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son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

María Esther Aguirre Lora, coordinadora

Crisol y alquimia de un oficio
de la educación
Narrar historias
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Narrar historias
de la educación
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Crisol y alquimia de un oficio

María Esther Aguirre Lora, coordinadora

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO

INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN
BONILLA ARTIGAS EDITORES
COLECCIÓN HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
Universidad Nacional Autónoma de México
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Bonilla Artigas Editores
México, 2015
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

LA9 ÍNDICE
N3
2015

Narrar historias de la educación. Crisol y alquimia de un oficio. / Coordinadora María

Esther Aguirre Lora.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

México: Bonilla Artigas Editores : UNAM, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y

la Educación, 2015.
488 p.; 15 x 23 cm.

(Colección historia de la educación)

ISBN 978-607-02-7332-2 (UNAM)
ISBN 978-607-8450-10-7 (Bonilla Artigas Editores)

Educación artística
Educación - Historiografía 9 Prólogo
Educación - Historia Silvia Figueroa Zamudio
Aguirre Lora, María Esther, coordinadora
15 Introducción. Para empezar...
María Esther Aguirre Lora

Este libro fue sometido a dos dictámenes a doble ciego externos, conforme a los criterios 35 TERRITORIOS TRANSVERSALES
académicos del Comité Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
37 Colgar a España de las paredes: imágenes y construcción de la
Coordinación editorial
Dolores Latapí Ortega identidad nacional desde la escuela (1875-1975)

Edición
María del Mar del Pozo Andrés
Martha Irene Díaz Cañas
Diseño de cubierta 79 Construir con otros. Antonio García Cubas y el cuerpo de la
Diana López Font
Nación (1853-1910)
Primera edición: 2015
María Esther Aguirre Lora
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151 La condición de experto médico-pedagógico de Ovide Decroly
© Bonilla Artigas Editores Marc Depaepe, Frank Simon y Angelo van Gorp
Cerro Tres Marías núm. 354
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04200, México, D.F. 183 Circulación internacional y apropiación local de modelos
ISBN: 978-607-02-7332-2 (UNAM) culturales: los registros de viaje de un educador brasileño
ISBN: 978-607-8450-10-7 (Bonilla Artigas Editores)
Marta Maria Chagas de Carvalho
Se prohíbe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de esta obra por cual-
quier medio impreso, mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético u otro existente o por
existir, sin el permiso previo del titular de los derechos correspondientes.

Impreso y hecho en México

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219 PUENTES Y COMUNIDADES

221 Escenarios de la educación moderna: mediadores culturales en la

salud y en la enfermedad
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Antonio Santoni Rugiu

251 La frontera de la letra o la educación al margen de la escuela:

letrados e iletrados en contacto (México, siglo XIX)
Juan Leyva y Rosalina Ríos

297 Un enclave conservador de México. Política, poder y educación

en Puebla, 1932-1940
Jesús Márquez Carrillo

331 Legado, comunidad e integración. La experiencia de la red

escolar judía
Marcela Gómez Sollano y Martha Corenstein Zaslav

359 De la práctica pedagógica a los saberes escolares: la otra historia

Alejandro Álvarez Gallego

387 VISLUMBRES Y REMINISCENCIAS

389 Memoria, patrimonio y educación

Antonio Viñao

421 La invención del futuro. Las Exposiciones Universales y la

educación
Agustín Escolano Benito

451 Historia de la educación y giro visual: cuatro comentarios para

una discusión historiográfica
Inés Dussel
 Lawn, Martin y Ian Grosvenor, “When in Doubt, Preserve: Exploring the
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Traces of Teaching and Material Culture in English schools”, Histo-
ry of Education, vol. 30, num. 2, 2001, pp. 117 y ss.
––––––––– y Ian Grosvenor (eds.), Materialities of Schooling, Óxford,
Symposium Books, 2005.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Lozano, Jorge, El discurso histórico, Madrid, Alianza Editorial, 1994.
Manguel, Alberto, Leer imágenes, Madrid, Alianza Editorial, 2002.
Orellana, Juan, La exposición universal de París en 1867, Barcelona, Libre-
ría de Mañero, 1867.
Petherick, Rosa C. y Kate J. Fricero, El mundo de los niños, Barcelona,
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Plum, Williams, Les expositions universelles au xxe siécle, spectacles du
changement socio-culturel, Bonn, Friedrich Eber, 1977.
Sacchetto, Pier Paolo, El objeto informador. Los objetos de la escuela: entre
la comunicación y el aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 1986.
Tanizaki, Junichirô, El elogio de la sombra, Madrid, Siruela, 2003.
Vallín, Asciclo F., La instrucción popular en Europa. Rectificación del mapa
de Mr. Manier, Madrid, Imprenta Aribau, 1878.
White, Hayden, El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representa-
ción histórica, Barcelona, Paidós, 1992.
Yeves, Carlos, Programa de primera enseñanza. Aritmética. Librería de la
viuda de Hernando, 1894.
AGUSTÍN ESCOLANO BENITO
450
451
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y GIRO VISUAL:
CUATRO COMENTARIOS PARA UNA DISCUSIÓN
HISTORIOGRÁFICA1
Inés Dussel2
Las imágenes siempre han estado presentes en la escritura de la his-
toria. En culturas prealfabéticas, el lenguaje para producir registros
y narrativas del pasado eran las imágenes y el lenguaje oral, pero la
emergencia de la escritura reorganizó los usos y funciones del len-
guaje visual.
Un ejemplo de esta reorganización, que provee un contrapunto
interesante con la modernidad, puede encontrarse en la cristiandad
medieval. En tanto formación cultural excepcional en su “mono-
teísmo iconofílico”, al decir de Marie-José Mondzain, 3 la cristian-
dad medieval planteó una relación estrecha entre textos e imágenes,
ya sea explícita —como en los libros ornamentados— o implícita
1 Este texto retoma y amplía algunos argumentos desarrollados en un artículo anterior, publi-
cado por la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (Inés Dussel, "Imágenes y visua-
lidad. Nuevos campos de investigación para la historia de la educación" Anuario de Historia
de la Educación, núm. 9, 2008, pp. 183-196); y una revisión posterior “The Visual Turn in the
History of Education: Four Comments for a Historiographical Discussion" en T.S. Popkewitz
(ed.), Rethinking the History of Education. Transnational Perspectives on Its Questions, Methods,
and Knowledge, Nueva York, Palgrave MacMillan, 2013, pp. 29-49.
2 DIE-CINVESTAV en México.
3 La autora discute la predominancia de las construcciones cristianas de la visión humana como
algo que surge natural y espontáneamente de la imagen. Tanto el judaísmo como el Islam
han sido iconoclastas, y se han opuesto a esta equivalencia, aunque de maneras distintas: el
judaísmo ha sido más consistente en limitar el poder de la mirada y ha propuesto el habla
y la escucha como las únicas formas de conocer a Dios; mientras que el Islam, con una rica
tradición icónica, ha seguido caminos similares al cristianismo en su búsqueda de controlar
"la tensión entre lo que se muestra por demás y lo que se ve de menos" (Marie-José Mondzain,
"What Does Seeing an Image Mean”, Journal of Visual Culture, vol. 9, núm. 3, 2010, pp. 309).
 —como en las esculturas monumentales que referían a textos escri-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
tos, sobre todo la Biblia.4 En este régimen, las imágenes no estaban
subordinadas al lenguaje verbal. Por el contrario, de acuerdo con
historiadores medievalistas, lo visual gozó de cierta independencia
del texto y eso posibilitó crear formas y figuras con mayor libertad;
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
además impidió que se definiera una “herejía de la imagen”, como
sí la hubo del Verbo,5 y las imágenes contaban historias distintas de
las de los textos.6 Las imágenes no eran símbolos “pobres” para los
analfabetos: los claustros y los libros, cuyos usuarios o lectores eran
predominantemente clérigos, estaban llenos de narrativas visuales.
Los signos pictóricos estaban relacionados con funciones rituales, lo
que les daba una rica vida en sí mismos, que corría paralela a la de
las palabras.
En el siglo XVI surgió un impulso iconoclasta, fundado en gue-
rras religiosas, pero también en la incipiente ciencia moderna, que
buscó destruir iconos y signos, y que reconfiguró los ámbitos de lo
visible y lo invisible.7 Ese momento inauguró una época donde las
imágenes se convirtieron en signos secundarios al lenguaje verbal.
Las pedagogías visuales ayudaron a producir esta jerarquía, al tra-
ducir cada porción de lo visible en sentidos verbales particulares,
como se discutirá más adelante.
La escritura de la historia evidenció estas nuevas configuracio-
nes. En los siglos XIX y XX, los trabajos históricos fueron escritos
privilegiando la palabra, y plantearon una poética que volvía equi-
valentes el habla con lo visible, y el evento con su documentación.8
Sin embargo, como en la época medieval, esto no significó que las
4 Jean-Claude Schmitt, "Les images médievales" en Christian Delporte, Laurent Gervereau y De-
nise Maréchal (eds.), ¿Quelle est la place des images en histoire?, París, Nouveau-Monde Éditions,
2008.
5 Ibid., p. 37.
6 Cfr. Georges Didi-Huberman, Ante el tiempo. Historia del arte y anacronismo de las imágenes,
Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2005.
7 Bruno Latour, On the Modern Cult of the Factish Gods, Durhman, North Carolina/Londres, Duke
University Press, 2010.
8 Jacques Rancière, 'L'hlstoricité du cinéma" en Antoine de Baecque y Christiana Delage
(comps.), De l'histoire au cinéma, París, Complexe, 1998.
INÉS DUSSEL
452
imágenes fueran escasas; por el contrario, fue una época de produc-
ción de ricas tecnologías visuales e iconografías a través de retra-
tos y panteones de héroes nacionales, monumentos y estatuas. Los
museos de arte y de historia, así como los libros de texto, volvieron
accesibles un conjunto de imágenes de batallas, escenas diarias y lu-
gares de memoria colectiva que se suponía constituirían el repertorio
visual del nuevo público.9
Las imágenes estaban allí, pero, particularmente en las huma-
nidades y las ciencias sociales, estaban privadas de densidad y es-
pecificidad —excepto en el área de la historia del arte—. Así, no
es sorprendente que no hubiera una amplia reflexión historiográfica
sobre el rol de las imágenes. El historiador francés Christian Del-
porte cita discusiones en seminarios de historia a fines de los años
setenta en las que su investigación sobre los posters de propaganda
política era recibida como un “buen momento de distracción”, des-
pués del cual había que retornar al “trabajo serio”.10 Las imágenes
eran consideradas ilustraciones y ejemplos de narrativas históricas,
o bien documentos transparentes para los que no había aparato crí-
tico.11 Los historiadores sospechaban del uso de materiales visuales
como fuentes históricas, tanto por falta de formación como por cier-
ta “ceguera” epistemológica.12
La situación ha cambiado mucho en los últimos veinte años de-
bido al giro visual o pictórico13 en las humanidades y las ciencias so-
9
Cfr. Laura Malosetti Costa, Los primeros modernos. Arte y sociedad en Buenos Aires a fines del siglo
XIX, Buenos Aires, FCE, 2001; Maurice Samuels, “The Illustrated History Book. History between
Word and Image” en Vanessa Schwartz y Jeannene Przyblyski (eds.), The Nineteenth-century
Visual Culture Reader, Nueva York, Routledge, 2004.
10 Christian Delporte, "De la légitimatlon a I'affirmation", en Christian Delporte, Laurent Gerve-
reau y Denise Maréchal (eds.), Quelle est la...?, 2008, p. 11.
11 Laurence Bertrand-Dorléac et al.,"Présentation", Vingtiéme Siècle. Revue d'Histoire, vol. 72, núm.
4,2001.
12 Jennifer Tucker y Tina Campt, “Entwined Practices: Engagements with Photography in Histori-
cal Inquiry", History and Theory, número temático 48, 2009.
13 Mitchell habla del "giro pictorial” para dar cuenta de una diferencia presente en el Idioma in-
glés entre "image" y “picture". Mientras que la imagen forma parte de un campo de iconicidad
más general y que puede ser un acto involuntario, la imagen-"picture” refiere a un objeto
concreto, con sus soportes, materiales, factura específica, y que constituye un acto de repre-
sentación deliberado (Tom Mitchell, "Showing Seeing", Journal of Visual Culture, vol. 1, núm.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
453
 ciales. Como Tom Mitchell14 ha señalado, se trata de “un redescubri-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
miento poslingüístico de la imagen como un complejo juego entre la
visualidad, los aparatos, las instituciones, los discursos, los cuerpos
y la figuralidad”. Lejos de ser “una vuelta a la mímesis ingenua, a
teorías de la representación como copia o correspondencia”, privile-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
gia las maneras en las que se construye una forma particular de ser
espectador y de interpretar las imágenes. 15 Este giro visual considera
que “los materiales visuales de todo tipo son tan complejos y sig-
nificativos como la cultura impresa”. 16 Las imágenes han entrado
al campo de la investigación social e histórica como fuente y como
objeto de investigación, lo que puede verse en la creciente literatura
sobre la historia de lo visual y sus tecnologías. 17
Por otra parte, hay importantes desarrollos técnicos que han
hecho posible registrar, archivar y diseminar las imágenes de for-
mas más rápidas y más económicas. La “era de la reproducción
mecánica” de las imágenes (parafraseando la expresión de Walter
Benjamin —1933— para el arte) ha dado pie a una era de la multi-
plicación digital que ha convertido el archivo cultural en algo que
parece casi infinito en sus alcances. La digitalización vuelve más
fácil estudiar y circular imágenes que antes, y también convierte
los procesos de archivo y transferencia más evidentes y rastreables
que antes. 18 Los cambios en los regímenes de atención ponen más
2, 2000 p. 12). Preferimos utilizar la expresión “giro visual” ya que nos parece más correcta en
castellano, pero aclaramos que lo entendemos en el sentido que explícita Mitchell.
14 Ibid., 2002 p. 23.
15 Ibid.
16 Nicholas Mirzoeff, The Right to Look. A Counterhistory of Visuality, Durham, NC & Londres, Duke
University Press, 2011, p. XV.
17 Fernando Aguayo y Lourdes Roca (eds.), Imágenes e investigación social, México, Instituto de
Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 2005; Peter Burke, Visto y no visto. El uso de la imagen
como documento histórico, Barcelona, Critica, 2005; Jonathan Crary, Techniques of the Observer.
On Vision and Modernity in the Nineteenth Century, Cambridge, MA/Londres, MIT Press, 1995;
Jonathan Crary, Suspensions of Perception. Attention, Spectacle and Modern Culture, Cambridge,
The MIT Press, 2000; Lorraine Daston y Peter Galison, Objectivity, Nueva York, Zone Books, 2007;
Vanessa Schwartz y Jennifer Przyblyski, The Nineteenth-Century..., 2004.
18 Constanza Caraffa, "From 'Photo Libraries'to 'Photo Archives'. On The Epistemological Potential
of Art-Historical Photo Collections" en Constanza Caraffa (ed.), Photo Archives and the Photo-
graphic Memory of Art History, Berlin, Deutscher Kunstverlag GmbH, 2011.
454 INÉS DUSSEL
énfasis en la atracción visual que en las narrativas. 19 Todos esos
movimientos facilitan, y también presionan a los académicos hacia
el estudio y uso de las imágenes en sus investigaciones y en sus
presentaciones.
¿Cuál ha sido el impacto de este movimiento en la historia de la
educación? ¿Ha conducido a una renovación historiográfica? Aun-
que no hay respuestas claras, sí es evidente que hay un volumen
creciente de trabajos en el área. Dos de las revistas más importantes
del campo han dedicado números especiales a la cuestión visual: en
el año 2000, la revista Paedagogica Historica, de la International
Standing Conference for the History of Education (ISCHE), dedicó
un número a los desafíos de lo visual en la historia de la educa-
ción; la revista británica History of Education publicó un número
temático en 2007 editado por Catherine Burke sobre “El cuerpo del
escolar”, centrado fundamentalmente en metodologías visuales. La
revista catalana de historia de la educación también ha dedicado
un número especial a la fotografía y la historia. En 2010, la revista
catalana Educació i Història, también dedicó un número especial a
la fotografía y la historia. En conjunto, hay un cuerpo importante de
artículos y trabajos dedicados al tema,20 pero hay pocas discusiones,
sobre la orientación de esta producción, sus métodos y paradigmas, 21
y lo que implican en términos de la escritura de historias educativas.
Por otra parte, estas revisiones han mirado sobre todo dentro del
19 Cfr. Jonathan Crary, Suspensions of Perception, 2000; Tom Gunning, "Attractions: How They
Came Into The World", en Wanda Strauven (ed.), The Cinema of Attractions Reloaded, Amster-
dam, Amsterdam University Press, 2006.
20 Véase, además de lo que ya ha sido mencionado, los trabajos de lan Grosvenor, Martin Lawn,
Kate Roumanière, Silences & Images. The Social History of Classrooms, Nueva York, Peter Lang,
1999; Antonio Nóvoa, ”Ways of Saying, Ways of Seeing: Public Images of Teachers (19th-20th
Century)”, Paedagogica Histórica, vol. 36, núm. 1, 2000; Martin Lawn, Modelling the Future. Ex-
hibitions and the Materiality of Education, Óxford, UK, Symposium Books, 2009; y otros que se
citarán a lo largo del capítulo.
21 Véase algunas excepciones en Ulrich Mietzner, Kate Myers y Nick Peim (eds.), Visual History.
Images of Education, Bern, Peter Lang, 2005; Fay Gasparini y Malcolm Vick, 'Picturing the His-
tory of Teacher Education: Photographs and Methodology", History of Education Review, vol. 35,
núm. 2, 2005; Marc Depaepe y Frank Simon, "Sobre el treball amb fonts: consideraclons des del
taller sobre la històría de l'educació”, Educació i Història. Revista d'Historia de l’Educació, núm. 15,
2010.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 455
 campo de la historia educativa, y no siempre se han producido diá-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
logos con trabajos interdisciplinarios.
En este trabajo, me gustaría discutir algunas influencias de los
efectos del giro visual en la historia de la educación, y abrir una con-
versación más explícita con la historia de la cultura visual. Quiero
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
presentar mis ideas como comentarios u observaciones que no se
proponen producir un gran panorama22 desde arriba y desde afue-
ra de la historia de la educación. Antes bien, quisiera realizar una
lectura oblicua que se centre en las repeticiones, puntos ciegos y pa-
radojas de una producción que se está expandiendo en volumen y
locación, y que es heterogénea en sus teorías y conceptualizaciones.
El corpus considerado son obras significativas en la historiografía
educativa, pero no se limita a las que se inscriben explícitamente
en este campo. En las lecturas que vengo realizando en los últimos
años, encontré obras hechas en otras áreas de la historia que encuen-
tro particularmente elocuentes para la historia de la educación, 23 y
también obras de la investigación educativa y visual que, aunque no
son en principio históricas proponen una perspectiva histórica para
pensar los cambios en lo visual en la educación y la cultura. 24
El capítulo se organiza en cuatro secciones: cada una está dedi-
cada a una observación o comentario sobre el estado de la cuestión.
En primer lugar, quisiera analizar el uso dominante de las fotografías
como registros visuales, que son consideradas muchas veces como
documentos transparentes y unidimensionales. Este predominio ha
llevado a no considerar otros materiales visuales como las pinturas,
los dibujos u otros productos icónicos, que son poco estudiados, y
también a una subestimación de la calidad problemática de cual-
quier representación visual, así como de su estatuto de verdad como
fuente.
En segundo lugar, vinculado con lo anterior, encuentro en mu-
chas de las obras un punto ciego en relación con la historización de
22 Cfr. Bruno Latour, Cult of the..., 2010.
23 Cfr. Deborah Poole, Vision, Race and Modernity. A Visual Economy of the Andean Image World,
Princeton, NJ, Princeton University Press, 1997.
24 Cfr. Susan Banet-Weiser, Kids Rule! Nickelodeon and Consumer Citizenship, Durham, NC, Duke
University Press, 2007.
456 INÉS DUSSEL
lo visual y sus tecnologías. Las imágenes, ya sea fotografías, pinturas
o películas, son tomadas como superficies neutrales de una cualidad
histórica que yace en el referente. Para evitar considerar las imáge-
nes como fuentes primarias “puras”, creo que los textos visuales
deben ser comprendidos como producciones irónicas complejas que
combinan las tecnologías, lenguajes y géneros visuales disponibles, y
contextos de producción y recepción específicos.
En tercer lugar, el giro visual plantea la importancia de analizar
los modos en que la escuela fue constituida como espacio visual, y se
transformó en un espectáculo digno de ser visto. Esta configuración
visual se ha naturalizado en la historia de la educación, al grado
de que es otro punto ciego de la investigación de lo visual. El argu-
mento que quisiera plantear es que lo visual no es algo externo a la
historia de la escolarización, como reflejo en un espejo, o que es sólo
el rastro dejado por los eventos pasados que podemos apreciar en
fotografías o películas, sino que lo visual tiene que ser estudiado
en sus interconexiones con la producción del espacio, de las episte-
mologías y las identidades en el campo educativo. En este sentido,
seguimos la posición de Mitchell cuando señala:
una concepción dialéctica de la cultura visual no puede contentarse
con una definición de su objeto como la construcción social del campo
visual, sino que debe insistir en explorar el reverso quiásmico de esta
posición, la construcción visual del campo social.15
En cuarto y último lugar, quisiera discutir algunos de los desa-
fíos que el giro visual plantea a la historia de la educación. Aparecen
nuevos aparatos conceptuales y metodológicos que permiten al his-
toriador interrogar lo visual en sus tecnologías específicas, y también
la organización de un ethos y de epistemologías particulares de las
que forman parte. 26 Estos desafíos están abriendo debates nuevos y
muy sugerentes sobre la naturaleza y las posibilidades de la historia
de la educación, no sólo en América Latina sino en otras regiones,
25 Tom Mitchell, "Showing Seeing", 2002, p. 171.
26 Lorraine Daston y Peter Galison, Objectivity, 2007.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 457
 y puede contribuir a tender puentes entre tradiciones intelectuales e
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historiográficas diferentes.
PRIMER COMENTARIO: LA METÁFORA FOTOGRÁFICA
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
Y LOS LÍMITES DE LAS FUENTES
La mayoría de los trabajos que usan imágenes como fuentes se basan
en fotografías.27 Esto puede deberse a su disponibilidad en los repo-
sitorios visuales y también, en la era digital, a la facilidad con que se
archivan y se transfieren.
El privilegio de la fotografía también se vincula con su éxito en
ocupar el centro de las representaciones visuales por más de un siglo, y
en proveer las metáforas centrales para pensar lo visual. En una discu-
sión reciente de la imagen como “testimonio” o “captura” de un mo-
mento histórico particular, Lynn Hunt y Vanessa Schwartz señalan que,
la fotografía tuvo efectos profundos en la forma de pensar la relación
entre la imagen y el mundo exterior representado en ella. [...] Los
estudiosos empezaron a reinterpretar las imágenes hechas antes de la
fotografía (ya fueran esculturas, pinturas o tapices) a través de un ima-
ginario fotográfico, suponiendo que la gente había intentado siempre
representar lo real, de mejor o peor forma. 28
La promesa de la fotografía de producir una “objetividad
mecánica” 29 recibió una amplia adhesión entre los investigadores
sociales. Incluso Sigfried Kracauer, un lúcido analista del cine, dijo
que “las fotografías tienen una indudable afinidad con la realidad
no escenificada”. 30 La “realidad no escenificada” de las fotos segu-
27 Por ejemplo. Fay Gasparini y Vick Malcolm, 'Picturing the History" 2006, pp. 16-31; Fernando
Aguayo y Lourdes Roca, Imágenes e investigación..., 2005.
28 Lyn Hunt y Vanessa Schwartz, 'Editorial: Capturing the Moment: Images and Eyewitnessing in
History' Journal of Visual Culture, vol. 9, núm. 3, 2010, p. 259.
29 Lorraine Daston y Peter Galison, Objectivity, 2007.
30 Kracauer, "Unstaged Reality' 1960, p. 18, citado en Lyn Hunt y Vanessa Schwartz, "Editorial:
Capturing the..." 2010.
458
ramente encuentra poco apoyo en estos días, pero su afinidad con
la realidad es una creencia popular muy extendida,31 y no sólo en el
público en general: la imaginación fotográfica ha permeado incluso
en los historiadores del arte, un cuerpo de académicos sofisticados si
los hay, probablemente porque su disciplina surgió como tal al mis-
mo tiempo que se inventaba y difundía la fotografía. Una curadora
e historiadora muy reconocida, Constanza Caraffa, argumenta que
una consecuencia de este desarrollo paralelo [de la historia del arte y
de la fotografía] fue la creación de archivos fotográficos de “reproduc-
ciones” de trabajos de arte y arquitectura que se volverían [...] el labo-
ratorio central del historiador de arte. Como señaló André Malraux en
su Musée imaginaire, la historia del arte desde el siglo XIX se ha vuelto
equivalente a la “histoire de ce qui est photographiable”. 32
Estos vínculos entre las posibilidades técnicas y los supuestos
epistemológicos son también señalados por John Berger, 33 que nota
que la cámara, el positivismo y la sociología crecieron juntos en el
siglo XIX, y compartieron la creencia de que los hechos observables
y cuantificables le ofrecerían a los seres humanos un conocimiento
completo y objetivo.
Los “postulados de verdad” de representar la vida en términos
precisos y objetivos han sido centrales en los usos públicos de la
fotografía, sobre todo en la investigación científica y el fotoperiodis-
mo. Estos postulados no surgieron de un estatuto ontológico de las
imágenes técnicas, sino que están vinculadas con las formas en que
31 La manipulación digital ha herido esta creencia, pero no ha sido (¿todavía?) totalmente des-
cartada. Como dice Tom Gunning, aunque lo digital da mucha libertad para manipular una
foto y convertirla en algo distinto, todavía la fotografía “sigue siendo parasitaria del reclamo
inicial de precisión contenida en algunos usos de la fotografía” (Tom Gunning, "What's the
Point of An Index? or, Faking Photographs", en K. Beckman y J. Ma. Durham, Still Moving. Bet-
ween Cinema and Photography, North Carolina/Londres, Duke University Press, 2008, p. 27).
Esto es, las transformaciones de una foto, su carácter lúdico, todavía dependen de poder ser
reconocidas como fotos. Hay un “postulado de verdad" que mantiene su importancia aun en
la producción y circulación de la fotografía digital.
32 Constanza Caraffa, “From ‘Photo Libraries'...”, 2011, p. 11.
33 John Berger y Jean Mohr, Another Way of Telling, Nueva York, Vintage Books, 1995. 459

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las fotografías se convirtieron en signos legibles en la modernidad.
Un ejemplo de esto es la constatación de que la fotografía no estable-
ció su autoridad como representación confiable de forma inmedia-
ta. El estudio de Thierry Gervais sobre la prensa ilustrada durante
la guerra de Crimea en 1855 evidencia que los editores tenían una
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
relación problemática y ambigua con las fotografías de la guerra, y
en la ilustración de las noticias prefirieron dibujos y pinturas como
representaciones más útiles y más ajustadas de la realidad. 34 En la
perspectiva de los editores, las fotografías capturaban todo lo que
estaba frente al lente; el dibujo podía apuntar a detalles y transmitir
climas emocionales que era lo que quería ser subrayado, y que pare-
cían más próximos al acontecimiento. 35
E1 uso de fotografías en el trabajo histórico ha sido tomado casi
totalmente por la noción de que las imágenes capturan momentos
de la experiencia histórica y la vuelven disponible para otros sin me-
diación. Si bien son vistos como representaciones “escenificadas”,
como puestas en escena de realidades particulares orquestadas por
quienes tienen el poder de la cámara, 36 esa crítica cree que, si pu-
diera desecharse al “director de escena”, la fotografía capturaría la
realidad.
La persistencia de esta creencia puede ser vista en el lúcido en-
sayo de Kate Rousmanière sobre cómo interpretar un conjunto de
tres fotografías de un grupo escolar noruego que datan de 1895. En
su artículo, ella juega con la idea de una realidad “escenificada” y
discute la noción de que hay iconos “fáciles de leer”; además, quiere
probar que la interpretación histórica siempre es más compleja. 37
Pero la lectura del artículo puede tener el efecto opuesto, probable-
34 Thierry Gervais,'Witness to War: the Uses of Photography in the Illustrated Press, 1855-1904”
Journal of Visual Culture, vol. 9, núm. 3,2010.
35 William Fox Talbot (1800-1877), uno de los primeros fotógrafos, dijo que la fotografía era "una
ayuda mecánica para aquellos que carecen de talento para dibujar” (citado en Tom Gunning,
'What's the Point...', 2008, p. 27).
36 Cfr. Eric Margolis, 'Class Pictures: Representations of Race, Gender and Ability in a Century of
School Photography' Visual Sociology, núm. 14,1999.
37 Kate Rousmanière, "Questioning the Visual in the History of Education”, History of Education,
vol. 30, núm. 2,2001.
460 INÉS DUSSEL
mente porque la autora coloca la apertura sólo del lado de la subje-
tividad del espectador y no interroga las fotografías en sí mismas. En
su análisis de las tres fotografías, Rousmanière opone una primera
imagen con cuerpos quietos y rígidos, lo que uno consideraría como
una típica foto escolar de una clase, y dos fotografías del mismo
grupo en una situación relajada y risueña, aparentemente tomada
justo antes o después de la foto que se supone es la “oficial”. Esta úl-
tima parece querer mostrar la eficacia de la escuela en controlar los
cuerpos infantiles; las otras dos parecen más “reales”, más cercanas
a la experiencia de Rousmanière de moverse y reírse en la escuela. 38
Para la autora, el factor importante en el análisis son las expe-
riencias escolares en las que se inscriben las fotos. El problema que
ella encuentra en la interpretación son las expectativas, las series de
imágenes y los sentimientos con los que uno vincula una fotografía
particular. Aunque no le confiere más “verdad” a las imágenes “re-
lajadas” que a la “oficial”, porque sostiene que la verdad está en los
ojos de quien mira, encuentra que las imágenes relajadas están más
próximas a su experiencia, y no avanza en cuestionar que aparecer
“natural” y riéndose no borra la mediación del medio. Así, las foto-
grafías son tomadas como evidencias de la vida escolar real, algunas
(las relajadas) más que otras (las escenificadas).
El privilegio de las fotografías también está relacionado con un
movimiento historiográfico que busca incluir historias que no han
sido contadas, con el supuesto de que la fotografía puede proveer
fuentes de aquello para lo que no hay otro registro. El trabajo de
María Ciavatta39 acerca de las fotografías sobre el mundo traba-
jador de Río de Janeiro de principios del siglo XX desarrolla estas
líneas de análisis. Están las más obvias sobre la locación, los sujetos,
38 Karl Catteeuw, Kristof Dams, Marc Depaepe y Frank Simon (“Filming the Black Box: Primary
Schools on Film in Belgium, 1880-1960: A First Assessment of Unused Sources”, en Ulrich
Mietzner, Kate Myers y Nick Peim (eds.), Visual History. Images of Education, Berna, Peter Lang,
2005, pp. 203-232) retoman la crítica de Bourdieu de las fotografías "naturales”, “no posadas”,
como representaciones más realistas de la vida, y conectan este juicio y esta jerarquía con el
gusto social.
39 María Ciavatta, “Educando al trabajador de la gran 'familia de la fábrica'. Memoria, historia y
fotografía”, en Fernando Aguayo y Lourdes Roca (eds.), Imágenes e investigación social, México,
Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 2005.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 461
 la perspectiva, los límites técnicos. Pero las fotos de la “gran fami-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
lia de la fábrica” muestran jerarquías, órdenes, contrastes, que hablan
de relaciones sociales que no siempre han sido contadas por escri-
to. También destaca los pequeños signos que escapan —o no— al
montaje del fotógrafo, los objetos que se mantienen en la mano, las
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
herramientas al costado, que también permiten ver relaciones de su-
misión, organizaciones sociales, sujetos y prácticas. Presta atención a
los pequeños signos y gestos que muestran las imágenes: los objetos
que se sostienen en la mano, algo escondidos pero visibles, las he-
rramientas que se ponen momentáneamente a un lado, las miradas
que muestran enojo, vergüenza, orgullo, inquietud. Ciavatta analiza
la imagen en sus detalles, y su análisis sofisticado abre una lectura
hacia las relaciones sociales, las redes y las prácticas cotidianas.
Ciavatta adhiere al supuesto de que la fotografía es un medio
más democrático que los documentos escritos y por tanto es una
fuente muy importante en la escritura de la historia de los grupos
marginados. Las fotografías han sido consideradas particularmente
valiosas para estudiar sujetos populares sin poder o conocimiento
suficientes para producir registros escritos, sobre todo a partir del
momento en que las cámaras se volvieron más accesibles para los
sectores de menos recursos. El hecho de que la puesta en escena del
fotógrafo esté limitado por el poder de los cuerpos y de la vida social
para reaccionar o resistir es tomado como otro signo de su cualidad
diferencial como fuente que puede mostrar rastros de resistencia,
como los trabajadores de María Ciavatta.
Estas consideraciones son muy importantes, ya que prestan aten-
ción a la densidad semiótica de las imágenes y las mediaciones técni-
cas y sociales. Sin embargo, la mayor parte de estas producciones no
cuestionan los postulados de verdad de la fotografía. Aunque mucho
más podría decirse sobre la relación entre fotografía y verdad,40 cabe
recuperar el planteamiento de John Berger cuando dice que
40 “Toda imagen, aunque falsa, contiene su verdad” dice el historiador A. Jaubert (citado por
Antonio Rodríguez de las Heras, “Metodología para el análisis de la fotografía histórica” Espa-
cio, Tiempo y Forma. Serie V, Historia Contemporánea, t. 21, 2009, p. 24). El excelente ensayo
de Eduardo Cadava (1997) es particularmente iluminador en este aspecto.
462 INÉS DUSSEL
creer que lo que uno ve, cuando contempla a través de una cámara la
experiencia de otros, es la “verdad total”, implica el riesgo de confun-
dir niveles muy diferentes de la verdad. Y esta confusión es endémica
del uso público actual de la fotografía. 41
¿Qué implicaría cuestionar los postulados de verdad de la foto-
grafía? Hay trabajos recientes que muestran direcciones interesantes
al respecto. Por ejemplo, el trabajo de Ian Grosvenor sobre los álbu-
mes escolares despliega distintos aspectos del contexto en el que nos
encontramos con las fotos, no sólo vinculados con lo que vemos en
ellos sino también con el objeto fotográfico en sí mismo:
en su existencia material [una fotografía] acumula y suma distintos
sentidos cuando entra en relaciones con nuevos contextos y audien-
cias. Como consecuencia, hay una necesidad de “examinar la vida de
una imagen” (o como la llama Elizabeth Edwards, la biografía social
de una imagen) para considerar su circulación y su valor “en tanto se
mueve en el tiempo y el espacio de contexto en contexto”. 42
El trabajo de Grosvenor ayuda a reconocer las condiciones de
producción y circulación de las fotografías escolares en un álbum
escolar, y presta atención a los estilos y géneros de las imágenes, sus
usos y “vidas” cuando son desplazadas de la vida cotidiana a un
álbum y a un archivo de investigación. No es cuestión de desconfiar
de las fotografías, sino de comprenderlas como objetos complejos
que siguen sumando sentidos en su circulación y su uso. No son
objetos cerrados y definidos de una vez para siempre, cuya verdad
puede alcanzarse si se perfeccionan las metodologías. El trabajo de
Grosvenor recuerda al investigador que todas las imágenes tienen
41 Berger señala que hay otros usos de la fotografía, como los domésticos o los artísticos, que no
prometen representar una realidad, sino que quieren interrumpir y provocar verdades. Es In-
teresante convocar a estos otros usos para analizar cuáles son movilizados por la historiografía
educativa (John Berger y Jean Mohr, Another Way of..., 1995, p. 98).
42 Ian Grosvenor, “The School Album: Images, Insights, and Inequalities”, Educació i Història. Revis-
ta d'Historia de l’Educació, núm. 15, enero-junio, 2010, p. 155.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 463
 una legibilidad problemática, y —según Didi-Huberman—43 plantea
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

gráfica producir nuevos conceptos que permitan pensar y trabajar

el problema del porqué una imagen particular ha sobrevivido para con imágenes de otras maneras. Ello será explorado en la siguiente
alcanzar el presente. Interrogar la evidencia visual implica también sección.
observar cómo y cuándo, en qué régimen de lo visible, una cier-
ta imagen es valorada como fuente. Implica también considerarla
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como una fuente opaca, tanto como los documentos escritos, que no SEGUNDO COMENTARIO. LA HISTORICIDAD DE LAS
resuelve enigmas históricos sino que plantea nuevos problemas a los TECNOLOGÍAS VISUALES Y LAS IMÁGENES
historiadores. 44
Fay Gasparini y Malcolm Vick, en su revisión historiográfica sobre
Para cerrar este primer punto sobre los “tipos” de imágenes que
el uso de imágenes, han señalado que “hay una ausencia marcada de
la investigación histórico-educativa está tomando como fuente o
discusión de las cuestiones metodológicas involucradas en el uso
como objeto debemos señalar que hay trabajos que están produ-
de fotografías tanto en los análisis históricos como en la literatura
ciendo miradas originales sobre otros soportes visuales. Por ejem-
metodológica”. 47 Pero el problema no es sólo la falta de reflexio-
plo, hay un interesante trabajo que está realizando el investigador
nes metodológicas, sino también la falta de miradas conceptuales
Joeren Dekker en Holanda (1996)45 sobre las pinturas de infantes en
más complejas cuando se hace investigación con imágenes. Una pri-
el siglo XVII, que analiza específicamente el género pictórico como
mera cuestión por examinar es la discusión sobre la historicidad de
forma de conceptualización de la infancia, y no solamente como “re-
las tecnologías visuales y los regímenes visuales. Hay una línea
flejo” transparente de una idea social. En Argentina, Silvia Serra
de investigación emergente en los estudios visuales (el trabajo de
(2011)46 realizó su investigación doctoral sobre la historia de las
la historiadora brasileña Ana María Mauad [2008] 48 es un ejemplo
relaciones entre cine y escuela. Indagó sobre el cine como construc-
de ella) que inscribe las imágenes (fotografías, pinturas, películas,
tor de realidades y sus vínculos no siempre armoniosos con la forma
ilustraciones pero también objetos y arquitectura, disposiciones vi-
de transmisión y de representación de la cultura que estructura la
suales, aun imágenes mentales como los recuerdos) en campos de lo
escuela moderna.
visible y lo invisible, en configuraciones epistemológicas y políticas
Estas líneas de investigación señalan nuevos desarrollos que
y en disposiciones de lo sensible que deben ser interrogadas. Nick
cuestionan las metáforas fotográficas para analizar lo visual, incluso
Mirzoeff49 destaca que lo visual tiene una historia, que la manera
cuando se trabaja con fotografías. Pero no sólo es importante discu-
en que vemos y representamos el mundo cambia a través del tiem-
tir estas metáforas e introducir contextos y una variedad de textos
po, no sólo por las tecnologías disponibles (cuyo rol no es menor
visuales; sería igualmente relevante para una renovación historio-
en estas transformaciones), sino sobre todo porque lo social mismo
es redefinido. Mirzoeff sostiene que esa historia puede y debe ser
43 Georges Didi-Huberman, "L'image brûle" en Laurent Zimmermann, Georges Didi-Huberman,
et al., Penser par les images, Editions Cécile Defaut, Nantes, 2006.
documentada, abriendo nuevos horizontes a nuestras sensibilidades
44 lan Grosvenor y Martin Lawn, "Portraying the School: Silence in the Photographic Archive" en investigativas. El sujeto visual, una condición que todo ser humano
Ulrich Mietzner, Kate Myers, Nick Peim Bern y Peter Lang (eds.), Visual History. Images of Educa-
tion, 2005, p. 107. 47 Fay Gasparini y Malcolm Vick, "Picturing the History..." 2006, p. 17.
45 Joeren J.H. Dekker, "A Republic of Educators. Educational Messages in 17th-Century Dutch 48 Ana Maria Mauad,”Ver e conhecer: o uso de imagens na producao do saber histórico escolar"
Genre Painting" History of Education Quaterly, núm. 36, 1996, pp. 163-190.
en H. Rocha, et al. (eds.), A escrita da historia escolar. Memoria e historiografía, São Paulo, Cía das
46 Silvia Serra, Cine, escuela y discurso pedagógico. Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo
Letras, 2008, pp. 247-262.
XX en Argentina, Buenos Aires, Teseo, 2011.
49 Nicholas Mirzoeff, "Ön Visuality", Journal of Visual Culture, vol. 5, núm. 1,2006.

464 INÉS DUSSEL HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 465

 comparte: “una persona que es tanto agente de visión (independien-
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
temente de la habilidad biológica de ver) como objeto de discursos
de visualidad”. 50 En la intersección entre la capacidad de ver y los
discursos sociales sobre qué y cómo puede o debe ser visto, se confi-
gura un cierto régimen de visibilidades que nos convierte en sujetos
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
visuales.
Interrogarse sobre lo que se ha vuelto visible, cómo lo ha he-
cho, con qué instrumentos, con qué presupuestos, también habilita
a pensar en lo que se ha vuelto invisible. La pedagoga australiana
Erica McWilliam (1999) provee un buen ejemplo acerca de esto.
Trabajando sobre la historia de los castigos escolares, relata que su
madre era docente en 1950, y era considerada una buena maestra.
Sin embargo, como parte de su buena docencia, castigaba física-
mente a sus alumnos. En ese momento, ambos términos (ser buena
maestra y pegarle a los niños) no eran incompatibles. Ni siquiera, en
el recuerdo de McWilliam, el acto de pegar despertaba algún sen-
timiento de culpa, como el que tanto afecta hoy a los pedagogos;
era su obligación, su tarea, su moral duty, transformarlos en ciu-
dadanos correctos. Pocas décadas después, esta lógica de acción se
volvió “imposible de inspeccionar”, se volvió invisible; es decir, salió
de nuestro campo de pensamiento y de visibilidad. En el caso de la
investigación educativa, en esta invisibilidad importan los discursos
sobre la visualidad y los discursos pedagógicos, que ponen ciertos
actos o presencias en conos de sombra.
Para analizar estos regímenes de visualidad51 hay que partir de
leer y discutir a Heidegger, quien señala que después del Renaci-
50 Ibid., p. 54.
51 La noción de visualidad ha sido definida por Hal Foster como un hecho social que involucra
un cuerpo y una psiquis, determinado discursivamente (Hal Foster, "Preface” en Hal Foster
(ed.), Vision and Visuality, Seattle, Bay Press/DIA Art Foundation, 1988, p. ix). Nick Mirzoeff de-
dica su último trabajo a la historia de una contra-visualidad, y ubica a la visualidad como la
organización de una visión particular, desde el dueño o amo de la plantación de esclavos al
general del ejército, una visión desde arriba que busca dominar y controlar (Nicholas Mirzoeff,
The Right to..., 2011). Discute las neovisualidades de la guerra de Irak, que incluyen acerca-
mientos antropológicos a la cultura y a la traducción. Aunque simpatizo con su proyecto
intelectual y político, prefiero usar la consideración más general de Foster de la visualidad
como una organización del campo de la visión, de una posición de espectador, y no sólo de
aquella que se hace desde arriba y centralmente.
466 INÉS DUSSEL
miento, se produjo un movimiento que contuvo a todos los seres,
en el cual
el “mundo” mismo se vuelve una “imagen” cuya última función es
establecer y confirmar la centralidad del ser humano como capaz de
representación. La “Era”, o más literalmente el “Tiempo” (Zeit) de la
imagen-del-mundo se convierte así en la de la representación, Vorste-
llung, el traer-delante-y-poner-frente (al sujeto) las cosas. 52
Este movimiento es tan fuerte que dentro de este régimen de re-
presentación, las cosas “ocurren (tienen lugar) sólo en la medida en
que pueden ser puestas en (su) lugar”. Esta operación sólo puede ser
hecha por los humanos, y este movimiento los reafirma en su con-
dición de sujetos superiores, fundadores, constitutivos del mundo.
Esas formas de representación también se fueron modificando.
Jonathan Crary (1995) 53 es uno de los historiadores que ha señalado
de manera más interesante los cambios epistemológicos y políticos
que ocurrieron en los siglo XVII y XIX. Estos cambios reorganizaron
las posiciones del observador y del observado, las relaciones entre el
conocimiento y el poder, los dispositivos, y los discursos instituciona-
les que se movilizaron para sostenerlo. En una línea similar a la que
abre Bruno Latour (1993), 54 Crary destaca que estos cambios habili-
taron la posibilidad de una esfera pública entendida como un espacio
social homogéneo y abierto, en la cual uno puede moverse libremente
y rendir, sin deformaciones o alteraciones, las observaciones que uno
hace desde un punto de vista exterior y objetivo. 55 De ahí el “ver para
creer”, y también el “ver para saber”: hay en esta identificación un
aplanamiento de los complejos procesos que involucra toda repre-
sentación aplanamiento cuya herencia todavía se hace sentir.
52 Samuel Weber, Mass Mediauras. Forms, Technics, Media, Palo Alto, CA, Stanford University Press,
1996, p. 79.
53 Jonathan Crary, Techniques of the Observer. On Vision and Modernity in the Nineteenth Century,
Cambridge, MA/Londres, MIT Press, 1995.
54 Bruno Latour, We Have Never Been Modem, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1993.
55 Cfr. Luc Boltanskl, Distant Suffering. Morality, Media and Politics, trad. G. Burchell, Cambridge/
UK, Cambridge University Press, 1999, p. 29.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 467

son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Esta esfera pública se organiza en torno a un sujeto social, el
espectador moderno, que se supone debe tener al mismo tiempo una
cierta distancia e imparcialidad, una distancia entre la observación
y la acción (mediada por la reflexión), y al mismo tiempo un cierto
compromiso, es decir, un elemento emocional o sentimental que es
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
necesario para que surja algún compromiso político con la esfera
pública.56 Hay un doble proceso en juego: por un lado, se constituye
una sociedad del espectáculo, en la cual sólo vale la pena aquello que
es digno de ser mirado. 57 Por otro lado, emerge la figura del espec-
tador como una síntesis política y epistemológica del sujeto social,
lo que me parece un aspecto crucial de este régimen de visualidad
que no ha cesado de extenderse desde esa época hasta ahora —por
supuesto, con muchas mutaciones, pero también con muchas con-
tinuidades—. El espectador es quien puede ver todo, esto es, quien
tiene una perspectiva totalizante en la mirada, sin un punto de vista
particular, o quien puede pasar por cualquier punto de vista posi-
ble; por el otro, es quien tiene la posibilidad de ver sin ser visto. 58
Vale la pena pensar las relaciones políticas, epistemológicas y éticas-
estéticas que instala la TV de hoy con algunas de estas ideas, y qué
efectos pedagógicos produce.
Lo que es destacable es que hay una interdependencia fuerte
entre las ideas epistemológicas del siglo XVIII y XIX, sobre todo la
objetividad aperspectivada de Kant y la razón científica distante y
neutral/sin punto de vista, y las ideas políticas de una esfera pública
que establece con los demás relaciones de distancia. 59 Una figura cru-
cial aquí es Adam Smith, quien se plantea cómo reconstruir una
moralidad y una política moralmente aceptable en la doble figura
del desafortunado y de un observador imparcial que lo observa a dis-
tancia. Los “pobres” son los desafortunados; los espectadores son
los ciudadanos de clase media que se conmiseran de sus tragedias y
optan por la empatía, la denuncia o el sentimentalismo —es decir,
56 Ibid., p. 33.
57 Jonathan Crary, Techiques of the..., 1995.
58 Luc Boltanski, Distant Suffering. Morality..., 1999, p. 24.
59 Véase también Claudine Haroche, El porvenir de..., 2009.
por una política de piedad, nunca por una política de la justicia que
los ponga en un plano de equivalencia, como decía Hannah Arendt
en On Revolution.
La objetividad científica fue producida a través de tecnologías
visuales. Lorraine Daston y Peter Galison, en su libro Objectivity,
muestran cómo las imágenes científicas fueron piezas en una com-
posición de tecnologías, técnicas y discursos epistemológicos, y
también de un ethos de la investigación. Las prácticas de la mirada
científica fueron producidas en la intersección de cuerpo y mente,
pedagogía e investigación, conocedor y objeto. 60 Y la producción
de imágenes jugó un rol central en este proceso: los atlas científicos,
con su compendio de imágenes del mundo natural, debían “calibrar
el ojo”, enseñarle qué ver y cómo verlo. 61 Las virtudes epistémicas
con las que se abordó estas imágenes (verdad-a-la-naturaleza, ob-
jetividad mecánica y juicio entrenado) hablan de prácticas del ver
plurales y cambiantes.
Lo que surge de este recorrido es que los regímenes de visuali-
dad son configuraciones que contienen elementos políticos, episte-
mológicos, estéticos, éticos, y que suponen una pedagogía: hay que
enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a conver-
tirse en espectador. Esos regímenes también, por supuesto, están me-
diados por las tecnologías disponibles. Señalé anteriormente que las
tecnologías no son un dato menor en todo esto —y quienes usan
como fuente a las fotografías muchas veces pasan de largo ante
los condicionamientos concretos y prácticos de las tecnologías, que
hacían, por ejemplo, posar por largos minutos, volvían imposible la
“naturalidad” del movimiento, o bien limitaban los espacios según
la luz disponible o el ángulo posible—. En algunos análisis, pareciera
que una foto es una y la misma foto en 1870, 1930 o 1980; lo único que
cambia son los sujetos. Sin embargo, las transformaciones tecnoló-
gicas que posibilitan otras capturas, otras tomas, otras posiciones
para observador y observado, han hecho a la gente más consciente de
la presencia ubicua de la cámara actual, e incluso en un punto han
60 Lorraine Daston y Peter Galison, Objectivity, 2007, p. 369.
61 bid., p. 44.
 asumido un rol central en la formación de identidades.62 Así como
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
los cambios lingüísticos son incluidos en los análisis paleográficos
cuando se estudian textos antiguos, los investigadores que usan fo-
tografías u otros tipos de imágenes deberían incluir herramientas
metodológicas que les permitan dar cuenta de las variaciones semán-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
ticas y tecnológicas en las representaciones visuales. La imagen no
es nunca un archivo “puro”, sino, como dice Didi-Huberman “un
tiempo ya estratificado, ya complejo”. 63
El trabajo de Diana Paladino (2006)64 permite analizar algunas
de estas transformaciones. En el análisis sobre cine y enseñanza, la
autora reflexiona acerca de uno de los primeros registros fílmicos
que se conservan en Argentina. Se trata de dos películas cortas que
filman intervenciones quirúrgicas hechas por el doctor Alejandro
Posadas en el Hospital de Clínicas de la Universidad de Buenos Ai-
res, entre 1897 y 1900. Era la época en que el cine aún filmaba “ac-
tualidades”, “vistas”, escenas cotidianas. Paladino reflexiona sobre
las limitaciones técnicas de la filmación, de una manera que hace ver
muchas otras cosas que una escena de una operación médica:
De hecho, entre otros requerimientos, se necesitaba luz solar para que
la película se imprimiera, por lo que se debió trasladar al paciente y
operarlo en el patio del hospital (lo que puede observarse en el ondear
de la sábana de la camilla). También por una cuestión fotográfica hubo
que evitar la sombra de los cuerpos y aprovechar la posición cenital del
sol, razón por la cual ambas operaciones se realizaron al mediodía. Por
otra parte, como las bobinas de película duraban apenas un minuto tu-
vieron que cronometrar los movimientos de la intervención y acelerar-
los o pausarlos de acuerdo con la cantidad de cinta que quedaba en el
carrete y con los cambios de bobina que debía hacer el camarógrafo. 65
62 Cfr. Joan Fontcuberta, La cámara de Pandora. La fotografía después de la fotografía, Barcelona,
Gustavo Gilli, 2010.
63 Georges Didi-Huberman, Ante el tiempo..., 2005, p. 153.
64 Diana Paladino, "Qué hacemos con el cine en el aula” en Inés Dussel y Daniela Gutiérrez (eds.),
Educarla mirada. Políticas y pedagogías de la imagen, Buenos Aires, Manantial, 2006, pp. 135-144.
65 Ibid., p. 136.
470 INÉS DUSSEL
Las vistas documentales, entonces, eran representaciones de la
realidad con una puesta en escena muy marcada y mediadas clara-
mente por las limitaciones técnicas. Y si esto parece obvio por los
movimientos torpes de las cámaras en los inicios del cine, 66 es igual
de relevante para analizar los medios digitales como la fotografía di-
gital, los videojuegos o el cine de atracciones, actuales “estrellas” del
firmamento de la industria audiovisual. Esos nuevos medios com-
parten códigos y limitaciones particulares que necesitan tomarse en
cuenta cuando se las usa en la investigación educativa. Tanto como
las prácticas del ver y las visualidades, las tecnologías visuales están
lejos de ser transmisores neutrales de contenido histórico; dan forma
a lo que pudo registrarse, y también moldean lo que hoy se muestra
y cómo se lo percibe.
TERCER COMENTARIO: LA ESCUELA COMO CONSTRUCCIÓN VISUAL
Tom Mitchell, en un párrafo ya citado, plantea que deberíamos ana-
lizar no solamente la construcción social de lo visual (esto es, cómo
ciertas imágenes “representan” posiciones sociales y jerarquías
particulares), 67 sino también cómo se produce la construcción vi-
sual de lo social. En el comentario anterior, señalé que la noción
de espectáculo y de espectador es una clave para estudiar al sujeto
moderno y los supuestos morales, políticos y epistemológicos que lo
organizaron. El sujeto moderno contiene una visualidad particular,
una manera específica de mirar y ser mirado, que no es externa a su
configuración.
Jacques Rancière, 68 en su análisis de las relaciones entre cine
e historia, argumenta en la misma dirección que Mitchell. Sostie-
ne que la historia y el cine no pueden ser considerados entidades
separadas, que se relacionan entre sí como elementos completos y
66 Ángel Quintana, Fábulas de lo visible. El cine como creador de realidades, Barcelona, Acantilado,
2003.
67 Cfr. María Ciavatta,'Educando al trabajador..." 2005.
68 Jacques Rancière, 'L'historicité du cinéma", 1998.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 471
 definidos de antemano. El cine no puede entenderse por fuera de una
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
noción particular de la historia (que podríamos llamar “moderna”)
que piensa la historicidad, la narratividad, la agencia humana y el
destino común de manera específica. La historia, por otra parte, ha
sido escrita en el siglo XX en términos de una épica que ha sido in-
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
formada por el cine.
La historiografía educativa ganaría mucho si analizara la re-
lación entre la escuela y los regímenes de visualidad con la óptica
que proponen Mitchell y Rancière. De hecho, las escuelas han sido
pensadas y actuadas como espacios visuales desde tiempos antiguos.
El poder disciplinario descrito por Foucault (1980) 69 enfatizó la im-
portancia de la visibilidad de los cuerpos (recuérdese la metáfora del
panóptico como espacio de visibilidad-vigilancia de las instituciones
modernas). Jan Nespor (2006)70 también subraya la importancia en
la organización moderna de la escolaridad de volver visibles los pro-
cesos y así poder someterlos a revisión y “contabilidad” en distintos
niveles: administradores, directores de escuela, aulas.
En ese sentido, hay que reconocer la importancia de lo visual en
la configuración de la disposición arquitectónica y del mobiliario, la
decoración de las aulas, la regulación de cómo se muestran o dispo-
nen públicamente los cuerpos de alumnos y docentes. La pedagogía
moderna tomó muchas formas visuales: lecciones de cosas, armarios
de exposición en las aulas, museos escolares, mapas, cuadros y retra-
tos para colgar de las paredes escolares, estatuas, mobiliario y arqui-
tectura escolar, libros de texto ilustrados, excursiones organizadas
para ver y aprender, exposiciones escolares, incluso los códigos de
vestimenta y los regímenes de apariencias en las escuelas. 71 Todas
fueron maneras de educar los modos de ver de los escolares, y los sen-
tidos que debían construirse en torno a estas experiencias visuales. 72
69 Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI, 1980.
70 Jan Nespor, Technology and the Politics of Instruction, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum, 2006.
71 Inés Dussel, “School Uniforms and the Disciplining of Appearances: Towards a Comparative
History of the Regulation of Bodies in Early Modern France, Argentina, and the United States”',
tesis de doctorado, Department of Curriculum & Instruction, Universidad de Wisconsin-Madi-
son, 2001.
72 Martin Lawny Ian Grosvenor (eds.), The Materialities of Schooling, Oxford, Symposium Books, 2005.
472 INÉS DUSSEL
El ver se volvió tan importante como la construcción de sentido al-
rededor de lo que se veía. Siguiendo a Beatriz González Stephan y
Jens Anderman, 73 el “mostrar” era tan importante como el “con-
tar”: estos dispositivos visuales pedagógicos tenían todo que ver con
la emergencia de “tecnologías visuales de la verdad” que buscaron,
en el nivel de una “equivalencia visual generalizada”, estabilizar las
formas y contenidos de la representación del mundo. 74 Estas tecno-
logías visuales de la verdad fueron importantes en la producción
de disposiciones corporales y estéticas del “sujeto educado”. Jens
Andermann (2007) 75 y Álvaro Fernández Bravo (2004) 76 proveen
trabajos importantes sobre la constitución de un régimen escópico
que tuvo a la pedagogía como una de sus herramientas principales;
lo llamativo es que ninguno de los dos son historiadores educativos.
La pedagogía moderna (por ejemplo, Pestalozzi y otros) subrayó
el valor de la educación de la percepción y de los sentidos en térmi-
nos de esta “distancia objetiva”. En la educación visual promovida
desde la escuela, ver se volvió equivalente a saber y a creer (“ver
para creer”), en una articulación que sigue operando con firmeza en
nuestras formas de conocer. No había mediación ni opacidad en el
acto de ver; las diferencias fueron pensadas como anormalidades o
desviaciones patológicas. Silvia Serra habla en su trabajo acerca de
la historia de las relaciones entre cine y escuela sobre la ilusión del
“ojo escolar sin manchas”. 77 La falta de manchas puede ser puesta
en línea con el primer comentario relativo a la creencia de muchos
historiadores en representaciones fotográficas “puras”: hay una
continuidad en los supuestos epistemológicos y políticos relaciona-
dos con el estatuto de verdad de las imágenes, sobre todo de las
73 Jens Anderman, The Optic of the State. Visuality and Power in Argentina and Brazil, Pittsburgh,
Pittsburgh University Press, 2007.
74 Ibid., p. 9.
75 Ibid.
76 Álvaro Fernández Bravo, "Material Memories. Tradition and Amnesia In Two Argentine Mu-
seums" en J. Andermann y W. Rowe, Images of Power: Iconography, Culture and the State in Latin
America, Nueva York/Óxford, Berghan Books, 2004, pp. 78-95.
77 Silvia Serra, Cine, escuela y discurso pedagógico. Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo
XX en Argentina, Buenos Aires, Teseo, 2011, p. 34.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 473
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
fotográficas, y la mirada neutral, pura y objetiva del espectador, ya
sea el docente o el investigador.
Para considerar la escuela como espacio visual, también sería
importante escribir la historia de los pantoscopios, de las linternas
mágicas, del cine escolar, de la fotografía, de las diapositivas, de las
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
pantallas actuales, para analizar cómo las tecnologías de registro o
representación de la imagen, han configurado un cierto régimen de
visualidades y han permitido ver (y de qué modo) la realidad, que en
algunos casos ya se está haciendo, como se viene mencionando en este
capítulo. Agrego a esa lista el estudio de Gavin Adams (2005),78 quien
tiene un sugerente trabajo acerca de la historia de los estereoscopios
y sobre todo de su uso educativo con niños (boy scouts y enseñan-
za de la geografía), que tiene muchos correlatos con los desarrollos
militares. Esto abre, por otra parte, una interesantísima reflexión de
la relación entre guerra y fotografía, y entre imágenes de la guerra y
educación de la sensibilidad, un tema cuya actualidad, casi urgencia,
destaca Susan Sontag. 79 También abre interrogantes sobre la rela-
ción entre el aparato de conocimiento militar y sus vínculos con otros
desarrollos de saberes (el caso de Internet es uno en una larga lista).
Por otro lado, el trabajo de Runge Peña y otros80 sobre las imá-
genes en Comenio, también contribuye a complejizar el análisis de
lo visual en la pedagogía, y rompe con cierto a-historicismo que ve
continuidades con formas de representación y regímenes de visua-
lidad que son marcadamente distintos. Este tipo de trabajos señala
las homologías y las fracturas entre formas de educar la percepción,
y ayuda a analizar en qué medida la escuela y la pedagogía se vieron
afectadas por estas transformaciones tecnológicas y político-visuales.
78 Gavin Adams, “Guerra estereoscópica para niños", en Fernando Aguayo y Lourdes Roca (eds.),
Imágenes e investigación social, México, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora,
2005, pp. 316-334.
79 Susan Sontag, Ante el dolor de los demás, Madrid, Alfaguara, 2003.
80 Andrés Runge Peña et al., "Una mirada pedagógica a la relación entre la imagen, la imagi-
nación y la formación humana, tomando como ejemplo el Orbis sensuallum pictus de Juan
Amós Comenio”, Revista Educación y Pedagogía, Facultad de Educación, Universidad de Antio-
quia, vol. XIX, núm. 47, 2007.
474 INÉS DUSSEL
También valdría la pena revisar las historias de los museos esco-
lares, de las exposiciones, de lo que se exhibe o cuelga en las paredes
de las aulas, de lo que se permite vestir en la escuela, de lo que se
escribe en los pizarrones y cuadernos —ya no solamente como el es-
pacio donde se practica la escritura sino también como aquel en que
se da a ver un cierto orden de la escritura, en que se configura un or-
den del saber digno de ser mostrado, una representación visual que
combina imágenes y palabras de maneras particulares en un cierto
espacio—. Algunas de estas historias están escritas, 81 pero habría
que volver a leerlas, o a escribirlas, entendiéndolas como una rede-
finición del campo de lo visible y de lo invisible de sus jerarquías y
de sus transgresiones.
Algo similar hizo Maurice Samuels en un trabajo sobre los li-
bros de texto de historia en el siglo XIX, que más que revisitar la ya
conocida educación moral y patriótica de esos libros, se ocupa de
analizar cómo se produce una educación del espectador a través
de los libros de texto, y cómo se hace un “entrenamiento” en ciertos
regímenes visuales. Para Samuels, las ilustraciones son herramientas
pedagógicas que van sumando y anticipando elementos de la foto-
grafía y del cine: los primeros planos, los detalles, los detenimientos
que establecen en los textos, no son neutrales.
La función de la imagen como un elemento decorativo, le permite
interrumpir la progresión hacia adelante de la narrativa, proveer un
espacio fuera de la cronología estricta para que se contemple un deter-
minado momento simbólico y sentimental. La ilustración así permite
niveles de discurso múltiples y simultáneos, en los cuales lo visual no es
un espejo exacto del mundo, aunque guarde relación con él. 82
81 Entre ellas, Moisés Kuhlmann Junior, As grandes festas didáticas: a educando brasileira e as expo-
sições internacionais (1862-1922), Bragança Paulista, Editora da Universidade de São Francisco,
2001.
82 Maurice Samuels, 'The illustrated History...", 2004, p. 241.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 475
 CUARTO COMENTARIO: EL PLACER VISUAL
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN
Ya que las imágenes son “objetos culturales” sobre quienes se “pro-
yectan ciertos sentidos y se levantan ciertos afectos”,83 la historia de lo
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
visual tiene claras conexiones con una historia multisensorial, y aun
con una historia de las sensibilidades con las que las imágenes fueron
y son producidas en relación con sus usos.84 Parte de esto involucra
una historia de la imagen prohibida85 y una historia del placer visual,
de cómo la gente fue incitada a ver o no ver, del voyeurismo y la ex-
hibición, que tiene obvios vínculos con la historia de la sexualidad.
Me interesa particularmente la historia de la construcción discur-
siva del “placer visual”, como algo que se apuesta a lo escolar. Las
imágenes parecen divertidas, indisciplinadas, naturales, rastros de la
realidad, y se oponen estas características a la escuela, que se ha con-
vertido en muchos programas de investigación en el epítome de la arti-
ficialidad y la rigidez. Pero quizás esta oposición necesita ser datada y
comprendida como una configuración particular de éticas, pedagogías
y tecnologías visuales. En mi propia investigación, encontré que un
momento crucial de esta composición fue a fines del siglo XIX y princi-
pios del siglo XX, con la emergencia de los espectáculos de masas.
Un ejemplo de esto es la relación de la escuela con el cine. En
1925, el pedagogo Víctor Mercante se preguntaba, a partir de cons-
tatar en encuestas que la mayoría de los espectadores de cine eran jó-
venes de entre 12 y 25 años de edad, no sin cierto espanto: “¿Quién
abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto,
después de una visión de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de
la Paramount?”. 86 Para Mercante, la mayoría de las películas eran,
en aquella época, de cowboys y de amor, cuyos héroes le parecían
“grandísimos salteadores y besuqueadores”. Todo eso llevaba a que
los jóvenes “sólo quieran gozar, gozar, gozar”; por eso, él sostenía
83 Elizabeth Edwards, citada por lan Grosvenor, "The School Album…", 2010, p. 154.
84 Tom Mitchell, “Showing Seeing", 2002.
85 Alain Besançon, La imagen prohibida. Una historia intelectual de la iconoclasia, Madrid, Siruela, 2003.
86 Víctor Mercante, Charlas pedagógicas, Buenos Aires, Gleizer, 1925, p. 123.
476 INÉS DUSSEL
que el cine era una escuela de perversión criminal, y que había que
organizar comités de censura en todas las ciudades para que sólo se
exhibieran películas “moralmente edificantes”. Mercante observaba
lúcidamente que el cine movilizaba algo de otro orden, más “bajo”,
más conmovedor, que lo que hacía la escuela.
Algo similar, aunque menos inquietante, se preguntaba otro pe-
dagogo argentino, José Zubiaur, aun antes de la emergencia del cine,
ante la aparición de las exposiciones universales que fueron una de
las formas de entretenimiento de masas más acabadas en el siglo XIX.
Al observar la sección escolar de la Exposición Universal de París de
1889, el inspector reconoce que “libros, deberes de alumnos, traba-
jos manuales, mapas y mobiliarios escolares se prestan poco para sa-
tisfacer el gusto estético de los visitantes”, y por eso están “muy lejos
de satisfacer los deseos de los que buscan impresiones agradables o
resultados inmediatos”. 87 En otras palabras, Zubiaur da cuenta de lo
difícil que es convertir lo escolar en espectáculo de entretenimiento.
Hay allí una ruptura, una divergencia en los modos de interpe-
lación y en la convocatoria que se hace desde la escuela, que merece
ser historizado apropiadamente, tal como propone Erica McWi-
lliam cuando analiza la historia de los castigos escolares. ¿Qué se
volvió “imposible de inspeccionar” en esta lógica que plantea esas
fracturas como oposiciones absolutas? Pareciera que de un lado es-
tán los libros y el aburrimiento, y del otro las imágenes y el pla-
cer. Esa oposición deja de lado las formas múltiples y complejas en
que se configuran placeres pedagógicos (nuevamente, confesables e
inconfesables), 88 en que la pulsión escópica encuentra su cauce esco-
lar, en que se configura un orden para ser visto y para mirar sin ser
visto, en que se encuentra placer en amar a los héroes, escribir una
redacción, o integrarse a un ritual escolar. 89
87 José Zubiaur, "La sección escolar francesa de Instrucción Primaria en la Exposición Internacio-
nal de París” en La República Argentina en la exposición universal de París de 1889. Colección de
Informes Reunidos por el delegado del Gobierno, D. Santiago Alcorta. Publicación Oficial, 2 tomos,
París, Sociedad Anónima de Publicaciones Periódicas/Imprenta P. Mouillot, 1890, p. 369.
88 Erica McWilliam, Pedagogical Pleasures, Nueva York, Peter Lang, 1999.
89 Madeleine Grumet, "Restaging the Civil Ceremonies of Schooling”, The Review of Education/
Pedagogy/Cultural Studies, vol. 19, núm. 1,1997.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 477

son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.
Sandra Szir, una historiadora argentina que trabaja sobre la his-
toria de la cultura visual para niños a través de las revistas infantiles
ilustradas, da algunas pistas sobre cómo se reconcilia el placer con la
enseñanza. A través de un análisis de periódicos, esta investigadora
muestra objetos y prácticas visuales —que se ubican “al costado” de
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines
la forma escolar, en el cruce con el juego pero todavía portando mu-
chos de los elementos constitutivos de la “mentalidad escolar” como
el discurso moral de la enseñanza—, que se vuelven muy populares a
principios del siglo XX.90 Estos objetos y prácticas son retomados por
los libros de texto, que empiezan a adoptar sus gráficos, sus dispo-
siciones visuales y hasta sus formas de interpelación (Pizzurno, por
ejemplo, con El libro del escolar y el uso de fotografías e ilustracio-
nes “modernas”). Hay allí cruces y préstamos muy sugerentes para
tomar, que hablan de las flexibilidades y negociaciones de la forma
escolar. La idea de una escuela “impermeable” a estas nuevas tecno-
logias de la visión o regímenes visuales no hace justicia a las distintas
formas en que se fueron incorporando, más o menos legítimamente
o más o menos marginalmente, las novedades.
Para concluir, creo que los propios historiadores de la educa-
ción deberíamos ubicarnos en este mismo mapa, y preguntarnos
cuáles son nuestras propias “bajas pasiones” que nos llevan a bus-
car en las imágenes respuestas a algunas preguntas. ¿Por qué las
imágenes, entonces? ¿Qué tipo de respuesta, o de conocimiento, le
estamos pidiendo a la imagen? Sugiero leer a Didi-Huberman cuan-
do señala:
mirar no es simplemente ver, ni incluso observar con más o menos
“competencia”: una mirada supone la implicación, el ser-afectado que
se reconoce, en esta implicación misma, como sujeto. Recíprocamente,
una mirada sin forma y sin fórmula queda como una mirada muda.
Hace falta la forma para que la mirada acceda al lenguaje y a la elabo-
ración, única manera, con una mirada, de “brindar una experiencia y
una enseñanza”, es decir, una oportunidad de explicación, de conoci-
miento, de relación ética: debemos entonces implicarnos en para tener
90 Sandra Szir, Infancia y cultura visual. Los periódicos ilustrados para niños (1880-1910), Buenos
Aires, Miño y Dávila Editores, 2007.
INÉS DUSSEL
una chance —dándole forma a nuestras experiencias, reformulando
nuestro lenguaje— de explicarnos con.91
Quizás, entonces, se trate de abandonar el punto de vista uni-
versal, y de asumir la implicación irrenunciable en el acto de ver y de
explicar la historia de la educación. Esta implicación no debería pen-
sarse sólo, y quizás no principalmente, en un registro psicológico,
más bien, habría que pensarlo como una posición de conocimiento y
como parte de regímenes visuales que han sido configurados históri-
camente. Cuestionar esos dos aspectos puede ser entonces uno de los
efectos más interesantes del giro visual en la historia de la educación.
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