El estrés es un fenómeno que afecta al ser humano sin distinción de edad, raza,

sexo o estrato; de ahí surge la preocupación por investigarlo y por saber sobre sus
impactos en la vida. Este fenómeno no es nuevo: su historia se remonta al siglo
XIX, cuando en 1868 el alemán George Beard desde un enfoque médico, hizo
referencia a una sobrecarga nerviosa, popularizada bajo el término neurastenia,
que hacía referencia a una sobrecarga ante las nuevas demandas del entonces
nuevo siglo. Beard y otros investigadores consideraban como posibles causas los
factores sociales y económicos, así como las exigencias laborales. En aquella
época se contemplaban los síntomas físicos y emocionales en el marco de lo que
se llamó fatiga patológica, agotamiento nervioso o irritabilidad mórbida

En el siglo XX el estrés fue catalogado como una enfermedad cuya causa era
directamente psicológica o estaba relacionada con conflictos personales. En
1920, los psicoanalistas empezaron a plantear algunas teorías que buscaban
explicar el estrés desde la conciencia; así, el estrés dejó de ser un diagnóstico
clínico y se convirtió en un diagnóstico psicológico: recibió el nombre de fatiga
crónica ( Gijswijt-Hofstra, 2001). En las primeras investigaciones sobre el
estrés, Cannon (1929) apuntó a que la etiología del estrés se debía a factores
externos o ambientales, los que denominó factores estresores; por lo tanto, el
estrés se consideraba un conjunto de estímulos del medioambiente que alteraban
el funcionamiento del organismo. De acuerdo con este planteamiento, el estrés es
concebido como un factor exógeno, en tanto los hechos y las situaciones serían
las causas generadoras.

El término estrés fue utilizado por primera vez en 1936, cuando Hans Selye —
considerado como el padre del concepto moderno de estrés— publicó un artículo
en la revista Nature, en el que cambió la definición que había establecido
Cannon. Seyle (1983) lo definió como la reacción del ser humano ante una
situación “estresante”. Por lo tanto, el estrés sería una respuesta ante una
situación que puede desencadenar consecuencias mentales, anímicas o un efecto
somático y, posiblemente, alterar la funcionalidad de la persona en su vida diaria.
Para describir el estrés, este autor planteó varias etapas del proceso, a saber:
alarma, resistencia y agotamiento. Tal proceso recibió el nombre de síndrome
general de adaptación ( Lazarus & Folkman, 1986).

Desde entonces, las definiciones de estrés han derivado en nuevos significados

y visiones. La Organización Mundial de la Salud (1993) define estrés como el
“conjunto de reacciones fisiológicas que preparan al organismo para la acción”
(p. 124). De esta definición deriva considerarlo una respuesta fisiológica,
psicológica y conductual de un individuo que intenta adaptarse y ajustarse a las
presiones endógenas y exógenas en las situaciones de emergencias. Selye (1983),
por su parte, lo define como “respuesta general del organismo ante cualquier
estímulo ‘estresor’ o situación estresante” (p. 84). El autor no considera los
estímulos estresores como componentes del riesgo que van afectar el equilibrio
psicofísico del individuo.

El fenómeno del estrés se lo suele interpretar en referencia a una amplia gama de

experiencias, entre las que figuran el nerviosismo, la tensión, el cansancio, el
agobio, la inquietud y otras sensaciones similares, como la desmesurada presión
escolar, laboral o de otra índole. Igualmente, se lo atribuye a situaciones de miedo,
temor, angustia, pánico, afán por cumplir, vacío existencial, celeridad por cumplir
metas y propósitos, incapacidad de afrontamiento o incompetencia interrelacional
en la socialización.

Desde entonces, el estrés ha sido estudiado desde varias disciplinas médicas,

biológicas y psicológicas con la aplicación de tecnologías variadas y avanzadas, y
con enfoques teóricos diferentes. Por ejemplo, los enfoques fisiológicos y
bioquímicos resaltaron la importancia de la respuesta orgánica, es decir, el
nacimiento del estrés en el interior de la persona. Las orientaciones psicosociales,
por otra parte, han puesto el acento en el estímulo y en la situación que genera el
estrés, enfocándose en factores externos. En contraste, otras tendencias
mediacionales o transaccionales, han hecho énfasis en definir el estrés de forma
interactiva. Atribuyen al sujeto la acción decisiva en el proceso, al explicar que el
estrés tiene su origen en la evaluación cognitiva que hace la persona al
intermediar entre los componentes internos y los que provienen del entorno.

Asimismo hay otra perspectiva, que se centra en la calidad o naturaleza del estrés,
distinguiendo si es negativo, denominado distrés, o positivo, denominado eustrés.
Cuando las respuestas a los estímulos estresores se realizan en armonía,
respetando los parámetros fisiológicos y psicológicos del sujeto, son adecuadas
en relación con la demanda y se consume biológica y físicamente la energía
dispuesta por el sistema general de adaptación, se habla de eustrés.
Inversamente, cuando las respuestas han sido insuficientes o exageradas en
relación con la demanda, ya sea en el nivel biológico, físico o psicológico, y no se
consume la energía mencionada, entonces se produce distrés.

En cambio, los modelos más recientes sobre estrés, denominados modelos

integradores multimodales, sugieren que el estrés no puede definirse desde una
concepción unívoca, sino que debe comprenderse como un conjunto de variables
que funcionan de forma sincrónica y diacrónica, dinamizadas a lo largo del ciclo
vital. Estos modelos presentan una visión comprensiva más amplia sobre el tema.
Por ello, aunque la propuesta teórica de Lazarus suele considerarse como de
carácter interactivo, este sugirió en 1966 que se entendiera el estrés

Como un concepto organizador utilizado para entender un alto grupo de

fenómenos de gran importancia en la adaptación humana y animal. Por tanto, no
se considera el estrés como una variable sino como una rúbrica de distintas
variables y procesos.

4. Definición de estrés académico

Orlandini (1999), siguiendo la tradición que concibe el estrés como una

tensión excesiva, señala que ''desde los grados preescolares hasta la
educación universitaria de postgrado, cuando una persona está en (...)
período de aprendizaje experimenta tensión. A ésta se le denomina
estrés académico, y ocurre tanto en el estudio individual como en el
aula escolar'', (citado en Barraza, 2004, p. 143).

En esta misma línea, Caldera, Pulido y Martínez (2007) definen el estrés

académico como aquél que se genera por las demandas que impone el
ámbito educativo. En consecuencia, tanto alumnos como docentes,
pueden verse afectados por este problema. Sin embargo, nos vamos a
focalizar en el estrés académico de los estudiantes universitarios.

Por otra parte, hay un enfoque psicosocial del estrés académico, que
enfatiza los factores psicosociales que pueden originarlo, y que lo
concibe como

el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos,

emocionales, ya sea de carácter interrelacional o intrarrelacional, o
ambientales que pueden ejercer una presión significativa en la
competencia individual para afrontar el contexto escolar en rendimiento
académico, habilidad metacognitiva para resolver problemas, pérdida de
un ser querido, presentación de exámenes, relación con los compañeros
y educadores, búsqueda de reconocimiento e identidad, habilidad para
relacionar el componente teórico con la realidad específica abordada
(Martínez y Díaz, 2007, p. 14).

Finalmente, se enuncia la definición de estrés académico, que desde el

modelo sistémico cognoscitivista, hace Barraza (2006), uno de los
autores latinoamericanos que más ha aportado datos investigativos y
conceptuales sobre el tópico que nos ocupa:
El estrés académico es un proceso sistémico, de carácter adaptativo y
esencialmente psicológico, que se presenta a) cuando el alumno se ve
sometido, en contextos escolares, a una serie de demandas que, bajo la
valoración del propio alumno son considerados estresores (input); b)
cuando estos estresores provocan un desequilibrio sistémico (situación
estresante) que se manifiesta en una serie de síntomas (indicadores del
desequilibrio); y c) cuando este desequilibrio obliga al alumno a realizar
acciones de afrontamiento (output) para restaurar el equilibrio sistémico
(p. 10).

I NSTRUMENTOS

Se empleó una ficha de datos elaborada previamente por los investigadores con
preguntas cerradas y con opciones de respuesta en la que se recolectó la
información sobre datos sociodemográficos, datos escolares y de disponibilidad
tecnológica (acceso a internet, cantidad de dispositivos con el que cuenta, si
comparte dispositivos en casa). Además de la ficha de datos se empleó la Escala
de Estresores Académicos (ECEA; González et al., 2016), Inventario de Estrés
Académico SISCO (Barraza, 2007) y la Escala de Afrontamiento de Estrés
Académico (A-CEA; González, Valle et al., 2010), las propiedades psicométricas
se describen a continuación.

E SCALA DE E STRESORES A CADÉMICOS (ECEA)

Consta de 54 reactivos que valorar el grado en que el estudiante universitario

percibe situaciones o circunstancias del contexto académico que pueden ser
percibidos como amenazantes. Considera ocho subescalas: deficiencias
metodológicas del profesorado (DEFMET), sobrecarga académica del estudiante
(SOBACA), creencias sobre el rendimiento académico (CRENREN),
intervenciones en público (INTPUB), clima social negativo (CLINEG), exámenes
(EXAM), creencia de valor de los contenidos (CARVAL), dificultades de
participación (DIFPAR). Cada reactivo puntúa sobre una escala de estimación tipo
Likert de 5 puntos (1=nunca, 2=alguna vez, 3=bastantes veces, 4=casi siempre,
5=siempre). Puntajes altos indican los estresores más relevantes percibidos por
los estudiantes universitarios. La escala cuenta con una consistencia interna de un
Alpha de Cronbach total de 0.96 en población peruana, asimismo, se valoró la
validez de constructo por medio del análisis factorial exploratorio con el método de
máxima verosimilitud obteniéndose un valor KMO de .874 (Chávez et al., 2019).

I NVENTARIO DE E STRÉS A CADÉMICO SISCO

 Consta de 31 reactivos que permiten identificar la presencia y el nivel de estrés
académico. Considera tres dimensiones: estresores (EST), reacciones (REAC) y
estrategias de afrontamiento (ESTAFR). El primer ítem determina el nivel de
preocupación o nerviosismo, ocho ítems identifican la frecuencia en que las
demandas del entorno son valoradas como estímulos estresores, quince ítems
identifican la frecuencia con que se presentan los síntomas o reacciones al
estímulo estresor, mientras que siete ítems permiten identificar la frecuencia de
uso de las estrategias de afrontamiento. Cada reactivo puntúa sobre una escala
de estimación tipo Likert de 5 puntos (1=nunca, 2=alguna vez, 3=bastantes veces,
4=casi siempre, 5=siempre), la calificación del inventario es en orden sumativo, la
cual se realiza por dimensiones y en totalidad ofreciendo tres niveles (alto, medio y
bajo). La escala cuenta con una consistencia interna de un Alpha de Cronbach
total de .82 en población mexicana, así también se realizó una prueba de
esfericidad de Bartlett siendo significativa en .000, y el test KMO de adecuación de
la muestra alcanzó un valor .762 (Barraza, 2007).

E SCALA DE A FRONTAMIENTO DE E STRÉS A CADÉMICO (A-CEA)

Consta de 23 reactivos que permiten identificar las estrategias de afrontamiento

del estrés utilizadas por los estudiantes en el ámbito universitario. Considera tres
dimensiones: reevaluación positiva (REVPOS), búsqueda de apoyo (BUSAPO) y
planificación (PLAN). Cada reactivo puntúa sobre una escala de estimación tipo
Likert de 5 puntos (1=nunca, 2=alguna vez, 3=bastantes veces, 4=casi siempre,
5=siempre), puntajes altos indican la predominancia determinada estrategia ello a
través de tres niveles. La escala cuenta con una consistencia interna de un Alpha
de Cronbach total de .89 en población española (Cabanach et al., 2010).

P ROCEDIMIENTO

Los datos se obtuvieron mediante un formulario distribuido y aplicado en línea

utilizando la aplicación Google Forms. Una vez que se localizaron los potenciales
participantes a través de los docentes y de distintos directorios universitarios de
las instituciones participantes, se les invitó a participar de manera voluntaria a
través de Messenger, WhatsApp o e-mail. La encuesta estuvo disponible del 20 de
noviembre al 10 de diciembre de 2020.

C ONSIDERACIONES ÉTICAS

La presente investigación se sujetó a lo establecido en el Código Ético del

Psicólogo Mexicano (Sociedad Mexicana de Psicología, 2007) y la Norma Oficial
Mexicana NOM-012-SSA3-2012 (Secretaría de Gobernación, 2013), que
establecen los criterios para la ejecución de proyectos de investigación para la
salud en seres humanos. También se sujetó esta investigación al Código Helsinki
(Asociación Médica Mundial, 2013). Se presentó a cada participante un
consentimiento informado previo a su participación, el cual debía ser aceptado
obligadamente para poder participar.
A NÁLISIS DE DATOS

Los datos se analizaron y procesaron en el programa SPSS versión 24.0. Se

realizaron pruebas t para muestras independientes a datos que tuvieron
distribución normal, para lo cual se aplicó previamente, la prueba de Kolmogorov–
Smirnov, sí el valor fue mayor o igual a 0.05 existía normalidad y si fue menor la
distribución fue no normal. También se realizó prueba ANOVA cuando se
compararon tres o más variables.