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son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

María Esther Aguirre Lora, coordinadora


Crisol y alquimia de un oficio
de la educación
Narrar historias
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

Narrar historias
de la educación
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Crisol y alquimia de un oficio


María Esther Aguirre Lora, coordinadora

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO


INSTITUTO DE INVESTIGACIONES SOBRE LA UNIVERSIDAD Y LA EDUCACIÓN
BONILLA ARTIGAS EDITORES
COLECCIÓN HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Universidad Nacional Autónoma de México
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Bonilla Artigas Editores
México, 2015
son exclusivamente didácticos. Prohibida su reproducción parcial o total sin permiso escrito de la editorial correspondiente.

LA9 ÍNDICE
N3
2015

Narrar historias de la educación. Crisol y alquimia de un oficio. / Coordinadora María


Esther Aguirre Lora.
Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

México: Bonilla Artigas Editores : UNAM, Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y


la Educación, 2015.
488 p.; 15 x 23 cm.

(Colección historia de la educación)


ISBN 978-607-02-7332-2 (UNAM)
ISBN 978-607-8450-10-7 (Bonilla Artigas Editores)

Educación artística
Educación - Historiografía 9 Prólogo
Educación - Historia Silvia Figueroa Zamudio
Aguirre Lora, María Esther, coordinadora
15 Introducción. Para empezar...
María Esther Aguirre Lora

Este libro fue sometido a dos dictámenes a doble ciego externos, conforme a los criterios 35 TERRITORIOS TRANSVERSALES
académicos del Comité Editorial del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación, de la Universidad Nacional Autónoma de México.
37 Colgar a España de las paredes: imágenes y construcción de la
Coordinación editorial
Dolores Latapí Ortega identidad nacional desde la escuela (1875-1975)

Edición
María del Mar del Pozo Andrés
Martha Irene Díaz Cañas
Diseño de cubierta 79 Construir con otros. Antonio García Cubas y el cuerpo de la
Diana López Font
Nación (1853-1910)
Primera edición: 2015
María Esther Aguirre Lora
DR © Universidad Nacional Autónoma de México
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria, 119 Paggi y Bemporad, los artífices de Collodi
Coyoacán, 04510, México, D.F.
www.iisue.unam.mx
Carmen Betti
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151 La condición de experto médico-pedagógico de Ovide Decroly
© Bonilla Artigas Editores Marc Depaepe, Frank Simon y Angelo van Gorp
Cerro Tres Marías núm. 354
Col. Campestre Churubusco
04200, México, D.F. 183 Circulación internacional y apropiación local de modelos
ISBN: 978-607-02-7332-2 (UNAM) culturales: los registros de viaje de un educador brasileño
ISBN: 978-607-8450-10-7 (Bonilla Artigas Editores)
Marta Maria Chagas de Carvalho
Se prohíbe la reproducción, el registro o la transmisión parcial o total de esta obra por cual-
quier medio impreso, mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético u otro existente o por
existir, sin el permiso previo del titular de los derechos correspondientes.

Impreso y hecho en México


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219 PUENTES Y COMUNIDADES

221 Escenarios de la educación moderna: mediadores culturales en la


salud y en la enfermedad
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Antonio Santoni Rugiu

251 La frontera de la letra o la educación al margen de la escuela:


letrados e iletrados en contacto (México, siglo XIX)
Juan Leyva y Rosalina Ríos

297 Un enclave conservador de México. Política, poder y educación


en Puebla, 1932-1940
Jesús Márquez Carrillo

331 Legado, comunidad e integración. La experiencia de la red


escolar judía
Marcela Gómez Sollano y Martha Corenstein Zaslav

359 De la práctica pedagógica a los saberes escolares: la otra historia


Alejandro Álvarez Gallego

387 VISLUMBRES Y REMINISCENCIAS

389 Memoria, patrimonio y educación


Antonio Viñao

421 La invención del futuro. Las Exposiciones Universales y la


educación
Agustín Escolano Benito

451 Historia de la educación y giro visual: cuatro comentarios para


una discusión historiográfica
Inés Dussel
Lawn, Martin y Ian Grosvenor, “When in Doubt, Preserve: Exploring the
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Traces of Teaching and Material Culture in English schools”, Histo-


451
ry of Education, vol. 30, num. 2, 2001, pp. 117 y ss.
––––––––– y Ian Grosvenor (eds.), Materialities of Schooling, Óxford,
Symposium Books, 2005.
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Lozano, Jorge, El discurso histórico, Madrid, Alianza Editorial, 1994. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN Y GIRO VISUAL:
Manguel, Alberto, Leer imágenes, Madrid, Alianza Editorial, 2002. CUATRO COMENTARIOS PARA UNA DISCUSIÓN
Orellana, Juan, La exposición universal de París en 1867, Barcelona, Libre- HISTORIOGRÁFICA1
ría de Mañero, 1867.
Petherick, Rosa C. y Kate J. Fricero, El mundo de los niños, Barcelona, Inés Dussel2
Sopena, 1917.
Plum, Williams, Les expositions universelles au xxe siécle, spectacles du
changement socio-culturel, Bonn, Friedrich Eber, 1977. Las imágenes siempre han estado presentes en la escritura de la his-
Sacchetto, Pier Paolo, El objeto informador. Los objetos de la escuela: entre toria. En culturas prealfabéticas, el lenguaje para producir registros
la comunicación y el aprendizaje, Barcelona, Gedisa, 1986. y narrativas del pasado eran las imágenes y el lenguaje oral, pero la
Tanizaki, Junichirô, El elogio de la sombra, Madrid, Siruela, 2003. emergencia de la escritura reorganizó los usos y funciones del len-
Vallín, Asciclo F., La instrucción popular en Europa. Rectificación del mapa guaje visual.
de Mr. Manier, Madrid, Imprenta Aribau, 1878. Un ejemplo de esta reorganización, que provee un contrapunto
White, Hayden, El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representa- interesante con la modernidad, puede encontrarse en la cristiandad
ción histórica, Barcelona, Paidós, 1992. medieval. En tanto formación cultural excepcional en su “mono-
Yeves, Carlos, Programa de primera enseñanza. Aritmética. Librería de la teísmo iconofílico”, al decir de Marie-José Mondzain, 3 la cristian-
viuda de Hernando, 1894.
dad medieval planteó una relación estrecha entre textos e imágenes,
ya sea explícita —como en los libros ornamentados— o implícita

1 Este texto retoma y amplía algunos argumentos desarrollados en un artículo anterior, publi-
cado por la Sociedad Argentina de Historia de la Educación (Inés Dussel, "Imágenes y visua-
lidad. Nuevos campos de investigación para la historia de la educación" Anuario de Historia
de la Educación, núm. 9, 2008, pp. 183-196); y una revisión posterior “The Visual Turn in the
History of Education: Four Comments for a Historiographical Discussion" en T.S. Popkewitz
(ed.), Rethinking the History of Education. Transnational Perspectives on Its Questions, Methods,
and Knowledge, Nueva York, Palgrave MacMillan, 2013, pp. 29-49.
2 DIE-CINVESTAV en México.
3 La autora discute la predominancia de las construcciones cristianas de la visión humana como
algo que surge natural y espontáneamente de la imagen. Tanto el judaísmo como el Islam
han sido iconoclastas, y se han opuesto a esta equivalencia, aunque de maneras distintas: el
judaísmo ha sido más consistente en limitar el poder de la mirada y ha propuesto el habla
y la escucha como las únicas formas de conocer a Dios; mientras que el Islam, con una rica
tradición icónica, ha seguido caminos similares al cristianismo en su búsqueda de controlar
"la tensión entre lo que se muestra por demás y lo que se ve de menos" (Marie-José Mondzain,
"What Does Seeing an Image Mean”, Journal of Visual Culture, vol. 9, núm. 3, 2010, pp. 309).

AGUSTÍN ESCOLANO BENITO


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—como en las esculturas monumentales que referían a textos escri-
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imágenes fueran escasas; por el contrario, fue una época de produc-


tos, sobre todo la Biblia.4 En este régimen, las imágenes no estaban ción de ricas tecnologías visuales e iconografías a través de retra-
subordinadas al lenguaje verbal. Por el contrario, de acuerdo con tos y panteones de héroes nacionales, monumentos y estatuas. Los
historiadores medievalistas, lo visual gozó de cierta independencia museos de arte y de historia, así como los libros de texto, volvieron
del texto y eso posibilitó crear formas y figuras con mayor libertad; accesibles un conjunto de imágenes de batallas, escenas diarias y lu-
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además impidió que se definiera una “herejía de la imagen”, como gares de memoria colectiva que se suponía constituirían el repertorio
sí la hubo del Verbo,5 y las imágenes contaban historias distintas de visual del nuevo público.9
las de los textos.6 Las imágenes no eran símbolos “pobres” para los Las imágenes estaban allí, pero, particularmente en las huma-
analfabetos: los claustros y los libros, cuyos usuarios o lectores eran nidades y las ciencias sociales, estaban privadas de densidad y es-
predominantemente clérigos, estaban llenos de narrativas visuales. pecificidad —excepto en el área de la historia del arte—. Así, no
Los signos pictóricos estaban relacionados con funciones rituales, lo es sorprendente que no hubiera una amplia reflexión historiográfica
que les daba una rica vida en sí mismos, que corría paralela a la de sobre el rol de las imágenes. El historiador francés Christian Del-
las palabras. porte cita discusiones en seminarios de historia a fines de los años
En el siglo XVI surgió un impulso iconoclasta, fundado en gue- setenta en las que su investigación sobre los posters de propaganda
rras religiosas, pero también en la incipiente ciencia moderna, que política era recibida como un “buen momento de distracción”, des-
buscó destruir iconos y signos, y que reconfiguró los ámbitos de lo pués del cual había que retornar al “trabajo serio”.10 Las imágenes
visible y lo invisible.7 Ese momento inauguró una época donde las eran consideradas ilustraciones y ejemplos de narrativas históricas,
imágenes se convirtieron en signos secundarios al lenguaje verbal. o bien documentos transparentes para los que no había aparato crí-
Las pedagogías visuales ayudaron a producir esta jerarquía, al tra- tico.11 Los historiadores sospechaban del uso de materiales visuales
ducir cada porción de lo visible en sentidos verbales particulares, como fuentes históricas, tanto por falta de formación como por cier-
como se discutirá más adelante. ta “ceguera” epistemológica.12
La escritura de la historia evidenció estas nuevas configuracio- La situación ha cambiado mucho en los últimos veinte años de-
nes. En los siglos XIX y XX, los trabajos históricos fueron escritos bido al giro visual o pictórico13 en las humanidades y las ciencias so-
privilegiando la palabra, y plantearon una poética que volvía equi-
9
valentes el habla con lo visible, y el evento con su documentación.8 Cfr. Laura Malosetti Costa, Los primeros modernos. Arte y sociedad en Buenos Aires a fines del siglo
XIX, Buenos Aires, FCE, 2001; Maurice Samuels, “The Illustrated History Book. History between
Sin embargo, como en la época medieval, esto no significó que las Word and Image” en Vanessa Schwartz y Jeannene Przyblyski (eds.), The Nineteenth-century
Visual Culture Reader, Nueva York, Routledge, 2004.
10 Christian Delporte, "De la légitimatlon a I'affirmation", en Christian Delporte, Laurent Gerve-
4 Jean-Claude Schmitt, "Les images médievales" en Christian Delporte, Laurent Gervereau y De-
reau y Denise Maréchal (eds.), Quelle est la...?, 2008, p. 11.
nise Maréchal (eds.), ¿Quelle est la place des images en histoire?, París, Nouveau-Monde Éditions,
11 Laurence Bertrand-Dorléac et al.,"Présentation", Vingtiéme Siècle. Revue d'Histoire, vol. 72, núm.
2008.
4,2001.
5 Ibid., p. 37.
12 Jennifer Tucker y Tina Campt, “Entwined Practices: Engagements with Photography in Histori-
6 Cfr. Georges Didi-Huberman, Ante el tiempo. Historia del arte y anacronismo de las imágenes,
cal Inquiry", History and Theory, número temático 48, 2009.
Buenos Aires, Adriana Hidalgo, 2005.
13 Mitchell habla del "giro pictorial” para dar cuenta de una diferencia presente en el Idioma in-
7 Bruno Latour, On the Modern Cult of the Factish Gods, Durhman, North Carolina/Londres, Duke
glés entre "image" y “picture". Mientras que la imagen forma parte de un campo de iconicidad
University Press, 2010.
más general y que puede ser un acto involuntario, la imagen-"picture” refiere a un objeto
8 Jacques Rancière, 'L'hlstoricité du cinéma" en Antoine de Baecque y Christiana Delage
concreto, con sus soportes, materiales, factura específica, y que constituye un acto de repre-
(comps.), De l'histoire au cinéma, París, Complexe, 1998. sentación deliberado (Tom Mitchell, "Showing Seeing", Journal of Visual Culture, vol. 1, núm.

INÉS DUSSEL
452 HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
453
ciales. Como Tom Mitchell14 ha señalado, se trata de “un redescubri- énfasis en la atracción visual que en las narrativas. 19 Todos esos
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miento poslingüístico de la imagen como un complejo juego entre la movimientos facilitan, y también presionan a los académicos hacia
visualidad, los aparatos, las instituciones, los discursos, los cuerpos el estudio y uso de las imágenes en sus investigaciones y en sus
y la figuralidad”. Lejos de ser “una vuelta a la mímesis ingenua, a presentaciones.
teorías de la representación como copia o correspondencia”, privile- ¿Cuál ha sido el impacto de este movimiento en la historia de la
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gia las maneras en las que se construye una forma particular de ser educación? ¿Ha conducido a una renovación historiográfica? Aun-
espectador y de interpretar las imágenes. 15 Este giro visual considera que no hay respuestas claras, sí es evidente que hay un volumen
que “los materiales visuales de todo tipo son tan complejos y sig- creciente de trabajos en el área. Dos de las revistas más importantes
nificativos como la cultura impresa”. 16 Las imágenes han entrado del campo han dedicado números especiales a la cuestión visual: en
al campo de la investigación social e histórica como fuente y como el año 2000, la revista Paedagogica Historica, de la International
objeto de investigación, lo que puede verse en la creciente literatura Standing Conference for the History of Education (ISCHE), dedicó
sobre la historia de lo visual y sus tecnologías. 17 un número a los desafíos de lo visual en la historia de la educa-
Por otra parte, hay importantes desarrollos técnicos que han ción; la revista británica History of Education publicó un número
hecho posible registrar, archivar y diseminar las imágenes de for- temático en 2007 editado por Catherine Burke sobre “El cuerpo del
mas más rápidas y más económicas. La “era de la reproducción escolar”, centrado fundamentalmente en metodologías visuales. La
mecánica” de las imágenes (parafraseando la expresión de Walter revista catalana de historia de la educación también ha dedicado
Benjamin —1933— para el arte) ha dado pie a una era de la multi- un número especial a la fotografía y la historia. En 2010, la revista
plicación digital que ha convertido el archivo cultural en algo que catalana Educació i Història, también dedicó un número especial a
parece casi infinito en sus alcances. La digitalización vuelve más la fotografía y la historia. En conjunto, hay un cuerpo importante de
fácil estudiar y circular imágenes que antes, y también convierte artículos y trabajos dedicados al tema,20 pero hay pocas discusiones,
los procesos de archivo y transferencia más evidentes y rastreables sobre la orientación de esta producción, sus métodos y paradigmas, 21
que antes. 18 Los cambios en los regímenes de atención ponen más y lo que implican en términos de la escritura de historias educativas.
Por otra parte, estas revisiones han mirado sobre todo dentro del
2, 2000 p. 12). Preferimos utilizar la expresión “giro visual” ya que nos parece más correcta en
castellano, pero aclaramos que lo entendemos en el sentido que explícita Mitchell.
19 Cfr. Jonathan Crary, Suspensions of Perception, 2000; Tom Gunning, "Attractions: How They
14 Ibid., 2002 p. 23.
Came Into The World", en Wanda Strauven (ed.), The Cinema of Attractions Reloaded, Amster-
15 Ibid.
dam, Amsterdam University Press, 2006.
16 Nicholas Mirzoeff, The Right to Look. A Counterhistory of Visuality, Durham, NC & Londres, Duke
20 Véase, además de lo que ya ha sido mencionado, los trabajos de lan Grosvenor, Martin Lawn,
University Press, 2011, p. XV.
Kate Roumanière, Silences & Images. The Social History of Classrooms, Nueva York, Peter Lang,
17 Fernando Aguayo y Lourdes Roca (eds.), Imágenes e investigación social, México, Instituto de
1999; Antonio Nóvoa, ”Ways of Saying, Ways of Seeing: Public Images of Teachers (19th-20th
Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 2005; Peter Burke, Visto y no visto. El uso de la imagen
Century)”, Paedagogica Histórica, vol. 36, núm. 1, 2000; Martin Lawn, Modelling the Future. Ex-
como documento histórico, Barcelona, Critica, 2005; Jonathan Crary, Techniques of the Observer.
hibitions and the Materiality of Education, Óxford, UK, Symposium Books, 2009; y otros que se
On Vision and Modernity in the Nineteenth Century, Cambridge, MA/Londres, MIT Press, 1995;
citarán a lo largo del capítulo.
Jonathan Crary, Suspensions of Perception. Attention, Spectacle and Modern Culture, Cambridge,
21 Véase algunas excepciones en Ulrich Mietzner, Kate Myers y Nick Peim (eds.), Visual History.
The MIT Press, 2000; Lorraine Daston y Peter Galison, Objectivity, Nueva York, Zone Books, 2007;
Images of Education, Bern, Peter Lang, 2005; Fay Gasparini y Malcolm Vick, 'Picturing the His-
Vanessa Schwartz y Jennifer Przyblyski, The Nineteenth-Century..., 2004.
tory of Teacher Education: Photographs and Methodology", History of Education Review, vol. 35,
18 Constanza Caraffa, "From 'Photo Libraries'to 'Photo Archives'. On The Epistemological Potential
núm. 2, 2005; Marc Depaepe y Frank Simon, "Sobre el treball amb fonts: consideraclons des del
of Art-Historical Photo Collections" en Constanza Caraffa (ed.), Photo Archives and the Photo-
taller sobre la històría de l'educació”, Educació i Història. Revista d'Historia de l’Educació, núm. 15,
graphic Memory of Art History, Berlin, Deutscher Kunstverlag GmbH, 2011.
2010.

454 INÉS DUSSEL HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 455


campo de la historia educativa, y no siempre se han producido diá-
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lo visual y sus tecnologías. Las imágenes, ya sea fotografías, pinturas


logos con trabajos interdisciplinarios. o películas, son tomadas como superficies neutrales de una cualidad
En este trabajo, me gustaría discutir algunas influencias de los histórica que yace en el referente. Para evitar considerar las imáge-
efectos del giro visual en la historia de la educación, y abrir una con- nes como fuentes primarias “puras”, creo que los textos visuales
versación más explícita con la historia de la cultura visual. Quiero deben ser comprendidos como producciones irónicas complejas que
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presentar mis ideas como comentarios u observaciones que no se combinan las tecnologías, lenguajes y géneros visuales disponibles, y
proponen producir un gran panorama22 desde arriba y desde afue- contextos de producción y recepción específicos.
ra de la historia de la educación. Antes bien, quisiera realizar una En tercer lugar, el giro visual plantea la importancia de analizar
lectura oblicua que se centre en las repeticiones, puntos ciegos y pa- los modos en que la escuela fue constituida como espacio visual, y se
radojas de una producción que se está expandiendo en volumen y transformó en un espectáculo digno de ser visto. Esta configuración
locación, y que es heterogénea en sus teorías y conceptualizaciones. visual se ha naturalizado en la historia de la educación, al grado
El corpus considerado son obras significativas en la historiografía de que es otro punto ciego de la investigación de lo visual. El argu-
educativa, pero no se limita a las que se inscriben explícitamente mento que quisiera plantear es que lo visual no es algo externo a la
en este campo. En las lecturas que vengo realizando en los últimos historia de la escolarización, como reflejo en un espejo, o que es sólo
años, encontré obras hechas en otras áreas de la historia que encuen- el rastro dejado por los eventos pasados que podemos apreciar en
tro particularmente elocuentes para la historia de la educación, 23 y fotografías o películas, sino que lo visual tiene que ser estudiado
también obras de la investigación educativa y visual que, aunque no en sus interconexiones con la producción del espacio, de las episte-
son en principio históricas proponen una perspectiva histórica para mologías y las identidades en el campo educativo. En este sentido,
pensar los cambios en lo visual en la educación y la cultura. 24 seguimos la posición de Mitchell cuando señala:
El capítulo se organiza en cuatro secciones: cada una está dedi-
cada a una observación o comentario sobre el estado de la cuestión. una concepción dialéctica de la cultura visual no puede contentarse
En primer lugar, quisiera analizar el uso dominante de las fotografías con una definición de su objeto como la construcción social del campo
como registros visuales, que son consideradas muchas veces como visual, sino que debe insistir en explorar el reverso quiásmico de esta
documentos transparentes y unidimensionales. Este predominio ha posición, la construcción visual del campo social.15
llevado a no considerar otros materiales visuales como las pinturas,
los dibujos u otros productos icónicos, que son poco estudiados, y En cuarto y último lugar, quisiera discutir algunos de los desa-
también a una subestimación de la calidad problemática de cual- fíos que el giro visual plantea a la historia de la educación. Aparecen
quier representación visual, así como de su estatuto de verdad como nuevos aparatos conceptuales y metodológicos que permiten al his-
fuente. toriador interrogar lo visual en sus tecnologías específicas, y también
En segundo lugar, vinculado con lo anterior, encuentro en mu- la organización de un ethos y de epistemologías particulares de las
chas de las obras un punto ciego en relación con la historización de que forman parte. 26 Estos desafíos están abriendo debates nuevos y
muy sugerentes sobre la naturaleza y las posibilidades de la historia
22 Cfr. Bruno Latour, Cult of the..., 2010.
23 Cfr. Deborah Poole, Vision, Race and Modernity. A Visual Economy of the Andean Image World,
de la educación, no sólo en América Latina sino en otras regiones,
Princeton, NJ, Princeton University Press, 1997.
24 Cfr. Susan Banet-Weiser, Kids Rule! Nickelodeon and Consumer Citizenship, Durham, NC, Duke 25 Tom Mitchell, "Showing Seeing", 2002, p. 171.
University Press, 2007. 26 Lorraine Daston y Peter Galison, Objectivity, 2007.

456 INÉS DUSSEL HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 457


y puede contribuir a tender puentes entre tradiciones intelectuales e
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ramente encuentra poco apoyo en estos días, pero su afinidad con


historiográficas diferentes. la realidad es una creencia popular muy extendida,31 y no sólo en el
público en general: la imaginación fotográfica ha permeado incluso
en los historiadores del arte, un cuerpo de académicos sofisticados si
PRIMER COMENTARIO: LA METÁFORA FOTOGRÁFICA
los hay, probablemente porque su disciplina surgió como tal al mis-
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Y LOS LÍMITES DE LAS FUENTES


mo tiempo que se inventaba y difundía la fotografía. Una curadora
e historiadora muy reconocida, Constanza Caraffa, argumenta que
La mayoría de los trabajos que usan imágenes como fuentes se basan
en fotografías.27 Esto puede deberse a su disponibilidad en los repo- una consecuencia de este desarrollo paralelo [de la historia del arte y
sitorios visuales y también, en la era digital, a la facilidad con que se de la fotografía] fue la creación de archivos fotográficos de “reproduc-
archivan y se transfieren. ciones” de trabajos de arte y arquitectura que se volverían [...] el labo-
El privilegio de la fotografía también se vincula con su éxito en ratorio central del historiador de arte. Como señaló André Malraux en
ocupar el centro de las representaciones visuales por más de un siglo, y su Musée imaginaire, la historia del arte desde el siglo XIX se ha vuelto
equivalente a la “histoire de ce qui est photographiable”. 32
en proveer las metáforas centrales para pensar lo visual. En una discu-
sión reciente de la imagen como “testimonio” o “captura” de un mo-
mento histórico particular, Lynn Hunt y Vanessa Schwartz señalan que, Estos vínculos entre las posibilidades técnicas y los supuestos
epistemológicos son también señalados por John Berger, 33 que nota
la fotografía tuvo efectos profundos en la forma de pensar la relación que la cámara, el positivismo y la sociología crecieron juntos en el
entre la imagen y el mundo exterior representado en ella. [...] Los siglo XIX, y compartieron la creencia de que los hechos observables
estudiosos empezaron a reinterpretar las imágenes hechas antes de la y cuantificables le ofrecerían a los seres humanos un conocimiento
fotografía (ya fueran esculturas, pinturas o tapices) a través de un ima- completo y objetivo.
ginario fotográfico, suponiendo que la gente había intentado siempre Los “postulados de verdad” de representar la vida en términos
representar lo real, de mejor o peor forma. 28 precisos y objetivos han sido centrales en los usos públicos de la
fotografía, sobre todo en la investigación científica y el fotoperiodis-
La promesa de la fotografía de producir una “objetividad mo. Estos postulados no surgieron de un estatuto ontológico de las
mecánica” 29 recibió una amplia adhesión entre los investigadores imágenes técnicas, sino que están vinculadas con las formas en que
sociales. Incluso Sigfried Kracauer, un lúcido analista del cine, dijo
31 La manipulación digital ha herido esta creencia, pero no ha sido (¿todavía?) totalmente des-
que “las fotografías tienen una indudable afinidad con la realidad cartada. Como dice Tom Gunning, aunque lo digital da mucha libertad para manipular una
no escenificada”. 30 La “realidad no escenificada” de las fotos segu- foto y convertirla en algo distinto, todavía la fotografía “sigue siendo parasitaria del reclamo
inicial de precisión contenida en algunos usos de la fotografía” (Tom Gunning, "What's the
Point of An Index? or, Faking Photographs", en K. Beckman y J. Ma. Durham, Still Moving. Bet-
27 Por ejemplo. Fay Gasparini y Vick Malcolm, 'Picturing the History" 2006, pp. 16-31; Fernando ween Cinema and Photography, North Carolina/Londres, Duke University Press, 2008, p. 27).
Aguayo y Lourdes Roca, Imágenes e investigación..., 2005. Esto es, las transformaciones de una foto, su carácter lúdico, todavía dependen de poder ser
28 Lyn Hunt y Vanessa Schwartz, 'Editorial: Capturing the Moment: Images and Eyewitnessing in reconocidas como fotos. Hay un “postulado de verdad" que mantiene su importancia aun en
History' Journal of Visual Culture, vol. 9, núm. 3, 2010, p. 259. la producción y circulación de la fotografía digital.
29 Lorraine Daston y Peter Galison, Objectivity, 2007. 32 Constanza Caraffa, “From ‘Photo Libraries'...”, 2011, p. 11.
30 Kracauer, "Unstaged Reality' 1960, p. 18, citado en Lyn Hunt y Vanessa Schwartz, "Editorial:
33 John Berger y Jean Mohr, Another Way of Telling, Nueva York, Vintage Books, 1995. 459
Capturing the..." 2010.
458
mente porque la autora coloca la apertura sólo del lado de la subje-
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las fotografías se convirtieron en signos legibles en la modernidad.


Un ejemplo de esto es la constatación de que la fotografía no estable- tividad del espectador y no interroga las fotografías en sí mismas. En
ció su autoridad como representación confiable de forma inmedia- su análisis de las tres fotografías, Rousmanière opone una primera
ta. El estudio de Thierry Gervais sobre la prensa ilustrada durante imagen con cuerpos quietos y rígidos, lo que uno consideraría como
la guerra de Crimea en 1855 evidencia que los editores tenían una una típica foto escolar de una clase, y dos fotografías del mismo
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relación problemática y ambigua con las fotografías de la guerra, y grupo en una situación relajada y risueña, aparentemente tomada
en la ilustración de las noticias prefirieron dibujos y pinturas como justo antes o después de la foto que se supone es la “oficial”. Esta úl-
representaciones más útiles y más ajustadas de la realidad. 34 En la tima parece querer mostrar la eficacia de la escuela en controlar los
perspectiva de los editores, las fotografías capturaban todo lo que cuerpos infantiles; las otras dos parecen más “reales”, más cercanas
estaba frente al lente; el dibujo podía apuntar a detalles y transmitir a la experiencia de Rousmanière de moverse y reírse en la escuela. 38
climas emocionales que era lo que quería ser subrayado, y que pare- Para la autora, el factor importante en el análisis son las expe-
cían más próximos al acontecimiento. 35 riencias escolares en las que se inscriben las fotos. El problema que
E1 uso de fotografías en el trabajo histórico ha sido tomado casi ella encuentra en la interpretación son las expectativas, las series de
imágenes y los sentimientos con los que uno vincula una fotografía
totalmente por la noción de que las imágenes capturan momentos
particular. Aunque no le confiere más “verdad” a las imágenes “re-
de la experiencia histórica y la vuelven disponible para otros sin me-
lajadas” que a la “oficial”, porque sostiene que la verdad está en los
diación. Si bien son vistos como representaciones “escenificadas”,
ojos de quien mira, encuentra que las imágenes relajadas están más
como puestas en escena de realidades particulares orquestadas por
próximas a su experiencia, y no avanza en cuestionar que aparecer
quienes tienen el poder de la cámara, 36 esa crítica cree que, si pu-
“natural” y riéndose no borra la mediación del medio. Así, las foto-
diera desecharse al “director de escena”, la fotografía capturaría la grafías son tomadas como evidencias de la vida escolar real, algunas
realidad. (las relajadas) más que otras (las escenificadas).
La persistencia de esta creencia puede ser vista en el lúcido en- El privilegio de las fotografías también está relacionado con un
sayo de Kate Rousmanière sobre cómo interpretar un conjunto de movimiento historiográfico que busca incluir historias que no han
tres fotografías de un grupo escolar noruego que datan de 1895. En sido contadas, con el supuesto de que la fotografía puede proveer
su artículo, ella juega con la idea de una realidad “escenificada” y fuentes de aquello para lo que no hay otro registro. El trabajo de
discute la noción de que hay iconos “fáciles de leer”; además, quiere María Ciavatta39 acerca de las fotografías sobre el mundo traba-
probar que la interpretación histórica siempre es más compleja. 37 jador de Río de Janeiro de principios del siglo XX desarrolla estas
Pero la lectura del artículo puede tener el efecto opuesto, probable- líneas de análisis. Están las más obvias sobre la locación, los sujetos,

34 Thierry Gervais,'Witness to War: the Uses of Photography in the Illustrated Press, 1855-1904” 38 Karl Catteeuw, Kristof Dams, Marc Depaepe y Frank Simon (“Filming the Black Box: Primary
Journal of Visual Culture, vol. 9, núm. 3,2010. Schools on Film in Belgium, 1880-1960: A First Assessment of Unused Sources”, en Ulrich
35 William Fox Talbot (1800-1877), uno de los primeros fotógrafos, dijo que la fotografía era "una Mietzner, Kate Myers y Nick Peim (eds.), Visual History. Images of Education, Berna, Peter Lang,
ayuda mecánica para aquellos que carecen de talento para dibujar” (citado en Tom Gunning, 2005, pp. 203-232) retoman la crítica de Bourdieu de las fotografías "naturales”, “no posadas”,
'What's the Point...', 2008, p. 27). como representaciones más realistas de la vida, y conectan este juicio y esta jerarquía con el
36 Cfr. Eric Margolis, 'Class Pictures: Representations of Race, Gender and Ability in a Century of gusto social.
School Photography' Visual Sociology, núm. 14,1999. 39 María Ciavatta, “Educando al trabajador de la gran 'familia de la fábrica'. Memoria, historia y
37 Kate Rousmanière, "Questioning the Visual in the History of Education”, History of Education, fotografía”, en Fernando Aguayo y Lourdes Roca (eds.), Imágenes e investigación social, México,
vol. 30, núm. 2,2001. Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 2005.

460 INÉS DUSSEL HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 461


la perspectiva, los límites técnicos. Pero las fotos de la “gran fami-
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creer que lo que uno ve, cuando contempla a través de una cámara la
lia de la fábrica” muestran jerarquías, órdenes, contrastes, que hablan experiencia de otros, es la “verdad total”, implica el riesgo de confun-
de relaciones sociales que no siempre han sido contadas por escri- dir niveles muy diferentes de la verdad. Y esta confusión es endémica
to. También destaca los pequeños signos que escapan —o no— al del uso público actual de la fotografía. 41
montaje del fotógrafo, los objetos que se mantienen en la mano, las
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¿Qué implicaría cuestionar los postulados de verdad de la foto-


herramientas al costado, que también permiten ver relaciones de su-
grafía? Hay trabajos recientes que muestran direcciones interesantes
misión, organizaciones sociales, sujetos y prácticas. Presta atención a
al respecto. Por ejemplo, el trabajo de Ian Grosvenor sobre los álbu-
los pequeños signos y gestos que muestran las imágenes: los objetos
mes escolares despliega distintos aspectos del contexto en el que nos
que se sostienen en la mano, algo escondidos pero visibles, las he-
encontramos con las fotos, no sólo vinculados con lo que vemos en
rramientas que se ponen momentáneamente a un lado, las miradas
ellos sino también con el objeto fotográfico en sí mismo:
que muestran enojo, vergüenza, orgullo, inquietud. Ciavatta analiza
la imagen en sus detalles, y su análisis sofisticado abre una lectura en su existencia material [una fotografía] acumula y suma distintos
hacia las relaciones sociales, las redes y las prácticas cotidianas. sentidos cuando entra en relaciones con nuevos contextos y audien-
Ciavatta adhiere al supuesto de que la fotografía es un medio cias. Como consecuencia, hay una necesidad de “examinar la vida de
más democrático que los documentos escritos y por tanto es una una imagen” (o como la llama Elizabeth Edwards, la biografía social
fuente muy importante en la escritura de la historia de los grupos de una imagen) para considerar su circulación y su valor “en tanto se
marginados. Las fotografías han sido consideradas particularmente mueve en el tiempo y el espacio de contexto en contexto”. 42
valiosas para estudiar sujetos populares sin poder o conocimiento
suficientes para producir registros escritos, sobre todo a partir del El trabajo de Grosvenor ayuda a reconocer las condiciones de
momento en que las cámaras se volvieron más accesibles para los producción y circulación de las fotografías escolares en un álbum
sectores de menos recursos. El hecho de que la puesta en escena del escolar, y presta atención a los estilos y géneros de las imágenes, sus
fotógrafo esté limitado por el poder de los cuerpos y de la vida social usos y “vidas” cuando son desplazadas de la vida cotidiana a un
para reaccionar o resistir es tomado como otro signo de su cualidad álbum y a un archivo de investigación. No es cuestión de desconfiar
diferencial como fuente que puede mostrar rastros de resistencia, de las fotografías, sino de comprenderlas como objetos complejos
como los trabajadores de María Ciavatta. que siguen sumando sentidos en su circulación y su uso. No son
Estas consideraciones son muy importantes, ya que prestan aten- objetos cerrados y definidos de una vez para siempre, cuya verdad
ción a la densidad semiótica de las imágenes y las mediaciones técni- puede alcanzarse si se perfeccionan las metodologías. El trabajo de
cas y sociales. Sin embargo, la mayor parte de estas producciones no Grosvenor recuerda al investigador que todas las imágenes tienen
cuestionan los postulados de verdad de la fotografía. Aunque mucho
más podría decirse sobre la relación entre fotografía y verdad,40 cabe
41 Berger señala que hay otros usos de la fotografía, como los domésticos o los artísticos, que no
recuperar el planteamiento de John Berger cuando dice que prometen representar una realidad, sino que quieren interrumpir y provocar verdades. Es In-
teresante convocar a estos otros usos para analizar cuáles son movilizados por la historiografía
40 “Toda imagen, aunque falsa, contiene su verdad” dice el historiador A. Jaubert (citado por
educativa (John Berger y Jean Mohr, Another Way of..., 1995, p. 98).
Antonio Rodríguez de las Heras, “Metodología para el análisis de la fotografía histórica” Espa-
cio, Tiempo y Forma. Serie V, Historia Contemporánea, t. 21, 2009, p. 24). El excelente ensayo 42 Ian Grosvenor, “The School Album: Images, Insights, and Inequalities”, Educació i Història. Revis-
de Eduardo Cadava (1997) es particularmente iluminador en este aspecto. ta d'Historia de l’Educació, núm. 15, enero-junio, 2010, p. 155.

462 INÉS DUSSEL HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 463


una legibilidad problemática, y —según Didi-Huberman—43 plantea
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gráfica producir nuevos conceptos que permitan pensar y trabajar


el problema del porqué una imagen particular ha sobrevivido para con imágenes de otras maneras. Ello será explorado en la siguiente
alcanzar el presente. Interrogar la evidencia visual implica también sección.
observar cómo y cuándo, en qué régimen de lo visible, una cier-
ta imagen es valorada como fuente. Implica también considerarla
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como una fuente opaca, tanto como los documentos escritos, que no SEGUNDO COMENTARIO. LA HISTORICIDAD DE LAS
resuelve enigmas históricos sino que plantea nuevos problemas a los TECNOLOGÍAS VISUALES Y LAS IMÁGENES
historiadores. 44
Fay Gasparini y Malcolm Vick, en su revisión historiográfica sobre
Para cerrar este primer punto sobre los “tipos” de imágenes que
el uso de imágenes, han señalado que “hay una ausencia marcada de
la investigación histórico-educativa está tomando como fuente o
discusión de las cuestiones metodológicas involucradas en el uso
como objeto debemos señalar que hay trabajos que están produ-
de fotografías tanto en los análisis históricos como en la literatura
ciendo miradas originales sobre otros soportes visuales. Por ejem-
metodológica”. 47 Pero el problema no es sólo la falta de reflexio-
plo, hay un interesante trabajo que está realizando el investigador
nes metodológicas, sino también la falta de miradas conceptuales
Joeren Dekker en Holanda (1996)45 sobre las pinturas de infantes en
más complejas cuando se hace investigación con imágenes. Una pri-
el siglo XVII, que analiza específicamente el género pictórico como
mera cuestión por examinar es la discusión sobre la historicidad de
forma de conceptualización de la infancia, y no solamente como “re-
las tecnologías visuales y los regímenes visuales. Hay una línea
flejo” transparente de una idea social. En Argentina, Silvia Serra
de investigación emergente en los estudios visuales (el trabajo de
(2011)46 realizó su investigación doctoral sobre la historia de las
la historiadora brasileña Ana María Mauad [2008] 48 es un ejemplo
relaciones entre cine y escuela. Indagó sobre el cine como construc-
de ella) que inscribe las imágenes (fotografías, pinturas, películas,
tor de realidades y sus vínculos no siempre armoniosos con la forma
ilustraciones pero también objetos y arquitectura, disposiciones vi-
de transmisión y de representación de la cultura que estructura la
suales, aun imágenes mentales como los recuerdos) en campos de lo
escuela moderna.
visible y lo invisible, en configuraciones epistemológicas y políticas
Estas líneas de investigación señalan nuevos desarrollos que
y en disposiciones de lo sensible que deben ser interrogadas. Nick
cuestionan las metáforas fotográficas para analizar lo visual, incluso
Mirzoeff49 destaca que lo visual tiene una historia, que la manera
cuando se trabaja con fotografías. Pero no sólo es importante discu-
en que vemos y representamos el mundo cambia a través del tiem-
tir estas metáforas e introducir contextos y una variedad de textos
po, no sólo por las tecnologías disponibles (cuyo rol no es menor
visuales; sería igualmente relevante para una renovación historio-
en estas transformaciones), sino sobre todo porque lo social mismo
es redefinido. Mirzoeff sostiene que esa historia puede y debe ser
43 Georges Didi-Huberman, "L'image brûle" en Laurent Zimmermann, Georges Didi-Huberman,
et al., Penser par les images, Editions Cécile Defaut, Nantes, 2006.
documentada, abriendo nuevos horizontes a nuestras sensibilidades
44 lan Grosvenor y Martin Lawn, "Portraying the School: Silence in the Photographic Archive" en investigativas. El sujeto visual, una condición que todo ser humano
Ulrich Mietzner, Kate Myers, Nick Peim Bern y Peter Lang (eds.), Visual History. Images of Educa-
tion, 2005, p. 107. 47 Fay Gasparini y Malcolm Vick, "Picturing the History..." 2006, p. 17.
45 Joeren J.H. Dekker, "A Republic of Educators. Educational Messages in 17th-Century Dutch 48 Ana Maria Mauad,”Ver e conhecer: o uso de imagens na producao do saber histórico escolar"
Genre Painting" History of Education Quaterly, núm. 36, 1996, pp. 163-190.
en H. Rocha, et al. (eds.), A escrita da historia escolar. Memoria e historiografía, São Paulo, Cía das
46 Silvia Serra, Cine, escuela y discurso pedagógico. Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo
Letras, 2008, pp. 247-262.
XX en Argentina, Buenos Aires, Teseo, 2011.
49 Nicholas Mirzoeff, "Ön Visuality", Journal of Visual Culture, vol. 5, núm. 1,2006.

464 INÉS DUSSEL HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 465


comparte: “una persona que es tanto agente de visión (independien-
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miento, se produjo un movimiento que contuvo a todos los seres,


temente de la habilidad biológica de ver) como objeto de discursos en el cual
de visualidad”. 50 En la intersección entre la capacidad de ver y los
discursos sociales sobre qué y cómo puede o debe ser visto, se confi- el “mundo” mismo se vuelve una “imagen” cuya última función es
gura un cierto régimen de visibilidades que nos convierte en sujetos establecer y confirmar la centralidad del ser humano como capaz de
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visuales. representación. La “Era”, o más literalmente el “Tiempo” (Zeit) de la


Interrogarse sobre lo que se ha vuelto visible, cómo lo ha he- imagen-del-mundo se convierte así en la de la representación, Vorste-
cho, con qué instrumentos, con qué presupuestos, también habilita llung, el traer-delante-y-poner-frente (al sujeto) las cosas. 52
a pensar en lo que se ha vuelto invisible. La pedagoga australiana
Erica McWilliam (1999) provee un buen ejemplo acerca de esto. Este movimiento es tan fuerte que dentro de este régimen de re-
Trabajando sobre la historia de los castigos escolares, relata que su presentación, las cosas “ocurren (tienen lugar) sólo en la medida en
madre era docente en 1950, y era considerada una buena maestra. que pueden ser puestas en (su) lugar”. Esta operación sólo puede ser
Sin embargo, como parte de su buena docencia, castigaba física- hecha por los humanos, y este movimiento los reafirma en su con-
mente a sus alumnos. En ese momento, ambos términos (ser buena dición de sujetos superiores, fundadores, constitutivos del mundo.
maestra y pegarle a los niños) no eran incompatibles. Ni siquiera, en Esas formas de representación también se fueron modificando.
el recuerdo de McWilliam, el acto de pegar despertaba algún sen- Jonathan Crary (1995) 53 es uno de los historiadores que ha señalado
timiento de culpa, como el que tanto afecta hoy a los pedagogos; de manera más interesante los cambios epistemológicos y políticos
era su obligación, su tarea, su moral duty, transformarlos en ciu- que ocurrieron en los siglo XVII y XIX. Estos cambios reorganizaron
dadanos correctos. Pocas décadas después, esta lógica de acción se las posiciones del observador y del observado, las relaciones entre el
volvió “imposible de inspeccionar”, se volvió invisible; es decir, salió conocimiento y el poder, los dispositivos, y los discursos instituciona-
de nuestro campo de pensamiento y de visibilidad. En el caso de la les que se movilizaron para sostenerlo. En una línea similar a la que
investigación educativa, en esta invisibilidad importan los discursos abre Bruno Latour (1993), 54 Crary destaca que estos cambios habili-
sobre la visualidad y los discursos pedagógicos, que ponen ciertos taron la posibilidad de una esfera pública entendida como un espacio
actos o presencias en conos de sombra. social homogéneo y abierto, en la cual uno puede moverse libremente
Para analizar estos regímenes de visualidad51 hay que partir de y rendir, sin deformaciones o alteraciones, las observaciones que uno
leer y discutir a Heidegger, quien señala que después del Renaci- hace desde un punto de vista exterior y objetivo. 55 De ahí el “ver para
creer”, y también el “ver para saber”: hay en esta identificación un
50 Ibid., p. 54.
51 La noción de visualidad ha sido definida por Hal Foster como un hecho social que involucra
aplanamiento de los complejos procesos que involucra toda repre-
un cuerpo y una psiquis, determinado discursivamente (Hal Foster, "Preface” en Hal Foster sentación aplanamiento cuya herencia todavía se hace sentir.
(ed.), Vision and Visuality, Seattle, Bay Press/DIA Art Foundation, 1988, p. ix). Nick Mirzoeff de-
dica su último trabajo a la historia de una contra-visualidad, y ubica a la visualidad como la
organización de una visión particular, desde el dueño o amo de la plantación de esclavos al 52 Samuel Weber, Mass Mediauras. Forms, Technics, Media, Palo Alto, CA, Stanford University Press,
general del ejército, una visión desde arriba que busca dominar y controlar (Nicholas Mirzoeff, 1996, p. 79.
The Right to..., 2011). Discute las neovisualidades de la guerra de Irak, que incluyen acerca- 53 Jonathan Crary, Techniques of the Observer. On Vision and Modernity in the Nineteenth Century,
mientos antropológicos a la cultura y a la traducción. Aunque simpatizo con su proyecto Cambridge, MA/Londres, MIT Press, 1995.
intelectual y político, prefiero usar la consideración más general de Foster de la visualidad 54 Bruno Latour, We Have Never Been Modem, Cambridge, MA, Harvard University Press, 1993.
como una organización del campo de la visión, de una posición de espectador, y no sólo de 55 Cfr. Luc Boltanskl, Distant Suffering. Morality, Media and Politics, trad. G. Burchell, Cambridge/
aquella que se hace desde arriba y centralmente. UK, Cambridge University Press, 1999, p. 29.

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por una política de piedad, nunca por una política de la justicia que
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Esta esfera pública se organiza en torno a un sujeto social, el


espectador moderno, que se supone debe tener al mismo tiempo una los ponga en un plano de equivalencia, como decía Hannah Arendt
cierta distancia e imparcialidad, una distancia entre la observación en On Revolution.
y la acción (mediada por la reflexión), y al mismo tiempo un cierto La objetividad científica fue producida a través de tecnologías
compromiso, es decir, un elemento emocional o sentimental que es visuales. Lorraine Daston y Peter Galison, en su libro Objectivity,
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necesario para que surja algún compromiso político con la esfera muestran cómo las imágenes científicas fueron piezas en una com-
pública.56 Hay un doble proceso en juego: por un lado, se constituye posición de tecnologías, técnicas y discursos epistemológicos, y
una sociedad del espectáculo, en la cual sólo vale la pena aquello que también de un ethos de la investigación. Las prácticas de la mirada
es digno de ser mirado. 57 Por otro lado, emerge la figura del espec- científica fueron producidas en la intersección de cuerpo y mente,
tador como una síntesis política y epistemológica del sujeto social, pedagogía e investigación, conocedor y objeto. 60 Y la producción
lo que me parece un aspecto crucial de este régimen de visualidad de imágenes jugó un rol central en este proceso: los atlas científicos,
que no ha cesado de extenderse desde esa época hasta ahora —por con su compendio de imágenes del mundo natural, debían “calibrar
supuesto, con muchas mutaciones, pero también con muchas con- el ojo”, enseñarle qué ver y cómo verlo. 61 Las virtudes epistémicas
tinuidades—. El espectador es quien puede ver todo, esto es, quien con las que se abordó estas imágenes (verdad-a-la-naturaleza, ob-
jetividad mecánica y juicio entrenado) hablan de prácticas del ver
tiene una perspectiva totalizante en la mirada, sin un punto de vista
plurales y cambiantes.
particular, o quien puede pasar por cualquier punto de vista posi-
Lo que surge de este recorrido es que los regímenes de visuali-
ble; por el otro, es quien tiene la posibilidad de ver sin ser visto. 58
dad son configuraciones que contienen elementos políticos, episte-
Vale la pena pensar las relaciones políticas, epistemológicas y éticas-
mológicos, estéticos, éticos, y que suponen una pedagogía: hay que
estéticas que instala la TV de hoy con algunas de estas ideas, y qué
enseñar a conocer, a mirar reflexivamente, a distanciarse, a conver-
efectos pedagógicos produce.
tirse en espectador. Esos regímenes también, por supuesto, están me-
Lo que es destacable es que hay una interdependencia fuerte diados por las tecnologías disponibles. Señalé anteriormente que las
entre las ideas epistemológicas del siglo XVIII y XIX, sobre todo la tecnologías no son un dato menor en todo esto —y quienes usan
objetividad aperspectivada de Kant y la razón científica distante y como fuente a las fotografías muchas veces pasan de largo ante
neutral/sin punto de vista, y las ideas políticas de una esfera pública los condicionamientos concretos y prácticos de las tecnologías, que
que establece con los demás relaciones de distancia. 59 Una figura cru- hacían, por ejemplo, posar por largos minutos, volvían imposible la
cial aquí es Adam Smith, quien se plantea cómo reconstruir una “naturalidad” del movimiento, o bien limitaban los espacios según
moralidad y una política moralmente aceptable en la doble figura la luz disponible o el ángulo posible—. En algunos análisis, pareciera
del desafortunado y de un observador imparcial que lo observa a dis- que una foto es una y la misma foto en 1870, 1930 o 1980; lo único que
tancia. Los “pobres” son los desafortunados; los espectadores son cambia son los sujetos. Sin embargo, las transformaciones tecnoló-
los ciudadanos de clase media que se conmiseran de sus tragedias y gicas que posibilitan otras capturas, otras tomas, otras posiciones
optan por la empatía, la denuncia o el sentimentalismo —es decir, para observador y observado, han hecho a la gente más consciente de
la presencia ubicua de la cámara actual, e incluso en un punto han
56 Ibid., p. 33.
57 Jonathan Crary, Techiques of the..., 1995.
60 Lorraine Daston y Peter Galison, Objectivity, 2007, p. 369.
58 Luc Boltanski, Distant Suffering. Morality..., 1999, p. 24.
61 bid., p. 44.
59 Véase también Claudine Haroche, El porvenir de..., 2009.
asumido un rol central en la formación de identidades.62 Así como
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Las vistas documentales, entonces, eran representaciones de la


los cambios lingüísticos son incluidos en los análisis paleográficos realidad con una puesta en escena muy marcada y mediadas clara-
cuando se estudian textos antiguos, los investigadores que usan fo- mente por las limitaciones técnicas. Y si esto parece obvio por los
tografías u otros tipos de imágenes deberían incluir herramientas movimientos torpes de las cámaras en los inicios del cine, 66 es igual
metodológicas que les permitan dar cuenta de las variaciones semán- de relevante para analizar los medios digitales como la fotografía di-
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ticas y tecnológicas en las representaciones visuales. La imagen no gital, los videojuegos o el cine de atracciones, actuales “estrellas” del
es nunca un archivo “puro”, sino, como dice Didi-Huberman “un firmamento de la industria audiovisual. Esos nuevos medios com-
tiempo ya estratificado, ya complejo”. 63 parten códigos y limitaciones particulares que necesitan tomarse en
El trabajo de Diana Paladino (2006)64 permite analizar algunas cuenta cuando se las usa en la investigación educativa. Tanto como
de estas transformaciones. En el análisis sobre cine y enseñanza, la las prácticas del ver y las visualidades, las tecnologías visuales están
autora reflexiona acerca de uno de los primeros registros fílmicos lejos de ser transmisores neutrales de contenido histórico; dan forma
que se conservan en Argentina. Se trata de dos películas cortas que a lo que pudo registrarse, y también moldean lo que hoy se muestra
filman intervenciones quirúrgicas hechas por el doctor Alejandro y cómo se lo percibe.
Posadas en el Hospital de Clínicas de la Universidad de Buenos Ai-
res, entre 1897 y 1900. Era la época en que el cine aún filmaba “ac- TERCER COMENTARIO: LA ESCUELA COMO CONSTRUCCIÓN VISUAL
tualidades”, “vistas”, escenas cotidianas. Paladino reflexiona sobre
las limitaciones técnicas de la filmación, de una manera que hace ver Tom Mitchell, en un párrafo ya citado, plantea que deberíamos ana-
muchas otras cosas que una escena de una operación médica: lizar no solamente la construcción social de lo visual (esto es, cómo
ciertas imágenes “representan” posiciones sociales y jerarquías
De hecho, entre otros requerimientos, se necesitaba luz solar para que particulares), 67 sino también cómo se produce la construcción vi-
la película se imprimiera, por lo que se debió trasladar al paciente y sual de lo social. En el comentario anterior, señalé que la noción
operarlo en el patio del hospital (lo que puede observarse en el ondear de espectáculo y de espectador es una clave para estudiar al sujeto
de la sábana de la camilla). También por una cuestión fotográfica hubo moderno y los supuestos morales, políticos y epistemológicos que lo
que evitar la sombra de los cuerpos y aprovechar la posición cenital del organizaron. El sujeto moderno contiene una visualidad particular,
sol, razón por la cual ambas operaciones se realizaron al mediodía. Por una manera específica de mirar y ser mirado, que no es externa a su
otra parte, como las bobinas de película duraban apenas un minuto tu-
configuración.
vieron que cronometrar los movimientos de la intervención y acelerar-
Jacques Rancière, 68 en su análisis de las relaciones entre cine
los o pausarlos de acuerdo con la cantidad de cinta que quedaba en el
e historia, argumenta en la misma dirección que Mitchell. Sostie-
carrete y con los cambios de bobina que debía hacer el camarógrafo. 65
ne que la historia y el cine no pueden ser considerados entidades
separadas, que se relacionan entre sí como elementos completos y
62 Cfr. Joan Fontcuberta, La cámara de Pandora. La fotografía después de la fotografía, Barcelona,
Gustavo Gilli, 2010.
63 Georges Didi-Huberman, Ante el tiempo..., 2005, p. 153. 66 Ángel Quintana, Fábulas de lo visible. El cine como creador de realidades, Barcelona, Acantilado,
64 Diana Paladino, "Qué hacemos con el cine en el aula” en Inés Dussel y Daniela Gutiérrez (eds.), 2003.
Educarla mirada. Políticas y pedagogías de la imagen, Buenos Aires, Manantial, 2006, pp. 135-144. 67 Cfr. María Ciavatta,'Educando al trabajador..." 2005.
65 Ibid., p. 136. 68 Jacques Rancière, 'L'historicité du cinéma", 1998.

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definidos de antemano. El cine no puede entenderse por fuera de una El ver se volvió tan importante como la construcción de sentido al-
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noción particular de la historia (que podríamos llamar “moderna”) rededor de lo que se veía. Siguiendo a Beatriz González Stephan y
que piensa la historicidad, la narratividad, la agencia humana y el Jens Anderman, 73 el “mostrar” era tan importante como el “con-
destino común de manera específica. La historia, por otra parte, ha tar”: estos dispositivos visuales pedagógicos tenían todo que ver con
sido escrita en el siglo XX en términos de una épica que ha sido in- la emergencia de “tecnologías visuales de la verdad” que buscaron,
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formada por el cine. en el nivel de una “equivalencia visual generalizada”, estabilizar las
La historiografía educativa ganaría mucho si analizara la re- formas y contenidos de la representación del mundo. 74 Estas tecno-
lación entre la escuela y los regímenes de visualidad con la óptica logías visuales de la verdad fueron importantes en la producción
que proponen Mitchell y Rancière. De hecho, las escuelas han sido de disposiciones corporales y estéticas del “sujeto educado”. Jens
pensadas y actuadas como espacios visuales desde tiempos antiguos. Andermann (2007) 75 y Álvaro Fernández Bravo (2004) 76 proveen
El poder disciplinario descrito por Foucault (1980) 69 enfatizó la im- trabajos importantes sobre la constitución de un régimen escópico
portancia de la visibilidad de los cuerpos (recuérdese la metáfora del que tuvo a la pedagogía como una de sus herramientas principales;
panóptico como espacio de visibilidad-vigilancia de las instituciones lo llamativo es que ninguno de los dos son historiadores educativos.
modernas). Jan Nespor (2006)70 también subraya la importancia en La pedagogía moderna (por ejemplo, Pestalozzi y otros) subrayó
la organización moderna de la escolaridad de volver visibles los pro- el valor de la educación de la percepción y de los sentidos en térmi-
cesos y así poder someterlos a revisión y “contabilidad” en distintos nos de esta “distancia objetiva”. En la educación visual promovida
niveles: administradores, directores de escuela, aulas. desde la escuela, ver se volvió equivalente a saber y a creer (“ver
En ese sentido, hay que reconocer la importancia de lo visual en para creer”), en una articulación que sigue operando con firmeza en
la configuración de la disposición arquitectónica y del mobiliario, la nuestras formas de conocer. No había mediación ni opacidad en el
decoración de las aulas, la regulación de cómo se muestran o dispo- acto de ver; las diferencias fueron pensadas como anormalidades o
nen públicamente los cuerpos de alumnos y docentes. La pedagogía desviaciones patológicas. Silvia Serra habla en su trabajo acerca de
moderna tomó muchas formas visuales: lecciones de cosas, armarios la historia de las relaciones entre cine y escuela sobre la ilusión del
de exposición en las aulas, museos escolares, mapas, cuadros y retra- “ojo escolar sin manchas”. 77 La falta de manchas puede ser puesta
tos para colgar de las paredes escolares, estatuas, mobiliario y arqui- en línea con el primer comentario relativo a la creencia de muchos
tectura escolar, libros de texto ilustrados, excursiones organizadas historiadores en representaciones fotográficas “puras”: hay una
para ver y aprender, exposiciones escolares, incluso los códigos de continuidad en los supuestos epistemológicos y políticos relaciona-
vestimenta y los regímenes de apariencias en las escuelas. 71 Todas dos con el estatuto de verdad de las imágenes, sobre todo de las
fueron maneras de educar los modos de ver de los escolares, y los sen-
tidos que debían construirse en torno a estas experiencias visuales. 72
73 Jens Anderman, The Optic of the State. Visuality and Power in Argentina and Brazil, Pittsburgh,
Pittsburgh University Press, 2007.
69 Michel Foucault, Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión, México, Siglo XXI, 1980. 74 Ibid., p. 9.
70 Jan Nespor, Technology and the Politics of Instruction, Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum, 2006. 75 Ibid.
71 Inés Dussel, “School Uniforms and the Disciplining of Appearances: Towards a Comparative 76 Álvaro Fernández Bravo, "Material Memories. Tradition and Amnesia In Two Argentine Mu-
History of the Regulation of Bodies in Early Modern France, Argentina, and the United States”', seums" en J. Andermann y W. Rowe, Images of Power: Iconography, Culture and the State in Latin
tesis de doctorado, Department of Curriculum & Instruction, Universidad de Wisconsin-Madi- America, Nueva York/Óxford, Berghan Books, 2004, pp. 78-95.
son, 2001. 77 Silvia Serra, Cine, escuela y discurso pedagógico. Articulaciones, inclusiones y objeciones en el siglo
72 Martin Lawny Ian Grosvenor (eds.), The Materialities of Schooling, Oxford, Symposium Books, 2005. XX en Argentina, Buenos Aires, Teseo, 2011, p. 34.

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fotográficas, y la mirada neutral, pura y objetiva del espectador, ya También valdría la pena revisar las historias de los museos esco-
sea el docente o el investigador. lares, de las exposiciones, de lo que se exhibe o cuelga en las paredes
Para considerar la escuela como espacio visual, también sería de las aulas, de lo que se permite vestir en la escuela, de lo que se
importante escribir la historia de los pantoscopios, de las linternas escribe en los pizarrones y cuadernos —ya no solamente como el es-
mágicas, del cine escolar, de la fotografía, de las diapositivas, de las pacio donde se practica la escritura sino también como aquel en que
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pantallas actuales, para analizar cómo las tecnologías de registro o se da a ver un cierto orden de la escritura, en que se configura un or-
representación de la imagen, han configurado un cierto régimen de den del saber digno de ser mostrado, una representación visual que
visualidades y han permitido ver (y de qué modo) la realidad, que en combina imágenes y palabras de maneras particulares en un cierto
algunos casos ya se está haciendo, como se viene mencionando en este espacio—. Algunas de estas historias están escritas, 81 pero habría
capítulo. Agrego a esa lista el estudio de Gavin Adams (2005),78 quien que volver a leerlas, o a escribirlas, entendiéndolas como una rede-
tiene un sugerente trabajo acerca de la historia de los estereoscopios finición del campo de lo visible y de lo invisible de sus jerarquías y
y sobre todo de su uso educativo con niños (boy scouts y enseñan- de sus transgresiones.
za de la geografía), que tiene muchos correlatos con los desarrollos Algo similar hizo Maurice Samuels en un trabajo sobre los li-
militares. Esto abre, por otra parte, una interesantísima reflexión de bros de texto de historia en el siglo XIX, que más que revisitar la ya
la relación entre guerra y fotografía, y entre imágenes de la guerra y conocida educación moral y patriótica de esos libros, se ocupa de
educación de la sensibilidad, un tema cuya actualidad, casi urgencia, analizar cómo se produce una educación del espectador a través
destaca Susan Sontag. 79 También abre interrogantes sobre la rela- de los libros de texto, y cómo se hace un “entrenamiento” en ciertos
ción entre el aparato de conocimiento militar y sus vínculos con otros regímenes visuales. Para Samuels, las ilustraciones son herramientas
desarrollos de saberes (el caso de Internet es uno en una larga lista). pedagógicas que van sumando y anticipando elementos de la foto-
Por otro lado, el trabajo de Runge Peña y otros80 sobre las imá- grafía y del cine: los primeros planos, los detalles, los detenimientos
genes en Comenio, también contribuye a complejizar el análisis de que establecen en los textos, no son neutrales.
lo visual en la pedagogía, y rompe con cierto a-historicismo que ve
continuidades con formas de representación y regímenes de visua- La función de la imagen como un elemento decorativo, le permite
lidad que son marcadamente distintos. Este tipo de trabajos señala interrumpir la progresión hacia adelante de la narrativa, proveer un
las homologías y las fracturas entre formas de educar la percepción, espacio fuera de la cronología estricta para que se contemple un deter-
y ayuda a analizar en qué medida la escuela y la pedagogía se vieron minado momento simbólico y sentimental. La ilustración así permite
afectadas por estas transformaciones tecnológicas y político-visuales. niveles de discurso múltiples y simultáneos, en los cuales lo visual no es
un espejo exacto del mundo, aunque guarde relación con él. 82

78 Gavin Adams, “Guerra estereoscópica para niños", en Fernando Aguayo y Lourdes Roca (eds.),
Imágenes e investigación social, México, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora,
2005, pp. 316-334.
79 Susan Sontag, Ante el dolor de los demás, Madrid, Alfaguara, 2003.
80 Andrés Runge Peña et al., "Una mirada pedagógica a la relación entre la imagen, la imagi- 81 Entre ellas, Moisés Kuhlmann Junior, As grandes festas didáticas: a educando brasileira e as expo-
nación y la formación humana, tomando como ejemplo el Orbis sensuallum pictus de Juan sições internacionais (1862-1922), Bragança Paulista, Editora da Universidade de São Francisco,
Amós Comenio”, Revista Educación y Pedagogía, Facultad de Educación, Universidad de Antio- 2001.
quia, vol. XIX, núm. 47, 2007. 82 Maurice Samuels, 'The illustrated History...", 2004, p. 241.

474 INÉS DUSSEL HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 475


CUARTO COMENTARIO: EL PLACER VISUAL
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que el cine era una escuela de perversión criminal, y que había que
COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN organizar comités de censura en todas las ciudades para que sólo se
exhibieran películas “moralmente edificantes”. Mercante observaba
Ya que las imágenes son “objetos culturales” sobre quienes se “pro- lúcidamente que el cine movilizaba algo de otro orden, más “bajo”,
yectan ciertos sentidos y se levantan ciertos afectos”,83 la historia de lo más conmovedor, que lo que hacía la escuela.
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visual tiene claras conexiones con una historia multisensorial, y aun Algo similar, aunque menos inquietante, se preguntaba otro pe-
con una historia de las sensibilidades con las que las imágenes fueron dagogo argentino, José Zubiaur, aun antes de la emergencia del cine,
y son producidas en relación con sus usos.84 Parte de esto involucra ante la aparición de las exposiciones universales que fueron una de
una historia de la imagen prohibida85 y una historia del placer visual, las formas de entretenimiento de masas más acabadas en el siglo XIX.
de cómo la gente fue incitada a ver o no ver, del voyeurismo y la ex- Al observar la sección escolar de la Exposición Universal de París de
hibición, que tiene obvios vínculos con la historia de la sexualidad. 1889, el inspector reconoce que “libros, deberes de alumnos, traba-
Me interesa particularmente la historia de la construcción discur- jos manuales, mapas y mobiliarios escolares se prestan poco para sa-
siva del “placer visual”, como algo que se apuesta a lo escolar. Las tisfacer el gusto estético de los visitantes”, y por eso están “muy lejos
imágenes parecen divertidas, indisciplinadas, naturales, rastros de la de satisfacer los deseos de los que buscan impresiones agradables o
realidad, y se oponen estas características a la escuela, que se ha con- resultados inmediatos”. 87 En otras palabras, Zubiaur da cuenta de lo
vertido en muchos programas de investigación en el epítome de la arti- difícil que es convertir lo escolar en espectáculo de entretenimiento.
ficialidad y la rigidez. Pero quizás esta oposición necesita ser datada y Hay allí una ruptura, una divergencia en los modos de interpe-
comprendida como una configuración particular de éticas, pedagogías lación y en la convocatoria que se hace desde la escuela, que merece
y tecnologías visuales. En mi propia investigación, encontré que un ser historizado apropiadamente, tal como propone Erica McWi-
momento crucial de esta composición fue a fines del siglo XIX y princi- lliam cuando analiza la historia de los castigos escolares. ¿Qué se
pios del siglo XX, con la emergencia de los espectáculos de masas. volvió “imposible de inspeccionar” en esta lógica que plantea esas
Un ejemplo de esto es la relación de la escuela con el cine. En fracturas como oposiciones absolutas? Pareciera que de un lado es-
1925, el pedagogo Víctor Mercante se preguntaba, a partir de cons- tán los libros y el aburrimiento, y del otro las imágenes y el pla-
tatar en encuestas que la mayoría de los espectadores de cine eran jó- cer. Esa oposición deja de lado las formas múltiples y complejas en
venes de entre 12 y 25 años de edad, no sin cierto espanto: “¿Quién que se configuran placeres pedagógicos (nuevamente, confesables e
abre un libro de Historia, de Química o de Física, a no ser un adulto, inconfesables), 88 en que la pulsión escópica encuentra su cauce esco-
después de una visión de Los piratas del mar o Lidia Gilmore de lar, en que se configura un orden para ser visto y para mirar sin ser
la Paramount?”. 86 Para Mercante, la mayoría de las películas eran, visto, en que se encuentra placer en amar a los héroes, escribir una
en aquella época, de cowboys y de amor, cuyos héroes le parecían redacción, o integrarse a un ritual escolar. 89
“grandísimos salteadores y besuqueadores”. Todo eso llevaba a que
los jóvenes “sólo quieran gozar, gozar, gozar”; por eso, él sostenía 87 José Zubiaur, "La sección escolar francesa de Instrucción Primaria en la Exposición Internacio-
nal de París” en La República Argentina en la exposición universal de París de 1889. Colección de
Informes Reunidos por el delegado del Gobierno, D. Santiago Alcorta. Publicación Oficial, 2 tomos,
83 Elizabeth Edwards, citada por lan Grosvenor, "The School Album…", 2010, p. 154. París, Sociedad Anónima de Publicaciones Periódicas/Imprenta P. Mouillot, 1890, p. 369.
84 Tom Mitchell, “Showing Seeing", 2002. 88 Erica McWilliam, Pedagogical Pleasures, Nueva York, Peter Lang, 1999.
85 Alain Besançon, La imagen prohibida. Una historia intelectual de la iconoclasia, Madrid, Siruela, 2003. 89 Madeleine Grumet, "Restaging the Civil Ceremonies of Schooling”, The Review of Education/
86 Víctor Mercante, Charlas pedagógicas, Buenos Aires, Gleizer, 1925, p. 123. Pedagogy/Cultural Studies, vol. 19, núm. 1,1997.

476 INÉS DUSSEL HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 477


una chance —dándole forma a nuestras experiencias, reformulando
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Sandra Szir, una historiadora argentina que trabaja sobre la his-


toria de la cultura visual para niños a través de las revistas infantiles nuestro lenguaje— de explicarnos con.91
ilustradas, da algunas pistas sobre cómo se reconcilia el placer con la
enseñanza. A través de un análisis de periódicos, esta investigadora Quizás, entonces, se trate de abandonar el punto de vista uni-
muestra objetos y prácticas visuales —que se ubican “al costado” de versal, y de asumir la implicación irrenunciable en el acto de ver y de
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la forma escolar, en el cruce con el juego pero todavía portando mu- explicar la historia de la educación. Esta implicación no debería pen-
chos de los elementos constitutivos de la “mentalidad escolar” como sarse sólo, y quizás no principalmente, en un registro psicológico,
el discurso moral de la enseñanza—, que se vuelven muy populares a más bien, habría que pensarlo como una posición de conocimiento y
principios del siglo XX.90 Estos objetos y prácticas son retomados por como parte de regímenes visuales que han sido configurados históri-
los libros de texto, que empiezan a adoptar sus gráficos, sus dispo- camente. Cuestionar esos dos aspectos puede ser entonces uno de los
siciones visuales y hasta sus formas de interpelación (Pizzurno, por efectos más interesantes del giro visual en la historia de la educación.
ejemplo, con El libro del escolar y el uso de fotografías e ilustracio-
nes “modernas”). Hay allí cruces y préstamos muy sugerentes para
tomar, que hablan de las flexibilidades y negociaciones de la forma FUENTES
escolar. La idea de una escuela “impermeable” a estas nuevas tecno-
logias de la visión o regímenes visuales no hace justicia a las distintas Adams, Gavin, “Guerra estereoscópica para niños”, en Fernando Aguayo y
formas en que se fueron incorporando, más o menos legítimamente Lourdes Roca (eds.), Imágenes e investigación social, México, Institu-
o más o menos marginalmente, las novedades. to de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 2005, pp. 316-334.
Para concluir, creo que los propios historiadores de la educa- Aguayo, Fernando y Lourdes Roca (eds.), Imágenes e investigación social,
ción deberíamos ubicarnos en este mismo mapa, y preguntarnos México, Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, 2005.
cuáles son nuestras propias “bajas pasiones” que nos llevan a bus- Andermann, Jens, The Optic of the State. Visuality and Power in Argentina
car en las imágenes respuestas a algunas preguntas. ¿Por qué las and Brazil, Pittsburgh, Pittsburgh University Press, 2007.
imágenes, entonces? ¿Qué tipo de respuesta, o de conocimiento, le Arendt, Hannah, On Revolution, Nueva York, Penguin Books, 1990.
estamos pidiendo a la imagen? Sugiero leer a Didi-Huberman cuan- Banet-Weiser, Susan, Kids Rule! Nickelodeon and Consumer Citizenship,
do señala: Durham/North Carolina NC, Duke University Press, 2007.
Bergef, John y Jean Mohr, Another Way of Telling, Nueva York, Vintage
mirar no es simplemente ver, ni incluso observar con más o menos Books, 1995.
“competencia”: una mirada supone la implicación, el ser-afectado que
Bertrand-Dorléac, Laurence, Christian Delage y André Gunthert, “Presenta-
se reconoce, en esta implicación misma, como sujeto. Recíprocamente,
una mirada sin forma y sin fórmula queda como una mirada muda. tion”, Vingtiéme Siécle. Revue d’Histoire, vol. 72, num.4, 2001, pp. 3-4.
Hace falta la forma para que la mirada acceda al lenguaje y a la elabo- Besançon, Alain, La imagen prohibida. Una historia intelectual de la icono-
ración, única manera, con una mirada, de “brindar una experiencia y clasia, Madrid, Siruela, 2003.
una enseñanza”, es decir, una oportunidad de explicación, de conoci- Boltanski, Luc, Distant Suffering. Morality, Media and Politics, trad. G.
miento, de relación ética: debemos entonces implicarnos en para tener Burchell, Cambridge, UK, Cambridge University Press, 1999.
90 Sandra Szir, Infancia y cultura visual. Los periódicos ilustrados para niños (1880-1910), Buenos ( 91 Georges Didi-Huberman,L’image brûle", en Laurent Zimmermann, Georges Didi Huberman et
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