Educación de Sordos - ¿Educación Especial

Educación de sordos:
¿educación especial y/o educación?

Selección de artículos presentados en el Congreso MERCOSUR:
¿Educación Especial y/o Educación?
Universidad de Buenos Aires, diciembre de 2000
Marina Simón
Virginia Buscaglia
María Ignacia Massone
(compiladoras)
Colección
Estudios de la Minoría Sorda
www.librosenred.com
Dirección General: Marcelo Perazolo
Dirección de Contenidos: Ivana Basset
Diseño de Tapa: Patricio Olivera
Armado de Interiores: Andrés Beláustegui
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ÍNDICE
Prólogo
Conferencia de cierre
La generación x de la comunidad sorda
y la lengua de señas argentina - Juan Carlos Druetta
Conferencias Plenarias
La educación intercultural
entre los mapuches - Dr. César A. Fernández
La educación en la Argentina
después de la ley federal de educación - Lic. Hilda Santos
Sección: Educación e Ideología

La ideología de las teorías psicológicas
en la educación especial - Dr. José Antonio Castorina
La escuela para todos y las actuales propuestas bilingües:
¿algo nuevo bajo el sol? - Dra. Regina María de Souza
y Dra. Silvia Helena Barbi Cardoso
Reflexiones sobre la dimensión simbólica del cuerpo.
El lugar social de lo diferente - Lic. Natalia Romé
Sección: Educación y Lingüística

Los clasificadores en la lengua de señas chilena - Lic. Dora Adamo,
Lic. Irene Cabrera, Lic. Ximena Acuña y Lic. Pamela Lattapiat
El oyente que nunca habló.
Jean Itard y su alumno Víctor - Lic. Carlos R. Luis
El uso del espacio en el relato del niño sordo a través de la lengua de
señas brasileña - Dra. M. Cristina da Cunha Pereira y Ricardo Nakasato
Sección: Educación y Diversidad

El liceo como contexto intercultural: sordos y oyentes
conviviendo con la diferencia - Lic. Leonardo Peluso Crespi
Modelo hegemónico en la educación especial
(del niño sordo) - Dra. Virginia Buscaglia
Sección: Educación y Didáctica

Trabajar con la diversidad en las clases
de matemática - Lic. Claudia Broitman
La transposición didáctica de la lengua
de señas argentina - Lic. Marina Simón y Dra. María I. Massone
Sección: Educación y Gerenciamiento

La aplicabilidad del modelo de gestión de calidad total
a programas educativos para clientes sordos - Prof. Rosana Famularo
Sección: Falencias y Desafíos Educativos

La educación básica y la “cuestión social” contemporánea
(notas para la discusión) - Dr. Emilio Tenti Fanfani
Sección: Aproximaciones a la Lengua Escrita

El rol de la investigación en la interpretación de los procesos de
alfabetización en contextos escolares específicos - Prof. Mónica Báez
La alfabetización como mecanismo de desmenuzamiento
de la subjetividad - Dra. Regina Maria de Souza
Reflexionando sobre la lengua escrita para intentar
una didáctica - Dra. María I. Massone y Lic. Marina Simón
Sección: Experiencias educativas hacia el bilingüismo
Consideraciones sobre los dichos, no dichos
y contradichos presentes en el aula en la práctica de la
escuela bilingüe de sordos - Prof. Maria do Socorro Correia Lima
Sección: Política, Sociedad y Discurso

Sociología y sordera: una reflexión sobre los movimientos
de lucha de los sordos universitarios - Prof. Ms. Ottmar Teske
Sección: Problemática: Integración/Inclusión

El niño sordo en la escuela inclusiva: reflexionando sobre el papel
del intérprete en la construcción de la subjetividad - Prof. Fabiana
Martins Rodríguez Soares y Dra. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
Referencias bibliográficas
Acerca de las compiladoras
Editorial LibrosEnRed
PRÓLOGO
En diciembre de 2002, se llevó a cabo el Congreso MERCOSUR: ¿Educación

Especial y/o Educación? en la Facultad de Derecho de la Universidad de
Buenos Aires (UBA). Este evento fue organizado por el Grupo Signo, la
Comunidad AG (ONG-Tucumán) y la Secretaría de Cultura y Extensión Uni-
versitaria de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA.
El objetivo principal del mismo fue plantear los debates sobre Educa-
ción de Sordos en el marco de los debates de las ciencias sociales y de la
educación, y de la educación intercultural bilingüe. Este libro es una selec-
ción de trabajos presentados durante el congreso y refleja la diversidad
de los temas abordados en el mismo. El lector encontrará artículos sobre
educación, lingüística, sociolingüística, psicolingüística, sociología, geren-
ciamiento, etc., todos ellos intentan ayudarnos a reflexionar sobre la edu-
cación de sordos, pero no necesariamente se aplican estrictamente a esta.
Los autores que aquí participan provienen de distintas disciplinas y
recorridos institucionales, en su gran mayoría son académicos reconocidos
en sus respectivos países y áreas. No todos ellos han trabajado en el área
de la sordera; sin embargo, fueron convocados intencionalmente por las
organizadoras del congreso, quienes consideraron que su aporte podía ser
valioso para pensar aspectos de la educación de sordos. Los debates que se
dieron lugar durante el evento evidenciaron que este objetivo fue alcan-
zado.
Antes de continuar, es necesario agradecer a quienes hicieron posible
este encuentro y sus resultados. El Congreso MERCOSUR: ¿Educación Espe-
cial y/o Educación? fue el logro de una comisión organizadora, integrada
principalmente por docentes de escuelas de sordos quienes se convocaron
para llevar a cabo este aporte a la educación de sordos en el MERCOSUR.
Por este evento de características únicas, debemos reconocer y agradecer a
las profesoras: Andrea Carra, Guadalupe Fierro, Alicia Sinigaglia y Andrea
Visconti; y a la Licenciada Natalia Romé.
Este congreso contó con un servicio de intérpretes sin precedentes que
permitió el diálogo ente sus asistentes. El evento fue interpretado de
LibrosEnRed
manera simultánea al español y al portugués oral, y las Lenguas de Señas
Argentina, Brasilera y Mexicana. Este trabajo impecable fue coordinado
por la Prof. Alicia Sinigaglia a quien deseamos expresar reconocimiento.
Es necesario aclarar que no todos los expositores del congreso remitie-
ron sus trabajos para ser publicados, y sobre los trabajo enviados se realizó
una selección. Asimismo, a los autores se les solicitó que presentaran un
artículo sobre el tema que expusieron en el congreso, pero este podía no
reflejar exactamente la ponencia de pocos minutos que realizaron, sino
que podía ser más amplio. Por lo tanto, algunos trabajos que están siendo
publicados son más extensos que en la versión original presentada en el
congreso. Sin embargo, las líneas de debate que plantean son exacta-
mente las mismas. Es así que este libro no es un reflejo exacto del evento,
sino que intenta aproximarse los debates que este planteó.
El libro está organizado en secciones que reflejan de cierta manera la
organización del congreso. El mismo comienza con tres de las conferencias
plenarias. Las secciones siguientes reflejan los temas discutidos en las mesas
redondas. Las tres últimas secciones presentan tres trabajos seleccionados
entre las comunicaciones libres presentadas.
Esperamos que la publicación estos artículos contribuya a que el debate
continúe.
Marina Simón
Virginia Buscaglia
María I. Massone
(Compiladoras)
LibrosEnRed
Congreso MERCOSUR: ¿Educación Especial y/o Educación?
Universidad de Buenos Aires, Diciembre de 2000
Auspiciaron
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas –CONICET–
Centro de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires
Asociación de Sordos de Gualeguaychú, Entre Ríos, Argentina
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Chile
Universidad de Río Grande del Sur, Porto Alegre, Brasil
Presidenta
Dra. María Ignacia Massone
Comisión Científica
Dr. Luis. E. Behares
Dra. Regina de Souza
Lic. Dora Adamo
Lic. Marina Simón
Dra. Virginia Buscaglia
Comisión Organizadora
Prof. Guadalupe Fierro
Prof. Andrea Visconti
Prof. Andrea Carrra
Prof. Alicia Sinigaglia
Lic. Natalia Romé
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Conferencia de cierre
LA GENERACIÓN X DE LA COMUNIDAD SORDA
Y LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA
Juan Carlos Druetta

Centro de Recursos Especializados en
Sordera y Ceguera de América del Sur
Hace algún tiempo estuve viviendo en Estados Unidos y tomé contacto

con la Comunidad Sorda y Oyente, sobre todo con los intérpretes de la
misma. Recuerdo en particular a una persona llamaba Chris, un intérprete
de Lengua de Señas.
Con Chris nos entendíamos muy bien, sobretodo porque ambos padecía-
mos la discriminación. En síntesis, él era un negro y yo un latino viviendo
en Estados Unidos. En una oportunidad, hablando sobre las diferencias
existentes entre las comunidades (la comunidad negra, la comunidad
latina, la comunidad asiática), le pregunté acerca de la historia de transmi-
sión cultural de los afro-americanos en Estados Unidos.
A raíz de ello, me plantee una pregunta: ¿por qué Malcolm se llamaba
Malcolm "X"? ¿por qué "X"? No cabía duda de que X no era un apellido.
Entonces, mi amigo me contó la historia de las distintas generaciones de
negros. Los ingleses esclavizaban a los negros de África y los hacían traba-
jar en sus dominios, con el tiempo los africanos comprados y vendidos por
diferentes esclavistas terminaban teniendo un apellido inglés o estadouni-
dense. Malcolm X sostenía que no tenía los apellidos de sus antepasados,
los había perdido y por eso se apellidó X, dejando de lado su falso ape-
llido americano. Así comencé pensar en esa idea de la "X" para analizar la
Comunidad Sorda.
Durante un tiempo estuve investigando en la historia de los Sordos de
Argentina si había algo que hubiera fallado en la transmisión de la cultura,
una pérdida de generación a generación. Cuando volví a mi país indagué
en ello y comencé a ver que había muchos problemas con la transmisión
generacional de la Lengua de Señas Argentina.
Si bien existía un desarrollo y una transmisión de la Cultura Sorda de
la Lengua de Señas, llegó un momento en el cual los Sordos adultos de
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Educación de sordos: ¿educación especial y/o educación?
las Asociaciones comenzaron a notar que había muchos chicos sordos que
tenían una Lengua de Señas diferente. Se veía una diferencia muy impor-
tante entre la Lengua de Señas de los Sordos de las Asociaciones, que era la
que se hablaba todos los días, y la Lengua de Señas que estaban hablando
esos chicos sordos que no era una Lengua de Señas igual a la de la comu-
nidad. En un principio no comprendía aún este fenómeno y sólo con el
tiempo pude reconstruir lo sucedido.
Cuando se fundaron en Buenos Aires las primeras escuelas internados
de sordos, desde 1880 a 1910 aproximadamente, se fundó la escuela Bar-
tolomé Ayrolo ("DEVOTO") que era una escuela de varones y la escuela
Osvaldo Magnasco ("AUSTRIA") que era una escuela de mujeres. La Lengua
de Señas Argentina se creó dentro de esas instituciones y se fue transmi-
tiendo de generación en generación porque allí los sordos se comunicaban
entre ellos con las manos.
En ese entonces la lengua de señas no estaba permitida, aunque no
existía una prohibición explícita de su uso y los sordos naturalmente se
comunicaban de esta forma, al salir de sus clases. Es muy interesante ver
como los sordos que estaban en la escuela de varones o en la escuela de
mujeres, entre ellos a veces no se entendían, porque las lenguas de señas
eran diferentes.
Los de "Devoto" tenían la impronta de la Lengua de Señas Italiana
porque esa escuela fue fundada por un profesor italiano y los celado-
res hablaban de esa forma. Pero los de "Austria" eran inculcados por la
Lengua de Señas Española. Con el tiempo, esas lenguas se fueron transfor-
mando en una lengua de señas autóctona. La lengua de los hombres y la
de las mujeres se fueron fundiendo y conformaron una Lengua de Señas
Argentina.
En 1912, se fundó la primera Asociación de Sordos de Argentina, que
se denominó ASAM (Asociación de Sordos de Ayuda Mutua). Cuando los
sordos de ambas escuelas crecieron, empezaron a ir a ASAM y comenza-
ron a integrarse esas dos formas de señas en una forma única de comuni-
carse.
Con el tiempo, esos sordos se casaron entre sí, formaron familias y esa
lengua de señas fue unificándose. Algunas parejas tuvieron hijos sordos,
también hubo sordos que provenían de distintos lugares, o esos mismos
sordos iban a distintas escuelas y con el paso del tiempo se fue formando
una única Lengua de Señas Argentina.
Denomino al primer grupo "PRIMERA GENERACIÓN", porque dieron
nacimiento a la primera Lengua de Señas, los hijos de esos primeros sordos,
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Simón - Buscaglia - Massone (comp.)
conforman la "SEGUNDA GENERACIÓN" y son los que adquirieron dos

lenguas de señas, de las dos escuelas (en ese período también se crearon
otras escuelas de sordos en otras Provincias).
En la "SEGUNDA GENERACIÓN" podemos decir que se formó una
Lengua de Señas Argentina. Es decir, se puede arriesgar que nuestros
padres (dependiendo de la edad que tiene cada uno de nosotros) maneja-
ban todavía dos lenguas de señas, puesto que se comunicaban con jóvenes
y viejos y adaptaban su lengua a las circunstancias.
La comunidad de la Segunda Generación fue creando nuevas señas de
acuerdo a los usos y prácticas que incorporaban en base al contacto con el
idioma español. Como en cualquier idioma, por ejemplo, aparecían nuevas
palabras del español y ellos inventaban una nueva seña. Es así como se
crearon nuevos términos.
Sobre la base del desarrollo de la Comunidad Sorda, el proceso de
origen y formación de la misma, estimo que hay que dividir en periodos de
veinte años esta historia para poder proceder a su estudio. Ello nos faci-
lita la diferenciación de distintas etapas e investigar el desarrollo de dicha
comunidad.
Después de los años sesenta y hasta los ochenta aparece lo que llamo
"TERCERA GENERACIÓN", es decir, los hijos de la "Segunda Generación".
Tal vez esta sea la generación que más enriqueció la Lengua de Señas
Argentina, porque tuvo más oportunidades educativas y, en consecuencia,
generaron muchas más señas. La Tercera Generación estaba bien prepa-
rada en este sentido "generacional" porque nos habían contado todas las
historias de nuestros abuelos, de nuestros padres sordos, conocíamos la
historia y la cultura sorda, estábamos acostumbrados a vivir en ese mundo,
nos habían contado muchos temas referentes a nuestra historia y a nuestra
comunidad.
Esta posibilidad de conocernos nos conformó como comunidad fuerte,
nos dio una identidad. En el período de la Tercera Generación, entre el
sesenta y el ochenta, se fundaron muchísimas escuelas orales en todo el
país. Es aquí donde comenzó una diferenciación, una separación impor-
tante, porque existía por un lado la educación oral que no estaba de
acuerdo con la lengua de la Comunidad Sorda y por el otro lado, la Comu-
nidad Sorda propiamente dicha.
Por lo tanto se generó un conflicto entre esos dos grupos y comenzó la
discriminación explícita del uso de la Lengua de Señas Argentina dentro
de las escuelas orales de Sordos. Mientras tanto nosotros nos estuvimos
escondiendo para hablar en lengua de señas dentro de las escuelas. En
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la Primera y Segunda Generación eran escuelas internados, entonces los

sordos estaban todo el día y todos los días hablando Lengua de Señas,
aunque no estuviera en los planes.
Después de los sesenta esto se acabó, se terminaron los internados,
los Sordos iban y venían a la escuela y dormían en su casa, tenían menos
comunicación en lengua de señas, menos contacto con las personas sordas
y mayor contacto con las personas oyentes. En ese período disminuyó el
uso de la Lengua de Señas Argentina, la experiencia con la cultura sorda y
el contacto con otros sordos.
En la Cuarta Generación comenzaron los inconvenientes en la Lengua
de Señas Argentina. La Comunidad Sorda, no pudo transmisión generacio-
nalmente dada esta separación que hubo entre la comunidad sorda y la
educación de los sordos y por la constante influencia y la dominancia de la
educación oral.
Hubo una experiencia en la Escuela Magnasco ("DEVOTO") que es inte-
resante analizar. Una profesora oyente y el profesor sordo de Dibujo via-
jaron a Estados Unidos e instruyeron a varios sordos, publicaron libros con
dibujos de las señas y enseñaron una lengua de señas con gran influencia
americana a personas oyentes que estaban interesadas en aprender el
nuevo idioma en distintos puntos del país.
Después de un tiempo, la Comunidad Sorda de Argentina protestó y
rechazó esa idea de cambiar su Lengua de Señas Argentina por la Ameri-
cana. Pasó un período largo de repudio y rechazo, hasta que la idea fue
eliminada, porque lo cierto es que no podríamos comunicarnos ni enten-
dernos de una lengua a la otra.
A partir del año 1971, Argentina acrecentó su contacto con personas
sordas de todo el mundo que empezaron a venir y a comunicarse con
nuestra comunidad para tratar de fortalecerla. Ellos nos informaban
sobre la Lengua de Señas, sobre la cultura sorda, sobre la educación de los
sordos, etcétera. Si bien todos nosotros habíamos vivido siempre dentro de
este mundo, con esas charlas empezamos a tener más conciencia de lo que
esto significaba.
Mientras tanto, seguían los conflictos entre la Lengua de Señas Argen-
tina y la educación oral. Los chicos sordos de las escuelas orales no podían
ir a las Asociaciones, éstas eran las que tenían contacto con la Comunidad
Sorda, pero en las escuelas las familias de esos chicos no tenían ningún
contacto con los sordos adultos. En este punto se generó una brecha entre
las generaciones, esa transmisión que había habido entre la Primera y la
Segunda, y entre la Segunda y la Tercera Generación disminuyó.
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En la Cuarta Generación ya hubo una división, una pequeña brecha

entre grupos de la Comunidad Sorda. Desde la Primera a la Tercera Gene-
ración hubo mucho contacto permanente de los Sordos hijos de padres
oyentes (HSPO) con Sordos hijos de padres Sordos (HSPS), que siempre son
líderes naturales de la Comunidad Sorda.
Estos HSPS transmitían la lengua y la cultura sordas, yo tengo mucha
experiencia en esto y soy parte de ello. Nosotros les contábamos a otros
sordos nuestra historia. Este contacto terminó en la Cuarta Generación
donde los chicos sordos quedaron aislados del conocimiento y de las Aso-
ciaciones. Desconocían la historia, la cultura, las costumbres de los sordos.
Esto fue porque se cortó la transmisión entre generaciones y se formó otra
comunidad.
Con esto queremos decir otra lengua de señas, otra "historia", ellos no
conocen la cultura sorda, las costumbres, no conocen las Asociaciones de
sordos o no saben que existen sordos adultos. Con el tiempo estos chicos
sordos crecieron y descubrieron que había una Comunidad Sorda, enton-
ces empezaron a acercarse y a entrar a esa comunidad.
Pero estos chicos ya eran grandes recién ahí empezaron a aprender
lengua de señas, recién ahí empezaron a aprender sobre la cultura sorda.
Vemos que hay una gran diferencia entre los sordos que vivían en la cultura
sorda y estos nuevos sordos que ingresaron a la cultura sorda. Estamos
hablando de la "CUARTA GENERACIÓN".
En la "QUINTA GENERACIÓN", que va del ochenta hasta nuestros días,
hay muchos conflictos. Desde 1970 hasta la actualidad se han fundado
muchas escuelas orales y, teóricamente, también se formaron en este
período muchas escuelas bilingües, quiere decir que "enseñan" en "español
oral" y en "lengua de señas". La comunidad Sorda no está de acuerdo con
esa nueva "metodología" de educar a los chicos Sordos.
Al mismo tiempo se fundaron también muchos cursos de Lengua de
Señas armados y dictados por personas oyentes, algunos eran hijos de
padres Sordos pero que no tenían una Lengua de Señas como la de la
Comunidad Sorda, tenían una Lengua de Señas diferente y empezaron
a enseñar otra forma de Lengua de Señas a las personas oyentes y a sus
familias.
Quiero aclarar que cuando digo que la Comunidad Sorda no está
de acuerdo con la educación bilingüe, o con esta forma de "educación
bilingüe", es porque no pensamos que los niños Sordos deban aprender
primero el español oral sino que queremos que aprendan primero el
español escrito para que puedan leer, comprender y escribir.
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Porque hay una brecha muy amplia y muy negativa en la educación de

los sordos, que no ha sabido desarrollar la lectoescritura, que ha dismi-
nuido el conocimiento de los conceptos, de las palabras, de las metáforas,
frases, expresiones y otras formas de la lengua escrita. El español oral no
ayuda al desarrollo de nuestros conocimientos. Hay una verdadera necesi-
dad de que todos los Sordos adultos sepan cómo escribir bien en español.
Para citar un ejemplo de la cultura escrita, los sordos compran los diarios
pero nunca leen todos los artículos periodísticos, como la política nacional
y/o internacional, los espectáculos, y otros temas sino que solo leen la parte
deportiva, ya que esta es mucho más visual y aclara todo el tiempo los nombres
de los jugadores, especialmente en el fútbol (además en Argentina todo el
mundo habla de fútbol) y de esta forma ellos comprenden la información.
Más del 95 % de los sordos no lee libros, de cualquier tipo, porque le
cuesta mucho entenderlos. La educación oral nunca instruyó teniendo en
cuenta las distintas formas literarias. La educación "bilingüe" que se imple-
mentó en nuestro país a través de Ministerios de Educación de la Nación
y/o de las Provincias que han hecho leyes y decretos, y puesto en funciona-
miento escuelas sin consultar a la opinión de la Comunidad Sorda acerca
de cuál es la educación que beneficia a los niños Sordos, tampoco instruye
como debería hacerlo.
Más allá de incorporación de la lengua de señas, no hay un planteo claro
de cómo se llegan aprender dos lenguas muy distintas. La lengua oral es
una herramienta para comunicarse con las personas oyentes, pero la forma
en que se la enseña al estilo del método oral, solo como reproducción
del habla, es bastante limitada para la comunicación eficaz y no ayuda
a la lectura y la interpretación del texto que es, en definitiva, lo que nos
permite conocer y aprender de manera autónoma.
Como ya explicité más arriba, los docentes que aprenden esa lengua
de señas con oyentes, van luego a trabajar a las escuelas "bilingües" y la
lengua que usan para enseñar y que intentan transmitir a los niños sordos,
es otro sistema. Hay una Lengua de Señas Argentina que es la lengua
propia de nuestra Comunidad Sorda que se ha transmitido de genera-
ción en generación y es diferente a la que están usando y enseñando en
las escuelas "bilingües" y es diferente a lo que se está enseñando en los
"Cursos de Lengua de Señas" para personas oyentes.
Se está transmitiendo algo que se llama español señado, porque no
tiene la estructura lingüística y gramatical de la Lengua de Señas que habla
la Comunidad Sorda, son dos lenguas absolutamente diferentes, nosotros
cuando hablamos con esa gente no nos entendemos.
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Estos niños sordos que aprenden esa lengua de señas españolizada,

se acercan luego a la Comunidad Sorda y se hace muy difícil entenderse
con ellos, porque han aprendido una lengua de señas españolizada, una
especie de español señado.
Nosotros no usamos ese sistema de comunicación, sino que usamos la
misma lengua que se ha hablado durante generaciones y generaciones en
Argentina, es una lengua que tiene una historia, un desarrollo autónomo y
la Comunidad Sorda por detrás. Los Sordos hablamos de esa forma y todos
nos entendemos.
Cuando vienen los chicos sordos de las escuelas "bilingües" actuales,
realmente hay problemas de comunicación con la comunidad, porque es
muy difícil entenderse con ellos, la mayoría de los sordos jóvenes aceptan
cambiar porque ven a los sordos y encuentran su identidad en las asocia-
ciones, encuentran su identidad en esa que es la lengua de los Sordos y no
en aquella que le enseñaron antes los oyentes. La Quinta Generación es la
GENERACIÓN X porque no tiene apellido "sordo", no tiene historia.
Además denomino SEXTA GENERACIÓN a la actual. Esta última está tra-
tando de unificarse, los sordos hemos avanzado mucho. Actualmente los
Sordos están comenzando a enseñar Lengua de Señas, antes no los dejaban
participar en la enseñanza de la Lengua de Señas Argentina. Ahora, por
ejemplo, algunas escuelas bilingües están dejando ingresar a los Sordos
adultos a trabajar, como modelos lingüísticos y culturales para esos niños,
porque los profesores oyentes se dieron cuenta que la lengua de señas que
ellos manejaban no era útil, porque era muy diferente a la que los Sordos
hablaban, y que es muy diferente su forma de enseñar.
Ha comenzado a aceptarse que los adultos Sordos deben transmitir su
lengua de señas a los niños Sordos. Al mismo tiempo otros Sordos están
manejando ellos mismos la transmisión de su lengua y muchos oyentes
ya se dieron cuenta de que se tienen que correr de ese lugar, obviamente
la mayoría no está dispuesta a moverse de ese lugar, pero hay muchos
oyentes que han entrado en este proceso de darse cuenta que la Comuni-
dad Sorda tiene una historia que los Sordos conocen.
Asimismo la Comunidad Sorda también se empezó a dar cuenta que
estaba demasiado preocupada en los deportes y los viajes, ha virado su
meta y empezó a preocuparse por su cultura, por su lengua, por la transmi-
sión de su lengua, por las cuestiones legislativas que hacen a la comunidad,
porque empezaron a ver hacia el futuro y quieren preservar la Comunidad
Sorda, queremos que esta Lengua de Señas y esta cultura Sorda y toda
nuestra historia se siga transmitiendo de generación en generación.
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Actualmente una de las mayores preocupaciones de la Comunidad Sorda

es la falta de contacto entre los Sordos adultos y los niños Sordos, ahí se
produce una brecha. Durante la Cuarta y la Quinta Generación no hubo
ese contacto, pero ahora empezamos a recuperarlo y los Sordos estamos
muy preocupados por cerrar esta brecha y volver a acercarnos con los niños
Sordos.
Tenemos las asociaciones con los adultos y los jóvenes Sordos que parti-
cipan mucho y están tratando de recuperar a los niños Sordos que hemos
perdido, que están aislados en las escuelas, que están en los hospitales y
tratamos de acercarlos a la Comunidad Sorda.
Esto ha generado un nuevo movimiento político de los Sordos y actual-
mente esta política de los Sordos se está fortaleciendo muchísimo, hay
mucha concientización de la misma Comunidad Sorda hacia los niños
Sordos. Anteriormente no les prestábamos atención porque pensábamos
que toda la transmisión era totalmente natural y ahora nos dimos cuenta
que hubo un corte en esa transmisión natural entonces tenemos que recu-
perar y cerrar esa brecha.
Llamo Generación X a la Quinta Generación, porque hay una parte de la
comunidad que se perdió, que no aprendió nuestra lengua de señas, que
la distorsionó. Nosotros no queremos que la Lengua de Señas Argentina
(LSA) se deforme, y además vemos a ese grupo como parte de nuestra
comunidad, perdido y actualmente estamos recuperando esos Sordos.
También estamos viendo que hay distintas formas de trabajo en los
cursos de Lengua de Señas, en las escuelas bilingües, nosotros ahora
estamos en contacto con las autoridades en muchos lugares, para ver que
posibilidades tenemos de cambiar y volver a producir este acercamiento
para mantener la Lengua de Señas propia de la Comunidad Sorda.
Por ejemplo, ¿cómo nos damos cuenta que un sordo es de la Genera-
ción X? porque sabe algo de lengua de señas pero esta es muy diferente,
la estructuración que usa para hablar con las manos es mucho más rígida,
porque habla con la estructura del español, nuestra lengua es una lengua
visogestual, es muy distinta del español que es una lengua auditiva,
secuencial y no usa el espacio como la LSA.
La lengua de señas (LS) es totalmente visogestual y en ella el espacio
tiene mucho valor. De generación en generación nosotros hemos usado
el espacio con el mismo valor y esta Quinta Generación no posee esta
lengua de señas visogestual, tiene una LS que es secuencial, que es lineal,
que es muy lineal y muy parecida a la estructura de la lengua auditiva
española.
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Asimismo no es solamente que su LS es diferente, aparte desconocen la

cultura Sorda, la historia de los Sordos, no saben que hay asociaciones de
Sordos. Los Sordos por ejemplo tenemos todos timbres con luz o desperta-
dores que vibran, esas cosas simples y ellos no manejan todas esas pautas,
no saben absolutamente nada de nuestra forma de vida, se formaron con
una lengua de señas españolizada y eso es lo único que tienen.
Les falta algo atrás de esa forma de comunicación secuencial, falta un
desarrollo más profundo de su lengua, de su identidad, no se identifican,
no se sienten una persona Sorda. Nosotros vemos las diferencias, a veces
ellos no se integran a la comunidad, vienen miran y se van, no participan.
Es raro que actualmente en casi todas las escuelas para sordos no existan
timbres con luces para que los niños sordos puedan identificar el llamado
del recreo, las emergencias, la finalización de la jornada escolar, etcétera,
porque los directivos no han informado a los sordos que puede ser así,
muchos docentes sostienen que sería una vergüenza instalarlos porque
sería considerar a los sordos como "discapacitados".
Suena muy extraño que ellos decidan qué parece "discapacitado", es
raro también que la sociedad no haya aceptado instalar los timbres de
luces en más lugares pues todas las personas Sordas siempre eligen colocar-
los en sus propias casas (aún con familia oyente), en los clubes de Sordos y/o
instituciones donde trabajan Sordos. Es muy común que cuando los sordos
tienen una propiedad, lo primero que hacen, antes de iniciar la mudanza
es colocar el timbre de luz antes de habitar o usar el lugar.
Nosotros vemos que en la Generación X hay una forma de comunicación
distinta, pero nuestro principal objetivo no es decir que no son parte de
nuestra comunidad. Los sordos hasta la Tercera Generación manejamos
dos formas de comunicarnos, una la de los Sordos que nos fue transmitida
y otra la de los códigos actuales de los jóvenes, que desconocen la cultura
Sorda, y estamos tratando todo el tiempo de trabajar con ellos para cerrar
esta brecha.
Nosotros estamos preocupados por estimular estas jóvenes generaciones
y difundir, explicar una vez y otra vez, como es nuestra historia, e invitarlos
todo el tiempo a nuestra comunidad, ¿para qué? para que se sientan parte
de una comunidad. Les decimos que son la Generación X, porque hay un
vacío en esa generación.
En la Generación X hay un vacío porque no tienen una base fundamen-
tal: la adquisición natural de una lengua y una cultura, en la sociedad cada
grupo tiene siempre una base cultural y desde ahí uno se siente parte de
una comunidad y participa.
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Esa generación sorda perdió esa base cultural, nosotros notamos mucho
la diferencia, ¿para qué les sirve a ellos integrarse a la Comunidad Sorda?
¿para que les sirve sentirse parte de la Comunidad Sorda? porque están
solos, porque están aislados de la sociedad, porque no tienen una concien-
cia de quienes son, siempre han estado aislados, siempre los han discrimi-
nado, la Comunidad Sorda no los quiere aislar, nosotros no queremos que
haya un solo sordo aislado, nosotros queremos que vengan y que se inte-
gren y participen en nuestra comunidad y que participen de la sociedad.
Nosotros sabemos como integrarlos a nuestra comunidad y a la socie-
dad, en otros espacios, como por ejemplo en las escuelas para sordos, no
los forman para que se integren, sino al revés, los hacen aislarse por su
falta de desarrollo cognitivo y por el desconocimiento de la existencia de
una comunidad a la que pertenecen, la Comunidad Sorda y su Lengua de
Señas.
Vivir en la Comunidad Sorda es participar en la sociedad, muchas veces
la familia no les permite participar de la sociedad, porque lo ven como un
discapacitado, lo ven como un enfermo o piensan que es un enfermo, la
Comunidad Sorda nunca va a pensar que son enfermos.
Nosotros queremos que cambien, los queremos convertir en personas
que participan de la sociedad, que más allá de tener una lengua diferente,
más allá de tener una cultura diferente, más allá de que tenga muchas
cosas diferentes, es parte de la sociedad.
Desde la fundación de la primera Asociación de Sordos en 1912 hasta
el día de hoy, seguimos apoyando la formación de asociaciones en otras
provincias, para que las asociaciones mantengan la preocupación por estos
niños sordos. Siempre estamos en contacto con todas las asociaciones del
país, más allá de la política, más allá de los conflictos, siempre las asocia-
ciones están en contacto entre sí, siempre hablamos de la educación de los
niños Sordos, del futuro de los niños Sordos, por eso nosotros siempre que
vemos una provincia en la que no hay asociaciones estimulamos su funda-
ción.
Hay aproximadamente cuarenta Asociaciones de Sordos en Argentina,
hay muchas provincias que no tienen asociaciones, pero con el tiempo
vamos viendo que en cada provincia se forman. ¿Para qué sirven las asocia-
ciones? para que estén en contacto con las escuelas, porque actualmente
la mayoría de las escuelas necesitan mucho de los Sordos adultos, ¿y dónde
están los Sordos adultos?
Los Sordos adultos están en las Asociaciones, entonces es importante
que vayan a buscarlos ahí, ese es su lugar, ese es el lugar de la cultura
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Sorda. ¿Por qué ir ahí? porque ese es el lugar en donde los SORDOS les
van a poder dar información, donde van a poder ayudarlos a recuperar a
estos niños sordos que no han tenido lengua de señas y muchas cosas otras
cosas.
¿Que pasa por ejemplo si en una provincia se funda una Asociación,
pero la funda la generación Quinta, la Generación X que no tiene lengua
de señas, como se hace? por lo menos tendrán una asociación hecha por
sordos, con el tiempo van a ir cambiando la forma de comunicarse, ellos
seguramente no tendrán mucha experiencia, pero la Comunidad Sorda sí
posee experiencia en el manejo de estas organizaciones y cuando se acerca
a colaborar la comunicación hace que todo vaya cambiando.
¿Cómo hace por ejemplo una escuela que quiere ser bilingüe para elegir
profesores, como se da cuenta que esos profesores no sean de la Genera-
ción X? Actualmente las escuelas bilingües desconocen parte de esta his-
toria de los sordos, ven un sordo cualquiera que mueve las manos y creen
sabe de Lengua de Señas y lo seleccionan.
Nosotros estamos de acuerdo en que los sordos estén en las escuelas,
como asistentes, como profesores, como lo que sea, pero nos damos cuenta
cuando vemos esos Sordos que muchos tienen muchas fallas, no hay que
sacarlos de las escuelas hay que acercarlos a la Comunidad Sorda y expli-
carles como es la historia de los sordos, explicarles que nosotros vivimos de
esta forma, para que pueda transmitir eso a los chicos sordos.
La Lengua de Señas es una lengua visogestual, es espacial y es muy dis-
tinta al español. Han sido investigados algunos problemas, por ejemplo
la Licenciada Marina Simón ha estado viendo el tema de la transposición
didáctica en los cursos de lengua de señas, y ha encontrado que la mayoría
de las personas que enseñan lo hacen seña por seña, por cada palabra del
español enseñan una seña, y los alumnos aprenden esas señas, ¿pero que
lengua aprenden? eso no es lengua de señas, eso son señas, aprenden
señas.
La mayoría de esos alumnos terminan los cursos de lengua de señas y
no han tenido contacto con las personas sordas, ¿por qué no se entienden
cuando intentan comunicarse con las personas sordas? porque hablan el
español señado, porque hablan con la estructura del español, en cambio
los sordos hablan con otra estructura totalmente diferente.
Estamos viendo que esta lengua tiene raíces visogestuales y la base
principal de la lengua de señas es toda la parte gestual. Una palabra va a
cambiarse, no a una seña exacta sino a toda una estructura espacial. Lo que
quiero que quede claro es que no se crea una seña para una palabra, sino
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que primero se crea un gesto en el espacio, en el tiempo, que tiene una

determinada ubicación, una determinada orientación, tiene una localiza-
ción en el espacio, se crea un gesto que está en un contexto espacial y ahí
dentro de toda esa estructura hay una seña.
La Lengua de Señas no es constante e idéntica al español, es muy varia-
ble, depende de la percepción de una acción visual, eso se transforma en
distintas formas de la lengua de señas. No hay una seña exacta para cada
cosa, varía mucho, varía la ubicación espacial de acuerdo al tiempo, de
acuerdo a como uno lo quiera expresar, de acuerdo al mensaje que quiera
transmitir, la Lengua de Señas es muy, muy creativa, y no es solamente
señas, sino que es expresión facial, es corporal, depende de la postura del
cuerpo, depende del hablante sordo que se está comunicando.
Por el contrario la Lengua de Señas españolizada no tiene todos esos
procesos, es solo una seña atrás de la otra, en una estructura que perte-
nece al español, eso no es una lengua visogestual. Ahí hay un problema,
porque esa lengua de señas españolizada, está dentro de las escuelas que
supuestamente son "bilingües", y eso es un problema grave, entonces
estamos viendo como hacer que en esas escuelas se enseñe con la estruc-
tura de la lengua de los sordos.
Estamos viendo como hacer para transmitir nuestra lengua, porque a los
maestros oyentes les cuesta mucho expresarse en la lengua de señas de los
sordos, ¿por qué?, porque aún no la han aprendido.
Lamentablemente hay muchas personas que piensan que la Lengua de
Señas Argentina es eso que no tiene una raíz espacial y la base fundamen-
tal de la lengua de señas es toda la parte gestual y eso quiere decir que
no es secuencial. Entonces esta Quinta y la Sexta Generación hablan una
lengua de señas españolizada, ellos desconocen la auténtica lengua de
señas en la que se comunican los Sordos dentro de la Comunidad Sorda, la
que se ha transmitido de generación en generación.
Es muy interesante como los sordos jóvenes de escuelas bilingües van a
las asociaciones y ven que nosotros nos comunicamos en LSA y no entien-
den lo que estamos hablando, porque han sido formados en una lengua de
señas españolizada, limitada, que nosotros no aprendimos y, obviamente,
no usamos.
Nosotros aprendimos la lengua española en la escuela en forma oral
y aprendimos a escribir, y aparte aprendimos la lengua de señas, son dos
cosas totalmente diferentes, nosotros conocemos las diferencias entre el
español y la Lengua de Señas Argentina, y sabemos muy bien como usarlas,
ellos no conocen esas diferencias. Entonces ponen las dos cosas al mismo
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tiempo, por ejemplo hay algunos que usan un poquito las expresiones
espaciales, pero es muy diferente.
El principal problema de la Generación X es que no tienen una base lin-
güística profunda, ¿por qué?, porque no han podido desarrollarla, además
con la lengua que uno adquiere, adquiere una cultura, una historia, una
gramática, estas nuevas generaciones carecen de esa historia, no tienen
esa base, nosotros los llamamos, –es una palabra muy fea– pero nosotros
les decimos "robots", o también les decimos a veces "loros".
Siempre digo esta frase "preferimos ser monos antes que loros". En las
escuelas orales, siempre que nosotros hablábamos en lengua de señas nos
decían "mono, mono, sos un mono". Hablar con las manos era como por-
tarse mal, nos ponían un cartel que decía "mono" en el pecho para que los
otros niños sordos y/o maestros puedan repetírnoslo varias veces.
Sin embargo, los monos son muy inteligentes, los loros no, los loros nada
más repiten. Por eso nosotros siempre decimos que preferimos ser monos
a ser loros. Con esta frase en muchas escuelas orales que yo conozco, por
ejemplo en Córdoba, muchas veces se han ofendido, pero ¿a quién per-
tenece la lengua de señas?, es nuestra, de la Comunidad Sorda, no de las
escuelas, ni de los profesores para sordos y ni de los oyentes.
La educación oral cuando la ha usado, lo ha hecho solamente como una
herramienta, para ellos no es importante, eso es poner a los Sordos en una
condición inferior.
Otro conflicto grande entre la Comunidad Sorda y las escuelas orales,
comienza cuando las escuelas orales tratan de cambiar al bilingüismo, ahí
empieza otro problema, pero nos alegramos, porque algo ha cambiado,
hay algo de señas, al menos tratan de comunicarse con esos chicos.
El hablar en lengua de señas o lengua de señas españolizada no es lo
mismo, a nivel de desarrollo lingüístico es muy distinto, porque el desa-
rrollo lingüístico y desarrollo cognitivo de los Sordos tiene que ver con esa
lengua de señas propia, esta tiene una gran ventaja porque a través de ella
uno puede adquirir mucho conocimiento, puede adquirir un conocimiento
muy amplio y mucho más profundo.
Además, con la lengua de señas de los Sordos se desarrolla naturalmente
una lengua, se desarrolla con todo lo que eso significa, porque uno puede
captar y entender cualquier cosa del mundo, cualquier forma a través de
esa lengua, a partir de lo visual, uno puede entender cualquier acción que
suceda.
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Sin embargo, con la lengua de señas españolizada esto no es posible,

porque es una estructura muy limitada, muy cerrada, que no tiene muchas
posibilidades de creación, no tiene posibilidades de representar un montón
de acciones visuales, o de representar muchas cosas que suceden en la rea-
lidad, y de comprender muchas cosas que suceden en la realidad.
Ese sistema tiene un límite, en cambio, la lengua de señas tiene esa
posibilidad de creatividad de una lengua, que uno puede crear, decir y
expresar cualquier cosa, por eso yo decía antes que la Lengua de Señas
es visogestual y es muy creativa, cada seña no es una seña fija, no es una
palabra fija, varía mucho, de acuerdo al momento, a miles de posibilidades
a la acción, o lo que estoy tratando de ver o de hacer.
Para el desarrollo de la persona sorda, la adquisición de esa Lengua de
Señas, a diferencia de la lengua de señas españolizada, es muy diferente
porque con esta hay una identificación de esa persona con su realidad
visual, con la realidad de su vida, sin embargo el sordo que habla lengua
de señas españolizada no tiene una identificación con esa realidad visual,
porque se lo formó de una forma que es muy estructurada y muy limitada,
que se queda en un nivel estancado y hay cierto punto en el que ya no
puede progresar.
Eso es muy preocupante, porque a los chicos no hay que estructurarlos
de esa forma sino que hay que mostrarles que hay una lengua de la Comu-
nidad Sorda que tiene muchas más posibilidades, que les permite desarro-
llarse y que les permite expresar cualquier cosa, que es una lengua mucho
más flexible, mucho más fluida, que la lengua de señas españolizada.
Hay muchos Sordos que han aprendido esa lengua de señas españo-
lizada, también hay personas oyentes que han aprendido esa lengua de
señas españolizada, que no pueden participar en una conversación en
Lengua de Señas Argentina o en la Comunidad Sorda, porque les es muy
difícil entrar, porque hay una barrera para la comprensión, porque no
entienden lo que estamos diciendo y eso los aísla, nosotros no los discri-
minamos para nada, estamos buscando la forma para que ellos puedan
aprender y entender.
La Lengua de Señas es eminentemente visual, según lo expuesto ante-
riormente, y posee una secuencia espacial ya que los hablantes de la
Lengua de Señas pueden intercambiar e interactuar en conversaciones,
dando opiniones libremente. La comunicación no tiene límites como sí, se
evidencian con el oralismo. La comunicación oral es muy compleja y muy
limitada para la persona sorda porque no es una lengua visual ni posee una
estructura espacial sino que solo se mueve los labios pronunciando cada
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letra formando la palabra que se debe descifrar y no se puede permanecer

hablando dependiendo de cada persona, la modulación, la iluminación,
etc., haciendo una lectura que es muy entrecortada. El período de asimila-
ción que se puede sostener en esta decodificación es muy limitado. Depen-
diendo de cada persona, así serán las infinitas variables en su modulación,
en los obstáculos que bloquean el espacio oral-facial, la iluminación, etc.,
todo lo que hace este medio de transmisión del mensaje artificial, difícil y
extenuante.
Por ejemplo, yo tuve una experiencia muy interesante, cuando era chi-
quito, fui a una escuela oral y al mismo tiempo en una escuela común, con
mi familia Sorda siempre iba a la asociación, y crecí así, entre la asociación,
la escuela oral y la de oyentes.
Cuando me llamaron a trabajar a Nicaragua para la investigación y la
elaboración de un diccionario de Idioma de Señas de Nicaragua, a pesar de
que tiene una cultura latina, un idioma español, me costaba mucho entrar
en la Comunidad Sorda de Nicaragua, que obviamente posee una lengua
de señas diferente, yo trataba de entender cuál era el problema, porque
yo viví toda mi vida entre los Sordos, trabajé toda mi vida entre los Sordos,
yo domino dos lenguas de señas diferentes, de acuerdo con quien estoy
hablando y donde estoy, siempre estuve metido entre los Sordos.
Sin embargo en Nicaragua no entraba, y pensaba "ellos tienen una
cultura nicaragüense", pero me di cuenta que no era por eso. Lo que
pasó es que tuve que cambiar a su forma de comunicarse que era distinta,
porque ellos tenían una LS propia, yo adquirí esa Lengua de Señas Nica-
ragüense, la aprendí la tuve que aprender porque mi Lengua de Señas
Argentina era muy diferente.
Me tuve que meter, integrarme, "eliminé" mi estructura de la Lengua
de Señas Argentina y tuve que empezar de cero, me tuve que meter, vivir
y ver como vivían ellos y cambié la forma de comunicarme, porque el nivel
de los Sordos de Nicaragua era muy distinto al de los de Argentina.
Desde hace muchos años que en el país tenían problemas, ese país
tenía una cultura y una historia diferente, así que me tuve que adaptar de
acuerdo a esa comunidad y así aprendí mucho más, ahí realmente aprendí
la Lengua de Señas de Nicaragua y de alguna forma me convertí en "nica-
ragüense" y ahí si, pude ser parte de esa comunidad, ahí fue cuando vi
que la base fundamental, la raíz, son los gestos en el espacio, la base de la
comunicación no es cada seña de Nicaragua, sino que la base fundamental
es la experiencia visogestual que se organiza de acuerdo a la vida de dicha
comunidad.
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Hay evidencias de que la lengua de señas es una lengua muy distinta al

español, no se puede comparar la LS con una lengua hablada, no se puede
comparar, no se puede mezclar una lengua con la otra, como por ejemplo,
es como si uno hablara español con palabras del inglés o con palabras del
japonés. La lengua de señas no se puede incorporar al español, son dos
cosas totalmente diferentes.
Yo nací en el mundo de los Sordos, siempre digo que nací en una asocia-
ción de Sordos, mis verdaderos abuelos son Sordos. La mayoría de las per-
sonas siempre cuenta la historia de su familia como fue que empezó, cada
uno cuenta la historia de sus abuelos, a los Sordos nunca les contaron como
eran sus abuelos, la información de la historia de sus abuelos, ¿quiénes son
sus "verdaderos" abuelos, o padres? son los Sordos, porque ellos nos trans-
miten sus vivencias y su historia.
A pesar de que fui a una escuela oral, tengo amigos oyentes, me rela-
ciono con oyentes, desde mi punto de vista, cuando estoy afuera, yo veo a
la Comunidad Sorda y es un mundo muy interesante, no me acuerdo quien
escribió el libro pero decía que la Comunidad Sorda es un continente, tiene
su cultura, tiene su idioma y tiene su historia, así define que: la Comunidad
Sorda es el sexto Continente Invisible de la Tierra.
Agradezco a:
A la Lic. Marina Simón, quien con mucha paciencia interpretó este texto
al español oral durante mi narración en su hermosa casa y a su secreta-
ría quien transcribió la grabación a texto escrito. Gracias a Marina por su
incondicional insistencia y tanto empuje para que se publique este trabajo
en este libro.
A la Dra. María Massone quien me insistió en exponer en el Congreso
MERCOSUR: ¿Educación y/o Educación Especial?, UBA. Diciembre de 2000.
A la Lic. Ana Torres, quien con su incondicional y continuo labor me
ayudó a corregir detalladamente la presentación realizada en congresos
anteriores.
Dedico especialmente este trabajo a la Comunidad Sorda de: Argentina,
Nicaragua y de los Estados Unidos donde he vivido y he podido desempe-
ñarme como investigador.
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Conferencias Plenarias
LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL ENTRE LOS MAPUCHES
Dr. César A. Fernández

Universidad Nacional del Comahue
1. Cuando retrotraemos nuestra mirada al siglo XX no podemos dejar de

pensar que nuestra imagen del ser humano ha cambiado. De los cerrados
nacionalismos, de las concepciones integristas al pluralismo actual hemos
andado un largo trecho. Podría decirse que la imagen de persona se ha
modificado sustancialmente y no todo tiempo pasado fue mejor. Al decir
de Lynn White Jr. (1963) el concepto antropológico de cultura ha impreg-
nado todo el campo humanístico y ha producido un cambio de cánones.
El canon de Occidente es el que analizaremos en esta charla vinculán-
dolo con la interculturalidad en las comunidades originarias argentinas. El
supuesto es que nuestra historia comienza con el sitio de Troya y se expande
hasta los tiempos actuales por el Imperio Romano, el Medioveo cristiano
y las potencias europeas occidentales. El resto: China, India, los imperios
incaico, maya y azteca y hasta la cristiandad oriental forman parte de una
vitrina exótica donde sólo hay "nativos o indígenas". El Hombre, para esta
concepción, era el hombre europeo-occidental-blanco-cristiano, los demás
eran indios, aborígenes, primitivos.
Ese pensamiento dicotómico de persona, el llamado canon de Occidente,
ha ido cambiado transformándose en el canon del universo.
De alguna manera el cambio de cánones ha generado la ideología de la
interculturalidad.
2. La interculturalidad, en el sentido de diálogo cultural, de compene-

tración de las distintas culturas entre sí, de intercambio y conocimiento de
las otras culturas, de relación simétrica, dista mucho de lo que ocurre en la
Argentina y en América Latina, en general.
Para aproximarnos a la temática en estudio deberíamos aclarar nuestro
concepto de cultura. Se lo puede emplear como sinónimo de nación o de
pueblo. Como una comunidad intergeneracional más o menos completa
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institucionalmente, que ocupa un territorio o una patria determinada y

comparte una lengua y una historia específicas. Palabras como nación,
lengua, identidad son fundamentales para entender el significado de
cultura. La cultura la concebimos como una realidad dinámica que no
puede nunca estar aislada de las otras culturas, pero que se constituye
como diferente de las otras.
El multiculturalismo marcaría la situación de convivencia de personas
con culturas diversas en un mismo espacio social, es decir, que en un mismo
Estado puede haber diversas naciones o culturas, cada una con sus específi-
cos signos de identidad o expresiones culturales, ya sean lingüísticos, histó-
ricos, morales, religiosos... que integran una identidad nacional propia.
Toda identidad se constituye por alteridad, por el contraste con el otro,
en este caso la identidad cultural se forma por la comparación con otras
culturas. Así, la identidad lleva a estructurar los contextos culturales para
promover los espacios de aprovechamiento de la diversidad cultural. La
convivencia de distintas culturas, la pluralidad cultural en un mismo territo-
rio, ayuda al enriquecimiento de las mismas y contribuye a la diversidad.
El reconocimiento de la diversidad implica la aceptación de la diferencia
y el respeto por el otro. No obstante, existen obstáculos con los que tropieza
este reconocimiento de la diversidad. Uno de ellos es el actual proceso de
globalización, a escala mundial, que tiende a la unidad económica y a una
aparente unidad cultural, en definitiva, a la homogeneización.
Desde distintas perspectivas se destaca el papel contradictorio de la
misma globalización ya que implica también un proceso de fortalecimiento
de las diferentes identidades. Ipiña (1997) afirma que se podrá encarar la
construcción de una cultura global fundada en el respeto a la diversidad
de identidades desde un enfoque intercultural. Este enfoque tendría que
aceptar positivamente las diferencias, estimar la diversidad como riqueza
de todos, compartir e intercambiar los bienes culturales y abandonar los
guetos.
De esta forma, la interculturalidad entendida como el diálogo y el reco-
nocimiento entre las diferentes culturas, al contrario del multiculturalismo,
se basa en el intercambio entre comunidades culturales, implica un cambio
de mentalidad y un reconocimiento que permita realmente la participa-
ción. Este reconocimiento supone el derecho a un territorio, a sus recursos,
al uso de la lengua materna y al desarrollo de su cultura.
Sin duda alguna todo un programa realmente muy complejo por la
variedad de situaciones existentes, particularmente en nuestro país.
27
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3. La interculturalidad en la Argentina puede ser analizada desde múlti-

ples perspectivas: así puede mencionarse un grupo de reciente incorpora-
ción como los inmigrantes coreanos, o sea desde una cultura oriental que
trata de aproximarse a valores, costumbres, creencias, lengua, escritura y
medios de comunicación con códigos que les resultan totalmente descono-
cidos. Desde la comunidad judía que comparte la lengua y la mayoría de
las costumbres y que posee una muy definida identidad; desde las comuni-
dades originarias de la Argentina que buscan su espacio en un proceso de
reetnización y de redescubrimiento de sus orígenes.
Al referirme a los pueblos originarios estoy hablando de los chiriguanos
y chanés, de los mbya, pilagá, mocoví, wichí, toba, nivaclé, chorote, mapu-
ches, tehuelches. También hay otros grupos como los diaguito-calchaquíes,
huarpes, vilelas, coyas, selk nam...que tratan de organizarse. De todas estas
naciones o pueblos –que solemos llamar aborígenes o indígenas porque
están desde los orígenes y eso significan estas palabras– me referiré sólo al
pueblo mapuche y más precisamente a mi experiencia en escuelas de estas
comunidades en la provincia de Neuquén.
Intentaré hacer algunas preguntas sobre la interculturalidad y trataré
de responderlas desde la perspectiva del pluralismo cultural.
¿Cuáles son las políticas en que se apoya la educación intercultural (EI)?
¿Se trata de elaborar políticas "especiales" para algunos grupos sociales
y lingüísticos?
Con respecto a la primera pregunta puede decirse que hay dos propues-
tas que van contra la EI: la asimilacionista y la aislacionista. (Fernández
1998) La primera se afirmó con la generación de 1880, respondía a la ideo-
logía de su tiempo que trataba de cohesionar un proyecto hegemónico. En
los Estados Unidos de América el axioma "una nación, una bandera, una
lengua" sirvió de base a esta concepción que indica que las lenguas mino-
ritarias ponen en peligro la unidad política. Principio que también desarro-
lló el franquismo en España. En ese esquema la "cultura nacional" absorbe
a la cultura minoritaria y anula a las culturas originarias. Los programas de
educación compensatoria (García López 1987) surgidos en los sesenta con-
sideraban la homogeneidad como objetivo para la absorción de los grupos
o etnias minoritarias. Eran programas de igualación no a partir de mante-
ner la diversidad sino desde la homogeneización.
En contraposición surgen tendencias aislacionistas y sus portadores
tratan de aislarse para que sobrevivan sus valores, su ideología y sus creen-
cias. Los menonitas de La Pampa constituyen el caso más extremo junto
con los gitanos. Esto significa que esos grupos se conectan con la sociedad
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global sólo en el segmento en que la necesitan: normalmente el comercio.

Mantienen su lengua y su sistema de vida aunque ello implique la escolari-
zación incompleta o la deserción temprana.
En medio de esas tendencias surgen posiciones intermedias como la pos-
tulada por el Banco Interamericano de Desarrollo que financiaba progra-
mas educativos de integración indígena donde éstos eran vistos como un
"problema" con "necesidades especiales", tal el caso del Programa para el
Mejoramiento de la Educación en el Medio Rural (EMER) llevados a cabo
en Argentina entre fines de los setenta y comienzos de los ochenta. (Fer-
nández, Menni y Molinari 1981).
4. Sin duda la EI se da a partir del pluralismo cultural que "considera

a cada grupo étnico como poseedor de la oportunidad de desarrollar y
conservar su cultura y sus tradiciones diferentes dentro del marco de una
sociedad más amplia. El concepto de pluralismo cultural es estimado como
un "sistema que acepta que los valores y los estilos de vida de las personas
son diferentes y opera de tal forma que permite igualdad de oportunida-
des para que todos desempeñen un papel de pleno derecho en la socie-
dad"". (Husdén-Opper 1984: 137)
Sixto Vázquez (1985: 37) dice que "la real integración es que el aborigen
pueda salir cuando quiera de su mundo al otro y volver también cuando
lo desee".
Dos historias nos ayudarán a comprender mejor estos conceptos.
En una oportunidad un poblador mapuche que podríamos considerar
"exitoso" regresó a vivir a su comunidad de origen. ¿Y por qué volvió si en
la ciudad estaba mejor? le pregunté. "Porque allá (refiriéndose a la ciudad
donde había logrado progreso económico) "no tenía ambiente". "Acá es
distinto, estoy entre los míos".
A la inversa, podemos preguntarnos qué ocurre con el docente que pro-
viene de un medio urbano y no se siente integrado a la comunidad donde
es destinado.
Veamos el caso de una docente de la escuela de Costa del Malleo, en la
provincia de Neuquén, que fuera asesorada por nosotros, y que me envió
hace unos años esta carta, algunos de cuyos párrafos reproduzco con su
autorización:
"Voy a hablar de mi experiencia personal y creo sin temor a equivo-
carme que muchos se sentirán reflejados en ella. Llegué a una escuela rural
–específicamente mapuche– sin estar preparada desde ningún punto de
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vista, para afrontar la ciclópea tarea que tenía por delante. Llegué llena de
entusiasmo y buena voluntad dispuesta a "hacer aprender" lo que debía,
con todo mi saber y los recursos a mi alcance. Pero aprendí en soledad y a
golpes de amargura, frustración, impotencia e incomprensión, la imposi-
ble tarea de desdoblarme y multiplicarme por tantos alumnos como tuve
y tengo... para enseñar simultáneamente cosas diferentes a chicos con
distintos niveles de maduración y conocimiento. Tarea que nunca sospe-
ché; tarea para la que no fui preparada; tarea que, creo, no soy capaz de
enseñarle a nadie. Siempre quedan chicos en el camino; se van retrasando
por éste y otros factores, lo que hace necesario más años de escuela para
culminar, muchas veces, en la deserción.
Tuve que hacer sola un largo y múltiple aprendizaje: cultura distinta,
lenguaje distinto, modo de ser distinto; inmadurez, hambre y falta de
calzado, ausentismo, atención a grados múltiples, inadecuación del mobi-
liario, aspecto burocrático, relación maestro-supervisor...
Acepté finalmente que mis conocimientos no eran aplicables en la
forma en que fui capacitada para hacerlo. Dejé entonces el conocimiento
intuitivo de la "otra cultura" para realizarlo en forma más sistemática y
como punto de partida del proceso de enseñanza y aprendizaje.
Es aproximadamente para esta época cuando un grupo de la Universidad
Nacional del Comahue me contacta y comienzo a registrar y sistematizar
los datos que estaban en mi memoria. Inicio entonces un cambio: adecuo
el lenguaje, digo tímidamente alguna palabra en su lengua, pregunto por
otras, investigo su pasado, sus creencias, sus costumbres.
Los resultados comenzaron a ser más alentadores porque los chicos se
motivan con temas que les son propios. Lo fundamental es hacerles sentir
que lo que él conoce, vale; que la escuela –un injerto en su cultura– valora
lo que él es y sabe; que la escuela es el lugar donde va a ampliar lo ya
conocido y a conocer lo desconocido, donde aprenderá a convivir según las
normas de su propia cultura y se acercará también a la otra..."
Sin duda alguna esta es toda una experiencia y, a la vez, un plan de
trabajo.
5. Esta carta prologa los casos que comentaré, los que he vivido en
forma directa y a través de ellos he observado como el docente trata de
transmitir la cultura escolar y en ese intento suele ignorar la cultura real de
la comunidad de la que provienen los alumnos.
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Pérez Gómez (1995: 11) señala lo siguiente: "el problema pedagógico no

se refiere tanto al logro de la motivación para aprender, como a la nece-
sidad de contextualizar las tareas de aprendizaje dentro de la cultura de
la comunidad donde tales herramientas y contenidos adquieren su signifi-
cado compartido y negociado, al utilizarlos en la práctica cotidiana."
El currículum emergente del medio sociocultural mapuche tiene que
articularse con el conocimiento científico. Respetar las creencias de un
pueblo no tiene que significar que se apoyen concepciones científicas
erróneas.
Ocurre a veces que el docente en el intento por transmitir la cultura
escolar suele ignorar la cultura real de la comunidad de la que provienen
los alumnos.
El pasaje de un conocimiento cotidiano a otro académico, puede ser
ilustrado a través de lo que aconteció con un conocimiento fuertemente
arraigado en la creencia popular. Una anécdota puede ayudarnos a com-
prender mejor esta situación.
El hecho ocurrió en la comunidad Painefilú (provincia de Neuquén). Los
chicos estaban trabajando en un proyecto de invernadero y tenían todo
listo para sembrar. Cuando se dirigían al mismo uno de los ellos dijo que
para qué sembrar si las lauchas se iban a comer las semillas. La maestra,
entonces, le preguntó por qué decía eso. Otro chico contestó: "Claro, hoy
es martes y de noche salen las lauchas a comerse las semillas. Mi abuela
nunca planta en martes." Ante la novedad, la maestra pensó en hacer un
experimento. Les propuso a sus alumnos tomar algunas semillas, plantarlas
ese día martes en la huerta escolar y realizar un seguimiento para ver si
las mismas brotaban. El miércoles sembrarían en otro surco para ver qué
ocurría y harían el control para comprobar si nacían o no.
Los niños no se olvidaron un solo día de realizar la observación hasta
que, con asombro, pudieron ver y corrieron a comunicar a la maestra la
buena noticia: las semillas sembradas ese martes especial habían brotado
y también las del miércoles que estaban en otro lado. Esto le bastó al
maestro para pasar de la creencia a un conocimiento académico y destra-
bar un tabú que existía en la comunidad.
Sin embargo esto debe hacerse con sumo cuidado. El lingüista mexi-
cano Mauricio Swadesh (Fernández, Molinari, Nogués, 1984) recomienda
que "si el maestro no es nativo, debe cuidarse del error que han cometido
muchos maestros rurales hasta la fecha. Debe entrar en la comunidad con
la esperanza de encontrar gente que merece respeto, que tiene institucio-
nes y costumbres muy antiguas y muy interesantes. Desde luego si todos
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los conceptos nativos fueran falsos, no existiría ya la comunidad. Es forzo-

samente cierto que gran parte de las ideas nativas son buenas. El nuevo
maestro debe tratar de entender las costumbres, de aprender la lengua y
de conocer la gente antes de planear cambios en el sistema local.
Debe entenderlo a fondo, apreciar sus valores positivos y hasta tener
simpatía por lo imperfecto. No debe comenzar ninguna reforma hasta que
esté en condiciones de hacerlo con el espíritu de un nativo que ha gozado
de la educación moderna, antes que con la actitud de un extranjero para
el cual las costumbres no tienen valor alguno. No emprenderá ninguna
reforma que no tenga la aprobación de la gente.
Podemos agregar que el maestro debe siempre convencer a la gente del
valor de la educación, lo que se hace mejor con demostraciones prácticas
que con puras palabras. Por ejemplo, hace una (siembra) mipla de maíz
sano y alto con muy buenos granos y explica que aprendió de un libro
cómo hacerlo.
Nunca debe oponerse a las creencias íntimas de la gente. Si la gente
baila para que llueva, no hay que predicar en contra de la costumbre, sino
animarlos a hacer un proyecto de riego. Si la gente se cura con brujos (sha-
manes), no oponerse, sino seguir usando el botiquín de la escuela cuando
se presente el caso."
Veamos otra historia; ocurrió en la escuela del paraje Aucapán de la
reserva mapuche Linares (provincia de Neuquén). El director me consulta
porque una familia se negaba a enviar a sus dos hijos mayores de 7 y 8 años
a la escuela. La explicación: ellos (los padres) nunca fueron a la escuela y
no la consideraba imprescindible. El dilema del director era tratar de con-
vencer a esa familia de que la escuela era obligatoria y necesaria para los
niños, argumento que había esgrimido en varias oportunidades; también
había pensado en hacer la denuncia ante la policía para que ésta obligara
a esa familia a cumplir con la ley (ésta era la recomendación del supervisor)
o directamente abandonar el problema y dejar que los niños fueran anal-
fabetos. Decidimos, entonces, que el director visitaría una vez por semana
a esa familia, pero sin hablar del tema que nos preocupaba. Así se hizo. A
cabo de poco más de un mes, un día lunes los dos hermanos aparecieron
en la escuela. Se presentaron al director y pidieron que los recibiera como
alumnos. La paciencia de los maestros había vencido la negativa familiar y
se había resuelto un conflicto mediante la persuasión indirecta. El maestro
había seguido el consejo de Swadesh.
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6. La EI supone que la escuela tiene que trabajar la enseñanza desde

las pautas de aprendizaje propias del medio indígena. Distintos estudios
realizados sobre el tema muestran que existe una brecha entre el sistema
de organización escolar y las normas de aprendizaje existentes en estas
comunidades. A partir de constatar la existencia de las diferencias entre
la cultura representada por la escuela y la autóctona se elaboró una pro-
puesta de trabajo cuyo propósito era estudiar la estructura de la autoridad
en la familia con el fin de articular la adaptación socioafectiva del niño a
la escuela para mejorar su rendimiento escolar y disminuir el alto índice de
desgranamiento escolar. Se pudo observar que las relaciones comunicati-
vas operaban en un contexto múltiple. La relación padres-hijos era variable
según la edad. A mayor edad correspondía mayor responsabilidad. Así en
una casa con tres chicos de 6, 7 y 8 años el cumplimiento de las tareas se
distribuía por edades: el de 8 años asumía la orden y a su vez mandaba a
los más pequeños. En el aula solía ocurrir lo mismo dado que los tres iban
al mismo grado. Se observó que los niños más pequeños cuchicheaban con
los más grandes, pero ese vínculo sólo se establecía con aquellos que eran
de su familia. Ante la intervención del maestro los niños se retraían. ¿Cuál
era la causa que motivaba esta conducta? Aquí es necesario hacer una
aclaración: en el medio rural y debido a las grandes distancias que deben
recorrer los chicos para ir a la escuela recién concurren a ésta cuando hay
un grupo de dos o tres hermanos o vecinos y entonces van todos juntos.
Excepcionalmente el Consejo Provincial de Educación dispone de un vehí-
culo para que realice el recorrido y traiga los alumnos a la escuela. (Esto
se ha visto en las escuelas de la agrupación Millaín Currical del paraje
Huncal y en la escuela Nº 90 de la comunidad Puel, ambas en la provincia
de Neuquén)
Este particular agrupamiento de varios hermanos en un mismo grado
traía como consecuencia que la estructura de autoridad de la casa se
reprodujera en el aula. Para llegar a descubrir estos paralelismos se debió
investigar el sistema de organización de la familia y las pautas comunicati-
vas en el aula. Así pudo constatarse que la dinámica grupal existente en el
aula obedecía a un sistema de transmisión de la información basado en las
mismas normas que el aplicado en el hogar. Esta constatación le permitió
al maestro aumentar el grado de participación de los niños más pequeños
y especialmente aumentar el grado de comprensión.
7. Otro aspecto que se tuvo en cuenta fue el de incorporar la cultura

mapuche y, específicamente, su literatura a través de los narradores de la
comunidad.
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El maestro y los pobladores habían acordado que uno de éstos irá a la

escuela una vez por semana para contar un cuento (epeu), una historia
de los antepasados (nütram), algo que ocurrió en tiempos remotos (kuifi
dungun o "palabras antiguas"), o cantar una canción o romanceada que
llaman ülkantum.
Rosa Alluelef de Huenufil, una antigua pobladora del lugar, les va a
narrar lo que le pasó a una tía suya hace mucho tiempo.
"Esto es lo que pasó con el nahuel, la domó (mujer) y el chepeitoro.
El nahuel es el tigre. Antes le decían nahuel. Este salva a la gente, la saca
de un apuro. El león es otro, es el puma. Antes, mucho antes será, los anti-
guos pedían a las chicas, a los viejos ¿no? Las pedían y las llevaban a donde
tenían el domicilio. Contra su voluntad las llevaban.
Por ahí dicen se volvió una tía mía. Entonces las llevaban contra su
voluntad donde estaba el hombre, a matrimoniarse.
Los antiguos le daban regalo al padre de la hija.
Dicen que volvió, que no podía estar allá, que lloraba todo el día, que no
podía conocer. Como antes dicen que hacían toldito no más, de cuero de
guanaco, de choique (ñandú), para vivir. De eso era la comida.
Dicen que la chica volvió, se escapó. Se hacía de noche.
–Mejor me voy a subir acá –dijo la chica y subió a una lenga (árbol cor-
dillerano).
Cuando subió el nahuel gritaba como gato.
Se hizo de noche y se presentó ese nahuel. Se presentó donde estaba
ella. Miraba y miraba. Gritaba y miraba.
–Yo me voy a morir –dijo la chica–. Me voy a morir: no puedo bajar
ahora.
Amaneció ahí. Adonde estaba la chica amaneció el nahuel, cuidando.
Llegó el día. Parece que le dio como sueño. Por ahí habló ese nahuel como
una persona.
No tenga miedo, amiga, puede bajar no más, puede bajar.
Por ahí, dicen que el nahuel lloraba y limpiaba las lágrimas. Entonces
corajeó la chica y bajó. Cuando estaba bajando se retiró el nahuel. Se retiró
un poco y quedó sentado.
La chica caminó, caminó. Retiradito venía el nahuel. Por ahí apareció el
Chupeitoro, que es un toro silvestre. Por ahí cuando gritó ese toro, venía
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cerca, cerca dicen que venía. Subió a otro árbol. Subió por ahí. Llegó ese
toro. Escarbaba la raíz. Entonces, por ahí, ya tiene todo perdido la chica
esa. Ya va a morir. Pensaba en morir no más. Por ahí cae el compañero.
Estaba sentado el nahuel; viene arrimando. El árbol estaba por caer, seguía
el toro escarbándolo. Por ahí dio un salto el nahuel y mató al toro. Cayó
y le abrió la panza y le sacaba la riñonada para que coma. Le saca la riño-
nada. Hacía como dos o tres días que andaba sin comer. Por ahí cuando
sacó esa riñonada, comió y caminó otra vez.
Adonde están los viejos viene a dejar ése. Lo fue a dejar la chica. Y así se
salvó. Estaban llorando.
Cuando llegó, como los antiguos eran muy salvajes con la hija, el padre
le dijo:
–¿Por qué volviste? Puede ir de vuelta.
Entonces, habló la madre:
–Mi hija no va a volver nunca. Antes de volver mi hija me mata a mí
–dicen que le dijo.
Entonces la chica se alojó y soñó con ese nahuel.
Yo tengo ese tayül. (o sea ese canto sagrado que es parte del linaje). Por
eso cuando hacen rogativa, hacen ese tayül, porque al nahuel no hay que
olvidarlo."
Este texto fue recogido en 1979 en Aucapán y publicado varios años
después. (Fernández, 2000)
¿Cómo analizar este texto? ¿Es un relato de ficción, es un nütram o
sea un hecho que ocurrió o que se narra como verídico, ya que muchos
integrantes de esa y otras comunidades creen efectivamente que el hecho
narrado pasó así? ¿Es un texto literario, de ficción y los acontecimientos no
son reales sino creación de alguien que lo difundió como verdadero?
Podemos desde una perspectiva ingenua decir que se trata de textos
propios de la comunidad y como tales deben formar parte del patrimonio
escolar. Que la educación tiene que incorporar la literatura viva y real de
cada pueblo indígena como forma de afirmar sus valores étnicos y de inte-
grar su tradición. Podemos, es el debate.
Lo importante: los chicos escuchaban las historias de boca de sus narra-
dores. La cultura mapuche estaba en el aula y era estudiada y valorizada.
¿De qué hablamos, si no, cuando nos referimos a la incorporación de los
conocimientos previos en la escuela?
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¿No es la EI una educación desde la tradición para afirmar la identidad

del grupo?
Los alumnos, convertidos también en recopiladores de las historias de
sus antepasados, recogían textos que para ellos eran parte de sus vidas. En
ese marco ningún niño podía sentirse menoscabado en su tradición, ni en
la valoración de su pasado.
8. Veamos otro caso que se relaciona más con las cuestiones lingüísti-
cas.
Julián Ripa (1980) cuenta que en la colonia Cushamen de Chubut ense-
ñaba con libros escritos para niños de Capital Federal hecho que dificul-
taba la enseñanza porque "se refería a un mundo extraño. Como si se les
hablara en un idioma desconocido." Dice que "en una ocasión en el libro
de primer grado que utilizaba para la enseñanza de la lectura, aparecía
junto a la generadora TABURETE, el dibujo que lo mostraba. Hube de
explicar el significado de esa palabra tan extraña para el mundo que de los
pequeños que estaban aprendiendo a leer. A los pocos días uno de ellos
entró en la cocina donde yo hacía mi comida sobre el calentador Primus.
Después de observarlo detenidamente, el pequeño preguntó: ¿Eso será lo
que le llaman taburete? No quiero que por utilizarse elementos extraños
al mundo de los chicos, haya alguno de ellos que confunda un calentador
Primus con un taburete".
La enseñanza tiene que estar adaptada al mundo de las experiencias
propias del chico. Todo salto que se produzca significa un espacio en
blanco en la comprensión.
El niño lee con y a través de su variante y con ello de sus representacio-
nes mentales. Veamos un caso que nos relata Julián Ripa y que marca las
dificultades lectoras de alumnos del medio rural que emplean una variante
no estándar o castellano apaisanado.
"Intento con Elvira. Ella está un poco más adelantada. Lee con cierto
cantito peculiar:
Urbano quere dir en la escuela.
¿Eso dice, Elvira? ¡Vuelve a leer!
Urbano quere dir en la escuela.
Me pongo a corregirla. Es inútil. Elvira ha aprendido la lección de
memoria y no la sacaré del "quere dir en la escuela".
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Los textos en lengua estándar para chicos que no usan esa variante son,
con frecuencia, nada más que un ejercicio de decodificación sin compren-
sión.
Veamos un caso inverso al presentado. (Fernández 1986)
En un test realizado con alumnos de escuela secundaria de clase media,
hablantes de variante estándar (VE), se les pidió que leyeran la primera
sextina del Martín Fierro.
"Aquí me pongo a cantar
al compás de la vigüela
Que el hombre que lo desvela
Una pena estrordinaria...
Al llegar al cuarto verso el 90% de los entrevistados leyeron "extraordi-
naria" agregando una sílaba y reemplazando /s/ por /ks/. Hay varias expli-
caciones para este hecho:
La sorpresa de leer un texto poco conocido, pero escrito en gran parte
en castellano rural, que los llevó a seguir el impulso de su variante están-
dar (VE) y hacer una predicción en dicha variante, aunque incurriera en
una equivocación o miscue. El hablante lee y escribe en la variante de uso,
salvo que el docente separe claramente el plano del habla del plano de la
escritura. Hecho que recién ahora se está haciendo.
La EI tiene que prever esto como diferencias propias del medio: ya se
trate de un uso desde la VE o de la variante no estándar (VNE).
¿Significa esto que el niño no debe leer en VE? ¿O el docente debe
conocer esa realidad sociolingüística para poder actuar y seguir un proceso
diferente con chicos usuarios del castellano apaisanado? ¿Cuál debe ser
ese proceso y que estrategias didácticas tiene que emplear? ¿Tienen que
estimularse o no la difusión de libros únicos para todo el país o una EI debe
propender a la difusión de textos sectorizados según la cultura del grupo
de referencia? ¿Globalización hasta dónde? ¿Cómo relacionar la globaliza-
ción con la interculturalidad?
¿Cómo conectar la escritura en VNE con la escritura convencional?
9. El bilingüismo constituye otro factor que tiene que ser analizado

con suficiente rigor. En una oportunidad, conversando con un poblador
mapuche sobre el uso de su lengua materna, se despachó con un "mis pai-
sanos tienen la lengua pero no la ocupan". El "tienen" alude a la posesión,
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al bilingüismo, el "ocupan" al uso. Me estaba diciendo del escaso o nulo

empleo que se hacía del idioma porque "todo está en castilla: la radio, va
a la iglesia y es castilla, va al pueblo, al hospital: puro castilla. Para qué
mapuche, entonces".
Sin embargo, la fuerza de su realismo no ha tenido la suficiente con-
vicción para que la lengua mapuche, el mapudungun, fuera adquiriendo
cada vez mayor vitalidad y no sólo en las comunidades o reservaciones,
sino también en las ciudades y en ámbitos como el universitario donde
cada vez se dictan más cursos sobre el idioma pedidos por estudiantes
tanto mapuches como no mapuches. La lengua comienza a "ocuparse"
en múltiples espacios donde antes estaba ausente pues la identidad se ha
visto reforzada por otros factores que no analizaré aquí.
Vaya un ejemplo ilustrativo. En una oportunidad, el maestro de una
escuela que estaba enseñando la lectoescritura por el método de palabra
generadora les presentó la clásica imagen del indio con vincha y pluma,
imagen que se utiliza para presentare la letra "i". Dejó la lámina en varios
bancos sin dar ninguna explicación. "Un antiguo", dijo uno de los chicos al
observarla. No dijo indio, indígena ni aborigen. Se reconoció en la imagen.
Su autoestima estaba a buen resguardo.
10. Por último y para concluir tal vez sea oportuno preguntarse
¿La EI debe implementarse de la misma manera para todos los grupos
o debe haber criterios distintos según cada etnia, pueblo o comunidad?
¿Qué ocurre con los menonitas de La Pampa, con los gitanos, con los
coreanos o con los pueblos originarios o con aquellos sectores que exhiben
alguna diferencia ya sea auditiva, visual o de otra naturaleza? ¿Qué tipo
de negociaciones es necesario llevar adelante para que la educación como
bien universal y necesario para el mundo actual llegue plenamente a cada
grupo?
Son interrogantes que debemos hacernos permanentemente tratando
de encontrar soluciones que sean aceptables por las partes involucradas.
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LibrosEnRed
LA EDUCACIÓN EN LA ARGENTINA
DESPUÉS DE LA LEY FEDERAL DE EDUCACIÓN
Lic. Hilda Santos

Universidad de Buenos Aires
Quiero agradecer especialmente a las autoridades del Congreso la invita-

ción a participar en este evento, tan importante hoy para la educación en
la región del Mercosur.
En nuestro país la educación está regulada por la Ley Federal de Edu-
cación, sancionada en 1993, que ha modificado el papel del Estado como
principal responsable en asegurar el ejercicio del derecho básico a la edu-
cación.
En las consideraciones acerca de la situación de la educación en nuestro
país después de la Ley Federal, tomaré en cuenta el trabajo que realizo en
el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, de la Facultad
de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, en el Programa
"Desarrollo sociocultural y educación permanente", con Teresa Sirvent
(Directora del Programa), Amanda Toubes y Rosario Badano. Dicho trabajo
lo realizamos con docentes de la Ciudad de Buenos Aires, Gran Buenos
Aires, Córdoba y E. Ríos, principalmente, en talleres y jornadas para inves-
tigar los problemas del sistema educativo y de la formación docente.
Nuestro país tiene una larga trayectoria en la conformación de su sistema
educativo. A finales del siglo XIX se incorporó una serie de medidas legales
y administrativas que, conforme a la Ley 1420, fortalecieron la escuela
pública, obligatoria en el nivel primario, gratuita y laica.
Asimismo, la llamada Ley Lainez, dispuso la creación e instalación de
escuelas primarias en las provincias que lo solicitaran, con el sostenimiento
por parte de la Nación. Así se fue organizando un sistema centralizado, con
el reconocimiento de la obligación del Estado de asegurar que el derecho a
la educación se hiciera efectivo, sosteniendo y financiando el sistema. Pero
en la mitad del siglo XX, a partir de 1956, se tomaron una serie de medidas
que tendieron a dar mayor relieve a la educación privada. Los gobiernos
militares, que lamentablemente se sucedieron, modificaron la dirección de
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las políticas educativas en relación con dos áreas que afectarían a todo el
sistema:
§ en 1969, el gobierno militar ejercido por Onganía –que había destituido
al presidente constitucional Ricardo Illia– cierra las Escuelas Normales,
formadoras de maestros, y crea los Instituto terciarios con la funda-
mentación de que este nivel mejoraría la calidad de los maestros: dicho
principio fue desmentido por la realidad;
§ en 1978, durante la última dictadura militar que destituyó al gobierno
constitucional de Isabel Perón en 1976 se realiza el traspaso de escuelas
primarias de la Nación a las provincias.
Posteriormente un gobierno constitucional, siguiendo políticas educati-
vas desarrolladas por los gobiernos de facto, completa el plan de transfe-
rencias de las escuelas que aun estaban bajo jurisdicción nacional:
§ en 1991 se transfieren de Nación a provincias las escuelas medias y téc-
nicas, y los institutos terciarios no universitarios: el Ministerio de Educa-
ción de la Nación pasa a ser un ministerio sin escuelas.
Esta última transferencia se agilizó con la intervención del Ministerio de
Economía que se había comprometido a realizarla ante el Fondo Moneta-
rio Internacional para reducir la estructura y los gastos del Estado nacional.
Junto con esto, se congelaron los salarios y se eliminaron partidas para
mejoramiento edilicio y adquisición de equipo.
Se generaron conflictos por las diferencias salariales de los docentes
nacionales que eran inferiores al de los provinciales; también entre provin-
cias y Nación porque en la distribución del presupuesto no se consideraba
los mayores gastos que tendrían las provincias. Todo ello provocó la renun-
cia de A. Salonia como ministro de Educación.
La sanción de la Ley Federal No. 24.195, en abril de 1993, dio forma legal
a iniciativas propuestas por gobiernos de facto. Esta Ley, que fue discutida
y rechazada por los docentes y parte de la ciudadanía, con denuncias, jor-
nadas, marchas y paros para manifestar la oposición, fue, a pesar de ello,
el instrumento que permitió llevar a cabo la llamada "transformación edu-
cativa".
Su elaboración no estuvo precedida por un estudio de la realidad socio-
educativa, ni dicha realidad figura en sus fundamentos. Ella plasmó el
ideario político neoconservador en materia de educación.
Analizar el significado de la transformación, es decir, su razón principal,
permite comprender la finalidad que se propone. Las reformas que se rea-
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lizan hoy en distintas sociedades latinoamericanas persiguen algunas de

las siguientes razones:
1. mejorar la calidad educativa; nadie se opone a esto;
2. adecuar el sistema educativo a los cambios que ocurren (en
las disciplinas, en la sociedad), lo cual parece razonable;
3. lograr una igualdad de oportunidades para los individuos,
facilitando el acceso a todos, principio que todos acepta-
mos;
4. reducir la responsabilidad financiera del sector público en
educación y conseguir recursos de las familias.
Actualmente, las reformas educativas que se llevan a cabo en América
Latina mencionan como razones la primera –mejorar la calidad– y la
segunda –adaptar los contenidos–, pero en realidad sólo pretenden reducir
gastos del sector público.
Contexto sociopolítico de la Ley Federal y las transformaciones

La Ley Federal responde al contexto sociopolítico del momento:
a) por un lado, propicia la base legal para responder a las exigencias
planteadas por el Banco Mundial en sus diversos documentos;
b) y por otro, coloca en un plano de coherencia ideológica los principios
que regulan el sistema educativo con el sistema sociopolítico y económico
general. Es decir, toma en cuenta y utiliza los principios de las políticas
del conservadurismo que ponen en marcha las economías neoliberales.
Algunos de estos ejes son:
§ el Estado deja de intervenir como regulador del mercado y como distri-
buidor de bienes y servicios para contrarrestar los efectos de acumula-
ción de dichos bienes en un sector a expensas de otros, y se considera
que dicha distribución desigual es producto de méritos diferentes de
cada individuo;
§ la concesión de derechos, servicios y poder a los trabajadores en las
negociaciones sobre la distribución de los ingresos, por un lado, y los
impuestos sobre el capital, por otro, trae como consecuencia:
- una falta de incentivos para la inversión;
- la disminución de la competencia individual para el trabajo;
- el aumento de las demandas del consumo (inflación);
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LibrosEnRed
- el aumento de la demanda de participación política, es

decir, la "ingobernabilidad";
§ el Estado abandona su responsabilidad de hacer efectivos los derechos

básicos como son la salud, la educación, la seguridad, dejando que la
sociedad civil se haga cargo de ellos. En sociedades en situación de
crisis como la nuestra, no tiene reparos en reducir los gastos en salud,
educación, seguridad y transformarse en una entidad recaudadora de
impuestos con el fin de poder pagar las cuotas de la deuda externa.
En educación, las políticas neoconservadoras:
§ sostienen que el Estado al asegurar la educación solo asume una res-
ponsabilidad subsidiaria y no principal; apoya con fondos públicos al
sector privado para que éste se haga cargo de la educación. Ya no
tiene obligación de garantizar el derecho a la educación en todos sus
niveles, financiando el sistema; ni de promover instituciones de ense-
ñanza pública, u orientar la programación y desarrollo de los sistemas
educativos que aseguren la educación básica y gratuita para todos, la
formación general, cívica, para el trabajo y para continuar estudios
superiores;
§ proponen distintas formas de financiamiento: subsidiar directamente
a las familias o a los individuos para que elijan las instituciones (con
bonos que, ampliados con los aportes que puede hacer la familia,
permite adquirir educación según los precios de un nuevo mercado);
§ financian una red de educación pública sólo para los que no pueden
pagar por una enseñanza privada y para que sirva de competencia al
sistema privado, estimulando la competencia individual.
Es interesante destacar que para imponer los cambios en el sistema edu-
cativo se ha utilizado, en distintos documentos, un lenguaje con termino-
logía muy seductora, aunque cargada de ambigüedades. Así, por ejemplo,
toma las críticas que se le han hecho al sistema educativo y presenta la
Ley y las consiguientes reformas como la " manera de dar respuesta a la
demanda de la sociedad". Asimismo, para justificar los cambios curricula-
res se refiere a los cuestionamientos " sobre el excesivo verbalismo de la
escuela tradicional y la falta de actualización de los contenidos".
No todas las propuestas de la Ley y de la transformación educativa
tratan de justificarse como si respondieran a demandas sociales. Es el caso
de la modificación de la estructura del sistema educativo, llevada a cabo
sin razones que lo justifiquen y sin que se haya podido identificar en ella la
causa de algunos de los males del sistema.
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Tomaré algunas de las cuestiones planteadas por la Ley y la transforma-

ción educativa para analizar los efectos que han tenido en pocos años, como
el papel del Estado, la descentralización realizada, la nueva estructura, los
cambios curriculares, la formación docente y la evaluación de la calidad.
Papel del Estado

El papel asignado al Estado es ambiguo: en la primera parte de la Ley,
en el artículo 3, se dice que el Estado tiene responsabilidad principal, pero
en el artículo 4, aparece con un papel subsidiario, reservándose sólo fijar
los lineamientos de la política educativa. En cambio, está bien definido el
alcance de la ley en lo pertinente al sector privado, con una exhaustiva
enumeración de sus derechos.
En esta ambigüedad, y alentando no solamente la descentralización
sino también la llamada autonomía de las instituciones –eufemismos para
referirse al plan de que las escuelas autogestionen sus propios recursos– en
la Provincia de San Luis, por ejemplo, se ha introducido la experiencia de
las "Escuelas charter". De más de mil escuelas de la provincia, se seleccio-
naron cinco que reciben un subsidio para administrar autónomamente,
con contratación de personal, compras de materiales, etc., transformadas
así en pequeñas empresas educativas. Son tomadas como ejemplo de buen
funcionamiento y empleo eficiente de los recursos. Lo que no se dice es
qué ocurriría si lo que se dispone para gastar en educación se reparte entre
las 1200 escuelas de San Luis: qué parte le tocaría a cada una para admi-
nistrarlo y cuál sería entonces la eficiencia del gasto, cómo se resolvería
el agotamiento de la partida cuando no alcanzara para cubrir los gastos
mínimos. Es posible que en estos casos, las escuelas fueran imputadas de
ser responsables de una mala administración, y no se tendría en cuenta
que los recursos son escasos. Esta es una estrategia para evitar que los con-
flictos lleguen a los responsables de la conducción del sistema.
Descentralización-centralización
Se plantea el principio federal para el sostenimiento y la atención de la
educación para justificar la descentralización, pero se centralizan las deci-
siones administrativas en el Poder Ejecutivo Nacional.
Cada provincia y la Ciudad de Buenos Aires se hacen cargo del sistema
educativo, con parte de su presupuesto. Se establece que mediante un
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Pacto Federal Educativo entre Nación, Provincias y Ciudad de Bs. As. se for-
malice el aporte de Nación, los procedimientos de auditoría y de distribu-
ción. Se establece el nivel de inversión y su incremento, tomándose como
referencia el presupuesto asignado a educación en 1992, uno de los más
bajos, y en peso constante.
Se establece la posibilidad de completar la partida con impuestos direc-
tos. Esta medida ya se experimentó con el llamado "Impuesto al docente"
que generó conflictos entre sectores afectados y docentes, y sólo obtuvo
una magra recaudación.
No se tiene en cuenta la realidad financiera regional que según la
riqueza o pobreza de la zona provoca un aumento acelerado de la frag-
mentación escolar. La distribución queda reducida a una puja entre los
poderes ejecutivos en el Pacto Federal Educativo.
Se excluyen del presupuesto partidas para proyectos y programas espe-
ciales, para emergencias educativas, para compensar desequilibrios edu-
cativos regionales, para atender situaciones de marginalidad y servicios
asistenciales, incluidos hasta entonces. El ejecutivo nacional los financiará
con partidas designadas para ello en el presupuesto anual o con partidas
especiales.
Lo administrativo y lo pedagógico lo resuelve el Consejo Federal de
Cultura y Educación, organizado desde 1972 por el gobierno de facto
de entonces. Este Consejo está integrado por los ministros de Educación
de cada provincia y presidido por el Ministro de Educación de la Nación.
Dispone de amplias atribuciones sobre la organización de los contenidos,
la formación y perfeccionamiento docente, la evaluación del sistema, etc.
Presenta así una centralización, bajo una apariencia de federalismo, y da la
espalda a los docentes, sin participación real en estos procesos.
Esto se ha traducido en la existencia de escuelas con infraestructura
insuficiente para sus funciones, y deficiente por falta de mantenimiento,
especialmente en zonas de pobreza; dificultades para el pago de los sala-
rios docentes: pago con bonos como ha ocurrido en Córdoba (que las
compañías de servicios no aceptan como pago); falta de pago por meses,
como ha ocurrido en Tucumán y otras provincias; falta de nombramiento
cuando se produce una jubilación de personal administrativo, cargo que lo
cubre el docente de mayor antigüedad sin que le corresponda aumento de
salario; no hay nombramientos de personal auxiliar en cocina y porteros en
las escuelas que incorporaron el 8º año ; falta de asistencia técnica peda-
gógica para resolver situaciones derivadas de la exclusión y marginalidad;
falta de equipamiento básico escolar
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Dice una docente (La educación en nuestras manos, SUTEBA, año 6 No.
46, junio de 1997):
"En una escuela donde yo estoy en Lomas, que es una escuela nueva
y ha recibido chicos de tres comunidades diferentes, los directivos son
nuevos y sin experiencia, los docentes en su mayoría somos de muy
poca experiencia porque era una escuela donde nadie quería venir,
ya se sabía de entrada que iba a ser conflictiva. Es un hermoso edificio
nuevo, pero lo único que tiene son mesas y sillas, no tenemos mapas,
ni libros, ni tizas..."
"(...) la escuela estuvo cerrada por roturas, o no había luz porque

todo el barrio estaba enganchado, o porque los baños no estaban en
condiciones..."
En la Provincia de Buenos Aires, por ejemplo, como en otras jurisdiccio-

nes, al sueldo básico inicial se agregan adicionales no remunerativos, en
negro, por presentismo y por gasto de materiales didácticos.
Nueva estructura
La Ley Federal ha fijado una nueva estructura para el sistema educativo,
que será implementado en forma gradual en cada jurisdicción. Los niveles
primario, medio y terciario son reemplazados por:
Educación inicial: 3 a 5 años de edad.
Educación General Básica: EGB, obligatoria, de 9 años de duración.
Educación Polimodal, de 3 años.
Educación Superior, profesional y académica de grado.
Educación cuaternaria.
Este cambio de estructura, dado sin ningún fundamento psicológico,
social, histórico ni pedagógico, ha producido, como lo habían anticipado
docentes, especialistas y algunos políticos, una ruptura irreparable del
sistema de educación público. Acompañado por modificaciones en el curri-
culum, ha significado un buen negocio para las editoriales que tuvieron los
contenidos básicos antes que los docentes mismos.
Durante la dictadura militar de Onganía, en 1969, se planteó reducir la
escuela primaria a cinco años y crear una escuela intermedia de cuatro. Las
dos serían obligatorias. Este intento se frustró gracias a la movilización de
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LibrosEnRed
los docentes y la ciudadanía, bajo la crítica de que en los hechos la esco-

laridad primaria iba a terminar con los cinco años del primario, dados los
porcentajes de deserción escolar. Llamativamente, esta es casi la misma
estructura impuesta por la Ley Federal.
Ninguno de los problemas que aquejaban a la educación eran causados
por la estructura, como para que se justificara pensar en cambiarla. La Edu-
cación General Básica (llamada por su sigla EGB) de 9 años de duración,
reemplaza a la escuela primaria y a los dos primeros años de la escuela
media. El Consejo Federal de Cultura y Educación dividió a la EGB en tres
ciclos de 3 años de duración cada uno, sin que se haya fundamentado por
qué razón se dispuso esta división.
Las tres EGB, precedidas por el Nivel Inicial para los niños de 5 años de
edad, configuran la enseñanza básica obligatoria extendida a 10 años. Esta
extensión goza de la aceptación unánime de la población, nadie niega la
conveniencia de extender los años de obligatoriedad escolar. Pero sabemos
que no es sólo la existencia de la ley lo que permite que esto se cumpla.
Tampoco era condición necesaria el cambio de estructura para extender la
obligatoriedad escolar.
Sólo la falta de análisis de la naturaleza de lo que se trataba, la imprevi-
sión y descuido con que fue elaborada la Ley, la desatención a la realidad
del sistema educativo y al significado que tiene la consolidación histórica
de una estructura que no presentaba problemas, pudo ser el puntapié
inicial para una serie de severos conflictos que se expresan en todas las
dimensiones de la realidad educativa: institucionales, laborales y salariales,
de aprendizaje, formación docente, pedagógicos, grupales, retención y
deserción, infraestructura edilicia, administrativos.
Posiciones de las jurisdicciones frente al cambio de estructura

El cambio de estructura quedó incorporado a la Ley pese a la oposición
generalizada de docentes, de un gran número de especialistas y de un
sector de la población en general.
A su vez, las jurisdicciones adoptaron distintas actitudes: Córdoba y Pro-
vincia de Buenos Aires, por ejemplo, la impusieron de modo compulsivo.
Neuquén, en cambio, se opuso a modificar la estructura. En Chaco, hay
escuelas que la incorporaron y otras que no, según su dependencia his-
tórica (anexos de Normales, o provinciales). Ciudad de Buenos Aires no la
implementó en las escuelas públicas, pero sí en algunas escuelas privadas.
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LibrosEnRed
Esto ha dado un panorama heterogéneo que ha tenido que salvarse son

medidas que aseguraran las equivalencias de grados de un sistema a otro
para los numerosos casos de alumnos que cambian de jurisdicción.
El lugar del 8º año del EGB 3

El octavo año del EGB corresponde al primer año de la escuela media.
Uno de los problemas a resolver fue dónde funcionaría: ¿dentro de la ex
escuela primaria o de la ex media?
Numerosas escuelas primarias no disponen de lugar físico para que fun-
cione el 8º año, pues los locales están preparados para los siete grados, mien-
tras que en las escuelas medias hay aulas dispuestas para su primer año.
Algunas de las resoluciones adoptadas fueron las siguientes:
§ escuelas que tenían anexos de Jardines de Infantes con salas de 3 y
4años, que no son obligatorias, las cerraron para habilitar los 8º;
§ escuelas que cerraron parte del patio (o el patio completo) con lo cual
se perdieron espacios de recreo, clases de gimnasia, lugares para actos;
§ los cerramientos fueron realizados de maneras variadas dependiendo
de las posibilidades económicas de cada escuela y cada jurisdicción: de
material, en el mejor de los casos, o cerramientos virtuales porque las
separaciones son de aglomerado y aluminio con lo cual los ruidos de
cada aula resuenan en las otras.
Comentan los docentes (El relámpago, Foro para una Pedagogía Lati-
nomericana, Cuaderno Temático No.1, diciembre 1997, "La implementa-
ción del 8º año en la Provincia de Bs. As., M.T.Basilio y otros):
"Pusieron una lona en el comedor y ese era el aula de 8º. El pro-
blema era que no había pizarrón; entonces tuvimos que traer uno y
colgarlo al lado de la cocina. Mientras repartían la comida la profesora
explicaba...Era medio jorobado dar clase..."
"Ahora no tenemos patio, el 8º se hizo en el que teníamos; esa era
la cancha de fútbol y la profesora de gimnasia había juntado fondos
con rifas y bailes para poner los arcos. Después que se soldaron los
arcos, que los pusimos con cemento, tuvimos que arrancarlos porque
ahí pusieron el 8º."
Además del problema del lugar, está el problema de la dependencia

administrativa: ¿de qué institución dependería? Si es un bloque el tercer
47
LibrosEnRed
EGB, ¿tendría que depender de lo que fue la escuela primaria? ¿El perso-
nal tendría que estar formado por maestros? Pero si se corresponde con el
primer año de la escuela media, ¿tendría entonces que depender de dicha
escuela?
Se adoptaron para estos problemas soluciones diversas: algunas funcio-
nan en lo que fue la escuela primaria, junto con los EGB 1 y 2; otros, en lo
que fue la escuela media y articulan, dicen, con el EGB, y otras en que se
adoptaron ambas soluciones. Como puede inferirse, estos cambios se reali-
zaron de manera caótica, con órdenes y contraórdenes verbales.
Expresan los docentes (La educación en nuestras manos, Año 6, No. 46,
junio de 1997, SUTEBA):
"No se construyeron aulas en media; pero no tienen bancos porque
la cooperadora del primario cambió todo el mobiliario; la otra coope-
radora funciona de 2 a 5º. Año, entonces no se hace cargo de los
8os.años. (...) Los chicos de 8º tienen como mobiliario los bancos rotos,
los bancos que no se usan de la primaria y de la media; o no se hacen
reparaciones".
"Soy profesor del área contable, hoy reciclado en computación;
como también soy maestro, me han reciclado en Educación Cívica.
(...) acabo de ganar el concurso como coordinador de la EGB. Algo
que está trayendo a las escuelas graves problemas es la situación de
compartir un mismo establecimiento alumnos de 5 años con alumnos
de 17, con distintos intereses, con distintas características. Además, hay
que tener en cuenta que la ex-primaria se siente invadida, esto va a
traer problemas de vínculos, y la situación va a ser mucho más conflic-
tiva (...) En escuelas donde no hay espacios ni elementos, ¿cómo con-
tener a los chicos si se dan horas libres?, ¿cómo darle en este marco las
oportunidades para que se desarrolle, se manifieste libremente? (...)
Nos encontramos con algo nuevo sin estar preparados para asumirlo.
Yo me sitúo en un rol de coordinador que tengo que construir, no
hay normativa, no hay elementos. (...). Uno va construyendo esto a los
ponchazos."
La imprevisión de la matrícula
La medida de extender la obligatoriedad escolar hasta el tercer ciclo del
EGB, no fue acompañada por las medidas de previsión del aumento de la
matrícula que esto iría a producir. En esta improvisación, hasta las medidas
positivas resultan perjudiciales.
Además, en los 8ºs años se han incorporado repetidores de primer
año, desertores de séptimo o de primero que habían dejado de estudiar
48
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y retoman, con lo cual las diferencias de edades entre los alumnos de un

mismo curso acentúan las dificultades para la orientación pedagógica
grupal por parte de los docentes. Hay escuelas que priorizaron la inscrip-
ción de sus alumnos para el 8º, disminuyendo notablemente los problemas
de disciplina.
"...La capacidad de la escuela es de 600 alumnos, tenemos 940;
las aulas para los 8º se construyeron en el patio cubierto colocando
mamparas"(La educación en nuestras manos, Año 6, No. 46, junio de
1997, SUTEBA)
No obstante estas modificaciones, hay alumnos que no han conseguido

vacantes en escuelas de su zona.
Conflictos laborales
La dependencia significa además, resolver qué personal permanece en
el EGB 3: ¿son los maestros o los profesores? Esta decisión supone también
resolver la situación salarial: ¿se les pagaría horas cátedra como a los pro-
fesores o salario mensual como a los docentes?
Esto implicó un conflicto laboral severo, que se reactualizó en cada juris-
dicción donde se implementó.
Los cargos de los 8º se cubrieron con profesores, estudiantes de profeso-
rados de media, maestros y estudiantes de profesorado de primario.
Los docentes de media tratan de concentrar sus horas entre segundo
y quinto año de la escuela media, explicando que no cuentan con herra-
mientas para contener a los alumnos del 8º. Por esto, la mayoría de los
profesores son recién recibidos o maestros.
No se nombró personal, de modo que hay escuelas con un solo precep-
tor para más de un curso (en Gran Buenos Aires se han encontrado hasta
12 cursos de 8º.)
"Tuvimos que articular con una escuela media que está a cinco
cuadras de la nuestra. Tenemos cuatro octavos años y no hay ningún
preceptor que los cuide; el que hay a la mañana es de la media y cuida
a los de 2º años de ellos...Si no podemos articular los espacios, ¿cómo
vamos a articular la pedagogía? Alquilamos una bicicleta para ir inme-
diatamente cuando el preceptor de la otra escuela nos llama y nos
avisa que hay una hora libre" (La educación en nuestras manos, Año 6,
No. 46, junio de 1997, SUTEBA)
49
LibrosEnRed
Conflictos pedagógicos
Todas estas situaciones que estamos enumerando, plantean conflictos
pedagógicos, entre ellos el funcionar en edificios diferentes a los de la
dependencia, los espacios inadecuados, la falta de personal, los cursos
numerosos y la falta de equipamiento.
No se ha previsto la disparidad de edades que hay entre los alumnos
en un mismo curso, y entre los alumnos del mismo EGB, especialmente en
etapas de cambios rápidos y cualitativamente importantes, como ocurre
entre la pubertad y la adolescencia. El tercer EGB, coloca en una franja a
prepúberes y púberes de 11 a 14 años junto con adolescentes de 16 y 17años,
diferencia que se extenderá más en razón de las repitencias que se dan en
los primeros años de la ex escuela media que se irán incorporando a los 8
y 9º años del EGB 3 de la nueva estructura.
Los docentes encuentran dificultades para poder intervenir en situacio-
nes de conflictos entre pares, en muchas ocasiones con el ingrediente de
que se viven expresiones de violencia con alumnos pares o de diferentes
edades. Cuando no es posible controlar las situaciones, se le da el "pase"
a otro establecimiento al alumno que las desencadena, de modo que los
conflictos van circulando de escuela en escuela, sin que haya posibilidades
de enfrentarlos. El corolario es la renuncia frecuente de docentes y las
ausencias reiteradas.
Los octavos han sido los "chivos expiatorios" de cuanta rotura se pro-
duzca en la institución cuando funcionan en el primario: son los que no
cuidan, los que rompen, los que arrojan comida en la hora de almuerzos o
meriendas, etc., sean en realidad o no los responsables. Porque son los más
grandes, son los que más alborotan (muchas veces no se tiene en cuenta el
salto cualitativo en los comportamientos en razón de la edad).
"(...) porque no es lo mismo que se empujen dos enanitos de 6 a que
se empujen dos roperos de uno noventa como algunos que yo tengo
que tienen 16 años cumplidos. Las maestras de primaria no saben qué
hacer, es como que ven bajar a los de 8º y se ponen contra la pared.
Parece que todas las culpas de lo que pasa, lo que se rompe, las veces
que suena la alarma porque la activaron, es siempre de 8º. (...) Los más
chicos ya le tomaron el tiempo a esta situación y saben que pueden
hacer determinadas cosas total la culpa se la van a echar a los de 8º" (La
educación en nuestras manos, SUTEBA, año 6, No. 46, junio de 1997.)
Como los horarios del EGB 3 son distintos de los otros, se genera un
movimiento constante en la escuela, porque mientras unos trabajan otros
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LibrosEnRed
están en recreo. Pero además, los docentes no tienen momentos de coinci-

dencia para poder organizar algo en conjunto o hacer acuerdos
Así mismo, los alumnos que viven en zonas próximas a jurisdicciones que
no han modificado la estructura, pasan de una jurisdicción a la otra, en
sexto grado, para terminar el primario en séptimo. De esta forma realizan
traslados diarios para terminar una etapa escolar. También se inscriben, en
los casos de alumnos que han repetido grados, en las escuelas de adultos,
que están recibiendo población cada vez más joven, con las dificultades
pedagógicas que conlleva trabajar con adultos y púberes.
Por otra parte, los alumnos del 8º: saben que si van a la escuela o no,
si estudian o no lo hacen, igualmente serán promovidos. Tal vez así las
estadísticas no arrojarán deserciones ni fracasos y la transformación será
considerada un logro.
Deserción
Durante el transcurso de la escuela primaria se produce un desgrana-
miento o abandono de la escuela por parte de sectores importantes de
población escolar, variando en cada provincia. Al terminar la escuela pri-
maria se produce en la población escolar de sectores sociales más pobres
un abandono del sistema de educación formal. Según el Censo de 1991, la
cuarta parte de la población que termina la escuela primaria no accede al
nivel medio. Pero la deserción se está produciendo ahora antes de comen-
zar el EGB 3, es decir, al terminar el EGB 2 (que correspondería al 6º grado
de la ex escuela primaria). Las familias que prevén un ciclo de 3 años más,
alcanzado el segundo EGB dejan de mandar a sus hijos a la escuela.
Por otro lado, entre quienes transitan por el EGB 3 se calcula cerca de un
40% de deserción. Un maestro expresa:
"(...) el desgranamiento en el 8º muchos pensábamos que se iba a
dar en el segundo semestre, pero yo empecé en marzo con cursos de
35 chicos y ya tengo un promedio de 25"(La educación en nuestras
manos, SUTEBA, año 6, No. 46, junio de 1997.)
Cambios curriculares
Los cambios en los contenidos fueron realizados sin la participación real
de los docentes. Mientras se los convocaba a opinar, ya estaban listos los
contenidos básicos comunes, con lo cual el aporte que hubieran podido
hacer no fue incluido. Esto produjo malestar entre los docentes que inter-
51
LibrosEnRed
pretaron esta estrategia, junto con otras, como indicadora de la desvalori-

zación de su rol y función.
Se han hechos modificaciones en los contenidos, que pueden ser con-
venientes considerando los cambios producidos en las distintas disciplinas,
pero su implementación no es posible con sólo decretar dichos cambios.
La selección de contenidos implica, además, transponerlos en los distintos
grados, años o niveles, conforme a las posibilidades de los alumnos; sig-
nifica preparación de los docentes en forma anticipada; elaboración de
materiales auxiliares, entre otros aspectos. Realizar todo esto, dejando al
margen a quienes realizarán la propuesta, es decir, los docentes, es consi-
derarlos transmisores mecánicos, que actúan ejecutando este u otro plan
cualquiera y que no tienen reflexiones significativas sobre su experiencia
pedagógica para ser tenidas en cuenta. Los técnicos y funcionarios han
supuesto que todo este cambio sería resuelto mediante cursos de capaci-
tación: los docentes serían capacitados para implementar las transforma-
ciones. Tampoco pensaron que los docentes se darían cuenta de que la
participación propuesta para la selección de los contenidos era virtual y no
real.
Llamativamente, las editoriales tenían preparados textos con los nuevos
contenidos para los EGB cuando los docentes no conocían aún los cambios
curriculares producidos.
Papel de los docentes

Se han introducido cambios en la formación docente. Se han cerrado
Institutos de formación docente, con argumentos economicistas, como ya
había ocurrido durante los gobiernos de facto. El docente ocupa el papel
de traductor y ejecutor de la reforma educativa, de modo que los con-
tenidos y la organización de su formación respeta los lineamientos de la
reforma.
Para capacitar a los docentes se organizó desde el Consejo Federal de
Cultura y Educación la Red Federal que financiaría cursos ajustados a las
necesidades de cada jurisdicción. En la práctica, son cursos que se seleccio-
nan desde la administración central, por medio de licitaciones a las que
se presentan institutos, universidades, gremios, particulares, etc. según la
oferta que se juzga más adecuada. Estos cursos suelen estar alejados de
las necesidades de los docentes, dados por técnicos que no siempre tienen
experiencia de aula. Distribuyen teorías suponiendo que los docentes las
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LibrosEnRed
implementarán una vez conocidas, haciendo los ajustes necesarios según

su realidad.
"Así aprendemos a usar nuevas palabras que no son más que nuevos
significantes a los viejos significados. En las planificaciones, en vez de
colocar "objetivos", aprendimos a poner "expectativas de logro", o
cambiamos la vieja carátula "Unidad No..." por "Proyecto".
"(...) Hacemos que nos estamos perfeccionando, hacemos como que
planificamos aplicando nuevas estrategias y metodologías, hacemos
como que nos creemos que somos los protagonistas de la reforma
educativa. Por eso participamos de los cursos de la Red, por eso habla-
mos de "proyectos", (...) (Egle Pitton, en El Relámpago)
Los docentes deben asistir a una serie de cursos que les acrediten puntos
para su carrera profesional, que son interpretados como méritos realizados
y que pueden llegar a significar mayor salario.
Los Proyectos Educativos Institucionales

La responsabilidad se ha extendido a las instituciones. Como la ten-
dencia es que las instituciones terminen autogestionándose: es decir, que
se consigan los fondos para poder funcionar, de manera que si el Estado
aporta sea con lo mínimo, ya se ve la preparación en esta dirección. Cada
institución prepara su PEI (o proyecto educativo institucional). Si responde
a los lineamientos de la transformación educativa, es aprobado y recibe
financiamiento para llevarlo a la acción. Se supone que los docentes y
directivos elaboran el PEI y, de ser aprobado, lo ejecutan, lo cual significa
algo más de salario. Estas medidas se apoyan en discursos manifiestos
de conectar las instituciones con los problemas del contexto y ajustar su
funcionamiento a las realidades locales. Pero cabe preguntarse si se ha
tenido en cuenta la magnitud de los problemas de contexto de numerosas
instituciones educativas, aquellas en las que año a año la exclusión de la
población aumenta como resultado de la política social y económica que
los gobiernos implementan.
Por otra parte, ¿cómo puede la escuela, desmantelada en su estructura,
responder y hacerse cargo de sus funciones específicas, en un período de
aguda crisis del sistema, con docentes que también sufren el ajuste y la
flexibilización? Además, cómo pueden intervenir en problemas derivados
de la desocupación por falta de trabajo, la violencia y mal trato, las adic-
53
LibrosEnRed
ciones, la falta de alimentación adecuada y el aumento de enfermedades

infectocontagiosas?
El mito de la calidad
No hace falta invertir dinero pagando a expertos para realizar las eva-
luaciones nacionales de la calidad: con estas políticas educativas la calidad
disminuye.
Las medidas neoliberales en educación no mejoran la calidad. La descen-
tralización se funda en un argumento que parece razonable, como es el
permitir el mayor ajuste entre las necesidades locales y las respuestas de las
instituciones escolares y una mayor participación de las comunidades, que
estará más dispuesta a ayudar con aportes económicos. Esto traerá menos
gastos al Estado. Este argumento parte del falso supuesto de que hay entre
la población una distribución igualitaria de recursos materiales y de cono-
cimientos que le permite a dicha población participar en la conducción de
las instituciones escolares, evaluarlas correctamente y sostenerlas económi-
camente. Pero los recursos no se reparten de manera igualitaria en toda la
población: hay grandes diferencias entre provincias y entre municipios, y
también entre clases sociales dentro de una misma localidad. Esto explica
por qué la descentralización no opera como se esperaba, sino todo lo con-
trario, abre mayores brechas entre las escuelas, conforme al lugar donde se
encuentren y el sector social que asiste.
Al mismo tiempo, se coloca una norma nacional de rendimiento para
realizar las evaluaciones y se publican los resultados de cada escuela,
de manera de conformar un "mercado de ofertas educativas" donde el
cliente sabe qué escuela buscar. No se analizan las causas de las diferencias
alcanzadas en las evaluaciones: sólo se contempla los resultados y se espera
que las escuelas de "baja calidad" se esmeren y logren mejores puestos en
las próximas.
Los docentes pasaron a ser responsables del éxito o fracaso de las trans-
formaciones que se lleven a cabo, de la calidad de la enseñanza y del
aprendizaje. Como la meritocracia supone desparejos rendimientos entre
los alumnos por méritos personales – sin tener en cuenta los procesos rea-
lizados, ni el contexto en el que se dan dichos procesos, ni los puntos de
partida de cada uno, ni los esfuerzos e innovaciones diseñadas– se evalúa
la "calidad educativa" de manera uniforme, para comprobar éxitos o
fracasos y medir la eficiencia en términos económicos (cuánto se invirtió,
cuántos ingresaron, cuántos aprendieron determinado contenido). No se
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LibrosEnRed
analizan luego las causas de los fracasos: se consideran que se dan por falta
de eficiencia en la enseñanza que imparten los maestros. No se les ocurre
a los funcionarios poner en duda la eficacia de las transformaciones edu-
cativas.
La resistencia pedagógica
A pesar del panorama que se observa en nuestro sistema educativo, hay
cientos de escuelas y de docentes que mantienen procesos de enseñanza y
aprendizaje excelentes, que realizan innovaciones, que reflexionan sobre
sus prácticas y buscan soluciones creativas y eficaces para los problemas
cotidianos. Realizan lo que se llama "la resistencia pedagógica", apoya-
dos muchas veces por sus colegas, directivos, supervisores y padres. En
otros casos, se trata de esfuerzos aislados, con mayores recursos según las
zonas.
Es necesario destacar que trabajan en direcciones opuestas a las de
las políticas educativas vigentes, por lo cual los esfuerzos son de enver-
gadura. Resulta alentador conocer las experiencias valiosas que realizan
los docentes en distintas provincias y municipios, organizando actividades
para tratar de resolver tanto problemas de enseñanza y aprendizaje como
también para paliar situaciones derivadas de las múltiples pobrezas del
contexto social.
Realizan esfuerzos que se basan en la responsabilidad social con que
entienden su función, cuyos resultados no aparecen registrados en las eva-
luaciones de la llamada "calidad educativa".
Relación entre educación especial y educación general

La educación especial está planteada en tres artículos de la ley (los Nos.
27; 28 y 29), bajo la denominación de “Regímenes especiales". Plantea la
atención de niños con necesidades especiales en escuelas especiales. Al
mismo tiempo, propone la integración en las unidades escolares comunes
cuando esto es posible. El principio de integración queda rodeado de una
gran ambigüedad, como tantos otros en esta Ley.
Sabemos que el principio de integración, reconocido internacional-
mente desde hace varias décadas, no es fácil de concretar. Se requiere,
entre otras consideraciones:
55
LibrosEnRed
§ contemplarlo en todos los aspectos de la organización misma de la

estructura escolar;
§ incorporarlo en la formación de todos los docentes, con los contenidos
pertinentes para que se pueda implementar;
§ incluirlo por las ventajas no sólo para el niño con necesidades especia-
les, sino también para el enriquecimiento de los aprendizajes sociales
de todos los sujetos que intervienen en las acciones educativas.
En la situación actual del sistema educativo sostener e implementar el

principio de integración forma también parte de la resistencia pedagógica.
Las experiencias que se están llevando a cabo se sostienen básicamente
con el esfuerzo de asociaciones de padres, docentes, directivos y funciona-
rios que están plenamente convencidos de que la educación especial y la
general también tienen que integrarse. Este es un camino que aun queda
por recorrer.
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LibrosEnRed
Sección: Educación e Ideología
LA IDEOLOGÍA DE LAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS
EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL
Dr. José Antonio Castorina

Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas
Este artículo examina los aspectos ideológicos involucrados en las teorías

psicológicas cuando se aplican a la educación especial. En primer lugar, se
considera la problemática de la diversidad de interpretaciones de la ideolo-
gía. Luego se analizan dos perspectivas, una negativa, que incluye la falsa
conciencia y la violencia simbólica; otra positiva en los términos de utopía.
En todos los casos, se estudia el modo en que las teorías psicológicas de la
inteligencia o el aprendizaje vehiculizan los significados sociales.
En la psicología contemporánea conviven diversas teorías acerca de los

procesos cognitivos. Así, hay versiones psicométricas de la inteligencia,
otras que la explican por la "arquitectura computacional de la mente",
incluso hay concepciones que se basan en un desarrollo por etapas "madu-
rativas", y también se pueden mencionar variantes del enfoque construc-
tivista. El aprendizaje ha sido considerado como un proceso derivado de la
actividad individual, otros lo han reducido al impacto de estímulos exter-
nos, mientras hay quienes lo explican por la interiorización de la cultura.
Cualquiera de estas teorías psicológicas puede ser evaluada según el éxito
en dar cuenta de sus objetos de conocimiento, por ejemplo si satisfacen
los criterios de validación empírica que ellas mismas han instituido o si
evitan problemas de consistencia conceptual. Incluso, es posible evaluar
hasta dónde son pertinentes epistemológicamente sus "aplicaciones" a los
campos de la educación y la evaluación psicológica.
Estos sistemas con pretensiones de cientificidad se han producido en
determinadas condiciones sociales y promueven directa o indirectamente
a ciertas prácticas, cuyo significado social es por lo general ignorado o
distorsionado en el discurso de los psicólogos (Castorina, 1995). También
se han identificado las concepciones del mundo que parecen enmarcar y
fijar límites a la investigación de los psicólogos sobre su objeto (Overton,
57
LibrosEnRed
1998). Más aún, con frecuencia las teorías psicológicas son reapropiadas
por el discurso pedagógico que las transforma según sus propios fines y los
convierte en legitimadores de un orden educativo (Bernstein, 2000). Los
problemas que plantean aquellos rasgos del conocimiento psicológico y
su recontextualización pedagógica permiten definir un campo de estudio
"ideológico-cultural", inseparable del análisis epistemológico. Una teoría
psicológica plantea cuestiones metateóricas referidas a su organización
epistémica, al modo de producir y evaluar su conocimiento, y al mismo
tiempo vehiculiza significaciones "no dichas" o imaginarizadas respecto a
sus consecuencias sociales o a las demandas sociales que la han originado.
Las críticas epistemológica e ideológica tienen cada una su especificidad
relativa e irreductible, pero se requiere de una visión articulada entre ellas
para comprender en un sentido abarcativo a las teorías.
Ahora bien, todo intento por situarse en la crítica ideológica choca con
una primera dificultad. No disponemos de una definición satisfactoria del
término "ideología" sino de una diversidad de caracterizaciones: algunas
se refieren a las representaciones que son propias de un grupo social;
otras a las ideas falsas de los actores sociales que tienden a justificar un
orden político; todavía en otras hay preocupación por la falsa conciencia
o autoengaño en los pensadores acerca de la base social de las ideas que
producen; hasta se puede mencionar la ideología como el proceso de con-
vertir a la vida histórico-social en una realidad natural; finalmente se la
puede identificar con las utopías formuladas por los pensadores y dirigidas
a modificar la realidad social. Cualquiera de estas versiones se ha formu-
lado de acuerdo a diferentes líneas argumentales, subrayando rasgos que
se han considerado relevantes para su definición (Thompson, 1985; Eagle-
ton, 1997). Sin embargo, no podría asegurarse que tales líneas conceptua-
les son entre sí consistentes, ni tenemos al momento los medios teóricos
suficientes para formular una versión de conjunto aceptable. A nuestro
entender cada línea argumental tomada separadamente de las otras pro-
bablemente pierda mucho de su valor interpretativo. Aquí vamos a reunir
o articular sin demasiado rigor conceptual a varias de las caracterizaciones
antes mencionadas. Por un lado, quisiéramos enfatizar los aspectos "nega-
tivos" del término, tales como la falsa conciencia o la naturalización que
hacen los pensadores de las condiciones sociales de sus ideas, justificando
así la dominación social. Por el otro, daremos relevancia a los sesgos más
"positivos" de la interpretación de la ideología, en tanto representaciones
que orientan la acción de los agentes sociales, y especialmente a la versión
originada en la Escuela de Frankfurt, atenta a la relevancia de los "proyec-
tos" que desbordan la realidad y permiten cuestionarla.
58
LibrosEnRed
El propósito de este artículo es primeramente explorar el enfoque nega-

tivo de la ideología como una herramienta para el análisis de la interpreta-
ción psicológica que naturaliza la inteligencia o promueve procedimientos
conductistas de aprendizaje, particularmente respecto de los niños sordos.
Si bien este artículo se refiere a estos últimos, los argumentos sostenidos
aquí son igualmente aplicables para niños con otro tipo de necesidades
especiales.
Es también importante examinar cómo ciertas prácticas psicológicas y
educacionales han contribuido a conformar la adhesión infantil a una iden-
tidad deficitaria. Por último, vamos a discutir la compatibilidad o incom-
patibilidad de las teorías e interpretaciones psicológicas con los proyectos
sociales más o menos utópicos de otra identidad para los niños en la educa-
ción especial. Es preciso aclarar que este artículo no está escrito asumiendo
la visión de la comunidad sorda ni la experiencia de los especialistas que
trabajan con ella. Se trata solamente de una reflexión preliminar acerca de
las cuestiones, desde el punto de vista de las teorías de la ideología.
Los efectos del "desconocimiento"

en las psicologías del conocimiento
El enfoque clásico de la ideología como falsa conciencia fue formu-
lado por Marx y Engels (1970) en La Ideología Alemana a propósito de
los filósofos neohegelianos que concebían la superación de los conflictos
de la sociedad alemana de su tiempo por una vía puramente intelectual,
ofreciendo su resolución en los términos de una liberación espiritual. De
tal modo, estos pensadores encubrían y disimulaban las contradicciones
específicas que no residían en el plano de las ideas sino en la organización
histórica de la propia sociedad. En esta perspectiva se ve a la ideología
como una producción cuyo resultado es una conciencia de lo que afirma,
pero una falsa conciencia con respecto de las fuerzas que la impulsan.
Los teóricos del socialismo plantearon que las ideas están inseparable-
mente vinculadas a las prácticas sociales por lo que no se las puede aislar
de estas últimas. Lo que reprochaban a los pensadores neohegelianos era
su creencia en que el nivel de estudio del mundo religioso o filosófico
podía neutralmente dar cuenta del drama histórico, al margen de las
prácticas sociales que generaban en buena medida las formas de la fe o
las especulaciones filosóficas. Se podría extender quizás el reproche a las
conceptualizaciones de los psicólogos que caracterizan a los fenómenos
59
LibrosEnRed
de la inteligencia o el aprendizaje independientemente de las condiciones

sociales que los hacen posibles.
Además, Marx y Engels explicaron dicho aislamiento por la función que
cumple la falsa conciencia social al sostener un determinado sistema de
dominación. Particularmente, las diferencias de clase se conservan por
el desconocimiento de los mecanismos de formación de las ideas. De lo
anterior se infiere el rechazo a que los productos concientes pudieran ser
disueltos únicamente por la crítica espiritual sin exponer y modificar las
prácticas sociales subyacentes. Esto lleva a pensar respecto de las teorías
psicológicas en que por lo menos hay que tomar distancia y examinarlas
críticamente desde el punto de vista de las ciencias sociales. Así, se podrá
explicar el sentido de algunas de sus afirmaciones básicas.
Buena parte de los estudios situados en la perspectiva "negativa" de la
ideología trataron de distinguir entre los mecanismos sociales y sus repre-
sentaciones, a los fines de establecer cómo éstas ponían obstáculos a la
comprensión del sistema de dominación social. En la Ideología Alemana,
Marx y Engels (1970) concibieron agudamente que los agentes humanos se
engañan respecto del significado social de sus actos y nosotros extende-
mos esta tesis al sentido que los psicólogos dan a sus producciones teóricas
y a sus actos de intervención. Sin embargo, a veces se ha entendido que
dicho engaño implicaba que se puede hacer algo socialmente al margen
de nuestra interpretación, como si hubiera modos de actuar "objetivos"
sin el sentido que les otorga el propio actor social. Es preciso subrayar que
para un marxismo antiobjetivista al que nos adherimos no están primero
los actos sociales y luego secundariamente, los productos concientes que
lo deforman, ya que por el contrario ambos son inseparables (Williams,
1977).
Un enfoque "negativo" de la ideología algo diferente se puede encon-
trar en el análisis de Marx del "fetichismo de la mercancía", en el primer
volumen de El Capital (1969). En virtud de las prácticas materiales de la
sociedad burguesa las relaciones humanas aparecen mistificadas como
relaciones entre cosas, lo que tiene consecuencias de carácter ideológico.
Se produce una reificación o cosificación de la vida social que congela
su historia y presenta a los procesos sociales como inevitables e inaltera-
bles. En otros términos, el predominio de entidades inanimadas sobre la
vida social le da un aire espúreo de naturalidad e inevitabilidad. En este
sentido, y con bastante libertad interpretativa respecto de la versión origi-
nal de la reificación, trataremos de identificar formas de desconocimiento
de los procesos sociales comprometidos en los procesos intelectuales y de
aprendizaje concebidos por los psicólogos. En otras palabras, ellos piensan
60
LibrosEnRed
como "ideólogos" cuándo al indagar los procesos mentales se les "apa-

recen" desprendidos de los contextos socio-culturales. Tales concepciones
encubren un componente central de la actividad intelectual al dejar en las
sombras las prácticas sociales en las que se constituye. Así, por ejemplo, en
ciertas corrientes psicológicas se convierte a la vida psíquica en un proceso
puramente natural, explicable solo por causas biológicas internas al orga-
nismo. Esto último lleva a los enfoques clínico-médico de las dificultades, a
la concepción de enfermedad o anormalidad y por consiguiente a la exclu-
sión o reclusión de los niños. Estamos ante un modo de cosificar la vida
psíquica, de interpretarla por fuera de la actividad social. En la Ideología
Alemana ya se adelantaba la tesis según la cuál al concebir las formas de
conciencia como autónomas de las condiciones sociales se las desvincula de
la historia, lo que equivale a naturalizarlas.
Pasemos ahora a examinar ciertas concepciones de los procesos cogni-
tivos utilizadas para examinar las dificultades de los niños en la educación
especial y el modo de intervención implementado para lograr su eventual
"corrección".
En primer lugar, uno de los criterios principales que ha permitido a los
psicólogos dividir a los niños en "deficientes" y "no deficiente" ha sido su
rendimiento intelectual Ahora bien, éstos han sido evaluados –y aún lo
son en el medio escolar– por los test de CI que son una forma, entre otras,
de operacionalizar el constructo "inteligencia". Cualquier modelo de eva-
luación psicométrica utilizado por los psicólogos escolares presupone la
existencia en el individuo de características cognitivas fijas y mensurables.
Básicamente utilizan el concepto de "aptitud" cognitiva y una de las pre-
misas del abordaje psicométrico tradicional es "...que el rendimiento en los
tests de CI está ampliamente determinado por factores genéticos" (Feuers-
tein, 1979:4). El origen biológico de la aptitud intelectual la convierte en
un atributo humano estable para toda la vida, que es apenas modificable
por la acción pedagógica.
Tales instrumentos pueden ser cuestionados desde un punto de vista
metodológico y aún epistemológico. Así, se ha señalado el empirismo
vigente en la "operacionalización" reductiva del constructo "inteligen-
cia" en términos de las performances o rendimientos, al que en ocasiones
se añade una explicación genética; que tal procedimiento se limita a los
"resultados" sin considerar los procesos intelectuales; que apunta más a lo
interindividual que a los rasgos cognitivos propiamente individuales; o que
el modo estandarizado de proponer las tareas no considera las expectati-
vas del niño respecto de la situación de prueba; finalmente, que las propias
pretensiones de confiabilidad y validez de los tests no se han justificado
61
LibrosEnRed
(Solity y Bull, 1987). Lo más importante, se ha mostrado que buena parte

de los fracasos de los niños en resolver las tareas se debe al atravesamiento
cultural del instrumento considerado "neutral". Es decir, lo que se evalúa
en los niños de sectores populares o de minorías étnicas es su grado de
familiaridad con una cultura que no es la suya. Esta conclusión llevó a la
prohibición de utilizar los tests de CI en grupos étnicos minoritarios en
Inglaterra (Lunt, 1994).
La creencia de los psicólogos en aptitudes intelectuales fijas e inmodi-
ficables en los individuos es un marco interpretativo más amplio que las
hipótesis verificables y ha orientado a los estudios psicométricos. Se trata
de una "metanarrativa" que separa tajantemente los procesos mentales
endógenos de los sociales, las aptitudes naturales de las adquisiciones
debidas a la influencia de la cultura. Esta desvinculación de los componen-
tes de la experiencia cognitiva en la psicología del siglo XX, ya advertida
por Vigotsky (1991), es una herencia filosófica del dualismo cartesiano
entre la mente y el cuerpo así como de su contracara reduccionista que
convirtió a los fenómenos psíquicos en un epifenómeno de los procesos
biológicos. Ahora bien, estos presupuestos ontológicos pueden ser consi-
derados un efecto ideológico de la división entre naturaleza e historia, de
una dislocación interna a la sociedad en determinadas condiciones históri-
cas, postulada en la Ideología Alemana.
En El Capital (libro I, cap. II), la ideología no se ve como una pura ficción
intelectual de los individuos y se aproxima a un efecto estructural del
capitalismo. Por ello el "fetichismo" de la mercancía no es irreal sino que
expresa una inversión que caracteriza objetivamente a la propia sociedad
(Eagleton, 1997). El cisma entre ideas y sociedad podría provocar la reifica-
ción de la vida psíquica ocultando a los ojos de los psicólogos sus relaciones
constitutivas con las prácticas sociales. En tanto agentes sociales, ellos se
representan los fenómenos psicológicos asociados a la vida social regida
por relaciones mercantiles, como naturales. Brevemente, es plausible que
si la sociedad se percibe dominada por entidades no humanas, apare-
ciendo "dada" e inmodificable, entonces también las aptitudes intelectua-
les adquieran la naturalidad e inevitabilidad de las relaciones entre cosas.
Se puede interpretar desde este punto de vista a la concepción de la
inteligencia y a la evaluación psicológica de los rendimientos cognitivos
en los niños sordos. En primer lugar, los psicólogos han creído encontrar
una relación directa entre la deficiencia auditiva y las dificultades lingüís-
ticas, sociales e intelectuales de los niños sordos. "Los libros de psicología
de la sordera definen a los sordos como lingüísticamente pobres, intelec-
tualmente primitivos y concretos, socialmente aislados y psicológicamente
62
LibrosEnRed
inmaduros y agresivos" (Skliar, 1997 b):77). Es decir, el carácter natural del

déficit determina las dificultades observadas en las áreas mencionadas.
Respecto del rendimiento intelectual y de las capacidades cognitivas, se
puede hablar de una confusión conceptual entre la deficiencia biológica
de una lesión y la discapacidad que tiene que ver con las medidas sociales
que diferencian el acceso para los sujetos con déficits a los lugares dónde
se transmite el capital cultural (Skliar, 1997 a) ). Además, el intento de
explicar las dificultades de acceso al pensamiento abstracto en los niños
sordos al margen de la experiencia educativa o de sus interacciones comu-
nicativas ha fracasado. Desde el punto de vista metodológico, la tesis de
que siempre el rendimiento intelectual de los niños sordos se mantiene
bajo es insostenible. Se ha mostrado que si ellos aprenden tempranamente
el lenguaje de señas, por ejemplo, mejoran notablemente su perfil intelec-
tual comparado con niños que no lo habían adquirido (Skliar, 1997 b).
Cuando el modelo médico-organicista de la sordera atribuye las dificul-
tades mencionadas sólo al déficit auditivo o al "interior" del organismo
está naturalizando los procesos cognitivos. La reducción de las dificultades
intelectuales a las deficiencias biológicas expresa la separación tajante
entre los procesos naturales y las interacciones sociales, es su "fetichiza-
ción". Simultáneamente, ésta tiene un efecto ideológico específico: el
ocultamiento de las condiciones sociales del rendimiento intelectual del
niño sordo deja en las sombras la intervención de la cultura y las interac-
ciones sociales en su desarrollo. Cada vez que identificamos en una teori-
zación psicológica zonas de cosificación de la vida psicológica y que por eso
mismo hay un ocultamiento de significados sociales, estamos en condicio-
nes de hablar de un registro ideológico.
La creencia de que las desventajas en estos niños derivaban únicamente
de las limitaciones inherentes a su competencia cognitiva o a las aptitudes
naturales que subyacen a sus rendimientos es notablemente insistente en
los profesionales. Inclusive es una creencia del sentido común que atraviesa
en parte la cultura escolar (Castorina y Kaplan, 1997). En todos los casos
parece evidente que siempre el rendimiento de los niños sordos estará por
debajo de los oyentes. Aquí está operando una concepción de conjunto
según la cuál los limites "naturales" para la inteligencia del niño sordo no
podrán ser superados, situándose ilusoriamente a la sordera en un ámbito
de rasgos ya "dados" en su naturaleza.
Por su parte, la descripción de las etapas de la inteligencia ha sido enfo-
cada con frecuencia en una perspectiva maduracionista, sea explícitamente
o como resultado de lecturas incorrectas de la propia psicología genética.
Así por ejemplo, es un clásico en la evaluación psicológica la calificación
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LibrosEnRed
de "inmaduros" para los niños de sectores populares o con problemas de

aprendizaje que no han alcanzado el nivel operatorio del pensamiento.
Se ignoran los rasgos esenciales del método de interrogación clínica que
atiende a la diversidad de las situaciones, al modo en que cada niño da
sentido a su entorno cultural y a los objetos que se le proponen. Los niños
son interrogados al margen de los contextos en que los objetos les son sig-
nificativos. Por este camino se borran las diversidades en la formación de
la inteligencia originadas en las prácticas socio-culturales de que participan
los niños y se llegan a legitimar como "naturales" las diferencias entre los
que pueden y los que no pueden.
En cuanto al aprendizaje, los efectos de desconocimiento se pueden
encontrar en la mayoría de las teorías del aprendizaje, pero aquí nos
vamos a limitar al enfoque conductista, dada su vigencia en la educación
especial. Si bien el neoconductismo modificó significativamente al conduc-
tismo clásico subsistió el núcleo duro del programa original: los estímulos
controlan las respuestas, quedando limitado el aprendizaje a una sustitu-
ción de respuestas. Por una parte, se valoran las respuestas en tanto ade-
cuadas a los estímulos, considerando al sujeto como una "caja negra" o
se introducen algunos mecanismos que funcionan bajo la impronta de los
estímulos. De este modo, el sujeto es esencialmente pasivo y no se puede
encontrar allí una historia de conocimientos salvo como registro. Especial-
mente cualquier socio-génesis del sujeto de aprendizaje queda obturada
porque está negada su constitución activa respecto del contexto cultural.
Por otra parte, el medio reforzador de las respuestas es una serie homogé-
nea y visible de estímulos definidos por el enseñante. La propia sociedad es
caracterizada naturalísticamente como el medio exterior al que los niños
deben adaptarse, velándose su heterogeneidad o la significación social e
histórica de los objetos de conocimiento. En realidad, no hay objetos socia-
les de conocimiento sino un mundo social "fisicalizado" que impacta sobre
el sujeto. Finalmente, cabe señalar que la enseñanza, a través de la preci-
sión tecnológica de los procedimientos con su exigencia de rendimientos y
adecuación en las respuestas, llega a disimular aquellos significados socia-
les, imponiendo sin embargo otros fines sociales (Castorina, 1995).
Es sabido que los programas de enseñanza desarrollados en el oralismo
involucran una psicología conductista para el aprendizaje del lenguaje oral
y para la compensación programada de un sujeto naturalmente "deficita-
rio" en su inteligencia. El proceso de enseñanza se basa en el condiciona-
miento de una respuesta "operante" sobre el medio ambiente, de forma
que si se ofrece al sujeto un estímulo reforzador aumenta las probabilida-
des de la ocurrencia de tal respuesta. Gracias a este tipo de aprendizaje
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LibrosEnRed
"de afuera para adentro", el sujeto sordo es colocado en el lugar de las res-
puestas a los estímulos reforzadores del oyente (Skliar, 1997, b). En síntesis,
el enfoque psicológico de la sordera es una sumatoria de dos enfoques
unilaterales: al poder del déficit auditivo original o la aptitud intelectual
que le está asociada naturalmente se le añade una intervención operante
controlada desde el programador. No hay protagonismo del sujeto sordo,
en un caso porque las aptitudes le definen un cierto destino mental y en el
otro porque él no domina el programa de enseñanza que pretende corre-
gir parcialmente dicho destino.
En lo que concierne al campo de las prácticas psicoeducativas orientadas
por las teorías psicológicas, hay aún otro modo de concebir la mistificación
y el disimulo de su impacto sobre los sujetos.
La violencia "simbólica"
Cuándo los niños dicen “y” en lugar de “ll” al pronunciar la palabra
“llueve”, ha sido frecuente en el Río de la Plata que los maestros rechacen
este acto lingüístico (Ferreiro y Teberosky, 1979). Más aún, convencen a los
alumnos que éste es un desvío de la única forma de pronunciación admi-
tida, propia de un lenguaje "correcto" en el que debe haber una relación
unívoca entre sonido y grafema. Se puede hablar aquí de la imposición de
un dialecto sobre otro, una forma de asegurarse su poder sobre el cuerpo
social. De modo similar, cuándo los maestros y los psicólogos logran que
los niños con bajos rendimientos intelectuales adquieran conciencia de
"sus límites" están produciendo un acto de imposición de una mirada
sobre sí mismos. Más aún, esta violencia es por lo general invisible porque
aquel acto se transmuta en una relación desinteresada entre profesiona-
les y niños, casi siempre involuntaria en sus efectos, plena de intenciones
loables.
A este respecto, cabe evocar los términos con que Bourdieu (1980) se
refiere a la violencia invisible en la sociedad Kabila, ejercitada allí a través
"....de la suavidad, la confianza, la lealtad personal, la hospitalidad, la
donación, el reconocimiento, la piedad, todas virtudes que son honradas
por la ética del honor" (Bourdieu, 1980: 219). Probablemente una recons-
trucción de la historia del modo en que fueron llevados muchos niños y
adultos sordos a aceptar su identidad deficitaria podría revelar los rasgos
de lealtad, esfuerzo, e intención honrada por parte de los profesionales
involucrados. Además, la dominación de los sujetos llega a ser eficaz si
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LibrosEnRed
logra su reconocimiento, su confianza y su fe en los depositarios del poder

simbólico.
En La Reproducción, Bourdieu (1977) concebía al sistema educacional
como una agencia institucionalizada para el ejercicio de la violencia sim-
bólica, por la imposición de "un arbitrario cultural" tal como un uso lin-
güístico o aún una interpretación o práctica psicológica. Estas formas de
la cultura son arbitrarias en el sentido de que no se pueden deducir de
un principio universal biológico o físico. Por otra parte, ellas se insertan
en las relaciones de poder entre clases sociales o entre grupos sociales,
permitiendo su legitimación. Es crucial, por tanto, que dicha arbitrariedad
sea desconocida como tal por los sujetos que sufren la acción impositiva al
momento en que ésta sea reconocida como legítima.
Justamente, el esfuerzo de los hablantes en corregir su pronunciación a
fin de adecuarlo a las exigencias del modo de hablar presupone su recono-
cimiento de la legitimidad del uso lingüístico (la pronunciación "correcta")
y un desconocimiento de que este último es impuesto como dominante (ya
que cualquier modo de hablar es relativo a cierta comunidad).
Según nuestra hipótesis (Castorina, 1995) la implementación de las
teorías psicológicas en las operaciones de diagnóstico y evaluación de las
producciones lingüísticas e intelectuales funciona como "bisagra" para el
ejercicio de la violencia simbólica. Es decir, la práctica psicométrica y las
versiones maduracionistas de la inteligencia contribuyen con la autoridad
del profesional y del saber médico-psicológico a que los sujetos (particu-
larmente en la educación especial) se adhieran a una identidad deficitaria.
Tal aceptación no proviene de una decisión adoptada voluntariamente por
cada niño sino que resulta de la transmisión de un "arbitrario" cultural
en la escuela: por ejemplo que ellos no son capaces de aprender como los
otros. Más aún, el propio fracaso escolar del niño sordo parece derivar al
menos en parte del ajuste de sus "limites" para pensar y hablar a lo trans-
mitido por maestros y psicólogos (Thoma, 1998).
En el caso de los dispositivos conductistas de aprendizaje lo anterior
resulta evidente. Volviendo al ejemplo de la letra "ll", la imposición de
"cómo se debe hablar" se cumple en buena medida a través de una concep-
ción de aprendizaje, sea la propia de la psicología o la del sentido común
de los docentes. Esto se lee en las prácticas de enseñanza que eliminan la
actividad de los alumnos o no toman en cuenta su propio dialecto, ya que
para imponer semejante arbitrario social se precisa de una transmisión que
mantenga la pasividad del alumno. En este sentido, cualquier tipo de con-
ductismo facilita, apoyándose en la autoridad del docente, la adaptación
de las respuestas infantiles al dialecto oficial.
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Considerando la educación de los niños sordos, sugerimos que el

aprendizaje orientado por el conductismo operante facilita la violencia
simbólica. Bajo el supuesto de que todas las dificultades están ya dadas
biológicamente y de lo que se trata es de reparar y corregir un déficit, el
método adecuado es una intervención externa y planificada que coloque
las cosas en su lugar, acercando el niño al modelo oyentista. Por otra parte,
la práctica educativa tiende a presentar al oralismo como el único recurso
aceptable, confundiendo el lenguaje con la lengua oral. Para imponer el
arbitrario cultural de una única lengua legítima y de que sólo su apropia-
ción permite avanzar a los niños en su desarrollo conceptual, se les enseña
al modo impositivo de las estimulaciones programadas, evitándoles cual-
quier actividad estructurante.
Recientemente Bourdieu (1999) refinó su enfoque de la violencia sim-
bólica al situarla en las coerciones que se encarnan en los cuerpos de los
dominados. Un hablante, una mujer o un niño con dificultades cognitivas
o lingüísticas aceptan como "natural" la dominación simbólica de un sexo,
de una forma cultural, del uso lingüístico. Incluso ellos llegan a aceptar
como innatos a los rasgos típicos de las oposiciones entre blanco/negro,
masculino/femenino, oyente/no oyente con cierto grado de complicidad.
Pero estos sujetos no han podido evitar tal adhesión porque la dominación
se ejerce efectivamente sobre las disposiciones o habitus, es decir los esque-
mas y modos de clasificación que dan sentido al mundo social. Lo impor-
tante para subrayar aquí es que la dominación no impacta sobre la con-
ciencia sino sobre la oscuridad de los habitus encarnados en los cuerpos, al
margen de una conciencia intelectual e independientemente de cualquier
coerción física. Por ello, la aceptación tácita de la dominación adquiere a
veces formas visibles en la emoción corporal de la turbación, la vergüenza,
el sonrojo, "...otras tantas maneras de someterse a pesar de uno mismo y
contra lo que le pide el cuerpo, al juicio dominante..." (1999: 224).
La reelaboración de la noción de violencia simbólica condujo a este
autor al abandono de la noción de ideología en tanto "falsa conciencia". Es
decir, la consideró demasiado comprometida con un enfoque fuertemente
representacional de los saberes, que separa tajantemente a éstos de las
prácticas "corporales" con el mundo. Por el contrario, la violencia simbólica
no se dirige especialmente a las representaciones o creencias modificables
intelectualmente, sino a aquellas creencias tácitas de la vida práctica. Estas
encarnan prácticamente en el cuerpo y son el fruto de un adiestramiento
social. En su opinión, sostener la "falsa conciencia" implica una tesis según
la cuál su liberación es posible por la toma de conciencia de las representa-
ciones equivocadas. Al situar los hábitus en la vida corporal Bourdieu abre
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LibrosEnRed
una vía de análisis que puede hacer comprensible los efectos casi mágicos
y tan perdurables del poder simbólico en la constitución de la subjetividad,
en nuestro caso la identidad deficitaria en la educación especial.
Hasta aquí hemos utilizado para examinar las zonas de ideologización
(en sentido negativo) de las teorías psicológicas la versión de la falsa con-
ciencia, del fetichismo de las relaciones sociales o de la violencia simbólica.
Todas las versiones mostraban una naturalización de los procesos menta-
les, por la cosificación o deshistorización de las relaciones sociales y de los
procesos psicológicos así como por la separación tajante de los procesos
internos de base innata respecto de la sociedad. La pregunta que surge
de inmediato es: ¿la naturalización es la única forma de ideologizar las
relaciones de la inteligencia o el aprendizaje con la sociedad o el único
modo en que se puede imponer el poder simbólico? La respuesta es nega-
tiva (Eagleton, 1997; 1998) porque su aparente antítesis, el culturalismo,
también tiene efectos de desconocimiento.
El pensamiento posmoderno ha defendido tenazmente la diversidad
cultural privilegiando la pluralidad de los sistemas discursivos y su modi-
ficación histórica como organizadores de la vida social. Incluso la vida psí-
quica ha sido interpretada discursivamente, como parte del diálogo social
(Edwards, 1997). De este modo, nada queda por fuera de la cultura (el
sistema de las prácticas discursivas con sus reglas) ni siquiera las prácticas
sociales no discursivas que subyacen al intercambio lingüístico. En seme-
jante perspectiva, cualquier concepción que dé relevancia a los procesos
biológicos es vista con desconfianza ya que lleva a mistificar la diversidad
cultural en nombre del universalismo naturalista. Es preciso reconocer que
más allá de sus virtudes críticas, el pensamiento posmoderno disimula los
rasgos materiales que también son parte central de los seres humanos. Una
visión culturalista de los fenómenos psíquicos y sociales oculta los aspec-
tos naturales o materiales que les son esenciales, tales como los procesos
cerebrales, neurofisiológicos o la misma corporalidad. La importancia de
lo dicho salta a la vista por ejemplo en los estudios de las lesiones neu-
rológicas y sus consecuencias en la educación, puestas de relieve por la
investigación científica. Una cosa es rechazar la cosificación que natura-
liza los procesos psicológicos y otra muy distinta es eliminar o subestimar
el componente biológico de la vida psíquica. El culturalismo, al falsear el
hecho que los seres humanos están exactamente "entre" la naturaleza y la
cultura es una ideología tan reductiva como el economicismo o el natura-
lismo (Eagleton, 1998).
Por otra parte, dicho desconocimiento impide entender el modus ope-
randi de los dispositivos de dominación. Hoy es casi obvio considerar que la
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LibrosEnRed
opresión de género es una producción socio-cultural de cabo a rabo, pero

las mujeres son explotadas en cuánto mujeres, lo que involucra el cuerpo
vivido en su relación al mundo o el cuerpo natural tratado por la biología.
En el caso de la sordera, hemos visto los efectos de la violencia simbólica
sobre los cuerpos, o el modo en que la identidad deficitaria se impone a
partir de una interpretación de las lesiones orgánicas.
La ideología como utopía

Si retornamos a una indagación citada en parágrafos anteriores (Ferreiro
y Teberosky, 1979) podemos ver que el mismo sujeto que aceptaba la vio-
lencia simbólica (una niña decía “hablo como argentina no como corren-
tina”) también daba muestras de rechazar la pretensión de evitar que cada
grupo hablara su dialecto (la niña decía "no hay derecho de impedir hablar
a la gente como la gente habla"). También se ha mencionado en reitera-
das oportunidades que ciertas prácticas educativas han impuesto de modo
selectivo ciertos trozos de conocimiento escolar, excluyendo a los saberes
cotidianos de los que son portadores los niños de sectores populares. Aún
en tal situación los niños encuentran modos de oponerse, interesándose en
cuestiones que pueden resolver con los instrumentos adquiridos en su his-
toria o burlándose del monopolio escolar (Rockwell, 1982). Por otra parte,
la identidad deficitaria no se impone sin resistencia en la comunidad sorda,
que ha logrado cuestionar la enseñanza oralista e incluso los ideales del
sentido común a su respecto y ha defendido el derecho a la adquisición de
la lengua de señales como primera lengua (Lunardi, 1998).
Lo dicho pone de relieve una limitación central de los análisis de la ideo-
logía en sentido negativo: no permiten pensar la resistencia a la imposición
simbólica ni la elaboración de proyectos destinados a modificar la realidad
educativa y social. Es decir, no logran atrapar el carácter activo de los pro-
yectos de cambio. Por esta razón, trataremos en lo que sigue de exponer
una interpretación de la ideología que ofrece rasgos de positividad al dar
cuenta de la resistencia de los sujetos de la educación especial y permitir
asociar a las teorías psicológicas con los proyectos de renovación.
Vamos a considerar "ideológicas" a las ideas y los valores racionales
que logran convocar a los individuos en tanto objetivos a alcanzar en la
transformación de la sociedad. Se podría decir, un conjunto de valores
como la igualdad, la justicia o la libertad propuestos más allá de lo vivido
actualmente por ellos. Según Adorno (1962) o Adorno y Horkheimer (1969)
la ideología surge desde el momento en que la sociedad mercantil no
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LibrosEnRed
corresponde a su propio concepto, en que la igualdad o la libertad no se

cumplen en la realidad social, que sin embargo requiere ser legitimada.
Por eso la ideología está constituida por los contenidos que despiertan
aquella adhesión.
En los momentos históricos en que los sostenedores de un estado de
cosas exigen su aceptación es porque hay un orden de la sociedad que
podría no ser aceptable para gran parte de sus integrantes. Únicamente
entonces se produce la falsedad de la ideología. Es decir, cuándo se tiende
a identificar los valores con la realidad o cuándo se cree que la sociedad
realiza efectivamente los valores. En palabras de Adorno y Horkheimer:
"se convierten en no verdaderos sólo en relación que se colocan respecto
de la realidad misma. Pueden ser "verdaderos en sí", como las ideas de
justicia, humanidad y libertad, pero no son verdaderas en cuánto tienen
la pretensión de estar ya realizadas" (1969: 200). Es decir, que en determi-
nadas condiciones históricas los individuos creen que aquellas ideas están
vigentes en el mundo social. De este modo se oculta el exceso de significa-
ción respecto de toda realidad social, que es la nota esencial de toda ideo-
logía. Justamente, es a causa de este plus de significado y de autonomía
relativa con respecto de su base social que los pensadores pueden negar
dicha base. Este contenido trascendente es una idea regulativa de lo exis-
tente, una "utopía" no realizada pero que permite cuestionar la realidad
social: aquello que no es pero debería serlo.
Las notas que acabamos de mostrar bastan para mostrar la diferencia
entre la versión "negativa" y la versión "positiva" de la ideología. Para la
primera se podía salir de lo ideológico, aunque sea parcialmente, esclare-
ciendo las condiciones de producción de las ideas o tomando conciencia de
la ilusión; para la segunda no hay que salir de lo "ideológico" sino afirmar
con fuerza las ilusiones prospectivas. Es decir, insistir en los contrastes
entre los valores que se defienden y la realidad social, a los fines de trans-
formarla (García, 1985).
Ahora bien, si adoptamos la versión positiva se modifica nuestro análisis
de la connotación ideológica de las teorías psicológicas involucradas en el
diagnóstico, tratamiento y orientación educativa de los niños con proble-
mas. No se trata ahora de buscar las zonas de "mistificación o desconoci-
miento" de los significados sociales en las teorías o sus instrumentaciones.
La cuestión es si tales teorías se pueden relacionar con proyectos cuestiona-
dores o legitimadores de una realidad educativa. Damos por supuesto que
las utopías de transformación educativa no se fundamentan en las ciencias
sociales ni tampoco en la psicología, y que éstas disciplinas no son utopías.
Sin embargo, hay afirmaciones en las teorías educativas y psicológicas que
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se oponen al cuestionamiento de la situación educativa mientras que otras

teorías son compatibles con utopías críticas de ese estado de cosas.
El caso del conductismo resulta una vez más ejemplar. La teoría y la
técnica conductista dependen de la razón instrumental: el psicólogo se
ocupa de las relaciones entre hechos del comportamiento y los estímulos,
tratando de controlar las conductas de los sujetos. Estos conocimientos y
prácticas se suponen "libres de valores", sin ningún interés por su legi-
timación. En la educación vinculada a esta posición solo hay lugar para
decisiones técnicas con respecto a fines ya decididos. El conductismo par-
ticipa plenamente, entonces, de la conciencia tecnocrática centrada en la
adecuación de los medios a los fines, claramente hegemónica en la cultura
contemporánea (Habermas, 1984).
¿Cuál es la relación entre esta conciencia tecnocrática y la utopía de que
hemos hablado? La base positivista del conductismo ha eliminado toda
problemática de valores en el conocimiento psicológico y educativo, toda
búsqueda de prácticas significativas en una comunicación crítica. Por tanto,
es difícil que dicha corriente psicológica promueva una "ilusión" de vida
educativa mejor que se pueda contraponer a la realidad educativa. Sim-
plemente, su discurso y su práctica tiende a confirmar dicha realidad, iden-
tificándola con los resultados de las técnicas propuestas. En este sentido,
todo proyecto de defensa de los valores de la diferencia cultural y de otra
identidad para los grupos de niños sordos, por ejemplo, son impensables
desde una psicología conductista de la enseñanza de la lengua oral. Consi-
deraciones parecidas, aunque con otros argumentos, se pueden formular
respecto del cognitivismo basado en la metáfora del computador, si nos
atenemos a la crítica de Bruner (1991)
La comunidad sorda afirma un conjunto de valores y derechos, una con-
tracultura apoyada en la búsqueda de su diferencia respecto de los otros
individuos (en oposición a la deficiencia), la defensa de su propia identidad
como grupo socio-cultural, el derecho a la adopción del lenguaje de señas
(un bilingüismo en oposición a la unicidad impuesta por el oyentismo) o
el derecho a un modo específico de socialización. Ahora bien, la interpre-
tación socio-antropológica de la sordera es una concepción científica aso-
ciada con un proyecto de vida y con un modelo de educación que son la
negación de la realidad educativa existente (Skliar, 1997, b). La psicología
socio-histórica suministra por su parte una de las bases psicológicas del
enfoque socio-antropológico y es también consistente con los valores socia-
les mencionados. El programa de investigación de Vigotsky (1993) incluye
la hipótesis de la zona de desarrollo próximo, una especificación de la tesis
del predominio de las relaciones interpsicológicas sobre las intrapsicológi-
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LibrosEnRed
cas. Las dificultades que experimentan los niños sordos en su comunicación

con oyentes infantiles y adultos se explican en esta perspectiva por un tipo
de vínculo autoritario con "los que saben más". La identidad no deficitaria
de los niños sordos depende de las relaciones contextuales específicas con
aquellos que manejan el sistema de señas. De este modo, se da pie para
entender la apertura hacia otras formas de vinculación o a otros formatos
interactivos no autoritarios. En general, la constitución de la subjetividad
por los mediadores culturales justifica la crítica a la educación existente de
la remediación de carencias puramente biológicas.
Finalmente, cabe destacar –siguiendo a Skliar (1997, b)– que la apropia-
ción inicial de la lengua oral es cuestionable de acuerdo a ciertos resul-
tados de la investigación en la psicología cultural. Así, Bruner (1983) ha
mostrado que los niños aprenden en su desarrollo primero las relaciones
pragmáticas de una lengua y más tarde las formas de organización grama-
tical o sus estructuras superficiales. Esto es, ellos adquieren procedimien-
tos más o menos rutinarios de comunicación previamente a las estructuras
propiamente gramaticales. En este sentido, la imposición de estas formas
de la lengua oral modifica el orden de adquisición de cualquier lengua.
Por tanto, la investigación científica apoya la crítica a la imposición oralista
vigente en muchos medios educativos y la defensa del derecho al bilin-
güismo.
El enfoque constructivista es también compatible con ciertos proyectos
educativos una vez que se abandonan las versiones "recontextualizadas"
de la psicología genética impulsadas por los programas educativos vigen-
tes (Bernstein, 2000). Por ejemplo, la descripción de las "edades madura-
tivas de la inteligencia" o una interpretación individualista y abstracta del
proceso de constitución de los saberes. Hay por lo menos dos postulados
de esta corriente de pensamiento que son particularmente significativas
respecto de la educación especial.
Por una parte, el reconocimiento básico que los niños conocen el mundo
al reorganizar activamente sus ideas previas, con los ritmos propios de sus
historias personales de conocimiento, vinculadas a los mundos culturales a
los que pertenecen. ¿Qué utopía educativa es compatible con este postu-
lado epistemológico? Sin duda un proyecto que sostiene el respeto por las
diferencias culturales, entre las que se incluye la identidad socio-cultural
de los niños sordos. En el mundo de la globalización capitalista la educa-
ción tiende a eliminar las diferencias culturales para imponer la eficacia y
la razón instrumental, cada individuo debe poder ser intercambiable con
otro, sin importar los saberes previos de cada cultura. Aquella aspiración
72
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compartida es la negación de la realidad educativa existente (Castorina,

1997).
Por la otra parte, el postulado central del constructivismo afirma: "no se
crea porque se comprende sino que se comprende porque se crea" (García,
1996). Esto es que para comprender el mundo hay que transformarlo y ello
quiere decir que primero los niños tienen que crear los instrumentos inte-
lectuales idóneos para interpretarlo. Si la creación cognoscitiva precede
a su comprensión del mundo social y natural, entonces ellos mismos son
capaces de formularse algo parecido a las utopías ya que pueden ir más
allá de lo dado, de su actualidad, están en condiciones de inventar "los
posibles" que aún no son. En otras palabras, la tesis constructivista que
todos los niños –admitidas sus diferencias– pueden pensar en un mundo
que todavía no es, les da esperanza a los docentes. Es decir, que éstos
pueden ayudar a los niños a imaginar la justicia para un mundo que es
profundamente injusto, nos sitúa en un proyecto educativo que permite
cuestionar la realidad social.
Conclusiones
En numerosos trabajos sobre la educación especial se mencionan sus
componentes ideológicos de naturaleza discriminatoria y anacrónica, o
se habla de la ideología clínica dominante o del oralismo como ideolo-
gía dominante. El propósito de este artículo ha sido introducir algunas
distinciones conceptuales respecto de la caracterización de la noción de
ideología para examinar su eventual fertilidad en el estudio de las relacio-
nes entre teorías psicológicas y sus condiciones sociales. Particularmente,
hemos considerado los diversos enfoques reunidos según rasgos preferen-
temente "negativos" o "positivos" y su contribución a la elucidación de
tales problemas cuándo las teorías psicológicas se utilizan en la educación
especial. Aunque no estemos en condiciones de formular una versión
de conjunto de la noción de ideología, al menos para nuestro propósito
actual cada enfoque parece atrapar un aspecto relevante del modo en que
las teorías psicológicas se vinculan con la sociedad.
El alma de cualquier estudio de los aspectos ideológicos de una teoría
es el análisis concreto de las situaciones concretas en las que esta última
parece dar cuenta de los fenómenos de su campo. Por el momento no
hemos pasado de una formulación programática. Hay mucho por hacer
para interpretar el sentido social de la intervención psicológica en la
vida de los niños con dificultades de origen neurológico. Como mínimo
73
LibrosEnRed
podemos invocar una exigencia crítica para la psicología del conocimiento

y del lenguaje. Cualquiera sea la corriente o programa de investigación,
se debe intentar acceder a las condiciones sociales de la producción de sus
postulados o hipótesis. De lo contrario, los psicólogos no podrá evitar jugar
a las cartas del saber sin saber de dónde provienen las reglas principales del
juego, ni podrán esclarecer las relaciones entre sus teorías e instrumentos
y el futuro de los niños. Esta tarea inacabada e inacabable no puede cum-
plirse solamente desde el interior de la psicología, con sus instrumentos
metodológicos, es indispensable situarse en una actividad crítica de las
condiciones en que se producen las ideas, en el espíritu del pensamiento
de Marx o de los pensadores de la escuela de Frankfurt.
Por último, los análisis anteriores pueden ser de interés para los educa-
dores que se desempeñan en el campo de la educación especial. En parti-
cular se debe subrayar la necesidad de una revisión crítica de las versiones
ideológicas, tanto "negativas" como "positivas", de las teorías psicológi-
cas. El reconocimiento de los significados sociales que vehiculizan dichas
teorías y de su impacto en la educación de los niños propone un desafío
a los docentes. Que no las asuman sólo porque se presentan con preten-
siones de "cientificidad" o porque cuentan con el aval de la investigación
"empírica".
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LA ESCUELA PARA TODOS Y LAS ACTUALES
PROPUESTAS BILINGÜES: ¿ALGO NUEVO BAJO EL SOL?
Dra. Regina María de Souza

Universidad del Estado de Campinas, Brasil
Dra. Silvia Helena Barbi Cardoso
Universidad del Estado de Campinas, Brasil / F.E.
Actualmente forma parte del escenario político y educativo la problemá-

tica referida al tema inclusión/exclusión social, con vistas, entre otras cosas,
a proponer una escuela que pueda convocar e incluir a todos en sus sin-
gularidades, sean estas psicológicas, sociales, históricas y/o políticas. En el
marco de esos debates se revitalizan, por un lado, los movimientos sociales
de grupos lingüísticos minoritarios (indígenas, inmigrantes, sordos, etc.) en
defensa del derecho a ser escolarizados en la lengua propia de sus comuni-
dades, y por otro, se ven surgir los efectos de estas presiones sociales sobre
los discursos y textos oficiales que, aparentemente, parecen anunciar una
cierta disposición gubernamental en reverse a sí mismas e incluir escuelas
bilingües, no sólo para sordos sino también para hijos de inmigrantes.
Así, a modo de ejemplo, se puede leer, en los Parámetros Curriculares
Nacionales de Lengua Extranjera (MEC, 1998:23), la siguiente recomenda-
ción:
En comunidades indígenas y en comunidades de sordos, en las que
la lengua materna no sea el portugués, se justifica la enseñanza de la
lengua portuguesa como segunda lengua.
Vale aclarar que, en Brasil, los Parámetros Curriculares editados bajo

la forma de cuadernos temáticos, son distribuidos a todas las escuelas y
tienen como finalidad orientar las políticas educativas y las prácticas peda-
gógicas.
Pues bien, apenas pasado un año de que el gobierno hiciera aquella
recomendación a las escuelas de todo el país nuestro Presidente de la
República decreta que los sordos son, antes que nada, personas deficien-
tes, tanto como los ciegos o los parapléjicos, es decir, acarrean una pérdida
o anormalidad en una estructura o función, sea psicológica, fisiológica o
75
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anatómica, que genera incapacidad para el desempeño de las actividades,

dentro del patrón considerado normal para el ser humano (Decreto Pre-
sidencial Nº 3298 del 20/12/99). Según este decreto se debe asegurar a los
portadores de necesidades especiales la "provisión de los apoyos necesa-
rios" a fin de alcanzar su normalización o la disminución de las secuelas
dejadas por la deficiencia.
Aparentemente, entre el PCN de Lengua Extranjera y el Decreto Pre-
sidencial existe una flagrante contradicción: en cuanto que el primero
comprende a la persona sorda como sujeto parlante y perteneciente a
una comunidad lingüística minoritaria, el decreto incluye la sordera y a los
sordos en el marco de la patología. Mientras tanto, tal vez valga la pena
que no seamos tan apresurados con esta conclusión. Tal vez valga la pena
que nos detengamos en el decreto y nos preguntemos qué se entiende
en este por patrón considerado normal para el ser humano. Y, si no sería
conveniente para el Estado, con vistas a la normalización de su población,
admitir la pluralidad lingüística del país, tolerarla en un primer momento
para, a partir de la lengua extranjera legitimar el monolingüismo en portu-
gués (o en español, si nos referimos a la situación educativa de otros países
de América Latina).
En este trabajo, y simplemente como un punto de partida posible para
que se discutan estas cuestiones, nos proponemos responder a tres pre-
guntas: quiénes son los niños decretados como portadores de necesidades
especiales de los que nos habla el Decreto Presidencial de 1999, y cuál es
su relación con aquellos niños hijos de inmigrantes, indígenas o sordos de
quienes nos habla el PCN de Lengua Extranjera de 1998. Finalmente, cuáles
serían las recomendaciones para la práctica pedagógica en el caso de una
posible relación entre estos grupos.
El asunto reviste la mayor importancia si consideramos mínimamente dos
datos. El primero nos señala que "hoy, en Brasil se hablan, por ciudadanos
brasileños nativos, cerca de 203 lenguas" (Maher, 1997: 22). Esta pluralidad
nos alerta sobre la enorme heterogeneidad cultural y social de nuestro país.
El segundo dato se relaciona con el primero y pone en evidencia los poderes
ejercidos para anular estas diferencias. Nos referimos al hecho de que recién
en 1988, aparece por primera vez en la Constitución, que la lengua oficial
del Estado Brasileño es la Lengua Portuguesa1. Recién en ese año, en 1988,
el Estado Brasileño determinó, implícitamente, que el portugués debería
ser la lengua para la instrucción en las escuelas públicas.
1
Datos volcados por el profesor Eduardo Guimaraes en la mesa redonda Lengua, Histo-
ria y Enunciación, llevada a cabo en la Facultad de Educación de la UNICAMP el 9/10/00.
76
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Obviamente, esto trae consecuencias en relación con la forma en que

los ciudadanos hablantes de otras lenguas, o sus hijos, pasan a ser enten-
didos por los textos oficiales. Todos nosotros sabemos que la última Ley de
Directivas y Bases (LDB) sancionada el 20/12/96, determina, en su capítulo
V, que los "educandos portadores de necesidades especiales" deber ser
atendidos, como regla general, "dentro de la red regular de enseñanza"
(Cf. Saviani, 1997: 180). ¿Quiénes serían, entonces, esos ciudadanos-edu-
candos? La respuesta la encontramos en otro PCN, titulado Adaptaciones
Curriculares –estrategias para la educación de los alumnos con necesidades
educativas especiales, publicado y distribuido por el Ministerio de Educa-
ción en 1999. En este se puede leer claramente que, a los efectos de la
educación pública, son considerados "portadores de necesidades especia-
les" los alumnos provenientes de minorías étnicas y culturales (como los
aborígenes, los hijos de inmigrantes y los propios sordos), niños de la calle,
de poblaciones nómades, superdotados, los provenientes de grupos desfa-
vorecidos o marginales, y aquellos con "condiciones físicas, intelectuales,
sociales, emocionales y sensoriales diferentes" (MEC. 1999: 23). Por tanto,
los sordos pueden ser encuadrados en ambas categorías: en aquella que
engloba a todas las minorías étnicas y en aquella referida a los portadores
de "condiciones físicas diferenciadas (léase, "deficientes").
De la misma manera, los deficientes pueden ser encuadrados dentro de
una categoría social más amplia –aquella de las personas cultural y econó-
micamente desfavorecidas y, por tanto, diferentes a una supuesta e imagi-
naria mayoría.
Cabe preguntarnos, entonces, a cuál finalidad atendería la recomenda-
ción, por este mismo Estado, para que en el caso de los sordos y los aborí-
genes la enseñanza del portugués se dé como segunda lengua. Volvemos
al texto de PCN de Lengua Extranjera y a la alusión, en él implícita, de con-
siderar la situación del aborigen y la del sordo como semejantes.
Usar un denominador común para los dos grupos nos lleva a sospechar
que se pronuncia un mismo discurso sobre Educación, se trate de niños
sordos o aborígenes, pero también de aquellos denominados "portadores
de necesidades especiales". Un examen más minucioso de los documentos
oficiales confirma nuestra hipótesis: ese discurso, movido por un motivo
ulterior estrictamente relacionado con la legitimación de la distancia entre
las clases sociales termina por reducir una actividad como el lenguaje en
la escuela, principalmente la enseñanza de la escritura, a un instrumento
de dominación (por más impresionante que esto pueda parecer y por más
comprometido que pueda mostrarse con un cierto sesgo marxista). Un
discurso que además proclame, en el caso de la enseñanza del portugués,
77
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que es el texto y no más la gramática el principio y el fin del proceso de

aprendizaje, acaba por caer en otro formalismo: el reducir los textos a sus
características estructurales. Esto termina por lograr que los propios edu-
cadores ignoren el carácter polivalente de las significaciones, los procesos
proteiformes que constituyen la lengua (una entidad en flujo perma-
nente), desconsideren los procesos de constitución de los sujetos a través
de las lenguas involucradas. No es de extrañar, entonces, que al tratarse de
pobres o de sordos, sean las mismas políticas lingüísticas las que den lugar
a programas tan parecidos.
Sería bastante ingenuo pensar que el reconocimiento de las diferencias
lingüísticas en los PCNs finalmente ponga fin a las estrategias ideológicas
que históricamente estuvieron al servicio de la construcción de un discurso
de identidad nacional. El hecho de que la educación reconozca aquellas
diferencias no implica que las legitime, si consideramos la obligatoriedad
del portugués (en su modalidad patrón) como lengua de instrucción en las
escuelas públicas, y el tratamiento dado a esas diferencias lingüísticas. La
educación bilingüe, de la manera en que se propone a ambos grupos de
sujetos termina por convertirse, en la mejor de las hipótesis, en monolin-
güismo de lengua portuguesa en su modalidad oficial, y, en el peor de los
casos, en un mecanismo de sujeción a través de la escuela y de aniquila-
miento de las identidades constituidas en/por otras lenguas.
Finalmente, el acto del gobierno de proclamar que la elaboración de
los parámetros contaran y cuenten con la participación "efectiva" en el
ámbito nacional, de docentes universitarios, de técnicos de secretarías, de
especialistas y de educadores (vía fórums, por ejemplo), es plausible de
interpelación por lo menos por una razón: por el silenciamiento que, en la
confección del texto final, hace del discurso reivindicativo de los sordos, los
indígenas, las minorías, y los profesores.
Pero, por otro lado, debemos admitir que el estado hace eco, aunque de
modo contradictorio y anacrónico, fragmentos de nuestras propias voces,
creando la ilusión de que de alguna manera nuestros deseos están allí con-
templados. En otras palabras, nos hace a cada uno de nosotros cómplices de
lo que, abstractamente llamamos el estado. Y, acto seguido, nos transforma
en coautores, además de frustrados, de lo que llamamos "discurso oficial".
Esperamos que, de algún modo, las discusiones que acabamos de plan-
tear puedan contribuir, de algún modo también, para la interpelación de
los programas bilingües que se estén articulando en sus respectivos países.
Y que esas reflexiones no nos permitan reeditar, ahora con los sordos, la
historia de la alfabetización, sea en portugués, sea en español, que sufrie-
ron y sufren, los aborígenes y otras minorías de nuestros países.
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REFLEXIONES SOBRE LA DIMENSIÓN SIMBÓLICA DEL CUERPO.
EL LUGAR SOCIAL DE LO DIFERENTE
Lic. Natalia Romé

En su obra La interpretación de las culturas, Clifford Geertz toma de Max

Weber, la frase que sigue: "el hombre es un animal inserto en tramas de
significación que el mismo ha tejido". A partir de allí, Geertz señalará que
es ese entretejido de significaciones lo que constituye la dimensión cultu-
ral del hacer humano. Lo cultural, entonces, sería un "documento activo y
público" donde la conducta humana comprendida como acción simbólica
(...) resulta una jerarquía estratificada de estructuras significativas como
expresiones de lo social. La cultura es para Geertz un manuscrito que versa,
en última instancia, sobre la densidad de una multiplicidad de estructuras
conceptuales complejas, superpuestas y no manifiestas que son las que
conforman lo social.
En la presente lectura me interesa indagar los modos en que el cuerpo
se construye en esta trama de relaciones simbólicas.
Resulta interesante en este punto introducir el concepto de sentido
práctico elaborado por Pierre Bourdieu para entender en qué medida las
significaciones atraviesan la materialidad, se enraízan en ella, en lo más
íntimo de la cotidianeidad. Es allí donde vemos que reside su eficacia, en la
inocencia con que son puestas en acto.
Lo que quiero decir es que no sólo el cuerpo es significado de un modo
peculiar y en gran medida arbitrario por cada sociedad, sino que más aún,
el cuerpo y lo corporal son el lugar por excelencia de reproducción de la
ideología dominante, en la medida en que toma la forma de lo cotidiano,
de lo mas íntimo.
El sentido práctico de Bourdieu es un conjunto de principios motores y
automatismos corporales que conforman la naturalización de las necesida-
des sociales. Son los principios transubjetivos que subyacen y dan sentido
común a las prácticas sociales. Lo que se aprende por el cuerpo, dice el
autor, no es algo que se posea sino algo que se es.
79
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Es en la instancia corporal sobrecargada de significaciones donde se

conjugan el espacio físico y el espacio social. Es todo el orden social lo que
se erige en lo mas profundo de las disposiciones corporales; son los valores
hechos que constituyen lo social a la vez que son construidos en él.
Coincide con esta perspectiva la noción de sujeto en el sentido, forjada
por Merleau Ponty. El sujeto encarnado es el sujeto recortado, delimitado
de su entorno por lo corporal.
Tanto para Merleau Ponty como para Geertz y Bourdieu, cuerpo y len-
guaje son variables de realización de lo simbólico social. En este sentido,
dice el primero: " hablar y escuchar, acción y percepción, no constituyen
para mí, operaciones diferentes" Se trata de una dimensión corporal y
orgánica del lenguaje, donde el autor es atravesado por lo social como
sujeto encarnado y expuesto al otro que forma parte de su espacio y de su
tiempo. El hombre, instalado en su cuerpo, adquiere su realidad en y por el
lenguaje, en la medida en que se encuentra con otro con quien construye
lo social. Es esta realidad, de "mundo compartido", la que adquiere exis-
tencia en este lazo.
Pero la relación cuerpo-sentido abre la posibilidad de otra relación, la
del hombre con su mundo, no como una realidad dada sino como una
alternativa entre otras muchas posibles y como la condición de transfor-
mación futura.
Como diría Castoriadis, cada sociedad constituye "una autocreación que
se despliega como historia". Cada sociedad es instituida como un mundo
de significaciones que excluye la identidad consigo mismo" en la medida
en que se desarrolla transformándose y encuentra su posibilidad de ser
otras sociedades.
Cabe entonces, ahora, incorporar un tercer concepto: el de lo otro
entendido como ese ingrediente constitutivo de lo social. Lo diferente
puede ser la manifestación de la historia como el indicio de otro de los
mundos posibles. Lo diferente está dentro de la sociedad pero nos remite,
a la vez, a ese fuera de campo que resulta la condición esencial del devenir,
ese ámbito de lo indeterminado y lo posible.
Ahora bien, qué status le cabe a lo corporal diferente, si por un lado, el
cuerpo es el lugar de enraizamiento de lo simbólico, el espacio en que la
ideología se convierte en materia, y a la vez, lo diferente es la condición de
posibilidad de la transformación social.
80
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Desde luego, no corresponde a mi breve intervención en este congreso

responder tamaña pregunta. Y hasta tengo dudas de la fertilidad de una
respuesta acabada y completa.
Vale la pena, sin embargo, y de eso estoy bastante convencida, man-
tener encendida esta pregunta, forzando con ella la realidad cotidiana.
Porque entonces, los que trabajan con lo corporal diferente son, en alguna
medida, custodios del futuro de toda la sociedad.
El cuerpo significado es el espacio de luchas y negociaciones entre
diversos discursos sobre el hombre: el familiar, el regional, el científico, el
afectivo, el escolar... Cada verdad sobre el ser humano se disputa con otras
verdades el monopolio de su representación.
El cuerpo diferente es, de un modo paroxístico, campo de esa lucha
porque a la vez que abre la transformación futura y la incertidumbre del
cambio, se vuelve objeto de apropiación de los discursos más autoritarios.
En la voz de la ciencia devenida discurso clínico y precepto educativo, las
relaciones de poder realizadas en el Estado resisten al cambio.
Si la escuela y el hospital son, entre Althusser y Foucault, los espacios
de reproducción de la dominación y el poder ¿Qué decir de la educación
especial? ¿Cómo repensar ese lugar que podría ser el de la transformación
social? ¿Cómo esperar del estado que subvierta su propia fuerza domi-
nante? ¿Cómo pedirle que aceite los engranajes de su propia caducidad?
Cabe aventurar desde aquí que, tal vez, deban ser los propios sectores
que han sido relegados al margen de lo especial, los que hagan de aquel
"fuera de campo" un instrumento de construcción de un discurso social
emergente. Cabe pensar que sólo desde allí pueden los "especiales" darse
un futuro distinto a sí mismos, a la vez que, desde los márgenes hacia
adentro, abran la posibilidad de un realidad distinta para la sociedad en
su conjunto.
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Sección: Educación y Lingüística
LOS CLASIFICADORES EN LA LENGUA DE SEÑAS CHILENA
Lic. Dora Adamo

Lic. Irene Cabrera
Lic. Ximena Acuña
Lic. Pamela Lattapiat
Universidad Metropolitana de Chile
La Lengua de Señas Chilena (LSCh) es patrimonio de la cultura de las per-

sonas sordas de nuestro país. Surge al interior de la comunidad de sordos,
es el vínculo que los mantiene unidos y que les permite su identidad como
personas. Aun cuando ya se ha reconocido la lengua de señas como su
medio natural de comunicación, esta no es todavía valorada ni aceptada
totalmente en la educación de las personas sordas, ya que aún persisten
los mitos que sobre ella se han creado por el desconocimiento que se ha
tenido de esta lengua y por la fuerte tradición oralista que todavía persiste
en sus escuelas.
Los estudios realizados sobre diferentes lenguas de señas han demos-
trado que constituyen lenguas naturales con propiedades peculiares en
cuanto a la manera de expresión de los signos, compartiendo las caracterís-
ticas que corresponden a toda lengua, y que posee subsistemas que rigen
de manera organizada su estructura.
En aquellos países donde los estudios lingüísticos de la lengua de señas
han tenido un amplio desarrollo y se han preocupado de su difusión, se han
logrado cambios sustantivos tendientes a favorecer la calidad y equidad de
la educación, como también se han reconocido los derechos de las perso-
nas sordas en la sociedad. Del mismo modo, las experiencias en educación
basadas en estos estudios han permitido desarrollar propuestas educativas
biculturales bilingües, donde se propone el aprendizaje de la lengua de
señas y de la lengua oral, cada una en su forma específica. La adquisición
de la lengua se señas por los niños sordos desde la más temprana edad,
como su lengua materna, constituye la única posibilidad para el desarrollo
integral de las funciones lingüísticas, cognitivas, afectivas y sociales.
82
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Esta lengua es por lo tanto una lengua natural que se caracteriza por su
modalidad gestual-visual. Una lengua en la que los signos lingüísticos se
configuran en el espacio, constituyendo este un recurso importante para la
expresión de matices de significados.
Represento a un grupo de trabajo que ha estado desarrollando proyectos
de investigación sobre la LSCh. Hemos propuesto presentar el estudio de los
Clasificadores (CL) por ser estos una unidad de la estructura lingüística que
presenta características especiales en su constitución, lo que le otorga una rica
capacidad productiva que permite la expresión de variadas significaciones.
Se ha observado en otros estudios que estas unidades constituyen una
clase de signos de uso frecuente en las lenguas de señas. Los CL también
se encuentran en lenguas orales (como el tzeltal –lengua maya–, el chino
mandarín, el birmano, entren otras), aunque no están presentes en las
lenguas indoeuropeas más familiares.
Los CL se definen como unidades significativas, morfemas, que se
usan para representar una clase de entidad o conjunto de entidades (por
ejemplo: personas, animales, plantas, vehículos, objetos planos, objetos
redondos, etc.). Un CL es usado para hacer referencia, en el discurso, a
una entidad o conjunto de entidades, que ya han sido nombradas previa-
mente en forma explícita, y también informar sobre su acción y su loca-
ción. Es decir para usar un CL el señalizador nombra una entidad específica
(persona, animal, objeto), y luego, en el transcurso de su relato, con un CL
puede hacer referencia a la entidad antes nombrada. Por lo que el uso de
uno u otro clasificador depende de la naturaleza de la entidad o conjunto
de entidades a que se hace referencia.
Para abordar la investigación y estudiar este sistema particular en la lengua
de señas, se contó con la participación activa de cinco personas miembros de
la comunidad de sordos hablantes nativos de la LSCh. Se realizaron graba-
ciones en video, de diálogos y narraciones en esta lengua. Posteriormente
estas grabaciones fueron transcriptas utilizando la técnica de glosas y simbo-
logía convencional usada en los estudios de lenguas de señas.
La glosa consiste en la transcripción de la seña en letras mayúsculas,
representando así su concepto. Por tanto una seña puede transcribirse
utilizando una o más palabras del español, cuando se necesita más de una
palabra estas se separan por un guión.
Ejemplos:
CASA EN-LA-MAÑANA
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Las glosas van acompañadas también de una simbología convencional

que permite dar cuenta de los comportamientos no manuales que aportan
al significado de ellas.
Ejemplos:
Infla mejillas Alza los hombro
(2m)pechos para qué
En el proceso de grabación, transcripción y traducción de los videos par-

ticiparon intérpretes, personas sordas y el equipo de investigación.
El material transcripto fue segmentado en enunciados a partir de los
cuales se dio inicio al análisis. Se separaron aquellas señas que en el con-
texto del diálogo funcionaban como Clasificadores. Posteriormente estos
datos se comprobaron con los informantes.
Los clasificadores están constituidos por unidades menores que permi-
ten crear unidades mayores. Sus componentes son los que corresponden
a la constitución de toda seña y son: la configuración de la mano (CM), es
decir la forma que adoptan las manos en la realización de la seña, el movi-
miento (M), que se refiere al desplazamiento de las manos en el espacio
de señalización, el lugar (L), es decir el punto preciso donde se realiza la
seña, la orientación de la palma de la mano (O), es decir, hacia donde
apuntan las palmas de las manos en relación al cuerpo del señalizador.
Además participan en este proceso los comportamientos no manuales tales
como movimientos de cabeza y cuerpo, expresiones faciales, dirección de
la mirada, etc., que se presentan en la realización de las señas y que en
algunas es importante para su significación.
En el caso de los CL el M y la CM tienen una especial relevancia; el pará-
metro Movimiento, además de ser un parámetro formacional, es una parte
importante que corresponde a la raíz de movimiento que funciona como
unidad significativa independiente; asimismo la Configuración de la Mano,
además de ser unidad constitutiva y distintiva, es también una unidad sig-
nificativa. Es decir estos parámetros formacionales son además unidades
mínimas significativas, morfemas.
Los CL han sido estudiados en las lenguas de señas desde distintas pers-
pectivas teóricas. Se han descrito como una clase de verbos, los espaciales
locativos, o como una categoría que puede representar nombres, adjeti-
vos, verbos, locaciones y modos de la acción.
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Para nuestro análisis de los Clasificadores hemos adoptado el modelo

teórico propuesto por Lidell y Johnson (1987), investigadores de la Lengua
de Señas Americana. Este modelo de análisis permite clasificar estas uni-
dades a partir de los dos parámetros básicos: el Movimiento y la Confi-
guración de la Mano. En relación al movimiento el modelo distingue tres
categorías: raíz estatico-descriptiva, raíz de proceso y raíz de contacto. A
su vez, señala seis categorías diferentes de morfemas Clasificadores según
la configuración manual del Clasificador: morfema de entidad completa,
superficie, instrumental, extensión, amplitud-profundidad, perímetro.
En el análisis agrupamos y clasificamos las señas según el tipo de raíz
que distingue una clase de Clasificadores. Estos datos fueron verificados y
comprobados con los informantes.
Transparencia
Funciones de los Clasificadores
Funcionan como pronombres XX nombres

Funcionan como adjetivos
Funcionan como verbos
Funcionan como adverbios de modo
Funcionan como locativos
Los CL pueden funcionar como nombre, como adverbio de modo o

como locativo. También pueden incorporarse en el verbo o en el adje-
tivo formando así parte del predicado o sintagma verbal. Por lo que en la
construcción de oraciones en la lengua de señas, el predicado puede estar
constituido por un CL.
De este modo, para la descripción de los CL, nuestro estudio consideró
la configuración de las manos y el movimiento, y se centró específicamente
en la clasificación de los CL según las raíces de movimiento, propuestas por
Lidell y Johnson. A partir de la identificación de ciertos tipos específicos
de movimientos se clasificaron los CL según las raíces que se describen a
continuación:
85
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Movimiento
I. La Raíz Estático Descriptiva agrupa aquellos CL en los cuales la mano
se mueve para describir un objeto, lo que no significa que el objeto que se
está describiendo se mueva por sí mismo. Por ejemplo
1) Contexto: Conversan sobre cómo se ve el paisaje desde un vehículo en
movimiento en la carretera.
- Jaime: ÁRBOL (2m) CL-G

AUTO VER (2m) CL-G BONITO
Traducción: Los árboles se ven así, lindos desde el auto.
El Movimiento del CL-G se realiza con ambas manos al lado derecho del
señalizador, realizando un movimiento dirigido hacia atrás y hacia ade-
lante. El significado de CL-G es 'árboles alineados vistos desde un vehículo
en movimiento'.
- Enrique: (2m)CL-5
Traducción: Los árboles se ven así.
El Movimiento se realiza con ambas manos, primero al frente y luego

por lado derecho del señalizador, las manos se mueven repetidamente
desde adelante hacia atrás. El CL-5 significa 'árboles vistos desde un vehí-
culo en movimiento'.
- Jaime: UVA (2m)CL-G (2m)CL-5 BONITO

Traducción: Los viñedos se ven así bonitos desde un auto.
El Movimiento de CL-G y CL-5 se realiza con ambas manos de adelante

hacia atrás. CL-G significa 'Los viñedos están ahí' y CL-5 significa 'Los
viñedos se ven así`.
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II. La Raíz de Proceso se refiere a aquellos Clasificadores en los que la

mano se mueve para representar el movimiento del objeto que está siendo
descrito o bien el movimiento aparente de ese objeto.
Por ejemplo:
Contexto: Cuento de "El Príncipe Feliz".
Mov. Sel cuerpo
PÁJARO VOLAR CASA+++ (m izq.)CL-B (m der.)CL:V
Traducción: El pajarito iba volando y se posó sobre una casa.
Otros ejemplos:
Contexto: El relato trata acerca de alguien que transporta un objeto
grande y pesado.
Jaime: ESO + PESADO IMPOSIBLE PESADO TÚ
AYUDA HOMBRE (2 m)CL-C (2m)CL-C CAMIÓN
Traducción: "Eso es muy pesado, es imposible transportarlo solo. Tú

ayuda al hombre a llevarlo y dejarlo en el camión".
El Movimiento del primer CL-C se realiza con ambas manos que se dis-
ponen como si sostuvieran un objeto y se mueven juntas hacia delante y
luego levemente hacia abajo.
2) Contexto: Dos personas se encuentran se saludan y se suman a una

manifestación, o una marcha de muchas personas.
(2m) CL-V↓ ENCONTRARSE SALUDARSE CAMINAR-JUNTAS MUCHAS
(2M)CL-4↓
Traducción: "Dos personas se encuentran, se saludan y se unen a un
grupo de personas en una marcha".
El Movimiento del CL-V↓ se realiza con ambas manos que se encuentran
enfrentadas, con los dedos hacia abajo, en el centro del espacio de señali-
zación. El significado es 'dos personas se encuentran'.
El Movimiento del CL-V↓ se realiza con ambas palmas orientadas hacia
abajo y hacia el señalizador, donde la mano derecha se coloca delante de
87
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la mano izquierda y ambas se mueven hacia delante. El significado que

representa es 'multitud caminando'.
III. La Raíz de Contacto agrupa aquellos Clasificadores en los que la

mano se desplaza con un movimiento corto hacia abajo, representando el
significado de 'estar ubicado en'.
Por ejemplo:
1) Contexto: En el zoológico.
infla mejillas
ELEFANTE (2m)CL-5 PATA CUATRO (2m)CL-L+ (2m)CL-A
Traducción: El elefante es enorme. Con sus cuatro patas, ahí, camina
así.
En el CL-L ambas manos en el espacio neutral de señalización realizan

un movimiento corto y breve hacia abajo, primero al lado izquierdo y
luego hacia el lado derecho, en el espacio neutral de señalización. El CL:L
significa 'las patas del elefante ahí'.
El CL-A representa el significado de 'el elefante camina'.
Otro ejemplo:
2) Contexto: Conversan sobre lo que vieron en la FISA .
infla mejillas
-E: AUTO YO VER MUCHOS (2m)CL-B↓ BONITO ALLÁ
infla mejillas
F-I-S-A HAY MUCHOS (2m)CL-B↓ DIFERENTE+++ MARCAS BONITO
Traducción: "Yo vi muchos autos bonitos en la FISA. Hay muchos de dife-
rentes marcas."
En el CL-B↓ ambas manos se juntan en el centro del espacio de señaliza-
ción y luego se separan realizando movimientos breves y cortos en ondas
hacia cada lado. El CL-B ‘autos estacionados ahí, en línea'.
88
LibrosEnRed
El estudio de las Raíces de movimiento, demostró la complejidad del uso

del espacio en la lengua de señas chilena, dado que se puede representar
diferentes informaciones en relación con la disposición de las entidades y
su comportamiento, como recurso sistemático de significación.
Configuración de la Mano
En el análisis según el componente Configuración de las manos, en la
LSCh hemos encontrado los siguientes CL que se detallan junto con la clase
de objeto que estos pueden representar:
CL-G Persona, animal, objeto delgado (lápiz), plantas, árboles.
CL-V Persona
CL:V Animal
CL-B Vehículo: auto, avión, micro, barco.
Altura o tamaño de un ser animado.
Objeto plano: libros, casetes, papeles
Superficie: plana, ondulada.
CL-4 Muchas personas.
CL-5 Árboles, plantas, casas, muro.
Muchas personas.
CL:5 Muchas personas, hocico de perro, cabeza, Tierra.
CL-bO Objetos pequeños: palillos de fósforos, clips.
CL-At Objeto delgado o plano: papel, lápiz.
CL-F Objeto redondo pequeño: galleta, moneda, botón.
Clasificadores
Constituyentes: CM M L O
Rasgos no Manuales
89
LibrosEnRed
Movimiento
Parámetro constituyente (unidad distintiva)
+
Morfema (unidad significativa).
Significados:
§ 'Ser de esta manera' (Raíz estático descriptiva)
§ 'Proceso que involucra acción o cambio de locación' (Raíz de proceso)
§ 'Estar ubicado ahí' (Raíz de contacto)
Configuración de la mano
Parámetro constituyente (unidad distintiva)
+
Morfema (unidad significativa)
Significados: Distintas entidades (persona, animal, vehículo, objeto,
superficie, dimensión)
Características de los clasificadores

§ Los Clasificadores permiten al señalizador mostrar la relación espacial
entre personas u objetos, como también le permiten hacer uso del
espacio de señalización para ilustrar las acciones de las personas o las
que se realizan sobre los objetos.
§ Asimismo los CL pueden representar entidades que no se mueven por
sí mismas. Estos CL son usados para mostrar la locación de una entidad
en relación a otra. Por ejemplo, CL-B puede representar objetos que
tienen una forma plana, haciendo referencia a "libros", indicando por
medio del movimiento la ubicación de ellos en un espacio particular y
en un orden específico, como por ejemplo en una repisa. En este caso la
orientación de la palma señala la posición específica de los objetos, los
libros. El movimiento es repetido, corto y con detención final.
§ También es posible representar la relación de personas con objetos con
o sin movimiento. Por ejemplo una persona parada sobre una superficie
o acostada en una cama, o bien acercándose a un auto. El CL predica-
90
LibrosEnRed
tivo tiene una locación y esta representa una ubicación en el espacio

tridimensional. Por ejemplo si CL-G representa a una persona que se
mueve de izquierda a derecha tiene un significado que se refiere al
movimiento de la persona en el espacio real. En este caso, el señaliza-
dor en el espacio neutral mueve la mano exactamente desde un punto
a otro, de izquierda a derecha. Cualquier cambio en este movimiento,
afectará su significado.
§ La Configuración de las manos y el movimiento, pueden funcionar
de manera productiva puesto que pueden expresar un significado de
manera independiente. Es así como en el siguiente ejemplo, la confi-
guración de la mano cambia según la entidad nominal a la cual hace
referencia el verbo:
izq_____CL-F_____der 'mover taza de izq a der'
izq_____CL-C_____der 'mover vaso de izquierda a derecha'
§ Del mismo modo el movimiento puede modificarse:

CL-G con un movimiento corto y retenido hacia abajo, significa 'persona
está ubicada en este lugar', y
CL-G en el cual la mano se mueve desde el frente hacia el señalizador, lo
que significa 'persona se acerca hacia mí'.
§ -Los CL también pueden indicar número, 'uno' o 'más de uno'. Los CL
que indican 'uno' se denominan singulares y representan locación y/o
los movimientos de una persona o cosa. Estos pueden pluralizarse en
variadas formas y pueden indicar a su vez la distribución de más de una
entidad. Estos CL indican la pluralización a través de:
a) El uso de las dos manos en el sentido de que cada mano representa

una entidad. Por ejemplo:
(2 m) CL-B↓
En el espacio delante del señalizador la mano izquierda atrás de la
mano derecha. Se realiza un movimiento corto con retención hacia abajo.
Significa 'dos autos estacionados uno detrás de otro'.
Otro ejemplo:
(2 m) CL-G
91
LibrosEnRed
Representa dos personas (‘dos personas se encuentran’ ‘dos personas se

alejan’)
b) El uso de las dos manos con un movimiento alternado. Por ejemplo:

(2 m) CL-G↓ alt
Ambas manos se mueven indistintamente en el espacio. Según el con-
texto en que se presentó, significa ‘lápices desordenados en el suelo'.
c) El uso de ambas manos con un movimiento repetido o de barrido en

una línea recta. Por ejemplo:
CL-B
Las manos con las palmas enfrentadas, los dedos apuntan hacia arriba y
el movimiento se realiza en barrido hacia la derecha. Significa ‘varios libros
ordenados en una estantería’.
Los CL-5 y CL-4 indican pluralidad usando las dos manos. Por ejemplo:
(2m) CL-4
‘muchas personas caminando’
El movimiento se realiza con ambas palmas en una orientación combi-
nada hacia el señalizador y hacia abajo; la mano derecha se coloca delante
de la mano izquierda y ambas se mueven hacia delante.
Aun cuando existen lenguas orales que presentan Clasificadores, pare-
cería que la modalidad gestual-visual propia de las lenguas de señas favo-
rece la existencia de un sistema de Clasificadores.
Conclusiones
En la LSCh existen numerosos Clasificadores predicativos y esto consti-
tuye una forma importante por medio de la cual esta lengua puede crear
nuevas señas. Algunos Clasificadores predicativos son unidades productivas
por cuanto sus partes formacionales (Configuración de las Manos, Movi-
miento) mantienen significados independientes. Las partes que componen
los Clasificadores pueden ser usadas por el señalizador para construir una
nueva seña.
La descripción de la gramática de la lengua de señas ha demostrado la
riqueza y la complejidad de su sistema lingüístico. El aporte de la Lingüís-
tica con la descripción de los Clasificadores, de su uso y de las reglas que los
92
LibrosEnRed
rigen, permite conocer un elemento importante de la gramática de la LSCh

y contribuir de esta manera a su reconocimiento y valoración, tanto en la
comunidad de las personas sordas como en la comunidad oyente.
La construcción de la gramática de la LSCh tiene como propósito aportar
a la educación de las personas sordas y contribuir así con su desarrollo
cognitivo, afectivo y social. El respeto por su lengua y sus valores culturales
permitirán la elaboración de propuestas educativas biculturales bilingües
para el desarrollo de las personas sordas y su comunidad.
93
LibrosEnRed
EL OYENTE QUE NUNCA HABLÓ.
JEAN ITARD Y SU ALUMNO VÍCTOR
Lic. Carlos R. Luis

Instituto de Lingüística,
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires
Una jovencita afectada por el idiotismo era incapaz de

articular ninguna sílaba aunque el órgano del oído pare-
cía totalmente sano (...) Ella, al igual que el muchacho del
Aveyron, sólo emite sonidos desarticulados y, de tanto en
tanto, gritos más o menos agudos. Philippe Pinel (en Mon-
tanari, 1979)
Un niño de aproximadamente nueve años es encontrado, a fines del siglo

XVIII, en un bosque del sur de Francia (Itard, 1801,1807). Un fenómeno, una
curiosidad, un espectáculo, por una parte. Por otra, una oportunidad de
poner a prueba concepciones científicas y pedagógicas de la época y un
impulso para el desarrollo de una educación especial.
Para los partidarios de las ideas innatas, los cartesianos, este caso no pre-
sentaría ningún interés. Un ser humano sin ideas: un idiota o alguien que
no recibió instrucción al llegar "la edad de la razón" ¿qué interés represen-
taría para la ciencia?
Para quienes, en cambio, sostenían que las ideas nacen de la observa-
ción, de la experiencia sensorial, y se hacen distintas y generales sólo por
medio de signos artificiales, de alguna forma de lenguaje, el "salvaje" del
bosque de l'Aveyron merecía todo el interés. Los que "esperaban" ese
acontecimiento eran los miembros de la Sociedad de Observadores del
Hombre, institución de la Primera República francesa. Para ellos este caso
era de enorme interés. Sobretodo para el médico Itard y para el psiquiatra
Pinel; pero no menos para el padre Sicard, en cuya Institución Nacional
de Sordomudos se lleva a cabo la educación de Víctor. En efecto, ahora
el salvaje tiene nombre y se trata de llevarlo a una posición de sujeto de
aprendizajes.
94
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Jean Itard se llama a sí mismo "médico filósofo": para nosotros una

insólita combinación de palabras. La expresión reúne el conocimiento inte-
grado de la mente y el cuerpo. Muy de acuerdo con la filosofía empirista
–la que se opone justamente a la doctrina cartesiana de las ideas innatas. Y
esos principios empiristas eran los que orientaban a nuestros Observadores.
Para ellos las ideas se desarrollan a partir de la observación –insistamos– y
quien tiene sentidos tendrá por lo tanto capacidad de formarse ideas.
Pero he aquí que Víctor, aun siendo oyente, no tiene lenguaje. Para un
empirista consecuente, formado en las teorías de Condillac, del ejercicio
sensorial nacen las ideas y estas se organizan por medio del lenguaje. De
ahí la porfía con que el médico filósofo se va a empeñar en enseñarle len-
guaje a Víctor y así sacarlo de su estado de salvaje.
La empresa no contaba con antecedentes; el propio Itard lo manifiesta
polemizando así, desde su empirismo sensualista, con las concepciones
cartesianas, que él llama "metafísica" atada al "prejuicio de las ideas
innatas". La separación cuerpo / espíritu de aquélla reducía lo corporal
a un conjunto de automatismos, comunes a hombres y animales, lo que
–según Itard– desembocaba en "una medicina... limitada por una doctrina
totalmente mecánica" incapaz de elevarse a consideraciones filosóficas de
las enfermedades del entendimiento.
Los pasos seguidos para esa educación están expuestos en dos Informes
presentados por Itard. El primero, de 1801, estuvo dirigido a la S.O.H. como
resumen científico de los primeros 9 meses de trabajo. El segundo, difiere
en su enunciación: tiene forma de carta y está dirigido al Ministro de Inte-
rior de Francia; la fecha es de 1806, la publicación como libro, de 1807. Los
dos textos tienen continuidad de método y de contenido. Pero el segundo
termina con tres pedidos respecto de ese "niño extraordinario": reclama
"la atención de los científicos, la preocupación de los administradores" y,
por último, "la protección del Gobierno" (que, como veremos, obtuvo).
Volvamos a la unión insólita de filosofía y medicina representada en
este grupo de estudiosos. Por una parte, veo surgir de ella los presupues-
tos de una ciencia experimental del hombre. El ingenio de Itard para idear
situaciones que liberen en su pupilo conductas cada vez más complejas y
sutiles es un trabajo de laboratorio que combina la experiencia y la obser-
vación con una consideración filantrópica de ese "objeto de estudio", que
así considerado se transforma y establece con el investigador una relación
¿intersubetiva? Rudimentaria, en todo caso, y muy rudimentaria si es com-
parada con el vínculo entre el ya mencionado Sicard y su discípulo sordo
Massieu. Uno y otro procesos han sido comparados por Banks-Leite y de
Souza (2000) para destacar la reciprocidad que tanto enriqueció aquel
95
LibrosEnRed
vínculo entre el gramático Sicard y su sordo brillante. Pero lo que Itard

podía (y sin duda quería) aprender de Víctor era algo mucho más impre-
ciso y mediato, como diré. Y esto para no entrar en comparaciones difíciles
entre el ex-pastor de ovejas Massieu, nada solitario, y un salvaje, por años
autosuficiente.
En su práctica didáctico-terapéutica, Itard hace una entrega que reúne,
podría decirse, todo el saber de la época: sobre lenguaje, fisiología de la
fonación y la audición, además de un saber que hoy llamaríamos antro-
pológico y psicológico. El pupilo, por su parte, va entregando uno a uno
sus enigmas: sus avances impensables y sus límites desesperantes. Aunque
nunca acaba de entregar su misterio. Acaso porque nunca aprendió a
hablar.
Veamos algo de lo que escribe Itard al Ministro: "Señor, ya sea que
encaremos esta experiencia como la educación metódica de un hombre
salvaje, ya sea que nos limitemos a verla como el tratamiento físico y moral
de uno de esos seres desheredados por la naturaleza y abandonados por
la medicina; por los cuidados que hemos tomado con él, por los que aún le
debemos, por los cambios que ocurrieron y por los que todavía se pueden
esperar, por la voz de la humanidad, por el interés que inspira un aban-
dono tan absoluto y un destino tan extraño, por todo ello recomiendo este
niño extraordinario a la atención de los científicos ... y a la protección del
Gobierno."
Decía antes que V. no termina de entregar su misterio; y aquella ciencia
no soportaba misterios o no creía en ellos. Y, porque desdeñaban la meta-
física, los médicos filósofos querían acercarse al enigma humano por la
observación. Eso ayuda a entender que la relación Víctor / Itard, a pesar
de su silencio, se prolongase por años. Y explica que el pretendido idiota
(porque ese fue el diagnóstico de Pinel) se transformase en una fuente
permanente de preguntas y de hallazgos para el paciente doctor.
El pedido al Ministro, citado arriba, parte final del segundo y último
Informe, crea un especial suspenso sobre el desenlace de esta historia,
sobre el que Itard no informó. Cito entonces un pasaje de Banks-Leite y
Galvão (2000, p. 16).
El salvaje fue mantenido en la Institución de Sordomudos durante diez
años, al fin de los cuales, dado el estado estacionario de sus progresos, el
desaliento del preceptor y los inconvenientes que causaba su presencia
a la institución, fue entregado definitivamente a los cuidados de la Sra.
Guérin. La Administración pública, sensibilizada por los dirigentes de la
institución de la importancia de continuar con la benevolencia que había
96
LibrosEnRed
marcado todos su pasos anteriores, acepta seguir sustentando al salvaje,

por entonces con más de veinte años". En una carta de la Administración
a la Sra. Guérin, se le solicita que fije residencia en un lugar próximo (a la
Institución) para que Itard "no pierda de vista a su alumno"(...) aunque
sabemos que, de hecho, el médico ya no se interesaba por sus pupilo (...)
Víctor murió en 1828, a los cuarenta años aproximadamente. En una de las
últimas noticias que se tienen de él, se dice que "permanece amedrentado,
semi-salvaje, y no pudo aprender a hablar, a pesar de los esfuerzos realiza-
dos en ese sentido" (testimonio de 1817).
¿Cuáles fueron los progresos a que alude Itard en su Informe? Las cinco
metas que Itard se propuso se refieren a: (1) la vida social, (2) el despertar
de la sensibilidad nerviosa, (3) hacer que, a partir de la creación de nece-
sidades, surjan en él ideas para satisfacerlas, (4) llevarlo al uso del habla a
través del ejercicio de la imitación, (5) ejercitar las más simples operaciones
de la mente.
Podemos admitir que se cumplió el segundo objetivo. Si también el
primero, es discutible. Los que se refieren a las ideas, lenguaje y opera-
ciones abstractas constituyen la parte más problemática. Víctor llega a ser
capaz de reconocer nombres de objetos escritos en una pizarra y a encon-
trar el objeto respectivo entre los que lo rodean. Llega a "expresar sus
necesidades" básicas por medio de gestos. Llega a formar las letras de la
palabra leche para pedir leche, aunque esa conquista no se vuelva produc-
tiva. Y también consigue cierta vez "crear" un instrumento para alcanzar
un fin práctico, lo que Itard llama "capacidad de invención". Consigue
pronunciar algunos sonidos del habla, aunque inmotivados y sin funcio-
nalidad. Y puede, por último, generalizar lo suficiente para presentar un
plato (decorativo) como pedido de comida. Y este ejemplo, además, nos
lleva admitir la incorporación de objetos de la cultura a su propia vida.
Quiero ahora, para terminar, referirme a dos preguntas en especial, de
las muchas que surgen de la lectura de los Informes.
¿Por qué, siendo oyente, Víctor no adquiere el lenguaje oral a pesar de
la prolongada e intensa educación que recibe?
¿Por qué, de la larga serie de salvajes que le preceden, sólo este caso
mereció todo el interés de la ciencia?
Intentaré contestar con una sola respuesta. Como adelanté, preocu-
parse por salvajes no entraba en la esfera de las concepciones innatistas
de la época. Sólo una vez producida la inversión empirista de la relación
pensamiento / lenguaje, alguien podía hacer de un salvaje un objeto de
conocimiento. Sólo que el conocimiento del hombre se propone aquí como
97
LibrosEnRed
fijación de metas, formulación de método y observación de resultados.

Mientras que el psiquiatra Pinel aconsejaba cerrar el caso apenas llegado
el salvaje a París, Jean Itard decide "tomar el caso". Y es aquí donde entra
en escena la visión experimental de las ciencias del hombre. En nuestro
ejemplo, ella se presenta como sacrificio del "objeto" (ahora podemos
decirlo) y abnegación del sujeto; siempre con la vista dirigida hacia el cono-
cimiento y, con ello, hacia el mejoramiento de lo humano.
Pero la verdadera sacrificada en el altar de la ciencia es la historia. Pese a
sus declaraciones sobre la integración de mente y cuerpo, sobre la entrada
de Víctor en el mundo social y su recepción en el mundo de la cultura, Itard
sólo produce un desplazamiento de la selva al laboratorio; de la autosu-
ficiencia para sobrevivir a la absoluta dependencia respecto de los que
saben, de las instituciones, de la administración del Estado.
El hambre, la miseria, la indiferencia, la violencia de un cuchillo,2 arro-
jaron a un niño, con vida, fuera del mundo. Esa es la historia de Víctor, es
decir, parte de la historia de la Europa de aquel cambio de siglo, cuando
oscuras necesidades llevaron hacer del abandono o asesinato de niños
una práctica corriente (Langer, 1972); un presupuesto primordial que el
experimentalismo necesitaba borrar. El trabajo de Itard y los Observadores
hacía del hombre un objeto de, precisamente, observación, separándose –y
separándolo– de la historia. Por eso lo salvaje está puesto en un solo lado,
en el que "padece" la historia, y no en quien la hace. Nuestro experimen-
tador se acercó a lo irreparable no para darle sentido, sino para observarlo
o escudriñarlo.
Esta no es una crítica a Itard en particular, que ciertamente en esta
materia avanza hasta más allá de los límites del saber disponible a los
Observadores:3 más que un iluminista tardío, él nos parece un positivista
temprano. Pero sus respuestas no nos sirven hoy si admitimos que nuestras
preguntas son otras. Con todo, si alguien quisiera ver en la crítica de esta
mirada una denuncia, que la entienda dirigida a los nuevos Itards que aún
hoy andan por las academias. Porque el modelo Itard no ha muerto.
2
El niño encontrado tenía en su cuerpo, entre muchas marcas de posibles heridas de
animales o plantas, una cicatriz en el cuello, señal de la violencia que precedió a su aban-
dono
3
Hemos apreciado en los Informes la actualización de los saberes de la época, que Itard
conjuga en su busca de un método totalizador (véase Luis, C. R., ‘O homem natural e
a revolução iluminista: linguagem e semiótica em Jean Itard’. En: Banks-Leite y Galvão,
op.cit., 2000:39-56.
98
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EL USO DEL ESPACIO EN EL RELATO DEL NIÑO SORDO
A TRAVÉS DE LA LENGUA DE SEÑAS BRASILEÑA
Dra. M. Cristina da Cunha Pereira

Ricardo Nakasato
CEPRE-FCM- Universidad del Estado de Campinas, Brasil

DERDIC-PUCSP
Este trabajo tiene origen en la observación de textos narrativos por parte

de niños sordos en Lengua de Señas Brasileña.
En un trabajo anterior (Pereira y Pereira, 1998), uno de los dos autores
de dicho trabajo, al analizar los relatos presentados por los alumnos sordos,
de diferentes edades y niveles de escolaridad, verificó que las madres de
los niños solo nombraban objetos y acciones presentes en las figuras de los
libros, mientras que las más grandes eran capaces de construir narrativas
con comienzo-medio y fin, además de muchos detalles, y en ocasiones no
necesitaban de la presencia del libro para hacerlo. Tales datos apuntaban,
por lo tanto, a un proceso de construcción de la narrativa semejante al
observado en niños oyentes. Mientras que parecían faltar en los relatos de
los niños observados, elementos que respondiesen a la articulación de los
eventos, resultando en yuxtaposición de los mismos.
Una segunda observación de los datos, y esta vez con la ayuda de un
adulto sordo, usuario fluido de la Lengua de Señas Brasileña, reveló que
algunos niños presentaban movimientos con el cuerpo que parecían res-
ponder a la articulación de las ideas en los relatos.
Tal hecho nos llevó a la literatura sobre la gramática de la lengua de
señas. Investigaciones sobre la Lengua de Señas Americana habían obser-
vado que las manos no eran los únicos portadores de información lingüís-
tica en un discurso en señas.
Baker e Padden (1978) señalaron la importancia de considerar no solo las
manos, sino también las expresiones faciales, los movimientos de la cabeza
y del cuerpo como portadores de información lingüística en la Lengua de
Señas Americana. Movimientos de los brazos, de la cabeza, de los ojos, del
entrecejo, además de la postura del cuerpo, proveen informaciones sobre
99
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cómo los relatos están organizados. La observación con respecto al uso

de los aspectos no manuales durante los relatos sugiere que los mismos
son importantes como portadores de significado en un texto. Se puede
afirmar, entonces, que la articulación entre los eventos en las lenguas de
señas resulta de la combinación de trazos manuales y no-manuales.
Asimismo, por estar articuladas principalmente a través del uso de las
manos del señalizador, del cuerpo y del rostro, las lenguas de señas son,
por naturaleza, producidas en el espacio, es decir, usan el espacio como un
recurso para la comunicación. Por lo tanto, el uso del espacio es más que el
simple resultado físico de la modalidad visual/gestual; es parte integrante
de la gramática de las lenguas de señas (Emmorey, Winston, 1991; Lane,
Hoffmeister e Bahan, 1996, entre otros).
En los relatos, los narradores usan el espacio señante y el espacio alrede-
dor de sus cuerpos para construir y representar el discurso. De este modo,
el señalar hacia un lugar específico es usado para hacer referencia a un
nominal previamente mencionado, aún cuando muchas otras señas inter-
vengan en el relato (Bellugi, Van Hoek, Lillo-Martin; O'Grady, 1993). El
sistema de concordancia verbal, así como el sistema pronominal, también
usan el espacio.
Este sistema espacializado permite hacer referencia explícita, a través de
pronombres y marcadores de concordancia, a múltiples y diferentes refe-
rentes. Las mismas señas, el mismo ordenamiento, pero con un cambio en
la dirección del movimiento del verbo, indican una reversión de las relacio-
nes gramaticales. Por ejemplo, si la seña de DAR comienza en el cuerpo del
señante y se mueve en la dirección del receptor, será interpretada como
"yo te doy a vos...", mientras que el movimiento contrario será interpre-
tado como "voz me das a mí..."..
El espacio, como se observa, puede ser usado tanto para hacer referen-
cia a objetos o personas como para describir o mapear la disposición de los
mismos en el espacio, estos dos usos del espacio frecuentemente se super-
ponen en el discurso en las lenguas de señas (Emmorey, 1993).
Con relación a la función referencial, en la Lengua de Señas Americana,
como en otras lenguas de señas, los objetos o las personas pueden aso-
ciarse a localizaciones en el espacio señante. Según Emmorey (1994), esta
asociación puede ser establecida a través de la indicación hacia un lugar
en el espacio y de la nominación del objeto o de la persona allí localizados,
como, por ejemplo, indicar hacia el lugar donde está un cachorro y hacer
la seña correspondiente.
100
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Otro recurso referido por Emmorey (1994) para establecer la asociación

entre el nombre y el lugar es articular la señal en un lugar particular o
mirar hacia aquel lugar. Así, luego de señalar y localizar un gato del lado
izquierdo del señante y el cachorro del lado derecho, el señante puede
hacer la seña de AGARRAR, moviendo la mano de derecha a izquierda,
refiriéndose al cachorro que agarró al gato.
También los pronombres pueden ser usados para establecer asociación
entre nominales y lugares en el espacio señante. De este modo, el atri-
buir un lugar arbitrario en el espacio señante para objetos o personas es
a través de una seña pronominal dirigida a aquel lugar y puede referirse
tanto al nombre como a la persona mencionada anteriormente (Emmorey,
1993).
En la descripción o mapeo de la disposición de los objetos en el espacio,
las relaciones espaciales entre las señas corresponden, en términos topo-
gráficos, a las relaciones reales entre los objetos descriptos. Las convencio-
nes lingüísticas usadas en el mapeo espacial especifican, según Emmorey
(1993), la posición de los objetos de una forma altamente geométrica y no
arbitraria, los objetos o las personas en el espacio respetan las relaciones
topográficas que los mismos mantienen en una escena vista, por ejemplo.
Trabajos sobre la adquisición de la lengua de señas por niños sordos,
hijos de padres sordos (Bellugi, Van Hoek, Lillo-Martin; O'Grady, 1993),
refieren que, a los 2;6 años de edad, estos usan solo señas aisladas para
describir cada figura, y también para contar una historia entera. Entre 2;0
e 3;0 años, diversas combinaciones de señas pueden ser observadas, pero
sin el establecimiento o uso de lugares referenciales. En lugar de utilizar
la sintaxis espacialmente organizada, hacen uso de verbos no flexionados
juntamente con el orden de los lexemas para indicar la referencia. Esta
estrategia continúa siendo utilizada hasta los cuatro años de edad. En
lugar de establecer y usar lugares referenciales espaciales, contrastan los
lados derecho e izquierdo del rostro y de la cabeza, articulando los verbos
en un lado para un referente y en el otro para el otro referente. Ellos
también podían usar ambos lados del rostro para la forma recíproca con las
dos manos. Después de 5;0 años las niñas comenzaron a establecer lugares
referenciales y a realizar la concordancia verbal utilizando estos lugares.
Alrededor de los 6;0 años, usaban consistentemente la concordancia
verbal apropiada. Los lugares referenciales son establecidos y mantenidos
correctamente.
Considerando la importancia que el espacio tiene en las lenguas de señas
y considerando, también, la escasez de investigaciones sobre este tema en
101
LibrosEnRed
la Lengua de Señas Brasileña, particularmente en el lenguaje infantil, este

estudio tiene como objetivo analizar el uso del espacio por una niña sorda
al relatar una historia en lengua de señas.
Metodología
Los datos utilizados en este estudio fueron extraídos del relato de una
historia por una niña sorda –F– hija de padres oyentes, y alumna del Pro-
grama de Educación Infantil del Instituto Educativo de San Pablo, escuela
para sordos de la División de Educación y Rehabilitación de los Disturbios
de la Comunicación, de la Pontificia Universidad Católica de San Pablo. Al
contrario de las niñas observadas en el trabajo anterior, esta fue expuesta
a la lengua de señas desde temprana edad.
F. tenía, en la época de la recolección de datos, 6;8,11 años y había ingre-
sado en el Instituto alrededor de los 2;6 años, en la clase inicial de jardín.
Desde entonces fue expuesta a la Lengua de Señas Brasileña, en interac-
ción con Ricardo, un adulto sordo, instructor de la lengua de señas en la
institución y uno de los autores de este trabajo. La exposición a la Lengua
de Señas Brasileña ocurre en dos aulas semanales, de cincuenta minutos
cada una, y se privilegia la situación de narración de historias y de conver-
saciones con los alumnos. Además, como todos los niños de la escuela, F.
tiene contacto con adultos y colegas sordos mayores, usuarios de la lengua
de señas.
Después de que fuera introducido y trabajado un libro sobre Castelo
Ra-tim-bum, los niños fueron junto con las profesoras y con el instructor
sordo, al cine para ver una película sobre el mismo tema. Fueron, también,
a los estudios donde fue realizada. De vuelta a la escuela, otro día, Ricardo
les pidió que relataran el film, lo que fue registrado en video.
La filmación fue transcripta por el instructor sordo y por una lingüista
oyente, autores de este trabajo, considerando el uso de las señas, así como
de todos los recursos utilizados por F. en el relato de la historia.
Para facilitar la comprensión del lector, las señas fueron transcriptas en
cámara lenta, siguiendo la interpretación dada por el interlocutor o por el
adulto sordo, co-autor de este trabajo. Los datos del contexto fueron colo-
cados en letra azul para facilitar su lectura.
102
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CASTILLO AHORA HOMBRE ESCUELA OMNIBUS SUBIR SUBIR SUBIR

(1) (mano derecha abierta de lado y con la izquierda hace repetidas
veces la seña de subir en dirección a la mano derecha, mira las manos)
SENTAR MUCHAS PERSONAS CONDUCTOR ENTRAR SENTAR CONDUCTOR
OMNIBUS-ANDAR (2) (mano derecha abierta, de lado y mano izquierda
haciendo la seña de sentado, movimiento de llevar las manos para delante)
LLEGAR DESCENDER DESCENDER DESCENDER (1) (mano derecha abierta
de lado y con la izquierda hace repetidas veces la seña de descender,
saliendo del ônibus, mirar para las manos) PARAR// CONDUCTOR CHAU
PARTIR (mirar para delante)// HOMBRE HABLAR MUCHA GENTE ESPERAR
(mismo lugar en que hizo la seña de DESCENDER) CONTAR CIERTO ENTEN-
DER (expresión facial interrogativa y movimiento de confirmación con la
cabeza) PUEDE ANDAR (traza el camino con un dedo) SENTAR-EN-FILA//
ESPERAR COMENZAR APAGAR PANTALLA// (mira hacia adelante) PANTA-
LLA (3) VER NINO (seña y expresión facial) (movimiento con el cuerpo hacia
adelante) MORGANA (seña y expresión facial) (movimiento con o cuerpo
para adelante) VICTOR (5) (seña y expresión facial) CASTILLO ENTRAR
CASTILLO (4) (ojos y boca bien abiertos, movimiento ligero con la cabeza
para atrás = sorpresa) ENTRAR SENTAR ESPERAR COMENZAR CASTILLO
PANTALLA. NINO (movimiento con la cabeza para frente) MORGANA
(movimiento con la cabeza para frente) VICTOR (5) VER SUBIR-ESCALERA
AVISAR VICTOR (6) HABLAR NECESITA ESCRIBIR ESCRIBIR ESCRIBIR NO-
PRESTAR-ATENCION SUBIR-ESCALERA HOJEAR LIBRO LEER ESCRIBIR LEER
CERRAR-LIBRO-CON-FUERZA (=DESISTIR) (expresión facial de bravura) NO
QUERER SUBIR-ESCALERA (haciendo la seña en la dirección del cuarto de
Víctor) NO QUERER (gira el cuerpo = dirección cuarto Morgana) SUBIR-
ESCALERA PENSAR (7) TRATA-DE VER IDEA ABRIR (PUERTA) ENTRAR-
DEMORAR RECORDAR CAMA LIBRO MUEVE (BUSCANDO) TOMAR-LIBRO
ABRIR (7) // NINO (6) SUBIR-EN-CARACOL (LEVITAR) (cara de espanto)
GRITAR-MUCHO (mirando para abajo) // MORGANA-ESCUCHAR (5) OREJA
RUIDO SUBIR-ESCALERA (gesto afirmativo con la cabeza) MIRAR BUSCAR-
DEBAJO BUSCAR-EN-EL-ESTANTE MIRAR-PARA-ARRIBA (mirar fijo) TU NO/
MI LIBRO (8) (expresión facial de bravura) MI (movimiento con la cabeza =
confirmación) CAMA MI (mirando las manos) MI (mirando para cima con
expresión facial de bravura) (gira el cuerpo y mirar para el lado) ESPEJO
(mano izquierda abierta colocada en el lado derecho del cuerpo = lado
donde contaba la historia y con la mano derecha pasa por entre los dedos
de la mano izquierda y hace un movimiento de empujar la mano como
si tuviese algo redondo dentro) TOMAR-A-TRAVÉS-DEL-ESPEJO ALGO
REDONDO (piedra) (7) ABRIR (piedra) SUBIR (mano derecha sube apenas
se mueve los dedos de la mano izquierda vueltos hacia arriba = mágica; los
103
LibrosEnRed
ojos acompañan la subida) (como si agarrase la piedra = Nino que estaba

en cima, mirando para abajo y haciendo movimiento de bajar el cuerpo)
LEER (piedra próxima a los ojos) LEER LEER OIR (refiriéndose a Morgana,
que estaba en le piso de abajo y estaría oyendo = cabeza inclinada como si
oyese por encima de ella) OIR (con la mano izquierda) CIERTO (con la mano
derecha) (expresión facial de aprobación) VENIR (convite) CAMA (mano
izquierda parada en pie y la derecha descendiendo en movimiento circu-
lar = persona descendiendo de la levitación) DESCENDER-ACOSTADO-EN-
MOVIMIENTO-CIRCULAR (fluctuar), SALTO-EN-POSICIÓN-ACOSTADA (subir
y como si se golpeara en la cama y volviese) SALTAR (en la cama cayendo
de frente) SALTAR (disminuyendo la velocidad hasta parar) CAMA// (7)
Análisis de los datos

Al relatar el film, F. Hace uso de la Lengua de Señas Brasileña, habiendo
sido observadas solo algunas vocalizaciones junto con las señas. En su
relato, F se restringió a una parte de la historia, lo que puede explicarse por
el hecho de que la película era muy larga. Es interesante notar que, a pesar
de que se trate de una parte del film, el relato de F obedece a la estructura
de una historia, con comienzo, medio y fin. Los personajes y las acciones
son introducidos con su desarrollo y su resolución, hecho que parece indicar
que F. ya habría adquirido la estructura del discurso narrativo.
Con relación al uso de la Lengua de Señas Brasileña, F. usa adecua-
damente las señas, así como el orden según la sintaxis de la lengua. Se
observa, también la utilización de algunos recursos, como la repetición de
señas interpretadas como SUBIR y DESCENDER para indicar que muchas
personas subirán o descenderán del ómnibus. La repetición de señas es un
recurso utilizado en las lenguas de señas (Brito, 1995).
En la articulación de los eventos, F. hace uso de varios recursos, la mayor
parte de los cuales involucra el uso del espacio. Como fue referido ante-
riormente en este trabajo, el uso del espacio es una característica de las
lenguas de señas.
Luego del inicio del relato, F. ubica el ómnibus y los pasajeros subiendo,
realizando la señas con las dos manos: una, inmóvil, representa al ómnibus,
y la otra, que se mueve, a los pasajeros. El mismo recurso fue usado para
expresar descender del ómnibus, esta vez con el movimiento en el sentido
contrario. Cabe recordar aquí que subir y descender son verbos direccio-
nales y, por lo tanto, el movimiento en la dirección del ómnibus es inter-
pretado como SUBIR, así como el movimiento partiendo del ómnibus es
104
LibrosEnRed
interpretado como DESCENDER. Este uso está señalado con el número (1)
en la transcripción del relato, el que rescribiremos abajo:
OMNIBUS SUBIR SUBIR SUBIR (1) (mano derecha abierta de lado y con
la izquierda hace repetidas veces la seña de subir en dirección a la mano
derecha, mira las manos) LLEGAR DESCENDER DESCENDER DESCENDER (1)
(mano derecha abierta de lado y con la izquierda hace repetidas veces la
seña de descender, saliendo del ônibus, mirar para las manos) PARAR//
Otro uso del espacio por F. puede ser observado en el movimiento de

llevar las dos manos para adelante, partiendo del señante, una con la con-
figuración usada para referirse al ómnibus y la otra a los pasajeros senta-
dos, lo que fue interpretado como el ómnibus parando. En la transcripción
del relato, este uso del espacio está marcado con el número (2).
SENTAR MUCHAS PERSONAS CONDUCTOR ENTRAR SENTAR CON-

DUCTOR OMNIBUS-ANDAR (2) (mano derecha abierta, de lado y mano
izquierda haciendo la seña de sentado, movimiento de llevar las manos
para delante)
Además en relación con los trechos marcados con los números (1) y (2),
en el relato, ambos ilustran el uso de las dos manos, cada una produciendo
una seña que indica simultaneidad de acciones. Según Emmorey (1995), en
las escenas producidas con las dos manos, una representa el fondo y la otra
representa la figura, localizada en dicho fondo. La posición de las dos manos
en el espacio representa la posición de los objetos en relación entre sí.
Otro uso del espacio puede ser observado en dos ocurrencias en el relato
de F., en que, después de haber realizado una seña, ella gira el cuerpo y
realiza nuevamente la seña, como si estuviese haciendo un corte en la
escena. Un ejemplo, que, en la transcripción, aparece con el número (3) es
el uso de la seña interpretado como PANTALLA, que es producida primero
en el espacio al lado de F., hasta aquel momento en que ella relataba la
llegada al cine.
ESPERAR COMENZAR APAGAR PANTALLA// (mira hacia adelante) PAN-

TALLA (3) VER NINO
105
LibrosEnRed
Después del primer uso de la seña de PANTALLA, F. gira hacia el frente

y repite la seña. Continúa el relato desde el frente, lugar donde se encuen-
tran sus pares y profesores. Como fue mencionado en la revisión de la
literatura, el espacio desempeña un papel importante en la sintaxis y en el
discurso de las lenguas de señas, especialmente en la referencia nominal,
en la referencia pronominal y en la concordancia verbal.
En este texto la referencia nominal puede observarse en varios momen-
tos. En primer lugar, marcado con el número (4) en la transcripción, F. usa
la seña para referirse al lugar en que va a entrar. F usa la forma CASTILLO
ENTRAR CASTILLO. En este ejemplo, es importante llamar la atención con
respecto a la repetición de la seña CASTILLO. En la primera ocurrencia
puede interpretarse como introduciendo y localizando el castillo de la his-
toria. Luego produce ENTRAR, en dirección al lugar donde señó CASTILLO,
repite la seña lo que indica una concordancia verbal (cf. Quadros, 1997).
Con relación a la referencia nominal, F. introduce los personajes –NINO
MORGANA VICTOR– nombrando a cada uno con su seña correspondiente,
seguido de movimiento con la cabeza para adelante y la expresión facial,
sin asociarlos a un lugar (número (5) en la transcripción). Más adelante,
para referirse a los mismos, los nombra nuevamente, como se puede obser-
var en la transcripción (número (6)), usando las señas que se refieren a ellos
o no hace ninguna referencia a los mismos, el interlocutor no puede iden-
tificar a quien ella se refiere, como se puede observar en la transcripción
(número (7)). Este pasaje está transcripto abajo.
(6) HABLAR NECESITA ESCRIBIR ESCRIBIR ESCRIBIR NO-PRESTAR-ATEN-

CION SUBIR-ESCALERA HOJEAR LIBRO LEER ESCRIBIR LEER CERRAR-
LIBRO-CON-FUERZA (=DESISTIR) (expresión facial de bravura) NO QUERER
SUBIR-ESCALERA (haciendo la seña en la dirección del cuarto de Víctor)
NO QUERER (gira el cuerpo = dirección cuarto Morgana) SUBIR-ESCALERA
PENSAR (7) TRATA-DE VER IDEA ABRIR (PUERTA) ENTRAR-DEMORAR
RECORDAR CAMA LIBRO MUEVE (BUSCANDO) TOMAR-LIBRO ABRIR (7)
En este pasaje, F. se refiere a NINO y habla de él, sin nombrarlo nueva-

mente. La no-referencia a NINO dificulta al interlocutor saber de quién habla
F, principalmente en las lenguas de señas, en que la referencia nominal es
obligatoria y puede ser explicada o como omisión del personaje o como
resultado de la representación de la escena, que Emmorey llama de mapeo.
106
LibrosEnRed
La no referencia explícita a los objetos y personajes también es obser-

vada en los datos de niños oyentes que adquieren la lengua, de niños
sordos, hijos de padres sordos (Bellugi, U.; Van-Hoek, K.; Lillo-Martin, D.;
O'Grady, L., 1993).
Se observa, también en este ejemplo, el uso del espacio para describir o
mapear los objetos y personajes como si fueran vistos por la niña en el film.
El uso de este recurso parece más evidente en el ejemplo siguiente.
TOMAR-A-TRAVÉS-DEL-ESPEJO ALGO REDONDO (piedra) (7) ABRIR

(piedra) SUBIR (mano derecha sube apenas se mueve los dedos de la
mano izquierda vueltos hacia arriba = mágica; los ojos acompañan la
subida) (como si agarrase la piedra = Nino que estaba en cima, mirando
para abajo y haciendo movimiento de bajar el cuerpo) LEER (piedra
próxima a los ojos) LEER LEER OÍR (refiriéndose a Morgana, que estaba
en le piso de abajo y estaría oyendo = cabeza inclinada como si oyese
por encima de ella) OÍR (con la mano izquierda) CIERTO (con la mano
derecha) (expresión facial de aprobación) VENIR (convite) CAMA (mano
izquierda parada en pie y la derecha descendiendo en movimiento cir-
cular = persona descendiendo de la levitación) DESCENDER-ACOSTADO-
EN-MOVIMIENTO-CIRCULAR (fluctuar), SALTO-EN-POSICIÓN-ACOSTADA
(subir y como si se golpeara en la cama y volviese) SALTAR (en la cama
cayendo de frente) SALTAR (disminuyendo la velocidad hasta parar)
CAMA// (7)
En el pasaje mencionado, el movimiento de bajar que antecede a la seña

de LEER es con la cabeza inclinada como si hubiese alguna cosa encima,
para el interlocutor familiarizado con la escena, F. se está refiriendo a
NINO y a MORGANA. No tendrá la misma comprensión quien no asistió al
film. En este trecho, F. reproduce la escena que vio en el film.
Además con relación a la referencia nominal, nos gustaría llamar la
atención sobre el uso de los pronombres por F., expresados, en la Lengua
de Señas Brasileña, a través del señalamiento con el dedo. El uso de los
pronombres por F. está señalado con (8) en la muestra y para facilitar la
comprensión del lector, reescribimos el pasaje abajo.
MIRAR-PARA-ARRIBA (mirar fijo) TU NO/MI LIBRO (8) (expresión

facial de bravura) MI (movimiento con la cabeza = confirmación) CAMA
107
LibrosEnRed
MI (mirando las manos) MI (mirando para cima con expresión facial de

bravura) (gira el cuerpo)
En este trecho, F. relata un diálogo entre dos personajes, marcado por

la referencia al locutor con MI y al interlocutor con YO. Entretanto, como
F. no hace referencia a los interlocutores, parece dar la impresión de que
ella mezcló la historia, hecho muy frecuente también en relatos de niños
oyentes pequeños.
Conclusión
Al analizar el relato de F., una niña sorda, hija de padres oyentes,
expuesta a la Lengua de Señas Brasileña en la escuela, se observa no sólo
el uso de señas, sino de recursos, como el uso del espacio y del movimiento
del cuerpo en la articulación de los eventos.
Con relación al espacio, fue posible observar, en el relato de F., los dife-
rentes usos referidos en la literatura sobre la Lengua de Señas Americana.
Para hacer referencia a objetos y personajes, F utilizó la nominación, el
uso de pronombres, un movimiento de los personajes, o, no hizo ninguna
referencia, dificultando, en algunos momentos, la comprensión por el
interlocutor.
Para describir o mapear la disposición de los objetos y de los personajes,
F. reprodujo posturas o movimientos vistos en el film.
La comparación de los datos obtenidos con los relatados en la literatura
indica que F. está siguiendo un proceso semejante al observado en niños
sordos, expuestas desde el nacimiento a la lengua de señas, pero con una
pequeña diferencia, ya que, según los investigadores, a los 6;0 años de edad
los niños sordos, hijos de padres sordos, parecen usar consistentemente el
espacio en sus relatos. Tal diferencia, sin embargo, no parece significativa
si consideramos que F. comenzó a ser expuesta a la Lengua de Señas Brasi-
leña tardíamente, comparada con hijos sordos de padres sordos.
Los resultados de este trabajo señalan la importancia de que los niños
sordos sean expuestos, desde lo más tempranamente posible, a la lengua
de señas, en interacción con interlocutores sordos, hecho que incidirá en el
funcionamiento lingüístico-discursivo de esta lengua.
108
LibrosEnRed
Sección: Educación y Diversidad
EL LICEO COMO CONTEXTO INTERCULTURAL: SORDOS Y OYENTES
CONVIVIENDO CON LA DIFERENCIA
Lic. Leonardo Peluso Crespi

Universidad de la República
Facultad de Psicología
Facultad de Medicina, Carrera de Fonoaudiología
En este artículo me propongo analizar algunos datos obtenidos dentro de

un proyecto de investigación que estoy llevando a cabo en el marco de la
Facultad de Psicología y de la Carrera de Fonoaudiología de la Universidad
de la República (Montevideo - Uruguay).
Dicha investigación tiene como objetivo estudiar las relaciones intercul-
turales que se producen entre sordos y oyentes, en un liceo al que asisten
ambos, y la frontera o las múltiples fronteras que se levantan entre ellos
en la medida en que son hablantes de diferentes lenguas: los sordos LSU
(Lengua de Señas Uruguaya) y los oyentes español.
Creo que si bien no es factible caracterizar dicha frontera o fronteras
como geolingüísticas ni es viable vincularlas con un límite preciso, es posible
pensarlas como esa franja que se interpone, entre otros espacios, cada vez
que sordos y oyentes hablan y actualizan matrices sociales e identidades
auto y hetero asumidas. Sería una frontera que permanentemente se cons-
truye y deconstruye en el marco de las propias relaciones entre sujetos con
pertenencias culturales, identitarias y lingüísticas diferenciales y que opera
sobre las prácticas educativas que se llevan a cabo en la institución.
El espacio de las relaciones interculturales:

características del liceo
La experiencia de aceptar sordos en un liceo público en Montevideo
tiene apenas cinco años de historia. Por presión de padres e integrantes
de las asociaciones de sordos se instrumentó la posibilidad de que alumnos
sordos comenzaran, en 1996, primer año en un liceo del centro de la
ciudad, con la idea de que éstos concurrieran a clases comunes, a las que
109
LibrosEnRed
se les incorporaba una intérprete LSU/español que permitiera establecer

el nexo lingüístico entre los profesores y los alumnos. Debido a la forma
repentina en la que se decidió que alumnos sordos concurrieran al liceo, la
experiencia comenzó sin que se hubiese nombrado a las intérpretes (que
tardaron unos días en ser nombradas). Tampoco se había preparado pre-
viamente a los docentes ni a la dirección sobre la temática del sordo y los
modelos educativos. Así este proceso de formación adicional, que supone
el trabajo con sordos, quedó librado a cada uno de los docentes que inter-
vino en la experiencia.
En un inicio los sordos fueron integrados a una clase común, sin intér-
prete por las razones antes mencionadas. Esta breve experiencia de inte-
gración a una clase con oyentes no fue exitosa, y la posterior participación
de las intérpretes tampoco logró los resultados esperados. Frente a esta
situación el liceo tomó la decisión de separar a los sordos del grupo oyente
y se creó un grupo exclusivo de sordos. El grupo sordo trabaja con profe-
sores oyentes que hablan en español y cuentan todo el tiempo con una
intérprete LSU/español. Esta modalidad de trabajo es la que se sigue hasta
el presente.
Asimismo un adulto sordo, quien es profesional y bilingüe competente
LSU/español, integra el plantel docente del liceo y es un integrante de
prestigio de instituciones de sordos. Este profesor asiste en las prácticas
educativas dentro de la institución, trabajando tanto con los alumnos
como con los docentes. Pienso que la presencia de un modelo sordo en la
institución cumple un papel de vital importancia si se quiere instrumentar
una pedagogía que sea culturalmente sensible (Peluso, 1999).
Como dato interesante, la dirección del liceo elevó un proyecto a Secun-
daria a efectos de instrumentar una clase de LSU (en paralelo con lo que
sería la clase de idioma español para alumnos hispanohablantes) a efectos
de profundizar en el estudio de la LSU en el contexto formal. Este proyecto
finalmente tuvo una resolución favorable en agosto de este año. Esto
tendría un doble objetivo. Por un lado, tendría el objetivo de nivelar el
conocimiento de la LSU por parte de los alumnos sordos, conocimiento que
aparentemente sería muy heterogéneo y no necesariamente de alta com-
petencia en todos ellos, como cabría esperar. Por otro lado, tendría como
objetivo, generar el espacio de discusión, estudio y trabajo de vocabulario
de la LSU, su morfología y sintaxis, en tanto primera lengua, muchas veces
reducida a los ámbitos no formales.
Debido a la presencia de dos lenguas y de dos culturas diferentes vin-
culadas a éstas, el liceo se tornó en un contexto en el que se estableció un
marco de relaciones sociales de tipo intercultural, lo que supone la genera-
110
LibrosEnRed
ción de fronteras y zonas de contacto. En estos casos siempre se actualizan

imágenes del "otro", que son parte de un sistema de prejuicios, desde el
cual el otro es visto como diferente y ajeno, y que opera en la construcción
del "nosotros" que hace a cada grupo sentirse perteneciente a "algo". En
el liceo conviven alumnos y docentes con pertenencias sociales diferentes,
que si bien obviamente no se reducen de forma exclusiva a las diferencias
"soy sordo" en contraste con "soy oyente", éstas, en tanto diferencias
lingüísticas, culturales y de pertenencias sociales, cobran un papel de rele-
vancia en el entramado social/interactivo del liceo. En estas situaciones
interculturales e interlingüísticas, altamente complejas, operan simultá-
neamente dos fuerzas antagónicas: la convergencia y la divergencia. Por
un lado los hablantes de ambas lenguas diferentes cooperan para llevar
adelante la comunicación entre sí en lo que se denomina una actitud con-
vergente. Esta actitud convergente supone que además del "querer" estar
en contacto, estos hablantes lo puedan sostener, y esto involucra tanto el
plano afectivo y lo "no controlable" como la posibilidad de uso de estrate-
gias lingüístico-comunicativas. Estas estrategias, que suponen planificación
y control, pueden ser, por ejemplo, la neutralización de algunos rasgos
lingüísticos que tornen comprensible lo que se quiere decir para el otro. En
el liceo se ven claras expresiones de actitudes convergentes por lo que se
podría decir que el este es un contexto intercultural de bajo conflicto. Pero
por otro lado, los hablantes mantienen una actitud divergente porque,
entre otras cosas, muchas veces ante el diferente se mueven sentimientos
de rechazo que no siempre son conocidos o controlados por los actores.
Pero también porque los integrantes de los diferentes grupos tienen la
necesidad (en general sin darse cuenta) de establecer límites intergrupales,
al menos ilusorios, y porque existe una dificultad comunicacional cuando
se intenta conversar con alguien que habla una lengua diferente y tiene
marcos culturales diferentes. Así, algunos alumnos sordos entrevistados
manifiestan que con los docentes sólo hablan a través de la intérprete
porque no les interesa hacer el esfuerzo de hablar el español (en realidad
expresan no saber hablarlo) y, a su vez, no desean que los docentes les
hablen en LSU, porque lo consideran fuera de lugar, en la medida en que
sienten que éstos estarían apropiándose de un "tesoro" cultural que no les
pertenece. Esta actitud divergente también puede observarse en algunos
docentes que expresan poco interés en comunicarse con los sordos fuera
del contexto interactivo académico que los convoca, fundamentalmente
movidos por sus representaciones acerca de los sordos y por una represen-
tación de alta dificultad que tienen de la comunicación con ellos.
111
LibrosEnRed
Acerca de la frontera en términos de diferencia

Frente a las preguntas acerca de si existen diferencias entre los sordos
y los oyentes y en caso afirmativo, en qué consistía dicha diferencia, casi
todos los casos de sordos entrevistados respondieron que existían diferen-
cias y, salvo una, plantearon dicha diferencia en términos lingüísticos y no
en términos médico-auditivos. Es decir, la mayoría contestó que la diferen-
cia era que unos hablaban lengua de señas y otros español. Esto estaría
confirmando, entre otras cosas, que para los sordos hablantes de lengua
de señas la sordera se constituye como una diferencia lingüística y no como
una discapacidad.
Asimismo, algunos sordos entrevistados plantearon que para ser amigos
de ellos o novios/as debían ser hablantes de LSU, sin importarles su condi-
ción auditiva, que aparece entonces como una distinción poco relevante
para ellos. Dentro de esta misma línea una entrevistada sorda expresó su
desconfianza hacia un compañero de clase sordo que interactuaba mucho
con oyentes, preguntándose hasta qué punto no los estaba "traicionando"
y contando secretos del grupo.
Resulta particularmente interesante lo que planteó una sorda entrevis-
tada que hasta hace poco sólo hablaba español porque desconocía la LSU
y nunca había entrado en contacto con la Comunidad Sorda previamente
a su ingreso en el liceo. La entrevistada mostró claramente las diferentes
actitudes que recaen sobre ella cuando es vista como sorda (en el sentido
de pertenecer a un grupo de habla diferente) y cuando es vista como dis-
capacitada auditiva (en el sentido de ser una oyente con déficit): "No sé.
En Ciudad XXX, cuando era sola y no había otros sordos los compañeros
del liceo, solo oyentes, me trataban como una oyente más y me ayudaban,
"usa audífono", tenia más amigos y unas primas mías. En cambio en el
liceo de sordos ahora me ven una sorda, y muchos oyentes dicen..."con la
sorda no hablamos porque no entiende nada". Pero no pienso eso, no me
interesa."
Este caso reconfirma lo plantado anteriormente, es decir que la ads-
cripción al lugar del sordo parecería estar determinada no solamente por
la perdida auditiva o por el dominio del español sino también por ser
hablante o no de la lengua de señas y estar entre sordos. Esta sorda entre-
vistada cuando estaba exclusivamente entre oyentes era tratada como una
oyente con déficit, recibía una actitud asistencialista (moderada en esta
caso por su buen dominio del español) y su identidad se desarrollaba en
torno al déficit. Actualmente como incipiente hablante de LSU y partici-
pante del grupo de sordos del liceo es vista por el resto de los sordos y por
112
LibrosEnRed
los oyentes como una sorda (en el sentido de identidad social), lo que le
devuelve una imagen positiva de estar entre pares, de no ser una extran-
jera. Sin embargo, al mismo tiempo, recae sobre ella una nueva y descono-
cida forma de discriminación: ya no es discriminada por los oyentes en el
sentido de ser vista en torno al déficit, de ser una oyente con problemas,
sino que es discriminada por su pertenencia a un grupo social (etnolin-
güístico) diferente y minoritario. Esta entrevistada siente que el prejuicio,
las asignaciones negativas y la discriminación no son atribuidas a ella en
aislamiento, sino que lo hacen indirectamente al recaer sobre su grupo de
pertenencia dentro del sistema de patrones de convergencia y divergencia
propios de las relaciones interculturales del liceo.
Dentro de esta misma lógica de pertenencia o no según la lengua, otro
entrevistado, en este caso hipoacúsico, también buen hablante de español,
comentó que cuando hablaba en español se sentía oyente y cuando
hablaba en LSU se sentía sordo: " y... las dos cosas. Las dos. Estoy con los
sordos porque estoy en la clase con los sordos, si estuviera con los oyentes
estaba con los oyentes. Cuando estoy con los oyentes soy oyente y cuando
estoy con los sordos soy sordo."
A partir de las elecciones lingüísticas y la consiguiente participación
en un grupo de habla u otro, este entrevistado establece sin conflicto,
al menos aparente, una doble identidad social, que supone un sentido
de pertenencia lingüística y una imagen de sí mismo que lo define como
sordo u oyente alternativamente. Pienso que esto es en parte posibilitado
porque este entrevistado tiene muchos restos auditivos lo que le permite
tener un buen dominio del español y participar de una forma en el mundo
oyente que es imposible para los sordos profundos.
Como planteaba anteriormente, todos estos ejemplos apuntan a
mostrar que para estos sordos entrevistados la pertenencia al grupo sordo
está dada por ser miembros de un grupo de habla minoritario y diferente
del oyente, y no por su condición de no poder oír.
Estas preguntas son respondidas de forma distinta cuando se le hace
a los oyentes. Frente a la pregunta acerca de si existen diferencias entre
sordos y oyentes, en contraste con los alumnos sordos que contestaron
unánimemente que sí, en el caso de los padres, docentes y vecinos se
observó una heterogeneidad de criterios. De los 29 padres encuestados, 11
contestaron que existen diferencias, 11 que no existen, un caso respondió
"si y no" y 6 no contestan; de los 8 docentes encuestados, 5 responden que
sí, 2 que no y 1 otros; y de los 37 vecinos encuestados, 12 respondieron que
no había diferencia. Es importante aclarar que el caso de los seis padres
que no contestan acerca de si hay diferencia y el docente que contesta
113
LibrosEnRed
"otro" cuando responden acerca de cuál sería esta diferencia, todos ellos
luego encuentran contenidos para referirse a ésta.
El hecho de que todos los sordos hayan respondido homogéneamente
de forma afirmativa y que los oyentes hayan contestado de diversas
maneras estaría señalando ciertos aspectos que hacen a las diferencias en
el modo en que se representa a los sordos y a los oyentes y a la frontera.
En principio, estas diferencias en las respuestas pueden hacer pensar que
dichas preguntas no repercuten subjetivamente de la misma forma entre
sordos y oyentes. Los sordos desde que nacen deben vivir con la diferen-
cia, se sienten diferentes y discriminados, hablan una lengua diferente al
español, van a escuelas especiales y se los trata de forma asistencialista,
debido a ello ninguno duda en decir que existen diferencias. En cambio
en el caso de los oyentes esta diferencia no marca aspectos de su sociali-
zación ya que en ellos la diferencia, y los rasgos de identidad que puedan
manifestarse en torno a ésta, no se constituye por lo sordo/oyente sino por
otras "marcas". Esto los deja en condiciones de visibilizar esta diferencia o
desconocerla, según múltiples factores. Así, los distintos contactos con los
sordos, el nivel de reflexión que se tenga al respecto, el plano afectivo que
supone admitir esta diferencia, las culpas, la negación, la necesidad de ser
"políticamente correcto", la ideología en un sentido amplio, entre otros
factores, operan en los oyentes para que algunos vean la diferencia y la
conceptualicen, otros la vean y la nieguen y otros no la visualicen.
Asimismo el grupo de oyentes no se comporta homogéneamente entre
sí. Los docentes respondieron mayoritariamente que existen grandes dife-
rencias entre sordos y oyentes. Esto estaría indicando, por un lado, que
los docentes pueden responder desde un lugar que supone menor involu-
cramiento afectivo y subjetivo, pero al mismo tiempo que tienen un nivel
representacional del tema más conceptualizado ya que están atravesados
por los discursos educativos y lingüísticos del liceo. Pienso también que
influye el hecho de que los docentes participan de un marco institucio-
nal desde donde son llevados a interactuar con los sordos dentro de una
postura intercultural (todos muestran saber lo que es la LSU, hecho que no
ocurre en el caso de los padres y los vecinos). Por su parte, el hecho de que
los padres respondan en un número tan elevado acerca de que no existen
diferencias entre sordos y oyentes mostraría que están posicionados frente
a los sordos de distinta forma que los docentes. En su caso se podría pro-
ducir este ocultamiento/negación de la diferencia porque para ellos una
respuesta afirmativa supondría reconocer que su hijo es diferente, lo que
puede actualizar culpas y frustraciones. De esta forma la respuesta negativa
sería la respuesta más "políticamente correcta" en la medida en que estos
114
LibrosEnRed
padres podrían anticipar que no "queda bien" (ni ante nosotros ni ante sí
mismos) decir que su hijo es diferente, que hacen diferencia entre sus hijos
o que se ven a sí mismos diferentes que sus hijos. En el caso de los vecinos
resulta particularmente llamativo que casi la mitad de los encuestados se
tomó el trabajo de negar la presuposición de la existencia de la diferencia
que subyacía en la pregunta (no se les preguntó si había diferencia sino
directamente acerca de cuál era la diferencia) y aclarar que no lo veían
como tal. Esto podría estar indicando el peso que tiene para estos encues-
tados mostrar y mostrarse que los sordos son iguales, que son parte de lo
mismo en cuanto a contextos sociales, tal vez movidos por una necesidad
de ser "políticamente correctos" y no ya por sus implicancias subjetivas.
Pienso que este alto porcentaje de respuestas de negativa de la diferen-
cia que aparece en padres y vecinos se debe, en parte también, a que éstos,
a quienes no se superponen categorías de análisis y reflexión conceptua-
lizadas como en el caso de los docentes, están atravesados por el discurso
socialmente naturalizado de la "discapacidad", que supone prejuicios hacia
"lo diferente" en términos déficit. En algunos casos esta visión naturalizada
del diferente es por completo no reflexiva, por lo que negar la diferencia
desde esta posición subjetiva es parte del sistema de prejuicios. Pero en el
caso de que estos oyentes sean conscientes de sus prejuicios, la negación
de la diferencia podría ser parte de la lucha por no caer en una ideología
de diferenciación o de segregación. De cualquier forma, en general la
negación de la diferencia se produce a partir de un desglosamiento de la
propia conceputalización de la diferencia en dos planos. Un plano en el
que niegan la diferencia en tanto palabra y en tanto concepción vinculada
a la diferenciación en términos humanos o de posibilidades y en términos
culturales e identitarios ("somos todos iguales"). En el otro plano llenan de
contenidos a la diferencia, pero sin llamarla diferencia y explicitan marcas
diferenciadoras entre sordos y oyentes pero conceptualizándolas como la
no-diferencia. Así, por ejemplo, una madre de un alumno sordo responde
que no existen diferencias entre sordos y oyentes, pero cuando se le pre-
gunta acerca de cual sería la diferencia (que era pensada para ser contes-
tada exclusivamente por quienes habían respondido afirmativamente a la
pregunta anterior), responde: "sólo se comunica de otra manera". De los
dos docentes que contestan que no hay diferencias, en un caso uno de ellos
agrega: "son alumnos que están menos preparados". Si tomamos ejemplos
de los vecinos del barrio un vecino plantea: "ninguna, pero no escuchan" y
otro dice: "no se pueden expresar, pero es igual, no hay diferencia".
En cuanto al contenido de la diferencia, se observa que tanto los padres
como los docentes y los vecinos mayoritariamente reconocen la diferencia
115
LibrosEnRed
entre sordos y oyentes en términos auditivos: "unos oyen - otros no oyen",

otros en términos de lo que "no pueden", fundamentalmente de las pro-
blemáticas comunicacionales y otros, la amplia minoría, la reconocen de la
misma forma en que lo hacen los sordos en términos lingüísticos, es decir
como hablantes de una lengua diferente. Por otra parte, los docentes
parecen entender la diferencia de forma más conceptualizada y reflexiva
que los padres y los vecinos quienes plantean la diferencia aludiendo
a aspectos interactivos y de la cotidianeidad. Por ejemplo un docente
plantea: "piensan diferente, sus conceptos previos son diferentes y para
algunos temas no hay preconceptos. Sus costumbres son impuestas por
oyentes, en este sentido no son diferentes", a diferencia de un padre que
plantea "ella se diferencia en su carácter".
Conclusiones
En este trabajo caractericé al liceo como un contexto de relaciones inter-
culturales y desde allí pretendí analizar algunos aspectos que hacen a las
representaciones que los distintos actores tienen acerca de sí mismos en
tanto sordos u oyentes y de las relaciones entre ambos.
A través de las respuestas se pudo observar claramente que casi todos
los sordos que son hablantes de lengua de señas y casi todos los docentes
caracterizan dicha relación en términos interculturales e interlingüísticos.
Esto los hace reconocer y reforzar las zonas de frontera (la diferencia) y la
propia identidad social.
Por su parte, los padres y vecinos en general muestran tener otro marco
representacional frente a las relaciones entre sordos y oyentes. La apari-
ción de un elevado número de respuestas que no reconocen la diferencia
y la marcada tendencia a caracterizar dicha diferencia a partir de la impo-
sibilidad de oír o de los problemas comunicacionales, hace suponer que
estos oyentes tienden a visualizar las relaciones en términos de déficit y
no en términos culturales y lingüísticos, ya que una visibilización de tal
naturaleza impone entender y respetar la diferencia. Por el contrario estos
oyentes niegan la existencia de la frontera lingüística y cultural. Pienso
que estas diferencias representacionales entre sordos y oyentes hacen que
a veces no sea fácil la comunicación intercultural ya que, como plantea
Collier (1994: 43), la competencia que permite llevar a cabo una comu-
nicación intercultural supone el reforzamiento de las identidades cultu-
ralmente diferentes que son salientes en una situación particular. Esto, a
su vez, vuelve problemático el lugar que cada uno ocupa en relación al
116
LibrosEnRed
otro, fundamentalmente para el caso del sordo que por pertenecer a una
minoría queda más sujeto a las atribuciones sociales que de él se realizan
desde la mayoría. De esta forma, el caso de aquellos padres que no logran
entender la diferencia en términos sociales puede resultar particularmente
conflictivo en la medida en que no logran encajar con la propia visión que
de sí mismo tiene su hijo sordo, lo que incide negativamente en la comuni-
cación cotidiana intercultural entre ambos (que de hecho se da aunque sea
negada por uno de los participantes). Pero a su vez se funda en una con-
tradicción, ya que esta identidad que ahora tienen sus hijos en parte fue
impulsada por las propias opciones educativas que ellos mismos escogieron
para sus hijos: la educación bilingüe que se sostiene en la consideración de
la distinción lingüística y cultural.
117
LibrosEnRed
MODELO HEGEMÓNICO
EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL (DEL NIÑO SORDO)
Dra. Virginia Buscaglia

Médica Doctoranda Facultad de Medicina, Universidad de Buenos Aires
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Tecnológicas, Argentina
“... hay que empezar a enseñar desde el punto donde se

encuentra el niño; no hay ningún otro punto desde donde
empezar, pero con niños distintos tenemos que empezar
desde sitios diferentes.”
Michael Stubbs
Dentro del ámbito de la así llamada Educación Especial el tema concer-

niente a la educación del niño sordo es complejo y desafiante, y no podía
ser de otra manera, pues involucra nada menos que "el lenguaje".
"El lenguaje", hasta parece un recurso retórico, aquello de utilizar "la
parte por el todo" para abarcar algo tan amplio. Pero esto de decir que
involucra nada menos que el lenguaje (lo cual dista mucho de ser simple-
mente una parte del problema) no es una frase hecha insertada en un
párrafo introductorio, es una realidad que va más allá de todo lo que habi-
tualmente se relaciona con "la escuela".
–A ver chicos –dice la maestra– vamos a hacer la familia de palabras de
"escuela". Es muy probable que ante este común pedido áulico, la "familia
de palabras" o más específicamente, el campo semántico evocado por
un niño –oyente– que va a una escuela cualquiera, sea muy diferente del
representado por un niño sordo, alumno/paciente de una escuela espe-
cial.
Y aquí ya radica la primera diferencia. El niño sordo más que alumno
es paciente, paciente que concurre a una escuela/clínica, cuyos maestros/
terapeutas se proponen, abnegadamente, enseñarle a hablar. Y lo de abne-
gadamente es real. Nadie va a pensar que un docente no busca lo mejor
para sus alumnos, pero sucede que a veces, esos docentes sólo cuentan con
la formación que se les impartió desde diferentes instituciones sostenidas
sobre un discurso que el tiempo y la experiencia han declarado obsoleto.
118
LibrosEnRed
Y con respecto al discurso de la educación especial/oral del sordo, inten-

taré, dentro de mis posibilidades, ubicarme en éste y ver cómo podría
contestarme desde dicho discurso algunos de mis propios interrogantes.
Un ejercicio de reflexión, que no pretende tener certeza alguna, sino sim-
plemente, en mi calidad de médica, tratar de reflexionar sobre cómo desde
dentro de un "discurso biologista" podría pensarse el tema.
En las escuelas puramente oralistas al niño se lo ejercita para la "rehabi-
litación del habla". ¿Qué habla? ¿La que nunca tuvo? ¿Cómo rehabilitar a
alguien en aquello en lo que nunca estuvo habilitado? Es conveniente no
perder de vista que el sordo no oye, no escucha la palabra hablada y por
tanto muy difícilmente podrá producirla.
Probablemente por la gran influencia del discurso y la práctica médica
sobre el discurso y la práctica pedagógica, en lo que a la educación del
sordo respecta se hayan tomado términos de la medicina, de la fisiatría por
ejemplo, que se dedica a la rehabilitación de cierto tipo de enfermedades,
y se hayan homologado a la rehabilitación del habla. A modo de ejemplo,
las personas cuadripléjicas o con enfermedades musculares (para citar
patologías que más o menos todos conocemos) en fin, personas con debi-
lidades musculares, concurren a los servicios de fisiatría y hacen muchos
ejercicios de rehabilitación para fortalecer sus músculos enfermos, deterio-
rados, debilitados, pero músculos al fin. Músculos que alguna vez fueron
una célula embrionaria que se desarrolló dando forma a esos bíceps que
tan orgullosamente suelen lucir los niños cuando quieren emular la fuerza
del anacrónico marinero de los dibujos animados después de haberse
engullido una lata de espinacas.
Pero, y el habla ¿cómo se rehabilita en una persona que nunca la
poseyó? No está debilitada, no está enferma, no está deteriorada. Nunca
existió. Así como yo nunca tuve ojos azules.
Relaciones con modelos de otras disciplinas

Se podría establecer una relación entre el Modelo Médico Hegemónico
(MMH) y lo que podría denominarse Modelo Educativo Hegemónico de
la Educación Especial, ya que resulta no sólo innegable, sino manifiesta,
la influencia ejercida por el discurso médico sobre el discurso de la deno-
minada Educación Especial. Nos referiremos específicamente a lo concer-
niente a la educación del sordo.
119
LibrosEnRed
Menendez define el MMH como "el conjunto de prácticas, saberes y

teorías generados por el desarrollo de lo que se conoce como medicina
científica, el cual desde fines del siglo XVIII ha ido logrando establecer
como subalternas al conjunto de prácticas, saberes e ideologías teóricas
hasta entonces dominantes en los conjuntos sociales, hasta lograr identi-
ficarse como la única forma de atender la enfermedad legitimada, tanto
por los criterios científicos como por el Estado". Asimismo, habla de varios
niveles problemáticos, de los cuales remarca el contraste entre el desarro-
llo del MMH y las condiciones dominantes de mortalidad [analfabetismo
en el caso del sordo] en América Latina" Según este autor, "la hegemonía
del modelo médico debe ser analizada en relación con las prácticas a las
cuales subalterniza pero sin por ello poder eliminarlas".
En el MMH hay rasgos estructurales:
BIOLOGISMO
INDIVIDUALISMO
AHISTORICIDAD
ASOCIABILIDAD
MERCANTILISMO
EFICACIA PRAGMÁTICA
ASIMETRÍA
AUTORITARISMO
PARTICIPACIÓN SUBORDINADA Y PASIVA DEL PACIENTE
EXCLUSIÓN DEL CONOCIMIENTO DEL CONSUMIDOR
PROGRAMACIÓN JURÍDICA
PROFESIONALIZACIÓN FORMALIZADA
IDENTIFICACIÓN CON LA RACIONALIDAD CIENTÍFICA
TENDENCIAS INDUCTIVAS AL CONSUMO MEDICO
El mencionado autor considera como rasgo estructural dominante del

modelo al biologismo, el cual "subordina en términos metodológicos y en
términos ideológicos a otros niveles explicativos posibles", agregando que
lo manifiesto de la enfermedad es ponderado en función de este rasgo
como lo causal, sin remitir a la red de relaciones sociales que determinan
lo fenoménico de la enfermedad, y considera que ya que "el enfoque pre-
120
LibrosEnRed
ventista en general debe tener como unidad de trabajo a los conjuntos

sociales, es donde con mayor significación puede destacarse la domina-
ción de este rasgo". Con respecto al enfoque preventista, en cuanto al
tema particular que nos ocupa, no lo descartamos, ya que sería bueno
que así como se organizan anualmente las "Jornadas de lucha contra la
sordera"4 (cuyo nombre los sordos consideran inadecuado, pero que son
muy útiles, demostrándonos el interés de los profesionales de la salud por
curar la sordera) también se aunaran esfuerzos dirigidos a la prevención
de la sordera, pues en lo que a su cura atañe, una vez instalada aquélla, no
puede –salvo casos excepcionales– revertirse, es decir, curarse. Y probable-
mente sería más provechoso aún que se organizaran "Jornadas de lucha
contra el analfabetismo de los sordos", para así encaminarse hacia una
posibilidad no tan remota como la cura de la sordera, ya que finalmente
resulta más productivo estimular los "cerebros eficientes que los oídos
deficientes" (Massone, 2002) Esta premeditada y reiterada referencia a
"Jornadas de ..." no deja de expresar que quienes trabajamos en cualquier
área del "conocimiento", provenga éste de las "ciencias duras o blandas",
estamos inmersos en el "discurso científico"5 y por tanto en la intertextua-
lidad de la que no podemos aislarnos
Según este modelo, la enfermedad es un hecho natural, biológico y no
un hecho social, histórico. También según este modelo, la enfermedad
evoluciona y no tiene historia.
La vigencia de este enfoque no sólo impide verificar la importancia de
los procesos no biológicos sino que ignora las series históricas, lo que no
permite articular los procesos históricos operantes.
Siguiendo con esta conceptualización, "la normatización de conductas
exige inclusive el "invento" de nuevas categorías nosológicas", y aquí
4
Un comentario jocoso común entre los sordos argentinos es ironizar (¡si, los sordos
también usan, a través de su lengua, la ironía!) en cuanto a sí en esa semana los profesio-
nales saldrán a matar sordos (sic).
5
Eliseo Verón conceptualiza el conocimiento como un Sistema de Efectos de Sentido
Discursivos de lo que se infiere que "el discurso de las ciencias está tan socialmente deter-
minado en su producción como el discurso político", concluyendo que "la cientificidad
es el efecto de sentido por medio del cual se instaura, en relación con un dominio deter-
minado de lo real, lo que se llama el "conocimiento científico"; puede tener lugar en el
interior de un cierto tipo de discurso (el de la ciencia o de las ciencias) que está (como
todo discurso socialmente producido) determinado ideológicamente en el nivel de sus
condiciones de producción". Es decir, lo ideológico es una dimensión omnipresente (y no
un tipo de discurso)"en la medida en que el hecho de ser producidos en (una) formación
social ha dejado sus "huellas en el discurso" de la misma manera en que el poderoso dis-
curso médico ha dejado sus huellas en el discurso pedagógico de la Educación Especial.
121
LibrosEnRed
podríamos citar a Foucault, aunque alejándonos un poco de lo considerado

por Menendez. Dice Foucault, en sus ensayos sobre la desviación y domi-
nación, que lo que primero surgió, refiriéndose a Francia, siglo XVIII, fue
"la idea de una normalización de la enseñanza médica, y especialmente
de un control de los programas de enseñanza y de la concesión de títulos.
La medicina y el médico, son por lo tanto, el primer objeto de normaliza-
ción. El concepto de normalización empieza por aplicarse al médico antes
que al enfermo" (en este párrafo podrían permutarse indistintamente los
términos medicina y médico por educación especial y profesor diferencial).
Agrega Foucault que "después de normalizar los cañones, Francia proce-
dió a la normalización de sus profesores".
Se podría decir que tanto el médico como el maestro –especial– tienen fe
en la terapéutica que usan, y por supuesto su observación de la mejoría va
a estar cargada de subjetividad (a tales fines se desarrollan metodologías
de investigación cada vez más precisas, con el fin de disminuir al máximo
la incidencia de la subjetividad de los profesionales) por lo que se puede
"caer en la tentación" de seleccionar "los mejores casos" (por ejemplo
escuelas oralistas muy prestigiosas que seleccionan niños hipoacúsicos con
importante resto auditivo para luego exponer las virtudes de su método,
mientras que las "pobres escuelas públicas", que sí aceptan a niños sordos,
y también con otros problemas agregados, quedan a la retaguardia en la
tan mentada oralización del sordo).
Es interesante rescatar el pensamiento –citado en el mismo texto– de
Cabanis, filósofo del siglo XVIII, quien sostenía que siempre que los
hombres se reúnen, sus costumbres se alteran; siempre –continúa– que
se reúnen en lugares cerrados se alteran sus costumbres y su salud. ¡Qué
semejanza con el comentario que hiciera Alexander Graham Bell en 1883,
alertando sobre el peligro de permitir que los sordos se unieran, ya que
esto habría de crear una variedad sorda de la raza humana!
La cultura visual
Intento dar algunos ejemplos para señalar que quienes se han basado
en teorías fuertemente biologistas o empiristas para encarar la educación
del sordo han olvidado, llamativamente, la biología y la evidencia empírica
lo que no es esperable en quienes basan sus acciones pedagógicas a través
de una orientación conductista.
Y en cuanto al sordo y su cultura visual, podríamos considerarla como
una forma/modalidad de ser en el mundo, literalmente, de "ver el mundo".
122
LibrosEnRed
Modalidad que no fue una elección, sino una "imposición". La realidad le

impuso al sordo estar capacitado en esa modalidad y no en otra. Si la forma
de relacionarse con el mundo más poderosa que tiene el ser humano –la
palabra– en su materialidad más común es la oral, el sordo, inmerso en ese
mundo y poseedor de la palabra hace uso de ella, pero en otra modalidad:
visual/espacial/ gestual. Esto no es una elección en el sordo, al menos en el
niño, quizá sí lo sea en el adulto, quien podrá elegir (influido por su "his-
toria" personal y sus "relaciones" con esta educación de la que estamos
hablando) si utiliza la lengua de los sordos o la lengua de los oyentes, de
cuyas consecuencias, positivas o negativas, será medianamente responsa-
ble. Pero, para el infante sordo, que comienza a comunicarse, como cual-
quier infante, a través de los gestos y las miradas, no es una elección seguir
"privilegiando" esa modalidad de comunicación. Es la única posible, por lo
que adquiere el carácter de imposición.
Es decir, ni siquiera hablo de cuestiones de individuación, de identifica-
ción o de intersubjetividad, las que, por otro lado, sólo se constituyen por
"el ingreso en el lenguaje", sino que a lo que me estoy refiriendo es a algo
mucho más "visible" que una estructura discursiva, me refiero a la única
modalidad posible de exteriorización de la lengua para quien no puede
escuchar la modalidad sonora. Aquí la determinación no es sólo simbólica,
sino que también es biológica, y uso esa palabra a sabiendas de que en
ciertos contextos es mala palabra. Sucede que intento hacer algunos plan-
teos –sencillos– para ejemplificar cómo muchas veces, "teorías" basadas
en el empirismo, se olvidan, precisamente, de tener en cuenta la evidencia
empírica.
De todos modos, como no creo que sean las palabras las buenas o malas
asumo el riesgo de decir que cierto "determinismo biológico" existe mal
que nos pese. Yo no puedo tener ojos azules aunque quisiera porque no
está en mis genes, del mismo modo que quien nace sordo no puede dejar
de serlo, aunque lo desee. La biología, por utilizar un término general y
abarcador, así "lo determinó", como así también determinó que ese sordo
tenga ojos azules o marrones, tez blanca o negra, pelo lacio o enrulado.
Y esa realidad no cambia, ni con el discurso médico protésico, ni con el
discurso pedagógico, que influido por aquél, también es protésico, porque,
¿qué es, sino una prótesis, un conjunto de fonemas "introducidos" en un
niño con la esperanza de que reaparezcan transformados en sonidos arti-
culados del habla humana?
Hoy en día, quien más quien menos, casi todos necesitamos de algún
tipo de prótesis. Yo sin mis lentes no puedo leer, habrá quien sin sus plan-
tillas no pueda caminar cómodamente, como quien sin su silla de ruedas
123
LibrosEnRed
no pueda ni siquiera desplazarse. Pero en tales casos tenemos en claro que

aquéllas son solo prótesis. Prótesis a las que afortunadamente podemos
acceder (no podría imaginar mi vida sin el placer de la lectura) pero que
no reemplazan la realidad. Y así funciona –considero– la oralización en el
sordo, como una prótesis, útil, con todo lo de "instrumental" que acarrea el
término; necesaria; ¿placentera?, no lo sé porque no soy sorda. Una próte-
sis que le permite comunicarse con el mundo circundante. No es poca cosa.
La comunicación con el mundo circundante hace a cualquier ser social,
pero ¿y la "autocomunicación"?, por inventar algún neologismo acorde a
esta temática. En este neologismo puedo incluir todo lo que quiero, pues
acabo de crearlo, algo totalmente opuesto, obviamente, a lo que ocurre
con los términos pertenecientes a una lengua natural hablada (o señada)
por una comunidad. Puedo hacer como Humpty Dumpty y decir, bueno en
este caso autocomunicación quiere decir evocación. ¿Puede producirse la
evocación –una de las funciones más importantes de la lengua– a través
de una prótesis? ¿Se puede evocar algo a través de un sonido, cuando éste
no se alojó nunca en otro lugar que no fuera la laringe? ¿Cómo podría-
mos pensar, que ese sonido producido por las cuerdas vocales de quien no
puede escucharlo, podrá evocar algo en ese sujeto que lo emite, más que el
esfuerzo que le insume producirlo? ¿Podría yo ver a través de mis lentes la
mirada cariñosa de mi tía si ésta nunca existió? (valga el pronombre tanto
para mi tía como para su mirada).
Estas son situaciones concretas, reales, que ningún discurso, por más
autoritario y poderoso que sea (ni siquiera un discurso biologista), puede
cambiar, y que ninguna lengua protésica puede modificar.
Algunas cuestiones –generales– de vieja data:

Innatismo versus Aprendizaje
Ha sido una larga discusión la orientada a discernir si la facultad del
lenguaje es innata o aprendida, y en el tema que estamos abordando, han
tenido mucha influencia las teorías conductistas, basadas en trabajos como
los de Skinner, para quien la mente del niño es una tabula rasa que se va
llenando con los datos del entorno a través de un mecanismo estímulo-
respuesta. Es común leer múltiples estudios realizados con pájaros, que,
aislados en cámaras anecoicas, no podían adquirir el canto. El problema
es que con este tipo de experimento se pretende homologar el canto
del pájaro con la competencia lingüística del ser humano. También suele
utilizarse el famoso ejemplo de los niños lobos –niños abandonados, sin
124
LibrosEnRed
contacto alguno con el ser humano– que no adquirieron la lengua. Aquí el

problema es que tales niños no han podido adquirir la lengua, no sólo por
el hecho de haber permanecido aislados, sino porque ya habían pasado el
período crítico para dicha adquisición. Pero de la misma manera en que se
utiliza este tipo de ejemplos se podrían utilizar otros, como decir que un
niño criado en un entorno no humano, por ejemplo entre aves, no adqui-
rirá la lengua, pero tampoco aprenderá a volar. Esto, porque así como
la capacidad del lenguaje ya está incorporada en su patrimonio genético
(aunque por "falencias" en su entorno no pueda desarrollarla) no ocurre
lo mismo con la capacidad para volar; por mucha ejercitación y refuerzo
que se trate de provocar, jamás aprenderá a hacerlo, simplemente porque
no está preparado filogenéticamente para ello (como sí lo está para adqui-
rir la lengua).
En este sentido, y siguiendo el concepto de Gramática Universal pro-
puesto por Noam Chomsky, puede resultar productivo rastrear el concepto
de innatismo a través de los grandes filósofos de la historia.
El innatismo es definido como aquella doctrina según la cual "hay ciertas
ideas, principios, nociones máximas –'especulativas' o 'prácticas'– que son
innatas, es decir que poseen el alma, el espíritu, etc. de todos los hombres
sin excepción" (Ferrater Mora).
Ya desde Platón aparece el tema del innatismo. Lo encontramos en su
teoría bajo el concepto de reminiscencia. En el Menón, Platón trata de
demostrar que las ideas están presentes en cualquier ser humano y resurgi-
rán a través de una causa externa bien dirigida. La historia es más o menos
la siguiente: Platón le pregunta a un discípulo si su joven esclavo, Menón,
sabía matemáticas, a lo que este le responde que aquello era imposible por
tratarse de un esclavo. Entonces Sócrates comienza a hacerle determinadas
preguntas al joven, las que al estar bien formuladas, hacen que éste vaya
desarrollando, sin darse cuenta de ello, conceptos de geometría. Ante esta
situación Sócrates explica a su auditorio que el niño, sin saberlo, ya tenía
el conocimiento y ahora simplemente lo estaba rememorando; el joven no
sabía que sabía. Es decir, a través de un esfuerzo bien dirigido –reminiscen-
cia– las ideas6, por ser innatas, van aflorando.
6
Con respecto al término idea, tiene varias acepciones según desde qué ciencia se lo
considere. Desde la lógica, idea es sinónimo de concepto. Desde la psicología idea es una
entidad mental, y, desde la metafísica la idea es equiparada con cierta realidad.. Según
Ferrater Mora "el pensamiento antiguo, con excepción de las corrientes sofísticas y escép-
ticas, se inclinó hacia el innatismo" y dentro de éste se introdujo la discusión acerca de si
los principios eran actuales o potenciales.
125
LibrosEnRed
En la época moderna, el innatismo tuvo su máximo exponente en Des-

cartes, quien considera que nuestra percepción y comprensión del mundo
externo descansan en un número de ideas, y que esas ideas son innatas y
no derivadas de la experiencia. Descartes diferencia al hombre del animal
por ser éste un autómata y aquél poseedor de ciertas facultades únicas que
no pueden explicarse por motivos puramente mecanicistas. Es el lenguaje7
humano el que exhibe del modo más claro la diferencia esencial entre
el hombre y el animal, en particular la facultad que tiene el hombre de
formar nuevas expresiones que manifiesten nuevos pensamientos y que
sean apropiadas para nuevas situaciones. Dice Descartes:
No hay ningún animal, por perfecto que pueda ser y en las circuns-
tancias más ventajosas, que pueda hacer lo mismo" (...) "las urracas
y los loros pueden emitir palabras exactamente igual que nosotros,
y, sin embargo, no pueden hablar como nosotros, es decir, para dar
prueba de que piensan lo que dicen. Por otra parte, los hombres que,
al ser sordos y mudos de nacimiento están desprovistos, en el mismo
grado o aún más que los brutos, de los órganos que sirven para hablar
a los demás, tienen la costumbre de inventarse ciertos signos con los
que se hacen entender.
El único indicio que nos permite asegurar que otro cuerpo posee el
entendimiento propio del hombre y que no es un mero autómata es –para
Descartes– su capacidad de usar el lenguaje de un modo normal. Incluso
ante niveles de inteligencia bajos, niveles patológicos, encontramos un
dominio de la lengua que es totalmente inalcanzable para el más inteli-
gente de los monos.
Desde esta visión cartesiana, el lenguaje humano está libre del control
de los estímulos y no cumple una simple función comunicativa, sino que es
un instrumento para la libre expresión del pensamiento y para la respuesta
adecuada ante situaciones nuevas. El hombre tiene una capacidad lingüís-
tica específica, un tipo exclusivo de organización intelectual que no puede
atribuirse a órganos exteriores ni relacionarse con la inteligencia general
y que se manifiesta en lo que se ha denominado "aspecto creador del uso
del lenguaje". Esta es la propiedad que posee el lenguaje de ser ilimitado
en cuanto a su alcance y de no precisar de estímulo. Así Descartes consi-
dera que el lenguaje existe para la libre expresión del pensamiento y no se
7
Aunque suele usarse indistintamente para cualquier sistema de comunicación, utiliza-
mos el término lenguaje como la capacidad humana por excelencia, que se expresa social
y culturalmente a través de la lengua de una comunidad, a diferencia del habla, que es
una de las modalidades de exteriorización de dicha capacidad.
126
LibrosEnRed
encuentra determinado, por ninguna asociación fija de expresiones, a estí-

mulos externos o a estados fisiológicos. La conducta animal es considerada,
típicamente, como ilimitada, pero no libre del estímulo, de aquí que no
sea creadora en el sentido de la lengua humana. Todo sistema conocido de
comunicación animal consiste en un número fijo de señales. Siguiendo con
el concepto cartesiano de idea podemos citar a Leibniz quien partiendo
a su vez del concepto platónico de reminiscencia, sostiene que no se nos
puede enseñar nada cuya idea no tengamos ya en nuestras mentes.
En contraposición al racionalismo cartesiano surge el llamado "empi-
rismo moderno" o "empirismo inglés". Para esta escuela el sujeto es una
tábula rasa en la que se inscriben las impresiones del mundo exterior y las
"ideas" son "sensaciones", base de todo conocimiento. El empirismo, que
tanta influencia ha tenido sobre la Educación Especial, considera que el
comportamiento y el conocimiento humanos están totalmente determi-
nados por el medio ambiente. Es decir, prácticamente no hay diferencia
entre los seres humanos y los animales (recordemos los experimentos de
los pájaros). Un común denominador en todos los empiristas ingleses es el
concepto de receptáculo como sinónimo de sujeto cognoscente. En este
receptáculo –de ahí el término tan usado de tábula rasa– van ingresando
los datos del mundo exterior a través de los sentidos. Según esta corriente
de pensamiento las ideas son "aprehensiones" (Locke) y no propiamente
conocimientos. Ninguna idea es innata. La mayor parte de las ideas pro-
ceden de una fuente: la sensación. Las ideas son las cosas en tanto que
percibidas.
Con respecto al desarrollo de la capacidad lingüística del niño, los con-
ductistas o empiristas atribuyen la adquisición de cada nueva palabra a
la imitación por analogía, basada en la generalización, el refuerzo y la
repetición (de ser así, me pregunto cuántos años de adiestramiento serán
necesarios para poder escribir La Divina Comedia o El Quijote). Siguiendo
esta línea de pensamiento, la psicología conductista considera el lenguaje
y el aprendizaje de la lengua materna como una forma más de la conducta
humana que puede reducirse a las leyes del condicionamiento. Por lo tanto
la lengua es vista como una estructura de hábitos o de relaciones asociati-
vas que se va aprendiendo mediante el refuerzo y la recompensa.
A modo de resumen, podemos concluir que el empirismo –con sus teorías
conductistas del aprendizaje– se basa fundamentalmente en la "evidencia
empírica", y se apoya en el concepto de que los sentidos son la base de la
percepción, pues no hay nada en el entendimiento que no haya pasado a
través de los sentidos. En cambio la concepción innatista resta importan-
cia a los datos, ya que atribuye la facultad del lenguaje a la mente y no al
127
LibrosEnRed
aporte de la experiencia. Es decir que la adquisición de la lengua no es algo

mecánico sino que es un desarrollo gradual de la capacidad lingüística que
el niño trae en su bagaje genético.
Relaciones entre Educación y Salud Mental

Basándonos en este breve repaso sobre las ideas filosóficas relaciona-
das con la capacidad del lenguaje y su origen, podemos concluir que en lo
relacionado con la educación del sordo prendieron muy fuerte las concep-
ciones empiristas. No sé a qué se debió. Quizá a la unión de la pedagogía
especial con la medicina, práctica ésta fuertemente empirista. Pero inde-
pendientemente de cuáles hayan sido las causas podemos sí presenciar las
consecuencias.
Las prácticas pedagógico/rehabilitatorias no han servido para alfabetizar
al sordo. Aún en nuestros días la gran mayoría de los sordos siguen siendo
analfabetos o analfabetos funcionales, que no han logrado hablar –a pesar
de los esfuerzos de "educadores y educandos"– y peor aún, que no han
logrado alcanzar un nivel aceptable de lectoescritura comprensiva.
Se preguntarán que tiene que ver esto con la Salud Mental del Sordo.
Mucho.
En relación con los niños, nos llegan derivados de las escuelas, por
poseer "serios trastornos de conducta y de aprendizaje". Los trastornos
de conducta son esperables, sin ánimo de generalizar demasiado, en cual-
quier niño rodeado de un entorno hostil, tan hostil y "silencioso" como
puede ser un entorno sonoro para un niño sordo. En cuanto a los proble-
mas de aprendizaje, y volviendo a las diferencias citadas al comienzo con
respecto a los niños/alumnos oyentes y sordos, no suelen evaluarse de la
misma manera en ambos casos.
Los profesionales que trabajamos en psicopatología infantil, tenemos
más o menos claro a qué se está refiriendo una maestra cuando nos deriva
a un niño con "problemas de aprendizaje", pero esta claridad no es tal,
cuando dicho niño es sordo y viene derivado de una escuela especial. Por lo
general, el mencionado problema de aprendizaje se refiere al aprendizaje
del habla –que por supuesto suele ser frustro en un gran porcentaje de los
niños sordos– pasando a un plano totalmente secundario el aprendizaje
de la lectoescritura, una de las principales habilidades a adquirir por cual-
quier niño en cualquier escuela. Si a esto le sumamos la gran distancia lin-
güística (y cultural) existente entre el niño sordo y sus maestros, distancia
128
LibrosEnRed
acrecentada aún más por las llamadas teorías del déficit, más las largas y
trabajosas jornadas invertidas en la "reeducación del habla" a expensas de
la educación (jornadas que se extienden al ámbito familiar, pues lo padres
deben "continuar trabajando" con sus hijos en sus casas, frente al espejo,
con interminables ejercicios articulatorios) entenderemos por qué es tan
importante para quienes, como en mi caso, somos "profesionales de la
Salud Mental", conocer todo lo que se refiere al "quehacer educativo" de
los niños que atendemos.
Algunas aclaraciones
En los primeros años de vida los niños no se encuentran maduros neu-
rológica y psicológicamente para llevar a cabo el gran esfuerzo de apren-
der una segunda lengua a través de un canal –el auditivo– que tienen
bloqueado, pero sí están capacitados para adquirir en forma natural una
lengua que sea vehiculizada por otro canal, el visual. Si un niño no desarro-
lla en la primera infancia su capacidad lingüística a través de la adquisición
de una lengua natural no existirá el sustento necesario para el aprendizaje
de una segunda lengua.
Aprender la lectura labial requiere de un esfuerzo gigantesco por parte
del niño, esfuerzo que, por otro lado, no le garantiza la alfabetización ni
la real comunicación con los oyentes. Es recién después de muchos años
de arduo trabajo que logrará entender parte de lo que los oyentes, es
decir, parlantes, le dicen. Y es también después de muchos años que podrá
hacerse entender –si lo logra– a través de sus articulaciones, motivo por el
cual si, mientras emprende esta prolongada tarea se le niega el acceso a
una lengua que sí pueda percibir y producir naturalmente, el niño quedará
aislado, incomunicado, sin ningún tipo de lengua, a menos que para tran-
quilidad nuestra pensemos que algunos sonidos guturales expresados por
el niño tengan el estatus de una lengua. Y aunque esos sonidos resulta-
ran claros a nuestros oídos ¿estaríamos frente a la expresión de una real
lengua? En el mejor de los casos, después de ese arduo trabajo de muchos
años, el joven sordo logrará comunicarse a través de la articulación de
palabras relativamente claras y alcanzará un cierto entendimiento a través
de la lectura labial, siempre y cuando quien habla sea una única persona,
que se coloque frente suyo, y le hable lentamente, ya que no pretendere-
mos creer que a través de este método el sordo va a poder participar de
una conversación grupal, de una reunión familiar o de una charla de café
entre oyentes.
129
LibrosEnRed
La lengua oral es, para el niño sordo, un instrumento muy importante

que le permitirá una cierta comunicación con la comunidad oyente. Pero,
volviendo a lo dicho anteriormente, es simplemente eso, un instrumento.
Un instrumento muy valioso, ya que le permite comunicarse con su entorno,
aunque una verdadera lengua –humana– a diferencia de un sistema comu-
nicativo, como podría ser el baile de las abejas, o las señas aprendidas por
algunos chimpancés muy entrenados, posee una arquitectura Formal. Esto
porque la lengua es mucho más que un simple sistema de comunicación
que agrupa sonidos –o señas– a significados.
La adquisición espontánea de la lengua de señas le permite al niño sordo
desarrollar su capacidad lingüística, lo que le otorga un desarrollo psi-
coafectivo y un desenvolvimiento comunicativo y social acorde a su edad.
Aunque conviene recordar que el 95 % de los niños sordos tiene padres
oyentes, lo que significa que no va a poder adquirir la lengua de señas si
no se lo incluye en el medio adecuado, sin olvidar el hecho concreto de que
con la maduración, el niño va limitando su capacidad lingüística, ya que
existe un período crítico de adquisición de la lengua (Lenneberg, 1967) (La
hipótesis del período crítico propuesta por Lenneberg (1967) sostiene que
la adquisición de la primera lengua debe ocurrir antes del comienzo de la
pubertad para que pueda desarrollarse íntegramente. Su argumentación
es de naturaleza neurobiológica. Lenneberg sostiene que en la pubertad
el cerebro ya ha alcanzado el desarrollo adulto, y ha perdido la capacidad
organizativa requerida para adquirir la lengua. Aporta una gran canti-
dad de datos para sostener el aspecto madurativo de este argumento.)
De todos modos, y afortunadamente, la experiencia demuestra que si es
difícil enseñarle una segunda lengua a un adulto es mucho más difícil aún
suprimir la lengua natural de un niño.
De todo lo dicho se desprende que si pretendemos entender la sordera
sólo desde el punto de vista del diagnóstico audiológico será muy difícil
poder abarcar el problema en su totalidad. No conviene olvidar que aunque
un niño pueda percibir un bocinazo, una explosión, un portazo, de todos
modos es psicológica, educativa y socialmente SORDO si no puede escuchar
y comprender la palabra hablada. La lengua, y por tanto la comunicación,
va entramando una matriz social en la que se sustenta la vida cotidiana
del niño. Pero es muy difícil que esto se dé si esa sustentación pretende
basarse en una lengua que el niño no escucha y apenas comprende. Los
hijos sordos de padres oyentes suelen sentirse muy aislados, aun en sus
propios hogares pues las largas horas invertidas en la oralización no son
suficientes para mejorar la comunicación y el diálogo intrafamiliar.
130
LibrosEnRed
Siempre me pregunto por qué será tan difícil que ciertos profesionales
comprendan que un niño sordo no podrá desarrollar un sistema lingüístico
basado en una modalidad de la que él carece Y, al mismo tiempo, por qué
será más difícil aún que entiendan que la lengua de señas, con su modali-
dad visogestual, no es perjudicial ni contraproducente para el niño sordo.
Y con respecto a esto, es importante señalar que se ha demostrado
la influencia positiva que tiene en el desarrollo cognitivo de los niños la
puesta en contacto temprana con dos lenguas, debido a que esto activa
y estimula las operaciones metalingüísticas (Romaine, 1989). Por eso es
importante insistir en la necesidad de que el niño sordo aprenda la lengua
oral (en mi país el español) como una segunda lengua. Es decir, remarcar la
importancia que tiene para el niño sordo poder adquirir su lengua natural,
y a través de ella, y no a sus expensas, aprender el español –fundamental-
mente la lectoescritura– con todo el bagaje psicolingüístico, metalingüís-
tico y cognitivo que habrá de poseer por haber adquirido previamente su
lengua.
Es decir, el niño sordo puede ser bilingüe, siempre y cuando, la escuela,
esa gran estructura de acogida, así se lo permita. Se trata nada más ni nada
menos que de aquello que decidirá si el niño será –o no– una persona con
derecho a la alfabetización.
131
LibrosEnRed
Sección: Educación y Didáctica
TRABAJAR CON LA DIVERSIDAD EN LAS CLASES DE MATEMÁTICA
Lic. Claudia Broitman

Secretaria Educación Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires
Red Latinoamericana de Alfabetización
“A través de la enseñanza actual, los alumnos ven mate-

máticas, oyen un discurso matemático riguroso, pero todo
esto no tiene ninguna significación y en estas condiciones
la mayoría de ellos no aprende nada más que algunas rece-
tas, no retienen nada más que la impresión de inaccesibili-
dad de la Ciencia que se les muestra.”
“Toda reflexión sobre la enseñanza de las matemáticas
debe ser primero una reflexión sobre sus objetivos, obje-
tivos internos (dentro de la escuela) y objetivos externos
(fuera de la escuela), es decir una reflexión política.”
Bkouche, R. (1976)
En esta ocasión me permitiré señalar algunos aportes para pensar en la

enseñanza de la matemática teniendo en cuenta la diversidad de conoci-
mientos, la diversidad de estilos y ritmos de trabajo, la diversidad de nece-
sidades, diversidad de vínculos con el conocimiento matemático que suele
estar presente en los grupos escolares.
Considerar las diferencias no es una tarea sencilla para la escuela en
general ya que es una institución signada por un mandato homogenei-
zador (GCBA,1999). Las diferencias en el aula han sido consideradas casi
siempre un problema. Es habitual escuchar expresiones que dan cuenta
de ello en el área de matemática: "estos problemas sólo les van a servir
a algunos chicos", "algunos de mis alumnos no logran abstraer", "solo
ciertos chicos pueden hacer cálculo mental", "con este grupo no se puede
plantear problemas, a algunos no les salen", "tengo pocos alumnos que
pueden aprender matemática", etc.
Un fácil recorrido por la enseñanza usual permite reconocer algunos
supuestos sobre la enseñanza y el aprendizaje de la matemática en rela-
ción con la igualdad y la diversidad... Podríamos decir que en la escuela se
132
LibrosEnRed
actúa como si las siguientes ideas fueran verdaderas, aunque posiblemente

ningún docente afirmaría su validez.
Por ejemplo:
"Los alumnos tienen homogéneos puntos de partida"
"Hay un funcionamiento normal y lo que está fuera de él es un
"desvío"
"La escuela enseña, si los niños no aprenden queda bajo la responsa-
bilidad del alumno".
"Los alumnos deben aprender lo mismo con la misma enseñanza".
"Los errores son asunto de quien los comete"
"La matemática es sólo para niños rápidos e inteligentes".
Explicitar estos supuestos de la organización clásica de la enseñanza

apunta a desnaturalizarlos, a convertirlos en objeto de análisis. Con el fin
de discutirlos creemos interesante realizar algunos aportes.
Sabemos que es posible reorientar la enseñanza de la matemática a
partir de otras ideas acerca de la heterogeneidad. Nos apoyaremos, para
ello, en la producción de la didáctica de la matemática francesa, en par-
ticular los aportes de Brousseau (1980, 1981, 1986, 1990, 1991), Charnay
(1990,1991,1994,1995), Perrin Glorian (1995) , Margolinas (1993) y en nume-
rosos trabajos psicológicos y didácticos realizados en América Latina:
Ferreiro (1986) ; Carraher, Carraher, Schlieman (1991) Lerner (1995), Lerner
y Sadovsky (1994); Sadovsky, Parra, Itzcovich, Broitman (1997,1998,1999),
como asimismo desde nuestra propia experiencia didáctica.
Desarrollaremos a continuación algunas ideas sobre la diversidad, en

muchos aspectos opuestas a las mencionadas...
I) Los niños tienen conocimientos iniciales heterogéneos. La escuela

puede organizar la enseñanza para que los mismos sean el punto de
partida para aprender. Es necesario desocultar dichos conocimientos y
ponerlos en el centro de la tarea en el aula para ponerlos a prueba, difun-
dirlos y hacerlos crecer.
133
LibrosEnRed
La enseñanza clásica de la matemática ha ignorado los conocimientos

de los niños y tenido la ilusión de la eficacia de la enseñanza: "los niños no
saben", "si les enseñamos, pues ahora ya todos deben saber".
Ni los niños nada saben de aquello que les queremos enseñar, ni saben
todos lo mismo, ni aprenderán todo lo que les enseñemos. Será necesario
asumir la complejidad de los procesos de construcción del conocimiento.
La heterogeneidad de conocimientos iniciales, lejos de ser "soportada",
puede ser prevista y tomada como parte del trabajo natural con un grupo
de niños que aprende.
Hoy sabemos que los niños llegan a la escuela con conocimientos diver-
sos. Numerosas investigaciones y experiencias didácticas (Carraher, Carra-
her, Schlieman, 1995; Ferreiro, 1986; Lerner y Sadovsky, 1994, etc.) nos per-
miten afirmar la gran cantidad de conocimientos numéricos, de estrategias
de cálculo con las que los niños cuentan y que durante años, la escuela ha
ignorado o no ha sabido recuperar.
Los conocimientos infantiles son heterogéneos en su punto de partida
y en su evolución. La escuela puede ofrecer oportunidades a los alumnos
de usar dichos conocimientos en el aula, sin ocultarlos –hayan sido éstos
aprendidos en la escuela o no, sean acertados, aproximados o erróneos,
sean éstos expresados en lenguaje convencional o intuitivo– para ponerlos
en juego en la producción colectiva del conocimiento matemático en el
aula (GCBA,1999).
Tomemos un ejemplo. Les planteamos a los niños de primer grado este
problema: "¿Cuántas patas tienen 6 perros?" Evidentemente los alumnos
no reconocen la multiplicación, sin embargo, encuentran recursos variados
para resolverlo8.
¿Por qué ignorar estos conocimientos en lugar de considerarlos puntos
de partida para hacerlos circular, crecer? La enseñanza hace una ficción de
homogeneidad. Por un lado, se niega lo que los niños saben (no se pro-
mueve la aparición de recursos propios) y por otro, apunta a ofrecer una
herramienta, un método, una expresión simbólica homogénea para todos
(se enseña el signo de la multiplicación y se utiliza luego como recurso). No
se favorecen las relaciones, no se realizan "puentes" entre aquello que se
quiere enseñar y lo que ya saben los niños.
9
Con otra finalidad, estos procedimientos están publicados en Broitman (2000), Revista
Projeto Nº3, Brasil. La clase fue conducida por la maestra Mariana López de primer grado
de la Escuela para el Hombre Nuevo. Agradezco a la dirección de la escuela y a la maestra
la posibilidad de publicarlos.
134
LibrosEnRed
Un problema como el anterior, habitualmente es presentado en forma

posterior al concepto de la multiplicación a fines de segundo año. Se
intenta homogeneizar la representación simbólica y el procedimiento de
resolución del problema y se ocultan durante varios años la diversidad de
conocimientos de los niños para resolver situaciones similares a esta9.
Los niños saben, pero la escuela no lo sabe.
Evidentemente las formas de resolución a utilizar dependerán de los
conocimientos de los alumnos. El docente puede preverlos y organizar la
clase considerándolos. En lugar de "callar" las diferencias, éstas son el objeto
de trabajo en torno a un problema. Por ejemplo, luego de que los niños lo
han resuelto el maestro favorece la comparación de estrategias: "¿cómo lo
resolvieron?", "¿qué diferentes maneras encontraron?", "¿todos hicieron
dibujos?", "un alumno de otra escuela dijo que se podía hacer dibujando
un solo perro, ¿ustedes qué piensan?", "algunos chicos hicieron dibujos y
otros números, ¿se puede hacer de las dos formas?" etc.
¿Por qué hacer aparecer en las aulas estas estrategias diversas? En primer
lugar, se trata de problemas sobre los que los niños están reflexionando,
problemas interesantes desde un punto de vista cognitivo, y que deberían
estar presentes en la vida de la escuela. En segundo lugar, el trabajo a
partir de la diversidad de procedimientos de resolución de un problema, su
posterior comparación y análisis, la resolución de una nueva situación que
permita reorganizar las estrategias, posibilitan poner en juego relaciones
matemáticas diversas a los alumnos, apropiarse de lo producido por otros,
tener creciente confianza en sus propios procedimientos, etc.
Esto implica renunciar a la fantasía homogeneizadora de cuotas de
saber que se ofrecen acumulativamente, y exige, por el contrario, aceptar
que los conocimientos se van reorganizando a partir de los problemas con
los que enfrentamos a los alumnos y el trabajo en torno a los mismos.
2) Los niños tienen ritmos y estilos diferentes de trabajo. La escuela

puede contemplar estrategias didácticas variadas que les permitan a los
niños acceder al objeto de estudio de la clase en diferentes momentos.
Es necesario revisar la ilusión del aprendizaje simultáneo por comunica-
ción directa del saber. Asimismo, no parece probable encontrar estrategia
didáctica alguna para que todos los niños aprendan al mismo tiempo.
9
La multiplicación habitualmente en nuestro país se enseña en segundo año de la esco-
laridad básica. Sin embargo, este tipo de procedimientos diversos para resolver problemas
multiplicativos, los niños los producen desde dos o tres años antes.
135
LibrosEnRed
Respetar las diferencias implica ofrecer a cada uno lo que necesita para
aprender y aceptar que los niños aprenden conocimientos diferentes bajo
las mismas condiciones. La escuela puede asumir que bajo su responsabi-
lidad esta el aprendizaje de todos los alumnos. Será necesario entonces
ofrecerles a los niños una y otra vez, variados recursos y oportunidades de
volver a trabajar sobre aquello que aún no han aprendido (GCBA,1999).
Hay también diferencias en cuanto a estilos de aprendizaje: alumnos que
tienden a descontextualizar la situación, espontáneamente, otros a siste-
matizar o mecanizar, etc. Algunos alumnos precisan producir estrategias
propias y les cuesta apropiarse de lo producido por otros, otros tienden a
apropiarse de estrategias que han circulado pues no confían en su propia
producción (Perrin Glorian, 1995).
Volvamos por un momento al ejemplo anterior del problema de patas
y perros. Algunos niños durante la resolución del problema seguramente
reflexionaron sobre los diferentes modos de resolverlo (aquellos que
empiezan dibujando y dicen "ah! se puede hacer con números", y luego
anotan todos los cuatros; aquellos que mientras los resuelven dicen a sus
compañeros de mesa: "no dibujes, no hace falta, todos los perros son
iguales"). Otros niños, para el mismo objetivo, precisarán de la fase de
comunicación y comparación de procedimientos. Tomarán conciencia de
que el problema era posible de ser resuelto de diversas maneras a medida
que éstas se registran en el pizarrón, y considerarán las relaciones entre
unas y otras estrategias cuando el docente lo explicita ("Miren qué inte-
resante. Julián dice que él dibujó solamente las patas para no tener que
dibujar todos los perros"). Algunos niños recién se apropiarán de aquello
que se ha discutido cuando el docente enuncia una suerte de conclusión (
"Hoy hemos hecho un problema nuevo y vimos que se podía resolver de
muchas formas, por ejemplo dibujar perros, dibujar patas, dibujar todos o
uno solo, hacer rayitas, escribir números, sumar, etc."). Algunos alumnos,
en cambio, considerarán la relación entre las mismas cuando registren en
el cuaderno algo de lo realizado que enfatice la diversidad de estrategias
("se puede dibujar, hacer rayitas o hacer números").
Sin embargo, habrá algunos niños que luego de su propia resolución o
de no haber podido producir ninguna, no habrán considerado los proce-
dimientos ajenos como punto de interés. Y tal vez recién al día siguiente,
cuando el maestro recupere la historia de lo realizado y les proponga
resolver un nuevo problema ("Chicos, ¿se acuerdan que ayer hicimos el
problema de las patas de los perros? Vamos a recordar cómo lo resolvieron
y lo que conversamos. Y después vamos a hacer otro problema parecido"),
tal vez alguno de estos niños, pueda apropiarse de alguna estrategia que
136
LibrosEnRed
ha circulado y se anime a intentarla o a cambiar la suya por otra más eco-

nómica.
Hemos ejemplificado intervenciones docentes con diversas finalidades:
plantear problemas, fomentar la diversidad de procedimientos de resolu-
ción, generar un espacio de comunicación y comparación de estrategias,
promover el análisis de los resultados, explicitar lo que se ha aprendido,
registrar conclusiones, presentar nuevas situaciones de reinversión, evocar
el problema y las reflexiones producidas, mostrar la marcha del trabajo
conjunto y los caminos a recorrer aún, etc.
La conceptualización de diversos tipos de intervenciones didácticas
puede contribuir a profundizar en estrategias que contemplen la diver-
sidad de estilos y ritmos de aprendizaje (Perrin Glorian, 1995; Margolinas,
1993)
Ahora bien, tal vez para éste u otro objetivo, para algunos niños no
hayan sido suficientes dichos tipos de intervenciones didácticas. Es necesa-
rio que la escuela, en su conjunto, busque los modos, tiempos y recursos,
de tal manera de ofrecer a los niños nuevas oportunidades para aprender.
A veces, en la enseñanza, sucede que se confunde extender el tiempo de
la enseñanza con volver a evaluar a los niños. Por el contrario, se trata de
organizar estrategias que permitan a los niños volver a mediar con situa-
ciones de enseñanza (Charnay, 1990).
3) Los errores son expresión de conocimiento y precisan ser considerados

objetos de trabajo en la clase.
La perspectiva piagetiana del aprendizaje escolar concibe a los errores
como la expresión de una forma de conocimiento. El aprendizaje es un
proceso de reconstrucciones sucesivas de las concepciones del alumno
mediante procesos de desequilibrio y reequilibración. Los errores son vistos
como modos de saber que resultan de un proceso constructivo.
Ahora bien, en la enseñanza de la matemática clásica, el error y su inves-
tigación han sido dejado de lado. Fueron concebidos, desde diferentes
perspectivas psicológicas y didácticas, como accidentes, marcas, distraccio-
nes, errores del material instructivo, o ignorancia de saber.
También fueron dejados de lado los errores mismos de la disciplina, sus
dificultades. La enseñanza fue encarada como la transmisión del conjunto
de conocimientos sistematizados por los matemáticos ocultando y enmas-
carando el verdadero funcionamiento de la ciencia (Brousseau,1986). Sin
embargo, los errores están presentes en el proceso de producción de
137
LibrosEnRed
conocimientos, son constitutivos del quehacer matemático (Margolinas,

1993).Esta perspectiva obliga a dar un lugar significativo a los errores en la
enseñanza de la matemática. El carácter del error no es solamente positivo
–en el sentido de una actitud "respetuosa" ante ellos–, sino que, ciertos
errores de los alumnos son previstos por las situaciones de enseñanza.
Se constituyen en motor de avance de la producción colectiva del cono-
cimiento en el aula, de modo similar a cómo han sido en la construcción
histórica de la disciplina.
La Didáctica de la Matemática se ha preocupado en los últimos años, por
el estudio de los errores sistemáticos. Se intenta comprender sus orígenes
y organizar condiciones didácticas que favorecen su análisis10. Hemos men-
cionado que una cuestión central en la enseñanza está dada por la posibi-
lidad de que los alumnos puedan poner en juego sus conocimientos viejos
para abordar nuevos problemas. Esto implica dar oportunidades para que
los niños "pongan en acto" sus ideas implícitas, para que usen sus cono-
cimientos extraescolares como punto de partida para lo nuevo, para que
hagan funcionar sus conocimientos aunque erróneos.
Considerar a los errores como conocimientos, nos exige un tratamiento
diferente. Así como la economía de una nueva estrategia, la explicitación
de una regularidad encontrada merece ser puesta a debate y luego difun-
dida aún cuando producida por un solo niño, consideramos que ciertos
errores en una fase de la enseñanza merecen objeto de trabajo y estudio
para toda la clase.
Volvamos al ejemplo anterior: aparecen dos procedimientos o escrituras
erróneas. La primera es 4 + 6 y la segunda es 4+4= 8+8 =16. Desde la ense-
ñanza clásica, dichos errores serían corregidos. Nosotros vemos allí oportu-
nidades para generar discusiones interesantes para todos los alumnos.
Para el error "4 + 6" será posible promover reflexiones a partir de
algunas de estas preguntas del maestro: "¿qué piensan de esta cuenta?,
¿se puede resolver el problema con 4 + 6?" ,¿por qué sí? ,"¿por qué no?",
"¿se les ocurre otro problema de perros o de patas que sí se pueda resol-
ver con esa cuenta?", "¿no se puede resolver este problema con ninguna
cuenta de sumar?" ,"¿con cuál?" etc. Se podrá llegar en la clase a ciertas
conclusiones, por ejemplo: "que no es siempre posible resolver problemas
sumando o restando", "que no es posible en este problema sumar los
10
Brousseau (1979) distingue los errores según su origen: ontogenético, didáctico, cultu-
ral, epistemológico. Estos errores, diferentes en términos de su origen, y del tratamiento
didáctico que merecen, tienen rasgos en común: son sistemáticos, frecuentes y persisten-
tes.
138
LibrosEnRed
números del enunciado", "que si se suma, se suman muchos cuatros, seis

cuatros, pero el seis no se suma", etc.
Para el procedimiento erróneo del alumno que suma 4 + 4 = 8 + 8 = 16
se pueden mencionar dos aspectos. Por una parte, como escritura mate-
mática es errónea (no se respetan las equivalencias, se usa el igual con un
sentido de izquierda a derecha), aspecto que no es posible de ser abordado
aún por los alumnos. Aceptamos entonces la provisoriedad de esta escri-
tura. El otro aspecto sí es posible de ser abordado por los niños: "cuántos
perros se están considerando". Aquí el error del niño estuvo en contar
los cuatros y luego los ochos. Es posible discutir con los alumnos a través
de estas preguntas: "¿cuántos perros contó?" , "¿qué cuentas con ochos
tendría que haber hecho?" , "¿qué le podemos agregar a esta cuenta para
que esté completa?", "un nene de otra escuela propuso hacer 8 + 8+ 8,
¿qué piensan?", etc.
Los errores, desde esta perspectiva, son fuente de trabajo para toda la
clase. Su importancia reside en que pone en juego conocimientos de los
niños que precisan ser revisados. Aparecen en la clase cuando los alumnos
tienen condiciones para producir estrategias y notaciones propias, cuando
no ha sido enseñando anteriormente un único recurso de resolución. Su
producción exige un clima de producción intelectual en el que los alumnos
resuelven autónomamente la situación.
Contamos hoy con estudios que permiten anticipar una gran comple-
jidad y diversidad de errores y de dificultades posibles. Un ejemplo bien
conocido de ello son los conocimientos adquiridos sobre los enteros que
funcionan como obstáculos durante la extensión a los números decimales.
Ideas sobre las propiedades de los números y las operaciones que se han
constituido crean errores resistentes cuando se aplican a los decimales.
Estas ideas, de algún modo, son construidas por los niños y son similares
–en cuanto a su modo de obstaculizar avances posteriores– a la génesis
histórica de algunos conocimientos matemáticos11.
Por ejemplo, los niños construyen algunas ideas como las siguientes
acerca de las operaciones y de la sucesión numérica: "Cuando se multi-
plica siempre da más y cuando se divide siempre da menos", "Cuando un
número es más largo es siempre más grande", "Siempre hay un antecesor
y un sucesor de cada número". Estas ideas construidas, que aunque no
hayan sido enseñadas son aprendidas, funcionan como "verdades induda-
11
Brousseau (1989) plantea que el origen de los obstáculos está en el conocimiento
mismo. Artigue (1990), en cambio, considera que su origen se debe a los procesos de cons-
trucción de conocimiento, en este caso a una generalización abusiva.
139
LibrosEnRed
bles" para los números naturales. Sin embargo, generan errores en el tra-
tamiento de los números decimales. Por ejemplo, la primera idea "fracasa"
para 4 x 0,5 = 2; la segunda al comparar 3,4 y 3, 3999999 y la tercera porque
4,56 no es el siguiente de 4,55. Es su validez para los números naturales, lo
que genera errores en el tratamiento de los números decimales (Centeno
Pérez, 1988). (Se sabe que dichos errores, si bien de origen epistemológico,
son reforzados por la enseñanza clásica, que estimula el tratamiento de
los números decimales como dos números naturales separados por una
coma).
Los errores sistemáticos precisan, para ser superados, una actividad que
les permita a los niños reemplazar sus ideas construidas por otras nuevas
en dirección al saber a enseñar. Es relevante que en la enseñanza de la
matemática se consideren como parte esperable del proceso de aprendi-
zaje de los niños y se los tome como objeto de trabajo en el aula.
4) Las matemáticas son un producto cultural, histórico posible de ser

reconstruidas por todos (bajo ciertas condiciones didácticas) (Pre Diseño
Curricular GCBA,1999).
La enseñanza clásica de la matemática la presenta como un conjunto de
reglas, técnicas, definiciones en las que se esconden las condiciones de pro-
ducción. Oculta los errores, los intentos que se abandonan. La enseñanza
directa del saber, hace incomprensible a los ojos de muchos niños el cono-
cimiento matemático porque no se tejen redes entre lo viejo y lo nuevo.
Las razones se esconden. Se muestran los mecanismos. La matemática
empieza a ser percibida como actividad mágica, y se refuerza la idea de
que es "solo para algunos".
La concepción de la matemática como "disciplina restringida" es incluso
compartida por los mismos alumnos, por padres y algunos docentes. El
mensaje ha sido eficaz: no todos tenemos derecho a aprenderla.
Este bien cultural, se muestra exquisito a los ojos de algunos, un lujo
casi...
Será necesario desmitificar su enseñanza considerando a la matemática
como una disciplina producida por los hombres y por lo tanto sujeta a evo-
lución histórica. Es decir un producto social.
Lejana a la magia y a la adivinación, es parte de la ciencia y de la cultura.
Su adquisición, evidentemente, exige trabajo. Pero es posible, como toda
la cultura, de ser adquirida por todos.
140
LibrosEnRed
¿Qué condiciones son necesarias para aprender matemática? Consi-

deramos como objeto de trabajo en las clases también las "reglas del
trabajo matemático". Es decir, promover actividades que apunten a que
los alumnos sientan confianza en sí mismos haciendo matemática, a anali-
zar datos, preguntas, incógnitas, respuestas, a comunicar y comparar pro-
cedimientos y soluciones, a controlar los resultados con los anticipados, a
aprender que no basta un ejemplo para sacar una conclusión, a mostrar la
potencia de la anticipación, a reflexionar sobre el propio proceso de apren-
dizaje, etc.
La Didáctica actual de la Matemática estudia las condiciones didácticas
y las situaciones posibles para que los alumnos construyan conocimientos
cargados de significado. Y para ello, es importante que aprendan, desde
los primeros contactos con el conocimiento matemático, también una
práctica matemática. Es preciso que se integren en la organización de
la clase "momentos en los que se simule una sociedad de matemáticos"
(Douady,1986 citada en Margolinas, 1993).
Cuando estos aspectos del trabajo matemático no son abordados siste-
máticamente, se corre el riesgo de evaluar a los alumnos por sus "capaci-
dades" o conocimientos aprendidos fuera de la escuela y no por aquellos
que han sido enseñados.
Considerar que aprender matemática en la escuela es un derecho de
todos los niños torna necesario revisar nuestras prácticas y aprender a
"darles la palabra" en la clase de matemática a aquellos que hasta ahora
han estado silenciados.
Se trata de empezar a cambiar la distribución del poder en las clases. ¿A
qué clase de "poder" estamos haciendo referencia?:
§ poder para mostrar lo que se sabe...
§ poder para producir respuestas propias, aunque erróneas o alejadas del
saber...
§ poder para sentirse capaz de producir una solución,
§ poder para explicar modos de resolución,
§ poder para compartir un error,
§ poder para poner a prueba una afirmación de docentes o de otros com-
pañeros.
141
LibrosEnRed
Parece que la enseñanza de la matemática tiene su relación con una

concepción democrática de distribución del saber. Como señala Brousseau
(1991):
"...las matemáticas (...) son el primer dominio en el que los niños
pueden aprender los rudimentos de la gestión individual y social de la
verdad. Aprenden en él –o deberían a prender en él– no sólo los fun-
damentos de su actividad cognitiva, sino también las reglas sociales
del debate y de la toma de decisiones pertinentes (...) Soy de los que
piensan que la educación matemática, y en particular la educación
matemática de la que acabo de hablar, es necesaria para la cultura de
una sociedad que quiere ser una democracia"
A modo de cierre
El extenso desarrollo de la didáctica de la matemática en los últimos
años nos permite señalar líneas de trabajo para reorientar la enseñanza
contemplando la diversidad en el aula. Sin embargo, es justo señalar el
área de vacancia en cuanto a diversos tipos de adecuaciones curriculares e
intervenciones didácticas según necesidades especiales.
Son muchos los niños que ponen en evidencia ya no sus propias dificul-
tades para aprender matemática, no sus propios límites e ignorancias; sino
las nuestras. Profundizar desde la Didáctica de la Matemática en el trabajo
con grupos de diferentes necesidades es aún un área poco explorada.
Hemos intentado mostrar que promover el trabajo con la diversidad
de conocimientos de los alumnos, fomentar la variedad de estrategias
de resolución de cada problema, considerar estrategias didácticas que
contemplen diferentes estilos y ritmos de trabajo de los niños, ofrecer
sucesivas oportunidades para aprender, etc. son decisiones didácticas a las
que subyace la convicción de que la escuela es buen lugar para distribuir
cultura matemática a todos los niños.
Sabemos que una postura ingenua frente a las diferencias fomenta la
discriminación y profundiza desigualdades. Por eso hemos intentado des-
naturalizar aquellas primeras ideas mencionadas acerca de la igualdad y la
diferencia.
142
LibrosEnRed
LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
DE LA LENGUA DE SEÑAS ARGENTINA
Lic. Marina Simón

Centro de Estudios Avanzados Universidad de Buenos Aires
Asociación Sordos de Gualeguaychú
Dra. María I. Massone

Centro de Estudios Avanzados Universidad de Buenos Aires
En esta presentación comentaremos algunos resultados de una investiga-

ción que llevamos a cabo con la Dra. María Ignacia Massone en el Centro
de Estudios Avanzados de la Universidad de Buenos Aires en el marco de
una investigación de CONICET (Consejo Nacional de Investigaciones Cien-
tíficas y Tecnológicas).
La enseñanza de la lengua de señas a personas oyentes se difundió en
Argentina en las décadas del 80 y 90. A pesar del gran número de centros y
cursos existentes, contamos con pocos trabajos sobre la enseñanza de esta
lengua. A la hora de diseñar un programa de lengua de señas, son muchas
las preguntas surgen.
La transposición didáctica
El principal expositor de esta teoría es Ives Chevallard un matemático
y didacta francés. ¿Qué es la transposición didáctica? Es un concepto que
intenta definir las transformaciones que sufren los conocimientos en el
pasaje de las instituciones en que fueron creados a las instituciones en que
son enseñados (Chevallard, 1997). Esta describe los cambios que necesaria-
mente sufre un saber para ser enseñable y después enseñado.
La idea de "transposición" supone que hay un proceso de transforma-
ción de un saber para que pueda presentarse en un aula como "enseña-
ble". Existe un saber sabio (producido en un contexto académico o cultu-
143
LibrosEnRed
ral), que al ser seleccionado y reacondicionado (pensemos en el diseño de
un programa) se transforma en un saber a enseñar, y luego sobre la base
de cada relación didáctica particular llega a ser un saber enseñado (que no
es lo mismo que aprendido).
Hay una instancia intermedia entre el sistema de enseñanza y la socie-
dad global que hace esta selección y acondicionamiento de los saberes,
(Ministerio de Educación, Academia de formación, Instituto de Enseñanza
de Lengua de Señas, etc.) Chevallard (op cit.) llama a dicha instancia
"Noosfera".
Sería imposible enseñar en cualquier aula un "saber sabio" tal como
es producido originalmente, no se plantea el tema de la transposición
para anularla sino para "vigilar" que en la transformación necesaria no se
pierda el sentido de ese conocimiento y se cree un nuevo objeto de ense-
ñanza ajeno al saber original.
La lengua de señas cuando intenta ser enseñada no escapa a esta nece-
sidad de transformación. Cualquier lengua para ser transmitida como
segunda lengua es dividida en unidades organizadas en el tiempo (por
ejemplo, se dividen unidades de vocabulario, actos de habla, en muchas
lenguas se enseña primero el tiempo presente, etc.), consecuentemente es
transformada. No se enseña "LA" lengua de señas de una sola vez.
En todos los ámbitos educativos, y aún más en el reciente campo de
la enseñanza de la Lengua de Señas Argentina (LSA), la existencia de la
transposición didáctica es un tema difícil de plantear. Es lógico se crea que
en los cursos de LSA se enseña la LSA que hablan los sordos y esto es lo
que legitima a dichos cursos, docentes e institutos frente a sus alumnos y
a la sociedad. Sin embargo, cualquiera que intente enseñar la LSA como
segunda lengua se ve en la necesidad de transponer la LSA que hablan los
sordos a una LSA enseñable, la única forma de que esta transformación no
desvirtúe (tanto) la naturaleza de la LSA es el estudio cuidadoso del tema.
La LSA "pura" la hablan los adultos sordos en las asociaciones, en espe-
cial los adultos sordos hijos de padres sordos (HSPS). La tendencia hacia esta
variante "pura" tiene características particulares (Famularo, 1995: 50):
"- el aumento de elementos de la lengua de señas: clasificadores,
formas anidadas, verbos direccionales,
- el aumento de rasgos no manuales
- el aumento de posturas corporales
- la disminución del uso del alfabeto manual
- la disminución de la lengua oral y la labialización
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LibrosEnRed
- el espacio para determinar relaciones gramaticales ".

En términos más estrictos, es una redundancia el adjetivo "pura". En
términos estructuralistas no necesitaríamos hablar de "variante pura",
dado que la lengua de señas tiene una gramática, o se habla en con esta
gramática o no se habla lengua de señas. Cuando se usan señas con la
gramática secuencial del español se está hablando español señado o algún
otro código. Pero es hora de preguntarnos ¿qué sucede cuando esa lengua
que estuvo 120 años relegada a la comunicación entre sordos intenta ense-
ñarse a personas oyentes? Como lo mencionamos antes necesariamente
esta lengua es transformada para poder ser enseñable, necesita ser frag-
mentada en unidades parciales, secuenciadas en el tiempo, descontextua-
lizadas, etc.
Primer abordaje
Nuestro primer abordaje fue analizar los programas de LSA de 8 centros
de enseñanza y observar clases de lengua de señas de 10 centros en total
(además de los ocho que tenían programas se sumaron dos mas sin pro-
grama).
En los 10 institutos se observaron en entre 1 (en los que solo había 1) y 4
profesores (promedio: 7 hs. 50 min x profesor), un total de 21 profesores,
10 oyentes (3 hijos de padres sordos) y 11 sordos.
Sordos sin Sordos con

Institutos Oyentes
programa programa
Cant. Profesores Obser-
10 3 8
vados
Horas x categoría 84 30 65
Promedio de horas
8.4 10 8.1
observadas x profesor
Cantidad de institutos 4 2 4
A diferencia de otros saberes, en el momento de realización de esta

investigación en la LSA no había un órgano único o hegemónico que realice
la selección y adecuación de la LSA en programas para su transmisión. En
la enseñanza de la lengua de señas hay distintos centros que funcionan
de manera independiente, en general dependen de una persona o un
grupo que conoce la lengua por diferentes razones, y deciden comenzar
145
LibrosEnRed
a enseñarla. En consecuencia, tenemos una noosfera bastante particular,

ya que no existen intentos de unificación de un corpus o saber a enseñar.
De los programas observados que trabajan con planificación, solo la mitad
(cuatro) se basa en material estandarizado, tales como diccionarios o publi-
caciones de circulación académica que han sido creados a partir de resulta-
dos de investigación lingüística .
Los demás centros de enseñanza (4 con programa, 2 sin programa) parten
de lo que las personas que allí trabajan saben de lengua y de la "lengua
de señas" que a su vez es muy distinto en cada lugar. En este sentido, la
transposición que deseábamos estudiar comienza desde puntos muy dife-
rentes, puesto que no parece haber un acuerdo básico acerca de qué se
habla cuando se habla de LSA. Aunque en 8 de los 10 centros hay hablantes
nativos de LSA, sordos u oyentes hijos de padres sordos, la percepción que
posee cada uno (independientemente de lo buen hablante que pueda ser
en situaciones espontáneas) de lo que es la LSA es muy distinta. En conse-
cuencia, el único dato certero con el que contamos es que en la mayoría
(ocho centros) al menos existe un hablante nativo o cuasi-nativo de LSA.
Esta variedad complica el análisis porque no sabemos a ciencia cierta el
punto de "comienzo" de todos los centros, el saber original. La manera
en que conciben en cada lugar la LSA "enseñable" estaría reflejada en los
programas que diseñan.
En el caso de la LSA, las transposiciones "a enseñar" / "enseñado" son
hechas por las mismas personas, estas transposiciones parecen agrupables
bajo dos grandes tendencias: una versión oyente y una versión sorda; es
así que vamos a exponerlas agrupadas y a mencionar los resultados que se
observan en los alumnos con cada una de ellas.
El estilo de los programas y las clases en los centros observados no
parecía deberse a que hubiera o no hablantes nativos entre quienes los
diseñaban y ejecutaban, sino que se observaba una diferencia entre los
institutos creados y coordinados por oyentes (aunque en algunos trabaja-
ban sordos, no en posiciones jerárquicas), y los creados y coordinados por
sordos (aunque en algunos trabajaban oyentes, no en posiciones jerárqui-
cas).
Cuatro institutos eran coordinados mayormente por sordos y en ellos
trabajaban profesores sordos con planificación de cada clase por antici-
pado y con un programa general del curso. En dos de ellos se presentaban
áreas de vocabulario en grandes listas (los países, los colores, los días de la
semana, etc.), actos de habla (afirmar, negar, pedir, etc.), cuestiones gra-
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LibrosEnRed
maticales (que no agotaban los diferentes aspectos), culturales y discursi-

vas que iban aumentando gradualmente su dificultad.
Estos programas eran los más complejos en diseño, sus alumnos más
avanzados parecían tener una idea bastante clara de lo que es la LSA, al
menos en lo teórico, y una actitud de respeto hacia la misma. Sin embargo,
la producción de los estudiantes mas avanzados no era igual a la de
hablantes cuasi-nativos de LSA. De acuerdo a lo observado en las clases, la
razón de este fenómeno parecería deberse a la utilización de cuadernillos
de trabajo escritos en español. La transformación que operaba aquí estaría
relacionada con la articulación espacial de la LSA. Al utilizar la lengua
escrita en los cursos para pautar los enunciados, alumnos miraban hacia
abajo para revisar las consignas, así la LSA perdía parte del dinamismo de
la conversación espontánea y el profesor tendía a insistir menos con el
manejo del espacio.
Otro problema que se presentaba en estos cursos es que ofrecían biblio-
grafía en español para que los alumnos consultaran y muchos alumnos
avanzaban más rápido que su profesor sordo en la lectura y, como su
dominio de LSA no era tan avanzado, llegaban a la clase con preguntas
en español que algunos docentes no podían responder en forma oral. Lo
que planteaba un problema didáctico, porque los alumnos le explicaban
al profesor, entonces el "dominio" del profesor sobre la lengua de señas
quedaba en duda.
En los otros dos centros coordinados por sordos los programas eran
semejantes (áreas de vocabulario, actos de habla, etc) pero recurrían mucho
menos a las listas de vocabulario y a los ejercicios escritos. Sus alumnos se
valían más de la mirada y de la utilización del espacio cuando hablaban en
LSA, los profesores invertían más tiempo simplemente conversando con
sus estudiantes en LSA "naturalmente", pero con una intención didáctica
clara de ofrecerles oportunidades de mejorar su producción en lengua de
señas. Los alumnos mas avanzados de estos cursos reflejaban una fluidez
cuasi-nativa.
Los cuatro institutos restantes (que poseían programa) contaban con
profesores oyentes a cargo de la planificación y de la mayoría de las clases.
Sus programas diferían levemente, pero su eje principal en los cuatro casos
eran largas listas de vocabulario y "temas teóricos" referidos a los sordos
que en su mayoría no se referían a su cultura o a su lengua, sino a cuestio-
nes como "la problemática del sordo", "el diagnostico de la sordera", etc.
de corte mas bien psicopatológico.
147
LibrosEnRed
Tres de ellos enseñaban "gramática" que consistía en reglas para con-

formar oraciones, qué poner primero, qué después, reglas tales como: "en
la LSA se usan los verbos en infinitivo o el orden es SOV", etc. (Si bien este
tipo de aprendizajes puede ser necesario, no es suficiente, y no agota las
complejidades de la gramática de la LSA).
En estos lugares los alumnos tenían un gran dominio del vocabulario
que podían articular rápidamente. Sin embargo, en los tres primeros casos
sus alumnos se regían por una concepción de la sintaxis de la LSA un tanto
rígida (SOV), producían oraciones siempre iguales que, aunque eran en
algunos casos correctas, no siempre eran la construcción más apropiada. En
el último caso los alumnos hablaban muy bien español señado.
Debido a que la división de los bloques de los programas de los cursos
observados se basaba principalmente en áreas de vocabulario, decidimos
comparar si dichas áreas se relacionaban con las utilizadas por los sordos
cuando hablan LSA. Analizamos filmaciones de conversaciones y narracio-
nes entre hablantes sordos filmados en asociaciones y tomamos las listas de
vocabulario que se enseñaron en las clases que observamos, entonces sim-
plemente contamos, cuántos sustantivos, cuántos verbos deícticos, cuántos
no deícticos, etc. y el vocabulario enseñado resultó ser significativamente
diferente al vocabulario que los sordos usan cotidianamente. Esta diferen-
cia es menor en los cursos armados por sordos, pero aun así existe.
Lo que estos institutos, sobre todo el último, parecían estar pensando a
la hora de transponer la LSA es algo así como que "la LSA es vocabulario" y
que "un buen señante sabe muchas palabras", en varios de ellos se le dice
LSA "pobre" a la que posee poco "vocabulario", y se la comparaba con
una LSA "rica" que era muchas veces español señado. No podemos dejar
de pensar en una cuestión ideológica de fondo.
En los cuatro últimos centros mencionados la LSA era reducida a un
vocabulario en señas, perdiendo así su naturaleza de lengua. Inclusive se
creaba vocabulario "artificial" para estas clases. Sin embargo, estos cursos
que enseñaban una variante más parecida al español eran muy dinámicos,
y los alumnos estaban muy contentos con las clases.
Otro fenómeno que se daba en estos institutos era la "descontextualiza-
ción" innecesaria de la LSA, con respecto a la cultura sorda y a los hablan-
tes sordos, muchos egresados hablan una LSA que han desarrollado con
escasísimo contacto con sordos (dos o tres veces al año).
En general, y esto es otro fenómeno para estudiar, los alumnos se quejan
mucho menos de la "enseñanza" en los institutos que transmiten variantes
148
LibrosEnRed
más cercanas al español. Aún cuando luego de esto se enfrentan con una
persona sorda y no pueden comunicarse eficazmente.
De hecho los centros "sordos" parecían lograr que sus alumnos hablaran
variantes más cercanas la LSA pura, lo que puede ser o no una consecuencia
de la complejidad de sus programas (que se escriben en lengua oyente).
A nivel del sistema de enseñanza:

Principales diferencias que aparecieron en las observaciones:
§ Mientras los profesores oyentes usaban para saludar, despedir, comen-
tar cualquier hecho externo a la clase el español, los profesores sordos
lo hacían en LSA.
§ Los alumnos de profesores oyentes tendían a conversar más en clase en
español, mientras que los de los profesores sordos lo hacían en LSA o
español señado.
§ Un hecho llamativo era que la mayor parte del tiempo los profesores
sordos daban clases de pie, mientras que los oyentes lo hacían la mayor
parte del tiempo sentados. Esto posee un efecto sobre cuánto se mueve
el cuerpo del profesor cuando habla.
§ Casi todos los profesores sordos ponían énfasis en "cómo les gusta a los
sordos" que se diga algo o en determinados casos explicaban "si vos lo
decís así un sordo puede pensar que querés decir tal otra cosa".
§ Los profesores oyentes transponían en mayor medida los elementos
que se derivan de las características visogestuales de la LSA. Como
por ejemplo, la estructura polisintética: verbos deícticos, los rasgos no
manuales y la utilización del espacio y de la mirada.
En la tabla que sigue mostramos una comparación. Se analizaron narra-
ciones de 10 minutos de duración representativas de:
1. Un sordo hablando espontáneamente a otros sordos en una asocia-
ción.
2. Un profesor sordo hijo de padres sordos narrando en clase a sus
alumnos más avanzados.
3. Un profesor oyente hijo de padres sordos narrando en clase a sus
alumnos más avanzados.
149
LibrosEnRed
Sordo HPS Sordo Oyente

espontáneo HPS HPS
Indicadores de tiempo
Señas manuales de tiempo 5 6 3
Cuerpo p/ indicar tiempo 5 1 0
Movimiento del torso
Role shifting 4 2 0
Movimiento para indicar corte 4 2 0
Cuerpo hacia atrás p actitud 3 0 0
Categorías de palabras
Sustantivos 24 20 32
Verbos estado 15 10 7
Verbos proceso 14 7 15
Verbos espacial locativos 7 3 0
Verbos de concordancia 24 15 5
Pronombres (señas)
Pronombres personales 9 5 2
Pronombres interrogativos 1 3 4
Pronombres posesivos 3 2 2
Uso de la mirada
Uso referencial de la mirada 7 1 0
Para pedir u otorgar turno 4 2 0
Rasgos no manuales
Verbo negado con RNM 2 2 0
RNM interrogativos 3 1 1
RNM (otros) 7 3 1
Otros
Alfabeto dactilológico 1 3 7
Señas ordinales 2 2 4
Inflexiones aspectuales 6 2 0
Negación (usando señas) 2 2 1
Clasificadores 8 3 0
Uso del conector “y” en dacti-
0 2
lológico
Esta tabla presenta una comparación de tres narraciones videograba-

das, y son ilustrativas de algo que se observó en todos los centros, los ins-
tructores oyentes tendían a transponer más elementos que son específicos
de la lingüística de las lenguas de señas: clasificadores, verbos deícticos,
aumento de rasgos no manuales, posturas corporales, uso de la mirada,
etc. Esto puede ser un intento, no necesariamente conciente o explícito
de hacer parecer la lengua de señas a la lengua de los alumnos oyentes
(dándole una estructura mas secuencial).
150
LibrosEnRed
En los alumnos se observaban tendencias parecidas a las de sus instruc-

tores. Aquellos que tienen instructores que usan ciertos tipos de elementos
de la LSA, tienden a usarlos aunque en menor medida.
Los profesores sordos que conseguían que sus alumnos usaran una
variante de la LSA en la que clasificadores, verbos deícticos, aumento de
rasgos no manuales, posturas corporales, uso de la mirada, etc. Estaban
presentes, no siempre los enseñaban explícitamente, en algunos casos ni
siquiera estaban incluidos en los programas. Al parecer los modelos lingüís-
ticos que ofrecían eran los que influían en la producción de sus alumnos.
Conclusiones
En los niveles observados (programas, clases) se ve una transposición
didáctica de la LSA, los distintos tipos de transposición parecen estar influi-
dos por la existencia de sordos u oyentes en la planificación y coordinación
de los centros de enseñanza y las clases.
Aún no sabemos cuánto y cómo es necesario transponer, ya que la inves-
tigación en lengua de señas y en didáctica de la lengua de señas como
segunda lengua son temas incipientes.
La descripción que hemos realizado parece indicarnos la necesidad de
estudiar qué propuestas didácticas pueden conducirnos a que los alumnos
adquieran variantes de la lengua de señas más semejantes a la LSA que
hablan los sordos y la necesidad de estudiar el rol del español señado en el
aprendizaje de la LSA.
Esta investigación nos llama la atención sobre dos temas que han
sido mencionados antes en una investigación sobre contrato didáctico
(Massone, Simón, 1999): la transposición didáctica que operan los maestros
de sordos en el aula, cuando no cuentan con el conocimiento necesario de
la lengua de señas para decir lo que querrían decir, y la transposición que
operan los intérpretes, cuando poseen una formación limitada en LS o en
el tema acerca del cual están interpretando.
151
LibrosEnRed
Sección: Educación y Gerenciamiento
LA APLICABILIDAD DEL MODELO DE GESTIÓN DE CALIDAD TOTAL
A PROGRAMAS EDUCATIVOS PARA CLIENTES SORDOS
Prof. Rosana Famularo

Universidad Nacional de La Matanza
Confederación Argentina de Sordomudos
Introducción
La calidad total es una filosofía que se dirige sobre todo a problemas de
gestión y dirección, a aspectos de planificación e ingeniería de procesos y a
las necesidades de formación de los directivos, sin olvidar los aspectos del
personal y de la financiación de la institución involucrada, todo en función
del resultado que satisfaga las expectativas y las necesidades del cliente.
Si distinguimos la calidad producida de la calidad percibida, es necesa-
rio señalar que la primera hace referencia al producto en sí mismo, a su
carácter duradero, fiable, funcional y coherente con las especificaciones y
fines para los que fue producido. La segunda hace referencia a las perso-
nas-clientes que van a disfrutar del servicio, a su satisfacción y vinculación
con el producto.
Siguiendo a Alvarez (1998) reconocemos que la calidad está en contra
de los beneficios a corto plazo y del atajo. La calidad es el resultado de un
esmerado cuidado de los procesos, de buenas materias primas, del trabajo
bien planificado y de la manera en que el producto o servicio se pone a
disposición del cliente.
Teniendo en cuenta el Modelo Europeo de Gestión de Calidad (EFQM)
aplicada al mundo de los servicios, es objetivo del presente artículo con-
siderar teóricamente algunos de sus principios y abrir el debate sobre la
aplicabilidad de este enfoque en alguno de los actuales programas de
formación que tienen por principales destinatarios a los clientes Sordos:
programas de educación bilingüe, programas de integración escolar y pro-
gramas de formación y capacitación de intérpretes de LSA - español que se
152
LibrosEnRed
están llevando a cabo en la actualidad en diversas instituciones –públicas y

privadas– en la ciudad de Buenos Aires.
La calidad como expectativa pero, ¿para quién?
Haciendo una lectura del programa del presente Congreso Mercosur

¿Educación Especial y/o Educación?, advertimos que las diversas interven-
ciones aluden a los siguientes referentes: al niño sordo, a la persona defi-
ciente, al Sordo, al Oyente, a los niños con problemas de aprendizaje en la
escuela común, a sujetos Sordos, a personas con discapacidad, al instructor
Sordo, a las familias de Niños Sordos, a líderes Sordos, a Sordos Universita-
rios, a la comunidad Sorda, al Tercer Sector Social, al intérprete, al Profesor
Sordo, a personas con diferentes discapacidades y a sujetos con necesida-
des educativas especiales.
Todos los arriba citados son, además de las particularidades que los
caracterizan, clientes internos y externos de diferentes programas de for-
mación o servicios de atención a la diversidad, para emplear un término en
boga en los tiempos que corren.
Mencionamos en la introducción que el movimiento de Calidad Total se
centra fundamentalmente en las necesidades del cliente y su satisfacción y
que la Calidad Total resulta de un proceso de gestión integral de todas las
actividades de una organización con el objeto de satisfacer con eficacia las
expectativas del cliente, sea interno o externo, con respecto a un producto
o servicio.
Para entender mínimamente el paradigma que presentamos, pensamos
que se nos imponen dos aclaraciones básicas: clientes y servicio.
Por un lado, hay quienes rechazan el término "cliente" por considerarlo
sujeto de transacción comercial, impropio de los ámbitos educativos. Si
bien es cierto que el término tiene sus orígenes en el terreno empresarial,
incluso mercantil, desde hace unos años se viene utilizándolo en progra-
mas educativos en los distintos niveles. Si tomamos por ejemplo, el caso de
la educación superior y universitaria, las corrientes de búsqueda de calidad
en el mundo de la empresa fueron oídas por las casas de altos estudios que
se apresuraron a reflexionar y adoptar decisiones sobre la calidad de los
servicios ofrecidos a la sociedad. En la época actual las expectativas y exi-
gencias sociales hacia la Universidad se hacen evidentes en lo que respecta
a la calidad de la preparación de sus "productos" y de su producción cien-
tífica (investigación) cada vez más necesarias para el desarrollo económico
de un país (García Aretio, 1998)
153
LibrosEnRed
"Cliente" implica una interacción de intereses. El cliente no recibe

gratuitamente un servicio sino que accede a él porque lo paga, directa
o indirectamente a través de sus impuestos. Desde esta perspectiva tiene
derecho a exigir al prestador del servicio –sea una organización pública o
un privado concertado– una atención y un producto de calidad. Se puede
hacer valer o rechazar al prestador del servicio.
Siguiendo esta orientación y adaptándola a programas de formación
y capacitación educativa, nos referiremos a alumnos y sus familias como
clientes externos, entendidos como sujetos protagonistas de la educación
con derecho a recibir y a exigir una enseñanza de calidad porque la finan-
cian a través de sus impuestos. También consideraremos clientes internos
a los docentes y profesionales que tienen derecho a ofrecer un servicio de
calidad, contando con los recursos pertinentes que les ofrece la institu-
ción.
Las instituciones de formación y capacitación se encuentran dentro de
las organizaciones de servicios. Este tipo de organizaciones se diferencian
radicalmente de las prácticas empresariales de carácter mercantil por poner
a disposición del cliente, servicios que se consideran básicos ya que afectan
los derechos fundamentales proclamados en todas las constituciones:
Salud, Justicia y Educación. Existe un carácter trascendental y necesario del
servicio, en general gratuito o a través de organizaciones sin fines de lucro.
Los prestadores del servicio son funcionarios o personal con ciertas depen-
dencias de la administración central. El producto (servicio) se identifica por
su carácter social e inmaterial. A diferencia de los productos industriales,
los servicios se crean en condiciones especiales, en una relación directa y
personal entre clientes y servicio, una relación "cara a cara". Además, estos
servicios se consumen cuando se producen y no pueden ser almacenados.
Ahora bien, el concepto de calidad aplicado a la educación es polisé-
mico y polémico. Calidad se relaciona con frecuencia con otro concepto no
menos importante: el de fracaso escolar. Calidad se definiría entonces en
educación de forma negativa, como algo opuesto a fracaso escolar.
Reconocemos también que en el mundo de la educación y particular-
mente en la educación de personas sordas –tema que nos convoca–, la
calidad posee significados muy distintos en función de los intereses de los
distintos grupos. Pensemos para ilustrar esto, en los intereses parentales
por una educación oralista, por programas de integración escolar y en los
intereses de la comunidad Sorda por una educación bilingüe-bicultural.
154
LibrosEnRed
Marco conceptual de la gestión de Calidad Total

Existen varios modelos de gestión de Calidad Total, pero todos compar-
ten los siguientes principios en su marco conceptual , a saber:
§ Toda actividad está orientada a la satisfacción del cliente
§ Mejora continua como método de trabajo
§ La gestión con datos –objetivos y fiables– en los que basa el modelo de
autoevaluación entre consumidor, producción y comercialización
§ El liderazgo como elemento impulsor de la calidad
§ La gestión de procesos como forma de prevenir los costos de la calidad
§ El trabajo en equipo y la cultura de la participación voluntaria en los
procesos de calidad
§ La participación en las decisiones aumenta el compromiso de las perso-
nas con la organización, obteniendo como valor añadido una mejora en
la realización del trabajo
§ El desarrollo y crecimiento personal es tan importante para el individuo
como para la organización
Indicadores
Reconocemos que definir los indicadores que describen una situación de
calidad es sumamente difícil. Esta dificultad parecería aumentar cuando
nos referimos a la satisfacción del cliente en las organizaciones de servicios,
enormemente impregnada por el componente de la subjetividad.
Al tratarse de programas de educación bilingüe, programas de integra-
ción escolar y programas de formación y capacitación de intérpretes de
LSA - español, con clientes internos y externos, Sordos y Oyentes, sabemos
que las ideologías y posturas, se encuentran muchas veces, en plena con-
frontación, empañando con frecuencia una evaluación objetiva.
Sin embargo, podemos considerar los siguientes ítems para realizar una
autoevaluación y evaluación externa de programas educativos:
§ Currículum: planificación, aplicación y evaluación: equilibrio entre las
orientaciones nacionales y una planificación basada en la institución
§ Papel vital de los profesores y formadores: preparación inicial, perma-
nente y motivación
155
LibrosEnRed
§ Organización de la institución: articulación entre niveles, tamaño de la

institución, la ratio profesor -formador / alumno, tiempo invertido en la
tarea, dirección y gestión
§ Resultados y evaluación: necesidad o no de valoración de los resulta-
dos. Da especial importancia al estudio de la elección de la institución
educativa por parte de los padres o de los mismos estudiantes como
elemento de evaluación
Consideraciones finales
Con la presentación –breve y lo reconocemos–, de este enfoque de
gestión de Calidad Total fue nuestra intención acercar esta concepción
organizacional a responsables y participantes de diferentes programas
educativos destinados a Clientes Sordos y Oyentes dentro de marco de la
atención a la diversidad.
Hasta a fecha no disponemos de datos –objetivos y fiables– que hayan
sido los resultados de una autoevaluación y/o evaluación externa de los
tres programas que hemos tomado en consideración y destinados a una
clientela sorda.
Un programa de evaluación de calidad en programas de educación
bilingüe, programas de integración escolar y programas de formación y
capacitación de intérpretes de LSA - español que se están llevando a cabo
en la actualidad en diversas instituciones argentinas, cumpliría un doble
objetivo. Por un lado, permitiría a las instituciones que participan en el
programa conocer la calidad de sus actividades, detectar sus puntos débiles
y sus ventajas comparativas, de forma que les sirva para mejorar la calidad
de los servicios y definir sus planes estratégicos de actuación para mejorar
las prestaciones.
En un contexto de transformación educativa es preciso orientar los
esfuerzos para construir una cultura evaluativa que implica utilizar a la
evaluación como una herramienta fundamental al servicio del aprendizaje
individual y organizacional.
Allen (2000) sostiene que la evaluación, lejos de agotarse en la valora-
ción y calificación de los estudiantes –a través de los Operativos Nacionales
de Evaluación, por ejemplo–, es un proceso en el que los formadores y
docentes cuestionan sus propios conocimientos, reciben retroalimentación
de sus pares y construyen nuevas prácticas.
156
LibrosEnRed
El camino hacia la calidad es un camino difícil que exige un gran esfuerzo

personal y colectivo que a veces compensa y otras veces produce verdadera
frustración entre quienes forman parte de una organización.
Nos daremos por satisfechos si a la curiosidad inicial por continuar
profundizando en este enfoque, le sigue la adopción de herramientas y
estrategias que faciliten la estrategia de despliegue, como se la llama en la
Calidad Total y cuya exposición excede al presente artículo.
157
LibrosEnRed
Sección: Falencias y Desafíos Educativos
LA EDUCACIÓN BÁSICA Y LA “CUESTIÓN SOCIAL”
CONTEMPORÁNEA (NOTAS PARA LA DISCUSIÓN)
Dr. Emilio Tenti Fanfani

UNICEF
Introducción
Desde el momento constitutivo de los estados-nación latinoamericanos
se produjo una profunda diferenciación entre dos ámbitos de vida. Por
una parte el mundo de la sociedad y la cultura tradicional de base rural y
por el otro el emergente modo de vida urbano, industrial y relativamente
integrado (comercial y culturalmente) con los grandes centros mundiales
de desarrollo capitalista (Europa y los EEEUU). Los sistemas educativos lati-
noamericanos son contemporáneos al Estado-nación moderno y tuvieron
una clara misión de convertir la "barbarie" en "civilización". Esta función
manifiesta permeó las instituciones y prácticas educativas en toda América
Latina.
Los primeros y más grandes "éxitos" de la escuela latinoamericana se
registraron en las ciudades. Donde las sociedades experimentaron proce-
sos de desarrollo y movilidad, la escuela acompañó y facilitó estas trans-
formaciones. Los ritmos y modalidades de inserción de las economías lati-
noamericanas en la estructura económica del capitalismo mundial fueron
extremadamente diferenciados. Lo mismo puede decirse del desarrollo del
liberalismo y la democracia política.
Los actuales procesos de globalización reforzaron las tendencias al
desarrollo desigual. Por una parte los sectores urbanos ya integrados a la
economía mundial estuvieron en mejores condiciones para reconvertirse
a las nuevas lógicas de producción e intercambio. Los sistemas educativos
fueron acompañando estas transformaciones también de un modo des-
igual.
158
LibrosEnRed
Las desigualdades históricas (en términos de oportunidades de acceso,

rendimiento y calidad) de la educación básica están en vías de profundi-
zarse como resultado de las transformaciones recientes de la economía y
la sociedad latinoamericanas. Los objetivos homogéneos y homogeneiza-
dores de la vieja escuela pública de la etapa constitutiva de las repúblicas
modernas contrastan cada vez más con un sistema educativo cada vez más
diferenciado, segmentado y "descentrado". Dicha fragmentación, en gran
medida tiene la misma morfología de la estructura de la sociedad.
En consecuencia, el problema de la educación básica no existe en forma
singular, sino plural y diferenciado según el segmento social de que se
trate. Muchas veces la desigualdad y la exclusión social se manifiestan y
conviven con la diferenciación y exclusión espacial y territorial. Cada vez
en mayor medida, distintos "mundos" conviven en el espacio cada vez
más heterogéneo de los Estados nacionales latinoamericanos. Mejorar
las chances de vida futura de los niños latinoamericanos requerirá de una
estrategia diferenciada que tenga en cuenta la especificidad de sus proble-
mas y necesidades educativas.
El texto que sigue tiene dos partes. En la primera se trata de proponer
un argumento para entender el sentido de lo que podríamos denominar
"la cuestión social contemporánea". En la segunda se proponen algunos
criterios para una política de desarrollo de la educación básica en el con-
texto del desarrollo social, tal como éste se presenta en la actualidad.
1. Problemas sociales del capitalismo
1.1. Pensar relaciones

Razones de simple sentido común, y también razones epistemológicas
obligan a pensar los problemas sociales y educativos contemporáneos
desde un punto de vista relacional e histórico. No existe lo social como
una sustancia independiente de lo político, lo económico y lo cultural. Por
otro lado, todo objeto social (la pobreza, la exclusión, la familia, el Estado,
etc.) es el resultado de un proceso. Por eso toda verdadera ciencia social no
puede dejar de ser histórica. El propio lenguaje que usamos para hablar de
las cosas sociales, tiene su historia, que es preciso conocer. Esta perspectiva
relacional e histórica es la más adecuada para captar las especificidades, las
particularidades de las situaciones que debemos enfrentar en el presente.
Durante la segunda mitad del siglo pasado y las primeras décadas del
presente, tanto en el campo político como en el intelectual, se instaló una
159
LibrosEnRed
preocupación por los desajustes y problemas sociales emergentes del ave-

nimiento progresivo de la sociedad capitalista, industrial y urbana. Esta
"gran transformación", como la calificó Karl Polanyi ( 1992), conmovió los
cimientos de la sociedad tradicional, desde aquellos que estructuraban su
sistema de relaciones económicas hasta los que organizaban el mundo de
la cultura y la misma "subjetividad" de los hombres.
Este proceso, que el sociólogo alemán Norberto Elías (1983) denominó
"civilizatorio" es multidimensional y afecta en forma contemporánea dis-
tintas dimensiones de la vida social. Contra ciertas visiones deterministas
simples e ingenuas que pregonan determinadas precedencias lógicas y
temporales ("primero el desarrollo de las fuerzas y relaciones productivas,
luego las relaciones sociales y después las superestructuras culturales",
etc.), estas transformaciones transcurren por caminos más complejos.
Más que pensar en causas simples y lineales es preciso pensar en causali-
dades estructurales y recíprocas, ya que ciertos factores son eficientes en
la medida en que actúan combinados con otros. A su vez, los efectos que
producen, por lo general terminan por afectar a sus propias causas. Así,
mientras algunos tienden a pensar que "el mercado" es una institución
"natural" y que, en cierta medida "existe desde siempre" ( y que durante
mucho tiempo su funcionamiento libre fue deliberadamente interferido
por la ignorancia o mala voluntad de los hombres...etc.), un análisis ele-
mental de la historia nos obliga a reconocer que se trata de una configu-
ración social que tiene un origen y determinadas condiciones sociales de
emergencia y desarrollo que no se manifiestan de la misma manera en
todo momento y en todo lugar.
1.2. Capitalismo y Estado moderno

En efecto, ¿cómo comprender la expansión de la lógica de la produc-
ción y el intercambio capitalista sin tomar en cuenta el advenimiento del
Estado moderno y su monopolio de la violencia física y simbólica legíti-
mas sobre los hombres que habitan en un territorio bien determinado?
A su vez, esta "institución" (es decir sistema de reglas que estructuran
las prácticas humanas en un campo determinado) si quiere traducirse en
prácticas y comportamientos requiere la conformación de agentes (capi-
talistas, obreros, etc.) dotados de ciertas predisposiciones específicas, es
decir, modos de percepción, de valoración y de acción en situaciones espe-
cíficas. En otras palabras, el mercado como arreglo institucional, requiere
(y al mismo tiempo genera) ciertos modos de ser o, en otras palabras
160
LibrosEnRed
una determinada subjetividad es decir, un "código moral" o "código de

comportamiento"(SEN, A., 1993).
Los procesos de desarrollo de las tecnologías de transporte y comuni-
cación, el despliegue de las fuerzas productivas, la aparición de nuevos y
más complejos modelos de división funcional del trabajo y la consecuente
extensión de las cadenas de interdependencia de los hombres son procesos
que se manifestaron en la conformación de un nuevo modo de producción
que se caracteriza por el paso de la economía de subsistencia a una econo-
mía monetaria "de mercado". Estas transformaciones, a su vez, son con-
temporáneas con el desarrollo del Estado nacional que fue el resultado de
un proceso de concentración de poder en un centro (Paris, Roma o Buenos
Aires) permitió "pacificar" territorios antes ocupados por unidades de
poder menor cuyas relaciones a menudo se caracterizaban por la rivalidad
y el conflicto armado.
El monopolio de la violencia física legítima permitió la circulación libre
de las mercancías, los hombres y la cultura en espacios territoriales más
amplios que el de las viejas ciudades-estado, por ejemplo. Pero el Estado
también reivindicó con éxito el monopolio del ejercicio de otro tipo de
violencia legítima, el que tiene que ver con su capacidad de imponer deter-
minados significados. El Estado, por lo general impone una lengua como
lengua nacional, una historia común y un conjunto de símbolos que identi-
fican a los ciudadanos de un país como formando parte de una unidad que
los trasciende. El Estado tiene la capacidad de oficializar relaciones sociales
tan relevantes como las que tienen que ver con la reproducción biológica
y social de la población y las relaciones de propiedad, por ejemplo. Sólo el
Estado otorga una identidad oficial (acta de nacimiento y documento de
identidad, acta de matrimonio, divorcio, defunción, etc.). El Estado da (o
"legaliza") títulos oficiales, sean esto de propiedad de bienes materiales o
simbólicos tan estratégicos como el conocimiento (títulos escolares).
Este Estado es una construcción social que se desarrolló en el tiempo y
fue objeto de lucha y conflicto social entre intereses y proyectos contra-
puestos. Es imposible pensar el mercado y la producción capitalista, en su
forma contemporánea, independientemente de estas transformaciones
en el plano de la política y el derecho que se manifiestan en instituciones
sociales novedosas. Por último, economía y política existen en una socie-
dad determinada, conformada por agentes dotados de ciertas caracterís-
ticas objetivas y subjetivas, tales como condiciones de vida, propiedad,
cultura, valores, etc. El capitalismo tiene y necesita de un "espíritu", es
decir, produce subjetividades y comportamientos diferentes.
161
LibrosEnRed
1.3. La cuestión social como asunto de Estado.

Las viejas formas de la “ayuda social”, basadas en la lógica de la caridad
cristiana y su versión secularizada, la filantropía se mostraron rápidamente
insuficientes para responder al tamaño y complejidad de la "cuestión
social" capitalista (TENTI FANFANI E.1989a). Estado y pobreza. Estrategias
típicas de intervención; . El problema social fue adquiriendo dimensiones
tales que obligó a la sociedad a desplegar nuevas estrategias de interven-
ción. El Estado asumió la función de prestar asistencia a los explotados y
oprimidos, víctimas del primer capitalismo. Para ello desplegó un sistema
normativo e institucional que fue creciendo paulatinamente con el tiempo.
A su vez, los asalariados capitalistas progresivamente fueron adquiriendo
cierta capacidad para actuar en forma colectiva en defensa de sus intereses
frente a los patrones y frente al Estado. Son conocidos los análisis del soció-
logo inglés A. Marshall acerca del progresivo desarrollo de los derechos
civiles, políticos y sociales. Los obreros del capitalismo constituyeron sus
propias organizaciones sociales (sindicatos) y políticas (los partidos socia-
listas europeos) y lograron modificar los equilibrios de poder en su propio
beneficio.
1.4. El trabajo se convierte en empleo

El primer capitalismo, luego de un largo proceso de lucha y negocia-
ción transformó el trabajo humano en empleo, es decir, en una actividad
humana regulada socialmente, estructurada mediante un sistema legal
sancionado y administrado por el Estado. La relación de trabajo entre el
asalariado y el capitalista no se define exclusivamente en función del poder
y la capacidad de presión de las partes tomadas aisladamente. Los prota-
gonistas de esta relación contratan en el contexto de un marco legal que
define derechos y deberes específicos que los contratantes deben respetar
(CASTEL R., 1996). El Estado capitalista no sólo fue desplegando una serie
de leyes y reglamentos, sino que también montó un conjunto de disposi-
tivos institucionales con recursos y competencias como para garantizar el
cumplimiento de la legislación y eventualmente sancionar a los infractores
eventuales (departamentos de trabajo, tribunales laborales, etc.). También
en este caso, la lógica del mercado y del interés privado (de los contratan-
tes) se complementa con un marco regulatorio y las instituciones especia-
lizadas que, entre otras cosas, se asientan en ese recurso típico del Estado
que es la fuerza publica. El interés privado (de capitalistas y asalariados)
y el poder del Estado se complementan para garantizar las condiciones
básicas del funcionamiento regular de la producción capitalista.
162
LibrosEnRed
El mercado de trabajo es el lugar donde se realiza la distribución pri-

maria de la riqueza producida. Sin embargo, el Estado, a través de sus
políticas, opera una segunda distribución, llamada por esta razón "secun-
daria" que en principio tiene como objetivo, entre otras cosas, corregir las
desigualdades producidas por la distribución primaria. Este modelo hizo
que se considerara verosímil y posible la realización del derecho de ciuda-
danía social que garantiza a todos los individuos un grado de satisfacción
determinado ("una vida digna") de sus necesidades básicas, independien-
temente de su inserción en el mercado de trabajo.
Detrás de este modelo de organización social que se dio en denominar
"welfare state" existieron condiciones objetivas de desarrollo (capitalismo
nacional, Estado interventor con políticas anticíclicas de cuño keynesiano,
etc.) y actores colectivos, con sus intereses, relaciones de fuerza, estrategias,
conflictos, etc. cuya historia todavía no se conoce en forma exhaustiva.
El advenimiento del Estado benefactor en la Europa de la postguerra y
su despliegue en otros continentes bajo formas más o menos análogas en
varios países de América Latina marcó el punto más alto de lo que podría-
mos denominar el capitalismo integrador (Isuani, E.A., Tenti Fanfani, E.
1989b).
El trabajo asalariado pasó de ser un indicador de opresión y oprobio a
una condición estamental dotada de un estatuto legal que la estabiliza y
le garantiza toda una serie de contraprestaciones no sólo monetarias, sino
también sociales (estabilidad en el trabajo, salario mínimo garantizado,
vacaciones pagadas, cobertura de riesgos de accidentes, salud, desempleo y
vejez, vivienda, formación profesional, etc.). En su momento de esplendor,
a mediados de la década de los años setenta, los asalariados constituyen
cerca del 80% de la población económicamente activa de la Europa conti-
nental. En esos "treinta gloriosos" años (como dicen los franceses) que van
de 1945 a 1975, siempre existió un porcentaje de personas que no encon-
traban empleo. Pero se trataba de un desempleo funcional y en la mayoría
de los casos temporal al que la sociedad hacía frente mediante el seguro de
desempleo. Para las situaciones extremas y minoritarias de exclusión social
el Estado desplegaba una estrategia asistencial de emergencia.
El capitalismo desarrollado fue capaz de hacer crecer en forma relativa-
mente continua (con sus crisis cíclicas, controladas por medidas de política
económica de cuño keynesiano) el volumen de los productos y servicios pro-
ducidos y una distribución más equitativa de los mismos, lograr una situa-
ción cercana al pleno empleo y desarrollar una estructura social donde la
gran mayoría de los individuos alcanzaba un nivel digno de satisfacción de
sus necesidades básicas. La lucha de clases se fue volviendo lucha individual
163
LibrosEnRed
por las "clasificaciones", es decir, por escalar posiciones en esa estructura

que aparecía bien diferenciada, pero potencialmente abierta para todos.
1.5. El Estado benefactor en América Latina

Algo parecido a este “mundo capitalista feliz” fue realidad en los países
del occidente más desarrollado. En América Latina, en cambio, esta imagen
fue más un proyecto que una realidad. La denominada etapa de sustitu-
ción de importaciones permitió el desarrollo desigual los capitalismos
basados en el mercado nacional. En muchos países tales como Argentina,
Chile, Uruguay, Brasil, México, los procesos de industrialización y urbaniza-
ción alcanzaron ritmos elevados durante la década de los años sesenta. El
grado de incorporación exitosa a estos procesos fue muy desigual. El desa-
rrollismo también trajo como consecuencia la expansión del fenómeno
de la marginalidad. La expansión de las favelas, villas miseria, callampas,
vecindades, rancheríos, etc. en las afueras de los grandes centros urbanos e
industriales fueron el signo distintivo de una época. Sin embargo, en medio
de esas dificultades se pensaba que la "villa miseria" era una especie de
situación transitoria, una "emergencia" social temporaria que constituía la
antesala de la vida urbana formal. La ideología del progreso, dominaba en
el discurso ideológico de la época tanto en su versión "reformista" como
"revolucionaria". Las fuerzas portadoras de este proceso modernizador en
su forma típica fueron la burguesía capitalista nacional y la clase de los
asalariados urbanos organizados en sindicatos. Sus expresiones políticas
no fueron sólo los partidos. Las fuerzas armadas latinoamericanas y los
movimientos populares presididos por líderes carismáticos (el populismo)
muchas veces fueron quienes lideraron, con mayor o menor éxito, el
proceso de transformación. La fuerza del Estado fue un ingrediente fun-
damental en esta alianza de poderes que presidió el desarrollo del capita-
lismo en la América Latina de postguerra.
Sin embargo, grandes contingentes de la población de América Latina
nunca se integraron en el corazón del mercado de trabajo capitalista. Los
elevados índices de informalidad, precariedad, cuentapropismo y las pobla-
ciones indígenas que viven en gran parte en economías de autosubsistencia
son el testimonio del carácter desigual del desarrollo del capitalismo como
modo de producción y como modo de vida. Esta población no integrada o
parcialmente integrada al empleo moderno y todas sus ventajas asociadas
(y que en su gran mayoría integra los rangos de la pobreza urbana y rural
tradicional) permanece relativamente al margen de las crisis que periódica-
164
LibrosEnRed
mente amenazan la seguridad vital de los grupos más integrados al modo

de vida capitalista urbano de América Latina.
2. La "Gran Transformación" actual.

Este es el mundo que se termina con las transformaciones del capita-
lismo actual. La apertura de los mercados nacionales, globalización de la
economías, alentados por los profundos cambios en las tecnologías de la
comunicación y los transportes, la internacionalización y concentración del
capital en sus diversas especies (en especial la financiera y la científico-
tecnológica) han producido una serie de efectos sobre las configuraciones
políticas, sociales y culturales que acompañaron la emergencia y desarrollo
de ese primer capitalismo que acabamos de describir arriba.
Hoy tenemos otro Estado y otra relación estado-sociedad, otras relacio-
nes de fuerza entre poderes económicos, políticos y culturales, otra morfo-
logía social y nuevos dilemas de integración social. El proceso recién está
en sus inicios y las sociedades tienen más conciencia de lo que se termina
que de lo que está emergiendo. Por eso la moda de las etiquetas post para
calificar cambios en la cultura, la economía, el Estado, etc. (sociedad post-
moderna, postindustrial, etc.).
2.1. Características estructurales

En brevísima síntesis, y sin proponer un orden o estructura interpreta-
tiva, estas son algunas de las características distintivas de las transforma-
ciones en marcha:
a) en la economía: expansión de la economía a escala planetaria, ten-
dencia a la liberación de todas las barreras que regulaban y limitaban el
movimiento del capital financiero y (en menor medida) las mercancías,
introducción creciente de conocimiento científico y tecnológico en la pro-
ducción de bienes y servicios, tendencia a producir nuevos productos y ser-
vicios para públicos restringidos (a diferencia de la producción de masas de
tipo fordista), mercantilización progresiva de bienes y servicios, desarrollo
de pequeñas unidades productivas desconcentradas, etc.;
b) en la política: constitución de centros de poder (y su concentración) en

agencias supraestatales (mundiales o regionales) e incapacidad para esta-
165
LibrosEnRed
blecer regulaciones en los movimientos financieros, privatización, delega-

ción, descentralización, desconcentración de competencias y atribuciones
del Estado nacional hacia unidades territoriales menores (provincias, muni-
cipios, etc.), debilitamiento de los agentes e instituciones políticas frente
a otros poderes (económicos, comunicacionales, religiosos, etc.), reducción
del Estado como productor de bienes y servicios básicos y desregulación de
la economía, crisis de los sistemas de representación tradicionales (parti-
dos, parlamentos, etc.) y en la participación ciudadana, etc.;
c) en la cultura: contradicción entre la imposición hegemónica de deter-

minados modos de vida (la mentada "macdonaldización" del mundo)
como resultado, entre otras cosas, de la globalización de las economías
y las agencias de producción cultural (medio masivos de comunicación)
y procesos tales como multiplicación de las ofertas culturales y fortaleci-
miento de formaciones culturales tradicionales y premodernos, despliegue
de nuevas y viejas formas de irracionalismo, relativismo cultural, etc. que
plantean problemas nuevos a las agencias tradicionales encargadas de la
formación de la subjetividad (familia, escuela, etc.), predominio de una
cultura que privilegia el egoísmo, lo privado, la lógica utilitaria y calcu-
ladora por sobre la acción colectiva, la solidaridad, lo público y el interés
general, como principios estructuradores de las prácticas sociales de todo
tipo (productivas, sociales, afectivas, morales, etc.
Todo cambio social obedece a una combinación de factores objeti-
vos cuya dinámica no es sólo parcialmente planificada y calculada (por
ejemplo, el desarrollo demográfico, el científico tecnológico, etc.) y de
factores subjetivos que tienen que ver con actores colectivos, intereses,
estrategias y equilibrios de poder. En parte, las transformaciones económi-
cas, políticas y culturales fueron objeto de una política y un proyecto que
operaron dentro de un contexto objetivo determinado.
Las políticas públicas del denominado "Washington consensus" o del

"neoliberalismo" fueron posibles en virtud de una modificación signifi-
cativa en los equilibrios de poder. Un dato salta a la vista: la tendencia
a la fragmentación y debilitamiento de los actores colectivos clásicos, en
especial, fragmentación de los actores sociales y políticos representativos
de los asalariados, como resultado de las modificaciones introducidas en
la producción capitalista. Hoy asistimos al fin de las grandes unidades
de producción típicas del primer capitalismo, la desconcentración de la
producción en unidades pequeñas, la fragmentación, particularización y
166
LibrosEnRed
diferenciación de la fuerza de trabajo en relación con la incorporación de

conocimiento científico y tecnológico y la aparición de nuevas y más com-
plejas formas de división del trabajo, etc.
Demás está decir que, mientras los asalariados disminuyen en cantidad
y calidad (se diferencian por sector, calificación, función, tamaño de la
empresa, localización geográfica, etc.) y se debilitan sus organizaciones
representativas (sindicatos, partidos obreros, etc.), el capitalismo (en sus
diferentes manifestaciones) tiende a la concentración y aumenta su capa-
cidad relativa de determinar políticas públicas definiendo reglas y orien-
tado recursos en función de sus intereses y proyectos. Estos cambios en las
relaciones de fuerza están en la base de la implementación más o menos
exitosa de muchas políticas neoliberales, tanto en los países centrales como
en los periféricos, en un contexto de democracia política.
2.2. La "cuestión social" hoy

Las nuevas configuraciones económico sociales de la era de la globaliza-
ción demuestran ser más efectivas para aumentar la producción que para
distribuir la riqueza. En otras palabras vivimos tiempos en que las socieda-
des como un todo son más ricas, pero también más desiguales. Cada vez
más ciudadanos, hombres y mujeres, viejos y jóvenes, habitantes del campo
y de las ciudades quedan fuera de la economía moderna, son excluidos de
los frutos del bienestar y también de las ventajas y responsabilidades de la
ciudadanía política.
Cada vez se produce más riqueza con menos fuerza de trabajo y para
menos consumidores. Las naciones unidas estiman que en este fin de siglo,
el 20% de la población consume el 86 % de los bienes y servicios contabi-
lizados en el PBI mundial. En palabras simples, los ricos son cada vez más
ricos y los pobres son cada vez más numerosos. Pero para comprender el
carácter propio de esta pobreza en relación con las pobrezas previas del
capitalismo es preciso revisar los impactos de las transformaciones del
modo de producción sobre la estructura y dinámica del empleo actual.
Hoy el mercado de trabajo presenta algunas novedades de peso que
es preciso analizar con mayor profundidad. Entre ellas pueden citarse las
siguientes:
a) El empleo se convierte en un elemento escaso en la sociedad. El indica-

dor más evidente es la aparición del desempleo abierto de dos dígitos. Este
167
LibrosEnRed
fenómeno es más llamativo allí donde el mercado del empleo formal fue
capaz de incorporar a proporciones significativas de la fuerza de trabajo,
como es el caso de los países capitalistas avanzados y las sociedades lati-
noamericanas de mediano desarrollo. Junto con el fenómeno del desem-
pleo abierto se manifiestan otras modalidades de inserción incompleta,
tales como el subempleo (individuos que trabajan menos tiempo del que
quisieran trabajar) y el desempleo oculto constituido por aquellos que, aun
cuando necesitarían trabajar, se autoexcluyen de la búsqueda de empleo,
desestimulados por la escasa o nula probabilidad de acceder al mismo.
b) El empleo tiende a la informalización, es decir, a convertirse cada vez

mas en una relación social de hecho. En consecuencia, la relación laboral
está cada vez más determinada por la fuerza propia de los agentes direc-
tos (en el límite, la fuerza del asalariado y el empleador particular). Demás
está decir que esta desregulación produce una modificación del equilibrio
de poder entre capitalistas y asalariados en beneficio de los primeros. Y
por lo general, la experiencia enseña que la fuerza del derecho laboral
tuvo un importante efecto igualador (el Estado de derecho se asienta en la
igualdad de todos ante la ley).
c) La crisis de la idea de contrato colectivo de trabajo. La relación laboral

tiende a reproducir las formas originales de un contrato individual entre
asalariado y empleador. Los primeros tienden a perder el valor agregado
de la negociación colectiva, por rama o por sector. En el límite, el capital
prefiere discutir y definir las condiciones de trabajo en forma individual
con cada uno de los agentes. El debilitamiento de las organizaciones repre-
sentativas del trabajo está detrás de la decadencia de la idea y la práctica
de la negociación y el contrato colectivo.
d) La mayoría de los nuevos empleos que generan las economías actuales

son precarios, con duración predeterminada y también inestables. El puesto
de trabajo en la economía formal había adquirido un carácter de estabili-
dad que estructuraba buena parte de la vida de los asalariados y sus familias
ofreciéndoles un horizonte largo que permitía planificar proyectos, calcular
recursos e inversiones del más diverso tipo (compra de bienes materiales,
inversiones educativas, estrategias reproductivas familiares, etc.).
168
LibrosEnRed
e) Los empleos se crean preferentemente en el sector de la producción

de servicios personales, la mayoría de ellos muy particularizados y en
pequeñas unidades productivas. La terciarización de la economía planea
una serie de desafíos a los sistemas de formación de la fuerza de trabajo,
en especial la educación formal. Las competencias que se requieren para
desempeñar estas tareas son un mix de conocimiento técnico (muchas
veces de carácter complejo) y de actitudes, capacidades y valores relacio-
nales y comunicacionales que requieren un tiempo y recursos adecuados
para su aprendizaje.
f) Por último, el mercado de trabajo tiende a privilegiar el trabajo autó-

nomo sobre el trabajo asalariado. La autonomía supone una capacidad,
por parte del trabajador, para crear su propio puesto de trabajo y garanti-
zar cotidianamente las condiciones sociales de su reproducción. Y esto no
se realiza sin poner en práctica una serie de conocimientos y orientaciones
(creatividad, capacidad de iniciativa, de cálculo, de relación, negociación,
etc.) cuya apropiación supone un laborioso y costoso proceso de aprendi-
zaje.
Este cuadro incompleto y desordenado de las transformaciones del

trabajo en nuestras sociedades son de tal magnitud que obligan a "recon-
vertir" a cantidades ingentes de trabajadores que se vuelven innecesarios
y/o "inempleables". Esta es la lógica que subyace a la "cuestión social"
contemporánea: a) Se puede aumentar la producción disminuyendo el
empleo. (En el límite se puede producir el doble con la mitad de los empleos
actuales) y b) La inserción en el mercado de trabajo emergente requiere
una reconversión de la fuerza de trabajo que ningún espontaneismo de las
fuerzas del mercado puede garantizar.
2.3. Los habitus y comportamientos de la exclusión

Muchos niños nacen y crecen en espacios sociales y en hogares que no
cumplen ninguna función estratégica para el conjunto (desempleados,
subempleados, empleados del sector informal pobre, etc.). Su contribución
a la reproducción del conjunto tiende a ser mínima. La exclusión social se
manifiesta y al mismo tiempo se refuerza mediante la segregación espa-
cial-territorial. En consecuencia muchos hombres y mujeres, niñas y niños
tienen una existencia totalmente al margen, sin ningún significado para el
conjunto mayor de la sociedad mundial. Pueden existir o no sin que esto
169
LibrosEnRed
afecte para nada la reproducción del todo. Son los que están de más y que,
en la medida en que así lo autoperciban, no tienen mayores razones para
vivir, es decir, para encontrarle un sentido a la vida. El Estado que garan-
tizaba la integración y el bienestar de las mayorías ahora se convierte en
un amplio y difuso estado de malestar, de inseguridad y de angustia de
porciones significativas de la población del planeta. Un continente entero
como el África pareciera existir al margen de la sociedad globalizada. Sus
intercambios en el mercado mundial son de una importancia escasa.
Pero también existen los excluidos físicamente localizados en el corazón
de los centros urbanos más desarrollados. Los ghettos urbanos son como
islas donde prima una especie de extraterritorialidad social, de abandono
del Estado de sus poderes y de sus recursos. En las periferias de las metró-
polis occidentales tienden a conformarse espacios de vida y de socializa-
ción que recuerdan a esas sociedades con baja diferenciación funcional
y escaso nivel de interdependencia. Ni la economía de mercado ni los
monopolios de Estado tienen una presencia en estos territorios. Allí tiende
a instaurarse una especie de economía no monetaria hecha de trueque,
delincuencia, intercambio de dones, etc. muchas veces tiende a regir cada
vez más la ley del más fuerte en un contexto de guerra de todos contra
todos donde las bandas armadas dirimen sus conflictos mediante el des-
pliegue incontrolado de la violencia, las venganzas, etc. Hasta llegan a
conformarse especies de monopolios provisorios de violencia física y hasta
prácticas informales de monopolios fiscales (cobro de impuestos mediante
el chantaje, peajes, cuotas de seguridad, etc.). Muchos niños crecen y se
desarrollan en medio de estas configuraciones sociales donde predominan
la inseguridad, la angustia, la instabilidad, el miedo, la ausencia de porve-
nir. En estas condiciones los habitus psíquicos que se conforman tienden a
tener determinadas características estructurales que inducen a comporta-
mientos acordes a los desafíos que la vida plantea en esos espacios. Hasta
podría decirse que el contexto de la exclusión es el caldo de cultivo de
habitus psíquicos y de comportamientos inciviles que están en la base de
un proceso de involución o descivilización que puede llegar a constituir
una amenaza para la integración del todo social.
El espacio de vida de la exclusión marca el regreso de la heterocoacción
como principio generador de comportamientos sociales. En cada vez mayor
medida, el mundo de la vida cotidiana de los desintegrados está regido por
una especie de "ley de la jungla urbana. En estos territorios reina el miedo,
la inseguridad y sólo la fuerza limita a la fuerza de los otros. En el espacio
del ghetto y las áreas marginales de las grande urbes de occidente no rige
la fuerza de la ley que solo el Estado puede garantizar.
170
LibrosEnRed
Por otra arte el Estado social tiende a ser progresivamente reemplazado

por el Estado penal. La proliferación de viejas y nuevas formas de delin-
cuencia y conductas anómicas se manifiesta en el desarrollo de la institucio-
nes claramente represivas: policía, justicia y cárceles. En los últimos 20 años
en Estados Unidos la población carcelaria tuvo un crecimiento espectacular
ya que pasa de 379.393 presos (1975) a 1.585.401 (1995). En este último la
tasa de encarcelamiento (número de presos cada 100.000 habitantes) llega
a 600 (WESTERN B, BECKETT K y HARDING D, 1998, pag. 28). De continuar
este ritmo de crecimiento en el año 2.000 los EEUU comenzarán el milenio
con un total de 2.500.000 personas en prisión. Cabe señalar que el mundo
de la cárcel es un ejemplo perfecto de heterocoacción ya que allí la auto-
nomía de los individuos se reduce a su mínima expresión.
El aumento de la tasa de encarcelamiento (número de personas en las
prisiones por 100.000 habitantes) es un fenómeno generalizado en los
países capitalistas desarrollados, ya que "durante el último decenio pasa
de 90 a 125 en Portugal, de 60 a 105 en España, de 90 a 100 en Gran Bretaña
(incluido el País de Gales), de 75 a 95 en Francia, de 76 a 90 en Italia, de 65
a 75 en Bélgica, de 35 a y 50 respectivamente a 65 en Holanda y Suecia, y
de 35 a 55 en Grecia en el período 1985-1995" (VACQUANT, L., 1998, pag.
3). En los países de mayor desarrollo relativo de América Latina, aunque
nos disponen de cifras confiables, todo parece indicar la existencia de un
recrudecimiento de las conductas delictivas, en especial en las grandes
concentraciones urbanas. Es bien sabido que la violencia genera actitudes
y comportamientos violentos no solo en forma directa y mecánica, sino
mediante la conformación de habitus psíquicos desestructurados, agre-
sivos, etc. Se establece de esta manera otro círculo vicioso que algunos
creen poder contrarrestar exclusivamente empleando las clásicas medidas
represivas.
Las formas de la exclusión y precarización laboral aportan su contribu-
ción en la generación de personalidades y comportamientos desintegrados
y desintegradores. La experiencia del desempleo prolongado, la sensación
de instabilidad, la ausencia de futuro asegurado generan una sensación
de impotencia y una "destrucción de las defensas psicológicas" asociada a
una desorganización generalizada de la conducta y de la subjetividad. Los
excluidos tienden a tener conductas desordenadas, incoherentes e inca-
paces de proyectarse en una estrategia con objetivos a mediano y largo
plazo.
Las condiciones de vida de la exclusión hacen estragos en el proceso de
construcción de la subjetividad de los jóvenes. Para muchos de ellos "se ha
roto el lazo entre el presente y el futuro" ya que "la ambición de dominar
171
LibrosEnRed
prácticamente el porvenir (y con mayor razón, el proyecto de pensar y per-

seguir racionalmente aquello que la teoría de las anticipaciones racionales
llama la subjective expected utility) de hecho es proporcional al poder
efectivo que se tiene para dominar ese porvenir, es decir, al poder que se
tiene sobre el mismo presente" (Bourdieu P., 1997, pag. 262).
Los desempleados, aquellos que sienten que "no tienen nada que
hacer", que han perdido una función social, que se han desprendido de
esas cadenas de interdependencia que nos relacionan con los demás y
que nos proveen una identidad y un sentido a lo que se es y se hace. Para
ellos el tiempo libre es un tiempo muerto, un tiempo inútil, un tiempo sin
sentido. Esta experiencia no puede dejar de afectar la estructura psíquica
y emocional de los sujetos. "Excluidos del juego, estos hombres desposeí-
dos de la ilusión vital de tener una función o una misión (...) para escapar
al no-tiempo de una vida donde no pasa nada y donde no hay nada que
esperar y para sentir que se existe, pueden recurrir a actividades como el
tiercé, el totocalcio, el jogo do bicho y todos los juegos de azar de todas
las villas miserias y todas las favelas del mundo, que permiten escapar al
tiempo anulado de una vida sin justificación y sobre todo sin inversión
posible, recreando el vector temporal e introduciendo por un momento,
hasta el fin de un partido o hasta el domingo a la noche, la espera, es
decir, el tiempo orientado hacia un fin, que es en sí mismo una fuente de
satisfacción". Esta es una estrategia posible. Pero existen otras. En especial
los jóvenes pueden verse tentados a "romper con la sumisión fatalista a
las fuerzas del mundo". En otras palabras, "pueden buscar en los actos
de violencia que tienen un valor en sí mismos más –o tanto– como por los
beneficios que procuran, (...) un medio desesperado de existir frente a los
otros, para los otros, de acceder a una forma reconocida de existencia,
social o, simplemente de hacer que pase algo que es mejor de que no pase
nada" (Bourdieu,1997: 264).
"La pobreza hace brutales a las personas", escribe Elias (1998:485) e
inmediatamente aclara que "esta afirmación no se debe interpretar en
relación con personas sino con sociedades". Es la miseria de la sociedad
que vuelve miserables a los hombres. Hablando de los distintos modelos de
comportamiento de los automovilistas en las rutas, Elias encuentra ciertas
asociaciones entre el nivel de desarrollo económico, social y educativo de las
sociedades y las conductas infractoras que terminan en accidentes. "Cuando
se encuentra un alto nivel de civilización, un código de comportamiento y
de sentimientos que estimula una mayor uniformidad y estabilidad en la
autorregulación, no es porque la gente sea, por decirlo así, más civilizada
por naturaleza. El alto estándar es una parte integral y al mismo tiempo
172
LibrosEnRed
una condición y una consecuencia del alto estado de desarrollo y también

de la riqueza de una sociedad. Las grandes carreteras bien construidas, bien
señalizadas y muy bien planeadas cuestan dinero. Están diseñadas para
conductores bien temperados". Y para que no quede ninguna duda acerca
de las relaciones entre condiciones objetivas de vida y estructura de los
hábitos mentales y modelos de comportamiento, afirma lisa y llanamente:
"No tengo miedo al hablar de sociedades en diferentes estados de desa-
rrollo (...) Pero muchas personas tienen miedo de reconocer que (éstos) van
de la mano con las diferentes estructuras de la personalidad, hecho que es
bien sabido por el observador atento" (Elias, 1998:486).
2.4. El Estado débil

Ante este cuadro de situación donde el mercado y su lógica excluye a
proporciones significativas de la población de “los frutos de la civilización"
uno debe preguntarse cuál es el papel que juegan el Estado y las políticas
públicas. En otras palabras, ante los efectos perversos de la lógica del interés
privado, ¿cuáles son las respuestas que se dan a la cuestión social desde el
Estado? Aquellos que se quedan afuera o pierden en la distribución prima-
ria de la riqueza son compensados por las políticas públicas redistributivas
del Estado? Todo parece indicar que la primacía de los egoísmos privados
estuvo acompañada por un debilitamiento de la capacidad de las institu-
ciones públicas para estar a la altura de las circunstancias.
Las reformas económicas no fueron acompañadas, por lo general, por
políticas públicas inspiradas en los derechos de ciudadanía. Por lo general,
los servicios sociales públicos tienden a deteriorarse y a empobrecerse, sobre
todos aquellos que en un principio tuvieron alguna vocación universalista,
tales como la educación básica y la salud pública. En muchos casos, el criterio
de la cantidad primó sobre el de la calidad y las coberturas dejan de ser indi-
cadores de satisfacción efectiva de las necesidades básicas de la población
(ir a la escuela y alcanzar certificados no garantiza apropiación del conoci-
miento, tener acceso a servicios sanitarios no garantiza salud, etc.).
3. Pedagogía e integración social

El discurso sobre la educación, en especial aquel que pretende cierta
cientificidad, es demasiado "educacionista" y relativamente indiferente a
los debates y avances que se registran en el ancho y dinámico campo de las
ciencias humanas. Por eso predomina una visión estrecha de las cosas de
173
LibrosEnRed
la escuela, demasiado a menudo incapaz de analizarlas en relación con las

grandes transformaciones que acontecen en otras dimensiones de la vida
social tales como las que se describen arriba.
¿Cuáles son los grandes temas donde la cuestión escolar encuentra su
razón de ser y su sentido? En términos analíticos estos son tres: a) el de la
producción, el trabajo y la justicia; b) el de la libertad y la política y c) el de
la construcción de la subjetividad y el sentido en las sociedades contempo-
ráneas. En un primer momento proponemos un esquema interpretativo
del contenido de cada uno de estos ejes de transformación social, luego
tomaremos posición acerca de algunas "soluciones" que se ofrecen en el
campo de la política educativa nacional.
3.1. Desigualdades sociales y escolares

Uno no compra educación como compra un par de zapatos. La educa-
ción de los niños, al igual que su salud, no se compra "hecha". En las socie-
dades actuales es una tarea compartida entre el propio niño, la familia, la
escuela, los medios de comunicación y los otros ámbitos de la vida social
tales como la iglesia, la calle, los amigos, el club, etc. Pero lo fundamental
pasa por la relación familia-escuela. La calidad de la educación siempre
depende de la cantidad y calidad de los "recursos" (en el sentido amplio
del término) que la familia y la escuela invierten en el desarrollo de las
generaciones jóvenes. Por lo tanto, el éxito del proceso educativo depende
en gran medida de una adecuada división del trabajo pedagógico entre las
principales instituciones socializadoras. Es bueno discutir y definir entonces
cuáles son las responsabilidades y las articulaciones pertinentes para evitar
confusiones e incumplimientos que terminan por afectar el desarrollo inte-
gral de nuestros niños y adolescentes. sociedades actuales, tanto la familia
como la escuela tienen responsabilidades "indelegables". La segunda es
que tanto los recursos familiares, como los escolares no están igualitaria-
mente distribuidos en la sociedad. Hay cosas que son necesarias para el
desarrollo infantil que sólo la familia puede proveer (el afecto y la aten-
ción particularizada, continua e integral, la primera educación moral, etc.)
y que al ser constitutivas de la personalidad del niño son determinantes
al momento de constituir su subjetividad. El amor y el cariño de un padre
y una madre (o de los hermanos, abuelos, tíos, etc.), cuando por diversas
razones llegan a faltar no pueden ser provistos por un sistema burocrá-
tico de Estado (una especie de "ministerio del amor" sería impensable,
mientras que un programa de comedores escolares es plausible y necesa-
rio). La educación de la familia es la educación "primera" y fundamental,
174
LibrosEnRed
porque determina los aprendizajes posteriores. La institución escolar viene

"después" y tiene cada vez más un componente técnico-profesional.
En América Latina, demasiadas veces, la pobreza de las familias se
encuentra con las pobrezas de la oferta escolar (Tenti Fanfani, 1995). Por
lo general, las escuelas para los excluidos y dominados son escuelas pobres
desde el punto de vista de sus equipamientos didácticos, infraestructura
física y calidad de los recursos humanos que allí trabajan. Las dos pobrezas
se potencian. A su vez, los maestros (muchas veces con la complicidad de
las propias familias) tienden a tener bajas expectativas con respecto a las
capacidades de aprendizaje de los niños que provienen de hogares caren-
ciados. Este factor subjetivo viene a reforzar la eficacia propia de los facto-
res estructurales. Todo tiende a conformar un círculo vicioso de la pobreza
social y la pobreza de los aprendizajes escolares.
Los procesos de masificación de la escolaridad se han desarrollado en las
peores condiciones en cuanto a la calidad de los insumos materiales y sim-
bólicos que conforman la oferta escolar. El caso de la Argentina es paradig-
mático. Tres cifras bastan para hacerse una idea del empobrecimiento de
la escuela. Entre 1980 y 1995 el número de alumnos en la educación básica
creció un 65%, el número de maestros lo hizo en un 55% mientras el gasto
público en educación solo subió un 13%. Pero el sistema educativo tiene
una gran capacidad de mantener ciertas apariencias, en parte porque las
familias (con aranceles, cuotas a la cooperadora, aportes en trabajo, etc.) y
muchos maestros (inversiones en capacitación, materiales didácticos, etc.),
aumentaron sus contribuciones directas al sistema educativo nacional, en
un monto todavía no calculado,.
El deterioro lento y casi imperceptible de la escuela de las mayorías
hará pobre a las clases populares y medias argentinas, sin que ellas se den
cuenta. Las escuelas de las mayorías van perdiendo calidad como la gente
pierde el pelo: sin estridencias, pero sin pausa. Los títulos se distribuyen
cada vez en mayor cantidad pero ya no garantizan un conocimiento equi-
valente de sus portadores.
En polos extremos de la estructura social encontramos, por un lado, a
los grupos más privilegiados, que son capaces de asegurar su propia repro-
ducción social enviando a sus hijos a instituciones educativas elitistas "de
excelencia". En cambio, para los más pobres no hay "buena escuela" que
alcance. En otras palabras, se requiere un mínimo de igualdad social para
garantizar la igualdad de oportunidades en la escuela, y éste es un obje-
tivo que excede a cualquier política educativa.
175
LibrosEnRed
La fragmentación social de la oferta escolar, de no mediar correccio-

nes fuertes, tiende a reproducir la segmentación del mercado de trabajo.
Mientras en la cúspide se ubica una minoría de empleos modernos que
demandan una "nueva" fuerza de trabajo dotada de una serie de carac-
terísticas tales como creatividad, capacidad de aprendizaje permanente,
iniciativa, facilidad comunicativa, predisposición para trabajar en grupo,
asumir responsabilidades y tomar decisiones en forma autónoma con bajo
nivel de supervisión, habilidad para argumentar, negociar, establecer
alianzas, administrar conflictos, etc. en la base de la pirámide ocupacional
se encuentra la mayoría de los puestos de trabajo, los cuales están ocupa-
dos por sujetos con perfiles de conocimientos y actitudes más bien tradicio-
nales, que conformaban el curriculum de la vieja educación básica.
Ninguna reforma escolar resolverá el problema contemporáneo del
trabajo. Pero una actualización de contenidos y estrategias pedagógicas
puede tener un efecto constructivo, al mismo tiempo que garantizaría una
mejora de la igualdad de oportunidades de las clases menos privilegiadas
de acceder a los puestos de trabajo más valiosos de la sociedad.
3.2. Democracia y ciudadanía

La política se está convirtiendo en un espacio de juego cerrado. La crisis
de la política es también una crisis de la relación de representación. El len-
guaje de los representantes es un lenguaje hermético, un doble lenguaje:
para adentro, es decir, para los colegas rivales del campo; y para afuera:
para la ciudadanía, con el fin de conseguir consenso y voto. La distancia
social y cultural entre representantes y representados aumenta la pro-
babilidad de la decepción de la ciudadanía. Hoy la participación supone
el saber hablar, saber qué decir, cómo decirlo, a quién y cuando decirlo,
etc. El que no puede decir lo que siente, lo que desea o no desea, etc. no
puede "hacer cosas con palabras" y por lo tanto está condenado a delegar
un poder a quien sí tiene ese "don". Y este representante, que es el que
"habla en nombre de", demasiadas veces termina usando este "capital"
para satisfacer sus propios intereses. La consecuencia es la malversación
de confianza, la traición, la promesa incumplida, la corrupción, etc. que
degradan la democracia y constituye el caldo de cultivo de los autoritaris-
mos más diversos.
La primera educación democrática es la que desarrolla competencias
expresivas en la mayoría de la población: el lenguaje natural (la lengua en
el sentido más amplio del término) y el lenguaje simbólico (las matemáti-
cas). La vieja escuela constituyó a la formación ciudadana en una materia
176
LibrosEnRed
del programa escolar, pero no basta aprender las "reglas" y las normas de
la vida republicana ("estudiar la constitución") para formar un ciudadano
activo. La mejor pedagogía de la democracia es una escuela efectivamente
democrática, donde los niños no sólo aprenden conceptos sino que viven
experiencias, es decir, votan, toman decisiones en conjunto, se hacen res-
ponsables de las consecuencias de las decisiones que toman, argumentan,
debaten, evalúan, controlan, etc.
3.3. El problema de la cultura y el sentido

En cuanto la formación moral, ética, estética de los individuos la escuela
tiene un poder relativo, compartido con otras instituciones tales como los
medios de comunicación, los consumos culturales, las iglesias, etc.. Pero
hay ciertas cosas básicas y fundamentales que sólo la escuela puede hacer:
cosas tan elementales y al mismo tiempo tan estratégicas como enseñar a
leer y escribir y enseñar matemáticas, por ejemplo. Nadie aprende a leer y
escribir mirando televisión. Y tampoco aprende a entender "lo que pasa"
en la sociedad y en el mundo. Borges decía que las escuelas deberían
enseñar a leer los diarios. Hoy habría que agregar: a ver televisión y "usar"
y la rica oferta de bienes culturales cada vez más al alcance de las mayorías.
Pero no basta con poner los productos de la cultura (libros, obras de arte,
información, datos, máquinas, etc.) al alcance de todos para democratizar
su acceso. Para encontrar un sentido a la vida es preciso interiorizar esque-
mas de percepción y de valoración. Ellos permiten dar sentido a hechos y
acontecimientos (políticos, económicos, culturales, etc.) que de otro modo
parecen incomprensibles, despojados de interés o bien lisa y llanamente
absurdos. Un sujeto autónomo es capaz de interpretar, analizar, argumen-
tar, demostrar, "ver relaciones e interdependencias entre" entre hechos y
datos que parecen aislados e independientes, ir más allá de las apariencias
y del presente, usar una perspectiva histórica, una idea de proceso, etc.
cualidades que requieren un tiempo de aprendizaje sistemático que solo
una institución como la escuela puede garantizar (Tenti Fanfani, 2000).
No existen soluciones hechas para estos desafíos. Sin embargo, no faltan
quienes tienen propuestas y programas para ofrecer.
3.4. La solución neoliberal

Antes que nada hay que recordar que no existen respuestas automáti-
cas. No queda más remedio que reivindicar la política. Pero el “Estado pro-
177
LibrosEnRed
ductor” prácticamente desapareció de la escena y el "Estado que quedó"

es extremadamente incapaz de cumplir con las finalidades públicas relacio-
nadas con el interés general. No existe consenso acerca de cuáles son sus
funciones ni acerca de cómo tiene que desempeñarlas.
Para combatir los efectos perversos (en términos de calidad y equidad)
de la gratuidad de los servicios colectivos ofrecidos muchas veces en condi-
ciones monopólicas, los "neoliberales" proponen la distribución de bonos
o cupones para que aquellos individuos o familias con débil capacidad
adquisitiva puedan "comprar" la educación en el mercado. Esta capacidad
de elegir constituiría una especie de recurso en manos de los consumidores
para alentar la mejora de los servicios en términos de calidad y eficiencia.
Con este procedimiento se evitaría que se aprovechen de las transferen-
cias públicas aquellos sectores que poseen ingresos suficientes como para
pagar de su bolsillo la educación que necesitan. Este mecanismo estimu-
laría una mayor competencia entre prestadores, contribuyendo así a una
mejora en la calidad de la educación ofrecida.
El prestigioso "más que economista" (economista e intelectual en el
sentido amplio de la palabra) Albert Hirschman sugiere atinadamente
que esta alternativa es recomendable sólo en la medida en que se den
las cuatro condiciones siguientes: 1. "Cuando los gustos de los individuos
varían en proporciones considerables y cuando estas divergencias son reco-
nocidas como legítimas"; 2. "Cuando los individuos están bien informados
acerca de la calidad de los bienes y servicios que desean, y cuando les es
fácil comparar las diferentes opciones ofrecidas"; 3. "Cuando el volumen
de estas compras es relativamente poco elevado con relación a su ingreso
total y se reiteran lo suficiente como para que los consumidores puedan
extraer provecho de su experiencia y cambiar fácilmente de proveedor";
4."Cuando los proveedores son lo suficientemente numerosos como para
establecer una relación de competencia" (Tenti Fanfani, 1989bis).
Cualquier lector advertido puede darse cuenta que estas condiciones
son lógicas y al mismo tiempo difíciles de reunir en el caso de la educación
básica nacional. En primer lugar, aquí y en cualquier parte del mundo, se
considera que existen ciertos objetivos y contenidos educativos que no
pueden no estar presente en todas las instituciones que constituyen la
oferta educativa. Por lo general se trata de ese mínimo común denomina-
dor hecho de conocimientos y valores que es preciso desarrollar en todos
los miembros de las nuevas generaciones y que tienen que ver con la for-
mación de la ciudadanía en una sociedad democrática. Aquí las "divergen-
cias" no son pertinentes ni legítimas. Hay ciertas cosas que no son materia
de "elección". Por otra parte, ¿quién es el que elige, la familia o los niños?
178
LibrosEnRed
"Estos no son –escribe Nadia Urbinati, una politóloga italiana que enseña
en Princeton– ni propiedad de las familias ni mucho menos propiedad del
Estado. La autonomía como conquista progresiva de los individuos necesita
de la protección del Estado". Más que nada, tiene la obligación de "ofrecer
a todos los instrumentos y las oportunidades para que se formen su propia
visión y vocación, en el respeto de sí mismos antes que de los valores y la
voluntad de la familia de origen".
¿Y qué decir de las otras condiciones puestas por Hirschman? En Argen-
tina no existe una pluralidad de oferta, ni el servicio educativo es objeto de
"compra reiterada" como para permitir un aprendizaje que haga posible
la elección racional del proveedor más conveniente. Además, es obvio que
no se cambia de escuela tan fácilmente como se cambia la marca de las
zapatillas....
Hay que recordar que el conocimiento es un valor cuya distribución no
debería estar determinada por el dinero, el poder político o la pertenen-
cia a determinada clase social, de género, étnica, etc. El criterio principal
para la distribución del conocimiento debe ser el mérito. En la base está
el derecho a que cada uno tenga una oportunidad igual de expresar sus
propios talentos y de formarse como ciudadano. Ni el mercado, ni la
familia son suficientes para constituir al ciudadano de las repúblicas libera-
les y democráticas modernas.
3.5. Las reformas necesarias

La crítica de la propuesta neoliberal no justifica ninguno de los múltiples
vicios de ese elefante perezoso que es la escuela pública argentina. Pero al
igual que todas las burocracias públicas la escuela tiene fallas reparables.
La historia de las reformas exitosas enseña que la clave está en buscar
la "combinación óptima" de recursos y estrategias. En este sentido no hay
que temer a cierta institucionalización de "la competencia", la emulación y
la capacidad de iniciativa de los maestros e instituciones. Al mismo tiempo
estos "automatismos" que inducen determinados comportamientos vir-
tuosos deben complementarse con intervenciones políticas que orientan
y estructuran "el modo de hacer las cosas de la educación" hacia ciertos
objetivos y metas socialmente debatidas y acordadas.
Y en este sentido hay que superar esa perversa división del trabajo polí-
tico donde unos tienden a monopolizar el valor de la justicia (los "progre-
sistas"), mientras que otros pretenden hacer lo mismo con la búsqueda de
la "calidad, la excelencia y la eficiencia" en la prestación del servicio (los
179
LibrosEnRed
"conservadores"). Muchas de las transformaciones educativas en curso

encuentran un obstáculo en esta tendencia al maniqueísmo y a la polariza-
ción política que lleva a adjudicar las peores intenciones a los adversarios.
Dicha postura es paralizante, políticamente estéril y desmovilizadora ya
que excluye hasta la posibilidad de que el otro simplemente "se equivo-
que". En estas condiciones la política es una pura lucha entre fuerzas (la
capacidad de imponer versus la capacidad de resistir y sabotear) totalmente
despojada de toda argumentación racional, diálogo y negociación.
Más allá de las falsas antinomias se impone un objetivo común: más y
mejor calidad de la educación para todos y con la mayor eficiencia en el uso
de los recursos, que por definición son escasos. Sobre este consenso básico
se puede desarrollar un programa de intervención y al mismo tiempo
construir las alianzas que permitan generar la energía política y reunir los
recursos necesarios para la gran reforma que ponga al sistema educativo
nacional en condiciones de responder a los desafíos económico-sociales,
políticos y culturales que deberán enfrentar las nuevas generaciones en
América Latina.
180
LibrosEnRed
Sección: Aproximaciones a la Lengua Escrita
EL ROL DE LA INVESTIGACIÓN
EN LA INTERPRETACIÓN DE LOS PROCESOS
DE ALFABETIZACIÓN EN CONTEXTOS ESCOLARES ESPECÍFICOS
Prof. Mónica Báez

Escuela de Fonoaudiología
Universidad Nacional de Rosario
Con frecuencia se constata en el campo de la alfabetización la perviven-

cia de una representación de la cultura marcada por el etnocentrismo, el
alfabetocentrismo y el monolingüismo. Desde esos parámetros, cuando
se debate acerca de la alfabetización de ciertos sectores poblacionales
no encuadrados en esas "normas", que pre- determinan "lo normal", se
agrega la palabra "problema". Como señalara Borges (1952) "la palabra
"problema" puede ser una insidiosa petición de principio. Hablar del pro-
blema judío es postular que los judíos son un problema. (...)". En nuestro
caso, plantear el problema de la alfabetización de ciertos niños, que en
principio no responden al ideal normativo, implica muchas veces postular
la "normalidad" de su fracaso en la escuela. No es casual que el mayor
índice de fracaso escolar y de derivación de niños a instituciones especiales
se focalice en la primera etapa de la escolaridad. Sin embargo, hoy sabemos
que según sea la concepción de la alfabetización misma, ciertas prácticas
lectoras y escritas podrán ser visualizadas como avances o retrocesos, éxitos
o fracasos, saberes o errores. Nos enfrentamos así a la interpretación de los
aspectos cualitativos involucrados en la alfabetización, que se sustentan en
las teorías implícitas y/o explícitas de quienes enseñamos, diagnosticamos
o investigamos en ese campo.
"Otro demérito de los falsos problemas", sigue Borges en el texto citado,
"es el de promover soluciones que son falsas también". Para que esto no
ocurra, considero que es necesario reflexionar sobre nuestras prácticas tanto
como sobre los paradigmas que las orientan –y en ello consiste el enorme
valor de este Congreso–, permitirnos interrogar lo que damos por natural y
obvio, indagar el significado que damos a las diferencias para constatar la
medida de nuestros saberes e ignorancias, temores y prejuicios, porque son
estos factores los que se constituyen en obstáculos conceptuales que impiden
una transformación de la realidad educativa, más profunda y concreta, en
tanto no permiten crear, recrear y asumir nuevas perspectivas teóricas y
181
LibrosEnRed
metodológicas que den cuenta del valor educativo y cognitivo de lo diverso.

Para que esto sea posible, entonces, se requiere no sólo de la aceptación de
lo distinto, que como tal se vuelve distante, sino también contar con herra-
mientas conceptuales que permitan interpretarlo. En este sentido, el rol que
asuma el investigador adquiere particular importancia.
Al respecto, las investigaciones desarrolladas desde una perspectiva
psicogenética acerca del proceso que realizan los niños en proceso de alfa-
betización (Ferreiro y Teberosky,1979), a la par de otras realizadas desde
diversas disciplinas, permitieron interpretar la falsedad de ciertos proble-
mas y de ciertas soluciones porque hicieron posible reconceptualizar los
aspectos en discusión acerca de quién, qué y cómo se aprende a leer y escri-
bir. Fue posible re-descubrir al niño como escritor, es decir, no sólo como
un reproductor de marcas sino como un sujeto capaz de reflexionar acerca
de lo escrito y lo leído, un sujeto que procura apropiarse del "lenguaje que
se escribe" tanto como de "escribir el lenguaje" (Teberosky,1992) en tanto
tenga oportunidades para participar de contextos de lectura y escritura
significativos. Se hizo evidente entonces la importancia de los saberes con
los que el niño ingresa a la escolaridad y la particularidad de esos modos de
saber, extraños a una mirada adulto y alfabeticocéntrica, pero pertinentes
a la naturaleza de este objeto de conocimiento particular que es la escri-
tura y a los modos en que se le propone acceder a ella. En suma, le dieron
voz a quien hasta entonces estaba ausente en los textos y en las prácticas
de alfabetización: el sujeto que aprende.
Los trabajos de investigación que venimos desarrollando en la Escuela
de Fonoaudiología de la UNR, en el marco del Programa de Incentivos de
la Secretaría de Ciencia y Técnica de la misma Universidad, se inscriben en
la misma línea epistemológica y a partir de los interrogantes que abrieron
esas investigaciones. Dado los límites de esta exposición, y las característi-
cas de este Congreso, deseo compartir con Uds. un trabajo exploratorio,
para proponer una reflexión acerca de las situaciones escolares de ense-
ñanza y aprendizaje del lenguaje escrito y su vinculación con los aportes de
la investigación multidisciplinar.
Dicho trabajo, parte de una indagación más amplia, consiste en la com-
paración de las encuestas realizadas acerca del significado y finalidad de
la lectura y la escritura en sujetos pertenecientes a diferentes sectores
poblacionales. El interés en realizar estudios comparativo radica en la con-
sideración de la importancia de estos estudios "para poner a prueba hipó-
tesis generales como específicas" (Ferreiro , E.. et al.,1996). En primer lugar
citaré la que fuera realizada a veinte niños de tercer grado, cuyas edades
oscilaban entre los nueve y los trece años, y que concurrían a una escuela
182
LibrosEnRed
de la periferia de la ciudad de Rosario, cuya población estaba definida

socialmente por la pobreza y la carencia y escolarmente por la repitencia
y la deserción. En segundo lugar, una encuesta similar realizada a nueve
jóvenes sordos no oralizados, hablantes de lengua de señas, que concurren
al Programa de Alfabetización para adolescentes y adultos, dependiente
del Ministerio de Cultura y Educación de la Provincia de Santa Fe, que desa-
rrolla sus actividades en el Círculo Rosarino de Sordos12.
Respecto de la primera encuesta, son ilustrativas las respuestas de un
alumno, Ricardo, en cuanto a lo que él supone que es leer y escribir y cómo
se articula su explicación con las ideas de su maestra. En el momento en que
realizamos la encuesta entre maestros y alumnos de la que he extraído este
ejemplo, Ricardo era un alumno repitente que, con 11 años, cursaba 3º grado.
Ricardo, como otros niños de ese sector poblacional considerado en
la muestra explicita que "escribir" es "agilizar los huesos de la mano"
y "leer" es "para aprender" interpretando a la escritura una actividad
motriz y la lectura como una actividad escolar; leer y escribir para esos
niños eran actividades estrictamente escolares y por ello la finalidad de las
mismas se justifica sólo en ese contexto: para aprender o pasar de grado.
Si leemos las respuestas de la maestra de Ricardo, vemos que este niño,
como algunos de sus compañeros, escriben en tanto han aprendido a pro-
ducir cierto tipo de escrituras pero fundamentalmente han comprendido
la teoría subyacente en las propuestas didácticas de su maestra: como de
las propias respuestas de Ricardo se infiere, para ella, escribir es "hacer
grafismos" y "leer es decodificar fonemas y grafemas". Es decir que desde
la perspectiva de esa docente, la escritura era una técnica de transcripción
del habla y por lo tanto su aprendizaje consistía en un proceso secuencias
acumulativas basadas en el desciframiento y la decodificación, a partir del
cual, por adición, sería posible para el alumno llegar al significado.
Si consideramos la encuesta realizada a los alumnos adolescentes
sordos, encontramos respuestas que se aproximan en muchos aspectos
a las afirmaciones de los niños oyentes. Las respuestas de estos jóvenes
evidencian el carácter prioritariamente escolar que revisten para ellos la
lectura y la escritura y el tipo de experiencia que se le propone en ese
ámbito. Debemos considerar que en el medio familiar de la mayoría de
12
Esta encuesta se inscribe en el marco del Proyecto "Estudio comparativo acerca de la
construcción de los aspectos gráficos y ortográficos del español escrito en niños pertene-
cientes a contextos multilingües diversos" - SECYT/Esc. de Fonoaudiología, que dirijo y fue
realizada por la futura Lic. en Fonoaudiología Silvia Sarrú y la docente e intérprete de LSA
María de los Ángeles Sánchez.
183
LibrosEnRed
estos adolescentes, como en el de los niños oyentes considerados, esas acti-

vidades no son cotidianas ni significativas. Las similitudes generales que
se ponen de manifiesto parecen indicar la incidencia decisiva de la teoría
que sustenta la dinámica institucional y la práctica docente, más allá de las
características particulares de sus alumnos.
En ambas situaciones los alumnos, sordos y oyentes, están alfabetiza-
dos, en tanto son capaces de producir cadenas gráficas que corresponden
a nuestro sistema de escritura pero, se instalan para ellos, dos formas de
lenguaje escrito difíciles de conciliar, a partir de un mismo sistema gráfico.
Por una parte, el lenguaje escrito de la escuela, cuyos significados, usos y
prácticas sólo son interpretables en ese ámbito cultural específico (copia,
palabras, oraciones), lenguaje que se vuelve marginal frente al otro, el len-
guaje escrito que circula en novelas, poemas, diarios y revistas. Como hoy
sabemos, la concepción que da origen al primer tipo de escritura señalado,
encubre la complejidad del proceso conceptual que supone la interpretación
de prácticas y usos sociales, que nos definen como cultura alfabetizada.
Actualmente contamos con suficiente experiencia educativa que indica
que es posible y necesario desde el inicio de la escolaridad proponer a los
alumnos la interacción con diversidad de textos, no sólo con diversidad de
soportes sino con diversidad de discursos escritos y de propósitos comuni-
cativos. También existen experiencias positivas respecto de la socialización
de roles, es decir, situaciones en las que, ciertos roles que estaban reserva-
dos al docente, pueden ser asumidos por los alumnos. De modo que hoy
sabemos que hay muchos modos de leer y escribir, de escribir para leer y de
leer para escribir (Lerner, 1996). Esto ha dado ha transformado a la labor
docente en algo más complejo, pero también más interesante; así como
también nos ha aportado una idea de alfabetización inicial mucho más
amplia que la que teníamos (Ferreiro, 2000).
Sin embargo, si tenemos en cuenta las respuestas de los alumnos sordos
y oyentes, los sordos como los niños oyentes, revelan los modos en que
el medio escolar les permite acceder a este lenguaje particular. Deseo
detenerme en dos tipos de respuestas de los jóvenes sordos que remiten
a tipos de texto específicos referidos a usos funcionales de la escritura,
unas corresponden a un alumno que declara en otros ítems de la encuesta,
que en su familia todos leen (el diario y libros de belleza sus hermanas) y
para el cual, por tener una hermana radicada en España, la escritura de
cartas es un hecho familiar altamente significativo. Por otra parte, cuatro
alumnos expresan la trascendencia que para ellos tiene el ser alfabetiza-
dos, al referir la necesidad de saber leer y escribir: para trabajar, para no
depender de otros.
184
LibrosEnRed
Replantear el contexto educativo a partir del concepto más general de

multilingüismo-multiculturalismo, implica también asumir la necesidad del
sordo, como la de todos los sujetos inmersos en una cultura letrada, de
acceder significativamente a la lengua escrita. Cuestión que constituye un
desafío para educadores e investigadores, aún más si consideramos que las
lenguas de señas de las minorías sordas, como las lenguas de algunas de las
otras minorías son, actualmente, ágrafas. La producción de un sistema de
escritura, implica un largo proceso histórico-cultural que requiere de ciertas
condiciones sociales para generarse, no es posible esperar este hecho ni
que el niño sordo hable para que comience a escribir. La bibliografía con-
sultada revela que los procesos involucrados en la construcción la escritura
en sujetos sordos no han sido explorados suficientemente, de manera
sistemática y comparativa con los de sus pares oyentes. En este sentido
considero necesario articular una perspectiva socio-antropológica con una
perspectiva psicogenética que permita dar cuenta de las particularidades
de los procesos cognitivos desarrollados por poblaciones que comparten el
mismo sistema de escritura –el español escrito–, pero cuyas diferencias se
establecen no sólo a partir de las lenguas de que disponen en el punto de
partida de dicho aprendizaje, sino también de los modos de socialización
relativos a la lengua escrita, que inciden en la constitución de sus saberes.
Es desde esta perspectiva que se plantea el trabajo de investigación que en
este momento desarrollo respecto de la alfabetización de sordos.
Las desigualdades que vive la minoría sorda como otras minorías, exigen
el compromiso de los investigadores y profesionales vinculados a la edu-
cación en la construcción de nuevos espacios de diálogo e interacción.
Ámbitos en los que la construcción de un lenguaje común permita la pro-
fundización y multiplicación de herramientas conceptuales para abordar
la complejidad del hecho educativo sin reduccionismos ni simplificaciones.
Porque, como dice Héctor (15 años, sordo): " escribir sirve para no depen-
der de otra persona" es preciso avanzar en la interpretación de las seme-
janzas que las diferencias con frecuencia ocultan y porque, como señalara
la Dra. Ferreiro (1993):
"Es necesario alfabetizarse para leer lo que otros producen o produje-
ron, pero también para que la capacidad de "decir por escrito" esté más
democráticamente distribuida. Alguien que puede poner en el papel sus
propias palabras es alguien que no tiene miedo de hablar en voz alta" y
yo agregaría que esta voz será escuchada no por su volumen sonoro sino
cuando logre ser plural y capaz de expresar, sonora, visual o gráficamente,
la voluntad de preservar el respeto a la diversidad cultural que nos identi-
fica como seres humanos".
185
LibrosEnRed
LA ALFABETIZACIÓN COMO MECANISMO
DE DESMENUZAMIENTO DE LA SUBJETIVIDAD13
Dra. Regina Maria de Souza

Universidad del Estado de Campinas, Brasil
...el discurso no es nada más que un juego, de escritura

en el primer caso, de lectura en el segundo, de cambio en
el tercero y ese cambio es a lectura y esa escritura jamás
ponen en juego más que los signos. El discurso se anula,
así, en su realidad, inscribiéndose bajo la orden del signi-
ficante.
Michel Foucault
Hace algunos años atrás, cuando organizaba un aula de alfabetización de

adultos sordos, Patricia, profesora sorda que formaba parte de nuestro
grupo de trabajo, me contó que uno de sus amigos sordos no hablaba
absolutamente nada y conocía muy poco la escritura. Su nombre era Luis,
trabajaba como mecánico y estaba casado con una sorda. Pensando que
a Luis tal vez pudiese interesarle ser alfabetizado, le solicité a ella que lo
invitase a nuestro grupo de escritura. Días después, Patricia me trajo la res-
puesta de Luis, que fue, según recuerdo más o menos esta:
No quiero saber nada de escribir. Lo que preciso escribir –las cosas del
auto y de sus piezas– las sé. ¿Para qué aprender a escribir más? Lo que
preciso leer, lo leo en las señas de los amigos sordos. Mi mente está más en
paz así.
Aunque de algún modo esté haciendo aquí apología del analfabe-

tismo, Luis interpela directamente la perspectiva grafocéntrica que nos
13
El presente trabajo fue traducido al español por la profesora Silvana Veinberg, Facul-
tad de Filosofía y Letras UBA, y Asesora de la Federación Mundial de Sordos. Y fue pre-
sentado en el V Congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe para Sordos en Porto
Alegre, Universidad Federal de Río Grande do Sul, el día 23 de abril de 1999.
186
LibrosEnRed
marca. Como miembros de una sociedad industrial, o post-industrial, como

quieran, tendemos a naturalizar la presencia de la escritura, como si ella
hubiese existido en todas las épocas y como si hubiese sido entendida de
la misma forma en todos los tiempos. Como efecto de esa naturalización,
el analfabeto pasa a ser concebido como portador de un mal tan o más
grave que el SIDA, contra el cual se destinan fondos y tenaces campañas
de erradicación (Melo, 1997). El espíritu masificador de esas campañas fija
una única forma lingüística, silenciando las tradiciones tejidas en otras
variantes –o en otra lengua, como es el caso de los sordos. De esa forma
los versos se enmudecen, son silenciadas las historias antes contadas en las
kermesses, se adormece la memoria popular, se inmovilizan las manos y las
narrativas que tejen las señas. En la escuela, a los alumnos se les inculca un
nuevo orden de conocimiento del mundo. Todo objeto de conocimiento se
les sirve en pedazos, el cuerpo es contado por el tiempo pedagógico y por
la vida cortada en series.
En el caso de los adultos sordos la situación es aún más compresiva: la
enseñanza pasa a ser controlada, no por el habla, sino por la escritura.
Aunque aprendan a rápidamente a señar –o ya lo supieran– los días de la
semana, los meses del año, el nombre de los amigos, de los parientes, etc.,
con la justificación de enseñarles a escribir a partir de referentes concre-
tos y próximos, son sometidos a días de entrenamiento durante los cuales
escriben los nombres de los animales, de los meses, de los días de la semana
en un ritual que se prolonga y consume tiempo. Después, viene la lectura
de las letras diseñadas de diferentes formas, y la danza sin gracia que
hacen entre sí, componiendo palabras que no son entendidas. Y el verbo
cópula, que traban produciendo oraciones estériles. Del diario se recortan
las palabras conocidas para fijar aquellas trabajadas. Hombres y mujeres,
trabajadores o desempleados, diseñando letras, haciendo corresponder
palabras con diseños aniñados, presos por una escritura muda que, en la
escuela, ahora debe hacerse hablar.
La fragmentación del conocimiento, la sistematización que homoge-
neiza, se refleja también en las técnicas que reducen la enseñanza de la
lengua a extenuantes ejercicios gramaticales. Esto, porque en la lógica de
la homogeneidad, la razón necesita de una igualdad entre iguales que la
gramática hace posible en una cultura donde las cosas son también ren-
tables por la aritmética, que prepara para desenvolver el valor marginal..
(Iturra, 1989, p.7)
Aunque la educación en una sociedad distribuya, seleccione y organice
saberes, y por tanto transforme poder y conocimiento en mecanismos que
controlan los discursos y su apropiación, podrían realizarse, deliberada-
187
LibrosEnRed
mente, algunas iniciativas para disminuir, al menos, el proceso de exclusión

al que se sujeta, en especial, a la persona sorda. Solo para ejemplificar, la
enseñanza de la escritura no requiere ser condicionada a la enseñanza del
contenido escolar. Incuestionablemente necesario, me atrevo a decir, la
enseñanza de la escritura se podría dar en modelos semejantes a aquellos
de la lengua extranjera. El curriculum, aunque amparado por la escritura,
podría ser suministrado fundamentalmente en señas, evaluado de la misma
forma que las disciplinas grabadas en video. En esta dirección, el Telecurso
2000, un curso complementario a distancia vehiculizado por la televisión
brasileña, tendría poco costo adicional si incluyera traducción para LIBRAS,
lo que ciertamente facilitaría la comprensión, por parte del sordo, de las
leyendas en portugués. Si hasta ahora, en el Telecurso, el recurso de la
traducción no fue utilizado, no creo que haya sido por algún motivo sino
porque, en el imaginario social todo sordo habla, y por lo tanto lee. Se
tiene así, la articulación cómplice de las dos perspectivas que marcan la
educación de los sordos: el fonocentrismo y el grafocentrismo.
Los conocimientos les son supuestamente enseñados fuera de cualquier
contexto relevante, que fragmentados y dispersos, contaminan, embotan
la conciencia individual que posibilita generar la identidad nacional. La
escritura y la lectura se tornan, así, parte del mecanismo escolar de enrare-
cimiento del sujeto. La renuncia de sí mismo por la adherencia a las verda-
des vehiculizadas en los textos leídos, se lleva a cabo a través de la ilusión
de que al exiliarse de sí mismo, el individuo –y no más el sujeto– pueda
alcanzar una posición de prestigio en nuestra sociedad de clases. Mientras
tanto, esto no ocurre en la mayoría de los casos. Muchos de los conoci-
mientos aprendidos no le ayudan en nada para entender las fuerzas que
condicionan su exclusión social, manteniéndolo en la pobreza a pesar de
saber leer y escribir. Así despolitizamos el proceso educativo, convertimos
a la educación en inocua para la articulación de transformaciones sociales
efectivas. No hay tiempo en la escuela para plantearse interrogantes que
interpelen la forma en que las relaciones sociales se organizan a partir de
condicionantes económicos y políticos, que, a su vez, generan la miseria, la
pobreza, el individualismo, el desgaste del trabajo que consume la vida e
impone al cuerpo y sus deseos un nuevo y restrictivo orden: el de la igual-
dad.
¿No podría el fracaso de la alfabetización de sordos adultos ser re
pensado también en estos términos? ¿Como una forma de resistencia a
nuestros patrones normatizantes: la fijación de un patrón de escritura y de
sus verdaderos patrones?
188
LibrosEnRed
Hay un pasaje muy interesante en la vida de Antonio Gramsci que se

relaciona con lo que acabo de afirmar momentos antes. Se cuenta que
algunos intelectuales sugerían a Gramsci que al escribir para los obreros de
L'Ordine Nuovo, un diario marxista fundado por él en 1919, se facilitasen
los textos, de modo tal que fueran comprensibles para el hombre igno-
rante y semi-analfabeto de las agrupaciones populares. A esta recomenda-
ción, Gramsci respondió:
No hay dos verdades ni dos modos distintos de discutir. (...) y no hay
ningún motivo por el cual, dirigiéndose a obreros y campesinos, tratándose
de problemas que están tan íntimamente relacionados con ellos como la
organización de su comunidad, se deba usar un tono menor, distinto de
aquel que se ajusta a tales temas. ¿Ustedes quieren que quien hasta ayer
fue esclavo se transforme en hombre? Entonces, deben comenzar a tra-
tarlo siempre como un hombre. El mayor paso al frente, así, ya habrá sido
dado. (Lajolo, p. 38, itálicas mías).
La pregunta es si hemos tratado a nuestros alumnos sordos como nos
sugiere Gramsci: si ¿como hombres o como esclavos de nuestras determi-
naciones políticas curriculares y pedagógicas? ¿Respetamos sus deseos,
escuchamos sus opiniones, favorecemos su voto? ¿Les permitimos que
participen de los destinos de su comunidad escolar? ¿O somos nosotros,
oyentes, que decidimos quién es mejor para administrarlos? ¿Para qué
leer y escribir, si en las urnas, donde muestran saber leer perfectamente
el nombre de aquél que desean para liderarlos, su lectura es prohibida,
censurada y negada? ¿Qué sujetos podemos formar bajo el sello de tales
incoherencias? ¿Será tan difícil, así, que entendamos el fracaso de esos
sujetos adultos sordos también como resistencia a nuestros absurdos?
Nuestra prisa por alfabetizar, que atiende sin duda demandas éticas y
justas, tal vez nos dificulta avalarnos permanentemente a favor de qué y
de quiénes estamos trabajando.
En el caso de los sordos se hace necesario permitirles la palabra, es decir,
antes de que escriban nuestro idioma deberían poder narrar en lengua
de señas, y sus narrativas ser acogidas por una escucha también en señas.
Pero nuestro sistema educativo –de tan abstraído que está– ignora comple-
tamente esta urgencia. Profundamente sordo a las demandas de los que
reivindican la lengua de señas, nuestro gobierno mantiene adormecido el
proyecto de oficialización de nuestra lengua de señas.
Eso quiere decir que aunque el bebé sordo necesite de una lengua que
tome sus primeros requerimientos, y le dé una respuesta que no apele
únicamente al laberinto auditivo, solo los hijos sordos de padres sordos
189
LibrosEnRed
pueden, desde el momento en que nacen, ser recibidos por una lengua
que no exige una escucha auditiva (Veras, 1998).
La singularidad, en el caso de los sordos es que es inscripto en la lengua
de señas, diferente de lo que ocurre con un portugués convertido en
código, una rosa es una rosa, pero es también su aroma, su color, la joven-
cita que da vuelta a la esquina dejando recuerdos, el filosofar de Romeo
a Julieta, la zamba de Toquinho y Vinicius, la rosa de Hiroshima, la queja
de Cartola: las rosas no hablan. Sí, encapsulada en un código, la palabra
no exhala su perfume, ninguna imaginación creadora será capaz de com-
ponerla en otros aromas, porque la imaginación creadora está hecha de
lengua y no de códigos. Privar al sordo de la lengua de señas es prohibirle
el acceso a la poesía. Es, por tanto, privarlo deliberada y perversamente
del acceso a la lectura. Es privarlo de la posibilidad de ocupar el lugar de
escritor de sí mismo.
190
LibrosEnRed
REFLEXIONANDO SOBRE LA LENGUA ESCRITA
PARA INTENTAR UNA DIDÁCTICA
Dra. María I. Massone

Lic. Marina Simón
Asociación Sordos de Gualeguaychú
¿Por qué leen los sordos que leen? ¿Por qué los mejores lectores se encuen-
tran en la población de sordos hijos de padres sordos –HSPS, en adelante–?
Y no solo los mejores lectores, los HSPS según destacan todas las investi-
gaciones así como la intuición de la mayoría de las maestras, llegan a más
altos niveles académicos, son los mejores alumnos de la escuela, constru-
yen una identidad bicultural más confortable y aprenden a leer, escribir y a
hablar mejor. ¿Por qué el sistema educativo nunca se preguntó por qué?
Se desconocen aún los procesos por los que el sordo domina la lengua
escrita ya que no hay investigaciones psicogenéticas longitudinales.
Resulta imperioso comenzar con este tipo de investigación en nuestro país;
sin embargo, podemos a partir de la experiencia adquirida y de ciertos
desarrollos científicos formular ciertas hipótesis, y reflexiones sobre este
tema ya que hay varios presupuestos de los que podemos partir a los fines
de poder pensar en intentar una didáctica.
En primer lugar, es necesario afirmar que los conocimientos de las cien-
cias lingüísticas y psicológicas o de cualquier otra ciencia no se aplican
directamente en el aula, sino que el paso previo es la elaboración de una
didáctica específica. En las llamadas escuelas bilingües los actores educati-
vos se están olvidando de este paso; "el Sistema", "la Educación Especial",
"la Rama" propone únicamente hacer adaptaciones, acomodar, ajustar
una cosa a otra, dice el Diccionario de la Real Academia...
En segundo lugar, aún los niños sordos hijos de padres oyentes se comu-
nican con sus padres en una tercera opción, que desde la lingüística se
llama pidgin, que resulta en una combinación de palabras vocalizadas y
191
LibrosEnRed
de señas con funciones específicas. Este hecho, diría Chomsky, no puede

no suceder, ya que todo ser humano está bioprogramado genéticamente
con un mecanismo potente para la adquisición del lenguaje que aún en
condiciones de deprivación lingüística, hijos sordos de padres oyentes, le
permite poner en funcionamiento su facultad del lenguaje en su lengua
natural. Esta formulación chomskeana denominada hipótesis de la nati-
vización fue comprobada por una alumna de Chomsky, la Dra. Judy Kegl,
en sus investigaciones con la comunidad sorda de Nicaragua. Es decir,
todo niño sordo pone en funcionamiento desde que nace su capacidad
lingüística en una lengua aunque, como en el caso de un pidgin, sirva para
funciones muy específicas. Este postulado chomskeano que además fue
corroborado con datos empíricos no se discute hoy en la ciencia y permite
entender lo siguiente.
Consideramos, en tercer lugar, que el niño sordo aunque no hable
español tiene mucho para contar. Los niños sordos no esperan, hasta llegar
a la escuela, para hacerse preguntas sobre la lengua escrita, esta constituye
un estímulo visual importante. Con respecto a los HSPS hemos observado
que esta población en su mayoría llega a la escuela con hipótesis sobre la
lengua escrita de variedad intrafigural e interfigural (Ferreiro, 1986, 1990)
con ideas previas sobre el mundo, reconociendo cierta relación entre la
lengua escrita y la lengua hablada. En cambio, los hijos sordos de padres
oyentes –en adelante HSPO–, llegan con hipótesis más precarias sobre el
mundo en general, y niveles de conceptualización sobre la lengua escrita
menos avanzados. Este hecho parece traducirse no únicamente en un bajo
nivel de conceptualización de la LE sino también en escasos instrumentos
que le permiten atribuir significación al mundo; no han tenido las oportu-
nidades de construir los mismos esquemas de conocimiento que sus pares
oyentes o que los HSPS. Por ello, la escuela debe replicar el proceso psico-
lingüístico al que tuvo acceso tanto el HSPS como el niño oyente de padres
oyentes.
Asimismo, la psicolingüística ha demostrado que el hecho de mantener
la lengua natural (L1) parece beneficiar cognitivamente al niño, y el nivel
de la segunda lengua (L2) a la que el niño llega será función del tipo de
competencia que desarrolla en L1. El alto nivel de competencia en L1 hace
posible niveles semejantes de competencia en L2.
Por lo tanto, en cuarto lugar, es imperioso descartar la noción de apren-
dizaje conductista que considera al niño como sujeto pasivo incapaz de
construir conocimientos, y al maestro como el único poseedor del saber
y del conocimiento. La maestra especial es la única que posee el conoci-
miento, la única que sabe la lengua española, y la única que puede decirle
192
LibrosEnRed
al niño si copia bien o mal, y además son todas oyentes. Materias como
"organización del lenguaje", frases como "este chico no tiene lenguaje" o
"hay que darle al niño el pensamiento y el lenguaje", proponen una con-
cepción de aprendizaje utópica. El niño es un sujeto activo en el proceso
de construcción de conocimiento y el maestro se convierte en su sistema
de apoyo. La propuesta sería partir de las hipótesis que tiene y explicita
el niño para construir juntos el conocimiento, obviamente adecuado a
la realidad. Los avances en Semiótica y Ciencias de la Comunicación han
demostrado que aún la relación maestro-alumno es una interacción comu-
nicativa, y aquel que no se comunica no aprende.
En quinto lugar, las experiencias sociocultural y sociolingüística de
los sordos deben tenerse en cuenta a la hora de plantear programas o
modelos educativos, y como hemos señalado a partir del análisis del dis-
curso pedagógico de la educación del sordo, el componente multicultu-
ral e intercultural del modelo bilingüe ha sido vaciado de significación y
finalmente rechazado, y nos preguntamos ¿cómo harán las maestras a la
hora de sentarse a enseñar a los sordos a leer y escribir si desconsideran el
hecho de que su cultura es diferente? El fracaso en la escolaridad no puede
ser atribuido únicamente al déficit auditivo del niño, sino a la carencia de
experiencias con la diversidad. Es decir que cuando se decide pensar en una
didáctica de la lengua escrita se debe considerar el hecho de que los sordos
tienen una cultura visual. De ahí la enorme importancia de la lengua escrita
para un grupo humano cuyo único canal de información es el visual. Se
desconoce esta capacidad de los sordos la cual es obviamente una ventaja
frente a un objeto también visual como lo escrito. Los diferentes géneros
discursivos, sus estilos y vehículos significantes, serán comprendidos por los
sordos si alguna vez se los presentaran, y no solo oraciones descontextuali-
zadas escritas en un pizarrón sin jamás introducir las unidades del sistema,
ni tampoco el objeto libro.
Desde el modelo clínico el objetivo de la escuela especial no era –y no

es– enseñar a leer y escribir, sino a hablar desde la lengua que el niño no
oye. La enseñanza de la lengua escrita fue la herramienta para enseñar a
hablar, se convirtió así la lengua escrita en un saber puramente áulico y
exclusiva posesión de la maestra oyente, de este modo fue representado
por los niños sordos, no resulta extraño, pues, que al llegar a la vereda se
la olvidaran. Además la concepción de aprendizaje conductista más el uso
de la gramática estructural que dio por resultado la Clave Fitzgerald para
enseñar una sola forma de escritura del español agudizó el problema. La
enseñanza de la lengua escrita se limitó pues a la mera repetición y copia,
193
LibrosEnRed
caricaturizando el texto como una suma de significados-imágenes, listas de

palabras y palabras escritas que el niño debía articular, clasificar y aprender
a secuenciar para formar una oración. Mientras en el recreo conversa con
sus pares en lengua de señas sobre la película que vio en televisión o los
resultados del fútbol, en el aula debe copiar del pizarrón que María trajo
galletitas, y repetir hasta el cansancio que mamá hace sopa, tratando de
adivinar cuál es el verbo, cuál el sustantivo, todo en español correctamente
articulado y sin usar una sola seña. Es decir, desconoce las unidades de la
lengua, las funciones pragmáticas y sociales de la lengua escrita, el objeto
libro, distintos formatos de textos, su organización y estilo, llega a escribir
copiando oraciones inconexas y descontextualizadas de un pizarrón o de
una fotocopia, etc., etc.
En nuestra concepción de escuela intercultural-multilingüe para sordos

(Massone, Simón y Druetta, en prensa) el objetivo es, pues, formar niños
lectores y productores de textos escritos en específicas situaciones de inte-
racción. El hombre siempre produce procesos de interacción comunicativa
que son procesos de significación en los que se transmiten discursos o más
bien signos. El discurso es concebido como el producto de un proceso inte-
ractivo basado en el establecimiento de cierto número de acuerdos, que, a
veces, se hacen espontáneamente, a veces, necesitan de la intervención de
procedimientos de transacción o de negociación. Los participantes en todo
intercambio deben ponerse de acuerdo acerca de las reglas formales que
rigen el juego particular que permiten jugar. El aspecto terminal del dis-
curso es el texto, es decir, una serie de enunciados, producto de la acción
discursiva, caracterizados por sus modos de relacionarse, resultantes de
rasgos cohesivos y de un valor ilocutivo o perlocutivo.
Por lo tanto, formar niños sordos que lean y produzcan textos escritos
significa que deben comprender que los textos comunican y que comuni-
car significa escribir un texto para un específico destinatario, sobre quién
debe tener una serie de imágenes, con un determinado propósito ―pero
siempre apostando a tener éxito, por lo tanto, debe cumplir con las reglas
de adecuación a la situación ya que debe afectar al/los destinatario/s con
eficacia. Por lo tanto, el niño sordo para poder leer y escribir adecuada-
mente y ser omnicompetente debe llegar a un perfecto dominio de las
reglas de buena formación de las oraciones más la capacidad de contextua-
lizar los enunciados adecuadamente en los diferentes y variados contextos
de interacción y en los distintos mundos posibles. No cualquier texto para
cualquier destinatario en cualquier situación, o no un único texto sujeto-
verbo-objeto como pretendió el oralismo para toda situación y todo des-
194
LibrosEnRed
tinatario. Y, desde el momento, que la lengua no implica solo decir, sino

también poder y pathos, el tener estas competencias, otorga al individuo
el poder de imponer el ser escuchado, ya sea oralmente, por señas o por
escrito.
Algunos pasos que sirven para reflexionar acerca de una didáctica
serían:
§ aceptar la diversidad, y por ende la interculturalidad de los sordos
como grupo minoritario, y los presupuestos aquí expuestos resultado
de investigaciones;
§ la interacción en la lengua natural para que pueda construir esque-
mas de conocimiento;
§ la necesidad de que reflexione sobre su propia lengua –conciencia
metalingüística–;
§ tener en cuenta el proceso de apropiación del sujeto, partir de sus
hipótesis;
§ mostrar la lengua escrita como algo significativo;
§ reflexionar sobre las lenguas: español y LSA, comparar sus gramáticas
–distintos maestros, distintas funciones–;
§ aprender a construir y deconstruir textos; y
§ producir diferentes tipos de textos adecuados a distintas situaciones
de comunicación;
En un trabajo anterior (Massone, Simón y Gutiérrez, 1999). Hemos expli-

cado una propuesta de aproximación a la enseñanza de la lengua escrita
que se basa en los presupuestos anteriores y solo presentaremos aquí un
breve resumen de los datos obtenidos luego de la aplicación de la misma
por una de las tres autoras en una escuela para sordos. Remitimos a los lec-
tores a la lectura del texto original para una mayor ampliación del tema.
La experiencia se realizó durante el año 1997 en una escuela secundaria
para sordos. Los ocho alumnos estaban en primer año y tenían entre 18 y
25 años de edad. Todos eran hijos de padres oyentes con algún dominio de
la LSA. No debemos olvidar que la profesora de este curso utilizó, ya que
la maneja, la Lengua de Señas Argentina como lengua de comunicación
con sus alumnos. La maestra explicó los distintos géneros discursivos, sus
características de estilo, tema y organización general, y analizó tres tipos
textuales: narrativo, instruccional y explicativo. Los alumnos realizaron la
195
LibrosEnRed
lectura individual de cuentos, luego interpretados en LSA a fin de evitar

errores de comprensión y para que los alumnos entendieran la diferencia
gramatical y funcional entre las dos lenguas. Se les pidió a los alumnos
que escribieran en grupo un cuento siguiendo viñetas; segundo, en grupos
más pequeños se les sugirió que escribieran un cuento. Los alumnos logra-
ron al final del año escribir solos textos instruccionales, y en grupo de tres
textos narrativos. Entendieron en cuáles géneros discursivos deben buscar
la información que les falta, que existen distintos géneros cada uno con
reglas propias de conformación, que deben corregir sus textos escritos,
que los textos escritos también se escriben para alguien con un propósito,
conjugar adecuadamente los verbos según el tipo textual, y que la LSA solo
les sirve para evitar errores de comprensión pero que se escribe en español
para lo cual deben saber construir oraciones gramaticales.
196
LibrosEnRed
Sección: Experiencias educativas hacia el bilingüismo
CONSIDERACIONES SOBRE LOS DICHOS, NO DICHOS
Y CONTRADICHOS PRESENTES EN EL AULA EN LA PRÁCTICA
DE LA ESCUELA BILINGÜE DE SORDOS
Prof. Maria do Socorro Correia Lima

Universidad Estatal de Campinas, Brasil.
“La palabra está siempre cargada de un contenido o de un

sentido ideológico o vivencial. Es así que comprendemos
las palabras y solo reaccionamos ante aquéllas que despier-
tan en nosotros resonancias ideológicas o concernientes a
la vida”.
(Bakhtin, 1992:95)
La educación para sordos ha sido objeto de debates relevantes como con-

secuencia de la insuficiencia de las prácticas pedagógicas en la tarea de
enseñar a los alumnos las "herramientas" necesarias para que alcancen un
desempeño satisfactorio en el espacio escolar.
Las propuestas educativas desarrolladas en el transcurso del último
siglo no se mostraron eficaces y se encontró un número significativo de
sujetos sordos que después de años de escolarización presentan una serie
de limitaciones, no siendo capaces de leer y escribir satisfactoriamente y sin
poseer un dominio adecuado de los contenidos académicos.
Cada una de las vertientes educativas (oralismo, comunicación total y
bilingüismo) en este campo de estudios, busca, en sus propias conceptua-
lizaciones y en sus propios objetos, destacar su relevancia sociocultural y
su adecuación. Sin embargo, en la eficacia del trabajo pedagógico desa-
rrollado en el aula, tal vez se puedan constatar unos pocos casos con un
rendimiento escolar provechoso.
Aquello que se considera "rendimiento escolar provechoso" en este
trabajo, son los alumnos que al final del trayecto escolar están "aptos" y/o
capacitados para utilizar la lengua mayoritaria del grupo al que pertene-
cen. En una palabra, tener un dominio razonable de lectura y escritura,
comprender y reflexionar sobre un texto leído y dirigir un mensaje. Nada
tan angustiante y/o exigente se espera de los alumnos oyentes al finalizar
el período escolar.
197
LibrosEnRed
Cabe recordar, que todavía, el número de sordos que cumplen con esas
exigencias es muy reducido. En general, no demuestran autonomía en
relación con el uso de la lengua, en la comunidad en la que se encuentran,
a pesar de largos años de estudios acumulados en la construcción del cono-
cimiento en el espacio educativo.
Revisando los trabajos históricos que tejen una "trama" en la educación
para sordos, averigüé que hubo diferentes propuestas y/o tentativas de sis-
tematizar la praxis pedagógica de estos alumnos. A partir del siglo XVIII se
crearon espacios educativos con la finalidad principal de educar a los niños
sordos. Esas escuelas estaban divididas en dos grandes grupos: aquellas
que defendían la idea de que la educación del sordo debía ser orientada
a partir de la oralización –corriente oralista– y aquellas que revaloraban
la lengua de señas utilizada por los sordos y consideraban que esa misma
lengua debía ser reconocida y utilizada en el ámbito escolar –corriente
gestualista.
Es a fines del siglo XIX que, en un congreso realizado en Milán, se opta
por la oralización como el medio más efectivo y socialmente deseado para
educar al sordo.
La vertiente oralista objetiva la integración del sordo en la comunidad
de oyentes, propiciando las condiciones para desarrollar la lengua oral (en
el caso de Brasil, la lengua portuguesa). La concepción de lenguaje, para
muchas profesoras de esta corriente educativa, se restringe a la lengua
oral, y ésta debe ser el único medio de comunicación de los sujetos sordos.
Asimismo, para que el sordo se comunique bien es necesario que se pueda
oralizar
El oralismo concibe la sordera como una deficiencia que debe ser ate-
nuada por medio de la estimulación auditiva. Dicha estimulación propor-
cionaría el aprendizaje dl portugués y llevaría al sordo a integrarse a la
comunidad oyente. Lo que significa que una premisa básica del oralismo es
hacer una rehabilitación del sordo en dirección a "no sordera" y los patro-
nes de normalidad preconizados por la sociedad industrial contemporánea
en la que vive. En este sentido, el oralismo supone que, dominando la
lengua oral, el sordo estaría apto para integrarse con los oyentes.
Cabe resaltar, entonces, que el oralismo es considerado como una impo-
sición social de una mayoría lingüística (los hablantes de las lenguas orales)
sobre una minoría lingüística sin expresión frente a la comunidad oyente
(los sordos) (Sanchez, 1990). Más allá de un problema educativo, estamos
ante un problema social entre mayoría y minoría, similar a los problemas
sociales que enfrentan las comunidades indígenas en Brasil. A modo de
198
LibrosEnRed
ilustración, podemos citar también las comunidades de inmigrantes, que,

durante un determinado período de las historia brasileña, no podían
expresarse en su lengua natal, pero eran obligados a hablar el portugués.
Por otro lado, los resultados obtenidos por el oralismo en los espacios
escolares no fueron satisfactorios. Los problemas que se instauraron en la
educación de los sordos, la insatisfacción por la perspectiva oralista y los
argumentos originados en los estudios sobre la lengua de señas utilizada
por los sordos iniciados en la década del 60, concuerdan en la formulación
de nuevas propuestas pedagógico-educativas, y la que mayor impulso
alcanzó en los años 70 fue la denominada comunicación total. En palabras
de Stewart (1993:118), la comunicación total puede ser concebida como:
"(...) la práctica de usar señas, lectura orofacial, amplificación del
alfabeto digital para fortalecer el input lingüístico en los estudiantes
sordos a fin de que se puedan expresar las modalidades preferidas".
La finalidad es ofrecer al alumno la posibilidad de desarrollar una comu-
nicación con sus familiares, profesores y compañeros oyentes. Si bien, la
oralización no es el objetivo principal de la comunicación total es, por otro
lado, también una de las áreas trabajadas para propiciar la integración del
sujeto sordo en el ámbito social.
Los profesionales que adoptan la comunicación total conciben al sujeto
sordo de una manera diferente a los oralistas: no es concebido solo como
portador de una patología de orden médico, que debería ser disimulada,
sino como una persona, y la sordera como una señal que repercute en
las relaciones sociales y en el desarrollo afectivo y cognitivo de ese sujeto
(Ciccone, 1996).
La comunicación total, en oposición al oralismo, defiende el argumento
de que únicamente el aprendizaje de la lengua oral no garantiza el pleno
desarrollo del sordo.
La comunicación total defiende el uso de cualquier recurso lingüís-
tico, sea lengua de señas, lengua oral o códigos manuales, para facilitar
la comunicación de los sujetos sordos. Esta corriente educativa, como el
término lo sugiere, privilegia la comunicación y la interacción y no solo la
lengua (o lenguas). Así, el aprendizaje de una lengua por parte del sordo
no es la meta principal de la comunicación total.
En Brasil, además de la LIBRAS (Lengua de Señas Brasileña), la comuni-
cación total utiliza la dactilología (representación manual de las letras del
alfabeto), la "cued-speech" (señas manuales que representan los sonidos
de la lengua), el portugués señado (lengua artificial que usa el léxico de la
lengua de señas con la estructura del portugués y algunas señas inventadas
199
LibrosEnRed
para representar estructuras gramaticales del portugués que no existen

en la lengua de señas) y el pidgin (simplificación de la gramática de dos
lenguas en contacto, en este caso de la lengua portuguesa y la LIBRAS).
De acuerdo a Souza (1996:09):
"(...) las èstrategias´ funcionalmente útiles para el desarrollo del
potencial comunicativo" del sordo, eran consideradas innumerables,
ya que, para conseguir el objetivo de la comunicación valía todo: uso
de señas (lexemas de LIBRAS), empleo de señas creadas para marcar
aspectos gramaticales de la lengua oral, el dibujo, la dramatización,
el entrenamiento auditivo, la estimulación de los órganos fonoarti-
culatorios, la escritura, la expresión corporal (...) la frase obligada en
los Congresos nacionales era: "No importa la forma, lo que importa es
que el contenido se comprenda".
La comunicación total denomina a esta forma de comunicación bimoda-

lismo y es una de las herramientas utilizadas en el proceso de adquisición
del lenguaje por el sujeto sordo y la facilitación de la comunicación entre
sordos y oyentes.
El bimodalismo es un sistema artificial considerado inadecuado (Brito,
1993), ya que no considera la estructura de la lengua de señas y termina
por desestructurar también la lengua portuguesa. Ese sistema viene
demostrando no ser eficaz para la enseñanza del portugués, porque se
sabe que los alumnos sordos continúan desfasados tanto en lectura como
en escritura, como en el conocimiento de los contenidos escolares.
En la actualidad, entre las propuestas sugeridas para la educación de los
sordos, es el bilingüismo el que ha sido objeto de importantes reflexiones
por parte de los profesionales que se esfuerzan por descentrañar el tejido
de Teseo que circunscribe los dichos, entredichos, veredictos y contradichos
presentes en la implementación de la educación bilingüe para el alumno
sordo.
El bilingüismo es una propuesta de enseñanza utilizada por las escue-
las que se proponen hacer accesible al sordo dos lenguas en el ámbito
educativo. Los estudios con respecto a la educación bilingüe han señalado
esa propuesta como la más adecuada para la escolarización de los sordos,
ya que tiene en consideración a la lengua de señas como lengua natural
(materna o L1) y parte de esa premisa para la enseñanza de la lengua de
la comunidad oyente en la cual está inserto, en su modalidad oral y/o
escrita.
200
LibrosEnRed
Cabe destacar que cualquier lengua (oral o señada) se aprende única-

mente entre usuarios con buen dominio de la lengua, lo que no es la rea-
lidad de la enseñanza que reciben los sordos en las aulas de las escuelas
regulares, con el objetivo de convertirlos en "hablantes" eficientes en dos
lenguas (LIBRAS y portugués).
La propuesta de educación bilingüe-bicultural (Behares, 1990; Brito,
1993; Quadros, 1997) apareció en el escenario educativo como una alterna-
tiva para transformar la educación de los sordos que estaba sesgada por
el visible fracaso escolar de estos en el aula. Dicho de otra manera, como
"una tabla de salvación" que sea capaz de disminuir las dificultades esco-
lares vividas por los alumnos sordos en las corrientes educativas anteriores
(oralismo, comunicación total y bimodalismo).
Pero, al final de cuentas, ¿cómo definir al sujeto bilingüe sordo? Cuando
se considera bilingüe al sujeto que habla dos lenguas, se tiene, entonces,
una reducción que traería algunas consecuencias indeseables para la edu-
cación de los sordos. Esta definición puede emplearse solo a algunos pocos
casos de bilingüismo, porque presupone el dominio y el uso equivalente de
dos lenguas, lo que raramente se alcanza, salvo raros casos de bilingüismo
de elite. Cuando dos lenguas están en contacto (en este caso la lengua de
los sordos y la lengua de los oyentes) la tendencia es siempre una relación
de asimetría entre prácticas discursivas dominantes (portugués) y prácticas
discursivas dominadas (LIBRAS).
Desde este razonamiento, el sordo, en cuanto miembro de una minoría
lingüística, está inserto en una situación diglósica en la coyuntura escolar.
Esa situación de posible diglosia de los sordos en contextos escolares, viene
a tono cuando la relación entre las lenguas (LIBRAS y portugués) parece
desigual (el caso más frecuente). Esto acontece en todos los casos de inter-
ferencias diversas y complejas (lexicales, gramaticales, fonéticas) entre las
lenguas que se encuentran en contacto y funcionan conjuntamente.
Según mi opinión, considero que el sordo, en cuanto grupo minorita-
rio, puede ser concebido como sujeto diglósico, pues, en la mayoría de los
casos, el niño sordo llega al espacio educativo sin el conocimiento y/o el
dominio de ninguna lengua (de señas, oral o escrita).
Entonces, de acuerdo con las argumentaciones defendidas por la pro-
puesta bilingüe, el sordo debe interactuar (lo más precozmente posible)
en aulas con otros sordos (y también oyentes) asistidos por dos profesores:
uno sordo y otro oyente (ambos con fluidez en lengua de señas).
Esta cuestión de la fluidez de los profesores y, en especial en lo que
atañe al oyente, es discutible, pues una de las trabas presente en la esco-
201
LibrosEnRed
larización de los sordos, se refiere al hecho de que solo una minoría de

los profesores que están actuando en el aula regular posee algún conoci-
miento de LIBRAS, o dominan la lengua mínimamente.
Otro argumento que trae la propuesta bilingüe es el que considera a los
sordos como miembros de una comunidad, con cultura, identidad y lengua
propias. Ratificando esta afirmación, Behares y Massone (1990) argumen-
tan que la Educación bilingüe-bicultural propone dirigir su atención a la
creación de una identidad bicultural, permitiendo con esto que el niño
desarrolle sus potencialidades dentro de la cultura sorda.
La concepción de que el sordo necesita aprender la modalidad oral de la
lengua mayoritaria (oyentes) para poder aproximarse al patrón de norma-
lidad sugerido por las visiones tradicionalistas de los discursos normaliza-
dores, es rechazada por esa propuesta de enseñanza.
Las experiencias en educación bilingüe son muy recientes, pocos países
tienen ese sistema implementado hace más de una década. La aplicación
práctica del modelo de educación bilingüe no es simple, y requiere de cui-
dados especiales, formación de profesionales capacitados, diferentes ins-
tituciones involucradas en estas cuestiones. Dichas prácticas remiten a un
universo de cuestiones aún poco explicitado que parece presentar varios
problemas, al mismo tiempo que apunta a formas de atención más adecua-
dos para los sordos.
En varios países, como en Brasil, las experiencias en la implementación
de las educación bilingüe todavía están limitadas a unos pocos centros. La
utilización académica de lengua de señas parece ser bastante compleja.
Los espacios escolares especializados en la atención de sordos general-
mente cuentan con profesores oyentes que hacen un uso poco satisfacto-
rio de la lengua de señas. Constantemente la lengua de señas es utilizada
como apoyo para la lengua oral y no como una lengua en sí (Moura, 1993).
Por otro lado, tales escuelas carecen de una pedagoga orientada a ese fin,
y terminan sirviéndose de estrategias pedagógicas desarrolladas para los
oyentes, lo que imposibilita aún más el aprendizaje por parte de los sujetos
sordos (Trenche, 1995).
Además, debido a que no existen datos oficiales recolectados en Brasil
con respecto al uso y/o la proliferación de prácticas verdaderamente bilin-
gües en las aulas, se puede conjeturar que el uso, la enseñanza y la acepta-
ción de la lengua (je) de señas en las prácticas pedagógicas se encuentran
en desarrollo.
Creo, por tanto, que la simple práctica de incluir la lengua de señas
(en Brasil, la LIBRAS) como recurso catalizador para la adquisición de con-
202
LibrosEnRed
tenidos en el ámbito áulico no puede considerarse como una iniciativa

de "práctica de educación bilingüe para sordos". La incorporación de la
LIBRAS no minimizará, por lo menos por ahora, la situación lingüística del
alumno sordo en el aula que, incluye, no solo el acceso o el uso de la lengua
de señas, sino también la formación que el profesor necesita obtener para
lidiar con los conflictos y tensiones provocados por los dominios discursivos
entre las dos lenguas en contacto (la lengua de señas y la lengua portu-
guesa) en sus aulas.
Pienso que el bilingüismo es mucho más que el dominio puro y simplista
de otra lengua, o incluso, una simple "herramienta" de comunicación,
para relacionarse con comunidades oyentes, cuando se trata de comuni-
dades sordas. En este sentido, la lengua no debe verse simplemente como
un mero instrumento de comunicación, sino también como un lugar que
permite (o debería permitir) al sordo (sordo, ciego, autista...) constituirse
como sujeto.
Una práctica de educación bilingüe para el sujeto sordo será más justa
(desde el punto de vista de sus necesidades lingüísticas) si los educadores
se convencen de que el sordo bilingüe funciona en un universo discursivo
propio y específico, que no es ni el lugar discursivo del hablante monolin-
güe en L1, ni el del hablante monolingüe en L2. En una palabra: es menes-
ter que el alumno sordo sea orientado y/o conducido para reconocer y
comprender cómo usar las dos lenguas (LIBRAS y portugués) e intentar
ligar los dos mundos "culturales" que componen ambos universos.
A mi modo de ver, el sujeto necesita encontrar un tercer lugar para ana-
lizar y reflexionar sobre el universo discursivo de cada lengua. El centro de
la cuestión aquí es: ¿Cómo habrá de relacionarse el sujeto sordo con los dos
mundos discursivos en el aula?
Resumiendo, el sujeto sordo bilingüe no puede ser visto como un mero
producto de la suma de competencias equivalentes a las de los sujetos
monolingües, y , a su vez, no debe ser evaluado así. Su competencia
comunicativa solo podrá ser analizada teniendo como punto de partida
el universo social, cultural y lingüístico de las dos lenguas de su repertorio
(LIBRAS y portugués).
Dentro de ese escenario contradictorio de enseñanza, de elección de
recorridos de escolarización, de usos de lenguas, de minorías lingüísticas y
de grupos mayoritarios, habrá que preguntarse:
¿Será que la escuela inclusiva y sus profesores han interpretado correc-
tamente las necesidades lingüísticas que presentan los alumnos sordos?
203
LibrosEnRed
¿Habrá lugar en el espacio escolar para que emerjan los dichos, entre-
dichos y contradichos presentes en las prácticas reales de bilingüismo para
los sujetos sordos implementadas en el aula?
¿Qué se entiende por escolarización de minorías lingüísticas en contex-
tos bilingües?
¿Qué se entiende por educación bilingüe para sordos?
¿Existe un modelo de educación bilingüe para sordos?
¿Cómo evaluar la educación bilingüe para sordos?
El objetivo del presente trabajo fue explorar y analizar la práctica del
bilingüismo por el sujeto sordo que está siendo implementada en una
escuela inclusiva que trabaja, al menos en el nivel del discurso, a través de
la educación bilingüe en el aula.
Las investigaciones referentes al aula con alumnos sordos, y sobre
educación bilingüe para sordos son escasas. Se sabe muy poco acerca de
prácticas de bilingüismo de minorías lingüísticas centradas en contextos
sociolingüísticos complejos como es el caso de los sordos.
204
LibrosEnRed
Sección: Política, Sociedad y Discurso
SOCIOLOGÍA Y SORDERA: UNA REFLEXIÓN SOBRE
LOS MOVIMIENTOS DE LUCHA DE LOS SORDOS UNIVERSITARIOS
Prof. Ms. Ottmar Teske

Universidad Luterana de Brasil
Núcleo de Estudios Sordos – NES/ULBRA
“Todas las sociedades producen extraños. Pero cada ESPE-

CIE tipo de sociedad produce su propia especie de extraños
y los produce a su manera propia, inimitable.” (Bauman,
1997, p.27).
Varios sociólogos brasileños se han interesado en la discusión sobre iden-

tidad y diferencia en los movimientos sociales. Quiero destacar algunas de
estas reflexiones y ampliarlas en dirección a los movimientos realizados por
los sordos universitarios. Este trabajo es el resultado de reuniones sema-
nales que realizamos en nuestro Núcleo de Estudios Sordos, el que está
formado básicamente por estudiantes sordos de la ULBRA, los que se han
interesado cada vez más por las actividades de iniciación científica promo-
vidas por la universidad.
"Mostrar o esconder es el dilema de la diferencia" (Pierucci, 1999). La
problemática sobre este concepto tal vez no sea tan simple como parece, ni
tan fácil de ser problematizada o respondida en el horizonte epistemoló-
gico. Pienso que esta situación aparece concretamente en la cotidianeidad
de los sujetos sordos. Podemos ignorar las diferencias o enfocarlas. Cuando
llevo a cabo la centralización de ese concepto necesito encararlo de frente,
directamente. Aparece entonces mi vulnerabilidad frente a la aceptación
o no de la diferencia; el respeto o el reconocimiento político o no de esas
diferencias, y finalmente si pongo en práctica esta diferencia o no. Pienso
que esta última situación es más compleja, la praxis de la diferencia.
No obstante todo este debate, en mi opinión, sigue alimentando una
discusión en el horizonte que podríamos llamar de la educación. Este hori-
zonte nos posibilita trazar algunas líneas que pueden orientar nuestras
acciones concretas. Así es que necesito del aporte de las ciencias sociales.
Este grupo de sordos que forma el NES, viene siendo estimulado a reflexio-
205
LibrosEnRed
nar sobre cuestiones más amplias de la sociedad, como por ejemplo la

problemática del hambre y de la miseria humana, de la violencia rural y
urbana, de los proyectos de destrucción de los principios éticos. A partir de
esta visualización general podemos entender nuestra cotidianeidad, nues-
tras problemáticas actuales y si es posible luchar por mejores condiciones
de vida y de salud, de trabajo y de estudio. Es fundamental que discutamos
sobre el horizonte pero no podemos perder de vista nuestras acciones con-
cretas.
En este horizonte los sordos le han señalado valientemente al mundo
académico que existen diferencias dentro de la universidad entre los que
allí habitan y concurren, y que estas diferencias necesitan ser reconocidas
políticamente y practicadas día a día. El peligro es que algunos, al defender
que los diferentes deben ser tratados como iguales se tornan insensibles
con respecto a las diferencias, pudiendo fortalecer otras barreras que se
crean en relación con el empleo, la formación o la calificación. El proyecto
liberal es que todos son iguales, pero siempre algunos son más iguales que
otros. Dicho de otra manera, nuestra sociedad fue pensada solo para deter-
minados grupos, donde la mayoría, teóricamente, ya tampoco aparece.
"Ser diferente es un riesgo de cualquier manera" (Pierucci, 1999: 106).
Creo que los sordos están dispuestos a arriesgarse mostrando las diferen-
cias a los diferentes. Se enorgullecen de decir soy Sordo y ¿qué? Al mismo
tiempo es posible detectar que muchos oyentes encaran esto como un
enfrentamiento, no entienden, piden disculpas, incluso aceptan la diferen-
cia pero ignoran su existencia, para que el camino de toma de decisiones
quede libre nuevamente para ser tomado por los oyentes. Incluso entre
los intelectuales que debaten en el área de la sordera podemos observar
algunos discursos que señalan a los sordos como faltos de formación cientí-
fica para discutir sus demandas académicamente. De esta manera, muchos
afirman que los sordos no están preparados para hacerlo por sí mismos.
En el ámbito académico los sordos han discutido sobre estos errores, lo
que aparecerá principalmente en numerosas entrevistas y filmaciones rea-
lizadas por los propios sordos, y en los subsiguientes debates, acrecentado
el análisis de sus propias opiniones y sentimientos sobre esta relación.
¿Cómo vivir y convivir con las diferencias latentes? Observando siste-
máticamente el movimiento de los sordos universitarios verifiqué, que en
el día a día, ocurre una especie de "DES-RECALQUE" social en la relación
entre los sordos y sus compañeros y profesores oyentes. Ocurre una quiebra
de las jerarquías anteriormente instaurada por los propios oyentes que se
definían como más capaces, y se relacionaban con los sordos como si estos
fuesen inferiores, menos capaces e ineficientes, o, cuando supervaloraban
206
LibrosEnRed
la relación, diciendo que eran, incluso, superiores a los oyentes. Aquella

vieja afirmación cargada de preconceptos y estereotipada "Ella es negra,
pero es muy inteligente", es decir, no tiene en consideración al sujeto en
cuanto Ser humano.
Los sordos han ocupado las aulas junto con los alumnos oyentes, pero
esta ocupación ha sido acompañada, la mayoría de las veces, por un intér-
prete de LIBRAS (Lengua de Señas Brasileña), lo que permite que puedan
reivindicar su espacio y sufrir las críticas de sus profesores y compañeros sin
piedad o compasión. Esto fortalece la relación de la práctica de la diferen-
cia dentro de la Universidad. Existe una exigencia alrededor de las metodo-
logías utilizadas que está siendo diferenciada, gracias a la intermediación
de los oyentes.
Esto fue posible porque la accesibilidad sólo ocurre cuando existe volun-
tad política de ambas partes. Los sordos, en la Universidad, cuando se
sientan en el bar del piso 11, ocupan parte de su espacio, atraen miradas
curiosas, pero estas miradas se tornan un poco menos estereotipadas
cuando decenas de alumnos oyentes se inscriben en los cursos de lenguas
de señas dictados por la ULBRA, lo que permite, fundamentalmente, que
se realice el intercambio cultural. El hecho de que los sordos se atribuyeran
un lugar dentro de la Universidad, y en los grupos de discusión, posibilitó
avances significativos en su formación y calificación profesional.
Esto es un "plato servido" para un sociólogo como yo, que creo en la
movilización conjunta de los estudiantes y trabajadores, en las acciones
concretas y en la utopía para que podamos Ser, y tener, un país menos frío,
como decía Paolo Freire.
Mediante la sociología puedo ampliar mis análisis sin tener un encua-
dre clínica de la llamada Educación Especial. Pienso en la formación y
calificación de los sordos universitarios en una dimensión educativa y de
investigación, a través de un núcleo específico, que discuta la sordera pero
también las Ciencias Sociales en general.
Los sordos universitarios tienen representación política para la sociedad
cuando reafirman que también son poseedores de derechos humanos.
El peligro se da cuando esta diferencia comienza a ser jerarquizada
valorativamente, especialmente por los propios oyentes. El artificio de
desconsiderar cualquier valor general, declarando falsos los valores univer-
sales. Hacer una apología irreflexiva de la diferencia, pude causar ilusiones
y encubrir políticas públicas, que muchas veces, absorben muy bien estos
discursos, pero acaban esterilizando burocráticamente las manifestaciones
políticas de los diferentes.
207
LibrosEnRed
En nombre de las diferencias el grupo también puede ser desmembrado.

Y los responsables de este desmembramiento son los que apuestan a las
políticas de fragmentación, de destrucción y de coartación de los movi-
mientos colectivos. Este engaño también se da en lo académico.
Muchos intelectuales nihilistas y ensimismados, representan a través de
sus conferencias y artículos, proyectos contrarios a los movimientos coope-
rativos y colectivos. Ellos también dicen que los estudios culturales están
superando y sustituyendo a la sociología. Que esta ciencia ya no tiene nada
que aportar a los actuales tiempos post-post modernos.
Creo que los seguidores de este discurso o están esclavizados, o ya están
perdidos en sus definiciones teóricas. Quiero reafirmar la posibilidad de
construir juntos un mundo menos frío y más justo, de forma amplia y
utópica, también si somos diferentes. Los compañeros y educadores frei-
reanos que estén leyendo este texto sabrán de qué estoy hablando.
208
LibrosEnRed
Sección: Problemática: Integración/Inclusión
EL NIÑO SORDO EN LA ESCUELA INCLUSIVA:
REFLEXIONANDO SOBRE EL PAPEL DEL INTÉRPRETE
EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
Prof. Fabiana Martins Rodríguez Soares

Dra. Cristina Broglia Feitosa de Lacerda
Universidad Metodista de Piracicaba/ São Paulo - Brasil.
La problemática de la educación de los sordos ha sido abordada en diver-

sos estudios, que preocupados por el desenvolvimiento y la escolarización
de dichos niños, señalan diversas posibilidades de acciones terapéuticas y
educativas. La inclusión, práctica propuesta por las directivas apuntadas
en la Declaración de Salamanca (1994), se convirtió en un desafío para la
educación, en la que la escuela regular debe ofrecer a cualquier niño una
enseñanza eficiente, independientemente de sus dificultades y limitacio-
nes. Existen estudios que señalan que dicha práctica no ha posibilitado el
desenvolvimiento académico de los niños sordos, y que luego de años de
escolarización, los sordos, generalmente presentan dificultades en la lec-
toescritura (Souza y Góes, 1999; Lacerda, 2000).
Diversos autores discuten la cuestión de la inclusión y sus repercusiones
en la vida de los niños sordos. Franco (1999: 216) señala que "...la escuela
inclusiva se entiende como un espacio de consenso, de tolerancia para
con los diferentes. La experiencia escolar cotidiana, junto a los compañe-
ros "normales" sería vista como elemento integrador. Como si para esos
alumnos fuese más importante la "convivencia" con los compañeros nor-
males que la propia adquisición del mínimo conocimiento necesario para
su posibilidad de inserción social".
Souza y Góes (1999) señalan los problemas con respecto a la inclusión de
niños sordos en la enseñanza regular, ya que dicha inclusión trae apare-
jada una adhesión implícita de la filosofía oralista, tratando al sordo igual
que a todos los otros alumnos, como si fuese oyente. De esta manera, la
inclusión negocia con la sordera simplemente negándola.
Cuando la inserción del alumno sordo en la escuela regular precisa lle-
varse a cabo, por la fuerza de la ley o por falta de alternativas educativas,
es necesario tomar algunos cuidados para posibilitar el aprendizaje y no
desvalorizar la lengua del niño. Una posibilidad de inserción que tenga
209
LibrosEnRed
en cuenta las condiciones lingüísticas especiales del niño sordo puede ser
aquélla hecha con la presencia del intérprete de lengua de señas en el
aula, dándole espacio a la lengua de la comunidad sorda en el contexto
escolar de los oyentes.
Para Lacerda (1999:10) "esa alternativa, usada en diversos países, y
aunque experimental en Brasil, abre una serie de nuevas implicancias para
las prácticas pedagógicas. En primer lugar, el espacio escolar tradicional
pasa a aceptar que otra lengua circule en el medio académico, además de
aquélla de dominio del grupo mayoritario (oyente), dando a esta lengua
un "status" social de pertenencia. El sordo es, entonces, valorizado en su
lengua y es un intérprete competente en lengua de señas, quien a través
de ésta propicia su acceso a los acontecimientos académicos (...) El alumno
sordo tiene acceso a los hechos de la cultura a la cual pertenece a través de
una lengua que él domina".
Otra cuestión no menos importante en la inserción de un niño sordo en
una escuela regular es el modo en que éste se irá constituyendo en cuanto
sujeto, inserto en un contexto social exclusivamente oyente. Podemos
notar qué pocas son las alusiones con respecto a la manera en que estos
sujetos se constituyen en el espacio educativo inclusivo. Basadas en el abor-
daje histórico-cultural propuesto por L. S. Vygotsky, proponemos en este
trabajo discutir el papel de una intérprete de Lengua de Señas Brasileña
en la constitución subjetiva de un niño sordo en el espacio educativo inclu-
sivo.
Una niña sorda nace inserta en un contexto social sumergida en la
lengua, que trae consigo valores culturales, conductas, patrones, normas
impuestas por la sociedad que contribuirá a participar del proceso de
estructuración del individuo. "No hay limitaciones cognitivas o afectivas
inherentes a la sordera, todo depende de las posibilidades que ofrece el
grupo social para su desenvolvimiento, en especial para la consolidación
del lenguaje (Góes, 1996: 38).
Es en las relaciones sociales, en las vivencias y experiencias compartidas
con los otros que nos constituimos sujetos, nos transformamos en nosotros
mismos. Somos al mismo tiempo sujeto social e individual. No obstante,
el ser subjetivo no es algo innato. Las relaciones sociales afectan y consti-
tuyen la subjetividad. En la escuela inclusiva, el niño establece relaciones
sociales con personas oyentes, que comparten una misma lengua. A pesar
de tratarse de niños de una misma edad, de estar en la misma serie escolar,
de poseer afinidades, son niños que no tienen la misma vivencia lingüística
que los niños sordos. Las vivencias, como experiencias efectivamente com-
210
LibrosEnRed
partidas se restringen a los momentos en que la comunicación se establece

satisfactoriamente, a través de la mediación o no del intérprete.
El único interlocutor que tiene semejanzas con el niño sordo, no por la
edad o por el lugar social que ocupa dentro del aula, sino por el dominio
de la lengua compartida es la intérprete. Esta particularidad debe interfe-
rir, de alguna manera, en los modos de construcción de ese sujeto
Para el desarrollo de esta investigación tomamos como centro una niña
sorda de 10 años, hija de padres oyentes, con una pérdida auditiva bilate-
ral profunda, usuaria de la Lengua de Señas Brasileña, que fuera incluida
en un aula de enseñanza regular (1º y 2º grado) conjuntamente con una
intérprete debido a que en la región donde residía solo había escuela para
sordos de orientación oralista. Para el trabajo de campo, se efectuaron
videograbaciones semanales de una hora y media de duración, en el aula,
lo que generó un banco de datos de aproximadamente 20 horas de graba-
ciones. Las sesiones videograbadas fueron transcriptas integralmente, res-
petándose la producción oral y la producción en lengua de señas. De esta
manera, pretendemos discutir de qué forma la presencia de un intérprete
afecta la constitución del sujeto en este espacio educativo.
En este episodio, la profesora propone que los alumnos realicen colages
de animales a partir de figuras geométricas. Los alumnos recibían hojas, o
elegían el diseño que preferían montar.
Leyenda:
P- profesora
G- alumno sordo
H- intérprete
J- niño oyente
P- (Para A) "¿Qué van a hacer? Van a buscar ahí, atrás... Van a buscar
cualquiera, el diseño que más les guste para realizar aquí". Les muestra la
hoja a los alumnos
I- (Para G) /vos/ /buscar/ /cual/ /vos/ /querés/ /cuál/ /vos/ /gustar/ /más
G- (hoja para I, SORRI) /CACHORRO/.
G- (Sorri, mueve la cabeza afirmativamente).
211
LibrosEnRed
(...)
P- "Vamos a hacer lo siguiente..."
G- (Está pegando las figuras).
P- (Para J) "J, qué es lo qué vas a hacer? "
J- (Para P) "Voy a hacer un cachorro".
H- (Mueve las manos para llamar a G).
G- (hoja para I)
I- /J/ (Hace la seña de alumna) /cachorro/ /ella (Señala a J).
G- (golpea con las manos sobre la mesa a modo de "bravo").
I- (Para G) /hablar/ /rápido/ /preguntar/ /Todo el mundo/
G- (Mueve las manos para llamar a J, se levanta y se acerca a una alumna
para pedirle que ella lo deje quedarse con el cachorro. Las señas no se ven
de manera completa en la filmación).
(...)
G- (Llama a J) /HOMBRE/ (se va alejando de la mesa de J, mira hacia I)
/HOMBRE/ /ELLA/ /HOMBRE/ /HOMBRE/ /CACHORRO/ /CACHORRO/ /YO/ (se
sienta, levanta el brazo para llamar a P).
P- (Está escribiendo en el pizarrón).
G- (levanta el brazo para llamar a P) /CACHORRO/.
En esta situación, un intérprete, que interpreta lo que la profesora dice,

le pregunta a G qué desea armar con las figuras. G le responde que quiere
hacer un cachorro, utilizando para eso una respuesta en LSB. No obstante,
no es oído/visto por la profesora, quien preguntándole a otra niña, prioriza
el deseo de ésta, que también eligió un cachorro. La intérprete, al percibir
la situación que se creó, le "informa" a la niña sorda que su compañera
eligió el mismo animal para representar.
G, al sentirse sin el derecho de armar lo que había elegido, se acerca a
su compañera y comienza a negociar con ella un posible cambio. Podemos
observar en este episodio, dos momentos significativos: en el primer
momento, G no es escuchado por la profesora simplemente por el hecho
de no haber sido vista cuando ella respondía, en medio de la charla de
tantas niñas. La intérprete tampoco consiguió explicitar a tiempo a la
profesora el deseo de G. G no elige lo que habría de representar como las
212
LibrosEnRed
otras niñas, llamando a la profesora a través del habla, pero seña lo que
quiere hacer. En este momento podemos observar la sordera (o la condi-
ción de ser sordo) marcando la subjetividad de la niña. Esta, que comparte
una lengua en común con la intérprete, tiene deseos de dialogar, exponer
sus opiniones, preferencias. Pero, no es la intérprete quien le dice a la niña
sorda que puede elegir el animal que quiere armar, y no es solo para ella
que G debería decir lo que quiere representar, sino también para la pro-
fesora. Como la profesora no oye/ve a G, esta se queda sin ser oída. En un
segundo momento, la intérprete interviene e interpreta otro momento
ocurrido durante la actividad, incluyendo a la niña sorda en los juegos dia-
lógicos que se dan en el aula. Al informarle a G que otra alumna también
había elegido armar la figura del cachorro, la intérprete la coloca en una
situación en que podría desistir de representar al cachorro eligiendo otro
animal, o contestar. La niña sorda, sintiéndose ofendida por haber elegido
primero armar la figura del cachorro y en su condición de alumna igual a
las demás, se acerca a su compañera para negociar, en una interacción que
no es mediada por la intérprete. En este segundo momento, ya no es el
hecho de ser sorda lo que marca su subjetividad, sino la posición asumida
por el alumno que "compite" con los demás. El alumno entonces le sugiere
a su compañera que haga otro armado, sugiriéndole lo que podría hacer.
La intérprete, en cuanto interlocutora de la niña sorda, tiene un papel
importante en la constitución de la subjetividad, en el momento en que
informa al alumno de los "movimientos oyentes" ocurridos en el aula, ya
sea en el momento en que se calla y deja que la niña resuelva por sí sola
la situación descrita. Tiene un papel importante por compartir la misma
lengua que la niña, por incluirla en el contexto áulico, y, principalmente,
por permitir que se produzcan las relaciones que posibilitan la constitución
del sujeto.
La niña sorda, en este contexto muchas veces perturbado, participa de
las actividades propuestas en el aula, hace elecciones, cuestiona y toma
decisiones. En algunos momentos, bien o mal, es "oído" en lengua de
señas o no. En este juego constante, la niña constituye su subjetividad.
La escuela inclusiva, de esta forma, debería preocuparse por la construc-
ción de la subjetividad de los niños sordos, teniendo en consideración sus
diferencias y necesidades especiales para posibilitar la constitución de un
sujeto capaz de comunicarse satisfactoriamente, sea con sus pares como
con los oyentes, de construir conocimientos y comprender el mundo, que
muchas veces no le es accesible.
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LibrosEnRed
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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226
LibrosEnRed
Acerca de las compiladoras
Marina Simón
E-mail: msimon@psi.uba.ar
Es licenciada en Psicología de la Universidad de Buenos

Aires, donde fue becaria de investigación. Fue Directora de
Intérpretes de la Asociación Sordos de Gualeguaychú. Inte-
grante del equipo de investigación sobre LSA de la Dra. Massone. Expuso
en eventos nacionales e internacionales. Es autora y coautora de artículos
sobre educación de sordos, psicología y sordera, y proyectos de interven-
ción. Ha sido asesora y capacitadora en distintas entidades. Actualmente
es doctoranda en Psicología Clínica de la Universidad Gallaudet, donde se
desempeña como instructora de Psicología del Desarrollo.
Virginia Buscaglia
E-mail: virginiabuscaglia@fullzero.com.ar
Es médica, especialista en psiquiatría de la UBA y de la Asociación de Psi-

quiatras Argentinos. Actualmente se encuantra realizando su doctorado,
en relación con el área de Salud Mental y Sordera en la Facultad de Medi-
cina de la UBA.
Creó ECOSOR -Equipo para la Comunidad Sorda- en el Departameto de
Psicopatología y Salud Mental del Hospital Alvarez, que es el único servicio
público que ofrece atención psicológica y psiquiátrica a miembros de la
comunidad sorda, fundamentalmente de la población escolar sorda de las
escuelas de Capital Federal y Gran Buenos Aires. Es miembro del CONICET,
y trabaja en el equipo dirigido por la Dra. Massone, que se especializa
en temas de lingüística de la lengua de señas argentina, y en trabajos de
investigación sobre la comunidad sorda argentina.
En cuanto a su actividad docente, ha dictado cursos y seminarios sobre el
tema Salud Mental y Sordera, dirigiendo diferentes cursos hospitalarios.
Actualmente es docente de ISAPSA (Instituto Superior de Formación de
Posgrado) de APSA en el Programa Educacional sobre Trastornos Mentales
y del Comportamiento para Médicos y otros Profesionales de la Salud de
Atención Primaria- Secretaría de Educación de la World Psychiatric Asso-
ciation, la Asociación de Psiquiatras de América Latina, y la Cátedra de Psi-
quiatría, Facultad de Ciencias Médicas, Universidad Nacional de La Plata.
María Ignacia Massone
E-mail: tseu37@yahoo.com.ar
Miembro de la Carrera del Investigador Científico de

CONICET. Doctora en Lingüística de la Universidad de
Buenos Aires, realizó su especialización en Lingüística
de la Lengua de Señas con el Dr. Johnson de la Universidad Gallaudet, en
donde dictó seminarios. Fue directora del Departamento de Lingüística de
la Confederación Argentina de Sordos y asesora de la Federación Mundial
de Sordos. Asesora escuelas de sordos y brinda cursos de formador de for-
madores sobre educación bilingüe y lingüística de lengua de señas. Docente
en distintas Universidades. Es autora de más de 100 publicaciones.
Editorial LibrosEnRed
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Nuestra misión es facilitar a todos los autores la edición de sus obras y

ofrecer a los lectores acceso rápido y económico a libros de todo tipo.
Editamos novelas, cuentos, poesías, tesis, investigaciones, manuales,

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de comercializar las obras desde Internet para millones de potenciales
lectores. De este modo, intentamos fortalecer la difusión de los autores
que escriben en español.
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obtengan una ganancia 300% o 400% mayor a la que reciben en el
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Educación de Sordos - ¿Educación Especial

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Educación de sordos:

¿educación especial y/o educación?

Está prohibida la reproducción total o parcial de este libro, su tratamiento

Primera edición en español en versión digital

Hecho el depósito que marca la ley 11.723

Sección: Educación e Ideología

Sección: Educación y Lingüística

Sección: Educación y Diversidad

Sección: Educación y Didáctica

Sección: Educación y Gerenciamiento

Sección: Falencias y Desafíos Educativos

Sección: Aproximaciones a la Lengua Escrita

Sección: Política, Sociedad y Discurso

Sección: Problemática: Integración/Inclusión

Acerca de las compiladoras

En diciembre de 2002, se llevó a cabo el Congreso MERCOSUR: ¿Educación

Juan Carlos Druetta

Hace algún tiempo estuve viviendo en Estados Unidos y tomé contacto

conforman la "SEGUNDA GENERACIÓN" y son los que adquirieron dos

la Primera y Segunda Generación eran escuelas internados, entonces los

En la Cuarta Generación ya hubo una división, una pequeña brecha

Porque hay una brecha muy amplia y muy negativa en la educación de

Estos niños sordos que aprenden esa lengua de señas españolizada,

Actualmente una de las mayores preocupaciones de la Comunidad Sorda

Asimismo no es solamente que su LS es diferente, aparte desconocen la

que primero se crea un gesto en el espacio, en el tiempo, que tiene una

Sin embargo, con la lengua de señas españolizada esto no es posible,

letra formando la palabra que se debe descifrar y no se puede permanecer

Hay evidencias de que la lengua de señas es una lengua muy distinta al

Dr. César A. Fernández

1. Cuando retrotraemos nuestra mirada al siglo XX no podemos dejar de

2. La interculturalidad, en el sentido de diálogo cultural, de compene-

institucionalmente, que ocupa un territorio o una patria determinada y

3. La interculturalidad en la Argentina puede ser analizada desde múlti-

global sólo en el segmento en que la necesitan: normalmente el comercio.

4. Sin duda la EI se da a partir del pluralismo cultural que "considera

Pérez Gómez (1995: 11) señala lo siguiente: "el problema pedagógico no

los conceptos nativos fueran falsos, no existiría ya la comunidad. Es forzo-

6. La EI supone que la escuela tiene que trabajar la enseñanza desde

7. Otro aspecto que se tuvo en cuenta fue el de incorporar la cultura

El maestro y los pobladores habían acordado que uno de éstos irá a la

¿No es la EI una educación desde la tradición para afirmar la identidad

9. El bilingüismo constituye otro factor que tiene que ser analizado

al bilingüismo, el "ocupan" al uso. Me estaba diciendo del escaso o nulo

Lic. Hilda Santos

Quiero agradecer especialmente a las autoridades del Congreso la invita-

lizan hoy en distintas sociedades latinoamericanas persiguen algunas de

Contexto sociopolítico de la Ley Federal y las transformaciones

- el aumento de la demanda de participación política, es

§ el Estado abandona su responsabilidad de hacer efectivos los derechos

Tomaré algunas de las cuestiones planteadas por la Ley y la transforma-

Papel del Estado

"(...) la escuela estuvo cerrada por roturas, o no había luz porque

En la Provincia de Buenos Aires, por ejemplo, como en otras jurisdiccio-

los docentes y la ciudadanía, bajo la crítica de que en los hechos la esco-

Posiciones de las jurisdicciones frente al cambio de estructura

Esto ha dado un panorama heterogéneo que ha tenido que salvarse son

El lugar del 8º año del EGB 3

Además del problema del lugar, está el problema de la dependencia

y retoman, con lo cual las diferencias de edades entre los alumnos de un

No obstante estas modificaciones, hay alumnos que no han conseguido

están en recreo. Pero además, los docentes no tienen momentos de coinci-

pretaron esta estrategia, junto con otras, como indicadora de la desvalori-

izq_CL-C_der 'mover vaso de izquierda a derecha'