8/9/2019 CTS :: GUIA PARA EL DOCENTE

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DEL DOCENTE DEL ESTUDIANTE DE EVALUACIÓN

CAPÍTULO 4: LOS TEMAS BAJO LA EDUCACIÓN CTS

Antes de entrar a las didácticas, las cuales involucran los temas de trabajo, veamos el enfoque en
el cuál serán tratados, es decir, lo correspondiente a la educación en Ciencia, Tecnología y
Sociedad.

La educación CTS llega a nivel internacional como respuesta a las corrientes de activismo social y
de investigación académica, que desde finales de los años 60 y principios de los 70 reclamaban
una nueva forma de entender la ciencia y la tecnología y sus relaciones con la sociedad.

Todos los niveles y modalidades educativos son apropiados para llevar a cabo esos cambios en
contenidos y metodologías, aunque el mayor desarrollo internacional de la educación CTS se ha
producido hasta ahora en las enseñanzas universitaria y especialmente en la secundaria, con la
elaboración de un gran número de programas docentes y con un respetable volumen de materiales
desde hace casi 30 años (López Cerezo,1999) (1).

La educación CTS permite acercar las célebres dos culturas, la humanística y la científico-tecnológica, dos culturas
separadas tradicionalmente por un abismo de incomprensión y desprecio. En un contexto más académico, el objetivo de
la educación CTS consiste en alfabetizar en ciencia y tecnología a ciudadanos para que sean capaces de tomar decisiones
informadas y participar en situaciones relacionadas con el desarrollo científico y tecnológico de la sociedad. Otro objetivo
habitualmente asumido para la educación CTS, de gran importancia en América Latina, consiste en estimular o consolidar
en los jóvenes la vocación por el estudio de las ciencias y la tecnología. Veamos algunas características de la educación
CTS en el nivel secundario, objeto central de nuestro trabajo .

4.1. CTS en educación secundaria (2)

Las propuestas de educación CTS para la enseñanza secundaria nacieron, con frecuencia, a
partir de informes elaborados por influyentes asociaciones de profesores de ciencias, tales como
las ASE ( Association for Science Education, en Gran Bretaña) y NASTS ( National Association
for Science, Technology and Society ) en los EE.UU. A ello hay que sumarle las conclusiones
demoledoras de dos décadas de investigación sobre las denominadas concepciones alternativas
de los estudiantes para la enseñanza tradicional de la ciencia: estudiantes con muchos años de
ciencias en su currículo, de todos los países y en cualquier área científica, mantienen ideas
ingenuas y errores conceptuales importantes sobre aspectos básicos de la ciencia, que no se
modifican después de años dedicados a su estudio (Manassero, Vázquez y Acevedo, 2001).

En el nivel de la educación secundaria los diferentes programas CTS pueden clasificarse en tres grupos: Injerto CTS,
Ciencia a través de CTS, y CTS Pura. Sin embargo, para nuestro trabajo, veremos únicamente lo relacionado con los
injertos, ya que en estos se centran las didácticas que vamos a proponer.

4.1.1. Injertos CTS:

Esta modalidad de trabajo es especialmente útil para abordar una temática de un curso de ciencias o de tecnología, y a
nuestro juicio es la estrategia más viable para ser aplicada en los currículos de la educación secundaria de los países
latinoamericanos, si tenemos en cuenta la dificultad de modificarlos por su actual atomización. Se trata de que, a una
asignatura de ciencias, se le haga un añadido temático tipo CTS acerca de la naturaleza de la ciencia y sus implicaciones
con la tecnología y la sociedad, así como del papel de los científicos y de los ciudadanos en las decisiones relacionadas
con el desarrollo tecnocientífico. En una asignatura de tecnología debería insistirse más en la visión CTS desde un punto

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de vista de la naturaleza de la tecnología, las interacciones entre tecnología y sociedad, y entre tecnología y ciencia
(Acevedo, 1.996).

Para implementar los injertos, los estudios de caso, tanto reales como simulados, resultan ser una herramienta
importante sobre problemas relacionados con aspectos que lleven a los estudiantes a ser más conscientes de las
implicaciones de la ciencia y la tecnología. Tales estudios de caso deben estar relacionados con situaciones locales, que
involucren un conocimiento de los problemas.

Ejemplos internacionales conocidos de esta línea de trabajo son los proyectos de elaboración de materiales educativos
SISCON (Science in a Social Context), y el proyecto SATIS. Una unidad SISCON para secundaria, por ejemplo , Health,
Food and Population (Solomon, 1.983), presenta la siguiente estructura. A partir de tres capítulos: la salud pública en
Gran Bretaña, la introducción de problemas relacionados con la elaboración de medicinas seguras y las características
alimentarias del tercer mundo; se intenta conducir al estudiante a una reflexión valorativa sobre estos temas. La
estructura de uno de estos capítulos, por ejemplo, La Salud Pública en Gran Bretaña , se inicia acuñando una
conceptualización general para luego relacionar el tema del agua potable y el saneamiento básico con la salud pública.
Para ello se sirve de una descripción histórica que muestra las condiciones demográficas, sanitarias y nutricionales de
Gran Bretaña en el siglo XIX. Esta descripción es vista retrospectivamente hasta mostrar algunos problemas similares en
épocas recientes, usando preguntas y elementos reflexivos para los estudiantes. Esta misma estructura: de introducción
conceptual, de desarrollo histórico, de preguntas y motivaciones reflexivas; se encuentra también en los otros dos
capítulos de la unidad.

Vemos entonces que el injerto consiste en una controversia que se trabaja desde una determinada asignatura, que para
nuestro caso sería el componente Tecnología y Sociedad dentro del área de Tecnología. El injerto es el tema
controvertido sobre una situación específica (por ejemplo, algún problema relacionado con agua potable), el cual se
aborda desde un tipo de didáctica específica. Veamos entonces cuáles serían las didácticas que queremos proponer:

• Dilemas éticos: situaciones que plantean controversias valorativas en torno de la ciencia y la tecnología.

• La investigación monográfica y el análisis de lecturas: busca reorientar la enseñanza de un tema a partir de la

investigación de unos pocos conceptos claves, teniendo presentes criterios tipo CTS.

• Análisis de situaciones y comprensión sistémica: la finalidad de esta didáctica es movilizar las competencias de
comprensión de lectura y la interpretación de contextos.

• El portafolio-didáctica de los medios: uso de noticias científico-tecnológicas en el aula.

• Los grupos de discusión: los grupos de discusión o grupos focales, son grupos cuya función consiste en evaluar
opiniones y actitudes e informar luego a la comunidad.

• La mediación : la mediación es un método de participación pública que consiste en involucrar grupos de personas en
una disputa, explorarla juntos y reconciliar sus diferencias. La disputa mediada llega a una solución cuando las partes
conjuntamente hayan buscado lo que consideran puede ser una solución factible.

• El caso simulado: se trata de actividades participativas centradas en aspectos conflictivos y controversiales, con
relación a las implicaciones sociales y ambientales del desarrollo científico-tecnológico. Las actividades involucran la
organización de grupos de discusión en diversas modalidades, a partir de controversias tecnocientíficas ficticias pero
verosímiles.

De todos ellas tratan los temas que comprenden los talleres y que hacen parte de la Guía del Estudiante. Además de esta
lista, daremos unas pautas básicas sobre el manejo de la comunicación y la escucha, como herramienta previa a tener en
cuenta para cualquiera de estas didácticas aquí presentadas.

Cabe señalar igualmente que las didácticas que se proponen tienen una función experimental, y están concebidas de una
menor implicación en el pensamiento crítico y la participación del estudiante, a una mayor implicación, siendo los grupos
de discusión, la mediación y el caso simulado las más estructuradas. Con todo, su eficacia, el nivel a usar y el tiempo de
ejecución de la misma, parte del criterio del docente a pesar de las indicaciones que daremos al respecto.

Por último, antes de pasar a las didácticas, queremos indicar que al final se incluye un protocolo de evaluación que puede
ser usado en todas las didácticas y que se ajusta a los criterios de evaluación por competencias de acuerdo a los
lineamientos del Ministerio de Educación Nacional.

4.2. Dilemas éticos. Guía del Docente. (3)

La finalidad de didáctica es llevar a la práctica la discusión de dilemas éticos. Un dilema ético es una narración breve, a
modo de historia, en la que se plantea una situación posible en el ámbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y
se solicita de los oyentes o bien una solución razonada del conflicto, o un análisis de la solución elegida por el sujeto
protagonista de la historia. Por regla general la situación se presenta como una elección disyuntiva: el sujeto
protagonista se encuentra ante una situación decisiva ante la cual sólo existen dos, y nada más que dos, opciones (A) ó
(B), siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra, pues, ante una verdadera e
inevitable situación conflictiva, en la cual se pueden presentar muchos cuestionamientos antes de una elección.

Clases de Dilemas

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Los dilemas pueden ser hipotéticos, cuando se plantean problemas abstractos, generales, que a veces son de difícil
ubicación en la realidad, pero quienes los analizan reconocen que son siempre posibles de presentarse en determinadas
ocasiones de la vida real. Se suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicación o de la propia imaginación de
quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente están alejados del mundo real de los sujetos a los que
se les proponen, pero o bien se parecen en algo a otras situaciones vividas o conocidas por el sujeto, o bien algún
miembro de su entorno social o familiar es susceptible de verse reflejado en la narración. Este tipo de dilemas presentan
menos interés para el estudiante al faltarles la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el
razonamiento como habilidad discursiva.

Los dilemas pueden ser reales, cuando plantean situaciones conflictivas tomadas de la vida diaria. Se basan en hechos
reales, cercanos en el tiempo o en el espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos medios de comunicación, de
situaciones o sucesos históricos, de situaciones o vivencias personales, etc. Este tipo de dilemas son más motivadores y
facilitan la implicación de los sujetos participantes que, de una u otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones más o
menos cercanas.

Metodología

Para trabajar los dilemas éticos es imprescindible tener un concepto global sobre el tema seleccionado y apoyarse en
lecturas complementarias, que conlleven a tener claro cuáles son los valores que se van abordar; con ello se busca que
el estudiante tenga criterios para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad.

La presente unidad didáctica es de carácter flexible, pero se puede trabajar en dos sesiones de dos horas. Es importante
aclarar que las sesiones dependen de la relevancia del dilema y del grupo con el cual se va a implementar, así como del
grado escolar, el cual puede corresponder a la educación secundaria y media, así como a la universitaria.

El profesor debe acercar a los estudiantes al tema del dilema y organizar los equipos para su posterior discusión y
socialización. Los cuestionamientos planteados y los que puedan surgir de la discusión deben ser tratados en la
socialización.

La evaluación se puede hacer de manera autónoma y flexible, son útiles los criterios anotados para la didáctica sobre
comprensión sistémica, pero enfocados a las cuestiones valorativas y no sólo al análisis de los contextos.

Uno de los principales problemas que plantea la educación ética y de valores, es ¿cómo evaluar la actividad? ¿Qué
mecanismos, y criterios se debe tener en cuenta a la hora de juzgar el trabajo realizado por los estudiantes? Al respecto,
hay que recordar que se trata de una actividad eminentemente práctica, que requiere de la reflexión, a partir de un
criterio hermenéutico-reflexivo que supone a la enseñanza como una actividad compleja, en un ecosistema inestable,
sobredeterminada por el contexto espacio-temporal y sociopolítico y cargada de conflictos de valor que requieren
opciones éticas y políticas (Pérez, 1996, citado por SENA - CEV Comunidad Educativa Virtual, 2003).

El docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones practicas imprevisibles que exigen a menudo
resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de la cultura escolar, ya que vincula lo
emocional con la indagación teórica. Su finalidad no es la transmisión de una serie de contenidos teóricos organizados y
estructurados académicamente. El objetivo pretendido es proporcionar al individuo un marco de reflexión entre iguales, a
partir del cual desarrolle destrezas comunicativas, de perspectiva crítica, valorativas y enfocadas a fortalecer la
autonomía moral, de tal forma que le faciliten la interacción social y le permitan afrontar de forma adecuada los
diferentes problemas con que se va a encontrar en el ámbito social en el que su vida se desarrolle.

4.3. La investigación monográfica y el análisis de lecturas. Guía del Docente.

Al realizar esta unidad didáctica se ha pensado en primera instancia llamar la atención sobre los problemas derivados de
la prestación de servicios públicos, aunque como veremos en los ejemplos, también será usada en temas de salud y
agricultura. Con ella, se pretende proporcionar las herramientas para investigar y analizar un tema específico. Se trata de
estudiar las situaciones concretas que se desprenden de la prestación del estado del agua potable en nuestras ciudades,
el tema de las vacunas, o las quemas de caña de azúcar (corresponde a los ejemplos que abordaremos), con el fin de
hacer posible que la educación científica y tecnológica de nuestros jóvenes sea socialmente contextualizada. Para hacerlo
abordaremos el método de Investigación Monográfica y Análisis de Lecturas.

Este método consiste en que el profesor, o el estudiante y profesor, sugiere un tema de análisis y luego orienta al
estudiante para que profundice en el estudio de éste con el fin de ampliar sus conocimientos. No se trata de presentar
extensos contenidos, se pretende, por el contrario, presentar algunos problemas y situaciones para que sean los propios
estudiantes los que elaboren trabajos monográficos de investigación basados principalmente en fuentes bibliográficas,
documentales y estudios comparados de análisis de problemas que ocurren al respecto.

Para la preparación de estos trabajos se deben ofrecer pequeñas bibliografías comentadas y proporcionar pautas para la
realización de la investigación. Además se deben incluir lecturas complementarias y bibliografía de apoyo.

Objetivos

General:

Propiciar en los estudiantes investigaciones sobre su entorno, como algo útil y relacionado con la vida real, pues se trata
de formar ciudadanos libres y responsables.

Específicos:

• Desarrollar en el estudiante habilidades intelectuales de análisis y de investigación.

• Desarrollar habilidades para la búsqueda de información, el análisis y la construcción de ideas.

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• Permitir la exploración de nuevos campos de conocimiento.

Metodología

El profesor nombrará grupos de un mínimo de cuatro estudiantes para que trabajen en cada uno de los temas
propuestos, a partir de allí el profesor deberá:

• Proporcionar un documento base de lectura.

• Orientar al estudiante en el proceso de práctica y aprendizaje de las actividades y métodos de investigación.

• Asesorar al estudiante en el tratamiento del tema desde el punto de vista teórico, metodológico, fáctico y bibliográfico
.

El tiempo estimado son 2 sesiones así: una sesión para presentar el documento base, organizar los grupos de lectura y
discusión y orientar al estudiante en las actividades de investigación. Una sesión para la discusión de lecturas y
exposición de temas encontrados.

¿Qué vamos a evaluar?

Se valorarán ante todo las destrezas investigativas y comunicativas, de búsqueda y tratamiento de la información. Ello
implica: Comprensión, interpretación, comparación, relación (clasificación, ordenación de información), análisis, síntesis,
razonamiento (deductivo, inductivo, crítico), imaginación, expresión (verbal, escrita, gráfica.), creación, exploración y
reflexión.

4.4. Análisis de situaciones y comprensión sistémica. Guía del Docente.

La finalidad de esta didáctica es movilizar las competencias de comprensión de lectura y la interpretación de contextos.
Ella debe llevar al estudiante a que identifique con claridad la situación-problema (tipo CTS), el objeto de análisis, la
comparación con su propio contexto (centro docente, barrio, localidad, etc.), así como los actores sociales involucrados
en la problemática (interesados, afectados, etc.) .

Objetivos

General:

Analizar una situación relacionada con la ciencia y la tecnología, que permita una comparación con su propio contexto,
por medio de una interpretación de los elementos que participan en dicha situación, así como de las personas y
colectivos sociales involucrados en él.

Específicos:

• Formar críticamente sobre cuestiones relacionadas con la ciencia y la tecnología.

• Conocer las diferentes formas de participación pública sobre los problemas relacionados con la ciencia y la tecnología.

• Reconocer el papel de la mujer en estos procesos.

Metodología

Para trabajar los análisis de situaciones en cuestiones CTS, es imprescindible tener un concepto global sobre el tema
seleccionado y apoyarse en lecturas complementarias, que conllevan a tener claro cuál es el objeto de análisis, la
comparación con su propio contexto, así como los actores sociales involucrados en la problemática (interesados,
afectados, etc.) que se van abordar; con ello se busca que el estudiante tenga criterios para entender el contexto dentro
del cual se desarrolla la actividad.

La presente unidad didáctica es de carácter flexible, pero se puede trabajar en 2 sesiones de dos horas. Es importante
aclarar que las sesiones dependen de la relevancia y del análisis de la situación, las comparaciones, la reflexión y
comprensión sistémica; además del interés del grupo por el tema que se va a analizar.

El profesor debe acercar los estudiantes al tema y organizar los equipos para su posterior discusión y socialización. Los
cuestionamientos planteados y los que puedan surgir de la discusión deben ser tratados en la socialización.

Esta didáctica se puede aplicar en todos los grados de la educación básica secundaria y media, así como en cursos
básicos universitarios.

Es una actividad que vincula lo teórico con lo práctico; el docente debe enfrentar, con sabiduría y creatividad, situaciones
practicas imprevisibles que exigen a menudo resoluciones inmediatas para las que no sirven reglas técnicas ni recetas de
la cultura escolar. Se trata de llevar el análisis de las lecturas teóricas a la práctica, mediante la reflexión.

Su finalidad no es la transmisión de una serie de contenidos teóricos organizados y estructurados académicamente. El

objetivo pretendido es proporcionar al estudiante un marco de reflexión entre iguales, a partir del cual desarrolle
destrezas comunicativas, individuales y en grupo. A partir de estas destrezas, irá elaborando un marco de actitudes y
valores que le faciliten la interacción social y le permitan desarrollar participación ciudadana y comunitaria para afrontar
de forma adecuada los diferentes problemas como el cuidado de sus recursos hídricos, del acueducto y alcantarillado, de
los sistemas de abastecimiento de agua del contexto en el que su vida se desarrolla.

¿Qué vamos a evaluar?

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La respuesta no es otra que la comprensión del contexto. Es lo mismo que decir que el estudiante, a lo largo del tiempo
en el que se ha llevado a término la actividad programada, ha manifestado el suficiente interés en la misma y ha
alcanzado los logros de articular el todo con las partes de una manera reflexiva, es decir, vinculando los intereses de las
personas y de la sociedad en la problemática en cuestión. De una manera práctica podemos determinar que esto ha
estado patente y ha existido cuando el estudiante haya atendido, trabajado y participado en los problemas planteados,
potenciando sus desarrollos analíticos, comunicativos y axiológicos.

Elementos a tener en cuenta

El interés: se manifiesta, entre otros aspectos cuando el estudiante muestra predisposición al aprendizaje, mejora en sus
habilidades argumentales, escucha los argumentos de los demás y manifiesta su conformidad o diferencia de criterios,
rechaza y proporciona argumentos originales, respeta y pide su turno de palabra, analiza los diferentes actores sociales
que participan.

El trabajo: se sigue mediante un registro de trabajo cotidiano.

La participación: el estudiante colabora en la búsqueda de soluciones al problema planteado de forma colectiva e

individual, manifiesta mejoras en su capacidad dialógica; realiza los comentarios, imagina hipótesis y propone soluciones.

Manejo de herramientas para la investigación: uso de la tecnología para localizar, evaluar y recoger información para el
análisis y la solución de problemas.

La comunicación: el estudiante utiliza los diferentes medios para fortalecer su comunicación e interactuar con sus
compañeros.

¿Cómo hacerlo?

La valoración se puede abordar de manera autónoma y flexible desde:

• La observación en la clase.

• Tomando nota de la evolución diaria del estudiante. Para esto es fundamental tener una ficha no solo individual del
estudiante, sino de cada uno de los grupos. Diariamente el profesor deberá completar determinados datos para que, al
acabar la didáctica, pueda tener criterios suficientemente claros como para determinar los elementos que le permitan
emitir un juicio sobre el estudiante.

• Un ejercicio de valoración individual. En él se propondrá el análisis de una situación breve para que cada estudiante lo
resuelva. La situación-problema deberá reunir algunos de los elementos tratados en el estudio realizado a lo largo de las
clases.

• Coevaluación: valoración por parte de los miembros del pequeño equipo de trabajo.

4.5. El portafolio-didáctica de los medios. Guía del Docente

Una forma de aprovechar la información con fines educativos, que circula en los medios de
comunicación sobre ciencia y tecnología, puede ser a partir de una noticia. Se trata de
promover la discusión conceptual y valorativa de las situaciones en las que se ponen de
manifiesto las complejas interacciones entre ciencia, tecnología y sociedad, a propósito de un
determinado asunto.

En la Didáctica del Portafolio o de los Medios de Comunicación, se hace uso de la noticia a

partir de una estructura basada principalmente en tres ejes:

• Construcción Social del conocimiento: Donde tiene cabida el análisis sobre los factores sociales que aparecen en la
incubación y puesta en marcha y resultados derivados de la actividad científica y tecnológica

• Consecuencias de la ciencia y la tecnología: Se hace énfasis en las consecuencias de la actividad científica con el
entorno natural y social.

• Control social de la ciencia y la tecnología: Especifica las condiciones de participación ciudadana en las actividades
de ciencia y tecnología.

Y de otro lado, tales ejes se cruzan con dos grandes objetivos de la alfabetización científica y tecnológica: la adquisición
de conceptos y de valores. Con ello se busca mostrar que la ciencia y la tecnología son importantes y accesibles para los
ciudadanos, y propiciar el aprendizaje social de la participación pública en las decisiones tecnocientíficas.

Dada la influencia de los medios de comunicación en la vida de los individuos y de acuerdo con su función de informar,
formar y ejercer cierto poder a la vez, se hace necesario darle un valor agregado a esta información de manera que
pueda ser utilizada al interior de las aulas, teniendo en cuenta los ejes señalados antes.

Una de las ventajas que ofrece esta didáctica es su carácter de actualidad, igualmente la facilidad para confrontar
diferentes puntos de vista ante un mismo hecho noticioso.

Objetivos

General:

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Usar la información científica y tecnológica que circula a través de los medios de comunicación, buscando una
contextualización crítica de la misma, un entendimiento de los sucesos y una apropiación del conocimiento, en el marco
de procesos educativos basados en la alfabetización científica y tecnológica.

Específicos:

• Mostrar que los medios de divulgación científica son accesibles y significativos para la alfabetización científica y
tecnológica de los ciudadanos.

• Contribuir a la comprensión de los problemas éticos, culturales y humanos relacionados con la información que
contienen las noticias de divulgación sobre la ciencia y la tecnología.

• Fomentar la divulgación científica y tecnológica a través de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación,
haciendo un uso responsable de la misma.

Metodología

Los medios de comunicación vienen desarrollando sus procesos de información de manera

vertiginosa. El acceso a ellos es cada vez mayor en las escuelas de los países latinoamericanos, sin
ser realmente uniforme este desarrollo. La aproximación de los estudiantes a las imágenes de
adelantos científicos y tecnológicos hace necesario abordar una metodología que aporte no sólo el
asombro ante la majestuosidad de los "inventos" del hombre, sino que lleve al estudiante al análisis
de la divulgación científica, sus implicaciones sociales, su relación con procesos de investigación en
un contexto social determinado, la participación pública en la toma de decisiones y las valoraciones
creativas en el aprendizaje de los contenidos tecnocientíficos (3).

Teniendo en cuenta lo anterior y a partir de información que encuentre en los medios de comunicación (radio, prensa,
TV, Internet) se trabaja seleccionando un tema que cumpla con los criterios de actualidad y contextualización, es decir,
que además del hecho noticioso en sí, es importante su impacto directo en el grupo social con el cual se está trabajando.
Después de contar con el tema se debe fomentar la discusión y el análisis en el aula teniendo en cuenta los aspectos
conceptuales y valorativos, orientados al desarrollo de las competencias básicas como son: las ciudadanas y laborales

Estructura temática

Para trabajar un hecho noticioso sugerimos la siguiente Tabla 2, basada en los tres ejes señalados al comienzo
(construcción social del conocimiento, consecuencias de la ciencia y la tecnología, control social de la ciencia y la
tecnología), y teniendo en cuenta los aspectos conceptuales y valorativos. Veamos un ejemplo suponiendo que el artículo
a tratar se refiera al tema del abastecimiento de agua potable en las regiones rurales de Colombia:

Tabla 2: Ejes, Conceptos y Valores

EJES CONCEPTOS VALORES

Construcción Social del ¿Qué es agua potable? ¿Qué municipios La vulnerabilidad de los más pobres al
conocimiento del Valle del Cauca tienen agua potable acceso de agua potable y suficiente.
en las zonas rurales y urbanas?¿Cómo
podemos potabilizar el agua, qué
métodos tradicionales y alternativos
existen? etc.

Consecuencias de la ciencia ¿Qué problemas trae el consumo de ¿Qué harías tú en caso de no consumir
y la tecnología aguas no potables? agua potable?

Control social de la ciencia ¿Qué deberían hacer las localidades ¿Cómo expresas tu solidaridad a los
y la tecnología rurales que no tienen acceso al agua afectados por el consumo de agua no
potable? potable?

Actividades

En el manejo de la noticia científica en clase es necesario contar con un proceso que inicialmente permita al estudiante
desarrollar competencias interpretativas del texto, no se trata de hacer una cantidad de preguntas sobre el texto, sino de
crear una técnica para mejorar la comprensión y así desde un buen entendimiento poder dar valor e la importancia a la
noticia.

Se debe recordar siempre a los estudiantes, que en los medios de divulgación científica existe entre la fuente (el medio)
y el receptor (el lector), un mediador que son precisamente los periodistas en ciencia y tecnología o corresponsales de

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noticias.

Las noticias se presentan en un Portafolio como técnica operativa, la cual permite la sistematización de la información
(recopilar, organizar, analizar y sintetizar la información). Al mismo tiempo que se obtiene en los estudiantes beneficios
potenciales en el trabajo colaborativo y autónomo.

Van Dijk y colaboradores (1989), han ideado un modelo estructural para el análisis de las noticias, en el que destacan
categorías como acontecimiento principal , historia, antecedentes y consecuencias o expectativas , el cual
puede ser útil para articular los ejes señalados antes. En este sentido y siguiendo el ejemplo anterior sobre agua potable,
proponemos la siguiente adaptación:

Tabla 3: Modelo Estructural para el Análisis de las Noticias

ACONTECIMIENTO ANTECEDENTES CONSECUENCIAS

PRINCIPAL
(Causas, Porqué, Para qué, Fines (Conclusión, Proyecciones,
(Qué, Quién, Cuándo, Cómo, valorativos ) Aplicaciones, Sugerencias,
Donde) Control)

Para escribir el acontecimiento Para escribir los antecedentes se Para escribir las consecuencias se
se deben tener en cuenta, por deben tener en cuenta, por deben tener en cuenta, por
ejemplo, las siguientes ejemplo, las siguientes preguntas: ejemplo, las siguientes preguntas:
preguntas:

¿Quiénes son los más afectados
¿Qué es agua potable? por la falta de acceso al agua
potable?
¿Qué municipios del Valle del
Cauca tienen agua potable en las ¿Crees que es importante
zonas rurales y urbanas? investigar sobre agua potable en
América Latina?
¿Cómo podemos potabilizar el
agua, qué métodos tradicionales ¿Porque se realiza este tipo de
y alternativos existen? investigación?
¿Qué problemas trae para la salud
y el trabajo, el consumo de aguas
no potables?
¿Qué harías tú en caso de no
consumir agua potable?
¿Qué deberían hacer las
localidades rurales que no tienen
acceso al agua potable?

¿Cómo expresas tu solidaridad a

los afectados por el consumo de
agua no potable?

Este trabajo se puede realizar en equipos de tres a cuatro personas, el número de sesiones debe estar mediado por la
trascendencia del tema, la relación del mismo con el currículum e igualmente se sugiere tener en cuenta su
interdisciplinaridad. La secuencia puede desarrollarse durante todo el año lectivo, analizando uno o más temas con una
diversidad de noticias en cada período. Es conveniente recordar que el docente no tiene todas las respuestas, pero su
papel como orientador permitirá unos excelentes resultados.

Evaluación

Se pueden tomar como criterios de evaluación los estipulados en el documento de Lineamientos

del Área de Tecnología e Informática, del Ministerio de Educación Nacional. También son útiles
algunos de los que hemos esbozado antes en las otras didácticas referidas.

4.6. Los grupos de discusión. Guía del Docente

Se trata de una metodología de participación pública en ciencia y tecnología, conocida también

como Grupos Focales . Se orienta a construir un nivel de argumentación como producto de un debate entre grupos, de
tal forma que la comunidad pueda enterarse acerca de una determinada situación relacionada con la ciencia y la
tecnología.

Objetivos

General:

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Desarrollar un proceso de análisis a partir de la discusión, orientada a evaluar opiniones y actitudes respecto de un tema
e informar luego a la comunidad.

Específicos:

• Construir espacios de debate en un ambiente de tolerancia y autonomía, sobre un determinado tema.

• Analizar las implicaciones de las actitudes de diferentes actores sociales respecto del tema a tratar.

Metodología

Los grupos de discusión son grupos no muy grandes, pueden ser varios grupos de 5 miembros cada uno. La actividad
implica la presencia de un moderador, con una mínima intervención en el debate. Su función consiste en analizar,
evaluar y discutir las opiniones y actitudes de los actores sociales respecto de un tema, teniendo en cuenta las ventajas,
desventajas e implicaciones de estas opiniones respecto del tema.

Por último se prepara un informe a la comunidad educativa del centro docente, teniendo en cuenta los argumentos,
documentos y en general todos los aspectos analizados en la problemática.

Evaluación

Como las competencias implicadas son de tipo argumentativo, son útiles varios de los criterios que hemos esbozado
antes en las otras didácticas anteriores.

4.7. La mediación. Guía del Docente

Se trata de una técnica de participación pública y de resolución de conflictos, que permite aprender a manejar las
diferencias y llegar a consensos sobre puntos en común.

Objetivos

General:

Buscar que los estudiantes a través de la mediación, como proceso voluntario en el cual los involucrados en una disputa
exploran juntos y reconcilian sus diferencias, lleven la disputa mediada a una solución, cuando las partes conjuntamente
hayan buscado lo que consideran puede ser una solución factible.

Específicos:

Orientar la mediación hacia temas de actualidad, en este caso, las implicaciones de los transgénicos desde una
perspectiva en educación CTS.

Metodología

A partir de las lecturas sobre los alimentos transgénicos, se divide el grupo en dos grandes grupos de discusión, los que
estarán a favor y los que estarán en contra de los transgénicos; a ello se suma un grupo que hará de mediador.

Los dos grupos de discusión pueden tener amplias discusiones o diferencias pero deben concentrarse en cuestiones de
interés común. La mediación facilita la discusión pública de temas de interés mutuo, mientras que las cuestiones que
más generen conflicto pueden ser reservadas para la discusión entre el grupo mediador y los dos grandes grupos de
forma individual.

Fases de la Mediación

• La prenegociación: es encontrar hechos que permitan juntar a las partes involucradas.

• La negociación integrativa: parten de los acuerdos pactados, son soluciones propuestas por los grupos en cuestión.

• La implementación: en la implementación hay que tener en cuenta que los acuerdos mediados no son necesariamente
acuerdos legales, en este sentido hay que establecer relaciones entre los acuerdos informales y los procesos formales de
toma de decisiones. En el caso de la mediación escolar que se propone, la implementación se hará a través de una
socialización de la mediación a la comunidad educativa.

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Funciones del Grupo Mediador

Trabajar con los grupos por separado, para identificar los posibles puntos de acuerdo y ayudarles en su capacidad y
buena voluntad de negociar. Hay pues una etapa amplia de negociación a puerta cerrada, antes de la plenaria general.

El grupo mediador no tiene autoridad para imponer una solución. Su fortaleza se relaciona con la capacidad para
ayudarle a los grupos a solucionar sus propias diferencias.

El grupo mediador sugiere alternativas de solución a partir de ideas colectivas que surjan entre los dos grandes grupos.

El grupo mediador redactará finalmente el acuerdo establecido por los grupos y se firmará conjuntamente para luego
presentar este acuerdo a la comunidad educativa.

Evaluación

Como las competencias implicadas son de tipo argumentativo y de manejo de debates, son útiles varios de los criterios
que hemos esbozado antes en las otras didácticas anteriores.

4.8. El caso simulado. Guía del Docente

Los casos simulados plantean una polémica verosímil de carácter tecnocientífico, entre varios actores sociales con
diversos perfiles e intereses. Los estudiantes, por grupos, deberán involucrarse en calidad de esos actores sociales y,
desde tales puntos de vista, documentarse sobre la polémica, con el doble fin de presentar un informe justificado de su
postura y, también, participar en un debate con los demás actores que permita encontrar una solución, lo más
consensuada posible y que cierre la polémica.

Objetivo

General:

Propiciar el aprendizaje de la participación pública a partir de controversias valorativas en el aula orientadas a temas
relevantes en la educación en tecnología, bajo el enfoque en Ciencia, Tecnología y Sociedad.

Metodología

Un caso simulado, o simulación CTS, incluye según el Grupo Argo, varios tipos de materiales:

• Una noticia, ficticia pero verosímil, que se presenta a los estudiantes en el formato de un periódico real, y de la que se
parte para el desarrollo de la polémica que se trata.

• Un cuestionario inicial y final, que sirve para conocer el grado de información previa de los estudiantes sobre las
cuestiones objeto de trabajo y para contrastar su transformación al final del mismo.

• Una red de actores que aparecen como tales en la polémica que la noticia transmite, cuyos perfiles más detallados y
sus respectivas posibilidades de informarse sobre el asunto, se presentan en forma de fichas independientes.

• Unos documentos elaborados específicamente para dar apoyo a los argumentos de los actores participantes,
relacionando el conocimiento específico del área que el caso trata con la polémica concreta que el caso plantea.

• Unos documentos seleccionados, por su pertinencia y claridad, entre la información científica relevante del campo en el
que la polémica se sitúa.

• Materiales didácticos específicos: pautas de elaboración de informes y preparación de exposiciones, fichas de

organización y evaluación del trabajo en grupo.

Se usan casos simulados y no casos reales, ya que se considera que éstos últimos son más difíciles de manejar con
relación a la numerosa información, frente a las condiciones organizativas limitadas de los tiempos y espacios escolares.
Los casos simulados tienen la ventaja de ser pedagógicamente más manejables al fijarse con claridad la naturaleza de la
controversia y el papel de los actores participantes. De hecho, temáticamente, los casos simulados que se proponen no
son diferentes de los que aparecen en los periódicos, lo que se simula son sólo las condiciones concretas en las que se
desarrolla la controversia a fin de hacer viable su tratamiento en el aula (Martín, et al, 2000).

Un caso simulado sobre una problemática ambiental, o la introducción de una tecnología, sigue un desarrollo didáctico en
el que se parte de la lectura de una noticia ficticia en relación con la temática en cuestión (la motivación de los
estudiantes aumenta cuando se establece un cierto juego en el que el profesor no indica al principio el carácter falso de
la noticia). Tras la presentación del problema se pasa un cuestionario sobre los conocimientos y actitudes iniciales de los
estudiantes ante el tema. Dicho cuestionario se volverá a pasar al final para conocer como han evolucionado dichos
conocimientos y actitudes al término de la unidad. Luego, por equipos, se asumirán los roles de los diferentes actores
implicados en la controversia y, durante unos días los diferentes equipos/actores se documentarán para preparar un
informe en favor de su postura.

Tras esos días de trabajo de investigación por equipos se suceden las exposiciones y defensas públicas de los mismos
simulando los argumentos que utilizarían los actores reales en una situación verídica en un ejercicio muy próximo al de
un juego de roles altamente documentado (de hecho, muchos de los equipos habrán pedido información a grupos
realmente existentes que tienen posturas análogas a las que se proponen en la controversia ficticia). Al final se plantea
un debate abierto entre todos los estudiantes en el que se intenta llegar a una solución consensuada o negociada. Dicho

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debate concluye con una reflexión entre todos sobre lo que habría sucedido realmente si el caso se hubiera dado
realmente y cómo puede mejorarse el nivel de participación pública en la decisión sobre un tema como el planteado.

El Grupo Argo ha diseñado, de manera detallada, la organización de los pasos de estas unidades didácticas así (Martín,
et. al. 2000 ):

1º.- Seleccionar el problema: se trata de definir una situación controvertida de naturaleza CTS, es decir, en donde se
plantan problemas con relación al desarrollo científico-tecnológico que pueden implicar consecuencias sociales y
ambientales, y por consiguiente pueden generar una controversia pública. En la medida de lo posible se intenta que el
asunto tenga cierta cercanía con el contexto educativo de los estudiantes.

2º.- Definir la red de actores: Una vez planteado el tema, hay que diseñar las posturas que defenderán los diferentes
grupos con valoraciones e intereses enfrentados sobre la propuesta. Aunque cada caso configura su propia red de actores
de forma paralela a los existentes en situaciones reales análogas, en la mayoría de los ellos suele haber cuatro tipos de
actores sociales que se reproducen en el aula. En primer lugar, aquellos que se ven favorecidos por la propuesta de
implantación tecnológica de que se trate y que, por tanto, argumentarán en su defensa (diversos agentes económicos
como empresarios, sindicatos o usuarios pueden aparecer en esta posición). En segundo lugar, los actores cuyos
intereses o valores se oponen a la propuesta (muchas veces colectivos ecologistas y otras asociaciones ciudadanas, etc.).
En tercer lugar, los grupos de expertos tecnocientíficos que aportan asesoramiento en la evaluación de esa tecnología y
que muchas veces se desdoblan también en grupos favorables y contrarios. Por último, actores que cumplen una función
de mediación en la controversia, bien sea por su capacidad de seguimiento y difusión pública de la misma (por ejemplo,
los diversos medios de comunicación) o por tratarse de instancias con responsabilidad pública en la toma de decisiones y
que deberían propiciar el debate democrático sobre el tema (por ejemplo, el consejo escolar del centro educativo o la
administración pública). No obstante, no todos los casos se configuran como redes de actores que han de adoptar
decisiones partiendo de posturas binarias (aceptación o no de la propuesta), en muchas situaciones la disputa entre los
actores sociales supone la evaluación y elección entre múltiples proyectos alternativos.

3º.- Elaborar la documentación de la controversia: Aquí se trata de aportar los materiales básicos que fijen los
contenidos sobre los que se debatirá y a partir de los cuales cada equipo/actor buscará otras informaciones y argumentos
complementarios en favor de sus tesis. La noticia inicial, una ficha guía sobre la postura de cada actor, informes
complementarios simulados e informaciones reales sobre el tema de la controversia son algunos de los materiales que se
preparan para ser utilizados por los estudiantes. Al diseñar y seleccionar esa documentación se muestra también la
diversidad de formatos discursivos en los que se manifiestan las controversias tecnocientíficas: desde los intrincados
documentos técnicos muchas veces planteados de forma inaccesible para los profanos, hasta la publicidad y los panfletos
más radicales, pasando reportajes de periódicos, direcciones de Internet, artículos de revistas científicas o de
divulgación, videos, planos, proyectos, textos legales o artículos de ensayo.

Nunca importa tanto la decisión final que se adopta en cada caso simulado como el nivel de debate público y el contraste
racional de informaciones, argumentos y valores que ha podido desarrollarse en el proceso. Al fin y al cabo, la
consideración de la educación en valores que anteriormente se ha defendido pretende distanciarse del mero
adoctrinamiento y apuesta por la racionalidad dialógica como el mejor instrumento para la dilucidación y toma de
decisiones sobre cuestiones que tienen un carácter esencialmente abierto y problemático, y que la educación ambiental
debe enfrentar.

4.9. Herramientas de apoyo al docente: La comunicación y la escucha activa

¿Qué es la comunicación?

Hablar de la comunicación significa centrar la atención en el ser humano, puesto que se reconoce
universalmente el hecho de que comunicar es una realidad intrínseca y determinante de su
naturaleza. Es cierto que los animales transmiten señales informativas, pero éstas se limitan a
situaciones y condiciones específicas y son poco flexibles. Se trata de un sistema cerrado, a
diferencia de la comunicación humana, la cual trasciende el esquema estímulo-respuesta y es un
sistema abierto, en el que se combinan libremente los símbolos.

El ser humano no puede prescindir de la comunicación, lo mismo que no puede prescindir de su

relacionalidad. Para realizarse en cuanto hombre o mujer, para crecer en todos los sentidos, tiene necesidad de objetivar
de alguna manera sus propios pensamientos y sus propias decisiones, de poner en común y de verificar con los otros la
validez de sus intuiciones. Si no fuese posible la comunicación, no sería posible el progreso y toda la humanidad se
quedaría bloqueada en sí misma.

La comunicación como proceso en el cual es imposible no participar

Como seres sociales estamos inmersos en un tejido relacional del cual es imposible salirnos. Todas
nuestras conductas son observadas y percibidas como "mensajes" por los otros, y a su vez nuestras
conductas originan respuestas en las otras personas.

La comunicación no depende sólo de lo que se entrega sino de lo que pasa con el que la recibe y no
sólo es transmisión de información sino intercambio de sensaciones, emociones y conductas. Es
importante tener en cuenta que "no hay - no conducta - que equivale a decir "es imposible no
comportarse". Si se acepta que toda conducta en una situación e interacción tiene un valor de
mensaje, es decir, es comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar
de comunicar (Watzlawick, 1997).

Es necesario que las personas reflexionen acerca de lo que quieren expresar cuando dicen: "Él/ella no se comunica
conmigo" pues quizá lo que están reclamándose es más expresión verbal de sentimientos y emociones, o dicho de otra
manera, es pedir que pongan en palabras lo que constantemente están actuando.

Importancia de una buena comunicación en el debate

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En el debate debe haber unas reglas claras al comienzo de éste, que nos lleven a encauzarnos en una
clara comunicación entre los participantes. Se sugiere:

• Respetar el orden de las palabras, siempre habla una persona y las demás escuchan.

• Respetar las opiniones y posiciones de los otros, no importa que tan extrañas o diferentes nos
puedan parecer.

• El debate es un campo de reflexión grupal.

• Es importante tener en cuenta la congruencia en la comunicación, es decir, entre lo que decimos y

lo que expresamos, de esta manera nuestras intervenciones son entendidas por los demás
participantes.

• En el debate hay una invitación a utilizar el pronombre "yo" y no "usted", ya que si nuestra comunicación comienza
por "usted me hace..." en ese mismo momento se cierra toda posibilidad de comunicación verbal y entramos a
culpabilizar al otro antes que hacernos responsables de nuestras palabras.

Escucha activa

Cuando escuchamos de forma activa intentamos sintonizar con la otra persona. Dejamos por un
momento nuestros puntos de vista para explorar y comprender lo que el otro quiere comunicar; tu
interlocutor, en el momento que está hablando, ve y siente que le escuchas de verdad, que te interesa
lo que dice y se siente cómodo, atendido, reconfortado, en una palabra estás 100% con él.

Escuchamos de forma activa, cuando:

• No cambiamos de tema cuando el otro habla.

• No valoramos, ni juzgamos.

• No estamos pensando en cómo rebatir lo que el otro dice mientras habla.

• Exploramos los sentimientos además de los hechos.

• Observamos el lenguaje no verbal.

• Hacemos preguntas abiertas, es decir, preguntas que permiten al que habla expresarse más, explorar y profundizar
más de lo que habla.

• Parafraseamos los puntos principales para ayudar a quien habla a comprender el conflicto dándole la oportunidad de
ver en otras palabras lo que ha expresado y de matizarlo hasta conseguir una versión que realmente se ajusta a lo que
quiere decir.

Nos sentimos bien y escuchados, al:

• Mirar a los ojos.

• Comentar acerca del tema.

• Hacer gestos de asentimiento.

• No interrumpir.

• Se hacen preguntas aclaratorias.

• Los argumentos se consideran como posturas iguales.

• Se tiene en cuenta el contexto.

En la escucha activa se puede hablar, pero no se puede interrumpir y no se puede cambiar el protagonismo de la
historia. Cuando estamos escuchando, estamos escuchando y no tenemos que intentar solucionar los problemas en ese
momento. Ya habrá tiempo después. Es momento de escuchar en ese momento.

__________________________________

(1) Según Waks (1990), la educación CTS a nivel universitario se integra a través de unidades curriculares (o injertos) ya
sea en programas establecidos en ciencia, tecnología e ingeniería, ciencias sociales, o en cursos de arte y lenguas; o
bien, en unidades estructuradas como cursos independientes (CTS Pura) para estudiantes de diversas procedencias.

(2) Cuando hablemos de educación secundaria nos estamos refiriendo en este caso a los niveles básico y medio, es decir
hasta el Grado 11.

(3) Ver: < http://www.geac.urjc.es/e1_lice_12_metodosytecnicas.htm>

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