INDICE

Unidad IV

John Locke ......................................................... Página 4-13

Juan Jacobo Rousseau …………………………………. Página 14-28

Enrique Pestalozzi ………………………………...……… Página 29-42

Federico Herbart ………………………………………….. Página 43-52

Federico Froebel ……………………………………….….. Página 53-66

Unidad V

Augusto Comte ……………………………………………… Página 68-79

Karl Marx y Federico Engels …………………………… Página 80-105

Antón Manarenko ………………………………………….. Página 106-118

Unidad VI

John Dewey ……………………………………………...…… Página 120-133

María Montessori ………………………………………..…. Página 134-149

Celestin Freinet ………………………………………...…… Página 150-161

Unidad VII

Pedagogía Lancasteriana …………………………….…. Página 163-173

Gabino Barreda …………………………………………..…. Página 174-200

Enrique Rebsamen ..……………………………………….. Página 202-208

José Vasconcelos ..………………………………………… Página 209-226

Paulo Freire …………………………………………………… Página 227-254

 Autores:
John Locke
Juan Jacobo Rousseau
Enrique Pestalozzi
Federico Herbart
Federico Froebel

Unidad
Unidad IV
IV
Renacimiento, reforma e
ilustración
John Locke
Contexto histórico: Revolución inglesa 1642 - 1689

John Locke nació en Wrington, Inglaterra en 1632. Recibió educación familiar

hasta los 14 años, cuando ingresó en la escuela de Westminster. Más tarde
estudió en Oxford, que en aquel momento se encontraba bajo el predominio de la
escolástica, lo cual no era de su agrado. Posteriormente impartió clases en esta
misma institución. En 1667 entrará al servicio de Lord Ashley (futuro Conde de
Shaftesbury), representante del naciente partido "whig", desempeñando varios
cargos de responsabilidad a su servicio. Por ello, en 1675, Locke es obligado a
alejarse de su patria por ser miembro activo de la oposición al rey católico Carlos
II, y tuvo que establecerse en Holanda, donde tomó parte en la preparación de la
revolución liberal inglesa y en la llegada de Guillermo de Orange al trono de
Inglaterra (1688), cuando pudo volver a su tierra natal. Allí ocupó diversos cargos
entre los que destaca el ministerio de Comercio, del que dimitió en 1700 debido a
una enfermedad, muriendo cuatro años más tarde.

La Revolución inglesa (1642-1689)

Locke vivió todo el convulso período de la historia de Reino Unido conocido como
la Revolución Inglesa. Este movimiento, considerado la primera revolución
burguesa europea, supuso la limitación del poder absoluto del monarca y la
desaparición del feudalismo, dando paso al comienzo del reconocimiento de los
derechos ciudadanos y al régimen parlamentarista, y asentando las bases para la
Revolución Industrial y el capitalismo.

Este período comienza con el reinado de Carlos I, cuyas políticas absolutistas y

enfrentamientos con el Parlamento desembocaron en una guerra civil (1641-
1649). El rey fue apoyado por la nobleza, los grandes terratenientes, los católicos
y los anglicanos; mientras que el Parlamento fue apoyado por la gentry, los
pequeños terratenientes, la burguesía comercial e industrial y los puritanos. La
guerra finalizó con la derrota de los absolutistas y la ejecución del rey. Entonces
Cromwell, líder de los parlamentaristas, instauró una república que terminó
convirtiéndose en una dictadura puritana al servicio de la burguesía.
Al morir Cromwell en 1658, había un clima de anarquía general, y la única solución
posible parecía ser la restauración de los Estuardo, por lo que Carlos II fue
invitado por el Parlamento a volver a Inglaterra. Con el regreso de Carlos II se
inició el período de la Restauración (1660-85), inclinándose por un Estado
absolutista y una fuerte propensión hacia el catolicismo.

No se resolvía el problema básico en relación con el poder, esto es, la

contraposición entre gobierno real absolutista o gobierno parlamentario, pero en
ese momento ya estaba asegurada la supremacía social y económica de la
burguesía, la cual estimaba que la estructura del Estado debía descansar en el
poder legislativo (Parlamento) y no en el poder ejecutivo real. La fuente del poder
provenía de un nuevo principio político: el contrato, que debía prevalecer sobre la
doctrina de la monarquía de derecho divino.

En 1688 los protestantes ingleses se rebelaron en contra de la tiranía católica y

Jacobo II huyó a Francia. Este episodio desencadenó lo que se conoció como la
“Revolución Gloriosa” de 1688-89.

Esta Revolución se produjo cuando el Parlamento logró que Guillermo de Orange

y su esposa María regresaran a Inglaterra en noviembre de 1688 con una
poderosa flota. Este rey protestante, en una pacífica incursión, ganó su corona con
el apoyo de los Whigs (liberales) -para quienes el derecho del monarca provenía
de un contrato entre la nación y la monarquía- e incluso de los Tories
(conservadores), quienes, aunque favorecían la autoridad del rey sobre el
Parlamento, percibían las inconveniencias del monarca “papista” Jacobo. El
Parlamento adoptó la Declaración de Derechos (Bill of Rights) que limitaba el
poder de los monarcas y garantizaba el derecho del Parlamento a elecciones
libres y a legislar. Además, el rey no podía suspender al Parlamento ni imponer
impuestos o mantener un ejército sin la aprobación del mismo. También se aprobó
la Ley de Tolerancia, por la cual se permitía la libertad de cultos.

Conflictos religiosos
En esta época, tanto en el reinado de Carlos I como de Carlos II, en Inglaterra se
dieron múltiples conflictos por la tolerancia religiosa. Se solía acusar a los
católicos de que constituían un imperium in imperio, puesto que debían mayor
fidelidad al Papa que al gobierno civil. Aunque Carlos II había prometido impulsar
la libertad de culto al momento de restaurarse en el trono en el año 1660, la
presión de su entorno hizo que tal promesa no pudiera cumplirse. Después de
1662, todo aquel que manifestara públicamente su rechazo a la religión anglicana
podría ser multado, confiscado y encarcelado. En 1670 la Iglesia Anglicana lanza
una feroz represión contra los disidentes religiosos, desatando una verdadera
caza de brujas que culminará con una quema y censura de libros, cientos de
prisioneros y muchos rebeldes enjuiciados, torturados y asesinados.

La economía inglesa del siglo XVII

En la segunda mitad del siglo XVII Inglaterra se encontraba en un sistema

mercantilista (marcado por el intervencionismo estatal) que se desarrollaba
progresivamente, con el ascenso de la burguesía, hacia el capitalismo. Se había
convertido en la primera potencia comercial y marítima del mundo: el auge del
comercio fue de la mano de la Compañía Británica de las Indias Orientales (a la
que el Estado cedía el derecho exclusivo sobre el mercado), y su auge contribuyó
al del capitalismo comercial y financiero, aumentando la circulación de la moneda
y desembocando en la aparición del gran banco de Londres.

El Barroco

El barroco fue un movimiento cultural, social y artístico que se dio en el s. XVII y

principios del XVIII. Se manifestó en campos artísticos como la literatura,
arquitectura, pintura...etc. Surgió en Occidente y debido al colonialismo se dio en
numerosas colonias de potencias europeas. A parte de su gran originalidad el
barroco cuenta con una serie de características como que la temática plástica tuvo
un definido carácter religioso, el arte fue utilizado como un argumento convincente
del poder católico y se dirigió antes a la sensación que a la razón.

El realismo pedagógico
“El siglo XVII supone para la pedagogía una reacción frente al sistema de
enseñanza humanística, centrado en el saber de los antiguos y con finalidad de
carácter moral y filológico. Ahora se propone una instrucción realista, conseguida
al contacto no con los libros, sino con la naturaleza; no con las palabras, sino con
las cosas.” (Luzuriaga, 1972, p. 241)

Un importante factor que influyó en este cambio de concepción de la educación es

los avances de grandes científicos (Copérnico, Galileo, Kepler…), unidos al
aumento de la preocupación científica y metodológica que se da en este siglo en
Europa. La apertura de nuevas perspectivas hace que comience a estudiarse la
naturaleza y el hombre de manera distinta; observándolos como algo razonable,
sometido a leyes que pueden ser conocidas por el humano.

Pero el problema clave del siglo es el problema del método: de los medios para
acceder al conocimiento científico; ya que, si la ciencia es unívoca, el modo de
llegar a conocerla será uno. Ante esto, se desarrollarán dos corrientes
metodológicas: el racionalismo, centrado en la razón y defendido
fundamentalmente por Descartes; y el empirismo, basado en la experiencia, y
dónde se encuadra Locke.

Esto se traduce en educación en una visión de cultura práctica para la vida,

utilitaria y especializada; en la que para aprender hay que observar, entrar en
contacto directo con el objeto de estudio: los fenómenos naturales y los hechos
sociales. Se pretenden superar las utopías del humanismo y su afán por cultivar la
fuerza intelectual (memoria, razón): la formación realista se centra en el dominio
del mundo exterior, de conocimientos concretos sobre la naturaleza y la sociedad;
apartando la formación en lengua y literatura clásica dominante en la etapa
anterior, y adquiriendo gran importancia ciencias como la física y las matemáticas.

Biografía.

John Locke fue un pensador británico que vivió durante el siglo XVII. Mostró
interés por diversas disciplinas, entre las cuales filosofía, política, medicina y
ciencias experimentales.
John Locke nació en Wrington en 1632. Estudió en la Christ Church de Oxford. Al
finalizar sus estudios permaneció allí para enseñar griego y retórica. Vivió en en
uno de los períodos más turbulentos de la historia inglesa, que culminó con la
instauración de la monarquía parlamentaria.

Locke mostró interés muy pronto por la política, lo que le causó muchos
problemas. También se interesó por la filosofía. En 1656 obtuvo el grado de
bachelor en artes y en 1658 el de master. Curiosamente, obtuvo el título de
medicina en 1674.

Además de por sus estudios, mostró un especial interés por la obra y el

pensamiento de algunos filósofos. Entre ellos, Descartes, quien le influyó
notablemente en sus ideas. También Pierre Gassendi, por la crítica que éste había
realizado a la filosofía escolástica y a la propia filosofía cartesiana.

Tras la caída de Cromwell, en el periodo conocido como Restauración, Locke

mostró ideas conservadoras. Un hecho que puede ser contrastado al examinar la
prolífica correspondencia que mantuvo en aquel momento, tratando temas
políticos o civiles.

En 1662 entró a formar parte de la Royal Society, entidad volcada en el fomento

del conocimiento de la naturaleza. De esta manera se le reconocía como uno de
los científicos más importantes de su época en las ciencias experimentales. En
este momento Locke comenzó a modificar sus posiciones políticas y convertirse
en partidario de las políticas liberales.

Su cambio político le llevó a exiliarse en Francia, entre 1675 y 1679. Allí trató y
conoció el pensamiento y la intelectualidad francesa de la época. Posteriormente,
entre 1683 y 1689, volvió al exilio, esta vez a Holanda. En 1686 Locke era uno de
los los partidarios más enérgicos de la Revolución Gloriosa que llevaría a
Guillermo de Orange, gobernador de Holanda, al trono inglés. Con la revolución
triunfante, Inglaterra se convirtió en una monarquía parlamentaria y se configuró el
régimen liberal del país.
De vuelta en Inglaterra, John Locke fue reconocido como uno de los intelectuales
clave del nuevo sistema político británico. A partir de este momento se dedicó
plenamente a su actividad filosófica. De este período datan sus principales obras:
Carta sobre la tolerancia (1689), «Dos tratados sobre el gobierno» (1690) y
«Ensayo sobre el intelecto humano» (1690).

Murió en 1704, con 72 años, en el castillo de Oates (Essex), donde vivió los
últimos años de su vida.

John Locke ha dejado una gran impronta en el pensamiento político y económico.

Sobre asuntos políticos escribió en «Dos tratados sobre el gobierno» y en «Carta
sobre la Tolerancia». En estas, el filósofo se convierte en defensor de las
libertades de los hombres y de la tolerancia religiosa.

Planteó un estado hipotético de naturaleza en el que todos los hombres vivían en

una situación de igualdad de derechos. En su proyección, todos los hombres
disfrutaban del derecho a la libertad, la vida y la propiedad. El ejercicio de estos
derechos se limita a su persona porque existía una ley de la naturaleza basada en
la razón. Por esta ley, todos los hombres sabían que, siendo todos iguales e
independientes, nadie debía perjudicar la vida, la salud, la libertad y la propiedad
de los otros. Sin embargo, esta idílica situación podía alterarse. En opinión de
Locke, cuando un individuo atacaba la ley natural y los derechos ajenos, se
produciría un estado de guerra.

Según John Locke, la mejor forma para evitar esta situación de guerra fue crear un
estado civil. Esta entidad sería la encargada de proteger protegiera mediante
leyes, los derechos de los ciudadanos. En consecuencia, la génesis del estado se
encuentra en el consenso de que es la mejor opción para defender la libertad y la
igualdad de derechos. Según este acuerdo, el estado nunca estará legitimado
para ostentar un poder absoluto. Ello se deriva de la hipótesis de que ningún
hombre puede privar a otro hombre de sus derechos naturales. Estos derechos,
libertad, propiedad y vida no han sido otorgados por el soberano. En
consecuencia, no pueden ser vulnerados por nadie, individuo o institución, bajo
ningún concepto.

John Locke es un leal defensor del principio de tolerancia y libertad religiosa. Por
ello, afirma que el estado no debe intervenir en asuntos de fe, los cuales tienen
una naturaleza individual e íntima, por lo quedan fuera del alcance de la esfera
pública.

El estado nace de un acuerdo, un contrato, del que forman parte los ciudadanos,
tanto entre ellos, como entre ellos y el soberano. En tanto que acuerdo basado en
la libre voluntad y con la finalidad de preservar los derechos individuales y el bien
común. Si el soberano no respeta o se extralimita en sus funciones y trata de
imponerse a la ley ni a la ley, los ciudadanos cuentan con legitimidad para
rebelarse.

Defiende que los poderes legislativo y ejecutivo nunca deben confiarse a una sola
persona, sino que debe dividirse para controlarse entre sí. Esta idea es la base de
la separación de poderes, un elemento fundamental en las democracias liberales,
todavía hoy.

Esta teorización sobre el fundamento del estado y la defensa de los derechos ha

permitido a Locke ser considerado el padre del liberalismo.

Obras del autor

Pese al predominio del escolasticismo aristotélico en Oxford, en la época en la

que Locke realizó allí sus estudios, la filosofía de Locke se enmarca en la tradición
"empirista" de Francis Bacon, recibiendo la influencia de Gassendi y compartiendo
el carácter antidogmático y "experimental" de la Royal Society, bajo la clara
influencia de la Nueva Ciencia de la naturaleza.

Principales obras de Locke

1667 Ensayo sobre la tolerancia.
1668 Consideraciones sobre las consecuencias de la reducción del interés
1671 Dos borradores del Ensayo
1689 Primera carta sobre la tolerancia (en latín y anónima)
1690 Ensayo sobre el entendimiento humano
Tratados sobre el gobierno civil
Segunda carta
1693 Pensamientos sobre la educación
Tercera carta
1695 Razonabilidad del Cristianismo

Obra póstuma
Guía de la inteligencia
Comentario a las epístolas de San Pablo
Escritos de su primer período (filo absolutis
Aportes pedagógicos.

Los aportes de John Locke a la pedagogía son resaltantes ya que se preocupó por
establecer las normas que van a influir en el cambio de las capacidades,
habilidades y disposición del alumno en relación con el aprendizaje, su modelo
didáctico se basa en la disciplina ya que a través de ella se logra desarrollar la
mente humana, la reflexión, el razonamiento y la determinación del espíritu del
educando, así como el modelaje de la personalidad para el futuro. John Locke
indica que la pedagogía es un método doloroso y fatigoso que se aplica para
erradicar las malas costumbres y potenciar las mejores habilidades y destrezas,
los alumnos deben aprender tocando, observando y preguntando sobre todo lo
que lo rodea, por lo que su aporte de sus conocimientos en las siguientes
disciplinas educativas son las siguientes:

Educación intelectual

En este campo estableció que se debería enseñar lo que es realmente útil para la
educación y estos deben estar relacionados con los argumentos favorables o
contrarios sobre una opinión en discusión de manera de que se fortalezca la
actitud personal, por lo que es sumamente importante enseñar a razonar.

Locke establece que lo importante es aprender matemáticas, lógica porque estas

disciplinas desarrollan las facultades intelectuales; geografía ya que a través de
ella se amplía la visión del mundo; historia para establecer como el presente se
encuentra determinado por lo que ocurrió en el pasado, por el contrario John
Locke opina que aprender griego y latín solo es importante para aquellos que
quieran formarse como filósofos o sabios, que el valor de lo estético hace perder
el tiempo de los alumnos y que hay que ir a la práctica en todos los ámbitos del
conocimiento.

Educación Física

John Locke, establece que la disciplina de la educación física, es fundamental y

que contribuye a fortalecer el carácter y la buena moralidad, indica que el cuerpo
debe estar sujeto a normas rígidas del endurecimiento corporal, esto es
fundamental para que el cuerpo humano pueda tolerar la intemperie, los
padecimientos y los sufrimientos, advierte que más que ejercitarse con la gimnasia
se debe practicar natación y equitación ya que estos deportes son beneficiosos
ante cualquier suceso, adicionalmente señala la importancia de
estudiar anatomía ya que de esta manera se conoce las facultades y las
funciones físicas del cuerpo humano.

Educación Moral

John Locke establece que la educación moral debe establecerse con mayor
rigidez, ya que la finalidad de la educación es lograr la virtud, por lo que se debe
hacer énfasis a que se aprenda solo aquello que es conveniente ante la razón,
indica que es inconveniente darle al niño todo lo que éste desee. Locke indica que,
si un joven no lo han acostumbrado a subordinar la razón ante los demás, le será
muy difícil aceptar someterse a su propia razón cuando requiera hacer uso de ella
de adulto. Igualmente considera que la conducta natural e inconsciente debe
dominarse con la disciplina para preparar al hombre a realizar las acciones que no
ofendan la dignidad ni la existencia de él y de su entorno.

La educación en las clases bajas

John Locke establece que la educación para los niños de las clases bajas debe
ser iniciada a la edad de 3 años hasta los 14, para lo cual deben de separarlos de
sus familias para poder educarlos en escuelas en las cuales se les preparare en
un oficio, hace énfasis en la disciplina ya que a través de su aplicación se evitará
que estos niños se conviertan en delincuentes.

Locke no era partidario de la educación académica para los pobres, por lo que
recomienda el aprendizaje en un oficio que se inicie en horas tempranas de la
mañana y que finalicen en horas de la tarde entrando la noche.
Juan Jacobo
Rousseau
Juan Jacobo Rousseau

Contexto histórico: La ilustración 1715 - 1789

La Ilustración fue un movimiento cultural y social europeo que se desarrolló

durante el Siglo XVIII. Desde el punto de vista cultural su propósito fue promover
el desarrollo del hombre mediante la razón, saliendo del oscurantismo medieval.
Política y socialmente, la Ilustración supuso la lucha ideológica de la burguesía
contra la nobleza. La Ilustración es la postura crítica de la burguesía contra el
Antiguo Orden establecido.

La Ilustración se produjo en Europa, especialmente en Francia, Alemania e

Inglaterra. Sus principales representantes fueron figuras como Voltaire, Diderot,
Montesquieu, Kant , Berkeley y Locke. El lema de la Ilustración, según Kant , es
Atrévete a saber (sapere aude) Se entiende que no todos los hombres se han
atrevido a saber, sino que lo más común es que, por miedo, falta de educación o
comodidad, han preferido delegar en otros hombres su tarea de pensar. Para los
ilustrados todo el mundo debe pensar por si mismo.

Las características principales del pensamiento Ilustrado son las siguientes.

 Para los ilustrados toda gira en torno al ser humano. Las cuestiones de
ética y de política eran las más importantes para ellos. Los ilustrados
trasladan la fe en Dios a la fe en el hombre. Cada individuo es empezado a
ver como un ser valioso. Políticamente, aparece el concepto de ciudadano y
los derechos humanos.
 Fe en el progreso. Los ilustrados eran pensadores optimistas. Estaban
convencidos de que es posible el desarrollo de la humanidad mediante la
crítica racional y la investigación científica, y que era posible hacer con esto
un mundo progresivamente mejor.
 Confianza en la razón. La razón humana puede y debe buscar soluciones
a todos los problemas del hombre. Lo racional es para los ilustrados el
 componente esencial del progreso. Todo lo sentimental y lo emocional es
para ellos sospechoso. Todo lo desproporcionado y asimétrico es
rechazado en la estética ilustrada. Para los ilustrados, el máximo enemigo
del pensamiento es la superstición, esto es, las creencias sin base que
mantenemos por tradición o miedo.
 Importancia de la Educación. Para los ilustrados es asunto de la máxima
relevancia que los hombres piensen por sí mismos y desarrollen todo el
potencial de su razón.
 En las artes y en la política los ilustrados se miran en el espejo del pasado,
por lo que hay una vuelta al clasicismo. Se piensa que todas las obras
artísticas deben seguir una receta, lo que hace que toda creatividad sea
vista como sospechosa.

Las consecuencias de la Ilustración fueron varias y de mucha transcendencia. En

el aspecto político la ilustración generó las grandes revoluciones francesa y
americana, con sus ideales de igualdad, fraternidad y libertad y la declaración de
los derechos del hombre, que están a la base de nuestra idea de democracia. En
el ámbito cultural la ilustración propició el desarrollo de la ciencia y los avances
que hicieron posible la Revolución Industrial del siglo XIX. Por último, la misma
idea de la importancia de una educación pública y universal es una herencia de los
pensadores Ilustrados.

Rousseau

Cuando hablamos del gran filósofo Jean-JacquesRousseau lo primero que se nos

viene a la mente es la filosofía de ilustración. Se puede decir que fue uno de los
movimientos que cambiaron y marcaron más en la historia de la sociedad, ya que
el hombre empezó a pensar por sí solo, sin que nadie ningún régimen le dijera
como hacer las cosas o por qué pasaban las cosas; simplemente comenzó a
pensar.
Rousseau perteneció a la edad moderna de la filosofía en donde ocurrió ese
cambio de pensamiento e ideales. En este movimiento no solo estaba Jean,
también estaban filósofos como Descartes que quizás fue el que mejor entendía
como transmitir esta línea de pensamiento a través de una actitud que implica
‘’atreverse a conocer’’. Esta corriente filosófica sostiene la creencia de las leyes
universales y divinas. Se puede colocar al Hombre, su juicio y su razón por encima
de cualquier conocimiento innato, debido a que la experiencia y la observación
llevan a los seres humanos a razonar y a descubrir la verdad por encima de
cualquier pensamiento abstracto.

Jean-Jacques fue conocido como un fiel defensor o precursor de la educación en

la sociedad. A través de su novela Emilio promueve pensamientos filosóficos
sobre la educación, siendo uno de los principales aportes en el campo de la
pedagogía. Crea un ambiente en donde libera al hombre o niño para que este se
desarrolle en una sociedad corrupta y oprimida. Como dice el estudio preliminar
de Emilio, ‘’asignad a los niños más libertad y menos imperio, dejadles hacer más
por sí mismos y exigir menos de los demás’’.

Rousseau hablaba de que se debían formar a los hombres a través de la

educación. Primero formar al hombre y después formar al ciudadano, porque las
dos cosas no se podían hacer al mismo tiempo. Como lo fue gran parte de esta
época, se puede notar que toda esta corriente filosófica se basaba más que todo a
nivel moral y educativo. Estas dos cosas fueron los pilares de esta ideología, que
una vez aplicada en la sociedad hizo que hubiera un cambio totalmente radical en
ella.

Rousseau atacó al sistema educativo a través de esta novela, presenta que los
niños deben ser educados a través de sus intereses y no por la estricta disciplina.
Podemos notar que el pensamiento de Rousseau no era tan alocado; muchas de
las cosas tienen totalmente sentido, son tan ciertas que su ideal es el pilar o la
base de la pedagogía hoy en día.

Los niños no pueden estar obligados a estudiar cosas que no sean de su interés
por que simplemente no le van a poner tanto empeño a las cosas; esto no quiere
decir que hay que dejar a los adolescentes a hacer lo que ellos quieran, solo
darles un poco de libertad y ser un poco flexibles con ellos. Uno tiene que estar
motivado y tener metas para ser alguien en la vida; hay que dejar a un lado la
inconformidad y proponernos algo y hacer todo en nuestro alcance por cumplirlo.

Biografía.
Jean-Jacques Rousseau (nacido el día 28 de Junio de 1712 en Ginebra Suiza),
fue un escritor, filósofo y músico de la ilustración (movimiento cultural europeo que
se desarrolló especialmente en Francia e Inglaterra, desde principios del siglo
XVIII hasta el inicio de la Revolución francesa, conocido como Siglo de las Luces).
Huérfano de madre (Susana Bernard) desde temprana edad, fue criado por su tía
materna y su padre Isaac Rousseau, sin haber recibido educación, como aprendiz
con un relojero y un maestro grabador, quien lo sometió aun trato brutal, es por
eso que a los 16 años abandona Ginebra en 1728.

Tras un tiempo peregrinando, llegó y se estableció en Annecy, siendo tutelado por

Madame de Warens, una dama ilustrada que le ayudó en educación y en su
afición por la música. A ojos de Rousseau, la Madame sería una madre y una
amante. Después de haber presentado una enfermedad grave. Forja su carácter
de "paseante solitario" mientras recorría kilómetros y kilómetros por los Alpes,
Rousseau practica el periodismo.

En 1745, con 33 años, vuelve a París, donde inicia un affair con Thérèse
Levasseur y contacta con Voltaire (François Marie Arouet, nacido en París el 21 de
noviembre de 1694 murió el 30 de mayo de 1778) fue un escritor y filósofo francés
que figura como uno de los principales representantes de la Ilustración, un período
que enfatizó el poder de la razón humana, de la ciencia y el respeto hacia la
humanidad. En 1746 Voltaire fue elegido miembro de la Academia francesa),
D'Alembert conocido por su frase (El álgebra es generosa: a menudo da más de lo
que se le pide), Rameau o, de nuevo, con Diderot. Es en esta época cuando
escribe sus escritos que le han hecho popular. Cuando la Academia Francesa, en
1750, propuso el siguiente dilema, ¿Contribuyen las artes y las ciencias a
corromper al individuo?, Rousseau ganó respondiendo que sí, siendo para él las
artes y las ciencias una decadencia cultural.

A partir de aquí, la fama llama a su puerta. Empieza a asistir a salones parisinos y

abandona a su mujer. Ataca a Rameau y la música francesa en la Querelle des
Buffons con el apoyo de los enciclopedistas y su por aquel entonces íntimo amigo
Frédéric-Melchior Grimm.

Su carácter y sus opiniones, por otro lado, lo distancian de la mayoría de sus

conocidos. A raíz de la aventura amorosa de Grimm con Madame d'Épinay,
antigua amante suya que le había construido la casita campestre del Hermitage,
Rousseau se siente traicionado y atacado, y rompe con todo el mundo.

Su amigo Hume lo acogió junto a Thérèse en Inglaterra, viviendo retirados en el

campo durante dos años (1765-1767) debido a la opinión que la mayoría de
ingleses tenían de él: un loco, malo y peligroso hombre que vive en pecado con
Thérèse. En 1767, con 55 años, volvió a Francia con un nombre falso. Allí se casó
con su amada Thérèse un año más tarde. En 1770 se le permitió regresar
oficialmente con la condición de que no publicase nada más.

Escribió sus memorias, las Confesiones, y se dedicó a vivir de sus patrones y

lecturas públicas que hacía de ellas. En 1772 Mme d'Epinay, escandalizada por lo
que Rousseau relata de su relación con ella, pide a la policía que prohíban tales
lecturas. Con una salud mental resquebrajada definitivamente, se alejó del mundo.
Aunque siguió escribiendo, su salud mental le hacía ver enemigos en todas partes
y no pudo disfrutar de su fama. Retirándose a Ermenonville, Rousseau falleció de
un paro cardíaco en 1778. Murió a los 66 años.

Más de su vida.

Tan complicado historial familiar fue indudablemente el responsable de los

posteriores ideales del filósofo y escritor y de su singular manera de entender la
educación infantil ya que la suya había sido bastante descuidada y por libre, y en
eso estribó uno de sus muchos errores, en aplicar la plantilla de una infancia
inconvencional a la del resto de los mortales.
A los trece años entró de aprendiz de grabador y a los diez y seis se escapó de la
ciudad yendo a parar al pueblo de Confignon, siendo recogido en la casa del
propio cura del lugar quien le dio carta de presentación para una dama principal
que vivía en Annecy. La dama era madame de Warens, la cual, convertida del
calvinismo al catolicismo podía jugar una baza importante en la conversión del
joven Rousseau, según el sacerdote que le recomendaba.

Jean-Jacques y Mme de Warens iniciaron una relación de protectora y pupilo que

más tarde se convertiría en otra mucho más íntima, la de amantes, pero en el
entretanto Rousseau realizó algunos trabajos esporádicos que casi siempre
acabaron mal con expulsiones o despidos. Debido a influencias de Mme de
Warens, entró Jean-Jacques en un seminario que finalmente dejó, luego en la
escuela de música de la catedral ya que le atraía este arte, pero acabó dejándola
también.

Después de pasar una temporada viviendo como podía y no con excesiva

honradez, ya que le gustaba mucho engañar a la gente para aprovecharse de su
buena fe, acabó recalando en París con las consabidas cartas de recomendación
que le otorgaron momentáneamente un empleo, de escasa duración también.

Abreviando diré que tras varios empleos diferentes, estancia en Lyon y más tarde
en Chambéry, junto a Mme. de Warens, se dedicó a la lectura en el hogar de su
protectora viviendo una de las etapas más felices de su ajetreada existencia. A los
25 años y en el trascurso de un viaje, conoció a Mme. Suzanne-Françoise de
Larnage con la que viviría un apasionado romance.

Empezaba a ganarse la vida con mayor estabilidad, dando clases de música, e

incluso compuso una ópera corta, Narciso o el amante de sí mismo, llegando
hasta inventar una notación musical, pero a un período de relativa calma siguieron
los altibajos acostumbrados de buenos trabajos a las órdenes de gentes
principales, seguidos de incómodos, chascos, y abandonos, viajo a Venecia de
donde pudo escapar antes de que lo arrestaran por orden del embajador, un
incompetente que le había tomado ojeriza, y en París recibió el encargo de poner
música a un libreto de Voltaire –con quien posteriormente compartiría una
profunda enemistad-, para un ballet en ocasión de las bodas del Delfín, pero no le
pagaron por ello y cayó enfermo a consecuencia del fraude, en el que el autor de
Micro megas no tuvo nada que ver.

Entonces es cuando entra en su vida una mujer de extracción humilde, Thérèse

Levasseur que se convertiría en su amante. Esta muchacha, de oficio lavandera,
era trece años más joven que él, y Rousseau contrajo un curioso “matrimonio” con
ella 23 años más tarde habiendo tenido con Thérèse, cinco hijos a lo largo de este
período de tiempo, y también varias amantes, Mme. d’Epinay y Mme. d’Houdetot
entre ellas.

Lo que llama la atención en la conducta de Jean-Jacques Rousseau es que sus

idealismos acerca de una sociedad mejor, sus bellas frases y sus elucubrados
pensamientos, choquen frontalmente en ocasiones con una conducta bastante vil
respecto al prójimo; ejemplos: abandono de un hombre enfermo en la calle, siendo
éste su propio maestro de música, Jacques Le Maistre, delación de una criada a la
que acusó de robo cuando él era quien lo había cometido, comportamiento por
demás execrable cuando en la vejez de Mme. de Warens no dudó en volverle la
espalda en su miseria, y lo que es peor todavía, el abandono sistemático de sus
cinco hijos en el hospicio apenas nacidos, ya que, según sus estrambóticas ideas,
mejor estarían allí que con sus padres –en lo que indudablemente le asistía la
razón al ser ambos progenitores de semejante calaña-.

El caso es que Rousseau encontró en Thérèse Levasseur, si no una compañera

intelectual, si una cómplice en sus manejos experimentales acerca de cómo se
puede uno llenar de hijos sin preocuparse por ellos.

Odiando a la nobleza se dejó querer por ella y vivió a su costa en innumerables

ocasiones, se contradijo a si mismo muchas veces y, sin embargo,
incomprensiblemente, su obra y su palabra calaron hondo en la sociedad de la
época, siendo en cierto modo uno de los ideólogos de la Revolución Francesa.

Su primer gran éxito fue ganar el premio que patrocinaba la Real Academia de
Dijon, un ensayo que tituló Discurso sobre las ciencias y las artes, en el que
atacaba tanto a unas como a otras, y que incomprensiblemente fue galardonado.
Posteriormente compuso una ópera, El adivino del pueblo, que tuvo gran
aceptación.

Otro premio convocado de nuevo por la Real Academia de Dijon, le ofrece la

oportunidad de escribir su Discurso sobre el origen de la desigualdad entre los
hombres, en el que se explaya en una sarta de incoherencias acerca de la
conducta del ser humano comparándola a la de los animales a los que hace
depositarios de todas las virtudes “naturales”.

El espacio dedicado a esta breve biografía no me permite extenderme

detalladamente comentado sus Discursos, pero el lector puede hacerlo si lo desea
y establecer sus propios juicios al respecto. Lo único que puedo decir es que
carecen de todo rigor científico, histórico y lógico; sólo son ejemplares como la
revuelta intelectual de un hombre resentido y envidioso que empleaba su buen
hacer literario para convencer con bellas palabras, ahora, lo increíble es que lo
lograse y con unos resultados que cambiaron la historia, ante ese hecho
irrefutable sólo cabe suponer que el snobismo y una especie de síndrome “vestido
nuevo del emperador”, hizo que una decadente sociedad lo aceptara como un
soplo de aire vivificador, esa misma elegante sociedad que le aplaudía, le dejaba
sus fincas de recreo y toleraba sus caprichos y sus intemperancias como si fueran
las gracias de un niño mimado. Su teoría del buen salvaje marcó una huella
indeleble y sus novelas La nueva Eloísa y Emilio o la educación, un hito
verdaderamente revolucionario por las teorías que exponía, a eso unamos que El
contrato social se escribió entre ambas ycomprenderemos como el nombre de
Rousseau avanzara mucho más en el camino de la fama, eso si, entre alabanzas,
críticas y persecuciones políticas, cuando no legales por cuestiones económicas.

En La nueva Eloísa habla de las virtudes del matrimonio y de los goces de la

maternidad, él, que vivía en concubinato y no perdía la ocasión de enredarse en
aventuras sentimentales con mujeres casadas, y en cuanto a la maternidad,
paternidad en su caso, no era precisamente para tomar ejemplo. En cuanto a
Emilio o la educación, instaura un singular sistema educacional en el que pretende
que los niños no vayan a la escuela y se les enseñe de una manera harto peculiar
al obligarles a que por si mismos se instruyan.

Desde 1762 hasta 1778, Jean-Jacques no cesa de ir de un lado para otro, casi
siempre perseguido o expulsado: Suiza, Francia, Inglaterra, Francia, Suiza y
Francia otra vez. Escribe continuamente, recibe pensiones reales, ayudas
inmerecidas a las que corresponde de manera desagradable, se recrudece su
afección crónica de vejiga y contrae “matrimonio” con su fiel Thérèse, en una
ceremonia bastante discutible, ya que el mismo Rousseau fue quien casó a los
contrayentes, o sea a ellos mismos. Sus últimas obras fueron un Diccionario de
música, sus famosas Confesiones, sus Diálogos, e, inacabada, Ensoñaciones del
paseante solitario.

El marqués de Girardin le ofrece su mansión en Ermenonville, que es donde, el 2

de julio de 1778, fallece Jean-Jacques Rousseau de un ataque de apoplejía,
habiendo arrastrado a lo largo de su existencia enfermedades reales e imaginarias
amén de una paranoia bastante acusada-, siendo enterrado el 4 de julio en la isla
des Peupliers. Diez y seis años más tarde, el 11 de octubre sus restos recibieron
sepultura con todos los honores en el Panteón de París, y Thérèse fue honrada
por la Revolución Francesa como abnegada compañera del escritor.

Obras del autor

 Las obras más importantes de Rousseau, son las siguientes:
1. La Nueva Eloísa (1761)
2. El contrato Social (1762)
3. Emilio o De la Educación (1762)
4. Confesiones (1782)
5. Ensoñaciones de un Paseante Solitario (1782)
6. La Botánica (1802)

Aportes pedagógicos.

Uno de los principales aportes que realizó Rousseau fue señalar que el niño es
"un ser sustancialmente distinto al adulto y sujeto a sus propias leyes y evolución;
el niño no es un animal ni un hombre, es un niño". A partir de esta idea Rousseau
señala la necesidad de replantear los métodos de enseñanza imperantes que
consideran al niño como si fuera un adulto más, asumiendo con ello que
comparten intereses, habilidades, necesidades y capacidades.

Rousseau señala que desconocer las diferencias fundamentales entre el niño y el

adulto conlleva a que los educadores cometan dos errores:

 Atribuirle al niño conocimientos que no posee, lo que deriva que se razone

o se discuta con él "cosas que no está capacitado para comprender e
incluso con razonamientos incomprensibles para el niño" Para Rousseau el
niño es aún incapaz de emplear la razón.
 Inducir a que el niño aprenda a partir de motivaciones que le son
indiferentes o inteligibles.

Proceso educativo.

El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del

niño, del conocimiento de sus intereses y características particulares. Así debe
reconocerse que el niño conoce el mundo exterior de manera natural haciendo
uso de sus sentidos, consecuentemente es erróneo hacerlo conocer el mundo
en esta etapa a partir de explicaciones o libros.
Asumiendo que por medio de las sensaciones el niño conoce el mundo que lo
rodea, se define a la observación y la experimentación como el camino por el
cual el niño inicia la aprehensión del mundo que le rodea. La interacción con el
mundo físico por medio de los juegos es una de las maneras en las que el niño
comienza a conocer.

A través de estas prácticas el niño sería capaz de desarrollar el sentido del

discernimiento, cualidad que le permite al niño diferenciar entre él yo y el
mundo que le rodea y encontrar las diferencias y las regularidades existentes.
Para Rousseau desarrollar en esta etapa este sentido de discernimiento es lo
más importante, más importante que la acumulación de conocimientos.

Pensamiento de Rousseau acerca de la educación

Para Rousseau la educación debe de adecuarse a cada una de las etapas de
desarrollo del niño; los contenidos y objetivos de la educación deben trazarse a
partir de los intereses y motivaciones del alumno acorde a su etapa de
desarrollo. Esta postura conducirá a que el alumno sienta realmente aprecio en
interés por el proceso educativo al no ser este ajeno a su situación.

Con Emilio Rousseau establece tres postulados que deben guiar a la acción
educativa:

 Considerar los intereses y capacidades del niño.

 Estimular en el niño el deseo de aprender.
 Analizar que y cuando debe enseñarse al niño en función de su etapa de
desarrollo.

El pensamiento de Rousseau contenido en Emilio intenta socavar la educación

tradicional que en esos tiempos predominaba, una educación en la que al niño:
"le acostumbráis a que siempre se deje guiar; a que no sea otra cosa más que
una máquina en manos ajenas. Queréis que sea dócil cuando es pequeño y
eso es querer que sea crédulo y embaucado cuando sea mayor" Y este tipo de
educación no tenía cabida en el nuevo mundo que se estaba forjando, con
ciudadanos libres en ascenso.
Igualmente para el la educación de las mujeres siempre debe ser relativa a los
hombres. Agradarnos, sernos de utilidad, hacernos amarlas y estimarlas,
educarnos cuando somos jóvenes y cuidarnos de adultos, aconsejarnos,
consolarnos, hacer nuestras vidas fáciles y agradables; estas son las
obligaciones de las mujeres durante todo el tiempo y lo que debe enseñárseles
en su infancia.

El rasgo genial de Rousseau, que consagra la originalidad radical de su talante

intelectual, radica en haber pensado la educación como la nueva forma de un
mundo que había iniciado un proceso histórico de dislocación. Mientras sus
más activos contemporáneos, también tocados por la gracia educativa, se
dedican a “fabricar educación”, y las grandes figuras de la inteligencia se
esfuerzan en remodelar al hombre mediante la educación haciendo de él un
humanista, o un buen cristiano, o un caballero, o un buen ciudadano,
Rousseau deja de lado todas las técnicas y rompe todos los moldes
proclamando que el niño no habrá de ser otra cosa que lo que debe ser: “vivir
es el oficio que yo quiero enseñarle, al salir de mis manos no será, lo
reconozco, ni magistrado, ni soldado, ni sacerdote: antes que nada será
hombre”.

En otras palabras, la idea de educación, lejos de dar lugar a una nueva

ideología, no cesa de arraigarse en la condición contradictoria del hombre. La
obra de Rousseau y, sobre todo, el Emilio, es efectivamente un punto donde se
enfrentan las grandes corrientes y contracorrientes de la época, las mismas
que no han cesado de labrar en profundidad el pensamiento occidental desde
sus orígenes platónico-cristianos. Necesidad y libertad, corazón y razón,
individuo y Estado, conocimiento y experiencia: términos de estas sus
propuestas para la educación:

Propuesta pedagógica
 Su propuesta tiene un interés no sólo pedagógico sino también político. En
este sentido, proponía tanto una "política de la pedagogía" como una
"pedagogía de la política".
 Enunció las bases para una dialéctica entre pedagogía y política, entendida
como un proceso integrador de la complejidad.
 Uno de los instrumentos esenciales de su pedagogía es el de la educación
natural: volver a unir naturaleza y humanidad.
 La familia es otro de los elementos centrales en su propuesta: ésta es vista
como un reflejo del Estado.

Función social de la educación

 La reforma de la educación es la que posibilitaría una reforma del sistema

político y social.
 La educación lograría crear una sociedad fundada en la familia, en el
pueblo, en el soberano, la patria y el Estado.
 La educación no sólo cambiaría a las personas particulares sino también a
toda la sociedad: se trata de educar al ciudadano para que éste conforme
una nueva sociedad.

Desempeño del docente

 Ser maestro significa poner en marcha un "proceso de humanización"

donde el preceptor induce una petición y una exigencia hacia su alumno.
 El alumno aprende a hacerse hombre en contacto con su maestro y, por lo
tanto, el maestro es siempre un modelo a seguir.

Concepto de alumno

 Concebía un modelo único de hombre: marido, patriota y ciudadano.

 El niño es un ser inocente y bueno por naturaleza.

Papel de la escuela

 Criticó radicalmente la escuela del siglo XVIII y propuso un cambio radical

en la relación pedagógica.
Concepto de los valores

 La importancia dada al valor de la libertad en este autor se observa en su

concepto de "contrato".
 En un contrato se encuentra la presencia de dos factores: libertad y
autoridad.
 Autoridad: es una cosa necesaria y significa, para el autor, ser amado y
respetado por el alumno.
 Libertad es la autonomía de las personas, es bastarse a sí mismos.

Pestalozzi
Enrique
Enrique Pestalozzi

Contexto Histórico: Suiza 1798-1839 (República helvética,

Confederación Suiza, Independencia)

En Suiza central, unos pocos valles y ciudades habían ganado la independencia

de duques y condes en el 13o siglo, mientras todavía eran parte del imperio
alemán. Varias veces ellos sostuvieron al rey alemán contra duques rebeldes en
Italia y Suiza septentrional. Con lo cual ellos ganaron el control sobre territorios en
Suiza occidental, septentrional y oriental y ellos gobernaban allí así como algún
duque o conde medieval: recaudaban impuestos, forzaban la gente a la prestación
personal [servicio de trabajo sin paga] y al servicio militar sin otorgarlos
participación política.

En Berna, Solothurn, Fribourg y Lucerna pocas familias aristocráticas

determinaban el destino de la ciudad y del país circundante. En Zürich, Basel y
Schaffhausen los gremios [las asociaciones profesionales de los artesanos
magistrales] gobernaban. Las familias dominantes mantenían su círculo cerró. En
contraposición a las ciudades aristocráticas, las ciudades de gremios restringían
aún el comercio para proteger los gremios urbanos y emitieron pautas estrictas
sobre la organización de la artesanía rural. Aún en los cantones rurales pequeños
Uri, Schwyz, Unterwalden, Glarus y Appenzell unos pocas familias reconocidas
determinaban el destino - a pesar de una forma rudimentaria de la democracia
("Landsgemeinde", una reunión anual de hombres libres para discutir y votar en
asuntos públicos).

El problema era, como en sociedad medieval, que una mayoría de gente no tenía
los derechos repletos de ciudadanos. Durante el 16o, el 17o y el 18o siglo había
varias rebeliones de granjeros. Todo fue suprimido por la fuerza armada y los
líderes de los granjeros fueron atormentados y ejecutados.
En el transcurso de los siglos, Suiza se convirtió de una red de alianzas diversas
entre ciudades y comunidades rurales en el actual Estado federal conformado por
26 cantones. Su evolución histórica tiene muchos paralelismos con otras naciones
en Europa occidental, aunque supo conservar su independencia y mantener
algunas particularidades.
Suiza se encuentra en el centro de Europa, pero no solamente desde el punto de
vista geográfico. También su evolución histórica presenta muchos rasgos
comunes con la de los países vecinos. Antiguamente, el territorio de la Suiza
actual formaba parte del Imperio romano. Posteriormente, presenció durante la
Alta Edad Media el avance del cristianismo, las migraciones germánicas y el
dominio de distintos pueblos. Finalmente, se fue configurando paulatinamente en
el período bajomedieval la denominada “Antigua Confederación”, la estructura
estatal precursora de la Suiza contemporánea.
La Reforma y el cisma del cristianismo en Occidente suscitaron tensiones y
conflictos bélicos tanto en Suiza como en muchas partes de Europa. Al mismo
tiempo, Suiza desarrolló su neutralidad, un rasgo distintivo de su política exterior
que perdura hasta hoy.
Pero la neutralidad no pudo impedir que la Revolución Francesa y las sucesivas
Guerras napoleónicas también sacudieran los cimientos de la Antigua
Confederación. Durante la ocupación francesa se constituyó la “República
Helvética”, se delimitaron las fronteras en su configuración actual y se
conformaron nuevos cantones soberanos de regiones estrechamente unidas. A
partir de esta experiencia fundamental se constituyó luego el Estado federal
moderno.
También la historia del siglo XX muestra cómo, por un lado, Suiza se relacionaba
con los países vecinos y cómo, por otro, emprendía un camino propio. Si bien es
cierto que también Suiza se vio muy afectada por ambas guerras mundiales,
también lo es que se libró de las grandes destrucciones. Durante la Guerra Fría
Suiza se desarrolló de manera parecida a la de otros países en Europa occidental,
aunque supo mantener su neutralidad y su papel de intermediadora entre
Occidente y el bloque del Este. Después del final de la Guerra Fría, Suiza participó
en el proceso de integración económica del continente, al tiempo que se mantuvo
fuera de la Unión Europea. 27
Suiza, un país situado en la Europa central, que limita al norte con Alemania, al
oeste con Francia, al sur con Italia y al este con Austria y Liechtenstein. Con tan
solo 8.5 millones de habitantes, la Confederación Suiza es una de las naciones
con más diversidad étnica y cultural de todo el continente europeo. Junto al
alemán, que es la lengua más importante, el francés, el italiano y el romanche
conforman los cuatro idiomas oficiales del Estado.
El pueblo nativo de Suiza fue el helvecio, una tribu de origen celta que en la Edad
Antigua vivía en una zona que hoy corresponde al Cantón del Jura, el Alto Rin, los
Alpes y el Lago Ginebra. Su sociedad era regida por un líder encargado de tomar
todas las decisiones que afectaban a la vida cotidiana del clan. Asimismo, la
agricultura, la ganadería y el comercio eran las actividades económicas más
practicadas por el mismo. De igual manera, su organización social se dividía en al
menos tres grupos: la nobleza, el pueblo llano y los esclavos. Finalmente, la
religión era politeísta, al venerarse dioses que tenían relación con las fuerzas de la
naturaleza como, por ejemplo, el rayo, el fuego, y el sol.
En el año 58 a.C. los helvecios fueron derrotados por el ejército romano de Julio
César en el momento en que éste se desplazaba por su territorio hacia la Galia.
En poco tiempo, los romanos incorporaron a sus dominios toda la zona de la
actual Suiza, creando ciudades como Basel, Zurich, Ginebra y Coira. No obstante,
a partir del siglo III los pueblos germánicos, como los burgundios y los alamanes,
invadieron y expulsaron a los romanos, apoderándose progresivamente de todas
las tierras que hoy corresponden a este país.
En la Alta Edad Media, el territorio suizo formó parte del Sacro Imperio Romano
Germánico. Sin embargo, el 1 de agosto de 1291 las comunidades de Uri, Schwyz
y Unterwalden firmaron el Pacto federal, una alianza que buscaba protegerse de
los intereses de la Casa de Habsburgo, una de las casas más poderosas e
influyentes de la Europa medieval y moderna. Esta unión es considerada como el
inicio de la Confederación Helvética, a la cual en el siglo XIV se unieron las
ciudades-estado 28
de Lucerna, Berna y Zurich y los cantones de Glaris y Zug. En los siglos
siguientes, la histórica Confederación de los ocho cantones siguió creciendo hasta
quedar conformada actualmente por 26 entidades subnacionales.
En 1798 el ejército francés invadió Suiza y proclamó la República Helvética,
parlamentaria y centralista. No obstante, tras una guerra civil entre federalistas y
centralistas, en 1803 Napoleón restauraba el antiguo sistema cantonal a través del
“Acta de Mediación”. Unos años más tarde, en el Congreso de Viena de 1815 se
reconoció la independencia y la neutralidad del país y en 1848 se creó el Estado
Federal de Suiza, que contaba con una Constitución y un Parlamento Federal. De
esta manera, quedaban fijados los principios políticos de la actual Confederación
Suiza.
En la actualidad, Suiza es una República parlamentaria con un sistema federal no
centralizado. Es considerado uno de los países más democráticos del mundo, ya
que el pueblo puede pronunciarse sobre decisiones del Parlamento y proponer
enmiendas a la Constitución. Asimismo, es uno de los Estados que más defiende
los derechos humanos, la paz, la lucha contra la pobreza y la protección del medio
ambiente. Por último, el país helvético dispone de una fuerte actividad científica,
con amplias inversiones en el ámbito de la investigación y el desarrollo.
Biografía

Johann Heinrich Pestalozzi, también conocido como Juan Enrique Pestalozzi

(12 de enero de 1746 -17 de febrero de 1827), fue pedagogo, educador y
reformador suizo. Dirigió su labor hacia la educación popular. Estudió en la
Universidad Zúrich. En 1797, tras dos iniciativas de educación fallidas, publicó Mi
investigación sobre el curso de la naturaleza en el desarrollo del género humano,
obra que tuvo gran repercusión. De 1800 a 1804 dirigió un establecimiento
educativo en Burgdorf y luego abrió un internado en Yverdon. Sus ideas
propiciaron el cambio en los modelos de enseñanza, priorizó la formación integral
del individuo tomando en cuenta la iniciativa y capacidad de observación propia.
Vida
Johann Heinrich Pestalozzi nació el 12 de enero de 1746 en Zúrich, Suiza, hijo
de Susanna Hotz y Johann Baptist Pestalozzi. Su padre era cirujano y oftalmólogo.
Al terminar sus primeros años cursó estudios en la universidad de Zúrich hasta
1775. El mismo año abrió en Neuhof una escuela para niños pobres inspirado en
el Emilio, famoso tratado educativo escrito por Jean-Jacques Rousseau. El
proyecto fracasó, al igual que otro similar llevado acabo en Stans. En 1797
publicó su primera gran obra Mi investigación sobre el curso de la
naturaleza en el desarrollo del género humano, un tratado en el que ahondaba
sobre la educación y los métodos con que había que promoverla.
La obra fue escrita, entre 1793 y 1795, a la luz de los sucesos de la Revolución
Francesa, entonces en pleno Terror. Con el tiempo, Pestalozzi reemprendió sus
actividades pedagógicas. Enseñó en un castillo cedido por el gobierno en Berna,
experiencia que abordó en su obra Cómo Gertrud enseña a sus hijos, publicada
en 1801.
Una mejor educación
Pestalozzi buscaba la reforma de la sociedad desde una educación que
priorizara la formación integral del individuo, más que la mera repetición e
imposición de determinados contenidos. De ahí que concediera un amplio margen
30 a la iniciativa y capacidad de observación propia del estudiante
Escuelas
De 1800 a 1804, Pestalozzi dirigió un establecimiento educativo en Burgdorf
y luego, de 1805 a 1825, un internado en Yverdon. El Instituto Yverdon se hizo
famoso en todo el mundo atrayendo a estudiantes de toda Europa, así como a
muchos visitantes extranjeros. Algunos educadores visitantes, fueron Friedrich
Froebel, Johann Friedrich Herbart y Carl Ritter.
Su doctrina no tardó a propagarse ejerciendo desde entonces una gran influencia
en los sistemas de educación elemental de todo Occidente. Sus ideas fueron
admiradas por numerosos filósofos y pedagogos, entre ellos Fichte y
Herbart.También se interesó activamente por la política.
Fue autor de libros como Las horas de la tarde de un ermitaño (1781), donde
hacía observaciones sobre educación; Leonardo y Gertrudis (4 volúmenes, 1781-
1785), novela didáctica sobre la reforma social por medio de la educación y La
canción de Swan (1826), de carácter autobiográfico.
Pestalozzi fue una personalidad impresionante, muy estimada por sus
contemporáneos y la influencia de su método fue inmensa.
Falleció en Brugg el 17 de febrero de 1827. 31

Obras del autor

1. Vigilia de un solitario (1780)
2. Una hoja suiza (1782). Es una revista compuesta y editada por Pestalozzi.
3. Mis indagaciones sobre el proceso de la naturaleza en el desarrollo de la
humanidad (1797)
4. Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (1801)
5. Libro de las madres (1803)
6. Carta a un amigo sobre mi estancia en Stans (1807)
7. Al buen talante, la seriedad y la hidalguía de mi época y de mi patria (1815)
8. Cartas sobre educación infantil (1819)
9. El canto del cisne y Los destinos de mi vida (1826)
10. Epístola a Friné sobre la amistad (1782) Los trabajos completos de Pestalozzi
fueron publicados en Stuttgart en 1819, 1826, en una edición preparada por
Seyffarth aparecida en Berlín en 1881.
Aportes pedagógicos
Para su enseñanza tomó en cuenta la intuición intelectual, tomando los aspectos
que conforman su educación elemental que son:
1. Para la enseñanza de los números (relaciones métricas y numéricas):
- Utilización de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el
niño conociera la relación de los números, al mismo tiempo que servía para
aprender las letras.
- Partir de las cosas simples antes de avanzar a las más complicadas.
2. Para la enseñanza de la forma (observar, medir, dibujar y escribir):
- Enriquecer la memoria de los niños con explicaciones sencillas de objetos y
materiales. Enseñar a describir y a darse cuenta de sus percepciones.
- Enseñar al niño, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan
a su vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pensó que por medio
del dibujo se ejercitaba al niño en su escritura.
3. Para la enseñanza del lenguaje:
- Aplicar la psicología, pasando del sonido a la palabra y de la palabra a la frase
(Método analítico).
- Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del
lenguaje.
4. Para aspectos generales de su Educación elemental:
- Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de otros, debido al
gran número de niños.
- La enseñanza de ambos sexos (coeducación).
- Importancia de la educación creativa y productiva.
- Enseñanza de moral y religión, que se debe de iniciar en la familia.
- Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a éste
paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor.
- Educación Social: la cual debe iniciarse en la familia y continuarse en la escuela.
- La práctica de la escuela-trabajo, combinando la enseñanza de la lectura,
escritura, cálculo, dibujo, moral y religión con las actividades agrícolas.
Principios pedagógicos: - (Henandez munñoz , Quintana Isaza, & Gomez
Martinez , s.f.)Naturalidad: Pestalozzi indicó que sólo la educación podía realizarse
conforme a una ley (armonía con la Naturaleza). De este principio se deriva la
necesidad de libertad en la educación del niño; es preciso que esté libre, para que
pueda actuar a su modo en contacto con todo lo que le rodea (ambiente).
- Educación elemental: Debía partirse de la observación de las experiencias,
intereses y actividades educativas; de no enseñar nada que los niños no pudiesen
ver (idea tomada de Rousseau) y consideró que la finalidad principal de la
enseñanza no consistía en hacer que el niño adquiera conocimientos y aptitudes,
sino en desarrollar las fuerzas de su inteligencia, dividiendo aquella en forma
gradual, de acuerdo a su evolución y donde se tomara en cuenta al individuo como
una unidad de inteligencia, sentimiento y moralidad. Sostenía que cualquier
irregularidad en estas características, conlleva a la nulidad de una educación
integral.
- Educación física: Incluyó también la educación física como medio de fortaleza y
resistencia corporal, cerrando así el ciclo de una educación integral, que va desde
lo más espiritual a lo puramente corporal.
Con Pestalozzi, la pedagogía comienza a ver al niño de una manera diferente, los
sitúa en una verdadera relación con la Naturaleza y la cultura. A pesar de que su
enseñanza se basa en una educación elemental, no escapan sus influencias a la
educación preescolar. Tenemos los siguientes aportes:
1. Le dio importancia al desarrollo del niño.
2. Puso en práctica la organización de experiencias y actividades por medio del
juego.
3. Valoró las actividades espontáneas del niño.
4. Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales.
5. Consideró la ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar
progresivamente la mano, lo cual le serviría de base para la escritura.
6. Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después
aprender a leer.
7. Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.
8. Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con
la familia, en especial con la madre.
9. Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del
niño.
10. Destacó el desarrollo social del niño, primeramente en la familia y
posteriormente en la escuela.
11. Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos
niños que eran carentes de recursos económicos.
Una de las obras que tuvo mucho éxito fue la de Leonardo y Gertrudis, que
podemos considerar también una novela costumbrista, en la que Pestalozzi
presenta y describe unos personajes populares y muy característicos y, sobre
todo, pone en sus bocas un lenguaje muy popular, con mucho aire natural y rural.
Con razón, Pestalozzi lo llama "un libro del pueblo"
Incluso lleva escrito en su tumba un detalle de esta obra que dice; predicador del
pueblo de Leonard y Gertrudis. A continuación, se nombrará como Gertrudis
enseña a sus hijos, lo que representa en un escrito el autor en el año 1801, donde
se propone corregir la educación intelectualista de su tiempo para ello ensaya,
experimenta, y perfecciona un método; una técnica que educa a la vez, el corazón
y la mano, utiliza el ejercicio y el método de la intuición, está compuesta por 14
cartas en la cuales e identifican los paso que se observaron en la formación de los
niños. Indicaremos las 5 más importantes:
Carta Primera: Su opinión era que para enseñar a razonar se debía impedir que
hablen de cosas que no conocen o dicen conocer superficialmente, en el momento
de enseñar cree que no se debe jugar ya que esto daría como resultado la
terminación de un aprendizaje. Quiero simplificar el método de enseñanza y
aprendizaje, para que cada madre primero y después su profesor pueda
entenderlo y lograr transmitir esta información o acción al niño.
Carta Segunda: Esta carta nos muestra algunos puntos de vista importantes
¿Cuáles son? ¿Podría resumir las conclusiones que se extraen?, puede llegarse a
establecer un fundamento general para toda la clase de conocimientos por medio
de una nomenclatura bien graduada aprendida con gran solides. Los ejercicios
para enseñar a los niños los comienzos del cálculo por medo de los objetos reales,
o al menos por puntos representativos tienen que cimentar firmemente los
fundamentos del arte del cálculo en toda su extensión y asegurar sus pasos
ulteriores contra el error y la confusión.
Carta Tercera: Las descripciones sobre el andar, estar en pie, acostado…
aprendidas de memoria por los niños, le mostraron la conexión de los principios
iniciales, que mediante ellos trato de alcanzar con la precisión sucesiva de todos
los conceptos. Las herborizaciones a que nos dedicamos el verano último, así
como las conversaciones a que dieron lugar, le convencieron de que el círculo
entero de los conocimientos, creado por nuestros sentidos, procede de la
observación de la naturaleza y de la atención puesta en recoger y retener todo lo
que ofrece ella a nuestro conocimiento.
Carta Cuarta: En esta carta se enuncian una serie de leyes del desarrollo en el ser
humano, con lo cual se debe aprender a ordenar tus intuiciones y a terminar lo
simple antes de avanzar a lo complicado, Trata de establecer en cada arte una
gradación de conocimiento, en que cada nuevo concepto sea solamente una
adición
pequeña, casi imperceptible, a los conocimientos interiores, impresos
profundamente y hechos indelebles para ti.
Carta Quinta: El método general y psicológico de la educación posee una serie de
postulados, o fuentes, el primero de ellos es la naturaleza misma, de la que se
deducen una serie de principios: Todas las cosas que hieren mis sentidos no son
para mí medios de adquirir ideas exactas, sino en cuanto sus fenómenos
presentan a los sentidos su esencia inmutable e inconmovible, a su vez de sus
relaciones o propiedades variables; por el contrario, son para mí fuentes de error y
de engaño cuando sus fenómenos ofrecen a los sentidos sus propiedades en vez
de sus esencia.
Sin duda, los aportes de Pestalozzi presentan gran relevancia para la educación
del siglo XXI, inscrita ella en las llamadas Sociedades del Conocimiento y de la
Información (López, 2010) como también en los paradigmas de la Economía
Global y el Ecológico. Con Pestalozzi la pedagogía comienza a ver al niño de una
manera diferente, los sitúa en una verdadera relación con la naturaleza y la
cultura. A pesar de que su enseñanza se basa en una educación elemental, no
escapan sus influencias a la Educación Preescolar. Tenemos los siguientes
aportes:
Le dio importancia al desarrollo del niño, puso en práctica la organización de
experiencias y actividades por medio del juego.
Valoró las actividades espontáneas del niño.
Hizo énfasis en la ejercitación de las actividades manuales. Consideró la
ejercitación en el dibujo como un medio para perfeccionar progresivamente la
mano, lo cual le serviría de basa para la escritura.
Ejercitó el lenguaje por medio de la conversación sencilla, para después aprender
a leer.
Destacó la utilidad de los ejercicios corporales combinados con los cantos.
Señaló como vital el desenvolvimiento del niño en sus primeros momentos con la
familia, en especial con la madre. 36
Le dio importancia a la afectividad desde el mismo momento del nacimiento del
niño.
Destacó el desarrollo social del niño, primeramente, en la familia y posteriormente
en la escuela.
Consideró importante la creación de instituciones para atender a aquellos niños
que eran carentes de recursos económicos.
FUNCIONES EDUCATIVAS SEGÚN PESTALOZZI:
Le daba un gran valor a la educación religiosa, siempre que ésta no tuviera un
carácter dogmático ni confesional.
FUNCIÓN SOCIAL DE LA EDUCACIÓN: El principal objetivo era integrar a niños
de escasos recursos a la vida social, a través de la enseñanza de un oficio.
Pensaba que sus propios alumnos -a largo plazo- serían los educadores del
mañana.
DESEMPEÑO DEL DOCENTE: El educador no era concebido como una figura
autoritaria. En este sentido, el docente, debía estar al servicio de las necesidades
del alumno.
CONCEPTO DEL ALUMNO: Una confianza muy grande en las capacidades del
niño.
PAPEL DE LA ESCUELA: La concepción de establecimiento escolar estaba muy
ligada a la enseñanza del oficio: más que escuelas eran talleres.
CONCEPTO DE LOS VALORES: El principal valor de su interés fue el de la
educación igualitaria, es decir, poder educar a gente marginada. Confiaba
plenamente en las virtudes de la educación popular.
El método de Pestalozzi es un método "lógico", basado en la concepción "analítica
y sistemática" de la enseñanza y el aprendizaje.
 Poner en práctica el método de enseñar a unos por medio de otros, debido
al gran número de niños.

 La enseñanza de ambos sexos (coeducación).

 Importancia de la educación creativa y productiva.

 Enseñanza de moral y religión, que se debe iniciar en la familia.

 Considera que las relaciones afectivas entre madre e hijo condicionan a
éste paulatinamente a desarrollar sentimientos de bondad y amor.

 Educación social, la cual debe comenzarse en la familia y continuarse en la

escuela.

 La práctica de la escuela-trabajo, combinando la enseñanza de la lectura,

escritura, cálculo, dibujo, moral y religión con las actividades agrícolas
Herbart
 Federico
Herbary
Federico Herbart

Contexto histórico: Guerras Napoleónicas en Alemania de 1806

Las Guerras Napoleónicas o las guerras de Coalición a la serie de conflictos
bélicos que tuvieron lugar en la Europa de inicios del siglo XIX. En ellas se
enfrentó Francia contra un conjunto variable de alianzas europeas surgidas en su
contra. Estuvieron directamente relacionadas con el gobierno de Napoleón I
Bonaparte en la Francia posrevolucionaria. No hay un criterio unánime de los
historiadores respecto a en qué momento comenzaron las Guerras Napoleónicas,
ya que de alguna manera constituyen una prolongación de los conflictos que
tuvieron inicio con la Revolución Francesa de 1789.
Antecedentes de las Guerras Napoleónicas: Cuando Francia abrazó los ideales
republicanos durante la Revolución de 1789 y derrocó su monarquía, otras
naciones de Europa se propusieron una Primera Coalición para intentar aplastar el
movimiento revolucionario antes de que se esparciera hacia otros territorios.
Existieron varias coaliciones contra Francia, donde participa Alemania es la sexta
coalición. En 1812 se creó la penúltima coalición contra Francia, compuesta por
Gran Bretaña, Rusia, España, Prusia, Suecia, Austria y parte de Alemania. Esto se
produjo luego de la invasión de Napoleón a Rusia, internándose en territorio hostil
y debiendo abandonar Moscú en septiembre, con su ejército asediado por el
hambre y la guerra total de parte del pueblo ruso. Tras esta apabullante derrota,
Napoleón perdió también España en 1813, y la alianza en su contra ingresó a
París en 1814, obligándolo a exiliarse en la isla de Elba. 39
La campaña alemana se libró en 1813. Los miembros de la Sexta Coalición,
incluidos los estados alemanes de Austria y Prusia, además de Rusia y Suecia,
libraron una serie de batallas en Alemania contra el emperador francés Napoleón,
sus mariscales y los ejércitos de la Confederación del Rin , una alianza de la
mayoría de los demás estados alemanes, que puso fin a la dominación del Primer
Imperio Francés.La campaña de primavera entre Francia y la Sexta Coalición
terminó de manera inconclusa con una tregua de verano (Tregua de Pläswitz).A
través del Plan Trachenberg, desarrollado durante un período de alto el fuego en
el verano de 1813, los ministros de Prusia, Rusia y Suecia acordaron seguir una
única estrategia aliada contra Napoleón.Tras el final del alto el fuego, Austria
finalmente se puso del lado de la coalición, frustrando las esperanzas de Napoleón
de llegar a acuerdos separados con Austria y Rusia.La coalición ahora tenía una
clara superioridad numérica, que finalmente ejercieron sobre las principales
fuerzas de Napoleón, a pesar de los reveses anteriores, como la Batalla de
Dresde.El punto culminante de la estrategia aliada fue la Batalla de Leipzig en
octubre de 1813, que terminó con una derrota decisiva para Napoleón.La
Confederación del Rin se disolvió después de la batalla y muchos de sus antiguos
estados miembros se unieron a la coalición, rompiendo el control de Napoleón
sobre Alemania.
El Plan Trachenberg fue una estrategia de campaña creada por los Aliados en la
Campaña alemana de 1813 durante la Guerra de la Sexta Coalición, y recibió su
nombre de la conferencia celebrada en el palacio de Trachenberg.El plan abogó
por evitar el compromiso directo con el emperador francés, Napoleón I, que había
resultado del temor a la ahora legendaria destreza del emperador en la batalla.En
consecuencia, los aliados planearon enfrentarse y derrotar a los mariscales y
generales de Napoleón por separado y, por lo tanto, debilitar su ejército mientras
acumulaban una fuerza abrumadora que incluso él no podía derrotar.Se decidió
después de una serie de derrotas y casi desastres a manos de Napoleón en
Lützen, Bautzen y Dresde.El plan tuvo éxito, y en la batalla de Leipzig, donde los
aliados tenían una ventaja numérica considerable, Napoleón fue derrotado y
expulsado de Alemania, de regreso al Rin.
Biografía
(Oldenburg, 1776 - Gotinga, 1841) Filósofo y pedagogo alemán. Estudió en Suiza
los métodos de Pestalozzi y fue profesor en las universidades de Gotinga y de
Königsberg, en la que sucedió a Kant. Es autor de Pedagogía general (1806), La
psicología como ciencia (1824-1825) y Metafísica general (1828-1829).

Johann Friedrich Herbart nació el 4 de mayo de 1776 en Oldenburgo, Alemania.

Debido a un accidente en la infancia, fue un niño de salud fárgil, lo que le obligó a
ser educado por su madre en casa hasta los 12 años.
Tras ello, ingresó en el “Gimnasio” (liceo alemán) de su ciudad durante seis años,
en los que mostró un gran interés por la filosofía de Kant. Posteriormente
continuaría sus estudios en la ciudad de Jena, en donde estudiaría filosofía de la
mano de Johann Gottlieb Fichte, con quien tendría muchas opiniones
encontradas.
Tras vivir en Jena durante tres años empezó a dar clases a los hijos de Herr von
Steiger, quien era el gobernador de Interlaken, Suiza. Fue a partir de esa
experiencia en la que Herbart se motivó para plantear cómo debería ser reformada
la forma de enseñar.
Estando todavía en tierras helvéticas, Herbart tuvo la oportunidad de conocer a
Johann Heinrich Pestalozzi, un educador suizo quien se estaba implicando en
reformas educativas en las escuelas. 4

Tras cursar estudios en el instituto de Oldenburg, Johann Friedrich Herbart ingresó

en 1794 en la Universidad de Jena, donde tuvo por profesores al kantiano Karl
Leonhard Reinhold, a Friedrich Schiller y a Johann Gottlieb Fichte; este último
influyó en sus ideas de modo singular en un primer momento, pero pronto se alejó
de su filosofía. Su vocación pedagógica fue temprana: entre 1797 y 1800 fue
preceptor de los Von Steiger en Berna. De la agudeza de sus observaciones
pedagógicas se conservan, como interesantes documentos, los informes
bimestrales que Herbart redactaba para el padre de sus tres discípulos, desiguales
en edad y temperamento.
Durante este período visitó la cercana escuela de Johann Heinrich Pestalozzi en
Burgdorf, que suscitaría en Herbart ricas reflexiones, expresadas por primera vez
en el opúsculo La idea pestalozziana de un ABC de la intuición.
Tras un breve paréntesis de enseñanzas y polémicas pedagógicas (figuró entre
los filantropistas y los neo-humanistas), pasó a la Universidad de Gotinga (1802) y
a la de Königsberg (1809) como profesor de filosofía, en la cátedra que había
ocupado el propio Kant. No por ello disminuyó su interés por la pedagogía; en
1810 fundó en Königsberg un seminario pedagógico con una escuela experimental
aneja destinada a las prácticas didácticas.
Una anécdota sobre su muerte es que Johann Friedrich Herbart se encontraba
bastante bien de salud incluso al final de sus días. De hecho, tan solo dos días
antes de morir de forma súbita a causa de una apoplejía, había dado una
conferencia, la última, y, de acuerdo a los asistentes, se le veía rebosante de
salud.
En 1835 volvió a Gotinga, donde ejerció la docencia hasta su fallecimiento, fue
enterrado en el cementerio Albanifriedhof de esa misma ciudad.
Obras del autor

Las obras más importantes de Herbart es:

 Pedagogía general derivada del fin de la educación (1806).

 Elementos esenciales de la metafísica (1806)
 Filosofía práctica general (1808)
 La psicología como ciencia, con nueva fundamentación en la experiencia, la
metafísica y la matemática (1824)
 Metafísica general con los primeros elementos de una filosofía de las
ciencias naturales (1829).
Aportes pedagógicos
Herbart intentó penetrar profundamente en el estudio de los fenómenos psíquicos,
sobre todo en el aspecto pedagógico. Según Herbart, también el alma,
naturalmente, es uno de los "reales", simple e inmutable en sí mismo y, no
obstante, activo y reactivo respecto de los otros reales.

Las fuerzas de acción y reacción integran la vida psíquica, la cual se reduce a un

complejo dinámico de representaciones, divididas en sentimientos, deseos,
voliciones y conocimientos, convertidos a su vez en facultades, según se
encuentren, en la lucha incesante y llena de vicisitudes, encima o debajo del
umbral de la conciencia.

Estas "mecánica y estática del espíritu" originan el fenómeno del yo o unidad de

conciencia y el fenómeno de la percepción, o sea la formación de masas de
representaciones en torno a las cuales tienden a cristalizar otras imágenes
(fundamento herbartiano de la doctrina pedagógico-didáctica de los centros de
interés).

El sueño de la existencia de Herbart fue la elaboración de una ciencia psicológica

de base matemática, mediante la cual resultara posible conocer "en las fórmulas
matemáticas las leyes generales de los fenómenos psíquicos".

Siguiendo la tradición de Kant, aparece afirmada también por Herbart la

autonomía de la "ciencia de los valores" o "Estética", convertida en "Ética" cuando
se transforma en ciencia de los valores obligatoriamente realizables. A diferencia
de la moral kantiana, para Herbart la ética se fundamenta en cinco imperativos de
ideas prácticas, o conceptos – modelos: la libertad interior, la perfección, la
benevolencia, el derecho y la equidad. El sistema filosófico de Herbart: se halla
expuesto sobre todo en las obras Filosofía practica general (1808), Introducción a
la filosofía (1813) y Metafísica general según los principios de la doctrina filosófica
de la naturaleza (1828 – 1829)

Pero más que a la filosofía, el nombre de Herbart se halla preferentemente

vinculado a su pedagogía científica, que pretendió fundamentar en la ética y en
una psicología rigurosa, así como en las investigaciones didácticas, que dieron un
gran impulso a la renovación didáctica de la escuela y a la conciencia de la
educación mediante el concepto de la instrucción educativa. Su obra más
destacada en este terreno es Pedagogía general deducida de la finalidad de la
educación (1806), en la que, apoyándose en la moral, que proporciona los fines, y
en la psicología, que la dota de medios, Herbart eleva la pedagogía a la categoría
de ciencia.

Para Herbart, el papel del educador es "edificar el espíritu infantil, construirle una
experiencia determinada", función para la cual cuenta con tres grandes medios: la
instrucción, la cultura moral y el gobierno de los niños. Las dos primeras tienen
como fin el cultivo de la inteligencia y la formación del carácter; la instrucción, en
particular, debe procurar un mayor número de representaciones y su organización,
mientras que la cultura moral ha de desarrollar los sentimientos. En cuanto al
gobierno de los niños, lo entiende como la necesaria condición de orden para el
funcionamiento de la educación. La Pedagogía general desarrolla también la
teoría de los intereses, voluntarios e involuntarios, y el papel que desempeñan en
el proceso educativo; en esta obra se encuentra asimismo su famosa teoría de los
grados formales, es decir, los cuatro pasos que sigue el espíritu para captar los
conocimientos: claridad, asociación, sistematización y método o aplicación
práctica. Otra obra en la que desarrolló sus concepciones pedagógicas es
Proyecto de lecciones de pedagogía (1835).

Pensamiento y legado teórico de este investigador

A continuación, veremos algunos aspectos del pensamiento de Johann Friedrich

Herbart, todos ellos muy relacionados con su forma de ver y aplicar la pedagogía.

Principios en la educación: Según Herbart, la pedagogía debía enfatizar la

conexión del niño con la sociedad, promoviendo su desarrollo con una finalidad útil
para con el resto de seres humanos. Es decir, el desarrollo intelectual y moral del
niño debía hacerse de tal forma que lo transformara, con el paso del tiempo, en un
adulto que se siente pleno y útil, un ciudadano productivo para el conjunto de la
sociedad.
A opinión de Johann Friedrich Herbart, cada niño había nacido con un potencial
único. Sin embargo, este potencial no sería debidamente aprovechado si el niño
no tenía la oportunidad de recibir una educación formal y reglada, es decir, la
escuela, y que ésta estuviera bien organizada. Si bien la familia y la iglesia podrían
transmitir conocimientos y valores útiles para el día a día, solamente la escuela
podría garantizar un correcto desarrollo intelectual y moral.

Método pedagógico Dentro de su método educativo, Herbart consideraba que la

educación moral y la intelectual iban de la mano. No podían separarse y pretender
enseñarlas debidamente sin que la una dependiera de la otra o sin establecer
nexos entre ambas concepciones.

Según él, si la naturaleza de la mente humana era algo unitario, ¿cómo se podía
dividir inteligencia y moral? Para poder instruir el espíritu, esto es, la moral, es
necesario cosnturirlo por medio de aprendizajes y fomento de la inteligencia.

No obstante, la única forma de garantizar que el proceso educativo fuera

productivo era hacer que las lecciones fueran de interés para el alumnado. Johann
Friedrich Herbart consideraba que era un pecado capital que el profesor fuera
aburrido y que no se molestara en captar la atención de sus aprendices. La
curiosidad, la viveza en cómo se dan las clases, la motivación y las ganas de
enseñar eran algo extremadamente necesario en toda lección.

Herbart llega a hablar de diferentes tipos de interés que puede presentar una
persona con respecto a un objeto de estudio.

1. Especulativo: Es el interés que se deriva de la meditación sobre los objetos que

han sido experimentados (vistos, oídos, saboreados...). Es de tipo reflexivo.

2. Estético: Es el que se da ante la observación de algo que es bello, ya sea

natural o elab3. Empírico

Nace de la percepción inmediata de las cosas, sin atribuirles emocionalidad o

reflexión alguna, es neutro.
Luego vendrían otros tres tipos de interés que están más relacionados con el tipo
de interacción humana que se da entre el individuo y otras personas.

4. Simpático: Es el tipo de interés que manifiesta el infante cuando está

participando en actividades con personas que lo rodean. Puede sentir alegría o
dolor, y es el que se da en el ámbito de la familia y la escuela.

5. Social: Es el que se da ante un evento en el que están implicadas varias

personas y en el que se requiere cooperación.

6. Religioso: De acuerdo con Herbart, y teniendo una visión muy teológica, sería el
interés hacia el espíritu humano y la divinidad, el cual serviría para alcanzar una
vida completa.orado por el ser humano. Es de tipo emotivo.

La educación que defendía: Herbart recomienda poner en marcha el interés y

espíritu de los alumnos, y prepararlos para la nueva lección. El método a seguir
empieza con el maestro preparando el tema en profundidad y ver cómo se puede
relacionar con lo tratado anteriormente.

Luego, el maestro recordará, con precaución, las ideas presentadas en lecciones

anteriores, para hacer que el alumnado establezca una relación por sí solos, no
sin antes haber resumido muy brevemente la temática de la nueva lección.

Concepto filosófico de lo real: Herbart fue uno de los primeros pensadores en ser
consciente de la importancia de la psicología en la enseñanza, considerándola una
ciencia fundamental para el aprendizaje y fomento del carácter infantil. 46

Este investigador no estaba de acuerdo sobre cómo el conocimiento era adquirido

según la visión de Kant. Kant creía que el conocimiento se daba estudiando las
categorías innatas del pensamiento, mientras que Herbart consideraba que uno
aprende solo por medio del estudio de cosas externas y cuerpos reales. No es que
se encuentren de antes, o en un mundo de las ideas o algo así. Herbart llegó a
decir: el mundo es un mundo de cosas por sí ismas, y las cosas por sí mismas son
perceptibles.
Herbart, al igual que Locke con su tábula rasa, consideraba que el alma no poseía
ideas innatas o categorías preestablecidas de pensamiento, como era la opinión
de Kant. El alma, considerada como algo real, era algo pasivo al principio de su
existencia, siendo modificada por medio de los estímulos exteriores.
Federico
Froebel
Federico Froebel

Contexto Histórico: Revolución Alemana de 1848

La Revolución de 1848 tuvo una doble vertiente en Alemania. Por un lado, se

dieron Revoluciones en muchos de los Estados alemanes cuestionando el
orden político existente en los mismos, pero, por otro lado, y esto constituye
una peculiaridad en relación con lo que ocurrió en otros lugares, se planteó una
vía liberal hacia la unificación en el Parlamento de Frankfurt.
Al final, tanto las Revoluciones particulares como este intento de plantear una
Alemania unida bajo un signo relativamente progresista, fracasaron. En la zona
occidental de Alemania las Revoluciones llegaron con fuerza por dos razones.
En primer lugar, porque los Estados de esta zona estaban más desarrollados
económicamente y, en segundo lugar, por su proximidad con Francia, el gran
foco revolucionario.

La situación fue algo distinta en el área sur y oriental, es decir, en Prusia,

Sajonia y Baviera, donde el poder era muy fuerte y, por lo tanto, se hizo más
complicado el desarrollo revolucionario, aunque terminaría por producirse. En
Prusia los enfrentamientos entre los estudiantes y obreros contra el ejército
provocaron que el rey Federico Guillermo IV tuviera que ceder y ofrecer la
responsabilidad de gobierno a los liberales y aceptar la convocatoria de unas
elecciones para la creación de una Asamblea Constituyente. Este hecho tuvo
una honda repercusión en el resto de Estados alemanes porque Prusia era el
principal reino, generando esperanzas al nacionalismo liberal.

En distintos lugares de Alemania se produjeron revueltas campesinas,

generadas por la crisis económica, junto con fuertes revueltas urbanas que
elevaron el tono de la protesta por su contenido político al reclamar el
establecimiento de verdaderos regímenes liberales con constituciones,
libertades y derechos, etc..

En Frankfurt se reunió el Parlamento Alemán Constituyente, que duró entre

mayo de 1848 y marzo de 1849, y que presidió Henrich Von Gagern.

El objetivo de esta asamblea era la aprobación de una constitución alemana y

el nombramiento de un gobierno común. Pero en el Parlamento estallará la
diversidad de proyectos por su heterogénea composición. Allí se sientan
liberales que pretenden el establecimiento de monarquías constitucionales,
junto con demócratas que tienden a la solución republicana y, por fin, casi
socialistas por la defensa no sólo de las libertades sino, sobre todo, de la
adopción de políticas sociales.

Lo que une a casi todos es su acusado nacionalismo alemán, que llega a pedir
la integración de muchos pueblos en Alemania, como Alsacia y Lorena, y hasta
Bohemia, el Tirol y Holanda. Pero hay desacuerdos a la hora de delimitar qué
es Alemania, es decir los límites de la nación alemana. Por un lado, está la idea
de la Gran Alemania, con Viena como eje vertebrador y, por otro, la Pequeña
Alemania con Berlín como centro. A esta Asamblea asistió un joven Bismarck,
donde constató su aversión al parlamentarismo y la debilidad de Austria y otros
Estados, reafirmándose en la idea de la potencia de Prusia.

Al final se aprobó una Constitución en 1849, que estableció el Imperio

hereditario con un Parlamento o Reichstag con dos cámaras. La corona es
ofrecida al rey prusiano. Pero los grandes Estados alemanes, es decir, Prusia,
Austria, Baviera y Hannover rechazaron la Constitución porque no estaban
dispuestos a ceder soberanía.

La reacción contrarrevolucionaria no se hizo esperar, capitaneada por Prusia.

En su interior se establece una Constitución que impone un régimen moderado
de sufragio muy censitario y muy restrictivo en lo referente a las libertades y
derechos. Es el triunfo de la versión del liberalismo más conservador en alianza
con el viejo orden. El poder consigue frenar la evidente fuerza de los sectores
políticos más demócratas, republicanos y del creciente movimiento obrero, al
disolver la Asamblea Nacional Prusiana que había reclamado profundos
cambios políticos y hasta sociales.

Pero además Prusia no estaba dispuesta a que triunfasen Revoluciones en el

resto de Alemania ni a que prosperase la versión liberal de una Alemania
unificada. Se rechazó la corona imperial y se forzó la disolución del Parlamento
de Frankurt. Alemania regresó a la fórmula tradicional de la Confederación
Germánica. El ejército prusiano terminó por intervenir en distintos Estados
alemanes para sofocar las Revoluciones.

Biografía

Nombre completo: Friedrich Fröbel. Nació el 21 de abril de 1782 en un pueblo

llamado Oberweissbach cerca de Rudolstadt en Thuringia en Alemania. Fue el
menor de seis hermanos, su padre era pastor protestante y su madre murió a los
nueve meses de nacido.
Aprendió a escribir en su pueblo natal así como operaciones sencillas de
matemáticas y de geometría, en 1792 vivió con su tío en Stadt-ilm y asistió a la
escuela formal. En el verano del año 1797 su padre lo manda a aprender el oficio
de guardabosques y aprender de la naturaleza se convierte en la prioridad de su
vida. En ese tiempo aprende topografía, geometría y a valuar terrenos.

A los 18 años ingresa a la universidad de Jena para estudiar mineralogía y

matemáticas, dos años después regresa al oficio de guardabosques en Bamberg.
En 1804 Froebel estudia un año de arquitectura en la Universidad de Frankfurt y
un año después empieza a enseñar en la escuela de Antón Gruner en Frankfurt.
Motivado por los comentarios de Gruner, Froebel descubre las ideas de Johann
Pestalozzi, viaja a Suiza y trabaja con él en Yverdon. Fue este tiempo el que
determinó su vocación de maestro y filósofo.

En 1811 Froebel entra a la Universidad de Gotinga y estudia Filosofía, cinco años

después Froebel funda el Instituto educativo universal alemán de Griesheim que
luego mueve a Keilhau.

En 1826 Froebel publica su obra "La educación del hombre" y diseña una
colección de 500 figuras de madera, estas completamente geométricas y lógicas
entre sí las cuales son utilizadas para la enseñanza de las matemáticas.

En 1837 Froebel establece un kindergarten en Bad Blakenburg, Turingia,

Alemania. En esta escuela se trabajaba con juegos, canciones, historias y
manualidades.

En 1840 para conmemorar los cuatrocientos años de la invención de la imprenta

de Gutenberg, Froebel lanza el Kindergarten universal alemán.

En 1843 se publica su libro “Cantos maternales”, que son una serie de canciones
que buscan estimular los sentidos de los niños desde los primeros meses de vida.
En los siguientes diez años se fundan más de cuarenta y cuatro kindergarten en
toda Alemania y un centro de capacitación de maestros en Mariethal.
El 21 de junio de 1852. En Mariethal, al cuarto para las seis de la tarde, después
de una pequeña enfermedad, muere Federico Froebel.

SU VIDA

Es conocido como el teórico de la educación infantil. También es el creador de una

doctrina pedagógica concebida dentro de los límites del idealismo. Doctrina en la
que se articulan los elementos para la educación de la infancia, como punto de
partida de la educación total humana. Froebel es maestro y establece su propia
escuela en la que pone en práctica sus ideas; en segundo lugar, como
consecuencia inmediata, sus ideas entusiasman a seguidores con un fervor casi
evangélico, llevándolas del mundo académico al mundo real como un movimiento
organización internacional respaldado moral y económicamente.

Las teorías educativas de Froebel están basadas en su creencia en la unidad de la

naturaleza, en la realidad de las leyes naturales universales y en el espíritu divino
que gobierna la vida del hombre como parte de la naturaleza.

El niño, decía, "debe observar, estudiar, y trabajar con la naturaleza, incluyendo la

vida vegetal, animal y los objetos sin vida, para que obtenga un claro
entendimiento de las formas siempre cambiantes de la vida sobre la tierra así
como las leyes de la naturaleza inorgánica".

Froebel piensa que el niño, por el estudio de la naturaleza y de su libre auto-

actividad en el jardín de niños, aprenderá sobre el mundo natural, acerca de los
seres humanos, su prójimo y sobre su propio carácter e identidad. La naturaleza
del niño es tal que puede pensar, actuar y crecer expresando deseos íntimos, sus
intereses y sus facultades.

Las teorías educativas de Froebel están basadas en su creencia en la unidad de la

naturaleza, en la realidad de las leyes naturales universales y en el espíritu divino
que gobierna la vida del hombre como parte de la naturaleza.

El niño, decía, "debe observar, estudiar, y trabajar con la naturaleza, incluyendo la

vida vegetal, animal y los objetos sin vida, para que obtenga un claro
entendimiento de las formas siempre cambiantes de la vida sobre la tierra así
como las leyes de la naturaleza inorgánica".

Froebel piensa que el niño, por el estudio de la naturaleza y de su libre auto-

actividad en el jardín de niños, aprenderá sobre el mundo natural, acerca de los
seres humanos, su prójimo y sobre su propio carácter e identidad. La naturaleza
del niño es tal que puede pensar, actuar y crecer expresando deseos íntimos, sus
intereses y sus facultades.

Coincide con Pestalozzi en que los niños nacen en posesión de facultades

mentales específicas, pero afirma que el crecimiento, las facultades y la
autorrealización se desarrollan a partir de los impulsos, además de ser el creador
del Kindergarten (del alemán Kind, niño; Garten, jardín) o primera proposición
curricular institucional en la primera infancia con un enfoque teórico-práctico. La
mayor influencia pedagógica la recibió de Pestalozzi, con quien trabajó durante un
tiempo, de forma que puede afirmarse que la obra de F. Froebel fue la aplicación
de las ideas de Pestalozzi. El modelo froebeliano centra el juego como
procedimiento metodológico principal, creando materiales específicos con el fin de
transmitir el conocimiento, a los que denomina dones o regalos, y que están
constituidos por una serie de juguetes y actividades graduados. Concibe la
educación como la posibilidad de promover la actividad creadora, espontánea y
libre del niño, mediante el juego.

En su doctrina filosófico-educativa, Froebel propone el empleo de la actividad

infantil no de modo mecánico, sino espontáneo (método básicamente intuitivo con
fines de auto-instrucción y no científico) en la que el niño involucre todo su ser.
Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el
juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas
que por su propia actividad se ve impulsado a realizar. Con esto podemos decir
que Froebel diseñó una pedagogía con especial acento puesto en la educación
para el trabajo, o sea, a través del par juego-trabajo la educación tendrá como
resultado gente activa, con ideales y comprometida. Establece que el principio y
fin de todo cuanto existe es Dios.
Con respecto a este punto, y rescatando los criterios del educador para Froebel,
pensamos que su gran religiosidad se vio reflejada en el modelo educacional que
proponía, en las reiterativas frases sobre la importancia del contacto con la
naturaleza, el respeto por la libertad del hombre, y su dignidad ante todo por ser
hijos de Dios. Además, considera muy importantes los valores tales como la
justicia, la paz, la verdad y el bien.

Froebel tuvo clara conciencia de que era necesaria el alma femenina -al
considerarla como madre- en la formación del niño pequeño. Quisimos destacar
este punto, porque Froebel, como dijimos anteriormente, considerado el precursor
de la educación parvularia, fue el primero que incluyo a la mujer en forma activa y
formal en los procesos de aprendizajes y desarrollo de los niños en la escuela.

Frédéric Froebel pensaba que los espacios educativos debían ser la prolongación
del hogar.

Consideramos que este punto es importante porque recalca el valor de la familia,

implicando así una búsqueda por familias bien constituidas en un amiente de
tranquilidad, cariño, confianza y amor. Colaborando así con la visión de familia
como núcleo social.

Además, es importante también destacar el valor que da Froebel al rol activo de la

familia en los procesos educativos de los niños. Creemos que sin la familia estos
procesos se verán enormemente afectados y perjudicados.

Froebel diseño una pedagogía con especial acento puesto en la educación para el
trabajo, a través del par juego-trabajo la educación tendrá como resultado gente
activa, con ideales y comprometida.

Obras del autor

Las obras que más destacaron de este autor fueron:

 La educación del hombre" (1826).

 "Cantos maternales" (1843).
 "Pedagogía del kindergarten" (1861).
  "Autobiografía de Federico Froebel" (1862).

Aportes pedagógicos

Su propuesta pedagógica:
Para Froebel la educación comienza en la niñez, y es ahí donde recalca la
importancia del juego en el niño, porque a través de ello el niño se introduce en el
mundo de la cultura, de la sociedad, la creatividad, y el servicio a los demás, la
educación se debe dar en un ambiente de amor y libertad.

A todo ello Froebel domino Educación Integral, y se basaba en estos

pensamientos debido a su profundo espíritu religioso, el cual quería manifestar al
exterior, lo que ocurría en su interior.

Fue está idea que inspiró a Froebel a fundar los jardines de infancia
(kindergarten), la cual se fundó con la finalidad de educar al niño durante su
primera infancia, siendo ello una extensión del hogar, en donde es vital la
importancia de la educación del niño influenciado en su familia.

Con respecto a la familia Froebel creyó que los padres proporcionaban la

influencia educativa más constante de la vida de un niño, ya que, desde un niño
las primeras experiencias educativas ocurrían dentro de la unidad de la familia.

El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagogía, es decir,
la determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo
a seguir para Froebel es la de Jesucristo.

El educador debe conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para
realizar con éxito su tarea. “Todo lo que rodea al niño debe serle presentado de
manera precisa y clara. Empléense siempre expresiones exactas, frases simples y
claras, para designar al niño las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las
propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a conocer”

¿Qué es la Escuela Nueva?

El término Escuela Nueva se refiere a todo un conjunto de principios que surgen a

finales del siglo XIX y se consolidan en el primer tercio del siglo XX como
alternativa a la enseñanza tradicional.

¿Cómo fundó la Escuela Nueva?

Se apoya en las teorías naturalistas de Rousseau y en la experiencia práctica de
Pestalozzi para diseñar un acabado plan de formación aplicado a la educación
parvulista (preescolar).

Froebel se muestra contrario a la división artificial por materias y diseña un método

integral de enseñanza-aprendizaje más relacionado con la realidad de las cosas.

Aportes a la Educación:

1. La educación debe favorecer el desarrollo integral del niño desde la más tierna
edad, para lo que existir un nivel pre-escolar

2. La educación debe dirigirse a favorecer y no a contrariar las inclinaciones

naturales del niño, las cuales serían cinco

a.- Al movimiento, lo que como señalara ya Rousseau, significa no impedir sus

movimientos (lo cual se hacía hasta el año en la época) y favorecer las actividades
lúdicas. El juego es lo en el adulto es el trabajo y el ejercicio.

b.- A palpar los objetos materiales: reconoce Froebel que el tacto es otro medio
perceptivo capaz de entregar conocimiento al niño y se aconseja que aprenda, por
ejemplo, a reconocer las formas geométricas por el tacto y no solamente por la
vista. También señala que en un orden evolutivo de desarrollo infantil, es el medio
que más temprano aparece.

c.- A despedazar objetos: porque desea el niño conocer el mundo y el cómo están
hechos los objetos: pasa del todo a las partes y de ahí vuelve a integrarlas en un
todo. Aconseja a modo ejemplar, dividir en trozos las figuras geométricas para que
el niño, jugando, reúna los trozos en un todo con sentido.

d.- A cuidar algo: a través del sentido de propiedad el niño aprende a respetar los
objetos y posesiones de los demás. Por ejemplo, se le enseña a guardar sus
cosas en su propio cajón y respetará el de los otros niños. Se le incita a ordenar
más que los demás y a nunca poner sus manos en la propiedad ajena.

PROPUESTA PEDAGOGICA
Su propuesta pedagógica La educación ideal del hombre, según Froebel, es la
que comienza desde la niñez. De ahí que él considerara el juego como el medio
más adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la
creatividad y el servicio a los demás, sin dejar de lado el aprecio y el cultivo de la
naturaleza en un ambiente de amor y libertad. Además, para froebel, la educación
tenía la gran tarea de ayudar al hombre a conocerse a sí mismo y vivir en paz y
unión con Dios. A esto lo denominó educación integral y se basaba en estos
pensamientos debido a su profundo espíritu religioso, el cual quería manifestar al
exterior, lo que ocurría en su interior: su unión con Dios, también se asienta en la
fundamental unidad entre naturaleza, hombre y Dios que configuran las
coordenadas de desarrollo de especulación teológica-filosófica-educativa.

Esta idea de educación ideal fue la que lo inspiró a su propuesta; fundar los
jardines de infancia (kindergarten) , los cuales son instituciones creadas con una
finalidad fija la educación del niño preescolar. Para Froebel, el kindergarten debía
ser " una extensión del hogar ", puesto que le dio importancia crucial a la familia,
ya que, la entendía como un todo "indivisible" que al romperse viola una ley
natural. Con respecto a la familia Froebel creyó que los padres proporcionaban la
influencia educativa más constante de la vida de un niño, ya que, desde un niño
las primeras experiencias educativas ocurrían dentro de la unidad de la familia.

El maestro debe encarnar el ideal de vida que propone esta pedagogía, es decir,
la determinación de un ideal de vida que el profesor debe presentar como modelo
a seguir para Froebel es la de Jesucristo. Además, el educando tiene que ser
tratado de acuerdo con su dignidad de hijo de Dios, dentro de un clima de
comprensión y libertad. De esto se deduce la relevancia de la dimensión teológica
antes mencionada de esta propuesta y la consecuencia natural de estos
presupuestos la cual será; educar en la libertad (tolerante, variable y flexible).

El educador está obligado a respetar en toda su integridad al discípulo; debe

manifestarse como guía experimentado y amigo fiel que, con mano flexible y firme,
exija y oriente. No es sólo guía sino también sujeto activo de la educación: da y
recibe, orienta, pero deja en libertad, es firme pero concede. El educador debe
conocer los diversos grados de desarrollo del hombre para realizar con éxito su
tarea. Froebel hace notar “Todo lo que rodea al niño debe serle presentado de
manera precisa y clara. Empléense siempre expresiones exactas, frases simples y
claras, para designar al niño las condiciones de espacio y de tiempo y de todas las
propiedades peculiares al objeto que se le quiera dar a conocer”

En su doctrina filosófico-educativa, Froebel propone el empleo de la actividad

infantil no de modo mecánico, sino espontáneo (método básicamente intuitivo con
fines de auto instrucción y no científico) en la que el niño involucre todo su ser.
Además, dicha actividad debe ser gozosa y manifestarse prioritariamente en el
juego, pero también en las distintas tareas que se le encomiendan o en aquellas
que por su propia actividad se ve impulsado a realizar.

Con esto podemos decir que Froebel diseñó una pedagogía con especial acento
puesto en la educación para el trabajo, o sea, a través del par juego-trabajo la
educación tendrá como resultado gente activa, con ideales y comprometida. La
educación de la infancia adquiere con Froebel, un decisivo impulso, en particular
la segunda infancia que se centra en tres cauces de operatividad inequívocos: la
acción, el juego y el trabajo.

Por lo que conviene estimular la actividad en el niño pues la obra que de ahí
resulte constituirá el primer germen del trabajo (los "capullos del trabajo, son los
juegos de la infancia"). Aquí es donde se encuentra el núcleo de la doctrina
froebeliana sobre el juego y el trabajo apoyado en la actividad del niño.

Es importante estimular la actividad infantil desde la más tierna edad, en virtud del
importante papel que desempeña como juego en la infancia o como trabajo
cuando adulto. Por eso, desde diversos puntos de vista, el juego en su doctrina es
fin y medio. Fin porque es la manifestación libre y espontánea del interior, que
origina el gozo, la libertad, la satisfacción, la paz consigo mismo y con los demás.
Medio en cuanto que el juego representa el "retoño del trabajo", que se desplegará
en el pluriforme universo de la cultura, fruto de un trabajo creativo.
Gracias al adecuado y original aprovechamiento del juego infantil, se considera a
Froebel como uno de los grandes pioneros de la educación para el trabajo. Con
respecto a otras dimensiones relevantes de su pedagogía, destaca la importancia
que tiene la familia y el papel de la madre y el padre en virtud de su peculiar
vocación.
 Autores:
Augusto Comte
Karl Marx y Federico Engels
Antón Makárenko

Unidad
UnidadVV
Positivismo, Marxismo y
educación XVIII y XIX
Augusto
Comte
Augusto Comte

Contexto histórico: Revolución Francesa 1789-179

Se conoce como la Revolución Francesa a un movimiento de corte político y social

que ocurrió en el entonces Reino de Francia en el año 1789, que sacudió las
bases de la monarquía absolutista de Luis XVI y condujo a la instauración de un
gobierno republicano y liberal en su lugar.
Este evento es considerado casi universalmente como el suceso
histórico que marcó el inicio de la época contemporánea en Europa y
Occidente. La Revolución Francesa y el bonapartismo que vino
después conmocionaron al mundo entero y esparcieron por las ideas de
la Ilustración Francesa, resumidas en el lema revolucionario de
“libertad, igualdad, fraternidad”.

La Revolución Francesa inició cuando las masas ciudadanas, empobrecidas y

sometidas, se opusieron al poder feudal, desobedecieron la autoridad de la
monarquía y encendieron la mecha del cambio histórico.

Así, derrocaron el gobierno aristocrático y emprendieron la caótica construcción de

una sociedad basada en los derechos fundamentales de todos los seres
humanos.

Sin embargo, no todo acabó ese mismo año, sino que duró unos diez años (1789-
1799) de cambios violentos y organización popular, durante los cuales se
dictaminaron los primeros derechos universales del ser humano, se le arrebató a
la Iglesia Católica mucho del poder que detentaba y se redactó la primera
constitución republicana de la historia occidental.

Tantos eventos, desde luego, no se dieron sin un margen importante de violencia,

tanto por parte de las tropas de la corona, que dispararon al pueblo insurrecto,
como por filas revolucionarias que guillotinaron a los reyes y sus edecanes, junto
con aquellos ciudadanos leales a la monarquía o a quienes luego hallaron
culpables de ser contrarrevolucionarios, durante un período conocido como “El
terror” (1792-1794).

Además, la naciente república francesa tuvo que enfrentar la intervención de

enemigos foráneos como los ejércitos de Austria y Prusia, que acudieron en
defensa de la monarquía, temerosos de que ocurriera algo similar en sus propios
países.

La Revolución Francesa tuvo su fin con la toma del poder por parte de
Napoleón Bonaparte, un general revolucionario que dio un golpe de Estado para
devolver el orden a la convulsa República Francesa, proclamando poco después
su propio Imperio y lanzándose a la conquista de Europa.

Características de la Revolución Francesa

La Revolución se llevó a cabo rápidamente, pero los años siguientes fueron de

complejas reorganizaciones y enfrentamientos internos entre las distintas
facciones revolucionarias que aspiraban al poder. En líneas generales se
distinguen tres etapas de la Revolución Francesa:

 Etapa monárquica (1789-1792). Durante la primera etapa se intentó

convivir con la monarquía, poniéndole cotos y limitando su poder,
mediante una Asamblea Nacional en la que el pueblo llano tuviera
representación.
 Etapa republicana (1792-1804). El fracaso de la etapa anterior condujo
a la abolición de la monarquía e instauración de la República mediante
la organización política popular y el debate respecto a cómo gobernar el
nuevo modelo. Fue una etapa anárquica y difícil, de muchos
enfrentamientos internos.
 Etapa imperial (1804-1815). El cierre de la Revolución se da con el
ascenso de Bonaparte al poder, quien paradójicamente se hizo
 proclamar emperador y retornó a Francia a un esquema monárquico,
aunque moderno.

Causas de la Revolución Francesa

Las causas de la Revolución Francesa fueron:

 El rigor del absolutismo. El absolutismo daba a los reyes todo el poder

político, legal y económico, sin que se les pudiera contradecir en ningún
sentido, lo cual les hizo también responsables de los desastres
económicos que ocurrieran, fuera o no realmente su responsabilidad.
 Las desigualdades del régimen feudal. Se estima que de los 23
millones de habitantes de la Francia de la época, apenas 300 mil
pertenecían a las clases privilegiadas de la aristocracia o del clero. La
gran masa restante era pueblo llano con menores derechos y
posibilidades.
 La miseria y marginación del pueblo llano. Las condiciones de vida
del pueblo llano eran paupérrimas: hambre, marginación, enfermedad,
trabajo esclavizante y ninguna perspectiva de ascenso social o de
mejoría.
 Las ideas de la Ilustración. Las ideas respecto a la igualdad entre los
hombres y la fe en la razón de filósofos y escritores como Voltaire,
Rousseau, Diderot o Montesquieu, influyeron enormemente sobre la
mentalidad de la época, forjando las aspiraciones a un sistema social
más moderno y menos influenciado por la Iglesia y la religión.

Consecuencias de la Revolución Francesa

Las consecuencias de la Revolución Francesa fueron:

 Fin del orden feudal. Se acabó con la monarquía y con la separación

de la sociedad en clases fijas e inamovibles: aristocracia, clero y siervos.
Así, renació la república como sistema de gobierno en Occidente.
  Proclamación primera de los derechos humanos universales. El
lema de libertad, igualdad y fraternidad condujo a la redacción de la
primera ley de derechos humanos sin distinción de raza ni credo ni
nacimiento.
 Influencia en las colonias americanas. Las colonias americanas de
Europa vieron en la Revolución Francesa un ejemplo a seguir y sus
ideales marcaron huella en sus propios procesos de independencia.
 Ascenso del bonapartismo. El ascenso de Napoleón Bonaparte y su
imperio francés, así como las guerras europeas que le sucedieron,
pusieron fin a este período histórico.
 Biografía

Sociólogo y filósofo francés

–Saber es poder–

 Considerado el fundador del positivismo y de la sociología.

 Obras: Curso de filosofía positiva; Discurso sobre el espíritu positivo...
 Aportaciones: Ley de tres Estados, Sociología...
 Materias: Sociología, Epistemología, filosofía política...
 Alumno de: Henri de Saint-Simon
 Cónyuge: Caroline Massin (1825-1842)
 Nombre: Isidore Marie Auguste Xavier Comte
 Auguste Comte nació el 19 de enero de 1798 en Montpellier, Francia.

Familia

Hijo de Louis-Auguste-Xavier Comte un modesto funcionario, y de Félicité-Rosalie

Comte, una ama de casa hipocondríaca. Tuvo dos hermanos.
Estudios

Muy buen estudiante, obtuvo varias veces "le prix de preéminence", dotado de una
gran memoria. Cursó estudios en la Escuela Politécnica de París de 1814 a 1816,
de donde fue expulsado por tomar parte en una revuelta estudiantil. No llegó a
obtener un título universitario, hecho que influyó negativamente en su carrera
docente.

Filósofo

En 1818 se convirtió en secretario de Claude Henri Saint-Simon, un filósofo 38

años mayor que Comte. Trabajaron juntos durante varios años, pero en 1824 se
separaron porque Comte pensaba que Saint-Simon no daba suficiente crédito a
sus ideas. Más tarde Comte escribiría sobre su relación con Saint-Simon
calificándola de "enseñanza mórbida en su adolescencia e impartida por un
maquinador depravado".

El 19 de febrero de 1825, se casó a los veintinueve años con Anne-Calorine

Massin. Pasaron por estrecheces económicas aumentando sus deudas, por ello
Comte decidió ser profesor de "filosofía positiva" y organizó un curso de setenta y
dos lecciones que prepara a toda prisa.

Enfermedad

Entregado a un trabajo muy exigente que casi no le permitía dormir, sufrió una
grave crisis nerviosa. Abrió el curso ante un número reducido de oyentes y debió
suspenderlo. Enfermó culpando al trabajo y a la conducta de su mujer como la
causa. Tras ser abandonado por su esposa a causa de los violentos accesos de
cólera, se trasladó a Saint-Denis en busca de reposo, los médicos aconsejaron su
reclusión y le diagnosticaron como un "maníaco megalómano" siendo sometido a
duchas frías y otros tratamientos de la época. Probablemente sufrió una psicosis
maniacodepresiva. La enfermedad se prolongó y el 2 de diciembre de 1826,
gracias a la intervención de su madre, abandonó la casa de salud. A la fase de
exaltación le sucedió otra de depresión, Comte se arrojó al Sena desde el Puente
de las Artes, un guardia real le salvó de morir ahogado. En 1844, convaleciente de
una erisipela, se relacionó con Clotilde de Vaux, que lo rechazó en un principio y
que falleció dos años después. Tras su muerte el filósofo se entregó totalmente a
la "Religión de la H'umanite" que expone en la segunda parte de su "Systeme
de Polítique positive" cuyas 2500 páginas escribe en menos de tres años.

Positivismo

Auguste Comte sostenía que, del estudio empírico del proceso histórico, se
desprendía una ley que denominó de los tres estados y que rige el desarrollo de la
humanidad. Los estudió en su obra Course of Positive Philosophy (1830-
1842; Curso de filosofía positiva, 1853). Cada una de las ciencias o ramas del
saber debe pasar por "tres estados teoréticos diferentes: el teológico o estadio
ficticio; el metafísico o estadio abstracto; y, por último, el científico o positivo".

Afirmó que el estadio teológico tiene su reflejo en esas nociones que hablan del
Derecho divino de los reyes. El estadio metafísico incluye algunos conceptos tales
como el contrato social. El estadio positivo es el análisis científico o "sociológico"
(término acuñado por Comte) de la organización política.

Deseaba una sociedad estable gobernada por una minoría de doctos que
empleara métodos de la ciencia para resolver los problemas humanos. Reconoció
el valor de la religión, pues contribuía a la estabilidad social. Consideraba que el
medio para establecer la armonía social era la propaganda de una «nueva»
religión en la que el culto a un dios personal se sustituye por el culto a un ser
superior abstracto (al género humano en general). En su obra Sistema de Política
Positiva (1851-1854; 1875-1877), propone una religión que estimulara una
benéfica conducta social.

Altruismo

Creó el término altruismo (dar sin esperar nada a cambio). Su filosofía ejerció una
gran influencia incluso en la fundación de países, como es el caso de Brasil, en
cuya bandera se puede leer: Orden y Progreso, que parte de su tríada filosófica:
Altruismo, Orden, Progreso.
Muerte

Auguste Comte falleció en París el 5 de septiembre de 1857. Fue enterrado por

disposición suya cuando su cuerpo se hallaba en estado de descomposición, con
la mano derecha sobre el corazón oprimiendo un medallón con cabello de Clotilde,
su último y arrebatado amor.

Obras del autor

Estas son las obras más importantes del autor:

 Oeuvres complètes, 12 vols., Anthropos, París 1968-1970,

 Traducciones al castellano:
 Primeros ensayos, FCE, México 1947.
 Discurso sobre el espíritu positivo,Aguilar, Buenos Aires 1953.
 Curso de filosofía, 1ª y 2ª lección, Aguilar, Buenos Aires 1973.
 Discurso sobre el espíritu positivo, trad. de Julián Marías, Revista de
Occidente, Madrid 1943; Alianza, Madrid 1980.
 Curso de filosofía positiva, Lecciones 1 y 2 ;
 Discurso sobre el espíritu positivo, Orbis, Barcelona 1980.
 Física social, Aguilar, Madrid 1981.
 Catecismo positivista, Editora Nacional, Madrid 1982.

Aportes Pedagógicos

Augusto Comte, considerado el padre de esta ciencia. El filósofo francés hizo

una clasificación de las ciencias, donde colocaba en los primeros puestos a
aquellas menos complejas, pero más abstractas, empezando por las Matemáticas,
la Mecánica, la Astronomía, la Física, la Química y la Biología, la Sociología. Esta
última, no era una ciencia en aquel momento, y Comte, exigía su constitución
como tal. Con esto, pretende recuperar para Europa, la misma unidad que había
tenido durante el medievo. Pero esta nueva sociedad que reclamaba, habría de
construirse sobre una nueva base. Esta vez no sería la fe en Dios la que
mantendría en armonía a Occidente, sino la ciencia. Más tarde, crea la filosofía
positiva y después la religión positiva, de la que él se proclamaría sumo
sacerdote.

El positivismo sociológico de Augusto Comte, su gran aportación a la sociología

Augusto Comte estaba convencido de que la sociología positiva devolvería a
Occidente el orden social que había mantenido en épocas pasadas. La sociología
positiva ofrecía un saber sistematizado, de la misma forma que lo hacían las
demás ciencias. La nueva ciencia de Comte se dividía en dos partes: estática
social y dinámica social. A continuación te explicamos en qué consiste cada una
de ellas.

Estática social
Atiende a los rasgos generales y que comparten entre sí todas las sociedades, y
en todos los tiempos. Así, estudia la familia, la división del trabajo o las formas
de socializar. Para el padre del positivismo sociológico la familia era un elemento
fundamental en la sociedad, siendo lo que la mantenía unida. La familia, pensaba,
es algo natural, y el divorcio, por tanto, un acto contra natura. No son los
individuos, dice Comte, los que forman la sociedad, sino las familias.
En cuanto al tema de la igualdad el filósofo se muestra contrario, afirmando que si
cualquier persona puede desempeñar cualquier función, la sociedad se volvería
anárquica. Tampoco está, por lo tanto, a favor de la igualdad de sexos,
defendiendo la subordinación de la mujer al hombre. Además estaba en contra de
las teorías políticas emanadas de la Revolución de 1848.

Dinámica social
Se ocupa del estudio de las leyes de desarrollo de la humanidad, siendo la ley de
los tres estados la más importante. El progreso de la sociedad se rige por esta
ley, asegura Comte.
“Todas nuestras especulaciones están inevitablemente sujetas, tanto en el
individuo como en la especie, a pasar sucesivamente a través de tres estadios
teóricos diferentes: teológico, metafísico y positivo”.
Según la ley de los tres estados la humanidad ha recorrido, hasta nuestros días,
tres etapas de desarrollo, desde el estado más simple, al estado definitivo:
el estado positivo. Esto no quiere decir que el saber humano se haya agotado.
El avance del conocimiento es imparable. Cada estado es consecuencia del
anterior y causa del siguiente.
Con Augusto Comte, la Sociología se constituye como ciencia positiva, y su meta
es el equilibrio de la sociedad a partir de un único método: el método científico.
La ley de los tres estados, una de las principales aportaciones de Comte
La ley de los tres estados era, según Augusto Comte, su principal aportación
a la sociología, una ley fundamental para que el conocimiento humano, la ciencia,
la cultura y la sociedad en su conjunto, puedan progresar. Constituye una crítica a
la metafísica y a la religión, y al mismo tiempo, una defensa del positivismo. Así,
reclama una nueva clasificación de las ciencias.
El conocimiento humano, según Comte, es el resultado de un lento proceso a
partir de esta ley:
“Estudiando el desarrollo total de la inteligencia humana, en sus diversas esferas
de actividad, desde su primera manifestación más simple hasta nuestros días,
creo haber descubierto una gran ley fundamental, a la que se halla sometida, por
una necesidad invariable, y que, me parece, puede establecerse con pruebas
racionales y también por medio de la verificación histórica”.
Todo conocimiento, por tanto, ha de pasar necesariamente por tres estados: el
estado teológico o ficticio; el estado metafísico o abstracto; el estado científico o
positivo. Esta es, sin duda, otra de las aportaciones de Augusto Comte a la
Sociología más importantes.
Las tres etapas o estados de desarrollo de la humanidad

1) Estado teológico, o ficticio

Desarrollo de la inteligencia. Explicación sobrenatural de los fenómenos. Esta
etapa se divide a su vez en otras tres:
 Fetichismo: no se distinguen los seres animados de los inanimados y los
fenómenos naturales son considerados divinos
 Politeísmo: sustitución de los fenómenos naturales por distintas divinidades.
 Monoteísmo: creencia en una sola divinidad

2) Estado metafísico, o abstracto

Un camino de transición. Un Dios personificado crea y controla el mundo.

3) Estado científico, o positivo

Estado definitivo. Todo fenómeno es susceptible de investigación en base al
método científico.
“Creo que esta historia puede ser dividida en tres grandes épocas, o estados de
civilización (…) La primera es la época teológica y militar (…) La segunda es la
época metafísica y legalista (…) en fin, la tercera es la época científica e
industrial”
La clasificación de las ciencias
La clasificación de las ciencias es otra de las aportaciones de Augusto Comte a la
Sociología más importantes. La filosofía positiva de Comte pone límites a la
ciencia: no es posible ir más allá de los datos de la experiencia. No es necesario
recurrir a ninguna entidad sobrenatural para explicar el mundo, sino atender a
las leyes de la naturaleza, que siempre son las mismas.
Es necesario excluir, pues, del ámbito científico a todas aquellos pretendidos
saberes con una base metafísica o teológico, motivo por el cual, tanto teología
como metafísica, quedaron fuera de su clasificación.
Comte propone un único método para todas las ciencias, que según él, solo se
diferencian por su grado de complejidad y en base a esto establece una jerarquía
de las mismas:
1. Matemática. Es la ciencia más simple de todas, ya que su centro de atención es
el nivel más simple de realidad: la cantidad
2. Astronomía: además de la cantidad estudia las fuerzas entre los cuerpos
3. Física: es más compleja que las anteriores al incluir sus estudios cualidades
como la luz
4. Química y la Biología: su grado de complejidad aumenta al tratarse de ciencias
que se ocupan de organizar y ordenar la materia
Karl Marx

Federico
Engels
Karl Marx y Federico Engels

Contexto histórico: Primera revolución industrial (1750-1840)

La Revolución Industrial marcó un antes y un después en la historia de la

humanidad. Especialmente porque su impacto se extendió a todos los ámbitos de
la sociedad.

Ejemplos de ello son los importantes avances en el transporte, la mejora de la

productividad y el aumento de la renta per cápita.

En resumen, significó la creación de innovaciones tecnológicas y científicas que

supusieron una ruptura con las estructuras socioeconómicas existentes hasta el
momento.

Se le conoce como Primera Revolución Industrial después de que años más tarde
se produjera una nueva revolución industrial, conocida como Segunda
Revolución Industrial. En los siglos XX y XXI se produjeron la Tercera
Revolución Industrial y la Cuarta Revolución Industrial, respectivamente.

Antes de continuar y como dato curioso, cabe destacar que en esta fecha tuvo su
origen la publicidad como disciplina.

Origen de la Revolución Industrial en Inglaterra

La Revolución Industrial tuvo su origen en Inglaterra, donde se daban unas

condiciones políticas, socioeconómicas y geográficas adecuadas. Pero, ¿cuándo
fue la Revolución Industrial? Tuvo su origen aproximadamente hacia el año 1760 y
concluyó en la década de 1840.

La máquina de vapor fue la base sobre la que se asentó todo el desarrollo que
vino propiciado como consecuencia de la Revolución Industrial. Este invento fue
posible gracias a algunos elementos, como la existencia de combustibles como el
carbón o el hierro. Junto a estos elementos, otros factores hicieron posible que la
Revolución Industrial surgiese, se desarrollase en Inglaterra y diera pie a
importantes cambios que generaron un gran impacto en la sociedad.

Causas de la Revolución Industrial

Entre las causas más importantes de la Primera Revolución Industrial, nos

encontramos con las siguientes:

Causas políticas

Por una parte, la Revolución burguesa del siglo XVII había triunfado, dándose con
ello la abolición del sistema feudal. El sistema se basaba en una monarquía que
había desechado el absolutismo que se daba en otros países europeos.

Como consecuencia, Inglaterra vivió una época de estabilidad, sin sobresaltos

revolucionarios y con unas mayores libertades civiles.

Causas socioeconómicas

Por otra parte, Inglaterra disfrutaba de una situación de abundancia de capitales,

dada su supremacía comercial. El control del comercio con las colonias, dio lugar
a un proceso de concentración de capitales en manos de algunos empresarios.
Fueron importantes las fortunas que tuvieron su origen en el comercio de
productos como el té, el tabaco o, incluso, los esclavos.

Igual de importante fue la existencia de una abundante mano de obra. Las

innovaciones que se produjeron en el campo permitieron un aumento
de productividad que significó la producción de más alimentos. Este proceso se
conoció como la revolución agrícola, dando como resultado un aumento de la
población.

Este aumento de población supuso, a su vez, un aumento de mano de obra

disponible que no resultaba productiva en el campo. Lo cual terminó provocando
un importante éxodo rural con el trasvase de importantes contingentes de
población desde el campo a las ciudades. Esta población desplazada se
convertiría en una bolsa de mano de obra disponible para realizar los trabajos
industriales.

Causas geográficas

La existencia de determinadas materias primas en el territorio de Inglaterra

también facilitó el proceso. El hierro y carbón fueron fundamentales para permitir
el desarrollo y la generalización de innovaciones como la máquina de vapor.

Además, al tratarse de un territorio insular partía de una situación de ventaja para

comerciar con sus productos en el ámbito internacional gracias al barco de vapor.

Consecuencias de la Revolución Industrial

Al igual que las causas que llevaron a la Revolución Industrial, las consecuencias
se dejaron notar en diferentes ámbitos. Así pues, en resumen, las consecuencias
de la Primera Revolución Industrial, se pueden dividir en tres bloques.

Mecanización del trabajo y grandes fábricas

La producción mecanizada generó un descenso del trabajo artesanal. Esta nueva

forma de producción dio lugar a que los talleres fueron desplazados por grandes
centros fabriles. Ello incidió, a su vez, en que se produjese un aumento de la
producción en diferentes tipos de productos, especialmente en el textil.

Cambios en la estructura económica y en la sociedad

Con la expansión de grandes centros de producción industrial, se creó una nueva

clase social: el proletariado industrial. Las características de estos trabajadores,
concentrados en estos espacios, rompían con la naturaleza de los trabajadores de
épocas anteriores.
 En la aparición de esta clase y de sus peculiares condiciones de trabajo y de vida
podemos situar el origen del sindicalismo y de nuevas ideologías, como
el socialismo.

Crecimiento de las ciudades y éxodo rural

Por otra parte, las ciudades comenzaron a crecer de forma muy importante. Si la
llegada de población rural a las ciudades fue una de las causas de la Revolución
Industrial, este fenómeno se multiplicó posteriormente. Al mismo tiempo que la
mecanización del campo caminaba pareja a la introducción de nuevas tecnologías,
aumentaba la mano de obra excedentaria.

Como consecuencia, el éxodo rural hacia las zonas industriales modificó la

estructura y el tamaño de las ciudades. Este hecho provocó que las condiciones
de vida, especialmente desde una perspectiva higiénica y sanitaria, fuesen muy
precarias. Muchas personas conviviendo en espacios reducidos en un entorno
donde los servicios, como el alcantarillado o el acceso agua potable, eran
deficientes y eso generó importantes problemas de salubridad.

Características de la Revolución Industrial

Con base en las causas, las consecuencias y todo el desarrollo de la Primera

Revolución Industrial, podemos establecer diferentes características:

 Gran aumento de la producción mecanizada.

 Cambios en la estructura social.
 Expansión económica e industrial sin precedentes.
 Incremento de la productividad, gracias al avance de la tecnología.
 Importantes mejoras en los medios de transporte.
 Fuerte aumento de la población urbana, en detrimento de la población rural.
 Cambios en el hábito de consumo.
 Transformación de la estructura productiva.
 Transición del sector primario al sector secundario. Sobre todo, textil y
metalúrgico.
 Impulso del carbón como fuente de energía principal.

Inventos de la Revolución Industrial

Entre los inventos más importantes de la Revolución Industrial podemos destacar

los siguientes:

 Máquina de hilar (1767).

 Máquina de vapor (1769).
 Barco de vapor (1787).
 Ferrocarril (1814).
 Bicicleta (1817).
 Máquina de escribir (1829).

La Primera Revolución Industrial en Francia y otros países de Europa

Con todos estos elementos, la Revolución Industrial significó un auténtico punto de

inflexión en la historia de la humanidad.

Las sociedades occidentales y gran parte del planeta beben directamente de aquel
fenómeno, que significó unos cambios sin precedentes. La economía, los medios
de transportes y de comunicación e, incluso, las estructuras sociales no serían las
mismas si Inglaterra no hubiese albergado aquella revolución.

Prueba de ello, fue la extensión de la Revolución Industrial en Europa y,

principalmente en países como Francia. Que, aunque se desarrolló de manera
lenta y gradual a lo largo del siglo XIX, generó grandes transformaciones en la
economía francesa.
Biografía Karl Marx

Filósofo y economista alemán

Padre del socialismo científico, del materialismo histórico y del comunismo

moderno.

Campos: Política, economía, filosofía, historia

Pensamiento: La plusvalía, Teoría del valor trabajo, Lucha de clases, Explotación
del trabajador, La concepción materialista de la historia
Obras: Manifiesto del Partido Comunista, El capital, El dieciocho Brumario de Luis
Bonaparte
Padres: Heinrich Marx y Henriette Presburg
Cónyuge: Jenny von Westphalen
Hijos: Jenny Longuet, Laura Marx, Edgar, Herny Eduard, Fraziska, Frederick
Lewis Demuth, Jenny Julia Eleanor
Nombre: Carlos Marx - Karl Heinrich Marx
Altura: 1,75 m
Karl Marx nació el 5 de mayo de 1818, en el 664 Brückergasse
de Tréveris (Trier), ciudad que entonces formaba parte del Reino de Prusia (hoy
Alemania).

Familia
Fue el tercero de los nueve hijos de Henrietta Pressburg y Heinrich Marx, un
abogado judío liberal, que se convirtió al protestantismo junto con toda la familia
para eludir las limitaciones de una legislación antisemita.

Karl fue bautizado en una iglesia luterana en agosto de 1824. Su abuelo materno
fue un rabino holandés, mientras que por línea paterna hubo rabinos en Tréveris
desde 1723. Karl se convirtió en ateo y materialista, rechazando tanto la religión
cristiana como judía. Fue el propio Marx quien acuñó el aforismo "La religión es el
opio del pueblo". Su progenitor fue el primero en recibir una educación laica; se
convirtió en abogado y fue relativamente rico.

Estudios
Recibió clases de su progenitor hasta 1830, cuando entró en el gimnasio
jesuita de Trier, cuyo director, Hugo Wyttenbach, era amigo de su padre. Fue
excusado del servicio militar cuando cumplió dieciocho años y cursó estudios en
las universidades de Bonn, Berlín y Jena. Marx era bajo y fornido, tenía mucho
pelo y la piel morena, por lo que su familia y amigos lo llamaban Mohr en alemán,
Moro en español.

Compromiso y matrimonio
En 1836 se comprometió con Jenny von Westphalen, una baronesa
perteneciente a la clase dirigente prusiana hermana del ministro de Interior
prusiano, a la que conocía desde la infancia. Su compromiso fue socialmente
controvertido debido a las diferencias étnicas y de clase. Marx hizo amistad con el
padre de la joven (un aristócrata liberal), y le dedicó su tesis doctoral. Siete años
después de su compromiso, el 19 de junio de 1843, se casaron en una iglesia
protestante en Kreuznach, tras la muerte de los padres de ella, que se oponían a
la relación.

Periodista
En el año 1842 se publicó un artículo suyo en la Rheinische Zeitung de Colonia,
convirtiéndose tiempo después en jefe de redacción. Tuvo problemas con las
autoridades por las críticas que realizó sobre las condiciones sociales y políticas,
en sus artículos periodísticos y fue obligado a dejar su puesto en el rotativo en
1843.

Marx y Engels

Se trasladó a París de donde fue expulsado y se estableció en Bruselas donde

trabó una amistad que duraría toda la vida con Federico Engels. Intercambiaron
pensamientos y opiniones, llegando a la conclusión de que ambos tenían la misma
concepción sobre la naturaleza de los problemas revolucionarios.

Trabajaron juntos en el análisis de los principios teóricos del comunismo y en

la organización de un movimiento internacional de trabajadores dedicado a la
difusión de aquéllos. Escribieron La Sagrada Familia (1845) y La Ideología
Alemana (1845-1846) contra Feuerbach y los hegelianos de izquierda por
idealistas.

Organizó y dirigió una red de grupos llamados Comités de Correspondencia

Comunista, establecidos en varias ciudades europeas. Dos años después, Marx
y Engels recibieron el encargo de elaborar una declaración de principios que
sirviera para unificar todas estas asociaciones e integrarlas en la Liga de los
Justos (Liga Comunista), así nació el Manifiesto Comunista.

El Manifiesto Comunista
Las proposiciones centrales del Manifiesto, aportadas por Marx, constituyen la
concepción del materialismo histórico, concepción formulada más adelante en
la Crítica de la economía política (1859). En estas tesis, se presenta el sistema
económico dominante en cada época histórica, por el cual se satisfacen las
necesidades vitales de los individuos. Esta determina la estructura social y la
superestructura política e intelectual de cada periodo. Así, la historia de la
sociedad es la historia de las luchas entre los explotadores y los explotados.

Tras la publicación del Manifiesto, estallaron procesos revolucionarios (las

revoluciones de 1848) en Francia, Alemania y el Imperio Austriaco y fue expulsado
de Bélgica. Regresó a París y después a Renania. Fundó y editó en Colonia
una publicación comunista, la Neue Rheinische Zeitung (Nueva Gaceta
Renana), y colaboró en actividades organizadoras de agrupaciones obreras.

En 1849 fue arrestado y juzgado bajo la acusación de incitar a la rebelión

armada. Fue absuelto, pero le expulsaron de Alemania y se cerró la revista. Algún
tiempo después las autoridades francesas también le obligaron a abandonar el
país y se trasladó a Londres, donde permaneció el resto de sus días.

El Capital
Elaboró varias obras que fueron constituyendo la base doctrinal de la teoría
comunista, entre ellas se encuentra su ensayo más importante, El
capital (volumen 1, 1867; volúmenes 2 y 3, editados por Engels y publicados a
título póstumo en 1885 y 1894, respectivamente), un análisis histórico y
detallado de la economía del sistema capitalista, en el que desarrolló la
siguiente teoría: la clase trabajadora es explotada por la clase capitalista al
apropiarse esta del 'valor excedente' (plusvalía) producido por aquélla.

Otras obras
Su segunda obra, La guerra civil en Francia (1871), analizaba la experiencia del
gobierno revolucionario francés (la Comuna de París), establecida en esta ciudad
durante la Guerra Franco-prusiana. Interpretó su creación y existencia como una
confirmación histórica de la necesidad de que los trabajadores tomen el poder
mediante una insurrección armada y destruyan al Estado capitalista.

Desarrolló la teoría en Crítica del programa de Gotha (1875) en los siguientes

términos: "Entre los sistemas capitalista y comunista se encuentra el periodo de
transformación revolucionaria de uno en otro. Esta fase corresponde a un periodo
de transición, cuyo estado no puede ser otro que la dictadura revolucionaria del
proletariado".

Además, escribió crónicas sobre acontecimientos sociales y políticos para

periódicos de Europa y Estados Unidos, entre ellos varios artículos sobre las
'revoluciones liberales' en España y en la América hispana.

Trabajó como corresponsal del New York Tribune desde 1852 hasta 1861 y
escribió varios artículos para la New American Cyclopedia.

Internacional
En 1852 se disolvió la Liga Comunista y contactó con cientos de revolucionarios a
fin de crear otra organización de la misma ideología. Sus esfuerzos y los de sus
colaboradores culminaron en 1864 con la fundación en Londres de la I
Internacional. Pronunció el discurso inaugural, escribió sus estatutos y
posteriormente dirigió la labor de su Consejo General (órgano directivo),
superando las críticas del grupo seguidor de Mijaíl Bakunin, de
carácter anarquista. Cuando se eliminó la Comuna parisina, en la que habían
participado miembros de la I Internacional, la influencia de esta organización
disminuyó y recomendó trasladar su sede a Estados Unidos.
Hijos
Marx y Jenny von Westphalen tuvieron siete hijos, pero debido a las malas
condiciones en las que vivieron en Londres, solo tres de ellos sobrevivieron hasta
la edad adulta. Eleonora Marx formó parte del movimiento feminista; Laura
Marx, se casó con el dirigente socialista francés Paul Lafargue, y se suicidó con
él en 1911. También se dice que Marx engendró otro hijo, Freddy, fuera del
matrimonio con su ama de llaves, Helene Demuth.
Últimos años
Durante las dos últimas décadas de su vida luchó contra las dolencias físicas que
le impedían trabajar en sus obras políticas y literarias. Sufrió de trastorno hepático;
brotes de ántrax, forúnculos en el cuello, el pecho, la espalda y nalgas (a menudo
no podía sentarse); dolores de muelas; inflamaciones oculares; abscesos
pulmonares; hemorroides; pleuresía; dolores de cabeza persistentes y tos, que le
hacían imposible dormir sin drogas.

Muerte
Tras la muerte de su esposa a causa de cáncer el 2 de diciembre de 1881, Marx
desarrolló un catarro que le provocó mala salud durante sus últimos 15 meses,
derivó en bronquitis y después sufrió una pleuresía que finalmente acabaría con
su vida el 14 de marzo 1883 en Londres, cuando contaba 64 años.
Murió como apátrida y su cuerpo fue enterrado en el cementerio de Highgate,
Londres, el 17 de marzo de 1883.

Obras
Escorpión y Félix (1837)
Diferencia entre la filosofía de la naturaleza de Demócrito y la de Epicuro (1841)
Crítica de la filosofía del derecho de Hegel (1843)
Sobre la cuestión judía (1843)
Notas sobre James Mill (1844)
Manuscritos económicos y filosóficos (1844)
Tesis sobre Feuerbach (1845)
La miseria de la filosofía (1847)
Trabajo asalariado y capital (1847)
Las luchas de clases en Francia de 1848 a 1850 (1850)
El 18 Brumario de Luis Bonaparte (1852)
Grundrisse o Elementos fundamentales para la crítica de la economía política
(1857)
Prefacio de Contribución a la crítica de la economía política (1859)
Teorías sobre la plusvalía (1862)
Salario, precio y ganancia (1865)
El capital, volumen I (1867)
La guerra civil en Francia (1871)
Crítica del programa de Gotha (1875)
Notas sobre Wagner (1880)

Con Engels
La ideología alemana (1845)
La sagrada familia (1845)
Manifiesto Comunista (1848)
La guerra civil en Estados Unidos (1861)
El capital, volumen II (1885)
El capital, volumen III (1894)
Biografía Federico Engles

Friedrich Engels fue uno de los padres del socialismo científico, también
conocido como marxismo, y dirigente socialista. Sin embargo, su familia,
perteneciente a la burguesía industrial del sector textil, poseía una posición
acomodada, de ideología conservadora e influenciada por posturas religiosas
calvinistas.

A pesar de sus importantes aportaciones al marxismo, su personalidad y sus

concepciones políticas, sociales y económicas, ha estado siempre a la sombra de
Marx.

Engels: vida y obra

Friedreich Engels nació en la ciudad de Barmen, Renania, en 1820, y murió en

Londres en 1895. Creció influenciado por ideas conservadoras y calvinistas.
Desde su juventud comenzó a mostrar interés por ideas progresistas, como las del
movimiento de los «jóvenes alemanes»: un patriotismo cultural, liberal y
progresista, que exigía reformas republicanas, liberales y laicistas. Su evolución
ideológica le llevó a conectar con las ideas de Hegel y a abandonar cualquier
atisbo de religiosidad heredada de su familia.

En 1842 conoció a Marx en las oficinas del periódico Rheinische Zeitung, donde
éste era redactor. La relación, en un inicio, fue tirante, con discrepancias en
relación con algunos artículos que eran considerados muy radicales, de los que
Marx pensaba que podían poner en peligro la publicación.
Engels en Inglaterra: Fábricas, owenistas y cartistas

Poco después de conocer a Marx, Engels marchó a Inglaterra, país en el que la

familia poseía negocios. En Manchester entró en contacto con movimientos
obreros reivindicativos, como el owenismo y el cartismo, críticos con
la industrialización. Todo ello le permitió conocer la situación real de la clase
obrera, lo cual significó un complemento muy importante para las ideas filosóficas
y políticas que había aprendido durante su juventud en Alemania.

La colaboración con Marx

En 1844, Engels comenzó su colaboración con Marx, que duraría cuarenta años.
Gracias a su situación económica, Engels mantuvo a Marx y a su familia. Fue en
este momento cuando, de forma conjunta, elaboraron las más importantes obras
de esta corriente de pensamiento, como El Capital.

En Bruselas, donde se refugió, participó activamente en el movimiento político y

sindical. Con Marx, formó parte de la Liga de los Justos que, posteriormente, se
transformaría en la Liga de los Comunistas. En este momento, se centró en
crear y extender una red de organizaciones comunistas a nivel europeo. El
objetivo era, en ese momento, lograr la implantación de «regímenes burgueses»
que acabaran con el poder de la nobleza. Esta tarea encajaba, perfectamente, con
sus concepciones de las etapas de desarrollo histórico, cuyo fin era la instauración
de diferentes etapas hasta el triunfo del comunismo.

Una guía para la acción: Manifiesto del partido comunista

En el segundo Congreso de la Liga de los Comunistas, donde las tesis de Marx se

impusieron, se encargó a Engels y a Marx la redacción de una suerte de guía para
el movimiento, que se publicaría con el título de Manifiesto del partido comunista
en 1848. Se logró difundir en los momentos previos a la sacudida revolucionaria
que cruzó Europa en 1848. Sin embargo, se considera que la repercusión de este
manifiesto fue mínima.

Tras el fracaso de la revolución en Francia, pasó a Alemania, donde intentó

promover el espíritu revolucionario. En 1849 participó activamente en una columna
de más de ochocientos obreros y estudiantes, al mando de un general prusiano
sublevado. Las tropas prusianas derrotaron a los revolucionarios. Tras ello, volvió
a Inglaterra, donde se reencontró con Marx. La vuelta a Inglaterra y la publicación
de El Capital.

Tras la vuelta a Inglaterra reanudó la colaboración con Marx. Se convirtió en

copropietario de una de las fábricas. Con ello, aunque detestaba su ocupación,
pudo sufragar a Marx, con el cual mantenía una correspondencia muy fluida. Si
bien es cierto que Marx era el alma de El Capital, la aportación de Engels fue muy
importante: aportación de datos prácticos, estadísticas e, incluso, opiniones
propias que eran bien recibidas por Marx con atención.

La redacción de esta obra se dio, principalmente, entre 1861 y 1863. En 1867 se

publicó el primer volumen. Entre 1885 y 1894, se publicaron los otros dos, de cuya
edición se encargó Engels, tras la muerte de Marx.

Esta obra consistió en un análisis profundo del sistema de

producción capitalista y de las relaciones de poder y dominación de las clases
sociales. Es una obra que, aunque se consideró un tratado de economía, posee
una innegable vinculación con la filosofía y la política.

E ngels y la Internacional

Engels jugó un papel importante en la Primera Internacional. Fue elegido

como secretario de la misma para diversos países europeos. Se enfrentó
con quienes no comulgaban con sus ideas marxistas. Mijail Bakunin, anarquista,
fue uno de sus principales objetivos, del cual rechazaba sus ideas libertarias y su
concepción de la Internacional como un mero coordinador de organizaciones
nacionales. Uno de los principales éxitos de su postura fue la fundación del Partido
Obrero Socialdemócrata Alemán, en 1869 por August Bebel y Wilhelm Liebknecht

Durante esta época publicó importantes obras, como El origen de la familia, la

propiedad privada y el estado. Al morir Marx, continuó trabajando en la difusión de
las ideas de ambos, oponiéndose tanto el izquierdismo como al simple
reformismo, con obras como Crítica al programa de Gotha o la Crítica al programa
socialdemócrata.

Engels: una figura a la sombra de Marx

Sus aportaciones al materialismo, al socialismo y al marxismo fueron notables. Sin

embargo, su figura ha quedado eclipsada por la talla de Marx, a quien Engels
reconocía una mayor talla intelectual. No obstante, a pesar de lo que pudiese
pensarse por su condición social, Engels fue más un hombre de acción y activista,
que un simple teórico del socialismo. Su participación activa en la Primera
Internacional, su colaboración con grupos socialistas y reformistas en el Reino
Unido o los intentos de organizar los movimientos obreros de diferentes países
muestran la importancia de esta faceta.

Su lealtad a Marx le llevó a ser el principal ejecutor y un acérrimo defensor de las

posturas marxistas, sin dudar en ningún momento de la conveniencia de utilizar
cualquier medio posible para acabar con aquellos que mantuvieran una línea
heterodoxa.

Obras del autor

Las obras más relevantes de este autor fueron:

• Manifiesto del Partido Comunista, junto con K. Marx en 1847

• Del socialismo utópico al socialismo científico (1880)
• El origen de la familia, la propiedad privada y el estado (1884)

Friedrich Engels, llamado a veces en español Federico Engels (Barmen-Elberfeld,

actualmente Wuppertal, Renania, entonces parte de Prusia, 28 de noviembre de
1820-Londres, 5 de agosto de 1895), fue un filósofo y revolucionario alemán.

Aportes Pedagógicos La innovación que agregaron Marx y Engels y que los

diferenciaron de los Socialistas Utópicos, es que se plantearon la necesidad de
una estrategia política, de un sujeto.

Marx (1818-1883), en una Alemania atrasada donde no se había hecho ni siquiera

una revolución burguesa -recordemos que Alemania se unifica recién en 1870-, en
esa Alemania comienza su vida política como periodista, él quería ser académico,
quiso ser profesor y no pudo serlo, estudia derecho porque el papá lo obliga, y
estudia filosofía porque a él le dio la gana.

Engels, quien vive en los años 1820-1895, le pesó toda la vida tener un padre
burgués, porque la obligación que él tenia era administrar la fábrica, él vivía con
una carga, a él le interesaba la literatura, las ciencias naturales, era aficionado a
las ciencias naturales y el padre lo puso a administrar la fábrica, primero por
mandato familiar, y después, cuando se convierte en un revolucionario, para darle
dinero a Marx para que pudiera escribir. Engels se sacrificó toda su vida.

La noche en que Marx termina El Capital, esa noche le escribe una carta a Engels
reconociéndole que si no hubiera sido con su ayuda, él nunca hubiera podido
escribir El Capital.

Marx comienza como un periodista y la primera vez que se toca con la propiedad
privada es cuando hacia periodismo sobre el parlamento alemán, era un periodista
parlamentario y había un debate en el parlamento en la zona dónde él vivía, en
una revista llamada la Gaceta del Rin y había un debate sobre el robo de leña. Los
campesinos robaban leña para hacer fuego en el invierno y eso produjo un gran
debate sobre la propiedad privada del campo. Esta es la primera vez que él ve,
que toma conciencia, del papel que juega la propiedad privada en la sociedad
actual. El mismo Marx cuenta qué impacto tuvo en su conciencia descubrir el
papel de la propiedad privada y se dio cuenta, que en la sociedad capitalista la
propiedad privada era algo fundamental, no era una cuestión secundaria.

Sus amigos filósofos creían que todo el problema era que había un discurso viejo
en Alemania y había que remplazarlo por un discurso nuevo, que había una iglesia
reaccionaria y que había que remplazarla por una iglesia más moderna. Con el
robo de leña de esos campesinos es la primera vez que advierte que no era una
cuestión de discurso ni de religión, sino que era una cuestión material, no material
en el sentido químico o físico, era una cuestión material en el sentido social y a
partir de allí se involucra, se va radicalizando y se tiene que ir de Alemania,
recordemos que Alemania era muy reaccionaria.

Primero va a Bruselas y después va a Paris y luego a Inglaterra, donde muere

después de vivir 33 años exiliado. El Capital lo escribe en Inglaterra.

Cuando Marx pasa por Francia se topa con un segundo impacto en la conciencia:
los trabajadores. En la Alemania atrasada donde él vivía, no habían sindicatos, no
habían grupos políticos de obreros, por eso los debates que tenía de joven eran
debates muy abstractos, hablaban de la libertad, cómo cambiar la sociedad, pero
todo muy genérico, no salía del micro clima universitario.

En Francia, cuando se tiene que ir exiliado en el año 1844, toma contacto con
esos primeros grupos de obreros que eran Socialistas Utópicos. Fue la primera
vez que este hombre vio obreros de carne y hueso, dejó de debatir con profesores
y comenzó a debatir con los trabajadores. En su concepción esto fue muy
importante porque él siempre estuvo girando dentro de la orbita filosófica y es la
primera vez que sale de la filosofía en busca de lo que no tenían los Socialista
Utópicos, que era el sujeto, es decir, quien va a llevar a la práctica esas ideas
buenísimas.
Marx encuentra al sujeto en Francia, en el trayecto de su obra intelectual, este
período es muy importante, en esa fecha escribe los famosos Manuscritos
Económicos Filosóficos , que fueron publicados por primera vez en 1942 en la
URSS y en Alemania.

Manuscritos Económicos Filosóficos de 1844

En esa obra, Marx utiliza una categoría fundamental del capitalismo que es
la enajenación o alineación , él dice: “los trabajadores aunque se les aumente el
salario muchísimo van a seguir siendo esclavos porque hay un proceso social
dentro del capitalismo, dentro del mercado capitalista que no se soluciona con el
aumento del salario” , es decir, un obrero aunque tenga un carro muy bueno, un
equipo de sonido muy bueno, etc., si continúa en el engranaje capitalista, está
prisionero de la enajenación o alienación .

La enajenación o alienación es la pérdida de lo más característico que tenemos

los seres humanos y que no lo tiene un gato, un perro, una paloma, un delfín, dice
él, “ es la capacidad de crear, la capacidad de hacer una actividad humana
creativa” , siempre comparaba a los seres humanos con los animales. Esa
comparación la tomó de Hegel, filósofo alemán, al cual estudiaron Marx y de
Engels, que aportó mucho, aunque era un burgués. Hegel siempre comparó a los
animales con los humanos tratando de buscar qué era lo que teníamos de
específico en relación a todas las otras especies que existen.

Marx estuvo muy preocupado toda su vida como pensador sobre qué nos define
como seres humanos, qué nos define como sujetos, y es en 1844 cuando plantea
que: “ lo que nos define como seres humanos es la capacidad de trabajar
creativamente, la capacidad de transformar la naturaleza y adaptarla al mundo
humano y al mundo cultural ”.

¿En el capitalismo los seres humanos pueden ejercer libremente esa capacidad
humana?
La tesis de Marx es que no, porque entre los seres humanos y la naturaleza, en
una sociedad capitalista, se encuentra el mercado y, aunque hayan muy buenas
intenciones, los seres humanos pierden lo más propio que tienen: la capacidad
de crear .

En el capitalismo, son las mercancías las que ocupan el lugar central, no el sujeto.
En el capitalismo el dinero manda, el que tiene dinero hace lo que quiere y el que
no tiene dinero no. El dinero vale mucho más que las personas.

La tesis de Marx es que en el mercado capitalista el lugar central no lo ocupan los

seres humanos, las personas, sino las cosas. Este proceso se define así: las
cosas y las personas ocupan los lugares opuestos, las personas se vuelven cosas
y las cosas se vuelven personas. Por ejemplo, un obrero se muere en una
empresa y es contabilizado como una cosa, como si fueran tres bolsas de
cemento, es decir, un objeto más que hay que pagar. Otro ejemplo de cosas
convertidas en sujetos es el oro. Los lingotes de oro en un banco son pedazos de
cosas, pero en la sociedad capitalista son sujetos, ya vemos en los noticieros que
el periodista dice: “hoy el mercado estuvo tranquilo, hoy el mercado estuvo
nervioso, hoy el mercado estuvo triste” . ¿¡Cómo!, las acciones están tristes?
¿Tienen acaso problemas de pareja las acciones?

Marx lo adopta de otros pensadores anteriores, algunos son famosos como el

inglés Shakespeare, quien en sus obras de teatro exponía el papel del dinero y
decía que era mágico porque un viejo con dinero se transforma en un joven
atractivo, alguien débil si tiene dinero se transforma en un tipo fuerte, como que el
dinero trastoca todo, cambia las características de las cosas.

En los Manuscritos Marx cita largos párrafos de la obra El Timón de Atenas donde
Shakespeare, que no era socialista, ni comunista, solo un escritor de obras, ya
había advertido que el dinero y el oro tenían una característica rara, era una cosa
que se convertía en persona y que convertía a las personas en cosas.

Después cita a otro autor alemán que también escribió obras de teatro y que
tampoco era socialista, era un burgués que se llamaba Goethe que escribió una
obra de teatro llamada Fausto , que expone un pacto entre el hombre y el diablo, y
también ve en el dinero una cualidad mágica, fantástica que hace invertir todo al
revés, lo negro se vuelve blanco, lo blanco se vuelve negro, el viejo se vuelve
joven, etc. El dinero da vuelta a todo. De allí Marx dice que si ellos lo vieron en el
teatro y otros autores lo vieron en la economía, hay algo raro en el dinero .

Por eso el Che Guevara en los debates de cómo funciona una empresa en el
Socialismo, y en una carta famosa que recomiendo leer que se llama El
Socialismo y el Hombre en Cuba , es quizás el texto más famoso del Che escrito
en 1965, es una carta que le escribe a un compañero de Uruguay y le dice : la
derecha nos acusa de que para nosotros los socialistas y comunistas el Estado es
todo, la persona no es nada, la derecha dice que defiende al individuo, los
comunistas aplastamos la libertad individual, en realidad lo que nosotros
pensamos es esto … y le escribe esa carta que es el gran documento teórico del
Che Guevara, gran aporte a nivel mundial, en esa carta es fundamental la
categoría de enajenación y dice que: el objetivo de la Revolución Socialista es
ver al ser humano libre de la enajenación , ver al ser humano liberado de ese
proceso “raro” mediante el cual las personas se convierten en cosas y las
cosas se convierten en personas, los objetos son sujetos y los sujetos son
objetos, este es el gran objetivo de la Revolución Socialista.

Dice el Che que el Socialismo no es solamente un proyecto económico, al

mismo tiempo es un proyecto que apunta a eliminar la enajenación y la
única condición para superarla es eliminar el mercado, no puede haber
Socialismo si hay mercado, son incompatibles porque mercado es igual a
enajenación. Si existe el mercado, por más que seamos los mejores socialistas
del planeta hay enajenación y el Socialismo es la antitesis del mercado.

¿Cuál es la herramienta con la cual deberíamos luchar contra el mercado?

El Che Guevara dice: L a Planificación . Ahí viene el debate ¿mercado o
planificación en la transición socialista? No es un debate solamente económico, el
Che Guevara tiene un estudio muy riguroso de los Manuscritos de Marx, donde el
mercado es igual a dinero, a enajenación. El plan no solo es una tesis económica,
es un proyecto que va mucho mas allá de la economía, por eso a veces a los
economistas les cuesta entender esto.

Marx escribió muchas versiones de ese gran proyecto que es El Capital. Él dice
que empezó siendo un periodista, no era comunista, no era socialista, era liberal,
era un periodista, quería cambiar la sociedad y pensó que lo haría desde la
prensa, después comprendió que de la libertad de prensa tenía que pasar a una
crítica de la religión, porque en la Alemania que le toco vivir, la iglesia protestante
que no sigue la línea de Tomas Munzer, el cristianismo de la liberación, sino la de
Martín Lutero que es burguesa y conservadora, estaba orientada hacia la apología
del capitalismo.

Para el protestantismo clásico acumular es fundamental. Hay un libro de un

burgués protestante, no socialista Max Weber que se llama La Ética Protestante y
los Orígenes del Capitalismo . En los orígenes del capitalismo en Europa, el
protestantismo, defendía esa necesidad de acumular, ayudó a que surgiera el
capitalismo.

Marx dice: “ como vi que la iglesia de mi país era tan conservadora y aplaudía el
acumular, después de pasar esa etapa de periodista ingenuo liberal, pasé a la
crítica de la iglesia, pero rápidamente me di cuanta que para cambiar la sociedad
criticar a la iglesia era tan limitado, que no iba cambiar Alemania porque yo
criticaba a la iglesia. Entonces descubrí que la verdadera crítica no estaba en la
religión, la verdadera tarea era hacer una crítica política, había que criticar a las
instituciones políticas”.

Empieza entonces a escribir sobre el Estado, pero rápidamente se da cuenta que

toda la vida política, institucional, parlamentaria, con los partidos políticos, etc.
tenía por detrás al mercado, es decir, que detrás de los bellos discursos políticos
había intereses económicos. Por lo tanto, a la conclusión a la que él llega es que
para cambiar la sociedad hay que estudiar la ciencia social que estudia el mercado
capitalista: La Economía Política . Por eso Marx le dedicó alrededor de treinta
años, a pesar de que era abogado y filosofo, a estudiar economía. Por eso
escribió miles de páginas criticando la economía política, porque era la ciencia que
legitimaba, que defiende al mercado capitalista.

La gran obra de Marx

La gran obra a la que llegó es El Capital , cuyo subtitulo es: Crítica de la
Economía Política.

Las dos corrientes de la Economía Política

Una era la economía vulgar , representada por los que hoy diríamos el Banco
Mundial, el FMI, la escuela de Chicago, es decir, los que no les interesa para nada
la ciencia y solamente quieren defender a los empresarios y a los banqueros, por
lo tanto, Marx los desprecia.

En cambio, dice Marx, hay otros economistas que no son simplemente defensores
de los empresarios, sino son gente seria, rigurosa, que de verdad quieren
entender cómo funciona la sociedad, pero tienen el defecto de ser burgueses. A
estos economistas Marx los llama economistas clásicos o científicos .

¿Cuál es la diferencia?
Los primeros sólo quieren defender a los empresarios y mienten, dicen cualquier
tontería. Los segundos aportan algo, pero tienen un límite, son burgueses. Por esa
condición, no pueden aceptar que la fuente de la ganancia empresarial es la
explotación de los trabajadores. Marx respeta a los clásicos, desprecia a los
vulgares y critica a ambos.

El Capital es una gran obra que tiene varias teorías: La teoría del poder, de la
dominación, de la explotación, del funcionamiento del mercado: La ley del valor,
del plusvalor etc. La teoría central es la del mercado capitalista, donde Marx
plantea que la fuente de la ganancia empresarial es la explotación de la fuerza de
trabajo.

Empieza distinguiendo dos categorías que en nuestro lenguaje siempre se usa

como sinónimo: trabajo y capacidad de trabajar. ¿Cuál es la diferencia?
Marx dice: “ el trabajo es la actividad que realiza la gente y, la capacidad de
trabajar es la fuerza de trabajo”.

Por ejemplo, si yo trabajo en la Shell ¿qué me paga la Shell ? Me paga por mi

capacidad de trabajar un salario. ¿Cuánto produce la capacidad de trabajar? 15X,
esto es lo que me paga, ese es el valor de mi fuerza de trabajo. Pero, ¿cuánto
trabajo real ejecuto? Ejecuto 20X, entonces el empresario me dice: ¡lo sé, yo te
pago por lo que vos trabajás!

La economía política lo toma como un hecho, sin cuestionar, que el empresario

capitalista clásico me paga por todo el trabajo que hago. Marx dice: “¡ No! Me
pagan por lo que vale mi capacidad de trabajar, que siempre es menor al trabajo
que yo ejecuto.” Por ejemplo, todo el trabajo lo realizo en 10 horas, produzco 20X
pero a mi me pagan 15X que sería el equivalente al valor de mi capacidad de
trabajar. ¿Cómo mido ese valor? Sería equivalente al valor de todas las
mercancías necesarias para que al día siguiente yo pueda volver a trabajar
(comida, vestimenta, vivienda, educación). Ese valor que se mide socialmente es
de 15X, en mi jornada laboral yo lo hago durante siete horas y media, pero mi
jornada laboral es más larga, yo trabajo diez horas, entonces el patrón
(suponiendo que el empresario honesto, ético, que cumple con toda la ley, en el
capitalismo eso nunca pasa) a mi me paga por mi capacidad de trabajar.

Esta distinción que se hace del capitalismo, en América Latina está muy presente.
Se dice que habría un capitalismo bueno, nacional humano, tercera vía, el
capitalismo andino, social, sueco, dialoguista, racional etc., y otro malo que seria
el neoliberalismo salvaje, mercado salvaje, etc.

Para Marx esta oposición es absurda, el dice “ aun en el caso de que

eliminemos el capitalismo malo y nos quedemos con un capitalismo que
supuestamente cumple las reglas, que respeta las leyes y que paga en la
fecha que hay que pagar, igual nos están pagando por nuestra capacidad de
trabajar pero no por todo el trabajo realizado”. La diferencia entre el valor de
todo el trabajo realizado y el valor de mi fuerza de trabajo se llama Plusvalía.
¿ La Plusvalía se la queda el empresario de la Shell que a mi me contrata? Marx
dice: ¡No!. En la sociedad capitalista real, la plusvalía es como el botín de un pirata
y, como todo pirata, tiene que dividir el botín porque hubo otros piratas que lo
ayudaron a robarlo. Una parte se lo llevan los empresarios, lo que Marx va a
llamar ganancia industrial , otra parte se la llevan los bancos: interés bancario ,
otra parte se lo lleva el capital agrario : renta terrateniente , otra parte la paga al
Estado a través de impuestos .

La conclusión política de Marx

Los trabajadores, la fuerza de trabajo, mantienen al conjunto de la sociedad, de
ellos salen todas esas fuentes de ingresos supuestamente mágicas. La más
mágica de todas es el interés que parece ser hecha por un alquimista, por un
mago. Llevo al banco hoy un billete de 100 y al mes siguiente tengo 110. ¿Creció
sola la plata como una plantita? En la imagen popular creció sola la plata y en la
economía política sobre todo la vulgar dice: sí, crece sola . El dinero genera
interés, la tierra genera renta, el capital genera ganancias. Marx dice esas tres
ilusiones mágicas expresan fetichismo. Esto de creer que un billete verde en un
banco genera interés sólo, sin que en el medio haya trabajo humano, es el
fetichismo elevado a la máxima potencia.

La conclusión de Marx en 1844 era que la categoría central era la alineación. En

1865 era el Fetichismo, la plusvalía, es decir, la explotación.

¿Qué es el fetichismo?
El fetichismo es otorgarle a un objeto una capacidad humana, expresa con una
palabra distinta, eso que en su juventud, Marx llamó alienación, y tiene otras
características distintas a la alineación que podemos discutir en otro momento.

Para el Che Guevara tanto los Manuscritos del 44 como El Capital son
fundamentales, porque la conclusión entonces sería que para cambiar la sociedad
no alcanza con repartir lo que hay, es decir, socializar el consumo, eso que quería
Juan Crisóstomo padre de la iglesia. Socializar los bienes de consumo, que la
gente tenga un salario alto, se vista mejor, coma mejor, etc. ¡No alcanza!. Esta es
la gran conclusión política.

¿Qué propone Marx?

Marx dice: “lo que hay que cambiar no es la manera de distribuir sino la
manera de producir, es decir, el Modo de Producción”.

Si solamente cambiamos la manera de distribuir pero mantenemos el modo de

producción capitalista, seguimos en el capitalismo. En necesario revolucionar el
modo de producción, así cambiará la manera de distribuir. La manera en que se
reparte, si se quiere, es un efecto y el modo de producción es la causa, si
solamente atacamos los efectos y dejamos intactas las causas, a la larga el
capitalismo se recicla.

Por ejemplo, el General Perón que no era un neoliberal, era un keynesiano, era
partidario de que el Estado intervenga, etc. El General Perón tiene un discurso
famoso en la bolsa de comercio en la segunda mitad de la década del 40 donde le
dice a los empresarios argentinos: “yo no soy socialista, ni soy comunista, pero les
advierto que si ustedes no reparten el 30 por ciento, el pueblo se va a tomar el
100 por ciento”

keynes, economista inglés que después de la crisis de 1929 le dice a los

empresarios de occidente: “compañeros repartamos un poquito porque sino se
vienen los rojos, miren lo que pasa en Rusia”. keynes no quería el Socialismo, si
uno lo compara con los neoliberales, keynes parece un socialista que defendía a
los humildes a los trabajadores, pero en realidad él defendía a los empresarios. En
conclusión, distribuir mejor la renta es un mecanismo de los empresarios para
neutralizar las protestas populares y el gran teórico de eso a nivel económico fue
keynes, repito no era socialista, era un crítico del Socialismo.

Entonces la propuesta de Marx no es la de keynes. Como hemos vivido un cuarto

de siglo de neoliberalismo en América Latina hay mucha confusión, cualquiera que
critique el mercado capitalista ya parece un compañero, un socialista.
En los Foros Sociales se vio mucho esa confusión, mucha gente ha circulado
frente al neoliberalismo y todos parecían compañeros. Una vez que el
neoliberalismo empieza a desprestigiarse y en América Latina aparecen nuevos
procesos, se reabre el debate, el neoliberalismo ya no va más ¿Cuál es la
alternativa entonces? La consigna de estos foros es otro mundo es posible y ahí
viene el debate ¿Cuál es ese otro mundo? ¿Es distribuir mejor manteniendo el
mismo modo de producción o es cambiar el modo de producción?

Distribuir mejor lo que se tiene es un capitalismo reformista. La socialdemocracia

obviamente se juega con eso, en el mejor de los casos. Por ejemplo, yo creo que
el partido socialista obrero de España ni siquiera está en esa corriente, porque ni
siquiera quiere repartir mejor, simplemente es neoliberal. Pero la socialdemocracia
sueca, noruega, sí se puede ubicar en esta corriente.

Si la estrategia es mejorar la distribución de los recursos creyendo que ese es el

Socialismo, es muy complicado y allí viene la gran discusión, el gran debate en
América Latina: ¿a qué le llamamos Socialismo del Siglo XXI?
 Antón
Makárenko
Antón Makarenko

Contexto histórico: Revolución Rusa 1917

¿Qué fue la Revolución Rusa?

Se entiende por la Revolución Rusa al conjunto de eventos históricos ocurridos en

la Rusia a principios del siglo XX (1917). Consistió en el derrocamiento del
régimen monárquico zarista y la construcción de un nuevo modelo
de Estado de tipo leninista republicano.

Este luego se convirtió en la República Socialista Federativa Soviética de Rusia.

Conocida también como la Rusia soviética o la Rusia comunista, esta última sería
corazón de la posterior Unión de Repúblicas Soviéticas Socialistas (URSS).

Comúnmente, la Revolución Rusa comprende dos distintos momentos de este

proceso histórico, ambos en 1917:

 La Revolución de Febrero. Puso fin al gobierno del Zar Nicolás II y conformó

un gobierno provisional.
 La Revolución de Octubre. Vladimir Lenin y sus compañeros del Partido
bolchevique, derrocaron el gobierno provisional e instauraron un gobierno de
tipo soviético (el Sovnarkom o Sóviet de Comisarios del Pueblo),
reestructurando así al país para colocar los cimientos de la venidera Unión
Soviética.

La Revolución Rusa fue un acontecimiento decisivo en la historia del siglo

XX y es uno de los más estudiados por los historiadores de este período. Despertó
enormes simpatías en los sectores progresistas y revolucionarios del mundo
entero, así como enormes miedos y antagonismos una vez que sus dinámicas
políticas y sociales estuvieron en juego.

De hecho, muchos hablan de un “corto siglo XX” para referirse al ciclo iniciado por
la Revolución Rusa de 1917 y cerrado por la Caída de la Unión Soviética en 1991.
Antecedentes de la Revolución Rusa

Desde hacía siglos, el Imperio Ruso era una nación esencialmente rural (85% de
la población vivía fuera de las urbes). Había un alto porcentaje de campesinos
sin tierra, empobrecidos y receptivos a ideas revolucionarias. De hecho, a
principios del siglo XX, la Guerra ruso-japonesa (1904-1905), con victoria
japonesa, desató un momento propicio para la demanda de cambios.

Pero el zar Nicolás II no atendió a las solicitudes de la llamada Revolución de

1905, procedió a reprimirla con fuego y sangre, resultando en el tristemente
célebre Domingo Sangriento en que la Guardia Imperial rusa acribilló a los
manifestantes. Esto significa que el momento crítico para la Revolución y la caída
de la aristocracia se había venido gestando desde hacía tiempo.

Causas de la Revolución Rusa

Las causas de la Revolución Rusa son varias, y podemos exponerlas por

separado de la siguiente manera:

 La situación de opresión y pobreza a la que estaba sentenciado el

campesinado ruso desde hacía ya mucho tiempo, sosteniendo con sus vidas el
mando absolutista de la monarquía zarista.
 Las sucesivas derrotas de la Primera Guerra Mundial que Rusia sufrió,
sumadas al hecho de que, al momento de ingresar al conflicto, todos los
partidos se mostraron a favor excepto el Partido Obrero Socialdemócrata.
 Además, el fracaso en el intento por sostener el ritmo de producción ruso
durante la guerra desató una crisis económica y social que se tradujo en
hambruna, escasez de mercancías, y colapso de las estructuras del Estado, lo
cual condujo a ciertos primeros niveles de organización popular
autónoma.
 La llegada del invierno de 1917, uno de los más cruentos de esas épocas,
en las peores condiciones posibles para el pueblo ruso.
Etapas de la Revolución Rusa

La Revolución Rusa de 1917 comprende, como hemos dicho, dos otras

revoluciones, en febrero y octubre de dicho año, respectivamente.

La Revolución de Febrero

 Se inició con una huelga espontánea entre los trabajadores de las fábricas
de Petrogrado, a los que rápidamente se les juntaron otros sectores, como las
mujeres que salieron a la calle a pedir pan. Cuando la policía ya se hizo
insuficiente para contener las manifestaciones, el ejército asumió el rol
represivo y asesinó a numerosos manifestantes, pero terminó eventualmente
sumándose también a los insurrectos.
 Presionado por el Estado mayor, ante la sublevación de todos los regimientos
de la guarnición de Petrogrado, el zar Nicolás II abdicó el 2 de marzo, y su
hermano, el duque Miguel Aleksándrovich, rechazó la corona al día siguiente.
 Se erigió un Gobierno Provisional, compuesto por coaliciones de políticos
liberales y socialistas moderados, a lo largo de cinco distintos gabinetes que
fracasaron en su intento de contener la desastrosa situación del pueblo ruso y
continuar con los esfuerzos de guerra al mismo tiempo. Su cometido era
gobernar hasta la elección democrática de una Asamblea Constituyente
Panrusa a finales de 1917.
 Ante la demora en la aplicación de las reformas que el pueblo ruso exigía, el
ala más radical de los revolucionarios, el Partido Bolchevique, ganó
partidarios a ritmo acelerado hacia el otoño de 1917, sentando las bases
para la Revolución de Octubre.

La Revolución de Octubre

 El plan ideado por los bolcheviques fue tomar el poder del país durante el II
Congreso de los Sóviets, catalogando cualquier intento en su contra de un
acto contrarrevolucionario.
 Se instauró el Comité Militar Revolucionario de Petrogrado (CMR),
controlado por los bolcheviques, otorgándoles todo el control de la fuerza y
arrinconando así en poco tiempo al Gobierno provisional, al cual le fue
arrebatado formalmente el poder en pocas semanas. Sin embargo, los
enfrentamientos continuaron a lo largo de Rusia en diversas etapas.
 Con el poder bajo el mando de los bolcheviques, se llevaron a cabo las
votaciones de la Asamblea Constituyente Panrusa, en la que los Socialistas
Revolucionarios resultaron vencedores por un amplio margen (380
escaños), seguidos por los Bolcheviques (168 escaños) y luego el resto de los
partidos.
 Renuentes a entregar el poder a la Asamblea Constituyente, que Lenin
consideraba menos democrática que los sóviets, los Bolcheviques iniciaron
una campaña alegando que la suya era “una democracia superior” y a través
de una serie de enfrentamientos encendieron la mecha de la Guerra Civil
venidera. Así se disolvió en enero de 1918 la Asamblea Constituyente
legítimamente electa y se expulsó los sóviets a los partidos socialistas
la primavera siguiente.

Características de la Revolución Rusa

La Revolución Rusa sacudió los cimientos del mundo europeo y occidental,

porque depuso en muy poco tiempo una monarquía de larga data y
transformó el Estado de forma violenta y significativa en un lapso de apenas un
año. Hay quienes comparan esta revolución con la ocurrida en Francia en 1789,
dado el profundo impacto que tuvo en las potencias del momento.

No en balde el propio Adolfo Hitler, en sus momentos más desesperados de

la Segunda Guerra Mundial, abrigó hasta el final la esperanza de que las demás
potencias occidentales se pusieran de su lado, al percatarse de que el III Reich
era la única fuerza capaz de detener el avance del comunismo proveniente de
Rusia.
Consecuencias de la Revolución Rusa

Las consecuencias de la Revolución Rusa pueden enumerarse en:

 La caída de la monarquía zarista y el inicio de la historia comunista de

Rusia, que duraría hasta la caída de la URSS en 1991.
 El inicio de la Guerra Civil Rusa, que enfrentó por el mando del Estado al
bando bolchevique (rojo) contra el movimiento antibolchevique (blanco) entre
1918 y 1921, con victoria del bando rojo.
 Se produjeron cambios culturales significativos en Rusia, sobre todo en lo
que respecta al rol de la familia tradicional burguesa, permitiéndose
el aborto legal, el divorcio y la despenalización de la homosexualidad (aunque
volvió a prohibirse en 1934). Esto también se tradujo en mejorías sociales para
las mujeres. También se aprobó el triple principio de la laicidad, gratuidad y
obligatoriedad de la educación formal.
 Transformación de las viejas estructuras feudales heredadas de la Rusia
zarista, lo cual condujo a un lento proceso de modernización que,
inicialmente, sometió a poblaciones enteras a la hambruna, resultando en
millones de muertes, especialmente en los años de 1932-1933, cuando se
produjo el Holodomor ucraniano.
 Surgimiento del estado policial leninista, que inspiraría a la venidera Unión
Soviética.

Biografía

Anton Semiónovich Makarenko; Bilopol, 1888 - Moscú, 1939

Pedagogo ruso. Nacido en el seno de una familia muy humilde, con enormes
sacrificios por parte de su familia pudo estudiar pedagogía, estudios que completó
en 1917 con la obtención del diploma del Instituto Pedagógico, con la máxima
puntuación.

El período 1905-1917 fue decisivo para su formación como futuro maestro y como
renovador de los viejos sistemas educativos. El autor se sintió cada vez más
cercano al movimiento revolucionario obrero, y se sumergió en la lectura de las
páginas más apasionadas de la literatura democrática: Chejov, Turgenev,
Korolenko, Lermontov, Pushkin, Gogol y sobre todo, Gorki, su guía y maestro, al
que conoció personalmente en 1928 y con el cual mantuvo una profunda amistad.
Finalizó sus estudios en 1919, y fue nombrado director de una escuela en la
ciudad de Poltava.
Se dedicó especialmente a la reeducación de niños y jóvenes inadaptados. Su
principio fundamental es que la educación es un proceso que se produce con
esfuerzo y disciplina, y cuyo objetivo es el ejercicio de una socialización eficaz y
productiva. El trabajo colectivo es el medio más idóneo para lograrla; solamente
una sociedad que impone tareas importantes y exige esfuerzos en su realización,
puede desarrollar las potencialidades de sus niños y jóvenes. No hay
adolescentes malos o extraviados, simplemente no han tenido un buen
condicionamiento social, afirma. Proporcionar ese buen condicionamiento es la
tarea del educador, que no se realiza con recetas psicológicas, sino introduciendo
una experiencia social verdadera.
Aplicó estos principios en la Colonia Gorki, internado para adolescente extraviados
y pequeños vagabundos, donde desgraciadamente se evidenciaron también sus
discrepancias con algunos círculos pedagógicos, discrepancias que condujeron en
1928 a la ruptura de relaciones y a su alejamiento de la colonia. De esta
experiencia habla en su obra Poema pedagógico. La obra, cuya concepción se
remonta a 1925, está dividida en tres partes, publicadas en el almanaque literario
de Gorki L´anno diciassettesimo, entre 1934 y 1935. Su segunda obra, Banderas
en las torres (Flagi na bashniach), de 1932, trata de la experiencia de la Comuna
Zerginski, la segunda colonia que dirigió.
En los últimos años de su vida venció la dura batalla por el reconocimiento público
de sus ideas, y aceptó cargos de gran responsabilidad: desde 1935 hasta 1937
fue vicedirector de la sección de las colonias obreras del Comisariado del pueblo
para asuntos internos de Ucrania. Posteriormente, se trasladó a Moscú, donde se
dedicó intensamente a organizar programas educativos y a su actividad de
escritor. Data de este período su Libro para los padres (Kniga dlia roditelei), escrito
en colaboración con su esposa
Quizas tambien te interece: Makarios III
(Mijail Kristodulos Muskos; Panayia, 1913 - 1977) Prelado ortodoxo y político
chipriota, el principal impulsor de la independencia de Chipre y presidente de la
República de Chipre de 1959 a 1973. A los trece años ingresó en un monasterio.
Continuó sus estudios eclesiásticos en Atenas y Boston. En 1946 fue ordenado
sacerdote; dos años más tarde, fue nombrado obispo de Kition, y en 1950
arzobispo de Chipre. Personificó la lucha nacionalista de los chipriotas que
propugnaban la incorporación a Grecia
En 1956, tras algunos intentos diplomáticos fallidos para conseguir la
independencia, y como consecuencia de las revueltas originadas en el país con
sus apasionadas pastorales, las autoridades inglesas le deportaron a las Islas
Seychelles, donde permaneció un año, para, después, ser trasladado a Atenas.
Tras nueve años de lucha armada, en 1959, fue reconocida la independencia de la
isla. En ese momento, Makarios fue elegido ministro de Asuntos Exteriores del
Gobierno provisional y, en el mes de diciembre del mismo año, Presidente de la
República de Chipre. Tomó posesión de su cargo el 16 de agosto de 1960,
coincidiendo con la proclamación de la independencia de la isla
Desde los primeros días del nuevo Estado independiente surgieron graves
diferencias entre la mayoría grecochipriota y la minoría turcochipriota, que ni
siquiera alcanzaron un acuerdo de gobierno. Makarios tomó partido a favor de los
primeros, y en junio de 1965 fue prorrogado su mandato presidencial por un año
más. Al año siguiente, fue renovado de nuevo. En 1968 volvió a ser elegido
presidente por un período de cinco años, y en 1973, al terminar su anterior
quinquenio de mandato, fue otra vez reelegido. Como consecuencia de este
nombramiento, el Santo Sínodo de la Iglesia chipriota, al considerar incompatibles
su cargo político y sus funciones episcopales, le retiró su título de arzobispo de
Nicosia y, en consecuencia, le redujo al estado laico
En 1974 fue derrocado por un golpe de estado apoyado por el régimen griego de
los coroneles, y hubo de partir al exilio; pero la invasión turca de la isla y el cambio
de régimen en Grecia, propiciaron su regreso al poder, en el que se mantuvo
hasta su muerte en 1977. Le sucedió en el cargo Spyros Kyprianou, fundador del
Frente Democrático

Obras del autor

Obras más relevante de este autor:

– Poema Pedagógico.(1925-1935).
– Banderas sobre las torres (1938).
– Problemas de la educación escolar soviética (1938).
– Libro para los padres o Conferencias a los padres (sobre educación infantil)
(1937).

Aportes pedagógicos

La educación en la Unión Soviética era un medio para alcanzar el objetivo último

de construir una sociedad comunista. El Estado proporcionaba educación a todos
los ciudadanos, y ponía un gran énfasis en la colectividad. En este aspecto, la
educación era como una herramienta para moldear a la futura generación y
convertirla en ciudadanos productivos y leales. Sin embargo, también había
personas que tenían la misma ideología, pero su perspectiva era diferente.

En este aspecto, destacó Anton Makarenko, quien en un ambiente donde había

poco espacio para la individualidad y la creatividad, fue creando un ambiente
donde los jóvenes podían desarrollarse plenamente. A pesar de las dificultades de
la época, muchos estudiantes y profesores siguieron comprometidos con su
educación y se esforzaron por encontrar formas nuevas e innovadoras de
aprender y enseñar en los confines de un sistema altamente restrictivo. Por esta
razón, no se puede subestimar el impacto que tuvo este maestro en la educación y
en la vida de sus pupilos.
¿Quién fue Makarenko?

Fue un pedagogo soviético que desarrolló una teoría educativa única y la puso en
práctica. Se le conoce sobre todo por su trabajo sobre cómo crear un entorno de
aprendizaje eficaz. También se le conoce por sus ideas de escuela colectiva, que
fomentaba la toma de decisiones colectiva y la responsabilidad compartida.
Makarenko creía que la educación debía orientarse hacia la creación de personas
de bien que pudieran enfrentarse mejor al mundo cambiante.

Características.

La teoría educativa de Makarenko se centraba en el desarrollo individual de los

niños, haciendo hincapié en su crecimiento intelectual, moral y físico. Creía que la
educación debía basarse en actividades en las que los alumnos pudieran
participar libremente y tomar decisiones por sí mismos. También defendía la
importancia del aprendizaje y la enseñanza colectivos, así como el uso de
métodos tradicionales y la disciplina para facilitar el aprendizaje.

Teorías.

Muchas de sus ideas se pueden apreciar en las distintas teorías que fue
generando durante su trabajo, donde destacan diferentes aspectos de la
educación y las circunstancias de cada individuo.

Valor.

Makarenko creía que la educación no era sólo un medio para alcanzar un fin, sino
una forma de vida que debía estar impregnada de propósito y significado. Veía la
educación como una herramienta para crear individuos que no sólo tuvieran
conocimientos, sino que fueran virtuosos, responsables y capaces de
contribuir a la sociedad de forma significativa.
Conocimiento.

Se basaba en el principio de que la experiencia y la práctica eran las claves para

adquirir conocimientos, mientras que la creencia era subjetiva y propensa al
cambio. Fomentaba la experimentación, el ensayo y el error, y nunca rehuía los
errores siempre que no estuvieran basados en mentiras.

Naturaleza humana.

Makarenko veía un inmenso potencial en cada niño y creía que era función del
maestro cultivar ese potencial. Reconocía que los factores externos podían
impedir a menudo que los jóvenes alcanzaran todo su potencial y hacía mucho
hincapié en la importancia de proporcionar libertad de elección y satisfacer las
necesidades básicas para permitir el crecimiento.

Aprendizaje.

Era fundamental en el enfoque educativo de Makarenko. Creía en el poder del

aprendizaje por observación y en el comportamiento modelado como medio de
impartir conocimientos. En este aspecto, hizo del aprendizaje un proceso público
con un sentido de responsabilidad personal, garantizando que los alumnos
tomaran posesión de su propia educación.

Transmisión.

Se hablaba al respecto de la disciplina y la atención emocional en la enseñanza.

Reconocía la importancia de la motivación intrínseca y establecía objetivos a corto
plazo, al tiempo que excluía la religión del plan de estudios. Creía en el castigo
como forma de aprendizaje e inculcaba a sus alumnos el sentido del respeto y la
responsabilidad.
Sociedad.

La teoría de la sociedad veía el equilibrio entre colectivismo y autogobierno como

un pilar central de la sociedad. Creía que profesores y alumnos eran los únicos
interesados en el proceso educativo, y valoraba el individualismo, reconociendo
los puntos fuertes y débiles de cada alumno.

Oportunidad.

Creía en la igualdad de oportunidades, en la no discriminación y en la importancia

de la educación para determinar el papel de cada uno en la sociedad. En este
sentido, a sus ojos, cada persona podía ser buena con la dirección y la instrucción
adecuada, pero también era consciente de que podía haber elementos que no
tuvieran corrección y que incluso afectarían a los demás en la sociedad.

Consenso.

Aquí se destacaba la importancia de los debates y las discusiones, dirigidos por

alumnos mayores, con respeto por la autoexpresión y un objetivo común. El
consenso se alcanzaba sin la participación del maestro, y se podía ver que los
estudiantes tenían la capacidad para llevar el rumbo de su educación con la guía
adecuada.

Elementos singulares.

Como se puede apreciar, las ideas de Makarenko eran innovadoras y

progresistas, pero que también estaban permeadas por el sentimiento de unidad y
colectividad de la Unión Soviética. El detalle importante es que también iban en
contra de los principios del comunismo de la época, ya que al crear individuos con
libre expresión, se podía cuestionar más el estado de la sociedad.
Uno de los aspectos más singulares de esta filosofía educativa era su énfasis en
la construcción de relaciones entre profesores y alumnos. Para él, el éxito del
aprendizaje requería que los profesores establecieran relaciones de confianza con
sus alumnos para facilitar su desarrollo.

Además, también hacia énfasis en el castigo y mostraba la necesidad de que los

niños entendieran las consecuencias de sus acciones. Sin embargo, también
mostraba el valor de las recompensas y refuerzos positivos para fomentar un
mejor comportamiento entre los alumnos, ya fuera mostrando los logros de un
alumno ante todos o alabando su buen comportamiento, lo cual podría parecer
natural ahora, pero en ese entonces sus efectos eran ignorados por estar en
sociedades más conservadoras.

Makarenko se distingue de otras teorías porque fue uno de los primeros teóricos
en hacer hincapié en el desarrollo individual a través del compromiso colectivo.
Esto nos muestra la influencia de la sociedad soviética pero también el
compromiso por generar personas de bien que puedan aportar buenas cosas en la
colectividad.

Un legado en el lugar equivocado.

El impacto de Makarenko en la educación se dejó sentir por todas partes, y sus

innovadores planteamientos fueron acogidos por muchos, que se sintieron
atraídos por su enfoque en el individualismo. Estas ideas resultaron ser un
problema para el gobierno soviético, y Makarenko no tardó en enfrentarse a la
clase dirigente. Su trabajo se vio truncado cuando fue destituido de su cargo.

Aun así, no se puede exagerar su impacto en los niños soviéticos. Proporcionó a

estos jóvenes las herramientas y la orientación que necesitaban para triunfar, y
muchos de ellos llegaron a tener vidas productivas y satisfactorias. A pesar de
ello, ha habido quienes han criticado el enfoque de Makarenko, alegando que
hace demasiado hincapié en lo colectivo. Sin embargo, si se tiene en cuenta el
contexto político de la época, resulta evidente que tales críticas son erróneas. El
régimen soviético se caracterizaba por un control estricto y una falta de libertades
individuales, y en este entorno, el mensaje de este maestro fue verdaderamente
revolucionario. Su trabajo allanó el camino a una nueva generación de ciudadanos
capacitados para pensar y actuar por sí mismos.
 Autores:
John Dewey
María Montessori
Célestin Freinet

Unidad
Unidad VI
VI
Movimiento Pedagógico
escuela nueva siglo XIX -
XX
John
Dewey
John Dewey

Contexto histórico: La gran depresión en Estados Unidos 1929

La llamada Gran Depresión se originó en Estados Unidos, a partir de la caída de la

Bolsa de valores de Nueva York un jueves 24 de octubre de 1929, y fue el punto
de partida que propagó el pesimismo a casi todos los países del mundo, incluido
pobres y ricos.

La Gran Depresión fue más larga en el tiempo, de mayor profundidad y la que

afectó a mayor número de países en el siglo XX. Hasta ahora, algunos
historiadores la han utilizado como un arquetipo de hasta qué punto se puede
producir un grave deterioro de la economía a escala mundial.
¿Qué inició la crisis?
Para entender los orígenes de esta crisis se tienen que voltear a ver lo que
sucedió en la Segunda Revolución Industrial y, por otro lado, las consecuencias de
la Primera Guerra Mundial.

La Segunda Revolución Industria fue producto de los avances científicos y

técnicos, que llevaron a un incremento masivo de la producción, el comercio, el
consumo y la prosperidad que asentó el entusiasmo en la adquisición de bienes
de consumo.

Por otro lado, la Primera Guerra Mundial, que además de exorbitantes gastos en
la industria bélica, provocó fuertes endeudamientos e innumerables conflictos
políticos en Europa, que dieron origen a nacionalismos exacerbados hasta la
década de 1920, mientras que otros países, como Estados Unidos, disfrutaban de
una bonanza económica.

Pero como dice el refrán, la avaricia es como el fuego: cuanta más leña le echas,
más arde. Estos elementos fueron la madera perfecta, ya que la bonanza sedujo a
las personas a la especulación bursátil, financiada principalmente por los créditos
bancarios, estos prestaban a los corredores que compraban acciones pagando el
mínimo, y las vendían con ganancias al día siguiente. Por lo que formó una
burbuja especulativa.
¿Cuándo reventó la burbuja?
Meses antes al crack, la Bolsa de valores había alcanzado su punto máximo
histórico para luego registrar una tendencia a la baja. Muchos economistas de la
época no lo vieron venir y fueron segados por el momento de auge de los
mercados bursátiles y de expansión económica. Además de enriquecerse de una
manera tan sencilla.

El martes 24 de octubre de 1929 fue punto de inflexión para los inversionistas, ya

que la Bolsa cayó cerca de 9%, la incertidumbre en el mercado fue creciendo. El
28 de octubre se vendieron más de 16 millones de acciones, con lo que la Bolsa
de Nueva York sufrió una de sus caídas más fuertes en la historia: 12.8% y luego
11.7% al día siguiente. Algunos de los inversionistas pasaron de tener una fortuna
a estar en quiebra en menos de cinco días,, algunos optaron por suicidarse. Pero
eso era sólo el principio.

La calle se llenó de personas desesperadas por recuperar algo de su capital, pero

fue casi imposible, la atmósfera se llenó de preocupación, miedo y pánico.

La Bolsa continúo en declive y en 1930, empresas quebraron por la falta de

liquidez y las que apenas pudieron solventar el gran golpe, congelaron sus
inversiones, afectando los empleos, las exportaciones y las ventas.

La tormenta fue perfecta: en 1930 la crisis estaba en un punto apocalíptico, pues

se sumaron dos elementos que la agudizaron aún más: una sequía en los estados
agrícolas de Estados Unidos y la quiebra de los bancos.

La llegada del New Deal y la guerra

La crisis ocasionó muertes y pérdidas económicas, pero muchos de los
economistas e historiadores coinciden en que lo más difícil de recuperar fue la
confianza de empresarios y consumidores.

En 1932, la elección de Franklin D. Roosevelt trajo esperanza para los

estadounidenses, ya que en los primeros 100 días de su mandato creó millones de
empleos y produjo leyes para incentivar a la economía a través de programas
sociales, infraestructura y la confianza en el sistema bancario.
La Segunda Guerra Mundial en 1939 inició incentivaba por todos los problemas
económicos y sociales que llegaron a Europa después de casi una década de
crisis, alentando a la población a apoyar a lideres que alimentaban el nacionalismo
y el proteccionismo económico.

La guerra llegó a Estados Unidos en 1941 con el bombardeo de Pearl Harbor, por
lo que la industria estadounidense trabajó para abastecer a las tropas en el
extranjero, la productividad en los sectores manufacturero y agrícola se
expandieron rápidamente, creando millones de empleos y dando inicio a una crisis
política y humanitaria, mientras que por otro lado daba fin a un largo periodo de
crisis en el sentido económico.

Biografía
(Burlington, 1859 - Nueva York, 1952) Filósofo, pedagogo y psicólogo
norteamericano. John Dewey nació en una ciudadela del "yankismo" de Nueva
Inglaterra, en el seno de una familia de colonizadores de humilde origen, el mismo
año en que apareció Sobre el origen de las especies, de Darwin. El "yankismo" y
el darwinismo fueron los dos puntos iniciales de una actividad filosófica que,
empezada en una época hoy arcaica, había de terminar en 1952, y de una
filosofía cuyas repercusiones mundiales se dejan sentir aún en nuestros días.

Los fundamentos no racionales del pensamiento de John Dewey se apoyan en la

tradición "yankee" de la práctica, del obstinado empirismo y del "sentido común y
nada absurdo" procedentes, por lo menos, de los tiempos de Benjamin Franklin,
quien, como Dewey, consideró objetivos legítimos la mentalidad y el método
experimentales. Según parece, las tradiciones más estrictamente filosóficas y
morales de Nueva Inglaterra -denominadas normalmente puritanismo- no dejaron
huella en nuestro autor.
La estructura racional por él erigida sobre los mencionados fundamentos derivó,
originariamente, de Darwin; en el pensamiento de Dewey, la mente humana es un
producto de la evolución biológica, un "instrumento" que, como el cuello de la
jirafa, se ha ido desarrollando para permitir la adaptación y supervivencia del
organismo en el mundo físico. La inteligencia, pues, debería ser utilizada, juzgada
y modificada de acuerdo con su eficacia práctica de instrumento de subsistencia.
La juventud casi rural de Dewey y sus años de universidad transcurrieron en el
Este; en 1884, sin embargo, inició la actividad docente en el Midwest, donde vivió
durante los veinte años siguientes. De tal región -de sus genéricos estados de
ánimo y de su "liberalismo americano" a la antigua- parece haber sido siempre el
intérprete. El contacto, en los últimos años de estudios, con la obra de Hegel había
dejado, según él mismo afirma, "un poso permanente" en su pensamiento. El
intento de una nueva interpretación del ilustre filósofo alemán en modernos
términos norteamericanos -o sea "yankees" y darwinianos- fue el primer paso en la
elaboración de lo que había de llegar a ser el "instrumentalismo" (la teoría y el
nombre resultaron variantes de lo que un autor contemporáneo pero de más
edad, William James, denominó "pragmatismo").
La primera obra publicada por Dewey fue -lo cual es significativo-
una Psychology (1887); en ella demostró su autor que la naturaleza y la función
"instrumentales" de la inteligencia son el principio esencial del pensamiento
filosófico; la filosofía -da a entender allí- no es una parienta de la psicología, sino
una hija bastarda de la misma. La forma de esta descendiente empezó a aparecer
en Esbozos de una teoría crítica de la ética (Outlines of a Critical Theory of Ethics,
1891), que tres años después se convirtió en The Study of Ethics.
Entre las dos obras, y como explicación, según Dewey, del desarrollo que se
había producido de la primera a la segunda, surgieron los Principios de
psicología de James, quien, después de Hegel, ejerció sobre su ideología la mayor
influencia. Tales estudios iniciales sobre las bases psicológicas de la ética
provocarían (Ethics, 1908) la virtual reacción de ésta en muy pocas de sus
componentes psicológicas.
Mientras tanto, Dewey había empezado a aplicar la teoría instrumentalista a otros
ámbitos -la educación y la lógica- en los cuales, con unas conclusiones alabadas
por unos y condenadas por otros, contribuiría a la aparición de revoluciones de
alcance mundial. Llegado en 1894 a la Universidad de Chicago, pronto inició aquí
un curso experimental fundamentado en los principios de la doctrina
instrumentalista. Sus principios pedagógicos -renuncia total a los métodos y
objetivos tradicionales de la enseñanza- fueron expuestos en Escuela y sociedad,
texto publicado en 1903.
Dewey sitúa el fin de la educación en el adiestramiento de los hombres en la
"adaptación" a su ambiente y en la reconstitución de éste de la manera más
adecuada a sus deseos y necesidades. El razonamiento, inspirado en la
mentalidad norteamericana de la iniciativa práctica en su forma más inteligente,
era formalmente impecable; sólo cabía reprocharle el olvido de casi todos los
"deseos" y las "necesidades" considerados fundamentales por cuantos, desde la
Antigüedad hasta Freud, habían analizado el espíritu. Ello desquiciaba además,
naturalmente (y como Dewey parecía admitir muy gustoso) el anticuado concepto
de alma.
En 1916, cuando publicó su tratado más elaborado, Democracia y educación, el
"Movimiento de la Educación Progresiva" podía considerarse definitivamente en
marcha. En 1903, Dewey había escrito asimismo Studies in Logical Theory, obra
que en 1938 daría lugar a Lógica. La teoría de la investigación, pero también,
singularmente, en 1920 a Reconstrucción en filosofía, acusación plena de la
metafísica tradicional y de la práctica misma de la contemplación o de la
especulación como fin en sí en cuanto lujo inútil de las ociosas clases ricas
(hablaba un democrático plebeyo).

He aquí los elementos de juicio empleados por Dewey en la comprobación de la

verdad y el valor de una idea: "¿Funciona? ¿Produce resultados provechosos?"
Como en otras partes, el problema de lo "provechoso" -o sea la cuestión
fundamental de la ética clásica- no tuvo, en la obra de nuestro autor, una
respuesta satisfactoria. El "provecho" se ve equiparado, en general, a lo que
determina el "crecimiento", el "progreso", el "mejoramiento", el "desarrollo", la
"evolución"... En la base de estas vagas nociones racionalistas existía cierto horror
irracional de lo inmóvil y fijo; nos hallamos, pues, ante la convicción típicamente
norteamericana según la cual la inmovilidad es, por sí misma, algo maléfico, en
tanto que el movimiento y el cambio resultan, ya por ellos solos, beneficiosos.
La filosofía de Dewey encontró el favor de un público ávido no sólo en América,
sino también en cualquier otro lugar del mundo en el cual hubiese aparecido la
conciencia de la necesidad del cambio, la impaciencia contra el orden tradicional,
ya de la mente como de la sociedad: Rusia, México, China, Turquía, Japón...
Varios viajes y ciclos de conferencias le llevaron al establecimiento de un contacto
directo con tales países; enormes fueron los efectos recíprocos de tales visitas. La
dilatada existencia de Dewey le permitió llegar a deplorar ciertas consecuencias,
profundamente ajenas a su liberalismo humanitario, de algunos movimientos
revolucionarios alentados por sus propias teorías.

Tan prolífico en cuanto escritor, como tosco, desvaído y carente de atractivo

resultara en este mismo aspecto, compuso, entre otras obras importantes, varias
interpretaciones instrumentalistas: Naturaleza y conducta humanas, Experiencia y
naturaleza, La búsqueda de la certeza, El arte como experiencia, Experiencia y
educación (Experience and Education, 1938) y Libertad y cultura (Freedom and
Culture, 1939). Su teoría de la "adaptación" evolutiva tiende cada vez más, entre
los discípulos más lejanos y menos numerosos, a convertirse en una disciplina de
conformismo a cualquier "norma" mediocre y una especie de sutil y con frecuencia
inconsciente tiranía intelectual. La inevitable rebelión contra el "deweysmo" en el
ámbito educativo ha adquirido la forma de un autoritarismo opuesto que afirma
inspirarse en Santo Tomás de Aquino.

Aportes pedagógicos

1. Muy citado y poco conocido. El aporte de Dewey-filósofo y pedagogo- a

inicios del siglo XX ha sido significativo en el desarrollo de un nuevo sistema
educativo. Fue construyendo su propuesta a partir del aporte de la psicología
funcional e influida por el naturalista Charles Darwin y el pensamiento pragmático
de William James (http://influenciasenlaeducacion.blogspot.com/p/aportes-de-john-
dewey.html), Con esa base “construyó una teoría del conocimiento que cuestionó
la tradicional disensión entre el pensamiento y la
acción”. (http://influenciasenlaeducacion.blogspot.com/p/aportes-de-john-
dewey.html), Sostuvo que para alcanzar el bienestar de las personas el
pensamiento era instrumental, mediador y evolucionista. De manera persistente
demostró cómo las ideas filosóficas podían actuar y adaptarse a los
acontecimientos y necesidades concretas de la vida cotidiana. Por ello expresa
que “Tenemos que indicar más especialmente cómo el medio social forma a sus
miembros inmaduros. No ofrece gran dificultad ver cómo estructura los hábitos
externos de acción.” (https://circulosemiotico.files.wordpress.com/2012/10/dewey-
john-democracia-y-educacion.pdf).

José González-Monteagudo de la Universidad de Sevilla, en El legado pedagógico

del siglo XX para la escuela del siglo XXI. (Barcelona: Graò, 15-39. ISBN:
8478272569), Capítulo John Dewey y la Pedagogía progresista escribe “La
importancia de John Dewey (1859-1952) en el panorama pedagógico del siglo XX
es innegable y no necesita demasiada justificación. Pocos pedagogos encarnan,
como él, la figura del renovador educativo y social que ha caracterizado esta
centuria convulsa y atribulada que ahora concluimos. Casi nadie discute que
Dewey constituye el pedagogo más original, renombrado e influyente de los
Estados Unidos de América y uno de los educadores más perspicaces y geniales
de nuestra contemporaneidad.” Y no deja de tener razón. Fue un hombre de
acción, que aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica
(M. CATALÁN (1994): Pensamiento y acción. La teoría de la investigación moral
de John Dewey, Barcelona. PPU, pp. 142-143). Además de su dedicación en pro
de la reforma educativa, defendió la igualdad de la mujer, incluyendo el derecho al
voto (fue el único hombre en una manifestación de 1919 que reivindicaba el voto
para las mujeres (R.B. WETSBROOK (1991): John Dewey and American
Democracy. London. Cornell University Press.) Fue cofundador, en 1929, de la
Liga para una acción política independiente, fomentó el sindicalismo docente,
alentó la ayuda a los intelectuales exiliados de los regímenes totalitarios. Viajó
mucho e impartió clases en México, Europa, Unión Soviética, China y Japón. En
estos dos últimos países estuvo un bienio académico. Además, Dewey tuvo una
gran influencia en el desarrollo del progresismo pedagógico, desempeñando un
papel protagonista en el período que abarca desde finales del siglo XIX hasta la
primera guerra mundial. Sin embargo, es poco conocido, pero muy citado.

2. Pensamiento pedagógico de John Dewey. Trataré de puntuar algunas ideas

sin desarrollarlas. El pensamiento de Dewey contiene valores sociales, morales y
psicológicos que trascienden lo educativo. Su pensamiento filosófico radica en el
enunciado que “democracia es libertad” Desde esta perspectiva es un renovador
de la educación. Formuló el llamado “método problema” para establecer que el
aprendizaje se alcanza mediante una actividad de investigación, realizada por
grupos de educandos que son asesorados y orientados por el educador. Para
Dewey el aprendizaje derivaba de la investigación científica y en ello planteó el
desarrollo de su metodología. Esto confirma su enfoque pragmatista: la práctica es
la prueba del valor de la reflexión. Al pedagogo progresista debe situársele en las
coordenadas educativas.

Dewey bebe de las fuentes renovadoras de Europa lideradas por Pestalozzi y

Froebel. Pero la influencia pedagógica más representativa en Estados Unidos era
la de Herbart. Dewey junto a Rice la critica y se sitúa en la óptica froebeliana, en
sus primeras obras pedagógicas, y en particular en Escuela y sociedad (The
School and Society en M.W., vol. 1, pp. 1-109-1899), Siguiendo a Froebel, Dewey
destaca la importancia del elemento activo e impulsivo del niño en el proceso de
aprendizaje. Enfatiza la necesidad de combinar el enfoque activo centrado en las
capacidades infantiles con el enfoque social del proceso educativo. Busca conciliar
elementos que aparentemente son opuestos, pero que tienen en sí mismos algún
grado de verdad o validez (DEWEY (1902): El niño y el programa escolar. Buenos
Aires. Losada, 1967). Dewey que vivió el acelerado proceso de industrialización y
de crecimiento experimentado por los Estados Unidos (fines del siglo XIX y primer
tercio del siglo XX) expresa en el libro, cuyo título lleva el presente artículo, que la
filosofía “relaciona el crecimiento de la democracia con el desarrollo del método
experimental, con las ideas evolucionistas en las ciencias biológicas y con la
reorganización industrial” (J. DEWEY (1916): Democracia y educación.
Introducción a la filosofía de la educación. Madrid. Morata, 1995) .Sin ser marxista
ni revolucionario, se convirtió en un reformador social insatisfecho con la
democracia de su tiempo; sin ser un positivista en toda regla, se hizo un defensor
incansable de las virtudes de la ciencia contemporánea; sin ser un darwinista
social, defendió la idea del cambio y del progreso, así como la necesidad de
adaptación a las transformaciones sociales derivadas del desarrollo de la industria,
del comercio y de las comunicaciones.

A diferencia del movimiento de la Escuela Activa europea, el movimiento

progresista norteamericano tuvo desde sus comienzos un fuerte contenido de
reforma social, comprometido con la crítica a las limitaciones de la democracia y
de la economía del momento. Joseph Rice, pediatra, cercano a Dewey, fue quien
diagnosticó el penoso y deficiente estado en que se encontraban las escuelas
norteamericanas. Esto puso en tela de juicio la tradición educativa asimilada de
manera rutinaria.

Dewey fue influido por el movimiento progresista norteamericano y la coincidencia

temporal con la experiencia de su esposa Alice en la Escuela Elemental de la
Universidad de Chicago. En esta fase hay que situar la llamada Escuela Orgánica.
Una escuela experimental y privada, creada en 1907 por Marietta Johnson en
Fairhope (Alabama); los inicios del llamado Plan Dalton, ideado por Hellen
Parkhurst a comienzos del siglo y extendido masivamente a partir de 1920; y,
sobre todo, la experiencia de William Wirt, director de la escuela de Gary, de
Indiana, creador del sistema de los pelotones (Platoon system). Este sistema
permitía que mientras un turno escolar realizaba actividades académicas en el
aula, el otro desarrollaba aprendizajes en laboratorios, bibliotecas, gimnasios y
otros espacios externos al centro. Dewey elogió, en una obra publicada junto con
su hija Evelyn, el sistema Gary, señalando que los educadores progresistas tenían
ya modelos en los que inspirarse para llevar a cabo una aplicación masiva de los
métodos nuevos.

González-Monteagudo, expresa que “La educación progresista fue atacada

duramente después de la Segunda Guerra Mundial, particularmente a partir de
1959, fecha en que la Unión Soviética lanzó al espacio la nave “Sputnik”. Aunque
la influencia de Dewey sobre la enseñanza norteamericana no llegó a ser tan
fuerte como a veces se hizo creer, a partir del lanzamiento del Sputnik, Dewey fue
uno de los chivos expiatorios que la derecha conservadora y patriotera eligió para
desarrollar su cruzada de vuelta a los fundamentos y a los principios
básicos.” (https://idus.us.es/xmlui/bitstream/handle/11441/70705/0%202001%20ch
%20Dewey%20Gra%C3%B2.pdf?sequence=1) La tensión producida por la
afluencia “conservadora y neoconservadora” planteó un currículo que abordaba
los conocimientos básicos y una evaluación cuantitativa. Es decir “un currículo
técnico, acrítico e igual para todos los estudiantes. Por fortuna, desde los años
ochenta asistimos a una importante recuperación del legado social y pedagógico
de Dewey”, como expresa González- Monteagudo. Pero ya antes delos
80maestros y pedagogos italianos del . Movimento di Cooperazione Educativa,
con un enfoque de Paulo Freire reivindicaron a Dewey y sumaron otros aportes en
la línea de defender la enseñanza como investigación. (Ver el ensayo de S.
MOSCA (1975): Psicopedagogia per il curriculo. Padova (Italia). La Linea Editrice,
así como la obra de orientación más práctica G. GIARDELLO i B. CHIESA (1976).
La publicación de las obras completas de Dewey en Inglaterra permitió el
conocimiento de la pedagogía de Dewey. Súmase a esto la revista Educational
Theory, editada por la John Dewey Society, que ha realizado y sigue realizando
una excelente labor de discusión y debate en torno a la pedagogía progresista.
¿Algo de ellos nos ha llegado?

3. Afirmación y proyección. Indudablemente hubo críticas al adoptar una

perspectiva exclusivamente sociológica que transmite en el fondo la convicción de
que en las actuales estructuras sociales y económicas capitalistas no es posible
desarrollar las ideas pedagógicas de Dewey que llevaban un trabajo pedagógico
de signo innovador. José González-Monteagudo, opina, (Op.Cit) que las críticas
surgidas son por una lectura reduccionista no sólo de Dewey y del progresivismo,
sino también de la misma posibilidad de trabajar con coherencia y sentido ético
desde el ámbito educativo por la mejora de la vida de los niños y de los jóvenes. El
legado de Dewey constituye una buena muestra de la recuperación de este autor
en el horizonte de los tiempos postmodernos y nos viene de la mano de uno de los
autores más significados del enfoque educativo crítico. (W. CARR (1995):
“Educación y democracia: ante el desafío postmoderno” en VARIOS: Volver a
pensar la educación. Madrid. Morata/Paideia, vol. 1, pp. 96-111) La vigencia de
Dewey en el debate pedagógico está expresada por Carr (1995) cuando propone
como problema si podemos imaginar una forma de pensar sobre la relación entre
educación y democracia que sea “moderna”, en el sentido de que no abandone la
prosecución de los ideales emancipadores, y que, a un tiempo, sea
“postmoderna”, en el sentido de que abdique del tipo de ideales ahistóricos y
universales mantenidos por el discurso ilustrado. (Glosado del artículo de
Guillermo Ruiz La teoría de la experiencia de John Dewey: significación histórica y
vigencia en el debate teórico
contemporáneo. https://www.redalyc.org/pdf/4475/447544540006.pdf) Y encuentra
precisamente en Dewey, y en particular en Democracy and Education, una posible
solución al aparente dilema formulado. Carr comenta que Dewey apostaba por el
ideal emancipador ilustrado, pero que consideró a la Ilustración una revolución
incompleta.(Ruíz Guillermo Op-Cit.) Frente a la búsqueda de verdades y valores
trascendentales, Dewey, al igual que el postmodernismo, pensaba que toda
investigación filosófica tiene un punto de partida contingente, por lo cual el intento
de establecer verdades atemporales estaba condenado al fracaso. La clave para
situar los intentos de los hombres por dotar de sentido su existencia y fundamentar
la vida individual y social tiene que ver con un tipo de vida asociada que llamamos
democracia. “…para Dewey, por tanto, la democracia… es lo que llega ser una
sociedad cuando cesa de entenderse a sí misma en términos de fundamentos
filosóficos y crea las condiciones en que sus miembros determinan por sí mismos
el futuro de su sociedad” (Carr, W. (1995). Educación y democracia: ante el
desafío postmoderno. En VVAA: Volver a pensar la educación. Madrid:
Moratademocracia…” p. 107.). Frente a las lecturas que señalan el carácter
impreciso, falto de rigor y anticuado de Democracy and Education, Carr mantiene
que esta obra resulta muy relevante en el marco de una estrategia educativa
postmoderna que se haga cargo, de manera crítica, de la herencia ilustrada. Para
ello, señala algunas coincidencias entre el pensamiento deweyano y la propuesta
postmoderna. En primer lugar, aunque Dewey mantiene los ideales
emancipadores de la Ilustración, renuncia a ellos porque esos ideales pueden
basarse en, derivarse de, una supuesta naturaleza humana objetiva y atemporal.
Como dice Carr, “para Dewey, como para el postmodernismo, nada hay externo a
la experiencia, no hay ´esencia` de la naturaleza humana. En cambio, hay seres
humanos que configuran y son configurados por su historia, mientras hacen su
camino al andar a través de un mundo incierto, atravesado por contingencias,
mundo siempre incompleto y siempre haciéndose” (CARR: “Educación y
democracia…” p. 109.) Lo que busca Dewey es formular una clase de filosofía de
la educación que responda a las necesidades y exigencias de una sociedad
democrática moderna que busca “… mostrar cómo han de reestructurarse las
instituciones y prácticas educativas existentes para que los valores fundamentales
de la tradición democrática liberal se extiendan y amplíen de manera
progresiva”( CARR: “Educación y democracia…” p. 110.).Acota Carr, que se
puede interpretar Democracy and Education como un ejemplo de principios del
siglo XX, de lo que debe ser una propuesta educativa de una sociedad
democrática y “postmoderna” de fines del siglo. Desde esta perspectiva se puede
reconstruir el sentido de esta obra como “un texto postmoderno que habla de la
visión emancipadora de la educación de la Ilustración de una forma que prevé la
aparición de muchas ideas postmodernas: la formación abierta del sujeto humano;
la contingencia de las normas y valores democráticos; la futilidad de las ideas
utópicas acerca de un yo predeterminado y prefabricado; la convicción de que no
hay corpus de conocimiento ´objetivo` que trascienda el contexto histórico que le
da sentido y significación ”(CARR,W: Volver a pensar la educación : (Congreso
Internacional de Didáctica) / coord. por Pablo Manzano Bernárdez, Vol. 1,
1995, ISBN 84-7112-403-3, págs. 96-111 “Educación y democracia…” p. 111).

Unas breves líneas sobre las relaciones entre democracia y educación. Para
Dewey la democracia es una realidad evolutiva, cuya supervivencia está
condicionada en alto porcentaje a la acción de la escuela. Es ella la que promueve
el ambiente propicio para el desarrollo de la aptitud y la inteligencia social
democrática, que permitan conocer y comprender las fuerzas sociales que
interactúan en las relaciones sociales. En la escuela se aprende la dimensión de la
acción, el saber cómo se utilizan recursos que la ciencia y la técnica nos
proporcionan con el aprendizaje. Cuando no ocurre ello las perspectivas de la
democracia se tornan inseguras. ¿Será que el pensamiento de Dewey fue profeta
de las crisis educativa que vivimos y cuyos portaestandartes han sido los
emisarios de organismos nacidos luego de la segunda guerra mundial cuya
consigna ha sido crear un discurso que responde a los requerimientos de una
hegemonía económica y que impone el contenido curricular en los que los
ciudadanos deben ser formados, sin tener en cuenta un enfoque educativo
liberador, formador de individuos éticos, solidarios, equitativos, que viven en una
sociedad intercultural? Sin duda cada docente puede encontrar nuevas pistas de
respuesta al beber de la propia obra de Dewey. Lo dejo ahí. Es mejor ir a la fuente
misma del texto escrito que se puede encontrar en la siguiente dirección
digital: http://ceiphistorica.com/wp-content/uploads/2016/08/Dewey-John-
Democracia-y-Educacion.pdf.

Hoy el legado teórico y práctico de Dewey se convierte por su actualidad,

originalidad, variedad y profundidad, en una herramienta útil para pensar y actuar
en los nuevos escenarios sociales, culturales y educativos, que el nuevo siglo nos
presenta como reto. La obra de Dewey debe considerarse como una propuesta
como una perspectiva ilustradora y cuestionadora. En esta circunstancia el
conocimiento crítico del movimiento pedagógico debe analizar problemas y darle
respuestas no desde un solo punto de vista sino desde la perspectiva filosófica,
pedagógica, sociológica, psicológica y otras disciplinas. Con ello se le dará vigor y
actualidad a la propuesta deweyana que podría ser inspiradora de nuevas
propuestas para una educación intercultural de un país diverso como el
nuestro.
 María
Montessori
Maria Montessori

Contexto histórico: Benito Mussolini y el fascismo militar en Italia

Benito Mussolini gobernó Italia desde 1922 hasta 1943, cuando fue destituido
por el rey Víctor Manuel III. El gobierno de Mussolini fue el primer régimen de
tipo fascista en Europa, e influyó en otras experiencias de gobierno de extrema
derecha (genéricamente agrupadas bajo el término “fascistas”), como la dictadura
nazi en Alemania.

Mussolini fundó el Partido Nacional Fascista en 1921 y tomó el poder en 1922

mediante una especie de golpe de estado, llamado Marcha sobre Roma. Desde
entonces, ejerció un poder dictatorial que se caracterizó por el autoritarismo, la
organización corporativa del estado, la persecución a la oposición política, la
violencia, la censura y la propaganda centrada en el culto al líder (llamado “Duce”,
es decir, caudillo). La ideología del fascismo se caracterizaba por el nacionalismo,
el anticomunismo, el antiliberalismo y el antiparlamentarismo.

El gobierno de Mussolini surgió en el período de entreguerras, cuando gran

parte de la sociedad italiana estaba disconforme con las disposiciones del
Tratado de Versalles (1919) y temía el avance del comunismo. Además, la crisis
económica de comienzos de los años veinte había estimulado la desconfianza
frente a los gobiernos liberales y parlamentarios.

Durante la Segunda Guerra Mundial, la Italia de Mussollini se alió con el

régimen nazi de Adolf Hitler y con el Imperio del Japón. Mussolini fue
destituido y hecho prisionero por decisión del rey en 1943, pero fue rescatado por
los alemanes y proclamó la República Social Italiana (más conocida como
República de Saló) en el norte de Italia, que funcionó como un estado títere de los
nazis hasta que la derrota frente a los aliados se hizo inminente. Mussolini intentó
escapar y fue fusilado en abril de 1945 por partisanos comunistas.
Benito Mussolini (1883-1945) comenzó su vida política afiliado al Partido
Socialista Italiano. Dirigió el periódico Avanti!, órgano oficial del partido, hasta
que en 1914 fue expulsado por sus ideas favorables a la intervención italiana en
la Primera Guerra Mundial (contrarias a la neutralidad promovida por el partido).

En noviembre de 1914 fundó el períodico Il Popolo d’Italia, que manifestaba su

línea militarista y contó con financiamiento del gobierno francés. Cuando el Reino
de Italia entró en la guerra en 1915, aliado de la Entente, Mussolini sirvió en el
frente hasta que fue herido en 1917. Esta experiencia exacerbó su nacionalismo y
alentó su reivindicación de los combatientes, de la vida en las trincheras y del
espíritu de grupo.

Tras finalizar la Primera Guerra Mundial, casi toda Europa estaba devastada y
endeudada, e Italia no era la excepción. Esto generó pobreza y falta de empleo,
lo que provocó huelgas, ocupaciones de tierras y disturbios. El descontento en la
población italiana fue canalizado en algunos casos por los socialistas y otros
sectores de izquierda más radicalizados.

El fascismo adquirió muchos adeptos entre quienes, además de responsabilizar a

los políticos liberales y al parlamentarismo burgués por la crisis económica, se
reconocían en un discurso nacionalista que afirmaba que había que impedir el
avance del socialismo y el comunismo (que había triunfado en la Revolución
rusa de 1917 y que estaba creciendo en Italia).

Además, este discurso nacionalista responsabilizaba a las potencias aliadas y

al gobierno liberal italiano por la “victoria mutilada”, pues en la conferencia de
paz de París que siguió al fin de la guerra, Italia no vio reconocidos todos sus
reclamos territoriales, a pesar de haber perdido a más de medio millón de
combatientes. El movimiento fascista creado por Mussollini expresó y enardeció
estas ideas, temores e insatisfacciones.
La fundación del Partido Nacional Fascista

En el contexto de crisis económica y política de la posguerra, cobró fuerza la figura

de Benito Mussolini, un líder carismático que adoptó un discurso nacionalista
y creó en 1919 un grupo político llamado Fasci italiani di combattimento,
cuyo programa combinaba el nacionalismo con reivindicaciones sociales.

Cuando los Fasci obtuvieron un pobre resultado en las elecciones de noviembre

de 1919, su dirigencia endureció su posición anticomunista, y el grupo empezó a
emplear la violencia contra adversarios políticos, especialmente contra
huelguistas o militantes del Partido Socialista y de otras fuerzas sindicales o de
izquierda. Esto le ganó el apoyo de algunos sectores industriales y terratenientes
que temían el avance del comunismo.

En mayo de 1921, Mussolini fue elegido diputado por una coalición de derecha y,
en noviembre del mismo año, reorganizó los Fasci italiani di combattimento y
fundó, a partir de ellos, el Partido Nacional Fascista. La violencia contra
huelguistas y socialistas se incrementó, protagonizada por grupos paramilitares
conocidos como “camisas negras” (que agrupaban a veteranos de guerra,
desempleados y otros simpatizantes del ideario fascista). Los fascistas llamaron a
este proceso “revolución fascista”.

En octubre de 1922, se produjo la Marcha sobre Roma: un numeroso grupo de

“camisas negras”, que respondía a la autoridad de Mussolini, marchó hacia Roma
para exigir a Víctor Manuel III, rey de Italia, la formación de un gobierno fascista.

Ante la presión, y quizás debido al apoyo que tenía el movimiento fascista entre
diversos sectores sociales, o incluso por temor a que estallara una guerra civil, el
monarca se negó a declarar el estado de sitio y, en cambió, entregó a Benito
Mussolini el mando del país: lo nombró presidente del Consejo de Ministros y el
encomendó la tarea de formar un nuevo gabinete. Los “camisas negras” desfilaron
 triunfalmente por Roma y Mussolini se instaló en la ciudad para dirigir desde allí su
gobierno.

Inicialmente, Mussolini formó un gabinete en el que los miembros del Partido

Nacional Fascista eran minoría. De todos modos, obtuvo del Parlamento plenos
poderes para (según el discurso de la época) “restaurar el orden” en Italia. En
1923, logró la promulgación de una nueva ley electoral que le permitió obtener la
mayoría parlamentaria en las elecciones de 1924.

De a poco, Mussolini fue desarmando las instituciones democráticas. En

1924, Giacomo Matteotti, un diputado socialista que había denunciado la violencia
del fascismo, fue secuestrado y asesinado por grupos fascistas. Mussolini
contestó a las acusaciones de la oposición con unas medidas que reforzaron su
poder y dieron origen, a partir de 1925, a una dictadura:

 concentró más facultades en la persona de Mussolini, quien pasó a ser jefe de

gobierno, primer ministro y secretario de estado, y podía aprobar normas sin
necesidad de aprobación parlamentaria
 abolió el derecho a huelga
 anuló la libertad de prensa
 persiguió a la oposición política
 disolvió partidos políticos y sindicatos
 estableció un modelo de estado corporativo, por el que el estado controlaba los
sindicatos fascistas y su relación con los empresarios, por medio del ministerio de
las Corporaciones
 favoreció la fusión entre partido fascista y estado
 fomentó el culto a la personalidad del Duce (el caudillo).

Principales hechos del gobierno de Mussolini

Algunos de los principales acontecimientos que caracterizaron al gobierno de

Benito Mussolini en Italia fueron:
 1922 – La Marcha sobre Roma. Mussolini instó a sus seguidores a que
marcharan hacia Roma. Allí el rey Víctor Manuel III cedió a las presiones y nombró
presidente del Consejo de Ministrosa Benito Mussolini, quien recibió del
Parlamento plenos poderes para restablecer el orden en Italia.
 1923 – La ley Acerbo. Se promulgó una ley que, presentada por el diputado
Giacomo Acerbo por iniciativa de Mussolini, modificaba las condiciones de las
elecciones parlamentarias, de modo que favorecía la obtención de la mayoría por
parte del fascismo. Además, en este año se oficializó a los “camisas negras”
mediante la creación de la Milicia Voluntaria para la Seguridad Nacional.
 1924 – Las elecciones y el asunto Matteotti. Gracias a la ley Acerbo, Mussolini
obtuvo la mayoría en las elecciones parlamentarias. Además, fue secuestrado y
asesinado el diputado socialista Giacomo Matteotti por grupos fascistas.
 1925 – La dictadura. Mussolini dio un discurso frente al Parlamento en el que
anunció el comienzo de un gobierno dictatorial. Entre 1925 y 1926 se
crearon leyes que atentaron contra el derecho a la libertad de expresión y el
derecho a la huelga. Además, se disolvió a los sindicatos y a los partidos políticos
opositores y se crearon los contratos nacionales de trabajo y la Opera Nazionale
Dopolavoro (organismo del gobierno y los sindicatos fascistas para la organización
recreativa de los obreros). A nivel económico se desarrolló una campaña para
aumentar la producción de trigo y lograr una Italia autosuficiente (conocida como
la “batalla del Trigo”).
 1926 – El atentado contra Mussolini. El 7 de abril una mujer irlandesa llamada
Violet Gibson intentó matar a Benito Mussolini con un revólver tras un discurso en
Roma. La bala rozó su nariz y le provocó heridas leves. En este año también se
creó la Opera Nazionale Balilla, una organización para el adoctrinamiento y el
entrenamiento físico de niños, niñas y adolescentes.
 1928 – El Gran Consejo Fascista. Aunque ya existía como órgano del Partido
Nacional Fascista, en este año se constituyó como el principal organismo estatal
de gobierno de Mussolini, que se encargaba de controlar y elegir a todos los
representantes del gobierno.
 1929 – Los Pactos de Letrán. El Estado italiano firmó junto con representantes
de la Santa Sede un pacto en el que se declaró la independencia de la ciudad del
Vaticano (constituida desde entonces como Estado de la Ciudad del Vaticano) y se
instauró al catolicismo como la religión oficial de Italia. Esto clausuró décadas de
conflicto entre el Estado italiano y el papado, y otorgó al régimen fascista el apoyo
de algunos sectores católicos.
 1935 – La expansión territorial. Mussolini ansiaba recuperar la grandeza del
Imperio romano y hacer de Italia una potencia mundial. Le declaró la guerra a
Etiopía (Abisinia), que lindaba con los territorios coloniales italianos de Eritrea y
Somalía, y la conquistó luego de ocho meses de resistencia etíope. Así nació el
Imperio italiano. Esto le valió al gobierno de Mussolini críticas y sanciones
económicas por parte de la Sociedad de Naciones, por lo que Italia abandonó este
organismo en 1936. Así comenzaron las relaciones con la Alemania nazi, que
apoyó la expansión italiana en África y formó con Italia el Eje Roma-Berlín (1936).
 1936-1939 – La intervención en la Guerra Civil española. Tanto el gobierno
alemán como el italiano colaboraron con el bando nacionalista de Francisco
Franco en la Guerra Civil española (1936-1939). Los hechos más destacados
fueron el bombardeo de Guernica (1937) y los bombardeos de Barcelona (1938),
en los que participaron aviones de la Legión Cóndor alemana y la Aviación
Legionaria italiana.
 1938 – Las leyes raciales. La relación de Mussolini con Hitler condujo a la
adopción de un conjunto de leyes raciales inspiradas en las ideas del líder nazi
sobre la superioridad de la raza aria, que tenían el objetivo de perseguir a minorías
en Italia, principalmente a personas de ascendencia judía.
 1939 – La anexión de Albania y el Pacto de Acero. El gobierno italiano se había
unido al Pacto Antikomintern firmado anteriormente por Alemania y Japón y, en
1939, sus fuerzas armadas ocuparon el territorio de Albania y lo anexaron al reino
de Italia. Ese mismo año, se formalizó la alianza militar con Alemania mediante el
Pacto de Acero (1939), y un año después, ya iniciada la Segunda Guerra Mundial,
con Alemania y Japón mediante el Pacto Tripartito (1940).
 1939 – La Segunda Guerra Mundial. Al inicio de la guerra, Italia se mantuvo en
una posición neutral debido a que no tenía la preparación necesaria para entrar en
la contienda, pero en 1940, cuando el triunfo alemán parecía inminente, el
gobierno italiano le declaró la guerra a Francia e Inglaterra. Luego de sus derrotas
en África, Italia debió recurrir al apoyo militar de Alemania, que también evitó el
fracaso de la invasión italiana de Grecia. En 1941, Italia declaró la guerra a
Estados Unidos, que acababa de ingresar en la contienda, pero en adelante
continuaron los fracasos militares italianos y, en 1943, las fuerzas aliadas
invadieron Sicilia y el sur de Italia.
 1943 – El fin del gobierno de Mussolini. Debido a los malos resultados en la
guerra, la pérdida de territorios y las bajas militares, el rey Víctor Manuel III
destituyó y arrestó a Benito Mussolini, que luego fue rescatado por los alemanes.
 1943 – La República Social Italiana. Luego de ser liberado por los nazis,
Mussolini gobernó de facto el norte de Italia desde la localidad de Saló (por eso
este gobierno fue conocido como República de Saló), bajo la atenta mirada de
Alemania, cuyo ejército ocupaba el territorio. Este gobierno concluyó cuando
Mussolini intentó huir y fue capturado y ejecutado por un grupo de partisanos el 28
de abril de 1945.

El fin del gobierno de Mussolini

El 9 de julio de 1943, los aliados comenzaron la invasión de Sicilia y el sur de

Italia. El 19 de julio de 1943, los aliados bombardearon la ciudad de Roma y,
ante esta situación y frente a la inminente derrota italiana en la guerra, el rey
Víctor Manuel III destituyó y arrestó a Mussolini el 24 de julio. El 3 de septiembre
de 1943 fue firmado el armisticio entre Italia y los aliados.

Sin embargo, unos días después de su captura, Mussolini fue liberado por los
alemanes y, desde 1943 hasta 1945, gobernó la República Social
Italiana (República de Saló) en el norte de Italia, controlada por el ejército alemán.
Este nuevo gobierno fascista, que tenía a Mussolini como jefe de Estado, era un
“estado títere”, ya que estaba subordinado a las decisiones tomadas por el
gobierno alemán, cuyas fuerzas armadas ocupaban la región.

Al avecinarse el fin de la Segunda Guerra Mundial, y ante la inminente derrota de

Alemania y el avance de las fuerzas aliadas en el norte de Italia, Mussolini intentó
huir. En el camino a la frontera suiza, Mussolini y su amante, Clara Petacci, junto
con un grupo de fascistas, fueron interceptados por partisanos comunistas en
Dongo, en la provincia de Como. Mussolini y Petacci fueron trasladados a
Giulino di Mezzegra (un pequeño pueblo de la provincia de Como) y
fusilados el 28 de abril de 1945.

Biografía

(Chiaravalle, 1870 - Noordwjek, 1952) Pedagoga italiana que renovó la enseñanza

desarrollando un particular método, conocido como método Montessori, que se
aplicaría inicialmente en escuelas primarias italianas y más tarde en todo el
mundo. Dirigido especialmente a niños en la etapa preescolar, se basaba en el
fomento de la iniciativa y capacidad de respuesta del niño a través del uso de un
material didáctico especialmente diseñado. El método proponía una gran
diversificación del trabajo y la máxima libertad posible, de modo que el niño
aprendiera en gran medida por sí mismo y al ritmo de sus propios
descubrimientos.

Licenciada en medicina en 1896 por la Universidad de Roma y ayudante el año

siguiente en la cátedra de psiquiatría de la misma universidad, Maria Montessori
se vio impulsada por su instinto al estudio de los niños con alteraciones del
desarrollo cognitivo, y advirtió inmediatamente que su problema, más que médico,
era pedagógico. Expuso sus ideas sobre esta materia en el congreso pedagógico
de 1898 de Turín. El ministro Guido Baccelli le encargó que diera un curso a las
maestras de Roma sobre la educación de este tipo de alumnos, curso que se
transformó después en una Escuela Magistral Ortofrénica, dirigida por Montessori
durante dos años.

Marchó a continuación a Londres y a París para profundizar en estos estudios,

asistiendo luego a cursos de filosofía en la Universidad de Roma y de psicología
experimental, convencida de que la educación del niño había de tener su primer y
esencial fundamento en el conocimiento científico, somático y psíquico de su ser.
La lectura de las obras de Jean Marc Gaspard Itard y de Édouard Séguin, los dos
ilustres maestros de la educación de alumnos con discapacidades intelectuales en
Francia, la ayudaron a profundizar en los problemas de dicha educación especial,
que bien pronto se le apareció como aplicación y revelación de las leyes generales
de la educación del niño.

La obra desarrollada a continuación entre niños con discapacidades mediante una

experiencia práctica y fecunda trajo como consecuencia la aparición de una
Montessori teorizadora y organizadora de un método general de la educación
infantil. En enero de 1907, por encargo del Instituto dei Beni Stabili de Roma, abría
Montessori en uno de los nuevos barrios obreros la primera "Casa de los niños", al
que pronto seguirá otra, también en Roma. Desde allí, la entidad se difundió por
Italia y más aún por el resto del mundo, tomando el carácter de institución
independiente, organizada de un modo cada vez más claro como un método
original de educación infantil.

Este método, ya maduro por la experiencia y por la reflexión, fue expuesto por
Montessori en el volumen Il metodo della pedagogia scientifica applicato
all'autoeducazione infantile nella Casa dei bambini (1909), editado más tarde
varias veces (en 1913, en 1935 y en 1950; esta cuarta y última edición se tituló La
scoperta del bambino) y pronto traducido a las principales lenguas.

El método consistía en desarrollar la autonomía del niño, que encontraba en la

"Casa" el material indispensable para el ejercicio de los sentidos, los objetos
apropiados a sus aficiones y a sus proporciones físicas, y las posibilidades de
aplicarse, con su trabajo personal y según su libre elección, a la solución de
problemas prácticos interesantes, mediante el variado material disponible.

El principio dominante era el de dejar hacer; de vigilar para ayudar en caso de

necesidad; de tener fe en el valor inmenso de una actividad libre desarrollada con
vistas a finalidades concretas adoptadas por el niño, capaz de impulsar un
desarrollo seguro y de desembocar, poco a poco, en descubrimientos
espontáneos y conquistas según un ritmo natural y según una sucesión de
"períodos sensitivos", vinculados a las aficiones particulares del niño, que era
preciso saber comprender y satisfacer en el momento adecuado, para no dejar
pasar la ocasión propicia sin el indispensable ejercicio.

Era un programa y un apostolado que se inscribían con caracteres propios en el

movimiento de la "escuela activa" y que enlazaba más o menos con
el Emilio de Rousseau y con Friedrich Froebel. La obra
siguiente, L'autoeducazione nelle scuole elementari (Turín, 1910), también
reeditada dos veces en 1916 y en 1940, aplicaba el método a las enseñanzas en
la escuela elemental.
Entretanto, desde 1909, Maria Montessori profesaba en Città di Castello cursos
para maestros, protegida por dos beneméritos de la educación popular, Leopoldo
y Alice Franchetti, y escribía artículos en italiano y en inglés, para ilustrar su
método y su pensamiento, que más tarde sintetizó en el Manuele di pedagogia
scientifica (Nápoles, 1921). A partir de 1913-14 se multiplican sus estancias en
América del Norte y en muchos países europeos: Alemania, Gran Bretaña,
España (Barcelona fue la ciudad que se interesó por los nuevos métodos),
Holanda y Suecia. Estuvo después en China y en la India, y al mismo tiempo se
difundían por todo el mundo las "Casas" montesorianas.

Su influencia se dejaba sentir también en países como Francia, Austria y Suiza.

Mientras tanto, sus obras eran traducidas a casi todas las lenguas y el
pensamiento de Montessori, aun conservando las líneas esenciales, desarrollaba
los gérmenes espirituales, la visión algunas veces mística de la naturaleza o la
inspiración religiosa, que afloraban ya en las primeras obras.
 Las etapas de su evolución, hasta incluir influencias del psicoanálisis, están
representadas por el volumen Il segreto dell'infanzia, publicado en Bellinzona en
1938, y luego en Milán en 1950; por los ensayos Il bambino in famiglia, de 1936;
por la obra De l'enfant à l'adolescent (París), no traducida al italiano; por La mente
del bambino (Milán, 1952), traducción italiana póstuma de la obra publicada en
inglés en Madras, en 1949, con el título The absorbent mind, y por la cuarta
edición de la primera obra fundamental, con el título La scoperta del bambino, ya
citada.
En conferencias, cursos y congresos se desarrollaba la actividad formidable de la
educadora. También había fundado en Barcelona, en 1916, una "Iglesia de los
pequeños", aplicación de los principios de la "Casa" a la educación religiosa de los
niños, tema al que dedicó después algunos ensayos (I bambini viventi nella
Chiesa, 1924; La Santa Messa spiegata ai bambini, 1949).
Cada vez concentraba más su apostolado en la idea de que el niño educado con
pleno respeto a su libertad y a sus infinitos recursos debía ser el educador del
adulto, el regenerador de la humanidad, y que la formación del hombre según los
principios predicados por ella podía y debla garantizar el triunfo de la justicia y de
la paz en el mundo. El pequeño volumen Formazione dell'uomo (1949) y los tres
ensayos contenidos en Educazione e pace (1949) representan, puede decirse, su
testamento espiritual. En los últimos años de su vida participó de modo notable y
competente en los trabajos de la U.N.E.S.C.O. y fundó el centro de estudios
pedagógicos en la universidad para extranjeros de Perusa.

Obras del autor

Este libro podría ser el más importante cuando queremos aplicar el

método Montessori en casa.
 Educación de las potencialidades humanas (1943)
 Educar para un mundo nuevo (1943)
Formación del hombre (1949)
 La mente absorbente del niño (1949)
 Educación y paz (1950)
 El descubrimiento del niño (1950)
Aportes Pedagógicos

María Montessori (1870-1952) desarrolla su modelo pedagógico a partir de 1907,

después de la experiencia de haber organizado escuelas para niños, las Casas dei
Bambini. Esto le permitió descubrir las posibilidades del niño y estructurar una
nueva concepción pedagógica aplicable en la educación general y especialmente
en la educación infantil.

Su modelo se basa en planteamientos de Rousseau, Pestalozzi y Froebel que

hicieron hincapié en el potencial innato del niño y su capacidad de desarrollarse en
el medio.

Hay dos planteamientos esenciales en su marco teórico que son la base de toda
su proposición, y que es indispensable destacar. Uno de ellos es el de los
períodos sensibles.

Define el período sensible como la etapa del desarrollo del niño donde se absorbe
una característica del ambiente y se excluye a las demás. En consecuencia
plantea que es necesario atender el interés que el niño demuestra, pues si no se
pierde el logro. Estos períodos sensibles son:

 Orden: (primeros meses y segundo año de vida) plantea la necesidad de un

régimen de vida y de la formación de hábitos, especialmente los de orden.

 Uso de manos y lengua: conocimiento de las cualidades de los objetos y

desarrollo de las estructuras neurológicas que facilitan el desarrollo del lenguaje.
La lengua y las manos son instrumentos de la inteligencia.

 Marcha: permite el carácter activo en la búsqueda del conocimiento.

 Interés por objetos diminutos: Manifiesta curiosidad intelectual.

 Intenso interés social.

Otro planteamiento se refiere a la consideración permanente de la psicología del

niño, de la cual deriva una teoría de aprendizaje, de la que se desprende un
sistema pedagógico. En este sentido considera que la autoconstrucción del niño
requiere de un patrón de desarrollo psíquico innato, que solamente puede
revelarse mediante el proceso de desarrollo, y que requiere de una relación
integral con el medio ambiente y la más completa libertad. A esto le llamó la mente
absorbente.

Afirma que el niño tiene una intensa motivación para su autoconstrucción, pero
aunque hereda el patrón psíquico que lo permitiría, no hereda modelos
establecidos de comportamiento que garanticen su éxito. La mente absorbente
explica la calidad, el proceso especial mediante el cual el niño se ubica y obtiene
el conocimiento, una absorción inconsciente del medio, que se da mediante un
estado preconsciente especial de la mente, presente desde antes de su
nacimiento, y que permite el conocimiento mediante la relación integral con el
medio y la libertad.

En esta asimilación del conocimiento operan leyes que coadyuvan al mismo como
es la del trabajo, la de la independencia, la de la concentración de la atención, del
desarrollo de la inteligencia, de la voluntad, entre otras.

La percepción es el primer paso del desarrollo intelectual y general del niño, y se

plantea una periodización del desarrollo, definida por edades cronológicas, en
cinco etapas: de 0 a 3 años, de 3 a 6 años, de 6 a 9 años, de 9 a 12 años y de 12
a 18 años.

Entre sus principios educativos se destacan: el de la libertad, el de actividad, el de

independencia y el de la individualidad.

Los componentes básicos de este modelo son la libertad, la estructura y el orden,

la realidad y la naturaleza, la belleza, la atmósfera, el desarrollo de la vida en
comunidad.

Metodológicamente los niños trabajan individualmente, sobre tapetes en el suelo o

mesas, el mobiliario está ajustado a la talla de los niños, sin muebles que
jerarquicen al educador. No hay un programa final que divida la jornada en
períodos. El horario es elegido por el niño y es requisito indispensable el orden y la
disciplina.

En la filosofía Montessori se considera a la religión como algo esencial al hombre,

que nace con él y por lo tanto no puede estar ausente de una educación realmente
integral, así como tampoco "la preparación espiritual del maestro".

En el modelo montessoriano son componentes claves el medio ambiente, que

incluye los materiales y ejercicios pedagógicos, y los educadores, que preparan
ese medio ambiente. El medio es diseñado por el educador para satisfacer las
necesidades de autoconstrucción del niño, revelar su personalidad y sus patrones
de crecimiento, pero el educador debe abstenerse totalmente de participar de este
proceso, y deslizarse como una "sombra" en lo que los niños aprenden por sí
solos.

La función del educador es organizar el ambiente, y presentar ejercicios diseñados

para la autoeducación del niño. Solo en este caso es preciso limitar la libertad e
independencia del niño mediante una intervención breve y rápida denominada
lección

Montessori crea materiales especialmente diseñados para posibilitar el proceso de

apropiación del conocimiento. Estos materiales no pretenden enseñar habilidades,
sino ayudar a la autoconstrucción y el desarrollo psíquico. Desde este punto de
vista no se pretende un uso correcto, sino la ejercitación. Los mismos han de
presentarse en un momento adecuado del desarrollo y, aunque hay niveles
determinados por la observación del educador, su enfoque es individual y se
varían de acuerdo con las particularidades del niño.

Los materiales, quizás uno de los más grandes aportes de Montessori, plantean la
localización del error o la dificultad en una sola pieza del material, que el niño por
sí solo debe aprender a descubrir, y donde el control del error está en el propio
material, no en el educador, por lo que el niño por sí mismo controla su propio
error, y si no lo logra detectar, esto indica que no está maduro para dicho
aprendizaje. Estos materiales comprenden:

 Los materiales sensoriales que abarcan lo visual, lo táctil, lo auditivo, lo olfativo

y gustativo, lo térmico, lo básico, lo esterognóstico y lo cromático. La clave de
estos materiales parte de que el desarrollo de la inteligencia depende de la
organización y la clasificación de las percepciones sensoriales, dentro de un orden
mental interno.

 Los materiales académicos están referidos al lenguaje, la escritura, la lectura,

las matemáticas, la geografía y las ciencias, y se organizan desde un material
sensorial concreto, a uno cada vez más abstracto.
 Los materiales artísticos y culturales están relacionados con la autoexpresión y
la comunicación y abarcan la música (amor a la música, ritmo y ejercicios
motrices, armonía y melodía, escritura y lectura de la música), el dibujo, el
modelado, la pintura y la escultura. Estos materiales se introducen por el
educador, y luego el niño trabaja libremente con ellos.

Además de los materiales Montessori establece un conjunto de actividades

denominadas ejercicios de la vida diaria, dirigidos al cuidado físico de la
personalidad y el medio ambiente, que son preparados por el educador, y aunque
cada uno está dirigido al dominio de una habilidad, su propósito principal es
ayudar a la construcción interna de la disciplina, la organización, la independencia
y el propio respeto, lo que se logra mediante la concentración de la atención, en
un ciclo de actividad preciso y completo.

El método Montessori, al igual que sus precursores, ratifica los principios y los
planteamientos de una educación activa, en los que, además, refuerza el papel de
la familia como base del desarrollo del niño, y donde asigna a los padres la
responsabilidad primaria de los hijos, particularmente el papel de la madre a la
cual le concede una atracción y flujo magnético en la relación con sus hijos.

De esta manera hace énfasis en la infancia como otra dimensión de la vida

humana y la significación de la niñez en la vida adulta, reforzando el desarrollo del
potencial humano, la interdependencia del hombre con la naturaleza y la
importancia de la familia.

El método Montessori fue en su tiempo un enfoque progresista contra la educación

tradicionalista centrada en el educador, que ofreció al niño la posibilidad de
actuación y de convertirse en el eje central del proceso educativo. Además señaló
una actitud diferente ante el trabajo del niño, y enfatizó el enfoque ecologista del
método de contacto con la naturaleza.
Célestin
Freinet
Célestin Freinet

Contexto Histórico: Guerras mundiales. Primera y segunda

¿Qué fueron las guerras mundiales?

Las guerras mundiales fueron los conflictos bélicos que involucraron a casi la
totalidad de las grandes potencias internacionales de ese momento, muchas
de ellas pertenecientes a distintos continentes. Fueron las guerras más cruentas,
destructivas y dañinas que ha vivido la humanidad. Ha habido dos de ellas, hasta
el momento. que no era usual en la guerra tradicional.

También fueron causa de rápida destrucción los mecanismos tecnológicos e

industriales puestos al servicio pleno de la guerra. Así, se involucraron elementos
aéreos, marítimos y terrestres. Como dijimos, ha habido dos guerras mundiales
reconocidas como tal:

La Primera Guerra Mundial (1914-1918). Referida por muchos años como la

“Gran Guerra”, fue protagonizada por dos bandos opuestos que reunían a la
totalidad de las potencias coloniales europeas del momento. Por un lado se
encontraba la Triple Entente: Gran Bretaña, Francia y la Rusia zarista. Por otro
lado se agruparon las Potencias Centrales de la Triple Alianza: Alemania, Italia y
el Imperio Austrohúngaro. A cada bando se unieron, además, sus respectivos
aliados, arrastrando al conflicto a Grecia, Bélgica, Serbia, Montenegro, Estados
Unidos, Rumania, Japón y Portugal (del lado de la Entente); y el Imperio Otomano,
Bulgaria, Azerbaiyán, Sultanato de Darfur, Estado Derviche y Emirato de Jammal
Shammar (del lado de la Alianza). El conflicto culminó con la derrota de las
Potencias Centrales y la firma del Tratado de Versalles.

Las causas de las guerras mundiales nunca son simples o concretas, sino que se
constituyen a lo largo de muchos años, durante los cuales acumulan masa crítica
hasta que un evento, la gota que derrama el vaso, desencadena la violencia.
En el caso de la Primera Guerra Mundial, las causas se deben a las tensiones
fruto del reparto colonial de África y Asia entre las potencias europeas del
momento. A ello se sumaban las tensiones económicas que implicaba la
competencia por la predominancia industrial en el siglo naciente.

El evento que desencadenó la violencia fue, en 1914, el asesinato del heredero

al trono del Imperio Austrohúngaro, el duque Francisco Fernando de Austria, en
Sarajevo.

En cambio, las raíces de la Segunda Guerra Mundial se hallan justamente en

el fin de la Primera Guerra Mundial y las opresivas condiciones en que los
vencidos debieron firmar la paz, según lo estipulado en el Tratado de Versalles.
Esto, sumado a la Gran Depresión de 1929, los sumergió en la pobreza y las
deudas impagables.
Así se gestó el caldo de cultivo perfecto para que ascendiera una nueva facción
política en Europa: el fascismo. Nacido en Italia con Benito Mussolini, pronto
germinó en Alemania con Adolfo Hitler, y desencadenó un resurgimiento
del nacionalismo extremo, inspirado en una lógica racista y en el darwinismo
social.

Era, pues, cuestión de tiempo que la guerra estallara en Europa. El evento que la
desencadenó fue la invasión de Polonia por parte de Alemania en 1939, luego
de haberse anexionado pacíficamente Austria y Checoeslovaquia.

Las consecuencias de este tipo de conflictos, como se supondrá, son

devastadoras. En dos ocasiones ha quedado Europa en ruinas, especialmente en
la Segunda Guerra Mundial, y las pérdidas de vidas humanas ha sido
impresionante: 16 millones de personas murieron en la Primera Guerra
Mundial y entre 55 y 60 millones en la Segunda.

Además, en ambos casos hubo una violenta reconfiguración de las potencias

políticas y económicas del mundo, arrebatándoles sus colonias o propiciando la
caída o disolución de regímenes como el Imperio Ruso (en la Revolución de
Octubre de 1918), el Imperio Austrohúngaro, Checoeslovaquia, o la
restructuración de las mismas (como la división de Alemania en dos países).

Tristemente, muchas de las tecnologías que hoy en día empleamos a diario tienen
su origen directo o indirecto en estos dos conflictos devastadores, tales como
la energía atómica, la propulsión a chorro, las computadoras, etc.

La Segunda Guerra Mundial se prolongó durante seis años de conflicto hasta

que en 1944 se produjo la invasión aliada a Francia (el célebre desembarco de
Normandía), gesto que marcó el inicio del fin de la dominación alemana de
Europa.

Ya se habían producido eventos catastróficos para las potencias del Eje, como la
derrota de los alemanes en territorio soviético y la caída de Benito Mussolini en
Italia. Esta última había obligado a los alemanes a invadir la antigua nación aliada
y restaurar el orden.

El lanzamiento de la ofensiva soviética en invierno de 1944 fue el otro golpe

de tenazas contra la Alemania de Hitler, que fue perdiendo progresivamente
terreno en todos sus frentes. Esto ocasionó alzamientos contra el III Reich alemán
en muchas naciones ocupadas, mientras que la alianza entre China y Estados
Unidos hacía lo mismo con Japón en el frente del Pacífico.

La resistencia alemana retrasó la llegada de los soviéticos a Berlín hasta inicios

del año siguiente. Ante este panorama definitivo para los nazis, Hitler se suicidó
en su bunker el 30 de abril de 1945, dejando su nación en ruinas y a la deriva.

Sin embargo, la rendición alemana e italiana no supuso el fin del conflicto, dado
que Japón permanecía enfrentado a los Países Aliados. La lucha en el pacífico era
particularmente cruenta y las tropas estadounidenses sufrían ya los estragos de la
campaña en el frente Occidental.

Así que, aprovechándose de la tecnología heredada de las enloquecidas

iniciativas alemanas, el gobierno de los Estados Unidos tomó la decisión de
bombardear en agosto de 1945 las ciudades japonesas de Hiroshima y
Nagasaki, con dos días de diferencia, empleando para ello bombas atómicas.

Tras la muerte instantánea de 166.000 personas en la primera ciudad y 80.000 en

la segunda, el gobierno japonés anunció el 15 de agosto su rendición
incondicional, poniendo así fin a la Segunda Guerra Mundial.

Biografía

(1896-1966)
Nació el l5 de octubre de l896, en Gars, pequeña población montañosa de los
Alpes Marítimos franceses. Su juventud, como la de los pequeños campesinos de
entonces, transcurre entre los trabajadores del campo, en una región pobre, de
clima duro, a pesar de la proximidad del Mediterráneo. Guardar los rebaños no
tiene secretos para él: como escribirá su esposa Elisa, «la experiencia pastoril
será para Freinet el leitmotiv de su experiencia educativa» (Elise Freinet, l977).
Después de haber estudiado en el curso complementario de Grasse, ingresa en la
escuela normal de maestros de Niza. Estalla la guerra de l9l4. Freinet es
movilizado. En l9l5, cuando tiene l9 años, es herido gravemente en el «Chemin
des Dames». . Su pedagogía fue una actividad concreta, vivida como «técnicas de
vida», según su propia expresión, al servicio de la liberación de los hombres.
Creador de la cooperativa de la enseñanza laica y de la escuela moderna
francesa, desarrollo una pedagogía popular, basada en la espontaneidad, el
trabajo colectivo y el método activo.

Recibe la Cruz de Guerra y la Legión de Honor. De hospital en hospital, vive 4

años de larga convalecencia. Herido en el pulmón, nunca se curará
completamente y durante toda su vida respirará mal, a lo que en parte atribuirá él
mismo la naturaleza de sus innovaciones pedagógicas que otorgan a las
actividades de los alumnos el lugar que normalmente ocupa la palabra del
maestro.

En l920 consigue el puesto de profesor adjunto de la escuela de dos clases de

Bar-sur-Loup, población de l.000 habitantes de los Alpes Marítimos, próxima a
Grasse y a Vence, región alejada de la costa, pintoresca y a menudo salvaje, con
valles dominados por montañas secas, con desfiladeros y olivares. Esta región,
que posteriormente se convirtió en eminentemente turística, será el marco en que
se desarrollará su actividad pedagógica y militante.

Partiendo de esta escuela de pueblo, introducirá la imprenta en la escuela, iniciará

un movimiento de ámbito nacional mediante sus artículos en la prensa profesional
y política, participará en los congresos internacionales de la «Nueva Educación»,
conocerá a los maestros de entonces, Ferrière, Claparède, Bovet y Cousinet, y
leerá los clásicos de la pedagogía contemporánea al preparar las oposiciones a la
inspección primaria, que no aprobará, antes de alejarse definitivamente no sólo de
la pedagogía tradicional sino también de la nueva pedagogía, a pesar de la
revelación que le supone la obra de Ferrière (Elise Freinet, l968).

También tiene tiempo para interesarse por el desarrollo de su pueblo natal, donde
funda una cooperativa de trabajadores para electrificar la población. Es miembro
activo del sindicato y del Partido Comunista. En l925 se traslada a la URSS con
una delegación sindical. Allí conoce a Krupskaia, esposa de Lenin y Ministra de
Educación. Esta actividad sindical y política tendrá una profunda influencia sobre
la concepción de la pedagogía popular que él va madurando. Volveremos a hablar
de ello.

Cuando en l928 se va de Bar-sur-Loup a Saint-Paul-de-Vence, donde ha sido

trasladado con su mujer Elise, ya ha iniciado la parte fundamental de su obra: la
imprenta, la correspondencia interescolar, la cooperativa escolar y, a nivel
nacional, la Cooperativa de Enseñanza Laica. Freinet ya es conocido tanto a nivel
nacional como internacional, gracias a los congresos en los que participa o que
organiza.

De l929 a l933, el matrimonio Freinet profundizará y desarrollará el movimiento

iniciado. Pero Saint-Paul-de-Vance no es Bar-sur-Loup. La pequeña población ya
es un centro turístico conocido y la instalación de una pareja de maestros
comunistas es mal recibida, tanto más por cuanto su acción nacional e
internacional prosigue y se amplia.

Una sórdida historia de aseos atascados y sucios constituye el pretexto para el

ayuntamiento de derechas de conseguir el traslado de esos maestros molestos:
los textos que escribían espontáneamente los alumnos criticaban a los notables
del pueblo. En l933 se registrará en Francia, Alemania, Italia y España el avance
de los movimientos de extrema derecha. Los Freinet, trasladados nuevamente a
Bar-sur-Loup, no aceptan ese puesto a pesar de la buena acogida de padres y
alumnos. Dimiten y dedican todo su tiempo a desarrollar el movimiento y la
Cooperativa de Enseñanza Laica que se ha convertido en una verdadera empresa
de producción de material y edición de documentos pedagógicos.

Así nació la idea de una escuela libre experimental. En l934 y l935 Freinet, con el
apoyo del movimiento, amigos políticos y la prensa izquierdista, consigue construir
una escuela en Vence. El mismo participa en la construcción, en un lugar
relativamente aislado. El terreno se encuentra en una colina sobre un pequeño
valle. El camino no está asfaltado. Los edificios, construidos de manera artesanal,
son sencillos, de una sola planta. En medio del patio hay una piscina con sombra
para los niños. Las aulas son grandes. Predominan los colores verde y blanco. Los
alumnos son en su mayoría internos pertenecientes a las capas sociales
desfavorecidas o a familias en apuros. «La mayoría son hijos de obreros
parisienses, casos sociales procedentes de la Asistencia Social, hijos de maestros
en su mayor parte inscritos por motivos de salud y, aisladamente, cuatro o cinco
alumnos de familias acomodadas que confían en nosotros» (Elise Freinet, l968).
Hay sol y el aire del campo meridional tiene el olor tan característico de esa
región.

En l939-l940 empieza la Segunda Guerra Mundial. A Freinet, comunista conocido,

se le considera peligroso por la posible actuación de su organización. La URSS
está aliada con los nazis. Detienen a Freinet que ingresa en un campo de
concentración y después obtiene la libertad. Durante la guerra, se une al maquis
del Briançonnais, que posteriormente dirige. Después de la liberación, preside el
Comité de Liberación de los Altos Alpes y reanuda su actividad en Vence. En l948,
la Cooperativa de enseñanza laica se transforma en “Instituto de la Escuela
Moderna”, que se instala en Cannes, convirtiéndose en centro importante de
fabricación y difusión de material pedagógico. En l950, Freinet es excluido del
Partido Comunista con el que está en desacuerdo. Como consecuencia de ello, se
produce una conmoción en el seno de su movimiento, que había adquirido
importancia a nivel nacional. Los congresos se convierten en enfrentamientos
pedagógicos. Freinet muere en Vence en l966. El movimiento prosigue después
de su fallecimiento y Elise Freinet mantiene la memoria de su difunto marido.

Aportes pedagógicos

Freinet, conocido pedagogo francés, plasmó en la escuela los principios de una

educación por el trabajo y de una pedagogía moderna y popular. Sus teorías y
aplicaciones se deben de la Escuela Nueva, pero adquieren un carácter
democrático y social.

Estimula, como base psicológica de su propuesta educativa, la idea de “tanteo

experimental”, considera que los aprendizajes se efectúan a partir de las propias
experiencias, de la manipulación de la realidad que pueden realizar los niños, de
la expresión de sus vivencias, de la organización de un contexto (de un ambiente)
en el que los alumnos puedan formular y expresar sus experiencias.
Otra de las aportaciones es el principio de cooperación, el cual exige la creación
de un ambiente en el aula en el que existan elementos mediadores en la relación
maestro–alumno. Cooperación entre alumnos, alumnos–maestros y entre
maestros; esta última con la finalidad de compartir experiencias y dialogar,
poniendo en común los problemas y las posibles soluciones, siempre con el
objetivo de mejorar las condiciones de la escuela popular. Así la organización del
aula ha de contemplar la participación de los alumnos en la construcción de sus
conocimientos. La construcción práctica de ese ambiente educativo se realiza por
medio de técnicas que se caracterizan por potenciar el trabajo de clase sobre la
base de la libre expresión de los niños en un marco de cooperación.

"Por ello constatamos todos los días este efecto principal de los métodos
tradicionales: los niños que han aprendido a leer y a escribir según estos métodos
son ciertamente capaces – y a veces en un tiempo récord de ajustar las piezas
sueltas cuyo manejo le ha enseñado, y de leer sin error las palabras y las frases
que se les presentan. Pero no enlazan estas lecturas con los pensamientos, o los
hechos o los sucesos de lo que son expresión… El niño sabe descifrar pero no
sabe leer porque no traduce la palabra en pensamiento."

PRINCIPIOS FUNDAMENTALES.

 EXPRESIÓN, COMUNICACIÓN Y CREACIÓN.

En tanto que funciones prioritarias del individuo, éstas permiten al niño construir se
cómo persona. Son la base del aprendizaje escolar y cívico ü

 TANTEO EXPERIMENTAL.

El saber no puede transmitirse unilateralmente del maestro "que sabe" al alumno

que no lo hace. El niño, a partir de lo que sabe y conoce adquiere otros saberes, al
mismo tiempo que pone en marcha un método de búsqueda, medios de
adquisición, un espíritu crítico, un método de análisis y de síntesis.
  VIDA COOPERATIVA Y PARTICIPATIVA.

El niño aprende a realizar las tareas escolares escritas y prácticas ayudando a los
demás en trabajos de equipo. Esto les da el sentido de la responsabilidad. Es la
pedagogía del trabajo sobre algo, en pos de algo, es una pedagogía del trabajo
con alguien y para alguien. Es un trabajo que implica no solo involucramiento, sino
motivación y la conciencia activa del niño hacia su tarea. o Freinet dice que las
generalidades no sirven de apoyo para el mejoramiento de la enseñanza, ya que
las capacidades que tienen los alumnos para entender, son diversas.

 RELACIÓN ESCUELA/VIDA.

Las enseñanzas parten de la observación de la vida cotidiana, hay una relación

estrecha entre lo que sucede diariamente fuera de la clase, en la calle, en el
campo, en los diferentes trabajos de la gente que al ser observados dan lugar a
reflexiones que pueden ser para la clase de geografía, de aritmética, de ciencias,
etc.

FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Para la mayoría de los padres solo le importa que sus hijos tengan la suficiente
instrucción que permita afrontar los exámenes, ocupar las plazas envidiadas, etc.
A la sociedad le obsesiona el inmediato mañana. Pide al niño que prepare solo
para objetivos inmediatos. Se puede definir de estos dos enfoques el verdadero fin
educativo: el niño desarrollará al máximo su personalidad en el seno de una
comunidad racional a la que el mismo sirve y que le sirve.

LA ESCUELA CENTRADA EN EL NIÑO

La escuela del mañana se concentrará en el niño como miembro de la comunidad.

Las técnicas que se deban dominar, las materias de enseñanza, el sistema de
adquisición, las modalidades de la educación surgirán de las necesidades
esenciales del niño en función de las necesidades de la sociedad a la que
pertenezca.

EL PROPIO NIÑO CONSTRUYE SU PERSONALIDAD CON NUESTRA AYUDA

Debemos ofrecer al niño un medio ambiente, materiales, técnicas que le ayuden a

su formación; con preparar los caminos por los que se lanzarán, según sus gustos,
aptitudes y necesidades. Ya no se dar importancia a la materia que se memoriza
sino:

a) A la salud y al ánimo del individuo, a su persistencia en él de sus facultades

creadoras y activas.

b) A la riqueza del medio educativo,

c) Al material y las técnicas que, en ese medio, permitirán la educación natural,

viva y completa que defendemos.

LA ESCUELA DE MAÑANA SERÁ LA ESCUELA DEL TRABAJO

El trabajo será el gran principio, motor y filosofía de la pedagogía popular, la

actividad a partir de la cual se desarrollaran todas las adquisiciones.

CABEZAS BIEN CONSTRUIDAS Y MANOS EXPERTAS ANTES QUE ODRES

REPLETOS

Basar toda la actividad escolar en el trabajo, supone que la escuela vuelva

definitivamente la espalda a la manía de la instrucción pasiva y formal,
pedagógicamente condenada; que reconsidere por completo el problema de la
formación ligado al de la adquisición; y que se organice para ayudar a los niños a
realizarse por medio de la actividad constructiva.

UNA DISCIPLINA RACIONAL, QUE EMANA DEL TRABAJO ORGANIZADO

Este nuevo enfoque pedagógico y social conlleva una armonía nueva que suscita
un orden profundo y funcional. La escuela del mañana no será de ninguna forma
una escuela anárquica en el que el maestro no consiga mantener la necesaria
autoridad, por el contrario será la más disciplinada que exista debido a su superior
organización. La disciplina de la escuela del mañana será la expresión natural y el
resultado de la organización funcional de la actividad y de la vida en la comunidad
escolar.

UNA ESCUELA DEL SIGLO XX PARA EL HOMBRE DEL SIGLO XX

La escuela adaptar sus locales, sus programas y sus horarios así como también
sus instrumentos de trabajo y sus técnicas, a las conquistas esenciales del
progreso en nuestra época.

ESTA READAPTACIÓN SE HARÁ PARTIENDO DE LA BASE

Esta readaptación y esta modernización no se harán bajo el signo de la fantasía o

de la moda. La adaptación se hará bajo el signo del equilibrio y de la armonía al
servicio de la vida. Esto supone una educación arraigada basada en la familia, la
tradición, en el esfuerzo perseverante de los hombres que nos han precedido. Los
niños estarán llamados construir un mundo mejor que este.

LA ESCUELA DEL PUEBLO NO PODRÁ EXISTIR SIN LA SOCIEDAD POPULAR

Nuestra insistencia en vincular la obra del mañana con un pasado que sabemos
que está condenado no podría interpretarse como una tendencia al estatismo
político y económico.

La experiencia nos obliga a una humanidad mucho mayor. Nos nuestra que, salvo
algunas raras excepciones, la escuela no se haya jamás a la vanguardia de del
progreso social, por el contrario la escuela va siempre a la carga de las conquistas
locales con un retraso más o menos lamentable. No esperemos más para adaptar
nuestra educación al mundo nuevo que va a nacer.
 Autores:
Pedagogía Lancasteriana en México
a) Andrew Bell y Joseph Lancaster.
b) Manuel Codorniu.
Gabino Barrera
Enrique Rébsamen
José Vasconcelos
Paulo Freire

Unidad
Unidad VII
VII
Pensamiento Lancasteriano,
mexicano y latinoamericano
 Pedagogía
Lancasterian
a
Pedagogía Lancasteriana

A) Andrew Bell y Joseph Lancaster. Fundadores.

B) Manuel Codorniu. Iniciador en México

Organización de estas escuelas en nuestro país.

Contexto histórico: Santa Ana presidente de México. Acciones y

propuestas en educación

El 1 de abril de 1833, Santa Anna fue nombrado presidente de la República y

Valentín Gómez Farías como vicepresidente. Esta elección resultó en el primero
de once periodos distintos en los que el peculiar político veracruzano ejerció como
presidente. Cabe destacar que, en ese momento, el primer mandatario se reportó
enfermo, lo que lo imposibilitaba para ejercer el cargo. Cabe recordar que, de
conformidad con la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos de 1824, en su
artículo 75, las faltas del presidente podían ser suplidas: ―Habrá también un
vicepresidente en quien recaerán, en caso de imposibilidad física o moral del
presidente, todas las facultades y prerrogativas de éste.

En realidad, Gómez Farías fungió como titular de la Presidencia debido a que

Santa Anna prefería irse a su hacienda de Manga de Clavo, en vez de ejercer
como titular del Ejecutivo.

Esta situación resulta particularmente reveladora, porque con la ausencia de

Santa Anna, Gómez Farías se volvió el primer presidente civil de nuestro país.
Uno de los actos más destacados del breve periodo de gobierno de este último,
fue que restringió la expulsión indiscriminada de españoles, logrando la
permanencia de aquellos ex súbditos de la Corona casados con mexicanos o
mexicanas o que hubieran apoyado la independencia de México.
Tras esta breve administración, Santa Anna ejerció efectivamente el poder por
primera vez del 16 de mayo al 1 de junio de 1833, respondiendo a una petición
externada por panfletos en la Ciudad de México. 112 Además, buscaba calmar un
poco el ambiente político, tras el interés del ala federalista del Congreso de aplicar
reformas profundas dentro de la organización social mexicana.

De esta manera, el polémico veracruzano empezó sus intermitentes gestiones

como titular del Poder Ejecutivo del país, volviéndose un personaje recalcitrante
de la política nacional las dos décadas siguientes, hasta su expulsión definitiva en
1855.

Biografía de Andrew Bell

Fue un sacerdote y educador anglicano que participó en el desarrollo de la

Escuela lancasteriana (también conocida como «instrucción mutua»).

Bell nació en St. Andrews, Escocia, el 27 de marzo de 1753. Era hijo del Bailie del
pueblo. Tras estudiar matemáticas y filosofía natural en la Universidad de St.
Andrews se trasladó a los Estados Unidos donde fue tutor de una familia que
poseía una plantación de tabaco en Virginia. Regresó a Escocia, y fue ordenado
diácono en 1784 y sacerdote de la Iglesia de Inglaterra en 1785. El 27 de marzo
de 1753 y asistió a la Universidad de St. Andrews, donde obtuvo buenos
resultados en matemáticas y filosofía natural, y se graduó en 1774.

En febrero de 1787 salió para la India y desembarcó en Madrás, donde

permaneció durante 10 años. Se convirtió en capellán de varios regimientos
británicos y dio un curso de conferencias. En 1789 fue nombrado superintendente
de un asilo de huérfanos para los hijos de oficiales ilegítimos y huérfanos. Afirmó
haber visto a algunos niños de Malabar enseñando a otros el alfabeto dibujando
en la arena y decidió desarrollar un método similar, poniendo a los niños brillantes
a cargo de los que eran menos brillantes. Se opuso al castigo corporal y utilizó un
sistema de recompensas.
Era un hombre cuidadoso y acumuló una riqueza considerable. En agosto de 1796
abandonó la India por motivos de salud y publicó un relato de su sistema, que
empezó a introducirse en algunas escuelas inglesas a partir de 1798/99, y se
dedicó a difundir y desarrollar el sistema. Sirvió como sacerdote en Edimburgo por
un corto tiempo y se casó con Agnes, hija del Dr. George Barclay en diciembre de
1801.

Luego fue nombrado Rector de la Iglesia de Santa María, Swanage en Dorset y

estableció una escuela allí para enseñar trenzado de paja a las niñas. y también
usando su sistema para enseñar a los bebés. Él y su esposa adoptaron el nuevo
descubrimiento de la vacunación contra la viruela y personalmente vacunaron con
éxito a muchas personas en el distrito. Sin embargo, su matrimonio fracasó y se
concedió un decreto de separación judicial en 1806.

Biografía de Joseph Lancaster

Joseph Lancaster (1778-1838), fue un educador inglés que destacó por la

aplicación del método de enseñanza mutua en la Inglaterra industrial de finales del
siglo XVIII y principios del XIX. Desde joven mostró un gran interés por la
educación de los niños pobres, lo que le llevó a abrir una escuela en una barriada
fabril de Londres, donde enseñó a niños y niñas lectura, escritura y aritmética. Allí
aplicó el método de enseñanza mutua —renovado y adaptado a aquel momento
histórico—, que recogió en su obra Improvements in Education (Mejoras en la
Educación).

Con tan sólo 19 años de edad fundó en el año 1798 una escuela en Southwark, un
barrio pobre de Londres. Allí aplicó entre sus alumnos un sistema de
―monitores‖, en el cual los alumnos más adelantados orientaban a los demás,
supervisados por el profesor, algunos autores sugieren que lo hizo en busca de
economizar recursos.
Para 1800 Lancaster decide hablar con los notables de londres a fin de obtener
ayuda y poder dar enseñanza gratuita a los pobres. Logra atraer la atención de
dos benefactores de la nobleza, lord sommerville y del duque de bedford, quienes
apoyan económicamente a una naciente sociedad para la educación de los niños
pobres. En 1811 en sistema Lancasteriano contaba con 95 escuelas en Gran
Bretaña, donde recibían educación más de 30.000 alumnos.

Lancaster emigrar a Estado Unidos en 1818, donde aplicó su sistema de

enseñanza y fundó varias escuelas alrededor del país.

En 1824, mediante una invitación que se le formulara la municipalidad, Lancaster

viajó a Caracas invitado por Bolívar. Lancaster observó con gran sorpresa e
interés que en la constitución de 1821 de Colombia se consagra el uso en las
escuelas del estado del llamado método de enseñanza mutua o sistema de
lancaster. Ese mismo año se fundó la escuela de enseñanza mutua, bajo la
dirección del propio inventor del método.

La única dificultad seria que vivió lancaster en hispano américa se debió a la

exigencia de la municipalidad de caracas de incluir en las escuelas de enseñanza
mutua la fe católica, que el pedagogo como buen cuáquero se negó a cumplir,
originándose una confrontación tanto con la iglesia católica como con las
autoridades edilicias. 115.

Los cuáqueros constituyen una secta fundada en inglaterra por Jorge Fox (1624-
1691) más o menos en el año 1643, y su fe es simple, se basa en el pacifismo, la
lectura bíblica y la oración en silencio. Para la fe cuáquera, estaba prohibido el
maltrato de los menores, a diferencia de la secular costumbre en hispanoamérica
de aplicar el castigo físico a los alumnos, lo que ahondaba las suspicacias en
contra del método, que se consideraba muy cercano a la línea protestante en lo
religioso y por la lectura pública y privada de la Biblia.
Años después regresó a Estados Unidos en compañía de su esposa, donde
permaneció hasta 1829 y partió para Canadá, donde fundó una escuela en
Montreal, que finalmente fracasó. Mientras tanto sus seguidores fundaron otras
escuelas en Ecuador, Colombia y Perú.

Dejó pocas obras, entre las cuales se encuentran the British System of Education
(1812) y Epitome of the chief events and transactions of my own life (1833).
Ambas obras permiten al lector conocer la educación como era en su época y
comprender entonces la enorme tarea que enfrenta este educador. Su pertenencia
a la secta de los cuáqueros y el hecho de que en su escuela no se enseñara
ningún dogma religioso, levantó sospechas en la iglesia anglicana, que inició una
enconada oposición a Lancaster. Debido a su mala administración, la Sociedad
que había protegido su escuela lo apartó de la gestión. A pesar de estas
dificultades, siguió creyendo en su proyecto y, con el fin de expandir el método,
viajó por Escocia e Irlanda; posteriormente, a Estados Unidos, América del Sur,
Canadá y, nuevamente, a Estados Unidos, donde murió en 1838.

Biografía de Manuel Codorniu

Nació en Esparraguera el 1 de junio de 1788. Era hijo del también médico militar
Manuel Codorníu Vidal y de Antonia Ferreras Ferreras, hija a su vez del médico de
Esparraguera. Realizó sus estudios en el seminario conciliar de Barcelona y siguió
la carrera familiar licenciándose en Medicina en la Universidad de Cervera.

Al igual que su familia, combatió como voluntario a los ejércitos de Napoleón, pero
mientras que su abuelo materno abandonó la profesión para luchar contra el
invasor, tanto su padre como él desempeñaron su labor como médicos militares.
De hecho, su progenitor falleció el 28 de junio de 1811, durante los últimos días
del asalto francés a Tarragona por parte de Suchet. Hecho notable en la historia
sanitaria castrense de la época por cuanto que se puede considerar el primer
facultativo oficialmente muerto heroicamente en combate en prestación de
servicios médicos durante la Guerra de la Independencia española.

En 1819 fue designado primer médico del Ejército Expedicionario de Ultramar.

Eminente epidemiólogo, adquirió entonces fama internacional al vencer la crónica
epidemia de fiebre amarilla desatada en Cádiz entre los efectivos de dicho ejército,
la mayor fuerza organizada hasta la época, 17.000 hombres, en un intento de
sofocar el independentismo americano, que desbarata sin embargo el
pronunciamiento de Riego.

Fue lector de la Sociedad Patriótica de Sevilla (30 de junio de 1820) y secretario

primero de la misma desde el 25 de agosto hasta su dimisión el 23 de noviembre.
En ese año publicó el periódico España sevillana contra serviles, respaldando la
vertiente conservadora liberal que auspiciaba Juan O‘Donojú, quien poco después
sería nombrado último virrey de la Nueva España, o Jefe Político Superior en
nomenclatura del liberalismo, en cuyo séquito llega al virreinato en el navío Asia, y
permanece allí asesorándole como secretario, confidente y médico particular hasta
la independencia del país azteca (1821), y colaborando con otros individuos
masones en la fundación de la Compañía 117.

Lancasteriana (23 de febrero 1822) y en la publicación de El Sol. Además,

participa en la fundación de la Academia de Medicina (1822). Expulsado
finalmente de México por uno de los decretos contra los españoles, regresa a
Europa vía Burdeos, ciudad en la que vive entre 1827 y 1829 con sus hijos, sin su
esposa, Dolores Nieto Samaniego, quien inopinadamente se queda en México,
retractándose de su pasado liberal para poder regresar a España. También
Codorníu al objeto de poder regresar a España, por su condición de eximio masón
y liberal, se ve obligado a retractarse de sus ideas doctrinales; y una vez
establecido en Madrid se dedica enteramente a su labor profesional, siendo de
nuevo públicamente elogiado por combatir la virulenta epidemia de cólera que
cunde en la capital.
En 1834 participa en la fundación del Boletín de Medicina, Cirugía y Farmacia,
constituyéndose en un decidido impulsor e innovador del periodismo militar
sanitario, y es asimismo reconocido como precursor de la Seguridad Social en
España, al fundar la Sociedad de Socorros Mutuos afín a su gremio facultativo. En
1836 ocupa la subinspección de Medicina del Ejército del Norte y organiza los
hospitales militares durante la Primera Guerra Carlista (1833-1840) por el bando
liberal.

Con el restablecimiento de la paz y habiendo fallecido su mujer en México en

1840, contrajo al año siguiente nuevas nupcias, en Madrid, con Micaela Cepeda
(?, 9.V.1803 – Madrid, 1855) y además obtuvo representación como senador por
Tarragona (24 de marzo de 1841).

Su prestigio profesional y público y su lucha por equiparar cargos militares

adscritos al servicio sanitario con las demás armas castrenses culmina, en 1847,
con su nombramiento como primer titular de la Dirección General del Cuerpo de
Sanidad militar, que él crea.

No obstante su tibio liberalismo, fue elegido diputado por Castellón a Cortes

Constituyentes (1854-1856) en el período del bienio progresista. Termina su vida
como redactor de El siglo médico (1856) e impulsor de diversas academias
científicas.

Algunas de sus obras fueron:

1) Historia de la salvación del ejército expedicionario de Ultramar de la fiebre

amarilla, Puerto de Santa María, 1820
2) Espada sevillana contra el Abate Marchena, 1821
3) Angina exantemática de Méjico demás enfermedades endémicas del país,
1825
4) El tifus castrense y civil, Madrid, Imprenta Fuentenebro, 1838.
Aportes Pedagógicos

El método de Lancaster

Los alumnos más avanzados se desempeñaban como instructores (monitores) de

sus compañeros, siendo supervisados por los preceptores. Así se pensaba que
cada maestro podría manejar hasta 1000 alumnos, con un costo muy bajo y (hoy
diríamos) una accesibilidad grande. Había un sistema de premios y castigos.

Los alumnos avanzados (que en realidad pueden tener una formación muy
sumaria), denominados monitores‘enseñan a sus compañeros los conocimientos
adquiridos anteriormente. Sólo los monitores precisan comunicarse con un único
maestro y así queda conformada una estructura piramidal que permite tener
muchos alumnos en la base, los monitores sosteniendo la franja intermedia y el
maestro único en la cúspide, controlando la totalidad del proceso de enseñanza-
aprendizaje.

El método procedía en forma ordenada y reglamentada por una serie de pasos

para enseñar a leer, escribir y contar. Se disponía de una serie de carteles o
figuras impresas que marcaban los pasos a cumplir por todos y cada uno de ellos;
una vez que se aprendía y memorizaba la primera, se podía pasar a la segunda, y
así sucesivamente. Los pasos del método correspondían a las clases en que se
organizaba el aula. El aprendizaje de estos pasos se evaluaba en forma individual.
A pesar de la aparente liberalidad del método, en realidad existían controles
individualizados por parte de los monitores y además se destacaba el aprendizaje
reglado y memorístico.

La escuela Lancasteriana o de enseñanza mutua, viene a apoyar la disminución

de la fuerza del clero en asuntos del estado; su educación no se centraba en
darse a conocer la biblia y asuntos relacionados con la religión, sino buscaba
enseñar a las personas sin importar la condición social ó la edad.
 Durante el periodo de auge de la Escuela Lancasteriana ésta se distinguió por
poseer un gran número de alumnos, las escuelas estaban ubicadas en casas
prestadas, bodegas y lugares no acondicionados específicamente para una
escuela, en ella se encontraban inscritos de 200 a más alumnos de diferentes
edades los cuales eran guiados por un mismo maestro, ello debido a que no se
poseía un buen número de maestros, por lo que un solo maestro debía tener a su
cargo desde los niños más pequeños hasta los que ya poseían grados de
conocimientos. Los maestros se apoyaban en alumnos destacados ó que eran
más grandes que sus compañeros, a los cuales se les llamaba monitores, los
cuales eran encargados de dar a conocer los temas y enseñarles a el resto de sus
compañeros del grupo, así como informarle al maestro cualquier situación
relacionada con las clases, el monitor cubría el puesto de intermediario entre el
120 maestro y el alumno, éste debía de llegar más temprano que sus compañeros
y ser el último el retirarse del salón de clases, ello debido a que el maestro le
informaba lo que se daría en la clase y el monitor debía memorizarlo para
presentarlo ante sus compañeros y hacer que ellos lo memorizaran, otro punto
característico de las escuelas Lancasterianas era que en los pupitres se localizaba
una cajita de arena la cual usaban para escribir y donde les servía para practicar
las letras y números, así como el hecho de que mucho del material que utilizaban
como material didáctico, ellos mismos los realizaban dentro de las clases de
artísticas.

Otra cuestión característica de la escuela Lancasteriana es el hecho de que se

buscaba que los alumnos en todo momento se encontraran ocupados, así como
que los alumnos se encontraban acomodados dentro del aula iniciando en las
primeras filas por el grupo de los más pequeños, y así iban subiendo de grado
según sus conocimientos y el grado en que se encontraban, y sentándose en las
filas posteriores, cada grupo tenía su monitor, en los que el maestro depositaba
todo el conocimiento que se requería del tema, más quien daba las instrucciones
de lo que se debía realizar durante la jornada escolar era el maestro, el cual se
encontraba situado al frente del aula, tras un escritorio el cual se encontraba
ubicado más arriba que el resto del aula en donde podía observar a todo el
alumnado que se encontraba dentro de clases.

El método de Lancaster rompía con lo tradicional de la educación entre el docente

y el alumno, ya que ahora también puede enseñar alguien que está en proceso de
aprender, que aún es alumno. Después de un tiempo del método lancasteriano
perdió fuerza, la causa fue, en primer lugar, en las críticas y en los desafíos que
plantea al método simultáneo ya hegemónico cuando Lancaster hizo su propuesta
y, en segundo lugar, a los factores intrínsecos del método monitoréala Actividad
permanente, el niño que entretiene no molesta. (Razones disciplinarias, no
psicológicas)

Contenidos: orden, lectura, escritura, gramática, dibujo, costura y canto.

Didáctica: mecánica, repetitiva, memorística.

Eliminación de castigos corporales. Castigos morales (orejas de burro) Thompson

introdujo el sistema lancasteriano en el Rio de la Plata. El afán ilustrado de
Rivadavia era coherente con el apoyo de estas iniciativas que se mantuvieron
vigentes hasta la década del 60.
Gabino
Barrera
Gabino Barrera

Contexto histórico: Benito Juárez presidente de México. Acciones y

propuestas en educación

El presidente Benito Juárez defendió la igualdad, la libertad y la legalidad pero,

¿qué legado dejó en materia educativa? La Constitución de 1857 incluía el artículo
3° referente a la educación donde se promulgó su gratuidad, obligatoriedad y lo
más importante, laicidad. Creía que “La instrucción es la base de la prosperidad de
un pueblo, a la vez que es el medio más seguro de hacer imposibles los abusos
del poder”.

La guerra de Independencia permitió que la Iglesia controlara varios aspectos de

la vida civil y el ámbito educativo. Por eso en las Leyes de Reforma estuvieron
presentes los argumentos en favor de la educación pública con ideas humanistas
y libertarias. Desde la década de 1830 ya se concebía una reforma educativa. En
esta corriente destacan los nombres de Valentín Gómez Farías, José María Luis
Mora, Joaquín Fernández de Lizardi y Benito Juárez quien consideraba que el
Estado liberal sólo podía ser defendido dentro del marco de la educación pública y
su herramienta más valiosa era el laicismo. El concepto de laicidad se desprende
de los artículos 3°, 40°, 124° y 130° que implica avalar lo que es ajeno a una
creencia religiosa, con la correlativa separación del Estado y la Iglesia.

El artículo tercero intentó responder a las necesidades de un México liberal,

constitucional y moderno. El proyecto liberal concebido por Juárez eliminó la
educación religiosa, apostándole a la ciencia. La educación se consideró como la
unión más directa entre el nuevo Estado y la sociedad. Su función era transformar
y el representante de tal misión era el educador, la figura representativa de la
voluntad del Estado que vinculaba la noción de servicio con la organización
política.

En esa época sólo las clases privilegiadas tenían acceso a la educación. En 1867
con la fundación de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP) se logró asentar las
bases del positivismo en México. Además se consiguió transformar el sistema
educativo de la época hasta entonces controlado por la iglesia católica. El ingreso
a la institución no estuvo limitada, cualquiera sin importar su clase social podría
ingresar. Por lo tanto era libre y laica, que es decisivo en garantizar una
enseñanza y conocimiento científico.

Para convertir la educación en una función pública, mientras era presidente de la

república, puso a cargo a Antonio Martínez de Castro como ministro de Justicia e
Instrucción Pública. El objetivo era formular un plan de educación que hiciera
realidad la corriente liberal. El ministro creó una comisión integrada por Gabino
Barreda, representante del positivismo en México. En diciembre de 1867 con se
entregó la Ley Orgánica de Instrucción Pública para el Distrito Federal y territorios,
en ella se reorganizó la educación nacional.

Los principios liberales derivaron en una estructuración de la Secretaría de

Estado y del Despacho de Justicia e Instrucción Pública. Seguido del espíritu de
las Leyes de Reforma a la enseñanza pública se le otorgó el carácter laico,
gratuito y obligatorio. La política educativa se incorporó a la visión de Estado con
una teoría pedagógica y un sistema de educación pública con un perfil bien
definido.

La visión juarista despertó el interés de docentes que buscaban una mejor

preparación profesional. También influyó en la vida educativa del país porque
aparecieron los primeros ensayos teoréticos de pedagogía como reflexiones sobre
la naturaleza y el método de la educación.

Es oportuno conocer las políticas educativas del país que nos ayudan a entender
el desarrollo de los proyectos, el presupuesto y las implicaciones sociales,
políticas y económicas. La Universidad Pedagógica Nacional, a través de
la Dirección de Difusión y Extensión Universitaria, específicamente la Subdirección
de Comunicación Audiovisual recupera el Seminario de Temas Selectos II de la
línea: Política educativa de la maestría en Desarrollo Educativo que discutió; la
Reforma Educativa actual en México; el marco normativo de ésta y la diversidad
de sus impactos; su anatomía política; el mérito de la educación; la esencia
política y los temas ausentes; además de las tendencias y riesgos de la formación
docente en tiempos del neoliberalismo.

Biografía

Nombre del personaje: Gabino Barreda

Fecha de nacimiento: 1818
Fecha de fallecimiento: 20 de marzo 1881
Origen: Puebla, México
Actividad: Educador
Época: La Reforma

GABINO BARREDA nació en Puebla en 1818 y murió en la ciudad de México en

1881. Después del triunfo de la República sobre las fuerzas invasoras francesas,
pronunció un discurso memorable en Guanajuato. El presidente Juárez le
encomendó la función de la Escuela Nacional Preparatoria, que inició sus labores
el primer día de Febrero de 1868.

Sin hipérbole y, al propio tiempo, sin temor a equívoco puede afirmarse que la
educación mexicana se divide en dos grandes etapas: antes y después de
Barreda. Antes de las reformas educativas implantadas por Barreda, nuestra
educación se movía aún en los marcos estrechos de los colegios religiosos, la
lógica no rebasaba los límites de la neoescolástica de Balmes y su escuela. Tan
atrasada era la educación superior en nuestro país, que los más radicales de
nuestros políticos, como Valentín Gómez Farías y José María Luis Mora, ante la
imposibilidad de mejorar la Universidad, decidieron cerrarla.

Así, los liberales habían emprendido una labor de carácter destructivo: la

Universidad ( Real y Pontífica, al mismo tiempo ), no estaba con la exigencias de
la época y, por el contrario, era uno de los reductos del pensamiento reaccionario.
Para combatirla, se consideró necesario destruirla.
Barreda, en cambio, inaugura la etapa constructiva de nuestra educación. Y lo
hace, además, con una serie de criterios generales que conservan, aún hoy,
plenamente, su vigencia. Pues aun cuando sea verdad que el Positivismo, que él
trajo a nuestro país, era, en tanto que filosofía, una escuela caduca en Europa, en
México representaba, por el contrario, un avance fundamental. Y no sólo eso.
Barreda no fue un servil imitador de las enseñanzas de un maestro Augusto
Comte, de quien tomó directamente un curso en París, sino un pedagogo que
desarrolló y sistematizó todo por un cuerpo de teoría educativa, con aplicación
directa y practica en la enseñanza de nuestro país.

Para Barreda en primer término, la educación constituía un instrumento

fundamental de cohesión social. Gracias a ella vislumbraba la posibilidad de
construir una organización racional: la sociedad mexicana anularía sus
contradicciones internas por este medio. Pero, en segundo término, Barreda era
plenamente consciente de que la educación debería apoyarse en métodos antes
que en contenidos y que, por ello, debería desarrollar en el educando sus
capacidades creadoras. No ponía el acento, por lo mismo, en una educación
memorística, sino en los procesos lógicos o, mejor dicho, en los procesos que
tendían a la construcción de las estructuras cognoscitivas fundamentales.

De esta manera, el plan formulado por Barreda ascendía de lo simple a lo

complejo y de lo abstracto a lo concreto; cultivaba a la vez el entendimiento y los
sentidos y, por sobre todo, echaba por tierra cualquier principio de autoridad. Así,
dice el ilustre educador, primero raciocinio puro, después observación como base
del raciocinio, y luego, observación y experimentación reunidas, van formando la
escala lógica por la que debe pasar nuestro espíritu al caminar desde las
matemáticas hasta la física".

Las ciencias particulares encontraban, en el plan, un lugar sistemáticamente

establecido, de conformidad con un criterio lógico ( y, por supuesto, pedagógico );
la zoología, por ejemplo, cumplía una función clave: enseñar un "artificio lógico ",
el arte de las clasificaciones, para de ahí aprender a fondo una aspecto del
método general que condujera al educando al manejo de las analogías. Con otras
palabras: a Barreda le importaba, antes que otra cosa, el desarrollo de un método
científico. De esta suerte, pensaba que la enseñanza que se recibía en la Escuela
Nacional Preparatoria era un "curso que culminaba, por supuesto, en el curso
abstracto de esta disciplina".

La carta que dirigió a Mariano Riva Palacio, gobernador del Estado de México, en
la que le da razón de los propósitos que animan la Escuela Nacional Preparatoria,
es un documento notable por su concisión y profundidad; para nuestro país,
significó una revolución profunda en los métodos de enseñanza. Barreda propuso
y desarrolló un conjunto pedagógico coherente, en el que se buscaba conciliar la
teoría y la práctica, lo abstracto y lo concreto.

En ese conjunto orgánico y coherente, sin embargo, pronto empezaron a

introducirse grietas, mutilaciones y tergiversaciones. Algunos pedagogos
advirtieron que era escaso el énfasis que se daba a otros aspectos importantes de
la educación, como la literatura y el arte. Luego, se advirtió que si bien era cierto
que la educación propugnada por Barreda era filosófica, se trataba de una
filosofía, entre otras muchas y posibles. Así, poco a poco, el conjunto coherente y
sistemático fue reformado hasta ser, hoy irreconocible, si se le compara con el
formulado por Barreda ( Ya es una incongruencia el que se haya dividido la
educación media en dos grandes segmentos: la "secundaria" y la "preparatoria ",
que para Barreda constituían una inseparable unidad ).

La educación propugnada por Barreda era tan sólida porque, pese a todas sus
posibles deficiencias, está apoyada en un cuerpo orgánico de ideas. Después de
él vinieron enmiendas sobre enmiendas, remiendos sobre remiendos, parches
sobre parches. Las generaciones egresadas de la Escuela Nacional Preparatoria
concebida por Barreda poseyeron, por ello mismo, una formación que está muy
por encima de las que han recibido las generaciones posteriores, antes y después
de la Revolución. Pues la educación ha de ser obra de filósofos, y ha sido ésa una
de las pocas ocasiones, si no, acaso, la única, en que un filósofo tuvo en sus
manos la posibilidad de moldear, al través de la educación, el espíritu de un
pueblo. Y sus altos resultados no desmerecieron de sus propósitos.

Aportes pedagógicos

Gabino Barrea influyo en el positivismo mexicano ya ha sido objeto de varios

análisis. Algunos enfoques lo han abordado desde una perspectiva crítica y lo han
vinculado a los intereses de clase de una burguesía que llega al poder con la
restauración de la República, incluso se le ha señalado como corresponsable de la
dictadura de Porfirio Díaz.
Otros autores, especialmente historiadores de la educación, le otorgan un gran
valor, pues consideran que el positivismo fue el primer esfuerzo exitoso por
introducir la ciencia universal en la educación, por renovar los métodos de
enseñanza y por fomentar la investigación científica. Sin embargo, para valorar el
significado del positivismo mexicano es necesario estudiarlo desde una
perspectiva teórica que contemple la historia del pensamiento en México y
determine qué tanto se desprende de los esquemas tradicionales de interpretación
del mundo y qué tanto en él se hacen visibles nuevos horizontes de reflexión. El
positivismo se entendió a sí mismo como una revolucionaria filosofía de la ciencia,
que venía a sentar las bases para que surgiera una nueva generación de
pensadores, mejor dicho, de científicos. Tenía buenos motivos para ello. Pues
antes de la aparición del positivismo nunca se había observado con tanta claridad
que las formas de comprensión de los fenómenos residían en una forma
específica de explicación, ajena a su causalidad inmanente, y que era posible
superarla mediante el seguimiento riguroso de una estrategia metodológica que
garantizaba la adquisición de un conocimiento verdadero. Para los positivistas, el
estado positivo, la última etapa del desarrollo del pensamiento de la humanidad,
significa una forma enteramente novedosa de adquirir conocimientos, la cuál
rescata la dinámica misma de los fenómenos.
Los positivistas mexicanos compartían este optimismo y lo aunaban a sus
expectativas sociales: Las nuevas creencias de los mexicanos, adquiridas en la
escuela y basadas en la observación y la demostración, impedirían el surgimiento
de cualquier tiranía, con lo que la violencia y el desorden que habían plagado al
país desde la Independencia llegarían a su fin.

Antes que otros pensadores, el positivismo coloca como tema de reflexión un

cambio en la lógica que se aplica en la comprensión del mundo, del social y del
natural.
Los positivistas reflexionan sobre el cambio de la lógica principalmente en el nivel
del contenido y dirigen su crítica a la estructura argumentativa con la que la
filosofía hasta entonces había interpretado el mundo. Esta estructura proviene del
pensamiento mismo y les es impuesta a los fenómenos desde fuera, “la
revolución… consiste entonces en sustituir en todo la inaccesible determinación de
las causas propiamente dichas por la mera búsqueda de las leyes, es decir, de las
relaciones constantes que existen entre los fenómenos observados”. Sin embargo,
la lógica que había sido aplicada durante siglos para comprender el mundo y los
fenómenos en él no podía ser dejada de lado de un momento a otro por un acto de
voluntad y el mismo positivismo, como veremos más adelante, permanece en
muchos momentos estructurales ligado al esquema interpretativo que se propone
superar.

Para entender qué tanto el positivismo representa una ruptura en la lógica en que
se sustenta la interpretación del mundo –como afirma de sí mismo–, hay que
recurrir a una teoría que precisamente venga a explicar de manera lógico-
estructural el cambio radical de una lógica por otra y que explique, desde la
perspectiva moderna, las características de la lógica que el positivismo declara
que es parte del pasado, así como el paradigma en que se sustenta la ciencia
moderna y que ha ocupado su lugar como paradigma de interpretación.

Para la perspectiva histórico-genética que aquí seguimos, la estructura de

interpretación que encuentra aplicación en la religión y en la filosofía no es otra
que el esquema cognitivo que todo ser humano construye en la primera parte de
su biografía para poder interactuar con el mundo exterior.
Debido a que esta lógica se construye junto con la acción, asume su
esquematismo. Cuando esta lógica es aplicada para entender los fenómenos, la
explicación recurre a un origen pensado con el molde de la subjetividad que se
encuentra dentro o detrás de ellos y que los hace surgir de sí. Debido a ello,
denominamos a este esquema como lógica subjetivista. Como este origen, a su
vez, es remitido a un origen último, que en esta estructura adquiere un estatus
absoluto, esta lógica es considerada también como absolutista.
Desde el inicio de la edad moderna, se ha desarrollado una lógica de comprensión
de los fenómenos que desiste del recurso al absoluto. En la comunidad científica
existe el consenso de que no hay nada en el universo que permita suponer que
detrás de él se encuentra una subjetividad semejante a la humana que lo
determine. Todo en el universo puede y debe encontrar su explicación en el
conjunto de condiciones en el que lo existente experimenta su proceso de
formación. Lo que se formó bajo condiciones empíricas reales debe poderse
explicar a partir de estas condiciones. Esto nos permite explicar cómo y por qué
durante casi toda la historia la humanidad estuvo sometida a la lógica subjetivista
y a la religión como sistema de interpretación del mundo y del hombre. Además,
con el sustento de esta lógica, que llamamos relacional-procesual, es posible
explicar cómo fue posible superar la lógica subjetivista y absolutista en el inicio de
los tiempos modernos.

Los positivistas, como ya mencionamos, estaban conscientes de que el antiguo

paradigma que había encontrado aplicación en la religión y en la filosofía debía ser
superado mediante el método positivo. Sin embargo, su propuesta metodológica
resultó insuficiente. Tampoco los positivistas mexicanos pudieron realizar su
propuesta pedagógica. Pero, antes de determinar el alcance del positivismo en
México, veamos las ideas y propósitos que sostuvo. Ya que el análisis de la
totalidad de las ideas positivistas sería un trabajo enorme, aquí nos limitamos a
seguir las ideas de quien lo introdujo en México y que fue maestro de dos
generaciones de positivistas, Gabino Barreda. Sus textos fueron publicados entre
1863 y 1877.
Surgimiento del positivismo en México
La Oración Cívica que Gabino Barreda pronunció en 1867 en Guanajuato con
motivo de la conmemoración del Grito de Dolores bien puede considerarse el
discurso fundador del positivismo en México. La lectura que hizo el presidente
Benito Juárez de dicho discurso fue uno de los motivos por los que Barreda fue
invitado a formar parte de la comisión encargada de redactar un plan de
reorganización educativa. Las ideas expuestas en dicho discurso quedaron
plasmadas en la ley que orientaba y reglamentaba la instrucción en México, desde
la primaria hasta profesional, incluyendo la preparatoria y que fue publicada el 2
de diciembre del mismo año. Esta ley sanciona la enseñanza elemental
obligatoria, laica y gratuita, dispone la abolición de los antiguos bachilleratos y su
centralización en una Escuela Nacional Preparatoria. Barreda, su primer director,
consideraba que ésta constituía el campo propicio para poner en práctica la
doctrina filosófica de Augusto Comte.

El positivismo de Comte, postulaba un modelo histórico, según el cual la

humanidad pasaba por tres estadios sucesivos: el estadio teológico, durante el
cual el hombre explica los fenómenos por la intervención de agentes
sobrenaturales; el estado metafísico, en el que todo se explica por entidades
abstractas, como son las nociones de sustancia, finalidad, etc.; y, finalmente, el
estado positivo, en donde mediante la observación de los hechos positivos (lo
puesto o dado), se trata de descubrir las leyes que los determinan. En este
estadio, el conocimiento científico debía encontrar una gran aplicación práctica
que incluyera la organización misma de la sociedad. La sociología, basada como
cualquier ciencia positiva en leyes generales y abstractas, determinaría todas las
acciones humanas y conduciría la convivencia social para la mayor utilidad de la
humanidad.

En el estadio positivo, según Comte, debe promoverse una rigurosa cultura cívica
que garantice que el individuo hará todo lo posible por conservar el orden y buscar
el progreso. En este proceso, la humanidad misma se convertirá en el centro del
interés. La nueva sociedad positivista ha de estar profundamente impregnada de
un espíritu que conduzca al hombre a vivir para la humanidad. En ello, la
educación cumple un papel de primer orden, pues es el recurso para asegurar el
progreso teórico y práctico a la vez.

El sistema filosófico de Comte se convirtió en México en la pauta educativa de un

Estado que después de décadas de pugnas internas anhelaba establecer la paz y
el orden. Una vez que el partido de la Reforma alcanzó el poder era necesario
fundar estructuras duraderas que garantizaran el desarrollo a mediano y largo
plazo. Ya no se trataba de construir la legitimación del orden social y político a
través de la deliberación pública, sino de buscar que los mexicanos
voluntariamente se adhirieran al orden establecido, es decir, fortalecer la cohesión
social. El punto a dilucidar ahora era, ¿cómo hacer que los individuos se
convencieran de la necesidad de ajustar sus actos a las exigencias de los
principios científicos que el Estado determine? Más precisamente: ¿cómo los
preceptos de la razón podrían influir en las acciones de los hombres guiados
exclusivamente por sus instintos naturales? Barreda encontró en el positivismo
los elementos conceptuales para realizar un gran proyecto pedagógico. Su
proyecto positivista de una “república pedagógica” constituye una intervención
social que se afana por integrar firmemente el individuo al orden social, mediante
un seguimiento puntual de su proceso educativo. Había que desterrar el
pensamiento mágico y supersticioso e introducir el pensamiento científico. Pero, si
bien Barreda confirió centralidad a las cuestiones de la “educación”, esto no quiere
decir que el positivismo no haya sido una “idea política”. Como bien indica Palti, el
positivismo señaló la emergencia de un modo distinto de concebir la acción
política. Esta reformulación del lenguaje político es propia de todo el grupo de
intelectuales que se ostentaron como positivistas, sin embargo, entre ellos hubo
grandes diferencias.
En 1878 aparecía un nuevo diario, La Libertad, cuya redacción reunió a un grupo
de jóvenes que trataba sobre todo de intervenir en la política del país y sostenía
una serie de ideas de la filosofía positiva -aunque no eran estrictamente
positivistas-, que les servían para defender sus posiciones. El teórico más
destacado de este movimiento fue Justo Sierra. Para positivistas como José
Torres, este último grupo, que más tarde sería llamado el Partido de los
Científicos, es realmente ajeno a los auténticos ideales del positivismo. Según
Zea, en efecto, esta segunda fase del positivismo mexicano no expresa los
auténticos ideales positivos de Comte, “sino que es la expresión y utilización de
las ideas del positivismo puestas al servicio de intereses ajenos a ellas.” El orden
que el país necesitaba debía ser un orden impuesto por un grupo social capaz de
imponerlo. “Había que imponer –dice Zeael orden a los mexicanos, porque éstos
eran incapaces de ordenarse por sí mismos.”

Para la teoría histórico-genética, que busca reconstruir estructuralmente el

desarrollo del pensamiento, las ideas positivistas de Barreda son de especial
importancia, pues ellas documentan la quiebra radical del paradigma interpretativo
en la aprehensión del orden social que ocurre durante el siglo XIX en México.
Libertad y educación
En su Oración Cívica, Gabino Barreda hizo una adecuación de la doctrina positiva
para interpretar la historia de México y darle un sentido a la lucha de los
independentistas y posteriormente a la de los liberales, reconociendo en ellas una
continuidad histórica. Barreda veía las idas revolucionarias como encarnación del
espíritu positivo. Son las ideas del clero católico las que representan el espíritu
negativo, ellas son las que obstaculizan la marcha del espíritu positivo. Barreda se
ocupa de la situación en que se encuentra el país, la cual considera como un
punto de partida hacia la reconstrucción. Después de que generaciones enteras se
han sacrificado en construir la base del gran edificio que debe ser México, y que
ya se cuenta con las leyes de Reforma y la Constitución, que “hace inútil e
imprudente, por no decir criminal, toda tentativa de reforma constitucional por la
vía revolucionaria”, el nuevo gobierno percibe con claridad la necesidad de
establecer un nuevo orden que realice los postulados del liberalismo mexicano.
El orden que propone Barreda es un orden material, que no invada el campo
espiritual, el terreno de las ideas, un orden que respete el postulado liberal de la
libertad de conciencia. El orden espiritual queda a cargo de la propia iniciativa del
individuo. Cada mexicano es libre de dirigir su conciencia. Al Estado sólo
corresponde garantizar el orden material, para que así sea posible una plena
libertad espiritual. La visión positivista de Barreda estaba lejos de sostener que el
Estado no debía intervenir en el campo que los liberales consideraban
perteneciente a la libertad individual. Pronto habían de hacerse evidentes las
discrepancias entre las ideas liberales y las positivistas, pues el concepto de
libertad tenía en cada sistema de pensamiento un sentido realmente distinto. Para
lograr la formación de los ciudadanos moralmente buenos era necesario recurrir a
la educación. Hay que aclarar que la moral en el concepto de Barreda no tiene
nada que ver con la religión o la metafísica, el hombre es bueno o malo
independientemente de las ideas religiosas o metafísicas que profese.

Barreda intenta garantizar el orden mediante un cambio profundo en las mentes

de los mexicanos. Para Barreda, la moral es, como cualquier objeto material,
factible de reforma; la moral es independiente del mundo espiritual, pues
pertenece al terreno de lo social, de aquí que sea factible de educación. Con la
colocación de la moral en el campo de lo social, Barreda señala que debe ser
objeto de interés de un organismo social. Pero, por lo pronto, el encargado de
formar la moral de los ciudadanos deberá ser el Estado por medio de la instrucción
pública. La necesidad de una intervención fuerte del Estado en el fomento de los
actos altruistas mediante una educación rigurosa fue pronto punto irreconciliable
en las posiciones liberales y positivistas. La libertad en el sentido de “dejar hacer”
del liberalismo contradice el establecimiento del orden positivo, es incompatible
con éste. Barreda se percata muy bien de la incompatibilidad entre la libertad en el
sentido liberal y en el sentido positivo. Sin embargo, según su punto de vista, la
libertad puede muy bien convivir con el orden, pues la libertad en sentido positivo
es la realización de su determinación. La facultad del individuo para actuar
libremente no radica en la posibilidad de oponerse a la autoridad, sino en la de
realizar voluntariamente las leyes.
El positivismo de Barreda vino a problematizar aquello que era impensado en el
discurso de los liberales clásicos de la primera mitad del siglo XIX: los mecanismos
de constitución del propio sujeto. A diferencia de los liberales, que veían al sujeto
dotado ya de todas sus facultades y listo para ejercer los derechos recién
conquistados, para los positivistas la idea de la existencia de sujetos que
preexisten a sus determinaciones históricas se había revelado como
insostenible. Con la idea entonces de que los mecanismos de socialización son
también los de sujeción al orden social, el positivismo incorpora una nueva
instancia de la realidad social al ámbito de la política: las condiciones subjetivas de
posibilidad de un orden institucional regular, las cuales pasan a ser objeto de
políticas y prácticas específicas.
Si comparamos las ideas de Barreda con las de la primera generación de
liberales, el cambio es evidente: el sujeto ya no está ahí con todas sus
competencias desarrolladas –pensado como absoluto, sin que nada haya detrás
de él-, sino que se trata ahora de un ciudadano por construir. Un nuevo nivel de
conciencia de la procesualidad de la subjetividad del individuo y de las raíces de
sus acciones se hace visible. Barreda está consciente del papel decisivo de la
educación en los primeros años de vida en la formación de los futuros ciudadanos
que la joven nación requiere. Por ello, insiste en la planificación educativa. El
positivismo de Barreda no es un determinismo biológico. El ámbito de lo social no
es menos determinista que el de la naturaleza. Ambos dominios se encuentran
gobernados por leyes. No obstante, las leyes sociales tienen un carácter
completamente diverso de las naturales, dado su origen humano: “Se comprende
que, a medida que la autoridad crece, crece también en proporción el campo de
los hechos respecto de los cuales la voluntad manifestada se convierte en ley.”
Por esto, el hombre sólo actuando dentro de la ley puede ser libre. La facultad del
individuo para actuar libremente no radicaría ya en la posibilidad de contradecir la
ley, sino en la de realizarla voluntariamente. Lo que implica un largo proceso de
socialización que garantice esta realización.
Pero Barreda está lejos de poder explicar la genealogía de la cognición y la moral
a partir de las condiciones antropológicas y ontogenéticas del hombre. Más bien
se vincula a las corrientes históricas de pensamiento de su época y se apropia del
naturalismo. En el ser humano, afirma, ha surgido una forma de organización
natural en la que se encuentran contenidos instintos ejercidos por ciertos órganos,
ya sea para obrar bien o mal.
El naturalismo de Barreda
El naturalismo puede ordenarse en el desarrollo de la teoría del conocimiento
después de la revolución provocada por Kant, quien retira la fundamentación de
las formas del conocimiento de los objetos para situarla en el sujeto. De una forma
similar procede cuando se trata de la moral. Ella reside en el sustrato de una razón
que es propia del ser humano. Para Barreda, la causa última de las “facultades
intelectuales y afectivas del hombre”, aquella en que se encuentran contenidas las
tendencias innatas que lo inclinan hacia el bien o lo impelen hacia el mal, la
conforma la masa cerebral.
Como la mayoría de los pensadores de su tiempo, Barreda trata de pensar el
universo prescindiendo de una estructura explicativa que conduzca a una causa
última, un origen entendido mediante el molde de la subjetividad y que hace
aparecer a los fenómenos como resultado de una intención. Para evitar el recurso
a esta lógica, Barreda establece las condiciones fundamentales: 1) Solamente son
objeto de conocimiento los hechos observados y 2) el único conocimiento
indisputable es aquel obtenido a través de la observación rigurosa y generalizada
según reglas metodológicas precisas. El problema era aquí cómo explicar “las
facultades intelectuales y afectivas” a partir de una naturaleza carente de
espiritualidad. La respuesta de Barreda fue suponer la existencia de ciertas
tendencias contenidas en la masa cerebral, en ella residen órganos cuya función
es generar las actitudes altruistas y las que se oponen a ellas, entre las
“impulsiones” de estas dos categorías de órganos se establece una lucha.

Como los demás pensadores de su época, Barreda no tiene acceso a los

conocimientos que se requieren para poder explicar el desarrollo cognitivo y moral
y termina por sucumbir ante un naturalismo reduccionista. Esto se puede constatar
si se tiene presente que las formas de organización socio-culturales de la
existencia no se encuentran en el estrato biológico, ni en el genoma ni en el
cerebro. El estrato biológico no conoce ninguna espiritualidad, solamente
proporciona las condiciones para que estas formas de vida se formen. Si en
sentido moderno se habla de una “naturalización del espíritu”, esto se refiere
solamente a que las competencias espirituales, las cognitivas, lingüísticas,
normativas y estéticas se construyen sobre capacidades naturales, sin que las
competencias estén contenidas ya en éstas. Pero para Barreda esto no es así. Si
bien Barreda habla de una gimnasia moral que fomenta su desarrollo, las
competencias ya se encuentran contenidas de modo embrionario en la masa
cerebral.
Hay órganos que presiden los actos simpáticos y altruistas y órganos que
determinan los destructores y egoístas, Barreda no estaba fuera de lo que
caracterizó el cambio de lógica en el paradigma interpretativo de su época, los
esfuerzos por naturalizar el espíritu humano es una consecuencia inevitable del
intento por eliminar la lógica subjetivista en el universo. Si se busca prescindir de
la lógica subjetivista como paradigma interpretativo, la espiritualidad humana cae
en el ámbito de la naturaleza, las reflexiones deben considerar entonces, cómo
integrar la espiritualidad del hombre en la comprensión de la naturaleza.

La educación científica como garante del orden

Las condiciones históricas son importantes para entender el positivismo en
México. Después de décadas de inestabilidad política, el país requería un orden
que le permitiera impulsar el desarrollo en condiciones de paz. Según Zea, el
positivismo no llegó a México como una doctrina nueva que había que estudiar
para estar al tanto de las expresiones de la cultura. Fue traído a México para
resolver, de una vez por todas, la anarquía e instaurar un orden y conservarlo.21
Para Barreda el orden social no resultaba de un proceso natural espontáneo, sino
que era una construcción artificial. Para que el orden fuera permanente era
necesario que los mexicanos tuvieran conciencia de su necesidad. El orden que
se mantenía con el poder militar terminaba por generar un nuevo pronunciamiento,
así que se requería un orden sustentado en la conciencia de los individuos. El
desorden social y político tiene sus raíces en el desorden de la conciencia. Si se
lograra poner orden en la conciencia, sería posible ordenar a la sociedad.
Del orden en que se encuentre la conciencia de los individuos depende el orden
social.
El diagnóstico de Barreda parte del convencimiento de que la anarquía surge por
la falta de creencias seguras. Al evolucionar la sociedad se pierde el caudal de
creencias, las cuales no son sustituidas por otras, o bien, lo son por fantasías.
Ante esta falta de creencias los hombres terminan por refugiarse en un
escepticismo que conduce a la anarquía, o hace que se refugien ciegamente en
dogmas contrarios a la razón, utilizando para ello la violencia. México, según
Barreda, ha caído en la anarquía y la violencia por falta de creencias. La escuela
debe cumplir con la tarea de llenar el vacío con nuevas creencias que se
sustenten en la demostración positiva y de presentar a los mexicanos un conjunto
de verdades demostradas, haciendo de lado las ideas que se basan en la fantasía
y en el escepticismo. La demostración científica es el sustento de la nueva
creencia, nada puede ser impuesto si no es mediante la demostración. Barreda
pensaba que la educación debía ser completa, pues la incompleta no origina sino
prejuicios, ideas falsas, las cuales, al ser sostenidas por cada individuo, dan lugar
a la discordia. Para que resulte efectiva, la educación debe tener un carácter
enciclopédico suficiente para no dejar espacios por los cuales pudiera filtrarse la
arbitrariedad individual, esto es, las opiniones, entendidas como juicios inciertos e
irreflexivos.22
Si las normas que emanaban del poder habrían de ser obedecidas, era condición
que éstas no fueran vistas como producto de una instancia que las había decidido,
pues esto las volvía objeto de controversia. Sólo el saber científico podía proveer
las bases incuestionables para las normas sociales. La idea de que la ciencia
aportará nuevas creencias apoyadas en la demostración positiva y de que
sustituirá todo tipo de ideas basadas en la fantasía y el escepticismo es parte de la
utopía positivista. Si bien Barreda había asumido la teoría de los tres estados de
Comte y pensaba que el pueblo de México se encontraba en la transición hacia el
último estado, el positivismo nunca realizó un análisis de la lógica en que se
sustenta la religión y la metafísica. A pesar de que Barreda estaba plenamente
consciente de que en el pasado habían existido formas de pensamiento teológicas
y metafísicas (como las llamaba Comte), no emprendió ningún estudio para
constatar su génesis y esquematismo. De haber sido así, hubiera podido
percatarse de que la estructura de la ciencia, que recoge la dinámica de los
fenómenos mismos, no puede llenar el vacío de sentido que deja la eliminación de
la lógica subjetivista. Un mundo que es interpretado a través de la lógica
tradicional es un mundo en que los fenómenos aparecen como actos
intencionales. Siempre es posible encontrar en su estructura causal el momento
explicativo del propósito, de la intención. El recurso a una causa última hace que
todos los fenómenos coincidan en el Absoluto, con ello la totalidad o los
fenómenos particulares se presentan dotados de un fin y un sentido, que le son
dados por el origen mismo. La estructura explicativa de la ciencia carece de la
posibilidad de otorgar el sentido que las religiones confieren al mundo y al hombre.
La esperanza de Barreda del papel que debía cumplir la ciencia en el nuevo orden
se debió a que en el lugar en que anteriormente se pensaba a la divinidad concibió
la verdad científica.
El positivismo, como mencionamos, es una forma de pensamiento que se
encuentra en la transición de una lógica absolutista tradicional a una lógica
relacional-procesual. Este cambio ocurre de manera paulatina y en sus inicios la
crítica a la lógica tradicional debe ella misma servirse de la lógica que critica. Sólo
una vez que se ha logrado que la antigua lógica caiga en descrédito, la crítica
puede iniciar la búsqueda de una nueva lógica. Esta es una labor que todavía se
extiende hasta nuestros días. El pensamiento de Barreda y los positivistas no
escapa totalmente a la sujeción de la antigua lógica. Como es conocido, Comte
colocó a la Humanidad en el lugar que anteriormente, bajo la coacción de la lógica
tradicional, ocupaba Dios. La divinización de la Humanidad debía ir acompañada
de un nuevo culto religioso con sacerdotes, jerarquía y liturgia. Si en las religiones
pasadas, la salvación de cada hombre se cifraba en la vinculación a Dios, en la
religión positiva el individuo sobrevive en los otros. La religión potencia las
voluntades y las enlaza. El cuerpo de dogmas de la religión de la Humanidad son
“las leyes efectivas de los diversos fenómenos observables”, 23 con lo que las
creencias científicas son también divinizadas. Comte afirma que “el dogma
fundamental de la religión universal, consiste, pues, en la existencia demostrada
de un orden inmutable…”24 Barreda no llegó a proponer estos extremos, pero su
absoluta confianza en los efectos normativos del saber científico muestra que su
pensamiento le confiere a la verdad demostrada el mismo poder unificador que
posee la verdad revelada.
La crítica de Barreda a la teoría de Darwin
En los primeros meses de 1877, Gabino Barreda expuso en la Asociación
Metodófila su crítica a la teoría de Darwin. Su crítica apuntaba principalmente al
mecanismo evolutivo, el transformismo de las especies, y a la estrategia
metodológica. Barreda veía en la idea de la selección natural un intento por
espiritualizar a la naturaleza; ésta, aseguraba, no puede funcionar mediante un
mecanismo que busca intencionalmente cambios útiles a la especie, pues dicha
intención es propia de los seres humanos y no de la naturaleza. La segunda
objeción se refería al método, pues aseguraba que no cumplía con los requisitos
de la ciencia.

Según Barreda, la idea de Darwin del mecanismo de selección es en realidad una

aplicación de la lógica que precisamente la ciencia trata de superar, pues la
concepción darwinista conlleva una suerte de antropomorfismo natural. Para
Barreda, la selección no es un proceso espontáneo, sino la consecuencia de una
intervención consciente del hombre. El mejoramiento de las especies, como las
manadas, se produce sólo artificialmente y se limita a las especies existentes.

El rechazo de Barrreda a la teoría de Darwin se debía, entre otros, a su idea de la

naturaleza, la cual era dictada por una nueva lógica que apenas empezaba a
desarrollarse. Si anteriormente el universo se presentaba como un cosmos que
convergía en el absoluto, y participaba por tanto de su razón, ahora, con la
eliminación de toda espiritualidad, la naturaleza es percibida como “ciega” y
“salvaje”, sin aquella teleología que la hacía ser percibida con un fin y un sentido
benéficos al hombre. Al despojar a la naturaleza de la voluntad y la razón que
aseguraban su orden y coherencia interna, aquella aparece marcada por el caos,
hostil a las especies e individuos superiores. El segundo argumento de Barreda
contra las ideas de Darwin consiste en mostrar los endebles lados de la
metodología darvinista:
… la teoría de Darwin, llamada del transformismo de las especies, géneros,
etcétera, no ha satisfecho, hasta hoy, las condiciones exigidas por el método
científico, y que, por lo mismo, cualquiera que sea la simpatía que pueda
inspirarnos, o la repugnancia que podamos sentir hacia sus rivales, no la debemos
aceptar como hecho demostrado, sino como una hipótesis cuya demostración no
se ha hecho todavía, y que tiene en su contra hechos formidables, entre otros la
ley fundamental que preside a la propagación de los seres organizados.25
La objeción fundamental de Barreda consiste en:

la falta de pruebas positivas a favor del hecho, que es el punto de partida y de

base fundamental, y en el empeño de dar como un hecho objetivo una concepción
puramente subjetiva, propia para describir y coordinar los hechos que la
observación nos muestra, aunque de un modo incompleto, relativos a la similitud
fundamental de ciertos tipos y el carácter ascendente que podemos considerar en
los tipos colocados en cierto orden subjetivo.26
Según Barreda, Darwin no ofrece las pruebas necesarias, sino que ayudado de
una incomparable riqueza de detalles “envueltos y embellecidos por continuas
metáforas”, forman “la más seductora descripción del conjunto de seres
organizados y de su infinita variedad.” 27 La teoría de Darwin no era todavía
científica, sino que había que aceptarla como una descripción plausible de los
procesos naturales que requerían una explicación de cómo éstos se producían.
Apoyándose en la crítica de Stuart Mill a Whewell, Barreda distinguía entre las
descripciones y las explicaciones, distinción que consideraba de suma importancia
para la ciencia. La descripción se limita a representar de un modo conveniente los
fenómenos respectivos, atendiendo a un fin propuesto. La explicación propiamente
dicha tiene, además de la obligación anterior, la de “demostrar que el hecho
invocado como causa existe realmente y es capaz de producir el efecto que se le
atribuye”.28 Mientras que una idea no satisfaga estas dos condiciones, la hipótesis
creada para servir de base a una verdadera teoría no puede considerarse
demostrada.29 Además de señalar la falta de pruebas claras que demostraran la
selección natural, Barreda estaba convencido que, ante la determinación genética,
la naturaleza no disponía de un mecanismo para alterar las disposiciones
naturales innatas de manera sistemática y sostenida en el tiempo. Las
posibilidades de cambios en el material genético, que determina el desarrollo, eran
muy limitadas. Si alguna transformación podía eventualmente producirse en las
especies ésta sólo podía ser degenerativa.
El mero status hipotético que Barreda le confiere a la idea de Darwin se deriva de
su riguroso concepto de ciencia. Para el positivismo, el conocimiento científico es
sólo aquél que resulta de la observación de los fenómenos de la naturaleza y de
las leyes que inmediatamente se infieren. Sólo el método inductivo, que parte de la
observación rigurosa y generaliza conforme a reglas metodológicas precisas,
provee un tipo de conocimiento tanto informativo como indisputable. Este
conocimiento es formulado y fijado en leyes, concepto clave en la teoría positiva
de la ciencia. Las leyes naturales son las regularidades en la constitución y en
el curso de los fenómenos, las relaciones relativamente constantes de los hechos.
El método positivo se opone a los antiguos métodos deductivos y autoritarios de la
religión y la filosofía así como de las generalizaciones sin método del sentido
común.30 El carácter fundamental de la filosofía positiva consiste en captar todos
los fenómenos como sujetos a leyes naturales invariables, cuyo descubrimiento
preciso debe ser la meta de todos los esfuerzos por lograr un conocimiento
verdadero.31
La importancia de la filosofía positivista reside en haberse percatado del cambio
en la lógica de la comprensión del mundo y de contribuir a su realización. En ello
efectivamente fue revolucionario. Ya en 1826, Comte estaba consciente de este
cambio, cuando postuló su teoría de los tres estados. No obstante que su filosofía
de la historia carece de la exposición sistemática de las condiciones que
permitieron la formación de estas épocas, su secuencia y su respectiva
superación, el señalamiento del camino que la cognición sigue hacia la
modernidad es una aportación significativa. Como otras corrientes filosóficas, el
positivismo sabía que el pensamiento teológico y el secular, que recurre al
razonamiento y la observación para formular leyes de los fenómenos naturales,
son irreconciliables.

El positivismo busca también realizar el cambio de una lógica por otra,

estableciendo cuál debe ser la forma de proceder en la elaboración de los nuevos
conocimientos. El camino que conduce a establecer las leyes naturales es
expuesto con una claridad hasta entonces nunca vista. Ahí donde es posible
vincular el fenómeno a ciertas condiciones, de tal modo que se puede afirmar que
siempre que aparecen las condiciones se presenta el fenómeno, se constata en la
relación condiciones-resultado de una ley específica. Con el positivismo, la
conciencia de la aplicación de la nueva lógica alcanza un nivel más alto.
Necesariamente el nuevo camino debe formularse como un método. Pero para
comprender en qué consiste realmente lo novedoso hay que tener presente cuál
fue el desarrollo del conocimiento de las constantes de la naturaleza en la historia.
El interés por entender la naturaleza en relaciones constantes es un interés
elemental vinculado estrechamente a la organización antropológica. Todo lo que
hacen las ciencias naturales desde su inicio en la era moderna es tratar de
satisfacer este interés y aplicarlo como estrategia metodológica.
Si el positivismo ocupa un lugar importante en la historia del pensamiento es
porque logra precisamente reflexionar sobre el cambio del paradigma
interpretativo en las ciencias naturales y establecer los procedimientos que sigue y
debe seguir el conocimiento de las regularidades de la naturaleza. La explicación
del fenómeno ya no ocurre recurriendo a “agentes sobrenaturales”. Desde que
aparecen los principios positivistas, la explicación reside en la dinámica del
fenómeno mismo. En el proceso del cambio del paradigma interpretativo, la
naturaleza es entendida como un sistema de la materia en cuya dinámica cada
fenómeno en particular está sometido a leyes invariables. De modo que la
naturaleza es entendida como un sistema energético construido conforme a un
principio unitario. Desde entonces, y esto lo compartimos con el positivismo,
partimos del supuesto de que siempre que se presenten fenómenos dentro de la
naturaleza, cada uno de ellos se encuentra en un punto de corte del movimiento
de la materia dentro del sistema y que con ayuda de las leyes generales se puede
ordenar en este sistema energético y explicarlo a partir de él. Esto tuvo una
enorme repercusión en el nivel de las visiones del mundo que hasta el
siglo XIX habían sido poco afectadas por el conocimiento de las regularidades.
Sin embargo, después de más de un siglo de discusión sobre el positivismo
sabemos que la explicación de fenómenos complejos requiere de sofisticadas
teorías y la reproducción de situaciones experimentales que superan por mucho lo
que en tiempos de Comte se tenía presente cuando se hablaba de observación y
experimentación. En realidad, Comte no se ocupó en gran medida de la teoría, ni
tampoco de las dificultades que enfrenta la ciencia al abordar realidades que se
generan evolutivamente como el universo, la tierra, las especies, el género
humano o la historia misma. Si bien la historicidad ya desde Hegel acompaña la
reflexión, el desarrollo de los fenómenos no se encuentra en el centro de las ideas
positivistas, sus metodologías se enfocan en buena parte a fenómenos en el
presente y muy poco a desarrollos milenarios.
El positivismo tampoco sabe cómo explicar el proceso de formación de las formas
socioculturales de vida. Precisamente porque las formas socioculturales de vida
de la existencia humana se forman en un estrato diferente al natural, necesitamos
para lograr comprender su génesis de una lógica procesual distinta a la que
requerimos para los fenómenos naturales. En las condiciones en las que surge el
positivismo es imposible lograr explicarlas, los principios positivistas son
insuficientes para dar cuenta de ellas, pues ni los fenómenos socio-culturales
pueden ser reducidos a leyes naturales, ni la estrategia metodológica, la
observación y la experimentación, es suficiente para entender su proceso
formativo. En la naturaleza no se encuentra ninguna forma de vida propia de la
existencia humana. Si bien es cierto que el punto de partida para toda explicación
de estas formas lo constituye la naturaleza, en ella, como ya se mencionó,
solamente se encuentran las condiciones para que las capacidades surjan. Todas
las formas socio-culturales de vida deben explicarse mediante su reconstrucción,
es decir, mediante su proceso de formación ligado a la historia natural evolutiva. Al
naturalismo hay que unir el conocimiento de la evolución de las especies. Hay que
explicar, primero, cómo la cognición y la moral pudieron desarrollarse con el
hombre, para reconocer en ellos el papel de la naturaleza. También debe
aclararse cómo mediante el pensamiento y el lenguaje se pudo constituir un
mundo social. El positivismo comtiano no podía cumplir con esta tarea, pues aún
no disponía de los conocimientos que se abrieron con la teoría de la evolución
(publicada tres décadas después). Desde una perspectiva epistemológica, el
descubrimiento de Darwin representa un enorme logro, pues solamente a partir de
la teoría de la evolución es posible encontrar el camino para lograr entender al
hombre con las formas de vida con las que aparece en la historia y también en el
presente. Desde entonces podemos vincular las formas socioculturales a la
historia natural, con lo que es posible integrar al hombre al universo.
La rigidez con que Barreda reclama la demostración de la teoría de Darwin resulta
de su fe ciega en una metodología que prácticamente sólo puede resultar exitosa
en el campo de la experimentación física. Aunque la posición positivista
representa un rompimiento radical con la forma en la que en el pasado se
entendían los hechos naturales, es evidente que su fundamentalismo dificulta el
acceso a la explicación evolutiva (y por consecuencia también al proceso
formativo de las formas socioculturales de vida en la historia natural de la especie
antropológica), pues la evolución no puede ser observada directamente ni sujeta a
leyes que impliquen un determinismo directo y riguroso, como exige Barreda. Se
trata de procesos de formación en un periodo milenario en la historia natural.

Pero, el factor determinante del rechazo de Barreda al darwinismo fue su firme

convencimiento de que el desarrollo se encuentra genéticamente determinado.
Como bien señala Palti, Barreda apoyaba su punto de vista antievolutivo en una
serie de experimentos que demostraban dos cuestiones: primero, que el desarrollo
se encuentra genéticamente determinado, y, segundo, que las posibilidades de
manipulación del material genético son siempre limitadas. Para él, no era posible
que una especie pudiera surgir de otra.

Mientras no se haya mostrado la posibilidad del hecho fundamental de una escala

dinámica o de una serie de transformaciones sucesivas en virtud de las cuales un
mismo individuo o una misma especie haya ido pasando de un estado a otro, la
escala dinámica no pasa de una hipótesis propia para describir, pero no para
explicar la escala estática.32
A Barreda le cuesta trabajo aceptar la teoría de la selección de las especies
debido a que en sus reflexiones todavía prevalecen restos de la antigua lógica.
Cuando se trata de establecer una relación causal, la estructura lógica que sigue
su pensamiento establece una relación únicamente entre dos puntos, se parte de
la causa y se llega al efecto. Pero la identidad que caracteriza a esta lógica obliga
a pensar la causa como un origen análogo a lo que de aquí habrá de emerger.
Causa y efecto son parcialmente idénticos. A esta lógica, junto con Günter Dux, la
llamamos lógica de derivación.33 Esta lógica constituye el sustento estructural del
determinismo biológico, por lo que un pensamiento que se mantiene sujeto a él
difícilmente puede admitir que en la relación con el entorno ocurran cambios
genéticos. Barreda insiste en afirmar que si una transformación dada de un
individuo o una especie se convierte en una condición para su sobrevivencia, ésta
eventualmente sucumbirá, pero los cambios externos nunca alterarán la
constitución original interna de un organismo. No obstante que la crítica de
Barreda podía parecer en ese entonces como sólidamente fundada -pues de
hecho Darwin nunca explicó satisfactoriamente cómo podrían producirse las
modificaciones embrionales y eventualmente transmitirse a fin de generar una
nueva especie–, su posición anti evolucionista resulta del esquema que sigue
influyendo en su pensamiento y que imposibilita estructuralmente entender el
surgimiento de algo realmente nuevo. Esto se puede observar si se compara la
lógica de derivación con la lógica procesual. En la lógica de derivación nunca
surge un fenómeno realmente nuevo, mientras que en la lógica procesual se
admite la posibilidad de que surja un fenómeno realmente nuevo: de la materia sin
vida puede surgir la vida; de la vida carente de espiritualidad puede surgir la
cognición, el lenguaje o la moral, etc. Si tenemos presente la lógica de derivación
se puede entender muy bien la posición de Barreda que no admite la posibilidad
de que de una especie se desarrolle otra.
La importancia histórica del positivismo radica en haberse percatado con toda
claridad de que en la historia del conocimiento ocurre un cambio en la lógica en la
comprensión del mundo y en proponer un método que asegure la eliminación del
paradigma tradicional como esquema explicativo. El momento realmente
revolucionario en su cuerpo teórico es el señalamiento de que las explicaciones en
la teología y en la filosofía se sustentan en una actividad cognitiva del propio
sujeto, que impone su propia estructura como esquema de explicación.

El positivismo no se quedó sólo con esto, sino que intentó sacar la consecuencia
de ello: Esta forma cognitiva de proceder debía ser sustituida por una metodología
que contribuyera a reconstruir la dinámica inmanente al fenómeno. Sin embargo,
el positivismo no pudo percatarse de los propios límites de su metodología. La
observación y la experimentación son insuficientes para dar cuenta de fenómenos
que se generan evolutivamente como el universo, la tierra, las especies, el género
humano o la historia misma. El pensamiento positivista se encuentra muy poco
impregnado de la conciencia de la historicidad, por lo que su procedimiento
estratégico de conocimiento se centra en los fenómenos presentes. Además,
como el positivismo solamente tiene en mente el estrato natural, permanece ciego
a los fenómenos que se forman en un estrato diferente. Los fenómenos sociales
requieren de una lógica distinta a la que se aplica en los fenómenos de la
naturaleza. Sin embargo, en las condiciones históricas en que surge el positivismo
es imposible que eso suceda, pues para ello se requería de la teoría de la
evolución.

El objetivo del positivismo de sustituir las viejas creencias religiosas y metafísicas

por un procedimiento que generara un conocimiento verdadero, es decir, científico,
inspiró a Gabino Barreda para intentar desarrollar una política educativa. El
cambio no sólo debía ocurrir en el nivel explicativo de las ciencias, sino debía
introducirse también en el nivel de las visiones del mundo, es decir, en la
construcción e interpretación que todo sujeto emprende de la realidad que
encuentra ante sí. Para ello había que enseñar a los hombres a entender los
fenómenos a través de un método. “Los hombres más que doctrinas –aseguraba
Barreda– necesitan métodos”.

Sin embargo, el positivismo de Barreda no tuvo gran éxito. En el plano de las

ideas, cayó en una aporía, que muestra los desafíos que enfrenta una corriente de
pensamiento cuando los conocimientos modernos exigen ser considerados y la
lógica antigua no ha sido superada del todo.
Si se observa con atención, el pensamiento de Barreda muestra una clara aporía
entre el constructivismo y el naturalismo. Por un lado, su programa de
regeneración social estaba muy vinculado a la idea de la constructividad del
sujeto; éste no era un ente acabado listo para ejercer sus derechos, sino un
ciudadano que había que formar. El sujeto-ciudadano, en tanto individuo
perfectamente racional y universal que delibera en la plaza pública, que
funcionaba como premisa en los modelos liberales de la primera generación, era
una figura ya impensable. Los modos de constitución del sujeto pasaron entonces
a constituirse en el blanco de la acción política. “La tarea –afirma Palti– ya no será
interrogar cómo, por qué y en nombre de qué derechos pueden los sujetos aceptar
dejarse someter, sino mostrar cómo se producen concretamente las relaciones de
subordinación.”35 Fue esta conciencia de la constructividad de la subjetividad, que
acompañó el cambio de paradigma interpretativo, lo que condujo a una serie de
políticas prácticas que hacían de la subjetividad el blanco de una cruzada ético-
cultural destinada a modelar conductas individuales. Pero, por otro lado, Barreda
es presa de un naturalismo reduccionista que ubica en la masa cerebral los
órganos encargados de impeler al ser humano a obrar bien o mal. Al final de
cuentas, son los procesos orgánicos donde reside la clave para entender las
determinantes de las acciones de los individuos.

Este naturalismo es consecuencia de una reflexión que se afana rigurosamente

por abstenerse de pensar la realidad mediante la lógica tradicional, aquella que
junto con el objeto pensaba su origen en el Absoluto.
Su rechazo a la teoría de Darwin refleja también la permanencia de la antigua
lógica en el pensamiento de Barreda, pues la relación estructural de identidad
entre dos puntos propia de esta lógica hace imposible imaginar que efectivamente,
bajo ciertas condiciones, pueda surgir algo nuevo. Bajo la influencia de esta lógica,
la posibilidad de que una especie se derive de otra resulta difícil de admitir.

En su dimensión política, el programa de Barreda que buscaba la “emancipación

científica, religiosa y política, y concretamente se afanaba por “la emancipación
mental, caracterizada por la gradual decadencia de las doctrinas antiguas”,
registró un fracaso, pues sus posibilidades de realización dependían de la
estabilidad del gobierno de la República restaurada. En 1871, Porfirio Díaz
desconoció el resultado electoral que había llevado a Juárez nuevamente a la
presidencia y proclamó el Plan de la Noria. 36 Entre 1873 y 1892 la Escuela
Nacional Preparatoria experimentó una serie de reformas curriculares. En 1877 el
nuevo ministro de Justicia, Ignacio Ramírez, eliminó la obligación de cursar
materias de lógica y gramática en algunas carreras, lo que los seguidores de
Barreda entendieron como el golpe final al proyecto positivista. En 1878 se separó
a Barreda de la dirección de la Escuela y se le asignó a una misión diplomática en
Berlín. La influencia del positivismo declinaría, para luego renacer durante el
Porfiriato. Pero esa es otra historia.
 Enrique
Rébsamen
Enrique Rèbsamen

Contexto histórico: Porfirio Díaz presidente de México 1876 – 1911.

Acciones y propuesta de educación

La educación durante el porfiriato rescató gran parte del proyecto educativo

juarista. Benito Juárez tenía un gran interés por tener una población preparada, ya
que de ellos dependía el desarrollo del país, en este sentido la política de Porfirio
Díaz retomó parte de las iniciativas y le dio impulso a muchas instituciones
creadas en el gobierno de Juárez. Por otro lado, Díaz creo nuevas políticas que
trajeron consigo la fundación de la institución educativa más importante del país: la
UNAM.

Política Educativa en gobierno de Díaz.

En 1867 se había promulgado la Ley Orgánica de Instrucción pública, con una

influencia positivista, en la que quedaba asentada que la educación tenía que ser
gratuita y obligatoria, sin contener ninguna doctrina religiosa.

Para 1881 se inicia la apertura de escuelas normales con el objetivo de instruir a

los maestros y maestras; con esto se buscaba tener profesionistas bajo las
influencias educativas del positivismo y así dar una educación básica de corte
liberal.

La Escuela Nacional Preparatoria que había sido fundada el 2 de diciembre de

1867, tuvo en la época porfirista varios cambios entre los que también estuvieron
incluidas las mujeres, estos fueron impulsados principalmente por Justo Sierra.

Joaquín Barrada quien fuera Ministro de Justicia e Instrucción de 1882 a 1901,

realizó congresos con el objetivo de reunir a pedagogos, intelectuales y maestros
con el propósito de que dichos congresos ayudaran a plantear un proyecto
renovado para la educación.
El proyecto gubernamental creado a partir de las ideas y argumentos expresados
en los congresos, desembocó en la Ley de Instrucción Obligatoria, en el año de
1888.

En provincia la situación era muy diferente, mientras que, en las ciudades

importantes, principalmente en la capital del país, existió un gran interés por abrir
escuelas en distintos sectores, en el campo había pocas escuelas en
funcionamiento para educación básica, las cuales laboraban en condiciones
precarias e improvisadas. En cuanto a la educación especializada o superior, los
planteles eran nulos.

En 1905 se creó la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes con Justo

Sierra como Secretario de la misma. La institución tenía bajo su cargo en todos los
territorios del país: la instrucción Primaria, Normal, Preparatoria y Profesional;
además de algunas academias y sociedades científicas como el Instituto
Patológico Nacional; la propiedad literaria, dramática y artística; las bibliotecas,
museos, monumentos arqueológicos e históricos; la administración de teatros que
dependieran del gobierno federal.

Para 1910, como parte de los festejos por el centenario del inicio de la lucha por la
independencia, Díaz creó la Universidad Nacional Autónoma de México, aunque el
proyecto fue encabezado por Justo Sierra quien pretendía esto desde décadas
atrás. Sierra también incluyó a la Escuela Nacional Preparatoria dentro del
proyecto universitario.

Las ideas educativas durante el gobierno de Díaz estaban permeadas de un

pensamiento de avanzada, pero hay que tomar en cuenta que estas son producto
de intelectuales como Gabino Barrera o Justo Sierra, quienes desde el gobierno
de Juárez estaban planteando estos proyectos a los que afortunadamente
pudieron dar continuidad en el porfiriato.
Biografía

(1857-1904)
Nació el 8 de febrero 1857 en Kreuzlingen, Suiza. Su padre fue educador y
director de la escuela normalista de dicha localidad por 43 años. Su formación
está fuertemente influenciada por el área de la pedagogía. Obtuvo diplomas para
servir como profesor de primaria y de escuelas secundarias. También tuvo una
amplia preparación en las áreas de comercio, en idiomas, en botánica, geología y
paleontología. Al egresar de la carrera de maestro se desempeñó como director y
jefe de profesores de la escuela de recién creación Lichtenfels en Alemania.
Dedicado a la pedagogía, la estudia y enseña en Baviera, Inglaterra y Francia.

El ensayo titulado Quetzalcóatl de su amigo Carlos Von Gagern lo impactó

profundamente, y tuvo gran influencia en la decisión de Rébsamen por venir a
México. Con una carta para Ignacio M. Altamirano llega a México a los 26 años.
En 1885, el gobernador de Veracruz, general Enríquez, le encomendó la
organización de un curso breve para la formación de maestros en el estado.

En ese año, se incorporó al proyecto de la Escuela Modelo de Orizaba fundada

por Enrique Laubscher, quien preconizaba los principios de la enseñanza objetiva,
la cual tuvo éxito, por lo que decidieron continuar la reforma educativa en el estado
de Veracruz creando varias escuelas primarias que dirigían ex alumnos de la
Academia. Rébsamen se encargó de la organización de estas escuelas, llamadas
cantonales (Ramos, 1977).

Impulsó la fundación de las primeras escuelas normales, a las que se les

consideraba como cuerpos colegiados capaces de sustentar y dictar la doctrina
pedagógica y las bases científicas que normarían el desarrollo de la educación,
principalmente en las instituciones públicas. Fundó la Academia Normal, fue
vocero y propagador pedagógico de la Escuela Normal de Jalapa en 1885, la
escuela Normal de la Ciudad de México en 1887, en cuyo proyecto trabajó Ignacio
M. Altamirano. En 1901 Porfirio Díaz lo nombró Director General de Enseñanza
Normal.

Dichos acontecimientos, fungieron de marco para dar origen al Normalismo

Mexicano se desarrolla junto con la evolución del Sistema Educativo mexicano,
conformándose de acuerdo a la política educativa de los gobiernos emanados de
la Revolución. Para Rébsamen, la educación resultaba indispensable en la
consolidación de la unidad nacional, la cual no sería posible sin antes instruir al
pueblo; así como las escuelas normales tienen como misión aplicar en la teórica y
en la práctica, afirmaba convencido que “El secreto está en la educación de la
masas populares y el factor principal en las escuelas normales; pero ¿qué
entiendo por escuela normal? … ¿el plan de estudios para formar sabios?, el
edificio elegante y los gabinetes repletos de material escolar, las bibliotecas
apretadas por gruesos volúmenes o el brillante profesorado desfilando
majestuosamente como el cortejo de un rey? No, señores, nada de eso. Vais a
oírme ¡Escuchad! …Lo que caracteriza a la escuela normal es la aplicación
teórico-práctica de la doctrina para forma hombres y para forma ciudadanos como
tal, debe ser científica y práctica”.

Resaltando, la educación de las masas populares en tanto que abre cauces a la

afirmación de ciudadanos libres. La libertad como condición esencial del ejercicio
de la ciudadanía.

Confiesa su admiración por Pestalozzi, al considerarlo padre de la escuela

moderna, y cuyo mérito reside en el amor a los niños y el equilibrio que logró
entre una formación física, intelectual y moral. Rébsamen apoyo la enseñanza
simultánea enseñar a leer y escribir al mismo tiempo. Adopta el principio
didáctico de Herbart Spencer, al comenta lo siguiente: “la educación del niño debe
seguir, en su modo y orden, la misma marcha que ha seguido la educación de la
humanidad considerada bajo el punto de vista histórico”. Condena como irracional
el método del deletreo, reemplazando los nombres de las letras por el de los
sonidos de las mismas. También postulaba que se siguiera en la enseñanza una
forma evolutiva paralela a la del desarrollo de la cultura o del individuo.

Se preocupó por revalorizar al pedagogo, (vincularlo con el concepto) y lo define

como un verdadero educador que consagra su vida entera a la nobilísima tarea de
estudiar el desenvolvimiento físico, intelectual, ético y estético del niño para
establecer las leyes de éstos fenómenos y luego aplicarlas al arte de la educación.
La preocupación es demostrar el carácter científico de la pedagogía, y el
verdadero trabajo profesional del pedagogo.

Rébsamen ocupó un lugar protagónico dentro de la denominada educación

moderna de finales del siglo XIX. Sus aportaciones “configuran un pensamiento
precursor de la tematización de la didáctica y del tratamiento curricular
desarrollado a lo largo del siglo XX” (Ducoing, p. 20). Podría decirse que su
pensamiento sigue vigente con respecto a los postulados de formar hombres libre
sin ninguna distinción.

Obras

 Fundó en 1889 la revista México Intelectual. Cuyo propósito consistía en difundir

los nuevos métodos y procedimientos pedagógicos, así como las modernas
enseñanzas pedagógicas.
 En 1899 publicó el Método de Escritura y Lectura, conocido como Método
Rébsamen.
 Guía para la enseñanza de la historia.

Aportes pedagógicos

Rébsamen es considerado un precursor de los modernos cursos de capacitación,

contribuyendo de manera fundamental al derecho a la educación. En 1886,
Rébsamen fue encargado de la creación de una Escuela Normal en Xalapa y de
una escuela experimental anexa que funcionaba solamente con veinticinco
estudiantes. Con la experiencia adquirida en sus años iniciales como docente,
pasó a actuar para generar cambios en el sistema educativo. Entre 1894 y 1900
trabajó en Guanajuato, cuando fundó la Escuela Normal de León y redactó la Ley
y el Reglamento de Instrucción Primaria a nivel estatal, lo que presentó como
modalidad especial la creación de escuelas modelo.

También fundó la escuela Normal de la Ciudad de México en 1887, proyecto en

que trabajó Ignacio Manuel Altamirano. En 1889 representó a Veracruz en el
Congreso Pedagógico Nacional, del que fue vicepresidente. Y en 1901 fue
nombrado Director General de Enseñanza Normal.

Sus ideas se difundieron principalmente a través de México Intelectual, periódico

de la Escuela Normal que él mismo fundó y dirigía. De sus aportaciones se
pueden destacar:

En la Formación de profesores su metodología, enfatizando la importancia del

profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje; la creación de las Escuelas
normales en casi todo el país, para la formación integral de los profesores.
Destacaba el aprendizaje y aplicación de la pedagogía como ciencia de
observación y experimentación cotidiana, para atender el desarrollo de las
facultades intelectuales, y morales del niño, y la adquisición de conocimientos.

Propuestas de diseño curricular para la enseñanza, con un plan de estudios

integral, señalando la importancia de que las asignaturas respondieran a las
necesidades educativas de los estudiantes.

Métodos didácticos, implantó un método específico lectoescritura, utilizado por

varias generaciones, en sustitución del método de deletreo por el simultaneo,
también propuso el uso de dibujos, figuras y objetos reales para la comprensión
significativa, entre otros.

Enrique Rébsamen, un hombre de ideas y reflexiones sobre la educación, falleció

el 8 de abril de 1904, dejando una amplia obra, cuyos aportes 133 repercutieron
en el surgimiento de una nueva pedagogía mexicana. Sus principios siguen
 José
Vasconcelo
s
José Vasconcelos

Contexto histórico: Álvaro Obregón presidente de México. Acciones y

propuestas en educación

Desde inicios del siglo XX hasta nuestros días, una de las principales
características del sistema educativo ha sido su verticalidad. Cuando el Presidente
Álvaro Obregón creó la SEP en 1921, el primer Secretario de Educación Pública,
José Vasconcelos, puso en marcha un proyecto educativo que atendiera las
necesidades de una población primordialmente rural cuyo analfabetismo era
cercano al ochenta por ciento.

En ese contexto histórico, centralizar la educación constituyó un paso

indispensable para crear escuelas que permitieran difundir los ideales de la
Revolución y los valores del humanismo. Este gran proyecto del Estado mexicano
se veía limitado por el insuficiente número de maestros formados en las escuelas
normales. Por ello, Vasconcelos emprendió una campaña alfabetizadora e inició la
formación de un magisterio rural con una escolaridad de tres o cuatro grados de
primaria a fin de compartir sus conocimientos con un pueblo en su mayoría
analfabeta. Como parte de este esfuerzo, Vasconcelos creó las misiones
culturales que buscaban incorporar a los indígenas y a los campesinos al proyecto
de nación.

Dos décadas después, Jaime Torres Bodet relanzó el proyecto educativo nacional
para expandir la cobertura en todo el territorio. Inspirado en el legado de
Vasconcelos, Torres Bodet emprendió nuevamente una campaña alfabetizadora,
apeló a la vocación de los jóvenes, y creó el Instituto Nacional de Capacitación del
Magisterio para estimular el trabajo docente en el campo e impulsar su desarrollo
profesional.

En 1944, buscando la equidad, Torres Bodet organizó la Comisión Revisora y

Coordinadora de Planes Educativos, Programas de Estudio y Textos Escolares
para unificar los planes y programas de primaria. Asimismo, creó el Comité
Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (CAPFCE) para
dar respuesta a la creciente demanda de planteles en los diversos niveles
educativos.

Más adelante, durante la presidencia de Adolfo López Mateos y con el regreso de

Torres Bodet a la SEP, surgió un instrumento fundamental para la educación de
los mexicanos: el libro de texto gratuito. Con la creación de la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos en 1959, la sociedad tuvo acceso a los libros de
texto, no solamente como elementos para reforzar los contenidos comunes en la
educación de todo el país, sino también como una medida de apoyo para las
familias que no tenían recursos para adquirirlos.

En las siguientes décadas, el incremento poblacional acelerado y la urbanización

del país provocaron que el sistema educativo concentrara sus esfuerzos en las
escuelas urbanas. A pesar de los intentos por cambiar las prácticas, métodos y
contenidos para fortalecer el ejercicio magisterial en el ámbito rural, estas
acciones no fueron suficientes para hacer de la educación un verdadero motor de
movilidad social. Si bien la expansión del sistema educativo permitió pasar de una
cobertura del diez por ciento en primaria en 1921 a una cobertura completa en
primaria y casi universal en la secundaria al inicio de la segunda década del siglo
XXI; en este largo periodo, se hicieron evidentes diversos obstáculos para ofrecer
una educación de calidad.

A principios de los años noventa se llevó a cabo la descentralización de la

Educación Básica. Entre otros aspectos de este proceso, la SEP preservó su
atribución normativa para determinar los planes y programas de estudio en la
educación básica de todo el país, en tanto que los gobiernos estatales asumieron
la responsabilidad de brindar los servicios educativos. A pesar de la transferencia
de 100 mil escuelas de educación básica, que permitió a las autoridades
intermedias atender de manera más cercana las necesidades educativas locales,
el sistema mantuvo su carácter esencialmente vertical y prescriptivo.

Por su parte, la Educación Media Superior también ha tenido logros destacados,

aunque sigue enfrentando desafíos importantes. Durante la mayor parte del siglo
XX, esta modalidad tuvo una escasa cobertura que comenzó a acelerarse hasta
finales de los años sesenta y, sobre todo, desde inicios de los noventa. Hoy, tres
de cada cuatro jóvenes en la edad correspondiente cursan la educación media
superior y la Constitución dispone que para el ciclo escolar 2021-2022 la cobertura
deberá ser total.

A diferencia de la Educación Básica, la Media Superior se desarrolló en múltiples

subsistemas agrupados en dos grandes categorías: el Bachillerato General y el
Bachillerato Tecnológico. La multiplicidad de subsistemas tiene la ventaja de
facilitar una formación más pertinente, de acuerdo a los requerimientos locales. No
obstante, la reciente introducción del Marco Curricular Común ha logrado dar
mayor identidad a la Educación Media Superior, al tiempo que conserva las
ventajas de contar con los subsistemas. Al igual que en el nivel básico, en el
medio superior prevalece el importante reto de elevar la calidad educativa.
Además, existe un serio problema de abandono escolar que se manifiesta sobre
todo en el primer año.

A casi un siglo de su diseño original, el modelo educativo ya no es compatible con

una sociedad más educada, plural, democrática e incluyente. Dentro de la unidad
esencial del país existe una variedad de identidades, de perspectivas, de culturas
que preservan identidades diferentes, reflejo de la diversidad que nos caracteriza
como nación. No obstante, el modelo no ha permitido a las localidades, regiones y
entidades reflejar su identidad y perspectiva de futuro en la organización y en los
contenidos educativos con los que la escuela trabaja.

Los fines de la educación

Los fines de la educación están establecidos en el Artículo 3° constitucional y se

refieren al desarrollo armónico de todas las facultades del ser humano. Es
primordial que la educación se proponga formar a los estudiantes en la convicción
y capacidades necesarias para contribuir a la construcción de una sociedad más
justa e incluyente, respetuosa de la diversidad, atenta y responsable hacia el
interés general.
Hoy en día, la sociedad del conocimiento exige de las personas mayor capacidad
de interpretación de fenómenos, creatividad y manejo de la información en
entornos cambiantes. La escuela ha dejado de ser el único lugar para aprender y
la infinidad de fuentes de información nos obligan a replantear las capacidades
que los alumnos deben desarrollar en su paso por la educación obligatoria.

Las disciplinas, en torno a las cuales está organizada la enseñanza, siguen

vigentes y son necesarias para organizar sistemáticamente el aprendizaje del
español (y de otra lengua materna, de ser el caso), las matemáticas, las ciencias
naturales, las ciencias sociales, así como la filosofía en el bachillerato, entre otras.
Estas disciplinas conforman el núcleo de conocimientos básicos que se requieren
para la comunicación efectiva, el pensamiento lógico y la comprensión del entorno
en que vivimos.

No obstante, el cambio que se plantea está orientado a fortalecer el sentido y el

significado de lo que se aprende. Se propone ensanchar y hacer más sólidos el
entendimiento y la comprensión de los principios fundamentales, así como de las
relaciones que los contenidos guardan entre sí. La memorización de hechos,
conceptos o procedimientos es insuficiente y hoy ocupa demasiado espacio en la
enseñanza. El desarrollo de las capacidades de pensamiento crítico, análisis,
razonamiento lógico y argumentación son indispensables para un aprendizaje
profundo que permita trasladarlo a las diversas situaciones para resolver nuevos
problemas.

Los aprendizajes adquieren sentido cuando verdaderamente contribuyen al pleno

desarrollo personal y social de los individuos.

El desarrollo personal y social incluye los aspectos siguientes:

 Apertura intelectual: la adaptabilidad, el aprecio por el arte y la cultura, la

valoración de la diversidad, la promoción de la igualdad de género, la
curiosidad intelectual y el aprendizaje continuo.
  Sentido de la responsabilidad: iniciativa, perseverancia, reflexión sobre los
actos propios, integridad, rechazo a todo tipo de discriminación, convivencia
pacífica, respeto a la legalidad, cuidado del medio ambiente, actitud ética y
ciudadanía.
 Conocimiento de sí mismo: cuidado de la salud, autoestima, conocimiento
de las propias debilidades, fortalezas y capacidades como ser humano y
manejo de las emociones.
 Trabajo en equipo y colaboración: comunicación, coordinación, empatía,
confianza, disposición a servir, solución de conflictos y negociación.

Una educación integral, como la que se debe impulsar, es la que hace posible que
el amor a México se traduzca en una convivencia más armónica, en un mayor
respeto a los derechos humanos y el Estado de Derecho, en el aprecio, cuidado y
racional aprovechamiento de nuestra riqueza natural, así como en la capacidad de
hacer valer los principios de libertad, justicia y solidaridad en el mundo global en el
que hoy se desenvuelven las naciones.

El modelo que se propone busca hacer efectivo el derecho a la educación para

todos. A partir de los principios que dan sustento a la educación inclusiva, postula
la eliminación de las barreras que impiden el aprendizaje y la participación a todos
los alumnos, con especial énfasis en aquellos que presentan condiciones de
vulnerabilidad.

La Reforma Educativa, iniciada en diciembre de 2012, responde a estos

requerimientos; de ahí que la ley haya dispuesto que la SEP hiciera una revisión
del modelo educativo. Con tal propósito, en 2014 la SEP realizó un amplio proceso
de discusión participativa -que constó de dieciocho foros regionales de consulta y
tres reuniones nacionales en los que se recopilaron más de 15,000
planteamientos- cuyas principales conclusiones confirmaron la necesidad de
generar una nueva propuesta de modelo educativo.

El modelo educativo de tipo vertical hizo posible la construcción de un sistema

educativo nacional que fue pilar del desarrollo de México. Hoy debe reconocerse
que ese modelo no es favorable a la adquisición de las capacidades del siglo XXI,
por lo que la Reforma Educativa aporta los elementos necesarios para construir un
nuevo modelo, a partir de los elementos que aquí se presentan.

Los principales ejes del modelo educativo 2016

El modelo educativo 2016 reorganiza los principales componentes del sistema

educativo nacional para que los estudiantes logren los aprendizajes que el siglo
XXI exige y puedan formarse integralmente, tal como lo contempla el Artículo 3°
constitucional. En ese sentido, el planteamiento pedagógico -es decir, la
organización y los procesos que tienen lugar en la escuela, las prácticas
pedagógicas en el aula y el currículo- constituye el corazón del modelo.

Partiendo de un enfoque humanista y tomando en cuenta los avances de las

ciencias de la educación, la presente propuesta describe las principales
características del currículo. Este habrá de servir para orientar y encauzar los
esfuerzos de los maestros, padres de familia, estudiantes, autoridades educativas
y de la sociedad en su conjunto a fin de asegurar el logro de los fines de la
educación.

Para materializar el nuevo planteamiento pedagógico, se parte de una nueva

visión que pone la Escuela al Centro del sistema educativo, como espacio en
donde convergen todos los recursos y esfuerzos de los distintos actores. Bajo este
enfoque, las comunidades escolares deben contar con más apoyo, recursos y
acompañamiento para progresivamente desarrollar las capacidades que les
permitan ejercer una mayor autonomía de manera responsable.

De la misma manera, el modelo 2016 exige maestros mejor preparados para

implementar este planteamiento en las aulas. El objetivo es que, dentro del marco
nacional que seguirá definiendo la SEP, los docentes construyan interacciones
educativas significativas con creatividad e innovación, con el fin de estimular a sus
alumnos a alcanzar los resultados esperados. En ese sentido, se plantea la
consolidación de los procesos de evaluación y del Servicio Profesional Docente,
así como el fortalecimiento de la formación inicial, entre maestros y estudiantes,
para atraer y retener a los mejores docentes.

Al mismo tiempo, el modelo busca abatir barreras que dificultan el aprendizaje, a

fin de crear las condiciones necesarias para que este planteamiento pedagógico
sea una realidad para todos los niños, niñas y jóvenes de México,
independientemente de su origen, género o condición socioeconómica. Para ello,
todos los elementos del modelo educativo -currículo, directores, docentes, padres
de familia, infraestructura, presupuesto, procesos, flujos de información, entre
otros- deben responder al imperativo de la educación inclusiva y con equidad,
como principios intrínsecos de la tarea educativa.

De esta forma, por ejemplo, la población indígena podrá ser atendida de manera
más adecuada y pertinente, teniendo en cuenta la diversidad correspondiente a
sus culturas y contextos geográficos y sociales. La educación responderá a las
necesidades de todos los niños, niñas y jóvenes, incluyendo aquellos con
discapacidad y en situación vulnerable.

Finalmente, el modelo educativo establece los principios y mecanismos que

permitirán una gobernanza efectiva y un funcionamiento adecuado del sistema
educativo. Esto incluye en primer lugar la colaboración entre el Gobierno Federal y
los gobiernos estatales, pero también la relación entre la autoridad educativa y el
sindicato de maestros. De la misma manera, el modelo reconoce la importancia de
los padres de familia y de otros actores de la sociedad civil en la educación, así
como del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y del Poder
Legislativo, entre otros.

CONCLUSIÓN

Una educación de calidad representa la mejor inversión que puede hacer nuestro
país por sus ciudadanos. Por ello, en 2012 se dio inicio a un proceso de reforma
que mandata revisar el modelo educativo y exige definir la visión que debe guiar la
educación que se imparte en las escuelas públicas de los niveles obligatorios. La
responsabilidad no es menor: los niños ingresan a las aulas desde los tres años y
egresan al cumplir la mayoría de edad; una parte muy importante de su formación
emocional, cognitiva y social se desarrolla en la escuela, con la guía de sus
maestros.

Una educación de calidad es aquella que forma integralmente a las personas y las
prepara para la época que les corresponde vivir. Como resultado de los avances
logrados por la educación, hoy reconocemos el valor de la diversidad, las
exigencias de la democracia, de la construcción de la equidad, del ejercicio de las
libertades y del respeto a los derechos humanos y el Estado de Derecho. El
desarrollo de los individuos y las nuevas formas de convivencia ya no admiten las
certezas del pasado.

Las regiones y las entidades de nuestro país anhelan legítimamente que el

sistema educativo reconozca la variedad de identidades que conforman a la
nación y estimule la capacidad creativa surgida de sus propias comunidades,
indígenas y no indígenas, para construir nuevas y más pertinentes respuestas a
las necesidades locales.

En otro sentido, la educación enfrenta, además, los nuevos retos correspondientes

a los cambios sociales, políticos y económicos en el marco del cambio tecnológico
acelerado y la globalización. La velocidad con la que se desarrolla el conocimiento
hace necesarias mayores capacidades para la interpretación de los fenómenos,
así como una mayor creatividad y manejo de conocimientos en entornos
cambiantes. Hoy no es suficiente adquirir y memorizar información; es necesario
saber acceder y profundizar en aquello que se requiere a lo largo de la vida.

Todo ello implica un planteamiento renovado que permita asegurar la vigencia de

la educación laica, gratuita y de calidad que imparte el Estado. No se trata de
cambiar por cambiar sino de afianzar los valores que como sociedad asumimos
para fortalecer el respeto a nosotros mismos y a los demás, el sentido del deber y
de la responsabilidad, para favorecer la capacidad de cooperación y de mirar por
el interés de todos. Tampoco se trata de cambiarlo todo ni de introducir elementos
que resulten extraños a maestros, alumnos, padres de familia y sociedad. Se trata
de un modelo que a través de la educación sitúe a México en la ruta que nos
permita vencer los desafíos que plantea el siglo XXI.

Los cambios introducidos por la Reforma Educativa en curso y las obligaciones

que derivan de ella, exigen de la autoridad la construcción de una nueva visión
integradora que permita actualizar, reordenar y vincular adecuadamente los
componentes que intervienen en la producción del hecho educativo. A partir de la
realización de las funciones que a cada uno corresponde y de la interacción que
entre los elementos del sistema educativo se producen, tienen lugar los diversos
procesos que desembocan en la escuela.

En los ámbitos de la Educación Básica y de la Media Superior se relacionan entre

sí multiplicidad de elementos; diversos factores se articulan en torno a los
aprendizajes efectivos, además, desde luego, del desarrollo cognitivo de cada niño
o adolescente. Para que haya buenos aprendizajes debe haber un buen currículo
y condiciones para su implementación, así como prácticas de enseñanza
adecuadas, maestros capaces y actualizados. Se requiere de ambientes escolares
propicios, participación de los padres de familia y de la comunidad, así como de
presupuestos y normas que apoyen a las escuelas y a los maestros en el ejercicio
de su función, etcétera. Cada aspecto o componente juega un papel que se
articula e interrelaciona con los otros.

El nuevo modelo debe conservar algunos atributos del modelo vigente: la

educación nacional, los planes y programas de estudio de la Educación Básica
determinados por la Federación, los libros de texto gratuitos, el papel central de
las normales en la formación de maestros, la formación continua de los maestros
en servicio, el Marco Curricular Común de la Educación Media Superior, la
diversidad de modalidades en este tipo de educación y la evaluación de los
distintos componentes de la educación, entre otros aspectos que han
caracterizado a la educación nacional y que forman parte del sistema educativo.
El cambio consiste en el fortalecimiento y en una nueva conjugación de los
componentes del sistema educativo. El nuevo modelo educativo está concebido
para que estos componentes se organicen de manera que posibiliten la realización
de un planteamiento pedagógico apropiado para lograr los aprendizajes del siglo
XXI.

Ello exige de escuelas en que los maestros gocen de mayor confianza en su

calidad de profesionistas expertos en la enseñanza. Los maestros no pueden ser
vistos como quienes transmiten un conjunto de conocimientos homogéneos más o
menos estáticos y suficientes para toda la vida. Se requiere que los maestros y las
escuelas en donde trabajan se aboquen a los requerimientos de la educación del
siglo XXI que habrán de quedar plasmados en los planes y programas de estudio
en la Educación Básica y en el Marco Curricular Común de la Educación Media
Superior.

Las nuevas exigencias implican que los maestros y las escuelas reciban apoyos
adicionales a los que han recibido en el pasado. No sólo se trata de cuestiones
materiales -que desde luego son muy relevantes- sino también de
acompañamiento, asesoría, formación continua pertinente para las necesidades
de las escuelas y recursos pedagógicos diversos. La relación entre maestros y
escuelas con los demás componentes del sistema educativo debe ser de "abajo
hacia arriba" y en "intercambios horizontales", y no sólo de "arriba hacia abajo".

Los diversos componentes del sistema educativo, en particular aquellos que

inciden más cercanamente en la vida de las escuelas, deben conjugarse
dinámicamente en el proceso de formación integral del ser humano que permita a
México hacer frente a los desafíos del siglo XXI. En esto consiste el nuevo modelo
educativo.

Escribir el modelo educativo que orientará las políticas, estrategias y prácticas en

la Educación Básica y en la Media Superior no significa partir de cero ni introducir
formulaciones que los docentes no habían escuchado antes. Por el contrario, de lo
que trata el modelo es de sistematizar, en un diseño coherente, un conjunto de
aportaciones que se han producido en diversos momentos en el seno del sistema
educativo.

Es indispensable que la implementación de un modelo como el que se propone:

 Sea concebida como un proceso a desarrollar, como un continuo

inacabado, sujeto a una dinámica de mejoramiento y enriquecimiento
permanentes, a partir de la creatividad compartida horizontalmente y
auspiciada desde la autoridad responsable, y que asegure su consistencia y
vitalidad, así como la vigencia del principio de inclusión. Esto es mucho más
que un conjunto de métodos y contenidos que quedan rígidamente
establecidos desde el momento que son comunicados por la autoridad.
 Se procese y desenvuelva mediante una amplia participación en la que
intervienen expertos y miembros del magisterio de todo el país. Lejos de
sugerirse un "deber ser" rígido, la propuesta alienta una movilización
pedagógica nacional que inyecte vitalidad a las diversas formas de
enseñanza y de interacción de los maestros con sus alumnos en el aula
para una sólida concreción curricular.
 Dé cabida a ideas y elementos que irán emergiendo en el proceso de
implementación del modelo que se formula y que permitirán enriquecer la
discusión pedagógica en el país.
 Reconozca los espacios que corresponden a las voces plurales
provenientes de regiones y localidades, a fin de asegurar la presencia de la
diversidad que caracteriza a México.
 Impulse a las autoridades estatales a desempeñar un papel relevante, a fin
de asegurar una adecuada concreción que responda a las características
de las distintas regiones del país.
 Sea gradual teniendo en cuenta la dinámica creativa a la que por definición
debe corresponder.

Es evidente que en cada caso el punto de partida variará considerablemente de

acuerdo a la situación real de cada comunidad escolar. Esa diversidad podrá
traducirse en distintos grados de dificultad y también en potencialidades
diferentes. El modelo habrá de adecuarse a cada realidad particular. Por ello en su
diseño se ha previsto que tenga la flexibilidad necesaria a fin de asegurar la
inclusión mediante una permanente adecuación a la variedad de condiciones
existentes en el país, a las condiciones de las personas y a las diversas
posibilidades reales que presentan las escuelas y los maestros.

De esta forma, el modelo educativo cumplirá su propósito fundamental al hacer

realidad el derecho establecido en el Artículo 3° de nuestra Constitución en favor
de todos los niños y jóvenes mexicanos: recibir en la escuela una educación de
calidad, que les permita adquirir la formación integral y les prepare para realizar
plenamente sus potencialidades en la sociedad del siglo XXI.

La educación es un derecho que detona poderosas transformaciones. Cuando el

modelo educativo define que el propósito de la educación obligatoria es que todos
los niños y jóvenes mexicanos se formen como ciudadanos libres, responsables e
informados, capaces de ejercer sus derechos y participar cabalmente en la vida
productiva y democrática de la sociedad, busca que se enfoquen los mayores
esfuerzos posibles para formar personas que participen en proyectos individuales
y de grupo, pero que también tengan la capacidad y visión para incidir en su
entorno y de ser parte de la transformación de nuestro país hacia uno más libre,
justo y próspero.

Biografía

José Vasconcelos Calderón nació el 27 de febrero de 1882 en la ciudad de

Oaxaca, Oaxaca. Estudió Derecho en la Escuela Nacional de Jurisprudencia, de la
Universidad Nacional de México.

Fue un destacado intelectual, filósofo, educador y político mexicano durante la

primera mitad del siglo XX. Fundó el Ateneo de la Juventud (1909), junto con
Alfonso Reyes, Isidro Fabela, Enrique González Martínez, Julio Torri y Pedro
Henríquez Ureña, entre otros. Como rector de la Universidad Nacional, le asignó
un objetivo artístico y cultural, emprendió una campaña de alfabetización en
México e impregnó en los universitarios un espíritu comunitario y un afán de
colaboración revolucionaria. Elaboró la reforma constitucional con la que fue
creada la Secretaría de Educación Pública (1921), como titular de ésta, construyó
escuelas en zonas rurales y barrios obreros; priorizó la educación básica;
incrementó la matrícula de profesores y estudiantes; creó diversas bibliotecas
(escolares, comunitarias, de barrio, ambulantes); convirtió al Estado en un ente
editor, mediante las colecciones los ‘clásicos verdes’, ‘lecturas para mujeres’,
coordinada por Gabriela Mistral, y las ‘lecturas clásicas para niños’. Convocó a
intelectuales y artistas a que se comprometieran con el futuro del país: impulsó el
muralismo mexicano, promovió a Ramón López Velarde como poeta nacional y
difundió la música por medio de conciertos.

Participó en el movimiento maderista: asistió a la creación del Centro Nacional

Antirreeleccionista, antecesor del Partido Nacional Antirreeleccionista; director del
periódico del movimiento (1909); colaboró en la insurrección de 1910 y 1911. Tras
el derrocamiento de Francisco I. Madero (1913), fue enviado a Europa y Estados
Unidos como agente constitucionalista para convencer a los periodistas, políticos y
financieros de la ilegalidad del gobierno de Victoriano Huerta. Después de su
rompimiento con Carranza, se exilió en los Estados Unidos. Al triunfo de la
revuelta de Agua Prieta (1920) fue invitado a reencauzar la educación de México,
por los nuevos gobernantes del país. Durante algunos periodos, abandonó el país
y se retiró de la política.

Ocupó numerosos cargos, entre ellos, director de la Escuela Nacional

Preparatoria, designado por Venustiano Carranza; secretario de Instrucción
Pública, nombrado por Eulalio Gutiérrez (noviembre de 1914 a enero de 1915);
rector de la Universidad Nacional de México, de la cual acuñó el lema, asignado
por Adolfo de la Huerta (del 9 de junio de 1920 al 12 de octubre de 1921);
secretario de Educación Pública (1921-1924), nombrado por Álvaro Obregón;
candidato a la gubernatura de Oaxaca (1924) y a la presidencia de la República
(1929); director de la Biblioteca Nacional (1940-1946) y de la Biblioteca de México
(1946-1959). Fue profesor de la Universidad de Chicago, profesor huésped en la
Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de La Plata y rector de la
Universidad de Sonora.

Entre sus obras destacan El monismo estético (1918), Estudios

indostánicos (1918), La raza cósmica (1925), Indología (1927), Aspects of
Mexican Civilization (1927); Tratado de metafísica (1929), Pesimismo
alegre (1930), Ética (1932), Sonata mágica (1933), Bolivarismo y
monroísmo (1934), Ulises criollo (1935), La
tormenta (1936), Estética (1936), Historia del pensamiento filosófico (1937), Breve
historia de México (1937), El desastre (1938), El proconsulado (1939), Lógica
orgánica (1945), La flama. Los de arriba en la Revolución. Historia y
Tragedia (1959). Fundó las revistas El Maestro (1921) −la cual sirvió de apoyo
cultural, pedagógico y técnico a los docentes− y Antorcha (1924), también fue
director de Timón (1940); publicó numerosos artículos en El Universal,
Excélsior y Novedades.

Recibió la Orden de Isabel la Católica por parte del Gobierno de España (1950).
Doctor honoris causa por las universidades de Chile, Puerto Rico, El Salvador y
Guatemala, así como por la UNAM.

José Vasconcelos Calderón fue miembro fundador de El Colegio Nacional desde

el 15 de mayo de 1943.

Falleció en la Ciudad de México el 30 de junio de 1959.

Aportes pedagógicos

Posterior a la Segunda Guerra Mundial, surge la Organización de las Naciones

Unidas, que proclama los derechos humanos, estos surgen como un medio para
evitar las injusticias y perjuicios que pudieran cometerse en contra de los
miembros de la raza humana. En la actualidad, las naciones que forman parte de
esta organización, fomentan la creación y fortalecimiento de las instancias
necesarias para darles vigencia a los derechos humanos, en las ideas
anteriormente planteadas, forzosamente, la educación o la enseñanza, es
reconocido como un derecho humano, que permitirá el pleno desarrollo de la
persona humana y a su vez el de la nación de que forman parte. En la Declaración
Universal de Derechos Humanos, se establece que, la educación elemental y
fundamental debe ser gratuita y obligatoria, mientras que, la instrucción técnica y
profesional debe ser generalizada. Esta declaración Universal, también señala
que los objetivos de la educación son: El pleno desarrollo de la persona humana y
el fortalecimiento del respeto hacia los derechos humanos, fortaleciendo el
respeto, la amistad y la tolerancia, con el interés de mantener la paz entre los
individuos y entre las naciones.

Trayectoria de José Vasconcelos, un breve homenaje a su legado

En nuestro país, un personaje que no podemos omitir al hablar de enseñanza es

de José Vasconcelos político, pensador y escritor mexicano. Fue el fundador del
Ministerio de Educación, desde el cual desarrolló una fecunda y extraordinaria
labor, lo que le mereció el sobrenombre de El maestro de la juventud de América.

Licenciado en Derecho por la Escuela Nacional de Jurisprudencia en 1907,

presidió en 1909 el Ateneo de la Juventud, del que fue fundador. Fue partidario de
la Revolución Mexicana desde sus inicios, ya que participó en el movimiento
maderista como uno de los cuatro secretarios del Centro Antirreeleccionista de
México. Fue designado codirector del periódico El Antirreeleccionista por Félix F.
Palavicini. En la insurrección de 1910-11 fue secretario y sustituto de Francisco
Vázquez Gómez, agente confidencial de Madero en Washington, y fundador del
Partido Constitucionalista Progresista. Después del golpe de Estado de Victoriano
Huerta, Venustiano Carranza lo designó agente confidencial ante los gobiernos de
Inglaterra y Francia, para tratar de evitar que éstos otorgaran ayuda financiera al
dictador. En 1914 fue nombrado director de la Escuela Nacional Preparatoria.
Huyó luego a Estados Unidos, ya que Venustiano Carranza pretendió arrestarlo
por pecar de crítico. A su regreso asistió a la Convención de Aguascalientes y
desempeñó el cargo de secretario de Instrucción Pública durante dos meses en el
gabinete de Eulalio Guzmán.
En 1915 se exilió en Estados Unidos. En 1920 se entrevistó con Álvaro Obregón y
ofreció su apoyo al Plan de Agua Prieta, que pretendía destituir de la presidencia
de la república a Venustiano Carranza, y así consolidar la candidatura presidencial
del general Álvaro Obregón. Adolfo de la Huerta lo designó jefe del Departamento
Universitario y de Bellas Artes. En este cargo impuso a la Universidad Nacional el
actual escudo y el lema «Por mi raza hablará el espíritu».

Continuó en el cargo bajo la presidencia de Álvaro Obregón, quién lo designó

titular de la Secretaría de Educación Pública al crearse esta dependencia. Desde
este puesto impuso la educación popular, trajo a México educadores y artistas
destacados, creó numerosas bibliotecas populares y los departamentos de Bellas
Artes, Escolar y de Bibliotecas y Archivos; reorganizó la Biblioteca Nacional, dirigió
un programa de publicación masiva de autores clásicos, fundó la revista El
Maestro, promovió la escuela y las misiones rurales y propició la celebración de la
primera Exposición del Libro. Durante su gestión se encargaron murales para
decorar distintos edificios públicos a los pintores José Clemente Orozco y Diego
Rivera, aunque algunos han afirmado que dichos murales tuvieron que vencer la
tenaz resistencia del ministro Vasconcelos, a cuyo entender Orozco hacía
«horribles caricaturas». Después de la firma de los Tratados de Bucareli condenó
el asesinato del senador Field Jurado y renunció a su puesto en la SEP. Fue
candidato al gobierno de Oaxaca pero fue derrotado y optó por el exilio. En París y
Madrid publicó la primera época de la revista La Antorcha (1924-25). A su regreso
a México fue candidato a la Presidencia de la República por el Partido Nacional
Antirreeleccionista.

Al anunciarse el triunfo del candidato oficial Pascual Ortiz Rubio, los anti
reeleccionistas denunciaron el fraude electoral y Vasconcelos proclamó en Sonora
el Plan de Guaymas, llamando sin éxito a un levantamiento armado. Encarcelado
después de promulgar su plan, se autodesignó «única autoridad legítima» y
desconoció a las autoridades federales, estatales y municipales que «burlan el
voto público desde hace treinta años». Ya liberado se exilió en París, donde volvió
a publicar La Antorcha. A su regreso desempeñó la dirección de la Biblioteca
Nacional durante la presidencia de Manuel Ávila Camacho (1940-1946).

La obra de José Vasconcelos

Su abundante obra literaria ha sido clasificada en cinco apartados fundamentales.

En filosofía, influido sin duda por los escritos de Schopenhauer, al que tenía en
gran estima, se convirtió en el adalid de la lucha contra el positivismo y el
utilitarismo, que tan gran predicamento habían alcanzado en América por aquel
entonces.

En el ámbito filosófico, pueden mencionarse libros como Pitágoras, una teoría del
ritmo (1916), El monismo estético (1918) o Lógica Orgánica (1945), que organizan
un sistema fundamentado en el juicio estético, donde la belleza se convierte en
una forma superior de la realidad y el método sintético de la música pone de
relieve lo universal concreto; él mismo afirmó que su doctrina filosófica era «un
monismo basado en la estética».

Sus obras es vasta, por ello te invito a qué investigues más de este importante
personaje, así podrás valorar los grandes aportes que en materia de educación
hizo a nuestro país.
Paulo Freire
Paulo Freire

Contexto histórico: Golpe de estado en Brasil 1964 – 1985

En 1964 en Brasil se produjo un golpe de estado contra el entonces

presidente Joao Goulart “Jango”, por parte de algunos militares
como Humberto de Alencar Castelo Branco u Olimpio Mourao Filho. Las casusas
se encuentran tanto en la política interna brasileña como en el contexto
general de la Guerra Fría.

Los presidentes del gobierno brasileño: Humberto de Alencar Castelo Braco,

Arthur Costa e Silva, Emílio Garrastazu Medici, Ernesto Geisel y João Baptista
Figueiredo. Fuente: Infobae

Contexto nacional e internacional

A nivel interno, algunos militares y sectores conservadores estaban preocupados

por el ascenso de ciertos grupos comunistas o socialistas desde la llegada de
Joao Goulart al poder en 1961. Además, las dificultades económicas heredadas
del gobierno de Juscelino Kubitschek aumentaron la inestabilidad social. Por otra
parte, en ese momento la lucha entre Estados Unidos y la Unión Soviética se
intensificó con episodios como la construcción del muro de Berlín (1961) o
la crisis de los misiles de Cuba (1962). En ese aspecto, el giro a la izquierda del
gobierno brasileño suponía una amenaza para los intereses políticos y
económicos estadounidenses.

Golpe de estado (1964)

Pocos días antes del golpe de estado “Jango” había dado un discurso ante
cientos de personas, conocido como el “Comício da Central”. Las palabras del
presidente fueron interpretadas por gente como Olimpio Mourao Filho como una
declaración de guerra contra el ejército. Como consecuencia de ello, el 31 de
marzo se produjo el movimiento militar que terminaría con el mandato de Goulart.
Este, en primer lugar, viajó desde Río de Janeiro hasta Brasilia con la intención
de obtener el apoyo del parlamento. Sin embargo, Auro Moura Andrade, uno de
los diputados, declaró vacante la presidencia. Ante esta situación, Goulart, se
trasladó hasta su estado natal, Río Grande do Sur, porque ahí las fuerzas
armadas le serían más leales. Aun así, ante la gravedad de la situación, “Jango”,
decidió rendirse para evitar una guerra civil entre brasileños.

El presidente de Estados Unidos Lyndon B. Johnson conocía la situación del

estado brasileño, a través del embajador Lincoln Gordon. El gobierno
estadounidense estaba preocupado por la situación en Brasil y temía que
apareciera otro gobierno alineado con los intereses de la Unión Soviética. Para
evitar esto apoyaron al golpe de estado llevado a cabo por Castelo Branco durante
los meses previos a su ejecución.

Inicio de la dictadura (1964 – 1969)

Durante el primer periodo de la dictadura hubo dos gobiernos. El primero de ellos

liderado por Castelo Branco (1964 – 1967) y el segundo por Arthur Costa e
Silva (1967 – 1969).

Humberto Alencar Castelo Branco institucionalizó su poder mediante el “Acto

Institucional nº2”. Además, con esto legalizó las acciones de los militares contra
la población civil, la supresión de partidos y el cierre de cámaras legislativas. Estos
dos años de gobierno estuvieron marcados por la represión sobre aquellos
sectores de la sociedad más afines a Goulart, a alguno de sus antecesores
como Kubitcheck o incluso Getulio Vargas, que se había suicidado 19 años
antes. A diferencia de otros países de América Latina, en Brasil, la represión
gubernamental estuvo marcada por la tortura en lugar de los asesinatos o las
desapariciones del caso argentino. De igual forma, se calcula que entre 1964 y
1966 se expulsó de los órganos de gobierno y de ejército a más de 800 personas.
En 1967 ya no quedaban personas dentro de las instituciones que fueran
contrarias al gobierno o que pudieran llevar a cabo alguna clase de oposición. La
máxima del gobierno de Castelo Branco era el lema que aparece en la bandera
de Brasil Ordem e progresso, que proviene de la idea positivista de Auguste
Comte. Por otra parte, poco tiempo antes de dejar el gobierno, en 1966, aprobó
una constitución que sería aprobada al año siguiente y que suprimía en gran
medida muchas de las libertades que había antes del golpe de estado. Además,
se establecían elecciones indirectas a la presidencia en las que participarían
el ARENA (Alianza Renovadora Nacional) y el MDB (Movimiento Democrático
Brasileño). La constitución, las elecciones y los partidos dotaron de una cierta
apariencia de democracia al régimen.

La presidencia de Costa e Silva estuvo marcada por la disminución de la

represión sobre la sociedad civil y por el aumento de la movilización social en
contra del gobierno. Los sindicatos o los estudiantes volvieron a salir a la calle
pidiendo reformas y una vuelta, cuando menos parcial, de la situación anterior.
Además, el gobierno fue perdiendo adeptos paulatinamente, hasta quedarse solo
con el apoyo de algunos militares, parte de las clases altas y los grandes
latifundistas del país. Ante esta situación, a finales de 1968 el ejercito decidió
actual de la misma forma que en 1964 y obligó a Costa e Silva a aplicar el Acto
Institucional nº5, según el cual quedaba suspendida la constitución de 1966.
Además, quedaban prohibidas las manifestaciones, los juicios políticos eran
llevados a cabo por militares y se institucionalizó la tortura.

En el plano económico se apostó por dos opciones. La primera de ellas consistió

en abrirse a nuevos mercados y a los grandes capitales internacionales. La
segunda en una inversión desde el estado en algunos sectores, especialmente el
militar. Se aumentó el número de policías y personal de las fuerzas armadas, a la
par que se intentó aprovechar el el conflicto en Vietnam para vender armas y
municiones. Las consecuencias fueron, por un lado, el aumento de la desigualdad
social y por otro el endeudamiento del país y la inflación de la moneda. La solución
para esta situación pasó por aumentar las exportaciones de productos
dependientes del sector secundario y que estos tomaran el peso que
tradicionalmente había tenido el primario. Todo esto se consiguió sin oposiciones
políticas ni sociales debido al control que ejerció el estado sobre la población civil
desde la llegada de Castelo Branco al poder.

El gobierno de Emílio Garrastazu Medici (1969 – 1974)

En las elecciones de 1969 ganó el candidato del ARENA Emílio Garrastazu

Medici, que se mantuvo en el poder hasta el año 1974. Durante esos cinco años
se produjo un crecimiento económico sin precedentes en Brasil, llegando a cifras
de crecimiento del PIB cercanos al 12%. El modelo económico basado en la
transformación y exportación de materias primas alcanzó durante la presidencia
de Medici sus mejores resultados tanto a nivel macroeconómico como a nivel
social, con unos bajos niveles de desempleo. Para entender este éxito también se
deben tener en cuenta factores externos a las propias políticas económicas
brasileñas. El momento de mayor crecimiento de la economía brasileña también
coincide con una etapa próspera de los países capitalistas como Estados Unidos.
Esto hizo que la exportación de materias primas y bienes manufacturados fuera
mucho más sencilla. A este proceso de crecimiento se le llamó el “Milagro
económico brasileño”.

En 1973 la economía brasileña empezó a dar los primeros síntomas de

agotamiento debido a la escasez de algunas materias primas. A pesar de esto, el
gobierno logró mantener la inflación, que era uno de los grandes problemas
históricos de la economía brasileña. Esta situación, provocó que se tomaran
algunas decisiones de carácter intervencionista como la limitación de las
exportaciones. Desde 1974 la inflación de la moneda y el modelo económico
brasileño se irán poniendo en entredicho hasta el final de la dictadura en 1985.

Por otra parte, la represión de las fuerzas armadas sobre la población civil
aumentó, haciendo de esta etapa la más dura de la dictadura. La censura de los
medios de comunicación, la acción del ejército y la supresión de movimientos
sociales junto con la bonanza económica hizo que las opciones de oposición al
régimen fueran escasas y que fuera uno de los periodos de mayor popularidad del
régimen de los militares brasileños. Además, el campeonato de fútbol obtenido
por la selección brasileña en el mundial de México 1970 también ayudó a mejorar
la imagen del régimen brasileño. Algo parecido sucedió con Argentina en 1978.

El periodo de Ernesto Geisel (1974 – 1979)

Ernesto Geisel, candidato del ARENA, antes de su llegada a la presidencia ya

estaba dentro de los órganos de gobierno de la dictadura. Desde el inicio de este
periodo había ejercido como jefe del Gabinete Militar y de la Secretaría General
del Consejo de Seguridad Nacional (1964 – 1967), jefe del Servicio Nacional
de Información, ministro del Tribunal Superior Militar y presidente de
Petrobras (Empresa petrolífera del estado brasileño). Además, pertenecía a la
corriente de pensamiento que proponía medidas más severas hacia aquellas
personas consideradas como “subversivas” u opositores al gobierno. A pesar de
esto, durante su gobierno se inicia una escasa apertura política porque considera
que los militares difícilmente podrán mantener el gobierno del país durante un
periodo de años prolongado.

A lo largo de estos cinco años se fortaleció la figura de la presidencia y los

militares ejercieron un papel más importante dentro de la política brasileña. Así, en
consonancia con las ideas de Geisel, las fuerzas armadas se erigieron como
árbitros de la política y la sociedad del país. Por un lado, impedían que los
grandes capitales actuaran en base a un interés propio y por otro lado dirigían esa
apertura política impidiendo que asociaciones comunistas, socialistas o de
izquierdas en general entraran en las instituciones. De hecho, la represión fue más
selectiva. No se actuó de forma generalizada, sino que hubo una mayor selección
de aquellas personas consideradas opositoras.
A nivel internacional, el 26 de noviembre de 1975 se firmaba la
llamada “Operación Cóndor”, que tenía como objetivo la colaboración entre las
fuerzas armadas de Argentina, Uruguay, Paraguay, Uruguay, Bolivia, Chile y
Brasil para la detención de opositores a sus respectivos gobiernos. Este acuerdo
fue promovido por Estados Unidos dentro de su lucha contra el comunismo
global, con la intención de evitar que gobiernos más cercanos a la Unión
Soviética se establecieran en América Latina. Las cifras sobre la represión de
la “Operación Cóndor” oscilan dependiendo del informe que se consulte, pero se
calcula que murieron unas 50.000 personas, desaparecieron 30.000 y fueron
torturadas unas 400.000 en todo el continente.

João Batista Figueiredo (1979 – 1985)

Este fue el último presidente de la dictadura de los militares en Brasil. De igual

forma que Ernesto Geisel, João Batista Figueiredo, también estuvo en cargos
importantes durante los gobiernos militares anteriores. Ostentó el puesto de jefe
del Servicio Nacional de Informaciones o jefe del Gabinete militar durante el
periodo de Emilio Garrastazu Medici. Se presentó por la ARENA a las
elecciones de 1978 y asumió el cargo el día 15 de marzo de 1979. Tendrá que
hacer frente a la delicada situación económica del país, lastrada además por la
recesión global, y a los movimientos sociales que pedían la vuelta de una
verdadera democracia al país. Una de las primeras medidas que tomó fue la
promulgación de una ley de amnistía en agosto de ese mismo año, a través de la
cual eximía de sus delitos tanto a los militares como a los opositores que habían
sido encarcelados.

El ministro encargado de la economía fue Mario Henrique Simonsen, que intentó

hacer frente a la crisis rebajando los créditos a las entidades privadas. Sin
embargo, apenas duró medio año en el cargo siendo sustituido por Delfim Netto,
que había sido el principal responsable de los buenos resultados económicos
obtenidos al inicio de la dictadura. En primer momento consiguió que el PIB
creciera rápidamente pero no fue capaz de equilibrar la balanza de pagos, la cual
continuaba siendo deficitaria. Después de esto también se intentó extraer los
recursos naturales del Amazonas o aumentar la extracción petrolífera a través de
la empresa Petrobras. Finalmente, el gobierno tuvo que privatizar algunos
servicios.

El final de la dictadura se empezó a gestar a inicios de los 80´ cuando se

empezaron a aceptar un mayor número de partidos de cara a las elecciones
gubernamentales de 1982. También, los movimientos sociales que estaban
presionado desde hace años lograron que en 1984 se convocasen unas
elecciones que se celebraron al año siguiente.

Vuelta a la democracia

En el 1985 hubo unas elecciones que ganó el tándem Tancredo Neves-José

Sarney del MDB. Finalmente fue José Sarney el presidente por la muerte
prematura de Tancredo Neves. Los objetivos del nuevo gobierno fueron la
aplicación de las políticas neoliberales, la consolidación democrática y resolver el
problema de la inflación. En base a todo esto se estableció una nueva constitución
en el año 1988. Además, al igual que en otros países como Argentina o Chile, en
2012 se estableció la Comisión Nacional de la Verdad (CNV) encargada de
esclarecer los procesos judiciales y las torturas llevadas a cabo por los militares
entre el 1946 y el 1988, pero especialmente durante los 21 años de la dictadura
militar. El nombre del informe final fue llamado Brasil Nunca Mais (Brasil Nunca
Más), aludiendo a que no se debería volver a una época así.

Antiguos presidentes de la actual república brasileña como Fernando Henrique

Cardoso, Lula da Silva o Dilma Rouselff fueron encarcelados por los militares.
No obstante, fue el caso de la expresidenta de Brasil el más grave, ya que fue la
única torturada. En el año 2001 testificó que había perdido varios dientes y que
todavía arrastraba problemas en la mandíbula derivados de los golpes recibidos
durante su encarcelamiento. En la actualidad el periodo de la dictadura militar está
volviendo a ser revisado con la intención de restar importancia a algunos actos
cometidos por los militares o incluso para dejar de llamar “dictadura” a ese
periodo. El vicepresidente de Jair Bolsonaro, Hamilton Mourão, declaraba que
él es “… muy crítico con llamarlo dictadura, con llamar dictadura a un
periodo en que cada cuatro años cambiaba el presidente. (…)” y que “La
tortura es una cuestión de guerra”.
Biografía
Paulo Reglus Neves Freire, conocido mundialmente como Paulo Freire, nació el 19 de
septiembre de 1921 en la ciudad de Recife, ubicada en el noreste de Brasil, la región más
pobre del país. Por lo que desde niño supo observar las dificultades de supervivencia de
las clases desfavorecida.
Su familia, de clase media, estaba compuesta por su padre, Joaquín Temístocles Freire,
oficial de la policía y a quien Freire describía como "el ejemplo vivo de las cualidades
humanas de generosidad, solidaridad y humildad, sin sacrificar tu dignidad"; su madre,
Edeltrudes Neves Freire, quien profesaba la religión católica; y sus tres hermanos
mayores, siendo Paulo el menor de la familia.
En opinión de su madre, Paulo fue un niño limpio, vanidoso, muy devoto, cariñoso,
sensible y amoroso. Era tan afectuoso que no consentía que sus hermanos se acercaran
a su mamá.
Los padres de Freire le enseñaron a leer, escribiendo letras y dibujando imágenes sobre
la tierra que se encontraba debajo de un árbol de mango.
Su padre padeció de una enfermedad del corazón que lo forzó a jubilarse de manera
temprana. A la edad de 10 años, durante la Gran Depresión de 1929, su familia tuvo
problemas económicos y se mudaron a la ciudad vecina de Jaboatão, donde la vida era
más barata. Aquí aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio crecimiento.
Aquí también sintió, aprendió y vivió la alegría de jugar fútbol, nadar desnudo en el río y
ver trabajar a las mujeres lavando en las piedras la ropa de su propia familia y la ropa de
los ricos. Aprende a cantar y saborear las cosas que tanto le gustó hacer para aliviar el
cansancio y las tensiones de la vida diaria.
Aprende a dialogar en la ronda de amigos y por fin en Jaboatão aprende a tomar con
pasión sus estudios de la sintaxis popular y erudita lengua portuguesa. Así, Jaboatão
significó para Paulo un crisol de aprendizajes de dificultades y alegrías vividas
intensamente que le enseñaron a armonizar entre el querer y no querer, el ser y no ser, el
poder y no poder, y el tener y no tener.
Pero en Jaobato también sufrió la muerte de su padre en 1934, y su madre veía difícil
mantener a la familia con una "insignificante" pensión por viudez. Freire decía que
muchas veces sentía como el hambre lo vencía al hacer su tarea.
A pesar de la economía carente de la familia, la madre de Paulo estaba determinada a
que su hijo obtuviese una buena educación, pues debido a sus precariedades
económicas, Freire ya había perdido dos años de educación secundaria. Convenció al
director del colegio de secundaria "Oswaldo Cruz" para que aceptara a Paulo como un
estudiante becado. De esta manera, Freire regresa a Recife para estudiar.
Era un adolescente algo extraño, pero inteligente, que venía de las afueras de la ciudad
para abrirse camino en una escuela tradicional de varones, de clase alta. Aunque por ello
encontrara difícil el adaptarse a su nuevo entorno, se tomó en serio sus estudios, pero no
destacó en ellos hasta el final de su adolescencia, pues hasta los quince años aún
escribía "rata" con dos "r".
Aunque Freire aspiraba a ser educador, entró a la facultad de leyes en la Universidad
Federal de Pernambuco en 1943, ya que era la única carrera relacionada con las ciencias
humanas, no existían cursos de formación de educadores; pero mantuvo su interés en la
filosofía y la lingüística, así que además de sus cursos de leyes, Freire estudió filosofía,
enfocado en la fenomenología; además de lingüística y psicología del lenguaje.
Muchas veces tuvo que interrumpir la carrera por razones económicas, ya que debía
trabajar para contribuir con su familia. Una vez obtenido el título de licenciado en Derecho,
Freire empezó a enseñar en las escuelas secundarias brasileñas y además, era abogado
de un sindicato.
En 1944 se casó con Elza Maria Costa de Oliveira, una maestra de escuela primaria,
quien sería de influencia y apoyo en su trabajo sobre el análisis sistemático de los
problemas pedagógicos. La pareja estuvo envuelta en el movimiento de acción católica,
pero rechazaron el conservatismo que la iglesia mantenía en ese tiempo y dirigieron su
interés a las comunidades de iglesias base. En ese tiempo, Freire trabajó como profesor
de portugués en el colegio de secundaria "Oswaldo Cruz", donde él mismo había
estudiado.
En la universidad se familiarizó con las ideas del movimiento radical de estudiantes
católicos y leyó autores como Jacques Maritain, Thomas Cardonnel, Emmanuel Mounier,
y autores brasileños como Alceu de Amoroso Lima, Henrique Lima Vaz and Herbert Jose
de Souza, entre otros. Freire siguió el trabajo de un grupo de intelectuales brasileños que
estaban reunidos en el Instituto Superios de Estudos Brasilieros, en Río de Janeiro. Estos
pensadores estaban influenciados por los sociólogos y filósofos, incluyendo a Karl
Mannheim, Karl Jaspers and Gabriel Marcel.
Se graduó en 1947. Intentó establecer una carrera en leyes, pero después de su primer
cliente esos planes acabaron. El cliente era un dentista joven, quien no había pagado un
préstamo que pidió para comprar instrumentos dentales. El dentista le dijo a Freire que
tomara sus posesiones materiales para pagar su deuda. Ante esto Freire le dijo al joven
"Quiero decirte que, al igual que tú, estoy por ponerle fin a mi profesión antes de si quiera
iniciarla.”
En ese mismo año, fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio
Social de la Industria (SESI), órgano recién creado por la Confederación Nacional de
Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos/trabajadores y sintió que la
nación enfrentaba el problema de la educación y más particularmente de la alfabetización;
por ello, centró su atención en la alfabetización y el movimiento de educación popular, en
1954 sería nombrado superintendente de esta institución. En 1956 dimitiría de este cargo.
Freire ingresó al Consejo Consultivo Educativo de Recife en 1956.
Su enfoque sobre la alfabetización como herramienta para la reforma social llamó la
atención de la oficina nacional del SESI. En un intento por nombrar a Freire director
nacional de la División de Investigación y Planificación, una carta interdepartamental
escrita en 1957 argumentó que la "experiencia y el conocimiento" de Freire serían
invaluables en una división para fomentar los estudios y la contratación de personas
capaces de proporcionar los medios eficaces para formular soluciones viables a los
problemas sociales apremiantes en el estado actual de la nación.
Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fundó en los años 50' el Instituto
Capibaribe, institución privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de
formación científica, ética y moral encaminada hacia la conciencia democrática.
En 1958 participo significativamente en la Segunda Conferencia Nacional sobre
Educación de Adultos en Río de Janeiro. Fue el principal colaborador del "Tema III de
informe de la Comisión Regional de Pernambuco, Educación de Adultos y Poblaciones
Marginales: El Problema de Mocambos." (un mocambo era una comunidad aldeana de
esclavos fugitivos en el Brasil colonial) Freire propuso que la educación de adultos en las
zonas de mocambos debe tener fundamento en la conciencia del conocimiento existencial
de la realidad personal y social de las personas más que en el aprendizaje de letras,
palabras y oraciones. Además, la educación para la democracia sólo podría lograrse si el
proceso literario no girase en torno a los estudiantes ni para ellos, sino con los estudiantes
y con su realidad. La educación de adultos de Freire defendía la cooperación, la toma de
decisiones, la participación y la responsabilidad social y política. El informe fue el primer
intento publicado de Freire de reunir sus experiencias académicas, institucionales y
vividas. Estableció a Freire como "progresista".
Freire defendió su tesis en 1959, llamada "La educación y el Brasil actual" dónde reflejaba
su experiencia en el SESI, combinando esta con la reflexión crítica y la lectura extensa de
una bibliografía fundacional. La experiencia de Freire en la alfabetización presentó una
oportunidad para cerrar la brecha entre la teoría y la práctica y sentó las bases para su
trabajo académico.
Aunque se afirma que Freire defendió su tesis con éxito, no recibió la aprobación del
comité universitario, dada la acusación de Freire de que las universidades brasileñas se
habían negado a realizar las reformas necesarias para llevar a la sociedad brasileña
hacia la democracia. Sin embargo, Freire continuó su trabajo en la universidad y al año
siguiente fue nombrado profesor de Historia y Filosofía de la educación, en la Facultad de
Filosofía, Ciencias y Letras de la Universidad de Recife. Freire enseñó desde 1961 hasta
su retiro por el golpe militar en 1964.
En 1961 fue nombrado director de la División de Cultura y Recreación del Departamento
de Archivo y Cultura de Recife. Y en 1963 se convirtió en uno de los 15 concejales
pioneros elegidos por el gobernador del estado, Miguel Arraes, para presidir los asuntos
de educación y cultura en Pernambuco.
Debido a que el Colegio Electoral de Brasil limitó el derecho al voto a los adultos
funcionalmente alfabetizados, la campaña de alfabetización de Freire fue políticamente
progresista. Cuando Paulo de Tarso, amigo de Freire, se convirtió en Ministro de
Educación, Freire fue invitado a instituir una campaña nacional de alfabetización. De Tarso
había sido un reformador liberal y miembro de grupos de acción católicos.
Debido a que el Colegio Electoral de Brasil limitó el derecho al voto a los adultos
funcionalmente alfabetizados, la campaña de alfabetización de Freire fue políticamente
progresista. Cuando Paulo de Tarso, amigo de Freire, se convirtió en Ministro de
Educación, Freire fue invitado a instituir una campaña nacional de alfabetización. De Tarso
había sido un reformador liberal y miembro de grupos de acción católicos.
El Programa Nacional de Alfabetización comenzó oficialmente el 21 de enero de 1964.
Fue cancelado sólo tres meses después, el 14 de abril de 1964, por el gobierno militar
después del golpe de Estado del 31 de marzo de 1964, que derrocó al gobierno de Joao
Belchior Goulart e impuso fuerzas militares; gobierno que duró más de 20 años. Freire
estaba con el programa nacional en Brasilia cuando el golpe militar tomó el poder. Fue
detenido dos veces y encarcelado en Olinda y Recife durante 70 días por presuntas
"actividades subversivas". Aunque Freire no fue torturado, su encarcelamiento tuvo un
impacto duradero en su compromiso con la liberación de los oprimidos.
Freire se exilió. Buscó refugio en la embajada de Bolivia en Río de Janeiro. Su estancia
duró poco. La gran altitud de La Paz afectó la salud de Freire, ya que fumaba mucho, y
dos meses después de la llegada de su familia, la inestabilidad política de Bolivia estalló
en un golpe de estado militar. Freire salió de Bolivia hacia Chile, donde se le concedió
asilo político. Freire y su familia permanecieron en Chile desde noviembre de 1964 hasta
1969.
Freire vivió en el exilio durante 16 años y continuó el trabajo de su vida en educación en
Chile, Estados Unidos y Suiza. Primero, en Santiago de 1964 a 1969, Freire trabajó con
un instituto gubernamental llamado ICIRA (Instituto de Capacitación e Investigación en
Reforma Agraria) y con la Oficina Especial gubernamental para la Educación de Adultos.
También ocupó un puesto como profesor en la Universidad Católica de Santiago y trabajó
como consultor especial de la oficina regional de la UNESCO en Santiago.
Trabajó con el economista Jacques Chonchol en un programa para abordar las injusticias
de la modernización capitalista de la agricultura chilena que caracterizó la dominación
técnico-científica del Sur por parte del Norte mientras las estructuras de propiedad y
salarios permanecían intactas. Este trabajo dio lugar a la publicación de dos pequeños
libros en 1967: Extensión o comunicación y La educación como práctica de la libertad.
Freire había comenzado ambos libros mientras estaba en prisión en Brasil. Estos trabajos
aparecieron en un volumen en inglés en 1973 con el título Educación para la conciencia
crítica. Establecieron a Freire como una autoridad líder en alfabetización de adultos y
educación política radical.
Freire también escribió su libro más conocido mientras estuvo en Chile: Pedagogía del
oprimido, publicado en 1968. Traducido al inglés en 1970, el libro está disponible en 35
idiomas. El libro propone una pedagogía radical mediante la cual los adultos pueden
aprender a percibir las contradicciones sociales, políticas y económicas y actuar contra los
elementos opresivos de la realidad en un proceso que Freire llamó concientización. El
libro fue prohibido en muchos países.
Es difícil rastrear los viajes y conferencias de Freire mientras estuvo en el exilio, pero dio
una serie de conferencias y seminarios en Canadá, Estados Unidos, Italia, Irán, India,
Australia y Nueva Zelanda. A finales de la década de 1960, Freire también pasó dos
veranos en el Centro Intercultural de Documentación de Ivan Illich en Cuernavaca,
México.
En 1969, Freire fue invitado a enseñar en la Universidad de Harvard como académico
visitante en el Centro para el Estudio del Desarrollo y el Cambio Social de la Facultad de
Educación durante dos años. En Harvard escribió dos artículos para Harvard Educational
Review, que pronto se publicaron como monografía, Accion Cultural por la Libertad
(1970), y luego se reimprimieron en Politicas de la Educación; Cultura, Poder y Liberación
(1985). Estas obras comprendieron un estudio exhaustivo del contraste entre acción
cultural e imperialismo cultural. Freire escribió otra obra muy conocida durante su exilio
que también abordó la transición de Brasil a una sociedad democrática. Education:
Educación: La Practica de la Libertad (1976) presentó una recopilación de ideas
previamente publicadas en diversos artículos y en su tesis doctoral. En esta obra, Freire
aborda los problemas de industrialización, urbanización y analfabetismo de Brasil que,
según él, sólo pueden resolverse mediante la construcción de una nueva sociedad.
Propone una pedagogía para abordar la transición de una sociedad agraria colonial a una
sociedad industrializada e independiente. Este trabajo representa un cambio significativo
en la epistemología de Freire: una definición política más radical de transformación y
concientización.
Freire completó sólo un año en Harvard. En 1970 trasladó a su familia a Ginebra para
ocupar un puesto en el Departamento de Educación del Consejo Mundial de Iglesias.
Entre sus responsabilidades, Freire se desempeñó como consultor educativo para los
gobiernos del Tercer Mundo cuando emergieron del colonialismo en los años posteriores a
la revolución. Freire viajó extensamente a países como Perú, Angola, Tanzania,
Mozambique, Guinea-Bissau, Santo Tomé, Príncipe y Nicaragua.
Mientras estaba en Ginebra en 1971, Freire se unió a otros exiliados brasileños para
fundar el Instituto de Acción Cultural, una organización para el estudio y la
experimentación de la concientización. Freire fue su presidente.
Durante sus 10 años en Ginebra, Freire también dio conferencias en la Facultad de
Educación de la Universidad de Ginebra.
Cuando Brasil concedió amnistía a los exiliados en 1979, Freire hizo su primera visita a su
país en 16 años y declaró a la prensa en junio que había regresado para reaprender su
país. Durante esa visita impartió un curso en la Universidad Católica de Sao Paulo.
Un año después, en junio de 1980, Freire regresó definitivamente a Brasil, año en que
sería miembro fundador del Partido de los Trabajadores. Vivió en Sao Paulo y aceptó
cargos docentes en el departamento de educación de la Universidad Católica de Sao
Paulo y de la Universidad Estadual de Campinas.
En 1986, Paulo y Elza Freire recibieron el prestigioso Premio de la UNESCO a la
Educación para la Paz.
La primera esposa de Freire, Elza, murió en 1986. Durante su matrimonio criaron cinco
hijos: María Madalena, María Cristina, María de Fátima, Joaquim y Lutgardes. Tres de sus
hijos se convirtieron en educadores, entre los que destaca María Cristina.
De 1987 a 1995, Freire formó parte del Jurado Internacional de la UNESCO, un
organismo que se reúne anualmente en París para elegir el mejor proyecto y experiencia
de alfabetización de los cinco continentes.
El 27 de marzo de 1988, Freire se casó con María Araujo Freire, hija del dueño de la
Escuela Oswaldo Cruz de Recife. En el momento en que Freire después de graduarse de
la facultad de leyes, fue maestro de portugués de esa institución, María era una niña
pequeña. Antes de casarse, Freire fue su asesor de tesis de maestría en la Universidad
Católica.
En 1988 el Partido de los Trabajadores ganó las elecciones en Sao Paulo y asumió el
cargo de Secretario de Educación, de 1989 a 1992.
Fue reincorporado como especialista en educación en el Servicio de Extensión Cultural de
la Universidad Federal de Pernambuco, en 1990, tomando el cargo de docente en el
Programa de Supervisión y Currículo.
Freire fue responsable de implementar un modelo educativo nuevo y ambicioso para las
escuelas deterioradas de la ciudad que atendían a casi un millón de niños. También
presentó MOVA, un nuevo programa de alfabetización de adultos basado en sus ideas,
pero implementado por organizaciones locales y ONG. Después de dos años, Freire
transfirió su rol de liderazgo a un equipo de colegas y volvió a enseñar y escribir. Cuando
el Partido de los Trabajadores perdió las elecciones municipales de 1992, una vez más se
pusieron en duda la eficacia de la pedagogía de concientización de Freire.
A partir de 1992 da clases en la universidad de Sao Paulo y cursos y conferencias por
todo el mundo.
Freire fue nominado al Premio Nobel de la Paz en 1993.
A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la fuerza del amor,
defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando
sus ideas sobre educación. Pocos días antes de su muerte debatía sus proyectos sobre
las nuevas perspectivas de la educación en el mundo en su propio Instituto en Sao Paulo,
Brasil.
Freire falleció el viernes 2 de mayo de 1997 en la ciudad de Sao Paulo, a los 75 años.
Murió de una manera previsible: le falló su corazón, porque fue tal vez el órgano que más
usó en su vida.
Durante su vida, Freire fue nombrado ciudadano honorario de más de una docena de
ciudades brasileñas. Incluso antes de su muerte, numerosas escuelas e instituciones de
todo el mundo adoptaron el nombre de Paulo Freire. Más de 30 universidades han
conferido el título de Doctor (honoris causa) a Paulo Freire, y más de 35 organizaciones le
han otorgado premios y medallas.
Aportes Pedagógicos

El ser humano ha evolucionado a través del tiempo; nuestros ancestros fueron

nómadas, posteriormente sedentarios, esto se debe a la capacidad del hombre de
razonamiento e inteligencia para transformar la naturaleza y permanecer de ella.
El hombre se ha adaptado a su entorno mediante transformaciones, para
satisfacer las necesidades de este. Por lo tanto modifica, adapta y se apropia de
esos cambios.
Con todos esas modificaciones que han germinado en relación a las necesidades
del mismo, estas han trascendido en varios niveles ya sea económicos, sociales,
culturales, políticos por mencionar algunos. Se podría considerar que una de sus
virtudes, es la adaptabilidad que este tiene ante un presente en constante cambio.

La educación no podría quedarse atrás, ante la demanda de una sociedad en

progreso constante, por la cual la educación se ha tenido que adecuar de
acuerdo a las necesidades una organización social diferente. Toda esta
reestructuración dentro de la educación es con ayuda y aportación de otras
ciencias tales como: filosofía, pedagogía, psicología, arqueología por mencionar
algunas, tienen como finalidad el bienestar del educando. El ser humano es un
ser educable, y la educación es un medio eficaz para formar a un individuo, la
axiología ayuda a formar individuos para tener una armonía entre la sociedad.
Por tal motivo en el presente trabajo se analiza la importancia del papel del
educador como generador de conocimientos y sin dejar de lado el compromiso
social tiene.

Paulo Freire es quizá el educador de mayor influencia en la pedagogía de los

últimos tiempos en Latinoamérica; leer a Freire desde su perspectiva sociológica
en la educación y sus impacto en las ideas pedagógicas en nuestra actualidad, es
ante todo un deleite, ya que es trascendental conocer su pensamiento, analizar su
proyecto social, político , su visión ética, el cual estimula a reflexionar y a tomar
providencias en nuestra vida personal, social y académica. Uno de los principales
aportes de Freire a la educación es su crítica a la educación tradicional, o llamada
educación bancaria; una pedagogía centrada en el maestro y no en el alumno, una
pedagogía que no toma en cuenta la experiencia y conocimientos de los
estudiantes. Freire le apuesta a la formación de un sujeto crítico y reflexivo. De ahí
su crítica a la educación autoritaria. Si bien Freire inicia su trabajo con el problema
de la alfabetización, sus aportaciones van más allá de la misma. Para Freire todos
nacemos con la capacidad de leer la realidad, pero esta lectura es una lectura un
tanto ingenua; se trata de partir de esta lectura ingenua y convertirla en una
lectura crítica.

LA EDUCACIÓN; UN ACTO POLÍTICO Y ÉTICO

El primer aspecto que revisaremos en relación a Freire es su sentido ético y su

compromiso para que exista la educación, a partir de la forma de conciencia crítica
frente al mundo; una realidad llena de contradicciones e injusticias; la dificultad es
que ya no nos conmovemos ante estos hechos, donde vemos día a día la
deshumanización del hombre; pues en nuestro contexto, la mentira, el robo, la
calumnia, la violación de los derechos humanos, lo vemos como algo casi del
orden natural, cotidiano, y dejamos se instalen en nuestro cómoda inconsciencia.
El riesgo de esta situación es asumir esto, como Freire lo ha llamado, el
establecimiento social en la cultura referente a la normalidad. La realidad en el
México de hoy, es que nada sorprende, todo es normal; cada vez más existe entre
nosotros una mayor apatía ante la importancia del sentido ético. ¿Podemos
aprender y enseñar ética? Si observamos que en lo cotidiano día a día nuestros
valores se deterioran, y no hacemos nada por trabajar en favor de ellos, de alguna
forma nos hacemos cómplices.

Frente a esta situación ética, Freire (1997) señala que debemos retomar
posiciones que nos lleven a comprometernos a una búsqueda de consecuencias y
alternativas de solución para, de esta forma, ser coherentes en nuestro trabajo
personal, como ciudadanos, como maestros en el aula o en donde quiera que
estemos. Freire habla de un compromiso ético que todo educador debe asumir.
Para Freire (1997), cuando hablamos de ética y de postura esencialmente
democrática, porque al no ser neutra la práctica educativa, la formación humana,
implica elecciones, rompimientos y disposiciones. Estar en favor de un sueño y
contra de alguien es imperativo exigir la eticidad del educador, su necesaria
militancia democrática, la obligación a tener una relación coherente,
permanentemente; coherencia entre el discurso y la práctica.

La educación y el educador no logran solo adjudicarse y trabajar sobre la idea de

una aparente neutralidad, la enseñanza envuelve el testimonio ético del profesor,
porque no se puede dar clase de libertad o igualdad y hacer del examen un acto
perverso. Esto implica una responsabilidad y una conciencia histórica y social,
como educador y persona. Por tal motivo señala Freire “Estoy profundamente
convencido de la naturaleza ética de la práctica educativa, en cuanto práctica
especialmente humana. El ser humano es un ser ético, cualquiera que sea su
marco ético: la ética de la vida, la ética humanista, o cómo hemos adquirido y
adherido a la ética del mercado”. (Rocha, 2003:120).

A través de una educación para la libertad "los educandos van desarrollando su

poder de captación y de comprensión del mundo que, en sus relaciones con él, se
les presenta, no ya como una realidad estática, sino como una realidad en
transformación, en proceso. ... La tendencia entonces, tanto del educador-
educando como la del educando-educador, es la de establecer una forma
auténtica de pensamiento y acción: pensarse a sí mismo y al mundo,
simultáneamente, sin dicotomizar este pensar de la acción”. (Freire, 2003: 43)

LA EDUCACIÓN COMO IDEOLOGÍA

Desde su perspectiva, Freire muestra que el educar requiere examinar la

educación desde un punto de vista de la ideología, sin embargo, se oculta y en
lugar de ser conscientes, solo consentimos dócilmente que lo que vemos es la
realidad sin dudar, admitiendo dócilmente en todo lo que nos es impuesto;
acarreando a las trasgresiones en el plano de la ética universal del ser humano,
impuestas por sistemas capitalistas, neoliberales, en aras de la globalización. Por
todo lo descrito, corresponde al profesor estar atento del poder de la ideología, de
su discurso, de su atracción, con la influencia adormecedora y distorsionada de la
realidad. Es deber del educador cambiar la realidad. Como señala Freire: “Es
cierto que las mujeres y los hombres pueden cambiar el mundo para mejor, para
hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que llegan en su
generación, y no fundadas o fundados en devaneos, sueños falsos sin raíces,
puras ilusiones”. (Freire, 2001: 64).

Por otro lado, los estudiosos del currículo analizan la influencia del gobierno en la
educación donde no existe nada objetivo, sino que la ideología, la lucha por el
poder y las ideas están en constante pugna. Dentro de la teoría curricular se ha
establecido el término curriculum oculto, para designar justamente lo que está
detrás de toda propuesta educativa (Stenhouse: 1998). Por eso la función del
maestro es más importante de lo que se aprecia a primera vista. Es compromiso
de cada uno abrir horizontes y ser conscientes de nuestro entorno, ser autocríticos
y no abandonar a las masas, porque el docente es finalmente también un
trabajador, un asalariado que vive propiamente las injusticias sociales; sino por el
contrario, desarrollar conciencia en ellas, a fin de tomar un posicionamiento frente
al mundo. (Stenhouse, 1998).

Dentro del pensamiento de Freire, se dispone la libertad en la enseñanza, sin

embargo, todos desconocemos o tendemos a encontrar esos límites sin los
cuales la libertad degenera en libertinaje; nos volvemos autoritarios por ese temor.
Esta libertad se adquiere asumiendo posturas, aun cuando éstas sean erróneas,
porque solo decidiendo se aprende a decidir y asumiendo la consecuencia del
acto de decidir. La autonomía se forma todos los días. Esta actitud protectora se
extiende a todos los ámbitos; la idea de que los jóvenes no saben, no aportan
conocimientos, porque se tiene la idea equivocada de que no saben, sin embargo
desestimamos su poder de decisión, su alcance y el beneficio que la
responsabilidad y la toma de acción les puede hacer sujetos críticos, autónomos y
más libres de pensamiento.
Un punto de vista adicional que tiene Freire es su compromiso sociopolítico,
asumiendo permanentemente a la educación como un acto político (Freire:
1997:120) sin tratarse de política partidista, sino solo de ser conscientes que la
educación se encuentra en un contexto y quehacer político. Por otra parte, Freire
no pretende evidenciar el analfabetismo o la no asistencia a las escuelas, por la
ineptitud de los padres o por el resultado de sus bajos ingresos, para él la
educación y las posibilidades que ella brinda de progreso a la humanidad, son
esenciales para la emancipación de los personas y su inserción en las
sociedades, pero en unas sociedades más justas, donde la educación no sea
libresca, sino que tenga sentido lo que se aprende dentro del aula con la realidad
fuera de ella.

De la misma forma Freire (1997) rechaza la postura en relación a la neutralidad de

la ciencia, misma que es el resultado de la carencia de un compromiso; la
imparcialidad no existe, porque no hay acción humana desprovista de intención de
un objetivo; y todos ocupamos un tiempo, espacio, históricos y políticos. Esto no
se debe confundir, con el tipo de ideología que tomamos, o el partidismo político,
sino de tener opción política, tomar conciencia y compromiso ideológico por una
causa. Todo acto educativo, afirma Freire, es un acto político, pero un acto donde
el docente está realmente comprometido con los demás y con él mismo. Ahí
radica la grandeza del pensamiento de este educador.

El desarrollo de la criticidad ineludible ante nuestro medio, nos impulsa a

vislumbrar nuestra actitud inocente al pensar que las clases dominantes
organizarían una educación en favor de las clases desprotegidas. Esto nos lleva a
reflexionar sobre nuestra aportación en la sociedad y nuestra toma de acciones
para definir a favor de quién y a quién se está educando. Al explorar la dimensión
política y adoptar ciertos modelos pedagógicos, decidimos a favor de qué y para
quién desarrollamos nuestra actividad educativa. Los profesores no trabajan con
máquinas, con materias primas, son seres humanos los que se tienen en cada
aula; en cada estudiante existe un ser humano, social, activo, autónomo, con
inteligencia, capacidades y un sentido de vida propio; mismo que tenemos el
compromiso de desarrollar sus capacidades al máximo.
Para Freire (1997), la educación requiere comprenderla como una forma de
intervención en el mundo, ya que como individuos coexistimos en el mundo y
somos capacitados para prestar atención, comprobar, valorar, resolver,
interesarse, elegir y formarnos como seres éticos. Como profesores e
intelectuales, debemos estar a favor de la lucha constante contra cualquier forma
de discriminación, contra la dominación económica de las grandes empresas
capitalistas hacia los individuos.

Por otra parte, para Freire (1997), la actividad de enseñar contenidos es

importante, ya si es enseñada como un testimonio ético de lo enseñado, la
práctica, implica un esfuerzo al reproducir la ideología de lo enseñado, la práctica,
implicando un esfuerzo al reproducir la ideología dominante así como su
desenmascaramiento. Esta doble dualidad que siempre tenemos que trabajar y
tener visible en nuestra práctica docente, porque en la medida que tengamos un
objetivo, un por qué y para qué, a quién y en contra de qué o quién, al intentar
implementar el acto educativo, en esa medida es que el ser humano se desarrolla
en nuestra aula. El concepto de ideología, que ya había sido planteado por
Gramsci anteriormente, es vital en el discurso educativo de Freire. Él estaba
convencido que a los ciudadanos se les puede o se les debe enseñar la
democracia cada que hacen la democracia, cuando la ejercen, analizan, o debaten
los problemas y tienen una participación genuina.

FREIRE FRENTE AL MOVIMIENTO DE LA ESCUELA NUEVA

La Escuela Nueva como movimiento pedagógico de principios del siglo XX,

mediante instrumentos sencillos y concretos, muestra una gama de actividades
donde se promueve el aprendizaje activo, el aprendizaje colaborativo, y el
fortalecimiento con la relación escuela-comunidad y un mecanismo de promoción
flexible adaptado a las condiciones y necesidades de la niñez (Alcaraz: 2002). La
escuela será vista bajo un modelo centrado en el niño, su contexto, comunidad,
incrementando la retención escolar, reduciendo la deserción y la repetición y ha
demostrado mejoramientos en logros académicos, así como en la formación de
comportamientos democráticos y de convivencia pacífica. Podemos darnos cuenta
que la Escuela Nueva transforma a la escuela convencional y su manera de
aprender.

El punto de partica de su propuesta conceptual y metodológica es el nuevo

paradigma de aprendizaje de una Escuela Nueva, que pretende mejorar la
efectividad y calidad de la educación. El modelo de la Escuela Nueva intenta
modificar el modelo educativo convencional centrado en el docente, hacia un
modelo participativo y colaborativo centrado en el estudiante, donde se toma la
escuela como la unidad fundamental de cambio para mejorar la cobertura, calidad
y equidad de la educación.

La forma de trabajar del maestro dentro de la Escuela Nueva se transforma, deja

de ser instructor como anteriormente se presentaba en la escuela tradicional,
convirtiéndose en un acompañante auxiliar del libre aprendizaje y desarrollo del
alumno. Este es considerado como un individuo que piensa y actúa en forma libre
y espontánea. La relación que se establece entre maestro-alumno es horizontal,
pero con fines específicos. La participación de los padres de familia dentro de la
Escuela Nueva es fundamental, ya que su vivencia se refleja en la experiencia del
niño y ésta servirá de base a la educación intelectual, mediante el empleo
adecuado de trabajos manuales y la educación moral.

La Escuela Nueva retoma el naturalismo, (Palacios, 1984: 51) para Ferriere, la

educación intelectual de las escuelas nuevas puede caracterizarse en dos
palabras: como una educación en la que no se impone la ciencia a los niños de
fuera a dentro, sino que se les coloca en situación de poderla descubrir, o mejor
dicho, de crearla dentro a fuera; y, por otra parte, las actividades son libres; se
pretende desarrollar en el niño la imaginación, la iniciativa y la facultad creador a
través de dibujos, pinturas y modelos libres, trabajos libres , exposiciones libres.
Hasta llegar a los textos libres; los recursos y materiales empleados, será
naturales o elaborados que logren mantener el interés del niño.

Las formas de evaluar en la Escuela Nueva, parten de registros de evaluación

diaria, de carácter formativo en los que se valoran habilidades, destrezas y
actitudes, además de considerar una autoevaluación. Esperando que con esta
formación los alumnos sean capaces de mejorar su entorno, y a la vez les propicie
mejores condiciones de vida, llevándose a cabo, la actividad, libertad,
individualidad y colectividad, son rasgos que caracterizan la forma de enseñanza
en la escuela nueva. Un aspecto fundamental es el interés del niño, partiendo de
la experiencia que éste tiene, es decir, el trabajo individual se coloca en primer
plano, cada uno avanza a su ritmo y el trabajo en grupo reúne a los que tienen
preferencias comunes e igual nivel de progreso. Por último se recurre a la
investigación (Alcaraz, 2002), el estudiante inicia sus primeros trabajos
sistemáticos cuando busca el conocimiento por sí mismo, pero siempre con la
conducción del docente.

PARA QUÉ EDUCAR

Una de las preguntas que hacían los filósofos de la educación era el para qué de
la educación. Siguiendo a Freire, el fin de la educación es mantener y acrecentar
el potencial del niño, salvaguardar su impulso vital, que no necesita que se le
provea de los medios de ejercitarse; de acrecentar sus recursos y capacidades.
De ahí que el primer objetivo de la nueva educación será aumentar la potencia
espiritual y la capacidad de trabajo productivo del estudiante. Para ello, habrá
que saber no solo leer textos, sino fundamentalmente aprender a leer la realidad,
donde contexto y texto se funden en uno solo. (Freire, 1984: 95)

El camino para lograr este objetivo es triple por un lado, conservar y acrecentar
la energía, el impulso vital, corporal y espiritual más importante que cualquier
conocimiento técnico, por otro lado, el aprendizaje de una técnica, sea intelectual
o manual, no se justifica sino como medio para alcanzar ese fin; por último los
conocimientos teóricos están subordinados a la técnica misma, como medios a
utilizar para alcanzar el fin expreso. El propósito esencial de la educación es
propiciar la actividad centrada en el niño, la que parte de la voluntad y de la
inteligencia personal para desembocar en un enriquecimiento intelectual, moral y
espiritual del sujeto. No debemos presionar sobre el alumno, sino estimularle
para que a través de la praxis, se conforme en un ciudadano nuevo.
La metodología utilizada por Freire sigue la misma línea dialéctica: teoría y
método. La metodología surge de la práctica social para volver, después de la
reflexión, sobre la misma práctica y transformarla. De esta manera, la metodología
está determinada por el contexto de lucha en que se ubica la práctica educativa: el
marco de referencia está definido por lo histórico y no puede ser rígido ni
universal, sino que tiene que ser construido por los hombres y las mujeres, en su
calidad de sujetos cognoscentes, capaces de transformar su realidad. En la
manera en que Freire concibe la metodología, queda expresada en principales
variables que sirven de coordenadas al proceso educativo como acto político y
como acto de conocimiento; éstas son:

1. La capacidad creativa y transformadora del ser humano;

2. La capacidad de asombro, que cualquier persona tiene, sin importar la posición
que ocupe en la estructura social;
3. La naturaleza social del acto de conocimiento y la dimensión histórica de éste.

Por ser una pedagogía basada en la práctica, ésta está sometida constantemente
al cambio, a la evolución dinámica a la reformulación. Si el ser humano es un ser
inacabado, y este ser inacabado es el centro y motor de esta pedagogía, es obvio
que el método tendrá que seguir su ritmo de dinamicidad y desarrollo como una
constante reformulación. Según Freire (Blanco, 1992), la educación debe
comenzar por superar la contradicción educador- educando. Debe basarse en una
concepción abarcadora de los dos polos en una línea integradora, de manera que
ambos se hagan a la vez educadores y educandos. Es imprescindible que el
educador humanista tenga una profunda fe en el ser humano, en su poder creador
y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compañero de los
educandos, y más que eso, un igual a ellos en el sentido de que ambos son al final
seres humanos.

LA PEDAGOGÍA ANTES DE FREIRE

La idea de que la educación debía ser transformada no es nueva, por ejemplo, el

inglés John Locke (1632-1704) había publicado La educación de los niños en
1693, obra en la que se critica a la pedagogía libresca y se aconseja a los
maestros utilizar métodos que pongan a los niños en contacto con la vida.
Asimismo, Michel de Montaigne (1533-1592) publica su ensayo sobre la
instrucción de los niños, donde impulsan una educación dulce, aislada, en
contacto con la naturaleza y con gran atención al cuerpo. Por otro lado,
Montaigne quiere enseñar a jugar y a vivir a los niños (Rocha, 2013).

Es Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) quien aporta una concepción de

conjunto, una nueva visión del niño y de su educación, Giovanni Enrique
Pestalozzi ( 1746-1827), su discípulo, suizo alemán nacido en Zúrich, es ya un
precursor de los métodos nuevos; se trata de cómo llevar a la práctica, en la
escuela, los principios teóricos. Se puede apreciar que ya existía una nueva
manera de pensar la educación, donde lo teórico aprendido en el aula debía
ponerse en práctica en situaciones reales. Pestalozzi corrige uno de los puntos
capitales de Rousseau, al descubrir que la escuela es una verdadera sociedad en
la que los niños aprenden, de la que hay que servirse para educar a los niños,
negando así del individualismo rousseauniano. Friedrich Froebel (1782-1852),
discípulo de Pestalozzi, pone en el centro la idea de actividad, en la importancia
del juego, pues es su máximo teórico y su más ilustre realizador práctico. Pero
todos ellos no dejan de ser precursores.

Para Jean Piaget, (Palacios: 1984) los nuevos métodos solo se han construido
verdaderamente con la elaboración de una psicología sistemática de la infancia;
la aparición de los métodos nuevos data de la aparición de esta última. La
psicología genética moderna está inmersa prácticamente en la Escuela Nueva.
Piaget lo sostuvo siempre en el origen de los nuevos métodos. Para pensadores
como él, toda didáctica no es neutral, sino que está en correspondencia con una
nueva manera de pensar la psicología del niño.

Si analizamos las aportaciones de cada uno de los educadores más

representativos de esta propuesta educativa hicieron, nos damos cuenta
inmediatamente que su fundamento es eminentemente psicológico. La mayoría de
los hombres que transforman la educación no eran pedagogos, sino médicos y
psicólogos los cuales llevaron al campo de la escuela los conocimientos que
sobre el ser humano adquirían en sus respectivas disciplinas (Pérez: 2002). La
Escuela Nueva solo instituyó que existían diferencias en cada etapa de la vida
del niño, sino que las conoció de manera más objetiva; la escuela nueva
representa todo un movimiento, a través de un desarrollo histórico en el que cada
uno de los integrantes está sometido a cambio y evolución, esta educación se
dirige a la conducta y a la vida total del educando, así como a todas sus
manifestaciones orgánicas, psíquicas y espirituales poniendo énfasis todo a la
vida física, activa y la originalidad de sus alumnos (Alcaraz, 2002). La función de la
Escuela Nueva es establecer para el educando un mundo real a su medida y
se familiarice con lo esencial de la vida, proporcionándole material para observar,
tocar, jugar, y trabajar y evitar que se sienta desamparado o inútil.

Actualmente la Escuela Nueva integra de manera sistemática cuatro componentes

con estrategias curriculares, comunitarias, de capacitación y seguimiento
administrativo. Cada componente contempla estrategias y elementos sencillos y
concretos que promueven un aprendizaje activo, participativo y cooperativo
centrado en los estudiantes, un currículo relevante relacionado con la vida diaria
del estudiante (Carr, 1998). El calendario y sistemas de evaluación y promoción
deben ser flexibles, toma en cuenta la formación de valores y actitudes
democráticas y de participación, donde la formación de los docentes corresponde
ser más efectiva y práctica, como anteriormente lo hemos mencionado el rol del
maestro debe ser el de un facilitador.

El objetivo de esta Escuela Nueva es que los alumnos desarrollen diferentes

habilidades en las apliquen conocimientos en diferentes situaciones a las que
están expuestos, y a enfrentarse a un mundo cada vez más complejo. Que como
maestros le enseñamos a que aprendan por sí mismos. Podemos desarrollar su
habilidad de pensamiento, logrando la expresión de manera individual, así
podremos mejorar su autoestima al hacerlo participativo en clase. Así mismo, el
alumno podrá desarrollar actitudes democráticas, de cooperación y solidaridad.

Conclusiones:
Con lo investigado y expuesto anteriormente sobre las aportaciones de Paulo
Freire a la educación, y con los aportes de la Escuela Nueva, podemos mencionar
que es importante que como sociedad sepamos el significado y métodos que lleva
a cabo dicha escuela, al igual del concepto, las características y objetivos en
generar que en la Escuela Nueva se manejan. El saber un poco sobre los
precursores y desarrolladores de la Escuela Nueva, podemos analizar la forma en
que ellos perciban la educación en ese momento y perspectiva que tenían acerca
de cualquier método que implementaban para la mejorar la educación.

El pensamiento de Freire está enraizado sobre su concepción de hombre y de

mujer entendiéndolo como un ser en el mundo y con el mundo. Lo propio del
hombre, su posición fundamental, de un ser en situación; es decir, un ser
engarzado en el espacio y en un tiempo que su conciencia intencionada capta y
trasciende. El método de concientización de Freire busca rehacer críticamente el
proceso dialéctico de la historización. No busca hacer que el hombre conozca su
posibilidad de ser libre, sino que aprendan a hacer efectiva su libertad, y la
ejerciten en bien de todos.

Pero el ser humano no sólo está en el mundo, sino que también están con el
mundo. Estar con él, es estar abierto al mundo, captarlo y comprenderlo; es actuar
de acuerdo con sus finalidades para transformarlo. El hombre y la mujer
responden a los desafíos que el mundo les va presentando y con ello lo van
cambiando, dotándolo de su propio espíritu. Las personas y el mundo están en
constante interacción, no pueden ser entendidos fuera de esta relación, ya que el
uno implica al otro. Como un ser inconcluso y consciente de su inconclusión, el
hombre es un ser de búsqueda permanente. No podría existir el hombre sin la
búsqueda, como tampoco existiría la búsqueda sin el hombre.

Es necesario comprender que la vida humana sólo tiene sentido en la comunión

con los demás, ya que nuestra condición implica el intercambio significativo con
otros parientes simbólicos que confirman nuestra condición. (Savater, 1997: 42)
Que el pensamiento del educador sólo gana autenticidad en la autenticidad del
pensar de los educandos, mediatizados ambos por la realidad y, por ende, en la
intercomunicación. Se trata de pensar a un educador como un intelectual. (Giroux,
1997). Un intelectual comprometido consigo mismo y con los demás, un educador
que conciba al ser humano como inacabado, en constante renovación.
El educador ya no es sólo aquel que educa, sino también aquel que es educado
por el educando en el proceso de educación (Freire: 1998) a través del diálogo
que se sostiene. Tanto el educador como el educando son a su vez educando y
educador en un proceso dialéctico. Es así como ambos se transforman en sujetos
centrales del proceso en un crecimiento mutuo; aquí la autoridad requiere estar al
servicio, siendo con las libertades y en ningún caso contra ellas. Es fundamental,
para realizar una educación como práctica de la libertad, negar la existencia del
hombre abstracto, aislado, suelto, desligado del mundo y, de la misma manera,
negar la realidad del mundo separada de los seres humanos.

Claramente aparece lo inacabado del proceso de la educación como algo propio y

único del ser humano que corresponde a su condición de ser histórico y de
historicidad. Sólo si el educando puede tomar conciencia de su verdadera
condición puede apropiarse de su realidad histórica y transformarla. Se trata de
una búsqueda que va en la línea de "ser cada vez más", de humanizar al ser
humano.
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