Antología EDyD - Teoría Semestre 2

ANTOLOGÍA
FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA
LICENCIATURA EN PSICOLOGÍA
EDUCACIÓN, DESARROLLO Y
DOCENCIA TEÓRICA 2
TRADICIÓN SOCIOCULTURAL Y
DE LA ACTIVIDAD
COMPILADORES:
Corona Gómez Antonio
Covarrubias Terán María Antonieta
Cuevas Jiménez Adrián
Soto González Abner
Marzo 2018
ÍNDICE TEMÁTICO
1 La educación en México y su problemática
1.1 Antecedentes y fundamentos filosóficos, sociológicos y políticos de la

educación en México
Bibliografía
Márquez, J. A. (1999). Un siglo de educación en México. Pablo Latapí (coordinador).

Reseña. Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 3, Núm. 8, 1999,
pp. 379-386.
Guevara, N. G. (2011). El rumbo perdido. Revista Nexos (en línea), 1° de mayo.
1.2 La problemática socio-educativa
Bibliografía
Latapí. P. (2009). Problemática educativa en México. Revista Mexicana de

Investigación Educativa, Vol. 14, Núm. 40, 2009, pp. 255-287.
Bibliografía Complementaria
Schmelkes,S. (2011). México, país de desigualdades en materia educativa. Revista

Educación 2001, 188, pp. 15-19.
1.3 El rendimiento escolar y los parámetros de calidad educativa
Bibliografía
Latapí, P. (2006). Equidad, calidad e innovación en el desarrollo educativo nacional.

Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 11, Núm. 29, 2006, pp. 693-
701.
Cuevas, A. (2004). Algunas consideraciones en torno a la perspectiva tradicional

del fracaso escolar. Revista Cubana de Psicología, vol. 21, No. 2, 2004, pp. 101-
105.
2 Modos de actuación del Psicólogo en la educación con sentido

ético y compromiso social
2.1 Comprensión, planteamiento y solución de problemas socio-educativos
Bibliografía
Fariñas, L. G. (2004). Maestro, para una didáctica de aprender a aprender. Editorial

Pueblo y Educación, La Habana, pp. 29-76.
Colodrón, G. M. (1998). Psicología educativa y deontología profesional. Papeles del

psicólogo, 71. Recuperado de:
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=797
2.2 Orientación educativa y formación de valores
Bibliografía
Colectivo de autores (2003). Educación de valores en el contexto universitario. La

Habana: Editorial Félix Varela, pp. 215-239
Aceves, V. y Simental, L. (2013). La orientación educativa en México. Su historia y

perfil del orientador. Revista Pilquen, año XV, Núm. 10, pp 1-10.
2.3 Investigación educativa para la transformación y desarrollo social
Bibliografía
Latapí, P. (2008). La investigación educativa entre pasado y futuro. Revista

Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 13, Núm. 36, 2008, pp.283-297.
Orr, D. (1991). What is Education for?. Recuperado de:
www.contex.org/ICLIB/IC27/Orr.htm
3 La estructura del proceso docente

3.1 La unidad instrucción-educación para una educación desarrolladora
Bibliografía
Horruitiner, S. P. (2006). La Universidad Cubana: el modelo de formación. Editorial

Félix Varela, La Habana, pp. 17-30.
Zilberstein, T. J. (2005). Aprendizaje, enseñanza y educación desarrolladora.

Colección, Al docente: Didáctica Desarrolladora, No. 1. México: Ediciones
CEIDE.
3.2 Creatividad, comunicación dialógica y uso de las TICs en el proceso

docente
Bibliografía
Chica, F. A. (2012). Corporeidad digital: hacia un humanismo del aprendizaje

autónomo, intelectual y moral de la sociedad de la cibercultura. Innovación
educativa, Vol. 12, Núm. 59, pp. 33-47.
Mitjáns, A. (1991). Personalidad, creatividad y educación. Educación y Ciencia, Vol.

1, Núm. 4, 1991, pp. 29-38.
3.3 La ética en el proceso docente
Bibliografía
Monroy, V. (2013). Las identidades profesionales de los docentes principiantes

desde la intencionalidad ética. Revista Mexicana de Investigación
Educativa, Vol. 18, Núm. 5, pp. 789-810..
Crisol, M. E. y Romero, L. M. (2014). Práctica docente versus ética docente.

Journal for Educators, Teachers and Trainers, Vol. 5, Núm. 2, pp.23-35.
1 LA EDUCACIÓN EN MÉXICO Y SU
PROBLEMÁTICA
Márquez, J. A. (1999). Un siglo de educación en México. Pablo Latapí (coordinador). Reseña.
Revista Mexicana de Investigación Educativa, Vol. 3, Núm. 8, 1999, pp. 379-386.
Revista Mexicana de Investigación Educativa

julio-diciembre 1999, vol. 3, núm. 8,
pp. 379-386
RESEÑA
Un siglo de educación en México
Alejandro Márquez Jiménez*

*Académico del Posgrado de Educación de la Universidad Iberoamericana.
Con la finalidad explícita de sistematizar y brindar un legado generacional de los conocimientos alcanzados durante el
transcurso del siglo xx, los dos tomos de esta obra brindan un vasto y erudito panorama del desarrollo que durante el
siglo ha experimentado el sistema educativo nacional. Fruto del trabajo de más de veinte connotados investigadores
educativos, coordinados por Pablo Latapí, el trabajo en su conjunto puede ser visto como un collage donde convergen
diversos puntos de vista teóricos y metodológicos sobre los más relevantes tópicos educativos.
La obra consta de tres partes: la primera ofrece un panorama analítico de las interacciones que se establecen entre el
sistema educativo y las otras estructuras sociales (cultural, política, económica, etcétera) mismas que, a lo largo del siglo,
lo han conformado y marcado sus particularidades. La segunda analiza la evolución y el estado actual de las instancias u
organismos (planeación, evaluación, financiamiento, investigación, etcétera) que, en forma de apoyos, han contribuido al
funcionamiento de este sector. Finalmente, la tercera parte examina las diversas teorías y corrientes pedagógicas que
han orientado los procesos de enseñanza-aprendizaje y la elaboración de los materiales didácticos y analiza el desarrollo
y algunas de las características que particularizan a las diferentes modalidades y niveles educativos.
Tomo l
En la primera parte, titulada "Las transformaciones del entorno", los primeros cuatro trabajos abordan los procesos e
interacciones entre el sistema educativo y los actores y estructuras sociales que han influido en su desarrollo e identidad
a nivel nacional.
En el primer trabajo Pablo Latapí analiza los procesos que conformaron los cinco grandes proyectos que orientaron y
marcaron al sistema educativo. Si bien el autor reconoce los aportes de cada uno, no olvida que el desarrollo educativo
ha sido y es producto de un conjunto de fuerzas que actúan en la sociedad e inciden sobre el Estado, orientando sus
decisiones de política y que generan los avances, pero también los compromisos incumplidos por el sistema.
En el segundo, Guillermo de la Peña fija su atención en la función que se le ha encomendado al sistema para educar y
construir una cultura e identidad nacional y analiza los problemas que se han tenido que afrontar en la búsqueda de una
propuesta que permita conciliar la integración nacional, con la preservación de la diversidad étnica y cultural que
caracteriza a la sociedad mexicana.
El tercero, de Jorge Padua, aborda los cambios estructurales y demográficos de la sociedad mexicana durante el siglo,
buscando valorar, a través de la eficiencia interna y externa del sistema, qué tanto de las transformaciones son resultado
de la educación y qué tanto de ésta es consecuencia de esos cambios pues, como sostiene el autor, abordar este dilema
permitirá determinar el papel desempeñado por el sistema educativo en el desarrollo de la sociedad mexicana.
En el cuarto trabajo Jorge Alonso brinda elementos importantes para comprender los procesos que han coadyuvado a la
evolución constitutiva de la denominada "sociedad civil"; así como el papel que han desempeñado la educación, los
partidos políticos y otro tipo de organizaciones ciudadanas, en la formación cívico-política de la población. La perspectiva
del trabajo es importante ya que, con el tiempo, la sociedad civil se ha constituido en un interlocutor cada vez más
relevante frente a las políticas del Estado.
Los otros tres trabajos que complementan la primera parte enfocan su atención en las relaciones que establece el
sistema educativo, o la educación en general, con la economía, los medios de comunicación y con la formación valoral y
la participación social.
En el aspecto económico, Carlos Muñoz recorre los principales enfoques teóricos y metodológicos orientados al estudio
del impacto de la escolaridad en la ocupación y el ingreso que se percibe en el mercado de trabajo; asimismo muestra
cómo, a través del tiempo, la confirmación o no de las hipótesis sustentadas desde los diferentes enfoques han
contribuido al avance del conocimiento sobre este fenómeno. Su artículo concluye abriendo un panorama sobre algunas
líneas de investigación que sería necesario explorar para ampliar el conocimiento en el área y plantea una serie de
propuestas encaminadas a vincular más adecuadamente al sistema educativo con los requerimientos del sector
productivo.
Por otra parte, reconociendo la importancia que han adquirido durante el siglo los medios de comunicación
(principalmente la televisión), Guillermo Orozco analiza las interacciones de éstos con la educación en general. La
finalidad del autor es ofrecer argumentos para superar las posiciones predominantes que resaltan los aspectos negativos
o positivos de la interacción entre ésta y los medios de comunicación. Además, brinda elementos encaminados a esbozar
nuevas propuestas que permitan una vinculación más inteligente, crítica y productiva entre ambos.
Para finalizar esta parte, Bonifacio Barba analiza la presencia de los valores y de la participación social en la formación
escolar del siglo xx. Además, hace una recapitulación sobre la forma como se fue constituyendo la investigación
orientada al estudio de la educación y la formación de valores y culmina planteando una serie de propuestas sustentadas
en experiencias internacionales y nacionales.
La segunda parte, titulada "Los apoyos", está constituida por cuatro artículos orientados a describir y analizar los
procesos mediante los que se han desarrollado los sistemas de planeación, evaluación, supervisión, gestión,
financiamiento e investigación, así como los problemas que se presentan en la práctica en cada uno de estos ámbitos.
Felipe Martínez se ocupa de la planeación y evaluación del sistema educativo. Después de hacer un recuento de
experiencias, centra su atención en el desarrollo y los problemas que se han presentado en la segunda mitad del siglo
xx, periodo durante el cual estos procesos adquieren el sentido técnico y sistemático que las caracteriza actualmente.
Por otra parte, resalta las implicaciones que, en esta materia, tiene la descentralización educativa para los estados.
Por otra parte, Margarita Zorrilla reconstruye los procesos de organización, administración y supervisión del nivel básico
durante el siglo xx. En su análisis resaltan los cambios provocados por las políticas educativas de descentralización en la
concepción y papel desempeñado por los diferentes actores (federación, estados, municipios, escuela, etcétera) en
relación con dichos procesos.
Margarita Noriega describe la evolución de los recursos financieros destinados a la educación y el efecto que los cambios
económicos y estructurales han tenido en las políticas correspondientes que se han dado durante el siglo. Concluye su
artículo presentando una serie de "preocupaciones" -de orden técnico y científico- con la intención de brindar elementos
que permitan reflexionar sobre la pertinencia de las políticas de financiamiento para responder a las necesidades de las
mayorías y de los diversos grupos sociales y culturales del país.
Al final de esta parte, Eduardo Weiss presenta el desarrollo de las instancias que se han orientado a la investigación
educativa en México, resaltando la forma en que ésta se ha diversificado y profesionalizado en el transcurso del siglo.
Asimismo, hace un recuento de algunos problemas surgidos por la forma como se ha organizado esta actividad y los
sistemas de apoyo financiero y de acreditación, los que han dificultado la vinculación entre la investigación y el sistema
educativo.
Tomo ll
La tercera parte de la obra, "El sistema educativo", incluye trabajos sobre las doctrinas educativas; los libros de texto; el
nivel básico -preescolar, primaria y secundaria y sus maestros y el posbásico -medio superior, superior y posgrado-.Otros
estudios versan sobre las políticas destinadas a atender a poblaciones específicas -adultos sin educación básica,
indígenas, niños menores de cinco años y grupos con necesidades especiales- así como las relativas a la educación
artística y a las actividades culturales. Cierra el volumen un capítulo del coordinador de la obra sobre las perspectivas de
fa educación hacia el siglo xxi.
Los dos primeros capítulos se refieren a cuestiones de carácter pedagógico. En el primero, Ernesto Meneses hace un
recorrido de los enfoques educativos propuestos desde el siglo pasado hasta el presente, exponiendo la forma cómo se
integran las disciplinas que constituyen los saberes que deben ser aprendidos por los estudiantes, así como la forma en
que repercuten, de acuerdo con el momento histórico en que se desarrollan, en la sociedad. El autor atiende también a la
manera en que los cambios sociales políticos y económicos han afectado la definición de los contenidos de la
enseñanza.
El segundo capítulo, de Antonio Meza, está dedicado a los libros de texto. Presenta los esfuerzos realizados a partir la
creación de la Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, durante el gobierno de López Mateos, para brindar a
los alumnos de primaria estos valiosos materiales. El ensayo hace especial énfasis en cómo los cambios curriculares en
dicho nivel educativo se han plasmado en estos libros.
En el siguiente capítulo, Manuel Ulloa y Pablo Latapí presentan un breve pero sustancial panorama acerca de la
cobertura y rezago en la educación de adultos. Describen la evolución y algunos de los problemas de la alfabetización y
del llamado rezago educativo de adultos (que se compone por el total de población que carece de instrucción básica
completa) y concluyen con algunas reflexiones y recomendaciones en torno a las políticas en el campo que se derivan de
distintos estudios sobre el tema en México.
El trabajo de María Bertely, analiza los cambios en la forma de concebir y atender la educación indígena. Aborda cuatro
cuestiones fundamentales: los paradigmas teóricos en los que se han basado las políticas indigenistas; los debates
conceptuales centrados en el carácter y logros de la educación bilingüe y bicultural; el impacto y costo social de la
instrucción indígena; y los enfoques interculturales, así como la prospectiva de este campo en México para el próximo
siglo.
El capítulo de Carlos Ornelas, sobre la cobertura de la educación básica, inicia con un extenso análisis sobre el énfasis
que la política oficial ha puesto en distintas prioridades de educación básica en las etapas cruciales de desarrollo, desde
la creación de la Secretaría de Educación Pública hasta la actualidad. Después de hacer una evaluación histórica de la
forma como esas prioridades se expresaron en el avance de la cobertura de la educación básica, de los resultados
favorables que han tenido y de los asuntos pendientes, el capítulo se complementa con un análisis del estado actual del
rezago educativo y de las acciones que se emprenden para remediarlo.
El desarrollo de la educación indígena, especial e inicial, desde la perspectiva institucional para la atención de estas
modalidades, es examinado en el artículo de Sofíaleticia Morales. El análisis subraya el modo igualitario en que se ha
tratado a la población que presenta ciertas diferencias. Sin embargo, también advierte cómo la política educativa reciente
se está orientando hacia el respeto de la diversidad y el reconocimiento de las particularidades individuales y culturales, y
cómo estos cambios se están expresando en transformaciones del marco normativo y en el impulso de nuevos
programas para la atención de la población indígena, de los grupos con necesidades especiales y de aquellos atendidos
por la educación inicial.
En su análisis sobre la educación básica, Sylvia Schmelkes expone algunas de las lecciones derivadas del desarrollo de
este nivel a lo largo del siglo, las que deben tomarse en cuenta si la política correspondiente pretende cumplir
cabalmente con su propósito de universalizar una educación básica de calidad. A partir de una reflexión sobre el
importante papel que este nivel tiene en el mejoramiento de la calidad de vida, la autora analiza algunos aspectos de sus
componentes -el maestro, el currículo, los materiales didácticos, y otros agentes (directores de escuela, supervisores de
zona y la escuela misma como institución)-, mismos que requieren ser considerados integralmente por las reformas para
mejorar la calidad del sistema básico.
Los dos capítulos siguientes están dedicados a analizar uno de los elementos centrales del sector: el maestro de
educación básica. En el primero, Alberto Arnaut hace un recuento de la historia y de la situación actual en que se
encuentran los docentes y analiza las políticas más recientes dirigidas a la atención de la profesión magisterial.
Por su parte, el trabajo de María de Ibarrola hace una minuciosa reconstrucción histórica de la formación de los
profesores de educación básica, en la que destaca las características de los procesos que se desarrollan en ese ámbito
-en relación con las funciones que se ha propuesto que los maestros cumplan-, el aumento del número de docentes, la
creación y desarrollo de instituciones y programas, la diversificación, especialización y jerarquización de la formación
docente, los planes y programas de estudio y los recursos de estas instituciones.
Los siguientes cuatro capítulos están dedicados al nivel superior. Los trabajos incluyen análisis sobre el bachillerato, la
educación universitaria en general y de las instituciones de carácter privado; y, finalmente, sobre el posgrado.
En su artículo sobre el bachillerato, Jaime Castrejón inicia con una breve descripción acerca de los orígenes de esta
institución desde la Grecia antigua, lo que sirve de preámbulo para presentar los antecedentes del desarrollo del
bachillerato en México durante el presente siglo. En su ensayo, el autor enfatiza en las concepciones pedagógicas que
han sustentado la selección y organización de los contenidos curriculares de este nivel.
Rollin Kent y Rosalba Ramírez tratan el tema de la evolución de la educación superior. Se refieren a la dinámica del
aumento general de la matrícula, especialmente, a la participación de las mujeres; al crecimiento, diversificación y
distribución geográfica de las instituciones de educación superior, así como a la diversificación curricular y al crecimiento
y características de la planta académica. Finalmente, analizan algunas de las características más importantes del
desarrollo reciente de la educación superior, en donde enfatizan en las políticas orientadas a mejorar la calidad de la
oferta educativa.
Por otra parte, Javier Mendoza se ocupa del desarrollo de la educación superior de carácter privado. En su artículo
presta atención a algunas características de su surgimiento -como reacción ante la educación pública en los planos
ideológico, político y económico y con un carácter elitista- y de su desarrollo. Asimismo señala que un punto en común de
estas instituciones es dirigirse básicamente a la formación de profesionales para la industria y los servicios, de modo que
su incremento en los años recientes y su mayor captación de matrícula no ha significado una diversificación de su oferta
educativa aunque, recientemente, ésta incluya programas de posgrado y de educación continua. Para concluir, el autor
hace algunas reflexiones sobre el futuro de estas instituciones, en las que subraya la importancia de considerarlas como
un servicio de interés público que cumple funciones sociales.
El capítulo del posgrado, de Víctor Martiniano Arredondo, inicia con los antecedentes y trayectoria de este nivel,
posteriormente, presenta la situación y problemática que actualmente enfrentan este tipo de programas, destacando
cuatro dimensiones: su génesis y conformación histórica, su función y sentido social; las prácticas y procesos educativos
que se han desarrollado en este nivel y sus condiciones institucionales de operación y funcionamiento. El capítulo cierra
con las tendencias y perspectivas de desarrollo que se pueden observar en el posgrado.
Sylvia Durán se ocupa del desarrollo de la educación artística y las actividades culturales. La autora subraya el descuido
y desatención que ha padecido este campo en México y prevé que su futuro no será mejor si no hay cambios en la
política educativa. Asimismo destaca la ignorancia que existe sobre las virtudes de la formación artística para la
educación general y concluye con algunas recomendaciones en materia de política para fortalecer tanto a la educación
artística como a las actividades culturales.
Por último, Pablo Latapí cierra la obra presentando algunas prospectivas sobre el sistema de educación básica hacia el
próximo siglo. Después de hacer una caracterización del presente -destacando los avances que se han obtenido con el
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y los incipientes resultados que ha logrado la política
educativa reciente- presenta un conjunto de preocupaciones y desafíos. Entre ellos sobresalen los relativos al magisterio,
la participación social, la federalización y al Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación. Asimismo hace una
serie de consideraciones sobre la formación de valores y la conciencia moral de los alumnos, la atención al rezago
educativo de los adultos y la utilización de la tecnología informática y la computación en la educación. Finalmente, Latapí
presenta un conjunto de grandes líneas de mejoramiento de la calidad del nivel básico que invitan a reflexionar
sistemáticamente sobre decisiones, políticas y oportunidades que pueden ser relevantes para el mejoramiento futuro de
la educación.
La diversidad temática y la calidad de los autores que participaron en esta obra, la sitúan como una referencia obligada
para todos aquellos interesados en el desarrollo de la educación en México: especialistas, investigadores, maestros,
estudiantes, funcionarios o público en general. A través de la obra se puede apreciar que, aunque los avances en materia
educativa durante el presente siglo han sido relevantes, existen todavía múltiples problemas, áreas por investigar y
acciones que realizar para que el sistema mexicano pueda enfrentar el desafío -en sus diferentes niveles y modalidades:
formales y no formales- de brindar una educación de calidad a los diferentes grupos y sectores sociales que conforman la
población.
Latapí Sarre, Pablo. (coord.). (1998). Un siglo de educación en México, tomos I y II (Biblioteca Mexicana). México:
Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ Fondo de Cultura Económica.
Guevara, N. G. (2011). El rumbo perdido. Revista Nexos (en línea), 1° de mayo.
NEXOS
El rumbo perdido
1 mayo, 2011
Gilberto Guevara Niebla ( )
Hace 20 a hab a de ca fe i e ci a a a ca ifica de a e ed ca i

que suave, silenciosamente, se había instalado entre nosotros.
Lamentablemente, esa catástrofe continúa. Los indicadores provenientes de OCDE
(PISA), de la SEP (ENLACE), del INEE (Excale), y otros más, coinciden en señalar
que el nivel de aprendizaje de nuestros alumnos sigue siendo muy bajo. La escuela es
un espacio plagado de contrariedades. Y no hay lugar para falsos optimismos: sobre
todo cuando los cambios que realizan las autoridades en el sistema son meros cambios
adjetivos, cosméticos, superficiales.
Pa a c e de eh c e ha e e a i ada a a ica de idad

aci a de Manuel Ávila Camacho y al ciclo de expansión que le siguió. Al hacerlo,
observamos dos cosas: 1) se gestó un sistema escolar altamente centralizado que
despojó de todo poder de decisión a la escuela y al maestro; 2) desde su creación (1943)
el SNTE fue dotado de privilegios excesivos y se articuló al sistema educativo
deformando los mecanismos de gestión de éste y vulnerando la autonomía del proceso
educativo; 3) durante la expansión escolar (1940-2000) el Estado renunció a dar una
orientación pedagógica explícita y se impuso espontáneamente en la práctica docente
un modelo tradicional de corte positivista (concepción bancaria de Freire).
La educación pública adquirió desde el inicio de este periodo una densidad política
incomparable. Entre 1920 y 1940 la escuela rural había desarrollado un activismo
político sobresaliente (Córdova, A., La revolución y el Estado en México, Era, México,
1989, p. 154).
Esto llevó a los gobernantes a otorgar al sistema educativo y al SNTE una función
pública no educativa: por un lado, contribuir en la construcción del orden y la
estabilidad política de la sociedad, entorno indispensable para alentar la
industrialización y el desarrollo; por otro, el sistema educativo adquirió un valor
político en sí mismo como espacio de administración y organización de masas. La
e c e a e ae (a e e ea c e a , i c ie a de
SNTE) fueron concebidos como instrumentos de gobierno y como eficaces promotores
de consenso político. En las zonas rurales el maestro conservó su posición de liderazgo
social; en las zonas urbanas el servicio educativo fue utilizado por el Estado y por el
a id ficia c e ca c a i e ca biab e ea ad ica . S de de
1980 comenzó a producirse la demanda por la calidad educativa, imperativo dictado
por un cambio en la política interna y en la política mundial: la globalización y la
e ci de c ci ie (Pe e D c e ).
Todos estos elementos se unifican en la voluntad estatal de construir un consenso

político fundado en la obediencia ciudadana. La reformulación del artículo tercero de
la Constitución (1945) fue un esfuerzo por romper no sólo con la orientación socialista
de la educación, sino con toda orientación ideológica sectaria. La búsqueda de una
postura no sectaria llevó a rechazar prácticamente toda orientación pedagógica
específica y explícita: seguir la escuela de la acción de John Dewey era inclinarse ante
a ide g a i e ia i a ; a a e e e ii i ig ificaba e a
tiempos de a dic ad a fi i a ; i i a e c ec i i de Mac a e e a eca
de c i , e c e a.
El referente único que ofreció la SEP para la orientación educativa fue el texto
constitucional mismo. Desde 1945 no se volvió a hablar de orientaciones pedagógicas
específicas, ni se cultivó, en absoluto, el pensamiento pedagógico. Ni en las escuelas
normales, ni en las universidades. Ciertamente, se afirmó en la escuela una ideología
laica y nacionalista (nacionalismo cultural), pero no se volvieron a formar cuadros o
talentos teórico-pedagógicos como Enrique Rébsamen, Gregorio Torres Quintero,
Carlos A. Carrillo, Moisés Sáenz, Rafael Ramírez, entre otros.
Se adoptó una cómoda neutralidad pedagógica. Se elaboraban los planes de estudio y

los programas sin hacer referencia a pedagogía ninguna, como si la enseñanza no
necesitara un soporte teórico-conceptual, una orientación filosófica. Tampoco las
ciencias educativas base de la práctica pedagógica como la psicología, la filosofía
o la sociología de la educación, fueron estimuladas en su desarrollo. De hecho, en
México, entre 1940 y 1980, la investigación educativa moderna no existió realmente
(aunque había un Instituto Nacional de Pedagogía que realizó algunos estudios de
orientación biológica con resultados nulos para la práctica docente).
Tampoco hubo experimentación pedagógica alguna; ni política nacional en materia de

edición de libros pedagógicos. Este vacío enorme en materia de teoría y crítica
pedagógica, de investigación y experimentación, permitió que se instalara en las aulas
una práctica tradicional basada en el sentido común y en un positivismo implícito (el
c ci ie c ificad , e e a a de ae a a ). La ed caci
ba ca ia de F ei e.
Lo que se valoraba era el conocimiento per se, no los mecanismos de transmisión;
tampoco los valores éticos y políticos de la democracia. Este modelo de pedagogía
tradicional pretendidamente neutral, positivista en los hechos f e e de e
se impuso a los largo del ciclo expansivo de 1940-2000. Dich de ca f e i
analizado ni evaluado, por tanto, tampoco fue innovado racionalmente. Los cambios
que sufrió fueron espontáneos, producto del ensayo y el error, pero nunca innovaciones
sustentadas en el conocimiento sistemático proveniente de las ciencias de la educación.
Durante el ciclo expansivo las políticas educativas privilegiaron lo cuantitativo sobre

lo cualitativo; cada año el Informe Presidencial daba cuenta de un aumento en las
oportunidades educativas. Se desatendía la formación de cuadros pedagógicos de alto
nivel, además la educación mexicana avanzaba desconectada del desarrollo en
investigación educativa que tenía lugar en otros países. Las obras de Piaget, Wallon,
Brunner, Gagné, Ausebel, Rogers, Kohleberg, por mencionar algunas, las venimos a
conocer en los años ochenta o noventa. Ciertamente, en los años sesenta se difundió a
Skinner en la UNAM. Eso fue todo.
Hubo, durante este ciclo expansivo, intentos fallidos por cambiar la práctica docente y
da e e id cie fic específico. En los años cuarenta un funcionario del
gobierno alemanista, el doctor Francisco Larroyo, de orientación neokantiana, intentó
dif di de de a di ecci de e c e a ae , i ch i , a edag g a cia
de Paul Natorp, cuyo fundamento descansa, dice Meneses, en la filosofía de la cultura,
que, a su vez, se apoya en la filosofía de los valores. Discurso sumamente sofisticado
para alcanzar a las masas magisteriales. En los años setenta el presidente Luis
Echeverría promovió una reforma educativa a través de un equipo compuesto por una
mayoría de universitarios. La reforma introdujo el currículum por áreas, la enseñanza
de a e a a e ica (ba ada e a gica a e ica e a e a de c )
y el estudio de la lengua por medi de a ad e c a i i g ic . Se i e
asimismo sin éxito introducir la enseñanza por objetivos conductuales (taxonomía
de Bloom).
Esta reforma tuvo un éxito parcial, pero una encuesta realizada casi 20 años después
reveló que el magisterio de escuela primaria mostraba dificultades en el dominio de la
metodología que se les proponía para enseñar matemáticas y lengua castellana (Guevara
Nieb a, G., E a e a ed ca i , e , 1992, . 170). E 1989, ba a di ecci
de CONALTE, se i ici e ei e edag gic c ba e e e fi e de
de e e e ca eg a a ica e de f a ge e a (SEP, 1989).
E e e cic e a i h b ef e ea i a ca bi e c a e , a
saber, cambios que modificaban la distribución de facultades (poderes) entre los actores
educativos. Este esfuerzo fue el Acuerdo Nacional para la Modernización de la
Educación Básica (ANMEB) de mayo de 1992 firmado por los poderes ejecutivos
(presidente y gobernadores) con el SNTE. El acuerdo se proponía: a) desmontar el
centralismo y darle mayor poder a las entidades federativas, municipios y escuelas; b)
hacer intervenir a la sociedad en la gestión del sistema educativo mediante Consejos de
Participación Social en las escuelas; c) corregir el exceso de protagonismo del SNTE y
disminuir su intervención en asuntos propiamente académicos.
La fi a de ac e d e a e i icio de una lucha feroz de los líderes del SNTE

contra las reformas estructurales que ellos mismos habían aceptado. El argumento
contra esas reformas mencionado entre dientes por los líderes, nunca de forma
abierta no era materia de educación sino de poder: la descentralización y la
participación social ponían en entredicho el poder de la cúpula sindical.
La guerra abierta y soterrada del liderazgo sindical contra esas reformas tuvo éxito. La
descentralización no tuvo jamás plena realización; los Consejos de Participación Social,
cuando existen, no tienen ninguna facultad de intervención en la gestión del sistema
educativo y el SNTE no fue reestructurado. Con la alternancia política (año 2000) no
hubo cambios mayores. Por el contrario, los gobiernos del PAN no buscaron consumar
las reformas estructurales contenidas en el ANMEB y otorgaron a los líderes (o, más
e ic a e e, a a de ) de SNTE de i ecede e , ace a d ca ce a
tácitamente las reformas estructurales.
Por presión del SNTE en 2002 se tomó la decisión absurda de hacer obligatorios tres
años de educación preescolar (con lo cual el sindicato aumentó en 200 mil sus
efectivos). Cantidades enormes de dinero fueron transferidas de la SEP al SNTE. En
2004 y 2005 la líder del SNTE decidió c ea a id ic de agi e i e
inopinadamente logró su registro ante el IFE. El poder de la cúpula gremial se acrecentó
hasta niveles increíbles: actualmente controlan diputaciones, senadurías, secretarías
estatales de educación, la dirección del ISSSTE, la dirección de la Lotería Nacional,
e c e a, ade de de e a de e a ega de c -g bie b e a ed caci
nacional.
Mientras tanto, la catástrofe silenciosa sigue avanzando.
Gilberto Guevara Niebla. Profesor titular del Colegio de Pedagogía de la Facultad de

Filosofía y Letras de la UNAM y director de la revista Educación 2001. Autor de
Introducción para la teoría de la educación y La libertad nunca se olvida: Memoria del
68, entre otros.
Latapí. P. (2009). Problemática educativa en México. Revista Mexicana de
Investigación Educativa, Vol. 14, Núm. 40, 2009, pp. 255-287.
R M IE, ENERO- M ARZO 2009, V O L. 14, N Ú M . 40, PP. 255-287
Ensayo
EL DERECHO A LA EDUCACIÓN
Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa
P A BL O L ATA PÍ S A RRE 1
Resumen:
Este ensayo, además de ofrecer información acerca de la evolución del derecho a la
educación en el plano internacional y de la manera en que este derecho está consig-
nado en la legislación de México, examina dos aspectos particulares: por una parte,
su exigibilidad y los problemas que enfrenta; por otra, la relación que debiera tener
la política educativa con él, ya que este derecho está en la base de las obligaciones
del Estado en materia educativa. El autor termina formulando una propuesta al
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación con objeto de que reorgani-
ce sus indicadores en este sentido y atienda también a facilitar la exigibilidad del
derecho a la educación. Este trabajo es una invitación a los investigadores de la
educación a incluir estas temáticas en sus agendas de investigación.
Abstract:
This essay, in addition to offering information on the evolution of the right to
education at the international level, and the way this right is established in Mexico’s
legislation, examines two particular aspects: on one hand, its enforceability and
the problems faced; and on the other hand, the relation educational policy should
have with the right to education, given that this right is based on the state’s
obligations in education. The author concludes by formulating a proposal for the
National Institute for the Evaluation of Education to reorganize its indicators in
this regard and facilitate the enforceability of the right to education. The article
extends an invitation to educational researchers to include these topics on their
research agendas.
Palabras clave: Derecho a la educación, política educativa, educación y Estado, dere-

chos humanos, UNESCO.
Keywords: right to education, educational policy, education and state, human rights,
UNESCO.
Pablo Latapí Sarre es investigador titular C, definitivo, tiempo completo, del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México. Edificio de la
Unidad Bibliográfica, Lado norte del Centro Cultural Universitario, delegación Coyoacán, 04510, México,
DF. CE : platapis@prodigy.net.mx
Revista M exicana de Investigación Educativa 255

Latapí
Introducción
P or años consideré que el derecho a la educación ( DE ) era un tema rela-

tivamente marginal en la investigación educativa, un tema especia-
lizado del que debían ocuparse los juristas para mejorar las disposiciones
legales. Es probable que así lo hayan considerado otros muchos investiga-
dores de la educación, a juzgar por la ausencia casi total de ponencias sobre
este tema en los diez congresos nacionales de investigación educativa.
Mi perspectiva ha cambiado profundamente en los últimos tres años
por varias razones. La oportunidad de estar cerca de la UNESCO 2 me llevó
a comprender que el DE ocupa un lugar central en las actividades norma-
tivas y operativas de este organismo; en el escenario internacional este
derecho se ha constituido en un referente esencial para promover y evaluar
las obligaciones fundamentales de los Estados miembros con respecto a la
educación. Además, el DE es crecientemente reconocido como el punto de
partida y el fundamento último de las políticas educativas de los Estados,
como después explicaré. La importancia de esta consideración me ha sor-
prendido y estimo que será novedosa también para otros investigadores de
la educación.
Por otra parte, en los últimos años han ocurrido en México violaciones
al DE de suma gravedad y –sin duda por la sensibilidad que paulatinamen-
te he desarrollado al respecto– me ha llamado la atención la falta de de-
nuncias o demandas de carácter jurídico contra ellas, debido a que este
derecho no es un derecho exigible. En Oaxaca, por ejemplo, en el curso de
los últimos tres años se han suspendido las clases por meses enteros, lo
que viola gravemente el DE de más de 800 mil alumnos de primaria y
secundaria, sin que nadie lo reclame; algo semejante ha sucedido en meses
recientes en Quintana Roo y en Morelos. Otro ejemplo: ante las nuevas
evidencias de la baja calidad de los aprendizajes de los alumnos, aportadas
por las evaluaciones del Instituto Nacional para la Evaluación de la Edu-
cación y algunas pruebas internacionales como el Programa para la Eva-
luación Internacional de Alumnos ( PISA , por sus siglas en inglés), nadie
ha demandado al Estado mexicano por incumplir su obligación de pro-
porcionar una educación de calidad. Y otro más: en muchas comunidades
indígenas los maestros enviados a ellas ignoran la lengua de la comunidad
por lo que el derecho a una educación aceptable no puede ser satisfecho;
nadie denuncia jurídicamente estos hechos. Algo muy serio delatan estas
situaciones tanto en la estructura jurídica del país (la legislación y los
256 Consejo M exicano de Investigación Educativa

El derecho a la educación. Su alcance, exigibilidad y relevancia para la política educativa
recursos procesales disponibles) como en las percepciones de la sociedad,

para que ocurran impunemente semejantes violaciones a un derecho hu-
mano fundamental.
En suma, gradualmente he comprendido la importancia fundamental
del DE y me parece conveniente llamar la atención de los investigadores de
la educación sobre su problemática y, en particular, sobre dos temas conexos
de gran trascendencia y actualidad: la situación de no-exigibilidad fáctica
en que se encuentra en muchos países, entre ellos México, y la relevancia
de este derecho para la política educativa. Éstas son las razones que han
motivado el presente ensayo.
En él me propongo seis objetivos: llamar la atención de los investiga-
dores de la educación, como he dicho, sobre la importancia de este tema;
ofrecer un primer acercamiento (que parecerá sin duda elemental a los
especialistas) a su problemática, su evolución y actual estado desde la perspectiva
internacional; informar brevemente acerca de la situación del DE en los
ordenamientos jurídicos de México; hacer ver la relación intrínseca del DE
con la política educativa y con la evaluación de ésta; explorar los obstácu-
los y condicionamientos de su exigibilidad; y presentar una propuesta al
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación que contribuya a
avanzar para hacer realidad esta exigibilidad.
Expondré primero la evolución y situación actual del DE en el plano
internacional y en la legislación de México; en una segunda parte explora-
ré la problemática de su exigibilidad; finalmente, informaré acerca de los
esfuerzos para medir los avances del DE y su relación con la evaluación de
la política educativa.
El ensayo recurre al método de preguntas y respuestas que me ha pare-
cido adecuado para exponer temas especialmente complejos.
I. Evolución y situación actual del derecho a la educación

¿Q u é se e n tie n d e p or el DE?
A esta pregunta, las personas interesadas en la educación darán probable-
mente dos respuestas. Unas contestarán que es el derecho de los indivi-
duos a recibir educación según está consignado en el marco jurídico de su
país; otros responderán que es un derecho humano que, junto con otros,
integra un importante c o r p u s en el derecho internacional; es uno de los
derechos económicos, sociales y culturales que han sido proclamados por
la Organización de las Naciones Unidas (ONU ) desde hace sesenta años

Latapí
como fundamental. En este ensayo consideraremos el DE desde ambas

perspectivas.
Conviene advertir que vamos a ocuparnos sólo de este derecho: el del
individuo a recibir educación. Hay muchos otros “en el campo de la edu-
cación” de los que prescindimos: derechos de los maestros, de las comuni-
dades, de los padres de familia, etcétera.
También conviene advertir que además del Estado hay otros varios
actores que son responsables de satisfacer el DE . La realización de este
derecho depende de la confluencia de las acciones gubernamentales y las
de la sociedad (familias, fuerzas económicas, medios de comunicación,
etcétera).3
¿Por q u é su ele co nsid erarse q u e el DE

ocu p a u n lu g ar ce n tral e n tre t o d os los d erech os h u m a n os?
Los especialistas en derechos humanos resaltan la relación del DE con los de-
más derechos humanos. La educación potencia el desarrollo de la persona y
por ello es condición esencial para el disfrute de todos ellos; por esto se con-
sidera éste como un derecho clave (key right). No se puede ejercer ninguno de
los derechos civiles, políticos, sociales, económicos o culturales sin un míni-
mo de educación. Por ejemplo: la libertad de expresión: ¿de qué sirve si la
persona no tiene las capacidades de formarse un juicio personal y de comuni-
carlo? O el derecho al trabajo: ¿de qué sirve si se carece de las calificaciones
necesarias para un buen trabajo? No sólo la educación es la base del desarrollo
del individuo, sino también de una sociedad democrática, tolerante y no
discriminatoria; la búsqueda de democracia, de cultura y de paz, la protec-
ción del medio ambiente; en suma, la búsqueda del bienestar humano impli-
ca que las personas alcancen un nivel mínimo de conocimientos y de capacidades
y valores específicamente humanos (Daudet y Singh, 2001:10).
Se considera el DE como “el epítome de la indivisibilidad y la interde-
pendencia de todos los derechos humanos”; si se le cancelara, se estarían
negando automáticamente otros múltiples derechos (Pérez Murcia, 2004:4). 4
Por esta importancia “radical” también se afirma que no sería posible re-
parar el daño infligido a la persona en el curso de su vida por la falta de
educación; quien carece de ella en su infancia y juventud queda por lo
mismo excluido de la sociedad, expuesto a la pobreza y relegado en com-
paración con los demás ciudadanos.

¿D erech o h u m a n o o d erech o p ositivo?

Aunque existen diversas concepciones sobre la naturaleza y el fundamento
del derecho positivo, es válido considerarlo (especialmente el relativo a la
protección de las garantías del individuo) como intrínsecamente relaciona-
do con los derechos humanos. Éstos, que competen a toda persona por el
simple hecho de nacer, son irrenunciables, fundamentales y vinculados in-
trínsecamente a la dignidad propia del ser humano. Toda persona, en con-
secuencia, por el hecho de existir, tiene derecho a educarse como medio
necesario para el desarrollo de sus potencialidades. Este derecho humano a
la educación (junto con los demás derechos humanos) ha sido desarrollado
en las últimas décadas por la comunidad internacional como un c o r p u s ju-
rídico consistente, el cual se ha ido incorporando a los ordenamientos jurí-
dicos positivos de los diversos países. Hay una trabazón íntima entre el
derecho humano a la educación y los derechos positivos que, en materia
educativa, se consignan en la Constitución o en la legislación secundaria
de cada país; estos últimos deben traducir el primero a las circunstancias
del contexto histórico concreto, y el primero se mantiene en el horizonte
como referente necesario para la interpretación y el cumplimiento de los
segundos.
Co m o d erech o h u m a n o, ¿cu ál es el se n tid o y el alca nce d el DE ?

El derecho humano a la educación está consignado en las Actas constituti-
vas de la ONU y, particularmente, en la de su organismo especializado en
la educación, la ciencia y la cultura, la UNESCO , así como en las Constitu-
ciones de muchos países; es hoy una de las preocupaciones fundamentales
del desarrollo mundial y está en la base de muchos esfuerzos internaciona-
les como el Programa Educación para Todos ( EPT ) (Jomtien 1990, Dakar
2000), así como en la serie de conferencias internacionales promovidas
por la UNESCO para impulsar la educación de los adultos ( CONFINTEA )
(Friboulet e t a l . , 2006:10).
Dentro del esfuerzo que ha desarrollado la ONU en los últimos sesenta
años por proteger los derechos humanos, la UNESCO ha tomado la causa
del DE como su misión fundamental.
Ya en la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948) este
derecho fue explícitamente afirmado en su artículo 26; 5 en su primer pá-
rrafo, consigna el derecho de todo individuo a la educación y de modo

Latapí
general se refiere a la obligatoriedad y gratuidad de ésta. Su formulación

refleja, como es natural, la época en que se redactó; la necesaria progresividad
del DE obligará a interpretar estas afirmaciones conforme al desarrollo
actual de los sistemas educativos. Su segundo párrafo señala los objetivos
de la educación. El tercero establece que compete a los padres de familia la
elección del tipo de educación que reciban sus hijos. Este derecho de los
padres es distinto jurídicamente del DE cuyos titulares son los individuos
(niños, jóvenes o adultos).
Al elaborarse en la ONU, en 1966, los instrumentos vinculantes relaciona-
dos con la Declaración Universal de los Derechos Humanos –los pactos in-
ternacionales de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales ( PIDESC ) y
de los Derechos Civiles y Políticos (PIDCyP) –, los derechos humanos queda-
ron separados en dos categorías: por una parte los DESC y por otra los DC y P.
Hay diferencias en el tipo de obligaciones que asumen los Estados y en los
mecanismos de supervisión de su cumplimiento. El DE quedó incluido en el
PIDESC ; su órgano de aplicación, el Comité de Derechos Económicos, Socia-
les y Culturales, “es el órgano de las Naciones Unidas que más ha avanzado
en la definición de este derecho, a través de la adopción de sus Observacio-
nes Generales” (Abramovich et al., 2006:205), las cuales se consideran como
su jurisprudencia y tienen carácter prescriptivo para los Estados.
El artículo 13 del PIDESC establece las obligaciones del Estado respecto
del DE . La fracción 1 se refiere al reconocimiento del DE de los individuos
y describe las grandes orientaciones que debe tener una educación demo-
crática, acorde con los derechos humanos y las libertades fundamentales.
La fracción 2 especifica el DE para cada nivel del sistema escolar, la educa-
ción fundamental, el sistema de becas, etcétera. La 3 precisa cómo armo-
nizar la libertad de los padres de familia para elegir la escuela de sus hijos.
Y la 4 advierte que estas disposiciones no contravienen el derecho de los
individuos o asociaciones a sostener sus propias escuelas. 6
La Comisión de Derechos Humanos de la ONU creó, en 1998, una Relatoría
Especial sobre el DE ; la relatora asignada fue Katarina Tomasevski, cuyos
informes 7 han contribuido significativamente a definir con mayor preci-
sión el contenido y alcance de este derecho, además de impulsar el desa-
rrollo de indicadores para evaluar su incumplimiento, como veremos después
(Tomasevski, 2004a y b).
El contenido de los derechos económicos, sociales y culturales, en par-
ticular del DE , ha sido puntualizado por el Comité de DESC en sus recien-

tes Observaciones Generales, ya mencionadas.8 Ahí se distinguen tres ti-

pos de obligaciones de los Estados parte: las de respetar, las de proteger y
las de cumplir; estas últimas comprenden las de “facilitar” y las de “pro-
veer” la educación. Al respecto, el Comité afirma que “en el artículo 13
[del Pacto] se considera que a los Estados corresponde la principal respon-
sabilidad de la prestación directa de la educación en la mayor parte de las
circunstancias; los Estados parte reconocen, por ejemplo, que se debe pro-
seguir activamente el desarrollo del sistema escolar en todos los ciclos de
la enseñanza...”
El PIDESC puntualiza las obligaciones de los Estados parte respecto de
los diversos niveles del sistema educativo, considerando el carácter pro-
gresivo del DE y su relación con el grado de desarrollo del sistema educa-
tivo y las condiciones de la sociedad. Siguiendo los lineamientos de la
Observación General 13 del Comité de los DESC se han puntualizado cua-
tro características que debe tener la educación para que se satisfaga el de-
recho a ella: son las llamadas “Cuatro As” de las que trataremos más adelante. 9
Por su parte la UNESCO , que considera que el DE constituye “la médula
de su misión” (puede consultarse su página web), se ha dado a la tarea de
impulsar, en cumplimiento de su misión normativa ( s t a n d a rd - s e tt i n g ) , un
conjunto de instrumentos para definir su sentido y alcance ( UNESCO , 2000,
2001, 2006). Éstos han ido afinando las diversas dimensiones del DE : por
una parte reafirman ciertos principios inscritos en los textos fundadores;
por otra, encarnan estos principios en orientaciones concretas referidas a
los sistemas educativos; y además la acción política continua de este orga-
nismo internacional se ha enfocado a movilizar a los Estados miembros a
satisfacer este derecho, puntualizando sus modalidades en conformidad
con las necesidades individuales y colectivas.
La concepción del derecho a la educación en el seno de la UNESCO ha
evolucionado con el tiempo. En Daudet y Singh, 2001 puede consultarse
el panorama de los diversos instrumentos normativos emitidos por la ONU
sobre el DE , si bien la fuerza que tienen para los Estados miembros es
diversa; en el ámbito de la UNESCO se han emitido trece instrumentos: dos
convenciones (vinculantes al ser ratificadas por cada Estado miembro),
seis declaraciones, tres recomendaciones y dos documentos de otra natu-
raleza (la Carta Internacional de Educación Física y el Deporte y el Marco
de Acción de Dakar10). El análisis de estos instrumentos “muestra su cohe-
rencia y complementariedad”; permite apreciar su valor jurídico como apor-

Latapí
taciones al derecho internacional, no menos que su fuerza moral; y en

algunos de ellos se esclarecen también ciertos procedimientos necesarios
para dar seguimiento y evaluar el avance del DE en los Estados miembros
(Daudet y Singh, 2001:1). Ellos cubren numerosos aspectos del DE : se
refieren a los tres niveles del sistema educativo, al tipo de enseñanza (ge-
neral, técnica o vocacional), a sus diversos beneficiarios (niños, adolescen-
tes, adultos), a las distintas condiciones en que se ejerce (grupos vulnerables
o discriminados, países en desarrollo, países en conflicto, etcétera) o a los
diferentes contenidos de la educación como la alfabetización o la educa-
ción básica (Daudet y Singh, 2001:11). 11
¿Form a p art e d el DE la calid a d d e la e d ucació n?

En los últimos años se ha cobrado mayor conciencia de que la educación
a la que se tiene derecho debe ser de calidad; esto se debe en buena parte a
que se han hecho avances en las mediciones y evaluaciones de la calidad
educativa.
Al respecto, son muy importantes las siguientes observaciones12 sobre la
calidad de la educación, por lo cual me permito citarlas in extenso:
[...] el derecho a recibir una educación no sólo supone el acceso de todos a la

educación [...] No basta evaluar la disponibilidad de instituciones docentes,
las tasas de escolarización, la igualdad de oportunidades escolares de niños y
niñas, etc. En este campo los indicadores –y en ello reside la dificultad de su
elaboración– deben por fuerza contener elementos cualitativos que no sólo
evalúen la dimensión puramente cognitiva sino que abarquen también los
objetivos trazados en cuanto al desarrollo de la persona y el sentido de la
responsabilidad, el respeto y la promoción de la libertad personal y el fo-
mento de los derechos humanos. Hay que reconocer que en efecto muchas
constituciones estatales proclaman un derecho a la educación, pero por lo
general las disposiciones constitucionales correspondientes no garantizan ninguna
calidad particular de la educación o bien se limitan a enunciar normas muy
modestas y vagas al respecto [...] El derecho a la educación supone la obliga-
ción de obtener un resultado. Los objetivos de la educación sólo podrán alcanzarse
si, como resultado de esas posibilidades [de educación], verdaderamente se
adquieren conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores
[...] En efecto, la mayor parte de los sistemas de educación se basan en la
capacidad del educando para entrar en un “molde” colectivo, generalmente

definido por el Estado. Pero difícilmente podrán lograrse los objetivos emi-
nentemente personales de la educación en sistemas basados en tales premisas.
La primacía reconocida al ser humano supone, por el contrario, que se im-
parta una educación de calidad cimentada en el respeto a las diferencias, en
la libertad de la persona y, en consecuencia, en un verdadero pluralismo de
posibilidades de educación, que refleje la diversidad de las personas, aspira-
ciones y proyectos. Aún más: la “dignidad del ser humano” debería ser respe-
tada en el aula misma […].
La calidad es, por tanto, una característica esencial de la educación, objeto

del DE . Y esta observación tendrá que ser tomada en cuenta al hablar de la
exigibilidad de este derecho y de los indicadores con los que se dé segui-
miento a su cumplimiento.
¿Cu ál es el co n t e nid o mínim o d el DE ? ¿Q u é sig nifica n “ las cu a tro As”?

En los últimos años se ha venido trabajando en definir el contenido mínimo
( c o re c o n t e n t ) del DE . Un autor (Coomans, 2004, a y b) deriva sus inter-
pretaciones de los artículos 13 y 14 del PIDESC ; el estudio de estos artícu-
los no deja lugar a dudas de que el DE es universal, propio de toda persona,
independientemente de su edad, sexo, lengua, origen social o étnico o s t a -
t u s y que es obligación del Estado proporcionar educación a todos sin
discriminación alguna. El Comité de los DESC , órgano que supervisa la
ejecución del Pacto en los Estados parte y al que se reconoce como orga-
nismo con la capacidad de interpretarlo, ha establecido cuatro criterios a
los que debe ajustarse la educación que proporcione el Estado: que sea
d i s p o n i b l e (en inglés a v ai l a b l e ) , a cc e s i b l e , a c e p t a b l e y a d a p t a b l e . Estos cri-
terios suelen llamarse “las cuatro A s”. 13
Las “cuatro A s” han resultado muy útiles para determinar, monitorear y
evaluar las acciones de los Estados respecto al DE (Tomasevski, 2004 a:17s.).
También para determinar el “mínimo irreductible” del DE , que pudiera
ser aceptado en todos los tribunales para protegerlo debidamente (Coomans,
2004a:75); de hecho, estos criterios se han utilizado en litigios ante diver-
sos tribunales constitucionales europeos. Dicho “mínimo” debe entender-
se como “un piso expansionable”, no como “un techo fijo”, puesto que el
contenido del DE es progresivo; se deriva de las provisiones de los instru-
mentos internacionales y suele presentarse como una matriz de las obliga-
ciones fundamentales del Estado.

Latapí
¿D e q u é clase d e o blig acio n es d el Est a d o resp ect o al DE se h a bla?

Esta pregunta es importante porque quien se adentre por primera vez en la
bibliografía sobre este tema puede quedar confundido. Las obligaciones
del Estado respecto al DE se visualizan desde dos perspectivas: la interna-
cional y la de cada país. En el caso de la primera se trata de las obligacio-
nes que tiene el Estado ante la comunidad internacional en virtud de los
compromisos que ha contraído respecto al DE ; en el segundo se conside-
ran las obligaciones del Estado ante los individuos de ese país por cuanto
ellos son los titulares del DE , según estén consignadas esas obligaciones en
la legislación nacional.
Es obvio que ambas perspectivas se entrelazan y complementan, pero
son diferentes. Hasta aquí hemos considerado la primera, que toma al de-
recho humano a la educación como está definido internacionalmente; más
adelante nos referiremos al DE como figura en el derecho positivo mexica-
no; es en este segundo sentido como procederemos a hablar más adelante
de su justiciabilidad. 14
Está en curso un debate respecto a la naturaleza de los derechos econó-
micos, sociales y culturales: analizando el lenguaje de los dos Pactos (el
PIDESC y el PIDC y P ) hay quienes sostienen que los DESC son “de segunda
clase”, mientras otros afirman que “la evolución del derecho internacional
de los derechos humanos ha diluido cualquier distinción absoluta y clara
entre las obligaciones que imponen los derechos civiles y políticos por un
lado y los DESC por otro” (Sepúlveda, 2004:109). 15 De acuerdo con la
segunda opinión, los DESC , entre ellos el DE , son justiciables en sentido
estricto. 16
Es relativamente fácil puntualizar teóricamente las obligaciones del Estado
respecto al DE ; su cumplimiento en la práctica, sin embargo, estará condi-
cionado por la viabilidad política y financiera de sus decisiones y por la
necesidad de priorizar unas obligaciones respecto a otras.
¿Suscit a d e b a t es el t e m a d el DE ?
Por supuesto. Cae fuera de la finalidad de este ensayo entrar a esos deba-
tes, pero el lector interesado puede consultar las críticas que se han hecho
a algunas contradicciones e insuficiencias del discurso internacional sobre
el DE (Torres, 2006), o también las advertencias acerca de las tendencias
políticas que, en opinión de algunos, amenazan actualmente el DE por
influencia del modelo de desarrollo neoliberal impulsado por el Banco

Mundial y el Fondo Monetario Internacional. Estas tendencias –se ha se-

ñalado (Tomasevski, 2006)– pretenden reducir la intervención del Estado
en la solución de los problemas sociales, lo que se traduce en que ya no se
considere a la educación como objeto de un derecho, sino como una mer-
cancía librada a las fuerzas del mercado y subordinada a los intereses de las
empresas productivas. En consecuencia, se pretendería minar la gratuidad
de la educación pública, el principio de igualdad de oportunidades y las
medidas de compensación de las desigualdades.
Hasta aquí hemos tratado del DE en el plano internacional; pasaremos
a exponer la situación que guarda en la legislación mexicana.
¿Có m o fig ura el DE e n la Co nstit ució n Política d e M éxico?

Las tres primeras frases del artículo 3 Constitucional afirman: “Todo indi-
viduo tiene derecho a recibir educación.17 El Estado –federación, estados,
municipios– impartirá educación preescolar, primaria y secundaria. La
educación preescolar, primaria y la secundaria conforman la educación
básica obligatoria”. La fracción IV añade: “Toda la educación que el Esta-
do imparta será gratuita”. Y la V indica:
Además de impartir educación preescolar, primaria y secundaria, señaladas en el

primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades
educativas –incluyendo la educación superior– necesarios para el desarrollo de la
Nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortaleci-
miento y difusión de nuestra cultura.
Las fracciones VI y VII puntualizan, respectivamente, los derechos de los

particulares a impartir educación y las facultades que tienen las universi-
dades autónomas. Y la VIII establece las atribuciones del Congreso de la
Unión respecto de la educación y su financiamiento y las sanciones a los
funcionarios que incumplan sus obligaciones en esta materia. También
debe considerarse el artículo 31, fracción I , que establece las obligaciones
de los padres de familia y tutores de hacer que sus hijos o pupilos asistan a
la escuela.
No examinaré aquí en detalle estas disposiciones constitucionales;18 pueden
verse estudios especializados como el de Madrazo y Beller, 1995, quienes
precisan el alcance y límite del DE desde la perspectiva de los derechos
humanos, refiriendo nuestro derecho a las obligaciones emanadas del PIDESC.

Latapí
Es pertinente señalar que la primera frase del artículo 3 (“Todo indi-

viduo tiene derecho a recibir educación”) fue incorporada al texto ape-
nas el 5 de marzo de 1993. La razón de que derecho tan fundamental no
figurase antes en la Constitución es sin duda el hecho de que el texto de
1917 fue redactado desde otra perspectiva; no interesaba a los constitu-
yentes, al considerar esta materia, garantizar el DE (no obstante que el
artículo 3 se ubica en el capítulo de las garantías individuales), sino ase-
gurar que el Estado tuviese las atribuciones a su juicio necesarias para
intervenir en el orden educativo, en un contexto de serios conflictos con
la Iglesia católica. Las filosofías del derecho que subyacen a la Constitu-
ción de 1917 son diversas: la liberal que continúa la perspectiva de la de
1857, la social entonces innovadora y la jacobina-autoritaria que se hace
evidente en los diversos artículos sobre la relación con la Iglesia y la
educación.
¿Có m o se plasm a el DE e n la le gislació n secu n d aria?

La Ley General de Educación ( LGE ) precisa un poco más el alcance del DE ,
principalmente en cuanto a la extensión de la enseñanza obligatoria, la
gratuidad de la educación pública, la igualdad de oportunidades y la equi-
dad, a la cual dedica todo el capítulo V . El espacio no permite entrar a un
análisis detallado, que puede verse en otros autores (Muñoz Izquierdo,
1995; Madrazo y Beller, 1995; Bolaños, 1996). Sólo conviene resaltar que
la LGE , además de repetir que “todo individuo tiene derecho a recibir edu-
cación”, añade “y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las
mismas oportunidades de acceso al sistema educativo nacional, con sólo
satisfacer los requisitos que establezcan las disposiciones generales aplicables”.
(art. 2). Esta última frase debiera decir “deberán tener”, en vez de “tie-
nen”, pues es evidente que los habitantes del país están muy lejos de tener
oportunidades iguales.
En cambio, es positivo que la redacción del artículo 3 de esta Ley se
refiera explícitamente a las obligaciones del Estado, lo que no hace el tex-
to constitucional: “El Estado está obligado a prestar servicios educativos
para que toda la población pueda cursar la educación preescolar, la prima-
ria y la secundaria”.
Destaco las siguientes conclusiones a las que llegan Madrazo y Beller
en su estudio ya referido, desde la perspectiva de las obligaciones del Esta-
do en virtud del DE :

• El DE es, en la legislación nacional, un derecho de todos los individuos;

una garantía establecida para todos ellos. En el nivel básico de enseñan-
za, es un derecho subjetivo de contenido cierto, determinado y oponible
inmediatamente al Estado. La provisión de la educación preescolar, pri-
maria y secundaria debe satisfacer plenamente la demanda en esta ma-
teria. El Estado está obligado a prestar los servicios educativos en el
nivel básico; además, promoverá y atenderá, en la medida de sus posibi-
lidades, la media superior y la superior.
• El DE comprende la igualdad de oportunidades de acceso a la enseñanza.
En el acceso a la educación superior se debe garantizar la igualdad de
oportunidades en función del mérito de los estudiantes.
• El Estado tiene la obligación de impartir gratuitamente la educación
primaria y la secundaria (la LGE extiende esta obligación a la preescolar
en sus artículos 3 y 37). Respecto de la media superior y la superior se
establece una distinción entre el “derecho a la educación” y el “acceso a
ellas”; el primero se limita en función de los méritos de los estudiantes.
• El Estado debe procurar extender progresivamente la oferta de educa-
ción también a los niveles no obligatorios.
De manera general, es necesario destacar tres deficiencias de la LGE . Por

una parte, la ineficacia jurídica de sus disposiciones sobre la equidad pues,
en palabras de Muñoz Izquierdo (1995:25), a pesar de que esta Ley señala
diversos procesos para distribuir más equitativamente la educación, “no
existen (en su capítulo V ) las garantías necesarias para que se cumpla lo
dispuesto en él. El legislador, en efecto, no impone ninguna sanción a las
autoridades que no traduzcan los ordenamientos de este capítulo en accio-
nes concretas...” Por otra parte, aunque la Ley incluye un capítulo (VIII )
dedicado a “las infracciones, las sanciones y el recurso administrativo”,
éstas sólo se refieren a los particulares que incumplan la ley al prestar ser-
vicios educativos; ninguna sanción se prevé para las autoridades que vio-
len el DE , y –lo que es una aberración jurídica– se exime expresamente a
“los trabajadores de la educación” de toda sanción en virtud de esta Ley
(artículo 75, XII ). 19
En tercer lugar, como el DE no se cumple con la existencia de una es-
cuela y la presencia de un maestro, sino que implica el “derecho a aprender”
(es decir, que el Estado realice las acciones que caen bajo su responsabili-
dad, para que se proporcione una educación de calidad), hay que concluir

Latapí
que las disposiciones legales existentes no garantizan suficientemente, por

sí mismas, una calidad razonablemente aceptable del servicio educativo;
sobre ello volveremos más adelante.
Conviene tener presente que el DE es determinado y precisado no sólo
en la LGE , reglamentaria del artículo 3 Constitucional, sino también en
los programas sectoriales (sexenales) que formula y publica la Secretaría
de Educación Publica en virtud de la Ley de Planeación (artículos 23 y
25) y en los programas que precisan el desempeño de las autoridades edu-
cativas y los reglamentos que especifican los comportamientos operativos
de las autoridades. 20 Por otra parte, deben también tomarse en cuenta otras
leyes como la General para la Protección de los Derechos de Niñas, Niños
y Adolescentes y la General de Desarrollo Social en cuanto tratan del DE . 21
Al concluir este apartado, afirmamos que la educación, como es tratada
en el marco jurídico mexicano, es más el objeto de una prerrogativa del
Estado que un derecho del individuo; esto se ha debido a los propósitos
fundamentales que los legisladores y los gobiernos posrevolucionarios han
perseguido con la educación: el afirmar la soberanía del Estado, el procu-
rar la cohesión de la sociedad y el promover una peculiar ideología nacio-
nalista acorde con las autodefiniciones de la “Revolución”. Sólo recientemente
ha ido ganando terreno en la cultura jurídica y en la conciencia de los
ciudadanos una perspectiva democrática en la que se subraye el derecho
del individuo a la educación y se reclamen obligaciones de parte del Esta-
do, para satisfacerlo.
Un autor (Bolaños, 1996:112s.) afirma:
Los sucesivos gobiernos mexicanos han convertido el DE en un derecho del Esta-

do para controlar y homogeneizar a la población y, más recientemente, el DE se
ha transformado de facto en el derecho del sector productivo a dotarse de técnicos
especializados o de investigadores. Ambas formas de reducir el derecho a la edu-
cación son inaceptables y sus efectos resultan negativos...;
Puntualiza varios aspectos que la ley debiera garantizar, entre ellos: el

recibir una educación de verdadera calidad, el derecho a la información
con el fin de que las personas comprendan mejor su entorno social y
político sin manipulaciones, y la igualdad de oportunidades en función
de los méritos del individuo al aspirar a la enseñanza media superior y
superior.

El Estado tiene, indudablemente, facultades en materia educativa, pero

éstas se debieran armonizar con los derechos de los ciudadanos, en particular
con su DE . A este respecto conviene consultar a Díaz Estrada (1995:40ss.),
quien comenta la “postura estatista” (“hegelianismo estatal” lo denomi-
nan algunos juristas) y la del “derecho natural” en la LGE , debate jurídico
al que no entraremos aquí. Es evidente que los conflictos históricos del
Estado mexicano han impreso una distorsión de origen al DE en nuestra
legislación, cuya superación requerirá muchos años.
II. La exigibilidad del derecho a la educación

¿Q u é sig nifica q u e u n d erech o se a exigible?
En la bibliografía sobre este tema se manejan dos términos: exigible y justiciable;
sus significados son semejantes pero con matices diferentes. La justiciabilidad
( J ) respecto de un derecho significa que puede ser invocado ante los tribu-
nales y ser objeto del sistema judicial. La exigibilidad, en cambio, es un
concepto más amplio que incluye, además de las medidas judiciales, otras
de carácter legislativo, político, administrativo o social, conducentes a hacer
eficaz un derecho (Chávez, 2008: 23 y 124; Villalba, 2004a; Abramovich
y Courtis, 2004). 22
En América Latina varios organismos no gubernamentales (ONG ) for-
mularon la Declaración de Quito (24 de julio de 1998) en la que propu-
sieron un marco de referencia regional para lograr la exigibilidad de los
derechos humanos; ésta se hace depender de un entramado de condiciones
sociales, como la posibilidad de verificar el cumplimiento de los derechos,
la existencia de provisiones legales suficientes, etcétera.23
La justiciabilidad de los derechos sociales no es asunto sencillo: enfren-
ta problemas teóricos y prácticos. Entre los primeros se encuentran: la
indeterminación conceptual con que suelen estar redactadas las disposi-
ciones constitucionales o la posición de algunos juristas y jueces (a la que
ya he aludido) que consideran que los DESC no son verdaderos derechos.
Entre los problemas prácticos: la inadecuación de los procedimientos jurí-
dicos establecidos para conocer asuntos colectivos (cuando se trata de vio-
laciones a colectividades), pues los mecanismos procesales están diseñados
para la defensa de derechos individuales; la falta de jurisprudencia para la
interpretación, y otros (Chávez, 2008:141).
Un autor (Cantón, 2004:XVII ) señala esta complejidad de la justiciabilidad
de los derechos sociales, afirmando que:

Latapí
[...] inicia al intentar conceptualizarlos y defenderlos racionalmente; pasa por la

cuestión de la definición del sujeto titular, y el obligado correlativo en sociedades
industriales complejas como las nuestras, y finalmente reposa en la construcción
normativa sustantiva y de mecanismos de defensa coercibles y eficientes que per-
mitan la realización de sus fines.
¿D e q u é d e p e n d e la justicia bilid a d d e u n d erech o social co m o el DE ?

Ayudaría mucho a la justiciabilidad que la legislación del país contuviese
las disposiciones relativas que permitan fundamentar la violación de ese
derecho. Hemos visto que la legislación mexicana sobre el derecho a la
educación tiene graves carencias y deficiencias, por lo que no es sencillo
proceder judicialmente en caso de violaciones. A pesar de que los conteni-
dos del DE y las obligaciones resultantes para los Estados estén claramente
formuladas en la normatividad internacional (el PIDESC y las Observacio-
nes de su Comité, los Principios de Limburgo y diversas declaraciones y
conferencias internacionales), este derecho internacional dista mucho de
estar recogido, desarrollado e instrumentalizado en el marco jurídico na-
cional. 24 Por cierto, no todos los juristas reconocen, en el caso de los dere-
chos humanos “sociales”, la existencia de un sistema jurídico internacional
que se prolonga hacia los Estados parte en su derecho constitucional y que
tiene sus propios órganos, procedimientos, fuentes y normas de interpre-
tación; éste es un primer obstáculo para la justiciabilidad del DE .
Para poder acusar al Estado de incumplimiento de sus obligaciones,
ayudaría que la legislación positiva registrara disposiciones más precisas,
aplicables a situaciones como las mencionadas. Tiene que emprenderse
por parte del Poder Legislativo y de las autoridades de la SEP a nivel re-
glamentario una tarea de “positivización” del DE o, en opinión de algu-
nos, la elaboración de un código de la educación. Hay que alertar, sin
embargo, contra los riesgos de una reglamentación excesiva que sólo difi-
cultaría la defensa del derecho a la educación en muchos casos, y confiar
en que los jueces sepan interpretar las leyes atendiendo a su espíritu y no
sólo a su letra. 25
Por otra parte, habrá que actualizar la legislación educativa para adap-
tarla a los profundos cambios que el país ha experimentado durante el
siglo XX , en el volumen de su población, la cobertura y equidad del siste-
ma escolar, su financiamiento y los contenidos y calidad de la educación
impartida (Pescador, 2007).

La justiciabilidad del DE depende también de que existan y sean accesi-

bles recursos y procedimientos judiciales adecuados. En la legislación debe
estar configurada la tutela de este derecho, y definidos el proceso y el tri-
bunal al que acudir en búsqueda de la protección del mismo.26 “El camino
para la J de los DESC –señala un especialista (Pallares, 2006:91, 96)– co-
mienza en la determinación de la obligación incumplida por parte de la
autoridad, y para eso es necesario determinar el acto de autoridad que se
va a reclamar”. Y a la pregunta, “¿tenemos en México un recurso eficaz
(para la J de los DESC )?” responde: “A pesar de que existen mecanismos
legales que hacen hipotéticamente posible una exigencia jurídica, en la
práctica éstos son ineficaces o inalcanzables para quien está afectado di-
rectamente por este incumplimiento”. Esta conclusión crítica la comparte
otro especialista (De la Cruz, 2007:295) respecto a la exigibilidad de los
DESC en general:
Existen instrumentos jurídicos procesales desarrollados universalmente, los

cuales, de una forma u otra, tratan de dar respuesta a la E de los DESC . Sin
embargo, sería ilusorio pensar que estos mecanismos procesales –algunos de
los cuales son carentes de maduración procesal– son totalmente efectivos. Falta
un largo trecho para que los Estados den una real respuesta efectiva a la nece-
sidad de que estos derechos sean exigibles y no meros programas.
En nuestra legislación existe, desde luego, el recurso al a m p a r o , que pro-

porciona protección de la justicia federal si se trata de un derecho oponible
al Estado, pero el conseguirlo respecto de violaciones al DE afronta varias
dificultades. Una de ellas estriba en la definición jurídica de “autoridad”:
aunque los criterios jurisprudenciales ya han reconocido a los directivos
de las instituciones educativas –principalmente las universitarias– como
“autoridades” para otorgar el amparo, sigue exigiéndose que se pruebe un
acto de la autoridad “dirigido directa y personalmente contra el quejoso”
(Bolaños, 1996:114ss.). Desde luego, no sería viable el amparo por la vio-
lación al derecho a acceder a la educación inicial, media superior y supe-
rior pues el Estado no tiene obligación legal de impartirlas; en esos casos
habría que invocar un “derecho progresivo”, “sujeto al nivel de desarrollo
y la capacidad económica del país” (Bolaños, 1996:131).
Las denuncias por violaciones al derecho a la salud son ilustrativas,
pues son más frecuentes que las relativas al DE ; recientemente la prensa27

Latapí
informó del caso de la comunidad mixteca Mini Noma cuya clínica care-
cía de personal médico permanente, que obtuvo un amparo contra la ne-
gativa del gobierno del estado de Guerrero a garantizar su derecho de acceso
a la salud. El amparo se fundamentó en la violación de los artículos cons-
titucionales 1, 2 y 4 respecto a la igualdad, la protección de los pueblos
indígenas y la salud; el gobierno del estado deberá en consecuencia enviar
personal médico para atender las 24 horas, dotar de agua, luz, drenaje,
equipo médico y medicamentos a ese centro de salud; expresamente se
destaca en él que las autoridades estatales no podrán invocar falta de pre-
supuesto para atender estas obligaciones. Esta resolución, que va en con-
tra de una norma local que establece que no es obligatorio dotar de médicos
a comunidades menores de 2 mil 500 habitantes, es un ejemplo de
justiciabilidad del derecho a la salud.
La justiciabilidad del DE de los pueblos indígenas del país, por cierto,
enfrenta especiales “obstáculos, disparidades y retos” en cuanto al acceso y
la calidad de los servicios educativos, según el Relator Especial de la ONU
sobre la situación de los derechos humanos entre ellos (Stavenhagen, 2007:
95-112). En sus informes se cita específicamente el derecho que les asiste
en virtud del artículo 14 de la Declaración sobre los Derechos de los Pue-
blos Indígenas recientemente adoptada por la ONU (13 de septiembre de
2007), según la cual tienen “derecho a establecer y controlar sus sistemas e
instituciones docentes, y a que los indígenas, en particular los niños, ten-
gan derecho a todos los niveles y formas de educación del Estado sin dis-
criminación; y que esa educación se imparta en su propia cultura y en su
propio idioma”. Estas afirmaciones de la Declaración deben ser tomadas
en cuenta para la justiciabilidad del DE de los pueblos indígenas por cuan-
to constituyen criterios aceptados por la comunidad internacional.
Algunos especialistas en derechos humanos señalan que nuestra Consti-
tución contiene normas muy importantes para hacer exigibles los DESC ; por
ejemplo, la “cláusula de no-discriminación” del artículo 1 que permite aducir
una violación a garantías individuales por no recibir un servicio en condiciones
de igualdad; o el artículo 109, fracción III, que prescribe que se apliquen
sanciones administrativas a los servidores públicos por actos u omisiones que
afecten la legalidad, honradez, lealtad, imparcialidad y eficiencia con que de-
ben proceder; ésta es la base de la responsabilidad administrativa.
Además de una legislación suficiente y adecuada y de la existencia de
recursos judiciales accesibles, la justiciabilidad del DE dependerá de otros

varios factores: se requiere de una cultura de los derechos humanos en la

sociedad; la existencia de individuos conscientes de estos derechos y dis-
puestos a exigirlos, el respaldo de personas con autoridad moral, como
académicos, juristas y políticos prestigiados, etcétera.
Al analizar el problema de la justiciabilidad del DE en México es indis-
pensable tomar en cuenta –más allá de los factores estrictamente jurídi-
cos– el contexto sociopolítico y sociocultural en el que se mueve y se maneja
la educación. De poco sirve que la Constitución establezca que “todo in-
dividuo tiene derecho a la educación”, si los intereses de los que depende
que ese derecho se satisfaga actúan, desde hace muchos años, al servicio
del poder sindical y de redes políticas clientelares, manejadas en su prove-
cho por los partidos políticos y los gobiernos estatales. La manipulación
política del magisterio, los “arreglos” cupulares respecto de su evaluación
y capacitación, las restricciones a la participación de los padres de familia
en las escuelas, etcétera, interfieren con la norma constitucional que ga-
rantiza teóricamente el DE y, en la práctica, la nulifican. Las autoridades
federales, responsables últimas de que ese derecho sea eficaz, se sienten
“con la espada contra la pared” al tener que enfrentar los poderes fácticos
que utilizan la educación para sus intereses.
Este escenario pesimista, pero realista, debe ponderarse al analizar la
justiciabilidad del derecho a la educación.
¿Q u é estra t e gias se g uir p ara h acer justicia ble el DE ?

Abramovich y Courtis (2004:117,179) presentan una interesante síntesis,
documentada con casos reales, de las diversas estrategias que se están inten-
tando para hacer justiciables los DESC, entre ellos el DE ; pasan revista a las
estrategias que denominan directas porque se enfocan a aprovechar los re-
cursos jurídicos existentes, e indirectas, como las campañas de presión y de
divulgación sobre estos derechos y sus violaciones. Es evidente que la infor-
mación sobre los DESC y sobre las maneras de hacerlos justiciables promue-
ve la capacidad de la sociedad para actuar, ya sea como contralor de los
poderes públicos, ya como factor de reforma de las estructuras judiciales.
Las experiencias que están teniendo lugar en varios países para hacer
avanzar la justiciabilidad de los derechos humanos son alentadoras; gra-
dualmente se va demostrando que existen obligaciones estrictas de los Es-
tados respecto de los DESC y que “muchas de estas obligaciones sí son
exigibles judicialmente” (Abramovich y Courtis, 2004:20).28

Latapí
Merece mención especial la introducción, en la legislación de Colom-

bia, de la “acción de tutela” (un procedimiento más ágil y evolucionado
que nuestro juicio de amparo), que tiene por objeto la protección inme-
diata de los derechos fundamentales, ante acciones u omisiones violatorias
de las autoridades. Estas acciones obligan a la autoridad demandada a cumplir
su obligación en un plazo máximo de diez días, pasado el cual se inicia
una acción que conduce a un fallo judicial. Con la tutela la Constitución
colombiana (art. 86) protege los derechos fundamentales de modo inme-
diato: los jueces y tribunales de todo el país son competentes para otorgar
la tutela en sus localidades (art. 37 del Decreto número 2591, de 1991).
Como resultado de esta experiencia, la Corte Constitucional ha formado
ya una jurisprudencia respecto de la justiciabilidad de los DESC . La efica-
cia de la tutela (de 1993 a 2004 se han tramitado 198 mil de estas accio-
nes) ha incidido, además, muy positivamente en la educación en derechos
humanos de la población (Villalba, 2004b: p a ss i m ).
¿Q u é activid a d es re aliz a la Co misió n N acio n al

d e los D erech os H u m a n os resp ect o al DE?
El recurso a la Comisión Nacional de los Derechos Humanos ( CNDH ) y a
los organismos equivalentes en las entidades federativas está abierto para
hacer efectivo el DE en una forma de justiciabilidad no jurisdiccional; es-
tos organismos son competentes para conocer acerca de las violaciones a
los derechos humanos y emitir, con autonomía, recomendaciones no
vinculatorias a las autoridades. Hay que tomar en cuenta que en estos
organismos “la procedencia de las quejas no depende de principios tan
estrictos como los del juicio de amparo, aunque también se limita a auto-
ridades y servidores públicos” (Bolaños, 1996:139s.).
Bajo la presidencia del doctor José Luis Soberanes, la CNDH ha emitido
hasta el presente 29 recomendaciones relacionadas con los servicios edu-
cativos. Analizando su contenido, sin embargo, se advierte que sólo 11 se
refieren estricta y directamente al DE ; las demás versan sobre abusos sexuales
contra alumnas o alumnos, violaciones al derecho de protección de la in-
tegridad, maltratos o violaciones a los derechos de los maestros o trabaja-
dores de instituciones educativas; muchas ciertamente afectan indirectamente
y de diversas formas el disfrute del DE .
Respecto de las quejas recibidas por la CNDH , en su último Informe
Anual (2007) se registran 167 clasificadas bajo el rubro “Negativa o in-

adecuada prestación del servicio público en materia educativa”, y en el

listado de “Autoridades presuntamente responsables”, la SEP aparece seña-
lada en 311 casos. Analizar este tema excede el objetivo del presente ensa-
yo pero, a juzgar por el contenido de las recomendaciones, vale suponer
que aunque muchas quejas no versen sobre el DE estricta y directamente,
algunas de ellas sí se refieren probablemente a cuestiones de fondo relacio-
nadas con él; de ser así, sería grave que no hubiesen sido objeto de alguna
recomendación.
En todo caso, sería de desear que la CNDH utilizara los principios de
interpretación de normas sobre derechos humanos, provenientes del de-
recho internacional, para extraer de su contenido la mayor protección
posible de los individuos agraviados y considerara las condiciones del sis-
tema educativo –incluyendo temas como la baja calidad o las interrupcio-
nes del servicio– que han constituido violaciones colectivas y reiteradas al
DE . Independientemente de ello, cabe recordar que la CNDH tiene facul-
tad para iniciar quejas y emitir recomendaciones e informes especiales
m o t u p r o p r i o, es decir sin que medie petición alguna. Por otra parte, en
sus recomendaciones, no debiera limitarse al derecho nacional para hacer
valer el DE , sino extender su fundamentación al internacional en lo que
sea aplicable. 29
Algunos autores como Bolaños consideran conveniente crear un
ombudsman específico para la educación que tendría, entre otras, “la fa-
cultad de emitir opiniones no vinculatorias acerca del contenido de las
transmisiones de los medios masivos de comunicación” (p. 149). Esta pro-
puesta contribuiría a impulsar la justiciabilidad del DE , además de definir
con mayor precisión su alcance y de concientizar a la población acerca de
sus derechos en materia educativa. 30
III. La medición del avance del DE

¿Có m o se est á midie n d o y m o nit ore a n d o el cu m plimie n t o d el DE ?
Para hacer avanzar la realización del derecho a la educación son muy im-
portantes los esfuerzos por medir su cumplimiento efectivo. Estos esfuer-
zos pueden perseguir tres objetivos: colaborar con el Estado para que avance
la implantación efectiva de este derecho, presionarlo con denuncias ante la
opinión pública, y evaluar la política educativa por cuanto ésta expresa el
cumplimiento de las obligaciones del Estado respecto a él. Vistos como
instrumentos técnicos, los sistemas de medición y monitoreo pueden servir

Latapí
a los tres objetivos; en el enfoque de este ensayo preferimos atender al terce-

ro de ellos, aunque es obvio que los tres están íntimamente relacionados.
A continuación referiremos cinco esfuerzos de monitoreo, pertinentes
para nuestro tema: uno mexicano, dos colombianos y dos internacionales.
Índice estatal del cumplimiento de los derechos humanos

Se trata de una propuesta de la CNDH , lanzada en 2007, orientada a iden-
tificar y definir la situación que guarda la vigencia de los derechos huma-
nos en las entidades federativas, desde la perspectiva de promover la
armonización legislativa nacional con instrumentos internacionales. Con
base en el PIDESC , se considera el conjunto de los derechos sociales y se
revisa el cumplimiento de algunos de ellos: la accesibilidad y las condicio-
nes de empleo, la sindicalización de los trabajadores, la salud y seguridad
social, alimentación, vivienda, educación y disfrute de la cultura y medio
ambiente sano.
La propuesta es de carácter cuantitativo; maneja un número reducido
de variables (25), recurre al análisis factorial y multivariado y construye,
así, un índice compuesto de indicadores de desarrollo y cumplimiento de
los DESC conforme al cual se clasifica a las entidades federativas.
El DE aparece muy someramente entre los indicadores utilizados, pues
la propuesta cubre todos los DESC , pero hemos querido mencionarla como
un ejemplo valioso en el panorama nacional. En comparación con Co-
lombia, como veremos enseguida, sorprende que la CNDH no haya avanza-
do más en esta dirección.
Sistema de seguimiento y evaluación de la política educativa en Colombia

En este país, la Defensoría del Pueblo (equivalente a nuestra CNDH ) ha
elaborado un sistema muy completo de seguimiento y evaluación de la
política educativa, precisamente a partir del DE [Defensoría del Pueblo
(Colombia), 2004]. Anclado en el derecho constitucional y en su juris-
prudencia y siguiendo el formato de “las cuatro A s”, este sistema parte de
una tipología de las obligaciones del Estado respecto de la educación; en
correspondencia con ellas, se diseña un instrumento de medición com-
puesto por indicadores cuyo fin es dar seguimiento al cumplimiento del
DE . Desde el enfoque de este ensayo este trabajo es especialmente relevan-
te porque sitúa al derecho humano a la educación como el origen y la
fundamentación de la política educativa.

Es frecuente que los investigadores que nos ocupamos de estudiar la po-

lítica educativa demos por supuesto que el Estado debe proporcionar educa-
ción a la población, así como otros servicios necesarios para su bienestar o
para la convivencia social. No solemos preocuparnos por indagar cuál es el
fundamento filosófico y jurídico de la política educativa, que es precisa-
mente el derecho a la educación de los individuos. Efectivamente, es a partir
de él que se originan las obligaciones del Estado en materia educativa (in-
cluyendo las que redundan en beneficio de la sociedad) y, por tanto, se fun-
damentan sus atribuciones para formular políticas públicas y ejecutarlas.
Por lo anterior, se hace evidente que el DE es la referencia central para
el desarrollo de los sistemas educativos: casi todos los aspectos críticos de
este desarrollo (deficiencias en la cobertura de los servicios, desigualdades
de oportunidades, deserción, reprobación, deficientes resultados de aprendizaje,
fallas del magisterio, gasto insuficiente, etcétera) son manifestaciones del
incumplimiento del DE .
Propuesta de Luis Eduardo Pérez Murcia

Este investigador colombiano presenta un modelo de indicadores “para
monitorear y evaluar el disfrute del DE ” (Pérez Murcia, 2007:133-177). 31
Al igual que la propuesta de la Defensoría del Pueblo, ésta enfoca los indicadores
“desde una perspectiva de derechos humanos” (p. 155), lo que implica
partir de las obligaciones del Estado al respecto.
Para nuestro propósito, este estudio enriquece el anterior por varias razones:
1) Aporta una visión más profunda de la filosofía que debe guiar a la polí-
tica educativa (y en consecuencia también a su evaluación), una visión
que se aparta del utilitarismo del modelo desarrollista que se ha orien-
tado a la “maximización de la utilidad” al evaluar el servicio educativo,
y en cambio sea congruente con la postura de Amartya Sen que da prio-
ridad al desarrollo de la capacidad de la persona para elegir libremente
entre los bienes y servicios que se ofrecen a la sociedad.
2) La propuesta sigue “las cuatro As” ya mencionadas, fundamentándolas
en las normas del derecho internacional, y destaca los “mínimos” del
cumplimiento del DE.32
3) Además, ofrece un panorama nacional (colombiano) e internacional de
los sistemas de indicadores de política educativa disponibles y comenta
las tipologías en que se pueden ordenar.

Latapí
Modelo de Burkina Faso

Elaborado por un grupo de expertos de este país africano y de la Universi-
dad de Friburgo (Suiza) y avalado por la UNESCO , este modelo resulta
especialmente adecuado para países de menor desarrollo educativo y para
evaluar el programa Educación para Todos de la UNESCO ; sin embargo, es
útil para todos tanto por la filosofía que lo inspira como por su metodolo-
gía (Friboulet e t a l ., 2006).
Sus autores consideran que el DE debe ser evaluado “como la suma de
los lazos ( l i n k s ) que conectan las personas con sus comunidades y les per-
miten mejorar el control de sus vidas” (p. 10). Parte del principio de que
los individuos deben apropiarse el DE por lo que “es esencial que puedan
expresarse respecto a la calidad de la educación que reciben” (p. 13) ya que
el sistema educativo no es sólo un bien público que se proporciona sino
“una relación educativa que transmite conocimientos y valores de los que
son responsables los individuos y la sociedad”.
Metodológicamente, en la selección de los indicadores sobre la eficacia
del DE, que sigue también el formato de “las cuatro As”, combina indicadores
tradicionales (los que propone el programa EPT ) con otros que miden las
percepciones de la población sobre la calidad y pertinencia de la educa-
ción que reciben, principalmente respecto a las “A s” más complejas: la
“aceptabilidad” y la “adaptabilidad”. El modelo maneja 47 indicadores y
se probó en forma piloto, hecho importante respecto de aquellos indicadores
que provienen de la consulta con la población.
Modelo propuesto por la ONU para evaluar los DESC

Muy recientemente la Oficina del Alto Comisionado para los Derechos
Humanos de la ONU (2008) ha publicado un informe que conviene tomar
en cuenta. En respuesta a la solicitud acordada en una sesión conjunta de
los diversos órganos de los Tratados sobre Derechos Humanos, de que se
validara la información estadística contenida en los informes de los Esta-
dos parte respecto al cumplimiento de dichos tratados, propone un marco
conceptual y una metodología útiles para identificar los indicadores cuan-
titativos relevantes y formula recomendaciones para los equipos naciona-
les que preparan estos informes.
Del DE trata someramente (p. 28); incluye un listado de indicadores
referidos a: la generalización de la educación primaria, el acceso a la se-
cundaria, técnica-profesional y superior, los recursos curriculares y peda-

gógicos, la distribución de oportunidades educativas y la libertad de elec-

ción de escuela. Ordena estos indicadores en tres categorías: de estructura,
de proceso y de resultados.
Es conveniente estar enterados de este esfuerzo de la ONU para mejorar
el monitoreo de los derechos humanos en general; por lo que hace al DE ,
su tratamiento es bastante elemental; muchos de los indicadores propues-
tos son obvios y en México contamos con otros más desagregados y perti-
nentes para nuestra situación, pero hay algunos novedosos como la
participación de los alumnos en la vida de la escuela (consejos escolares),
el número de quejas recibidas o atendidas por el Ombudsman sobre viola-
ciones al DE o el número de ONG que lo promueven o protegen.
U n a pro p u est a al Instit u t o N acio n al

p ara la Evalu ació n d e la Ed ucació n
Para terminar, formulo una propuesta al Instituto Nacional para la Evalua-
ción de la Educación (INEE ) como organismo público técnico especializado
en esta materia, con un doble objeto: a ) reordenar los indicadores que ma-
neja para evaluar la política educativa y b ) destacar entre ellos los que se
relacionen directamente con la justiciabilidad del DE .
Desde sus inicios en 2002, el Instituto procedió a diseñar y operar un
sistema de indicadores para evaluar la educación, en cumplimiento de su
mandato (Decreto de creación del INEE , 2002; INEE , 2006). Actualmente
se maneja más de un centenar de indicadores, agrupados en cuatro rubros:
indicadores de contexto social, de recursos o insumos, de procesos, y de
resultados o productos. Este sistema ha representado un gran avance para
apoyar los estudios de evaluación de la política educativa del país y está
cumpliendo su función; sin embargo, puede mejorarse a la luz de lo ex-
puesto en la segunda y tercera partes de este ensayo.
Reordenar los indicadores de acuerdo

c o n u n a c o n c e p c i ó n d e l a p o l í ti c a e d u c a ti v a f u n d a d a e n e l D E
En los últimos años se ha hecho más evidente el vínculo entre los derechos
humanos y las políticas públicas; éstas deben ser, en último término, instru-
mentos para que el Estado avance en la realización de aquéllos (Pérez Murcia
et al., 2007:17), en conformidad con la afirmación de Luigi Ferrajoli: “La
misión del Estado es funcionalizar todos los poderes públicos al servicio de
los derechos humanos”. En la concepción del Estado democrático, las políticas

Latapí
públicas no se dan “porque sí” (como una especie de imperativo necesario del
propio Estado), sino que brotan de sus obligaciones en cuanto representativo
de los ciudadanos y de la necesidad de éstos de desarrollarse como personas.
Las políticas públicas educativas tienen como fundamento este derecho hu-
mano del que son titulares los individuos por el simple hecho de nacer.
La mayoría de los indicadores del INEE podrían fundamentarse explícita-
mente en las obligaciones del Estado en materia educativa derivadas de los
instrumentos internacionales suscritos por nuestro gobierno; esto les daría
una base jurídica más sólida y mayor consistencia sistemática. Y podrían
reordenarse conforme a unos cuantos “grandes objetivos” de la política edu-
cativa derivados del DE .
Destacar un grupo de indicadores relativos

al cumplimiento de los “mínimos” del DE
Por otra parte, convendría crear un subconjunto de los principales indicadores
relativos a los contenidos esenciales o mínimos del DE , lo que permitiría
enfocar el seguimiento y el monitoreo expresamente hacia su justiciabilidad;
esto facilitaría y reforzaría asimismo las denuncias de violaciones en casos
particulares.
De esta manera, se rescataría una antigua propuesta del autor y de otros
investigadores de la educación de tomar como referencia fundamental para
evaluar la educación nacional la “normalidad mínima” en el funcionamiento
del sistema escolar (Pescador, 1994:55).
A manera de ejemplos de indicadores referidos a la “normalidad míni-
ma” menciono los siguientes: el cumplimiento de los 200 días del calen-
dario escolar (que registre las frecuentes violaciones en varias entidades
federativas por motivos político-sindicales); el tiempo efectivo dedicado
por el maestro a enseñar (que se estima en 50% a nivel nacional) (Pesca-
dor, 1994:63); el tiempo efectivo dedicado por los supervisores a su tarea
(p. 64); el ausentismo de los maestros (que en zonas indígenas y de difícil
acceso llega a ser de 30% según el INEE 33 ); las deficiencias de la infraes-
tructura física (en muchas escuelas no hay baños o, si los hay, están clausurados);
y la capacidad lectora que logra efectivamente la enseñanza primaria.34
No obstante la presencia del DE en el discurso de la ONU y del gobierno
de México, el DE sigue siendo un derecho incumplido para millones de
niños y jóvenes del país. Los investigadores de la educación podemos con-
tribuir a su cumplimiento efectivo con investigaciones pertinentes.

En resumen
Conforme a sus seis objetivos iniciales, este ensayo ha procurado presen-
tar la información esencial respecto del desarrollo y actual situación del
DE tanto en el plano internacional como en el derecho mexicano; ha ex-
plorado también el tema novedoso de su exigibilidad y procurado recoger
los esfuerzos más recientes para medir el progreso del DE con indicadores
adecuados; y en consonancia con esto, ha formulado una propuesta para
avanzar en esta dirección. Ojalá algunos investigadores de la educación
incluyan estos temas en sus agendas de trabajo.
Notas
1
Agradezco a Miguel Sarre Iguíniz su valio- les; favorecerá la comprensión, la tolerancia
sa asesoría jurídica durante la elaboración de este y la amistad entre todas las naciones y to-
ensayo, así como a Sylvia Schmelkes y Felipe dos los grupos étnicos y religiosos; y pro-
Martínez Rizo su lectura crítica de una versión moverá el desarrollo de las actividades de
anterior. la Naciones Unidas para el mantenimien-
2
Fungí como embajador de México ante este to de la paz.
organismo de abril de 2005 a diciembre de 2006; 3. Los padres de familia tienen derecho pre-
particularmente me adentré en la problemática ferente a escoger el tipo de educación que
del DE al procurar que México ratificara la Con- habrá de darse a sus hijos.
vención relativa a la Lucha contra las Discrimi-
naciones en la Esfera de la Enseñanza (1960), lo 6
El DE es objeto de otros instrumentos in-
que aún no se ha logrado. ternacionales, como la Convención Internacio-
3
Piénsese, por ejemplo, en el aprendizaje nal sobre la Eliminación de Todas las Formas de
efectivo de las personas, en cuyo logro concu- Discriminación Racial de 1965 (art. 10), la Con-
rren múltiples actores sociales, además del es- vención sobre la Eliminación de Todas las For-
fuerzo individual. mas de Discriminación contra la Mujer de 1979
4
Así lo afirma el Comité de los Derechos (art. 5.6) y la Convención sobre los Derechos
Económicos, Sociales y Culturales de la ONU, del Niño de 1989 (art. 28).
Observación General 11, párrafo 2. 7
Estos informes se encuentran en los docu-
5
Este artículo afirma: mentos: E/CN.4/1999/49; E/CN.4/2000/6; y
E/CN.4/2001/52.
1. Toda persona tiene derecho a la educación. 8
Documento I m p l e m e n t a t i o n o f t h e
La educación debe ser gratuita, al menos Inter national Covenant on Economic, Social and
en lo concerniente a la instrucción elemental Cultural Rights, Gen eral Commen t Number 13
y fundamental. La instrucción elemental (23rd Session of the Committee on Economic,
será obligatoria. La instrucción técnica y Social and Cultural Rights, December, 1999):
profesional habrá de ser generalizada; el E/C.12/1999/10.
acceso a los estudios superiores será igual 9
Aunque en este ensayo nos referiremos pri-
para todos en función de los méritos res- mordialmente a los instrumentos internacionales
pectivos. del ámbito de la ONU , existen otros de la Or-
2. La educación tendrá por objeto el pleno ganización de los Estados Americanos igualmente
desarrollo de la personalidad humana y el relevantes para el DE a nivel regional, como la
fortalecimiento del respeto a los derechos Declaración Americana de Derechos y Debe-
humanos y a las libertades fundamenta- res del Hombre (art. XI ). Respecto de la Con-

Latapí
vención Americana sobre Derechos Humanos, 14

Esta distinción debe manejarse con cui-
si bien el DE no fue incluido en ella, su proto- dado, ya que los pactos y tratados internaciona-
colo facultativo, llamado Protocolo de San Sal- les ratificados por el Gobierno mexicano “serán
vador (1988), subsanó esta carencia (arts. 13 y parte de la Ley Suprema de toda la Unión” en
16) y ha habilitado una instancia de denuncia virtud del artículo 133 Constitucional.
ante la Comisión y la Corte Interamericanas 15
Recuérdese que estos pactos fueron adop-
de Derechos Humanos por su incumplimiento tados en la Asamblea General de la ONU el 1º
(art. 19,6). de diciembre de 1960 y que México los ratificó
10
Sobre las obligaciones de los Estados que el 23 de junio de 1981, por lo que desde enton-
se derivan de este Cuadro de Acción de Dakar, ces son vinculantes para nuestro país.
véase Singh, 2001:61; ahí se comentan, además, 16
Una publicación reciente de la UNESCO
las obligaciones de los Estados en virtud de las (2006:3) afirma que “dadas las discrepancias que
metas establecidas para todos los países. existen en las actitudes de los Estados” hacia
11
Un historiador de la UNESCO (Droit, estas dos categorías de derechos “que incluyen
2005:58) analiza este conjunto de instrumen- mecanismos de monitoreo discrepantes para am-
tos desde una interesante perspectiva cronológica. bos […] el Comité de Derechos Humanos tie-
Además, explica por qué se prefirió el término ne el mandato de examinar las quejas individuales
“educación fundamental” en la Declaración Uni- relativas a la violación de derechos consigna-
versal de Derechos Humanos, con referencia a dos en el PIDCy P [pero] no respecto a los dere-
otros como “educación de masas, básica o po- chos del PIDESC. Debe señalarse, sin embargo,
pular” o como alfabetismo: este término, dice, que desde 1999 se han hecho esfuerzos para
“tenía por lo menos el mérito de connotar una elaborar un protocolo optativo del PIDESC , con
educación sobre la cual se podía construir más...” el fin de que el Comité de los DESC pueda [tam-
y remite a un campo de actividad en el que ca- bién] examinar las quejas individuales. De esta
ben la “educación de masas”, la “educación po- manera los mecanismos de monitoreo de am-
pular” y la “provisión de educación primaria”. bos Pactos tendrán la misma fuerza” (traduc-
Por lo demás, el término “educación fundamental” ción del autor).
indica, en la mentalidad de la UNESCO, aque- 17
Es desafortunado que se haya optado por
llo que todo ser humano debe aprender para esta redacción: recibir educación implica pasivi-
llegar a ser un prójimo (a f e ll ow b e i n g ) para los dad del educando, contrariamente a las actuales
demás; el gran objetivo de la UNESCO ha sido teorías del aprendizaje. Hubiese sido mejor re-
siempre “reconstruir la humanidad a través de tomar la redacción del artículo 26, párr. 1 de la
la educación”. Declaración Universal de los Derechos Huma-
12
Son observaciones hechas por Mustapha nos: “Todo individuo tiene derecho a la educa-
Medí en el Informe presentado a la Comisión ción”. Así es también en inglés y francés: right
de Derechos Humanos de la ONU, se encuen- t o e d u c a t i o n ; d ro i t à l’ é d u c a t i o n .
tran en: E/CN.4/Sub.2/1999/10, del 8 de julio 18
Tampoco me referiré a otros artículos cons-
de 1999. titucionales que tienen implicaciones para la edu-
13
La dispon ibilidad atiende a la existencia cación, como el primero que prohíbe toda
de instituciones, el estado de su infraestructura, discriminación y el segundo que trata de la com-
los docentes, programas, bibliotecas y materia- posición pluricultural de la nación y se refiere
les, etc. La accesibilidad se refiere a los aspectos también a la igualdad de oportunidades y a la
materiales y económicos de la oferta educativa y educación bilingüe e intercultural y a otras cla-
a la no-discriminación en sus servicios. La ses de educación.
aceptabilidad al fondo y forma de la educación y 19
“Las disposiciones de este artículo no son
a su pertinencia cultural y lingüística. La adap- aplicables a los trabajadores de la educación, en
tabilidad a la flexibilidad de las formas de edu- virtud de que las infracciones en que incurran
cación ofrecidas, para adaptarse a los diversos serán sancionadas conforme a las disposiciones
contextos. específicas para ellos”. Sobre este punto, véase

Paoli, 1995:261-262, quien califica esta dispo- 23

Funciona desde hace varios años una Red
sición de “falacia” al confundir las sanciones propias Latinoamericana de Investigación de las
del derecho administrativo-laboral con las pe- O m b u d s p e r s o n s –en inglés L a t i n A m e r i c a n
nales que enuncia la Ley; así se ha establecido R e s e a rc h Ne t w o r k o f O m b u d s p e r s o n s ( LARNO )–
“una impunidad en este ámbito”; la educación que cuenta con el respaldo de la UNESCO y que
queda legalmente desprotegida y “lo que se está promueve el seguimiento de las políticas pú-
fomentando es la impunidad de los infractores blicas desde la perspectiva de los derechos hu-
cuando ellos son trabajadores de la educación”. manos; respecto del DE organizó en Quito,
20
Habría que mencionar también el Progra- Ecuador (16-18 de junio de 2004) un taller
ma Nacional de Derechos Humanos, publicado sobre su problemática y ha elaborado varios
en el Diario Oficial de la Federación el 29 de informes nacionales sobre el tema.
agosto de 2008. Por otra parte, hay que señalar 24
Los desfases entre el derecho positivo de
que el empleo del lenguaje en muchos progra- un país y el derecho internacional provienen, me
mas y reglamentos da pie a ambigüedades jurí- parece, de que las instancias legislativas de los
dicas cuando esos documentos se toman como países, al firmar un Pacto o Convención, revi-
base para urgir al Estado el cumplimiento de sus san su propia legislación desde una perspectiva
obligaciones. Expresiones como “el Estado pro- “negativa”, constando sólo que ésta no contenga
moverá” o “realizará” determinadas acciones re- disposiciones contrarias a ese pacto o conven-
sultan vagas cuando de ellas se quiere argumentar ción; pero no suelen completar su legislación en
una obligación del Estado. todos los aspectos implicados por la obligación
21
En la Ley General de Desarrollo Social (del internacional que contraen.
20 de enero de 2004) ver específicamente: los 25
La negativa de los alumnos Testigos de Jehová
derechos de los beneficiarios de los programas de a rendir homenaje a la bandera y a cantar el himno
desarrollo social (art. 10); la prioridad de los pro- nacional es un caso de conflicto de derechos so-
gramas de educación obligatoria (art. 19); y sobre el que se han pronunciado la CNDH y varias
bre todo sus disposiciones respecto de la capacidad comisiones estatales de Derechos Humanos; y
de denuncia de los ciudadanos contra las autori- sobre el que existen numerosas sentencias de tri-
dades por violaciones a los derechos sociales (arts. bunales colegiados de circuito que han otorga-
67 y 68), el reconocimiento de la contraloría so- do el amparo a estos niños, así como circulares
cial como mecanismo para verificar el cumpli- de la SEP y de las secretarías estatales de Educa-
miento de las obligaciones del Estado (art. 69), y ción. En todos estos casos ha prevalecido el DE
la previsión de la evaluación de la política de de- de estos niños sobre la pretensión del Estado de
sarrollo social (art. 72), aspectos todos ellos que exigir estos homenajes o de inculcar determina-
están ausentes en la legislación educativa. dos valores a los alumnos.
22
Trataremos el tema de la justiciabilidad 26
Los juristas distinguen entre recursos “lega-
atendiendo principalmente a las violaciones al les” en sentido amplio y “judiciales” en sentido estricto
DE confrontadas contra el marco jurídico nacio- (Chávez, 2008:127); sin éstos el derecho es inefi-
nal, pero advertimos que las situaciones violatorias caz. Asimismo, es necesario que existan no sólo
pueden dar lugar a reclamaciones contra el Es- garantías “procesales”, sino “orgánicas” (Ferrajoli),
tado mexicano por no cumplir éste con sus com- o sea, la existencia de órganos responsables y com-
promisos internacionales en esta materia. petentes para proteger ese derecho.
Prescindiremos aquí de los mecanismos por los 27
Reforma, 22 de julio de 2008, p. 15.
que los Estados parte informan periódicamente 28
También Salazar Herrera (2007), refirién-
al Consejo Económico y Social de las Naciones dose concretamente al derecho a la educación
Unidas (ECOSOC) sobre el cumplimiento de los en México, enumera un conjunto de estrate-
pactos sobre los derechos humanos. México pre- gias de exigibilidad: actividades de difusión, mo-
sentó su cuarto informe en 2006, al cual res- vilización, cabildeo para incidir en la legislación,
pondió el ECOSOC con observaciones y etcétera. Entre las estrategias no hay que olvi-
recomendaciones ( ECOSOC, 2006). dar la elaboración de informes alternativos sobre

Latapí
la situación de los derechos humanos; un ejemplo, 31

Desconcierta al lector que este trabajo,
en México, es el que publica anualmente el Centro fechado en 2007, no incluya en su análisis com-
de Derechos Humanos Fray Francisco de Vic- parativo de la Defensoría del Pueblo aunque lo
toria, OP , AC (2007). incluye en su bibliografía y el mismo Pérez Murcia
29
En general, las instituciones nacionales fue su principal autor. Ver también la ponencia
defensoras de los derechos humanos “pueden de este autor presentada en un seminario en Quito
hacer un trabajo mano a mano con las institu- organizado por LARNO en 2004 (Pérez Murcia,
ciones internacionales, precisamente para iden- 2004) y otro artículo de 2008 en el que amplía
tificar las obligaciones internacionales que algunas de sus ideas.
derivan de instrumentos, y que estas obliga- 32
A los diseñadores de indicadores les inte-
ciones, a su vez, deban ser concretadas e identi- resará un trabajo de Coomans (2004b), que pun-
ficadas para poderles hacer un seguimiento” tualiza cómo se están entendiendo los mínimos
(Ayala, 2008:89). del DE respecto de la educación básica y la alfa-
30
En Suecia existen cuatro O m b u d s p e r s o n s betización, con base en los artículos 13 y 14 del
competentes para proteger a los niños y jóve- PIDESC .
nes contra toda discriminación, incluyendo la 33
El Universal, 25 de febrero de 2005.
esfera educativa (por razón de raza, orienta- 34
Este objetivo fundamental de la enseñan-
ción sexual, discapacidad o, en general, por za primaria (que en Estados Unidos se expresa
violación de la igualdad de oportunidades) con el siguiente juego de palabras: f rom learning
(Ministry of Education, Research and Culture, to read to reading to learn), merecería un indica-
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RMIE, ABRIL-JUNIO 2006, VOL. 11, NÚM. 29, PP. 693-701
Reseña
Latapí, P. (2006). Equidad, calidad e innovación en el desarrollo
educativo nacional. Revista Mexicana de Investigación Educativa,
Vol. 11, Núm. 29, 2006, pp. 693-701.
Secretaría de Educación Pública (2006). Equidad, calidad e innovación
en el desarrollo educativo nacional, col. Editorial del Gobierno del Cambio,
Ciudad de México: SEP/FCE, 432 pp. ISBN: 9681678869
SEP: RENDICIÓN DE CUENTAS

PABLO LATAPÍ SARRE
L os sistemas educativos contemporáneos son instituciones sumamente

complejas, como complejos son también los ministerios o secretarías
que los administran y gobiernan. Por ello, uno se pregunta desde qué pers-
pectivas debe leerse un libro que trata del sistema educativo mexicano, ese
complejo entramado de personas, instituciones, procesos y recursos, inte-
grado por 32 y medio millones de alumnos, un millón 600 mil maestros y
240 mil escuelas o centros. Ninguna perspectiva, aislada y exclusiva, sería
adecuada; en mi lectura personal ha predominado probablemente la refe-
rencia a la gran finalidad que está por arriba de todas las posibles concep-
ciones de los sistemas educativos: éstos existen para mejorar la calidad de
la vida y, por tanto, la calidad de la educación de todo país; y para esta
finalidad también existe la Secretaría de Educación Pública.
Afortunadamente mi perspectiva coincide, en lo sustancial, con la que
propuso el Programa Nacional de Educación 2000-2006 ( PRONAE ): una
visión a futuro –a 2025– de ese país de calidad y de esa educación de
calidad que la SEP debía aspirar a construir. Y ésta es también la perspecti-
va que adopta el libro que comentamos.
Daré en esta reseña una breve idea de su contenido, género e intención;
y añadiré algunas observaciones suscitadas por su lectura.
El libro es una especie de “Memoria anticipada” de la administración
educativa del gobierno federal, un volumen, al lado de otros, en la colec-
ción editorial del Gobierno del Cambio que publica el Fondo de Cultura
Económica; una recopilación exhaustiva, documentada y esmeradamente
Pablo Latapí es investigador titular del Centro de Estudios sobre la Universidad de la UNAM. Actualmente
Embajador de México ante la UNESCO, CE: p.latapi@wanadoo.fr
Revista Mexicana de Investigación Educativa 693

Latapí
sistematizada de los programas y acciones emprendidos en los últimos cinco

años. Recopilación, añado, escrita desde dentro, por centenares o quizás
millares de funcionarios que exponen lo que hicieron, lo que lograron y lo
que queda pendiente para los siguientes años. Su lectura abruma por la
multiplicidad de las acciones, las vicisitudes reportadas, las evaluaciones y
reformas impulsadas, así como por el gran número de actores que a veces
frustraron o relativizaron los propósitos de las autoridades.
Aunque abrume, el texto es claro porque tiene siempre presente su gran
referencia: el programa sectorial inicial PRONAE 2000-2006. Su título, por
cierto, debiera ir acompañado de un subtítulo que indicara que es una ren-
dición de cuentas de la SEP , con las fechas correspondientes; no basta que
sea un volumen de la colección mencionada; ese subtítulo sería esencial.
El libro cumple, sin pretenderlo, otras dos finalidades, además de dar
cuenta de lo hecho: hace ver las complejidades de las tareas de la SEP y
revela la inevitable gradualidad de los procesos de cambio y transforma-
ción que se impulsan desde el poder.
El contenido se distribuye en diez capítulos que se agrupan en tres par-
tes. La primera expone la visión de conjunto de este gobierno en materia
educativa y da cuenta de las iniciativas dirigidas a todo el sector. Los dos
primeros capítulos corresponden a los grandes ejes –equidad con calidad y
reforma de la gestión– que guiaron la política educativa en estos años. La
segunda parte desmenuza las actividades desplegadas en cada tipo, nivel y
ámbito del sistema educativo. En siete capítulos se cubren los aspectos
sustantivos, ubicados en su contexto y referidos a las tendencias históricas
que los condicionan y afectan. Integran esta segunda parte: educación bá-
sica, media-superior y superior, la de adultos y la del Distrito Federal así
como, en particular, las acciones realizadas por el Fondo de Cultura Eco-
nómica (distinción merecida para el organismo que coedita la obra y for-
ma parte del sector educativo); en ella también se trata de la infraestructura
del sector y de las tecnologías de información y comunicación.
La tercera parte, muy breve, es una mirada al futuro, donde se destacan
los principales desafíos de la educación nacional en los años por venir.
Lo anterior, en cuanto al contenido. En cuanto al género, la obra perte-
nece al finisexenal , que los investigadores solemos ver con una mezcla de
interés por la indispensable información que nos aporta, y de suspicacia
por su obligada perspectiva oficialista. En efecto, es muy valiosa la deta-
llada información sobre los programas, los cambios emprendidos y sus
694 Consejo Mexicano de Investigación Educativa

SEP: rendición de cuentas
razones, las evaluaciones, los logros, los problemas y, excepcionalmente,

las limitaciones o parciales fracasos que se registraron. No se espere una
obra crítica pues la autocrítica no es obligación de ningún gobierno. Lo
digo claramente: el libro cumple muy bien como rendición de cuentas
pero no es –ni tiene por qué ser– autoevaluación crítica; somos la socie-
dad, los analistas y académicos quienes debemos hacer la crítica tomando
como base la rendición de cuentas del gobierno.
No obstante su género, no es una obra triunfalista: es un relato honesto
de un tramo de la historia educativa del país que documenta las acciones y
explica su razón de ser; es además, entre líneas, un relato de la singular
experiencia de ejercicio del poder que trasluce el estilo personal del titular
de la Secretaría y de sus principales colaboradores: estilo honesto (“cándi-
do” han dicho algunos periodistas) que llama a las cosas como son, asume
la relatividad de los propósitos políticos ante las realidades sociales, ante
las mediaciones humanas que a veces frustran esos propósitos y ante los
conflictos inevitables en que se ubican las acciones del Estado.
Paso ahora a mis observaciones, que agrupo en tres preguntas.
Primera pregunta: ¿Se cumplió con el PRONAE del inicio del sexenio?
El PRONAE establecía (p. 39): “Para que México llegue a ser el país que se
esboza en la visión del Plan de Desarrollo 2000-2006, no bastará aumen-
tar el número de escuelas e instituciones educativas. Se necesitan cambios
profundos en la manera de concebir la educación, sus contenidos, sus métodos
y sus propósitos” (cursivas mías). El PRONAE “pretende atender los cambios
cualitativos que el México del siglo XXI exige”. Y proponía un “diálogo”
para ir conformando “un pensamiento educativo para el México del nuevo
siglo”. Adelantaba algunos temas fundamentales para ese diálogo: la justi-
cia y la equidad en la educación, la calidad como dimensión de la equi-
dad, el fortalecimiento de la identidad nacional, la construcción de una
ética pública, la dimensión multicultural, la participación de la sociedad
en el hacer educativo, y el perfil deseable para que los educadores pudie-
ran estar a la altura de los retos (p. 50).
Señalaba también (p. 52) la complejidad de los cambios en la educa-
ción, a la vez que algunos factores que los podrían favorecer, distinguien-
do los niveles microsistémicos, intermedio y macrosistémico; y enfatizaba
la importancia decisiva de la escuela y del aula como lugares privilegiados
donde se dirime la calidad de la educación.

Latapí
Con esta referencia prospectiva, el PRONAE precisaba (p. 71) las siguientes
implicaciones para emprender desde ahora los cambios necesarios:
[...] una educación para toda la población del país, que sea pertinente, inclu-
yente e integralmente formativa; una educación efectiva, innovadora y realiza-
dora; un sistema educativo capaz de aprender de su entorno, con estructura
flexible y diversificada que corresponda a un auténtico federalismo. Para 2025,
los niveles de aprendizaje de los alumnos se habrán elevado; habrá evaluaciones
confiables que retroalimenten las decisiones; los profesores tendrán un perfil
idóneo y un fuerte compromiso con sus alumnos y con las funciones que tienen
asignadas; los recursos públicos para la educación alcanzarán niveles semejantes
a los de los países de mayor desarrollo; los sistemas estatales se habrán fortaleci-
do adoptando especificidades propias en los niveles de enseñanza básica, media
superior y superior; y se habrá logrado que la educación sea de interés priorita-
rio para la sociedad, la cual exigirá rendimiento de cuentas y participará efecti-
vamente en las decisiones.
Ahora bien, ¿se cumplió con estos propósitos en los cinco años transcurri-
dos? El libro muestra que los funcionarios ciertamente internalizaron esta
visión y estos propósitos, e intentaron seriamente encarnarlos en múlti-
ples programas y acciones; lo que queda abierto a evaluaciones ulteriores
es el grado en que estos propósitos fueron asimilados y operacionalizados
efectivamente por la cadena de actores que operaron los programas: cua-
dros de la burocracia, inspectores, directores de escuela, maestros, autori-
dades sindicales, padres de familia, alumnos, etcétera, e impactaron la calidad.
Debe tomarse en cuenta que los procesos educativos requieren tiempos
largos de maduración, por lo que la evaluación de la eficacia de las accio-
nes emprendidas por una administración sólo puede realizarse después de
un tiempo prudente.
Segunda pregunta: ¿Puede decirse que en la política educativa de este sexenio hay
una ruptura con el pasado –en el sentido de una innovación sustancial– como se lo
propuso el Gobierno del Cambio? ¿Fue este sexenio un punto de viraje sin retorno?
También aquí la pregunta queda irremediablemente abierta. El libro aporta
información decisiva sobre logros muy significativos en la línea de esa
“ruptura”, pero queda por explorarse y matizarse el grado de eficacia de
dichos avances.

Enumero los principales logros que, en mi opinión, militan en favor de

esa “ruptura”:
• Primero, la restructuración de la Secretaría, que implica un reordenamiento

profundo y posibilita el principio de una gestión moderna: fue este
un logro político notable por haber manejado hábilmente resistencias
y tiempos. Particularmente la creación de la Subsecretaría de Educa-
ción Media Superior augura una mejor atención de este nivel, de im-
portancia estratégica en los próximos años; la Unidad de Planeación y
Evaluación de Políticas Educativas será también una instancia más
adecuada para desempeñar las funciones de la antigua subsecretaría,
que viene a remplazar y asegurar la indispensable visión a largo plazo.
• En segundo lugar, se pusieron en marcha los sistemas de informa-
ción y de evaluación, creándose dentro de este último el importante
Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación ( INEE ). Por la
acción de este Instituto, ahora el país cuenta con mejores instru-
mentos que permitirán a la sociedad conocer el estado que guarda la
educación en el país. Quedó consolidada una nueva generación de
exámenes nacionales –las pruebas de calidad y de logro educativo,
llamadas EXCALE –, que se utilizaron por primera vez en junio de
2005; y se promovió en la sociedad y entre los periodistas una cultu-
ra de evaluación que enfatiza la transparencia respecto de los resul-
tados de las evaluaciones, no menos que el cuidado que debe ponerse
al interpretarlos.
• Un tercer logro son los avances en el federalismo educativo, no sólo
por la institucionalización del Consejo de Autoridades Educativas a
través del cual participan en las decisiones los gobiernos estatales, sino
por la maduración de una conciencia regional respecto de la política
educativa.
• En otra dimensión, hay que señalar que recibió un notable impulso la
presencia indígena en el sistema educativo; se asumió responsable-
mente la muticulturalidad del país y se empezaron a experimentar y
fortalecer nuevas formas de educación básica y posbásica que promueven
la interculturalidad y harán más efectivo el derecho a la educación de
las poblaciones indígenas.
• Deben mencionarse, asimismo, los avances en los campos curriculares
de matemáticas, español, ciencias, historia y cultura de la legalidad.

Latapí
El lanzamiento de la Reforma Integral de la Educación Secundaria

(RIES ) es uno de los hechos mayores del sexenio; su planteamiento, en
mi opinión, ataca acertadamente deficiencias estructurales de este ni-
vel y contribuirá a elevar la profesionalización de los maestros y maes-
tras y el rendimiento de los estudiantes.
• En el orden más directamente cualitativo ha sido un logro caracterís-
tico de esta administración el Programa de Escuelas de Calidad ( PEC ),
junto con el mejoramiento gradual de un gran número de profesores
mediante los programas de actualización, y promete serlo también el
de Enciclomedia. Acerca de este último, sin embargo, habrá que sus-
pender el juicio hasta que aterrice en fórmulas de utilización que per-
mitan a maestros y alumnos derivar de él sus potenciales beneficios
pedagógicos: la transformación de los roles del docente, la activación
del interés personal por aprender de los estudiantes y el dominio que
logren de las técnicas de computación.
• Desde mi valoración personal, también destaco la importancia de las
bibliotecas escolares y de aula como concretizaciones del Programa
Nacional de Lectura; para centenares de miles de niños, esas bibliote-
cas harán llegar a sus manos libros que, de otra suerte, jamás tendrían.
• En la educación superior, finalmente, se avanzó consistentemente en
la estructuración del subsistema, su gestión, la evaluación de progra-
mas e instituciones, los procesos de acreditación y otras medidas para
mejorar la calidad. El crecimiento del posgrado y el notable aumento
de profesores-investigadores adscritos al Sistema Nacional de Investi-
gadores (de 4 mil 765, en 2000, a 7 mil 9 en 2004) en las institucio-
nes públicas, son también realizaciones dignas de consignarse; y el
hecho de que en el futuro la enseñanza normal, adscrita ya a la Subse-
cretaría de Educación Superior, sea tratada como corresponde a su
rango, augura consecuencias positivas para su reforma.
Si como efecto de todos estos logros los niños y jóvenes de México van
hoy a la escuela con más alegría, si ha aumentado su esperanza en una vida
mejor, si leen más y son más críticos, si muchos maestros han reencontrado
su vocación y muchos funcionarios acrecentado su responsabilidad y su
eficacia, este sexenio dio pasos importantes hacia la visión 2025 propuesta
en el PRONAE , y puede considerarse como el principio de una “ruptura”
con el pasado en no pocos aspectos.

Tercera pregunta: ¿Es completo el libro?

Al lado de estos avances y logros que la obra documenta, sin embargo, el
lector crítico que busque hacer su propio balance del sexenio encontrará
no pocas lagunas y silencios. Algunos ejemplos:
• El gran tema del avance en la equidad requeriría, para su examen, de

mayores elementos que los proporcionados en el libro: no basta el nota-
ble crecimiento de las becas de Oportunidades (programa cuyas limita-
ciones han sido repetidamente señaladas por los investigadores) y el
reenfoque de los programas compensatorios. Si el PRONAE otorgaba a
la política de equidad prioridad excepcional, pues debería afectar a to-
das las demás políticas –“todos los indicadores, decía, deberán mane-
jarse como indicadores de equidad” ( PRONAE , p. 222)–, se esperaría
una rendición de cuentas más detallada al respecto. Aunque se informa
que se revisaron los modelos del Consejo Nacional de Fomento Educa-
tiva (CONAFE), lo que parece acertado, no se presentan datos sobre los
resultados de aprendizaje en las primarias comunitarias y multigrado,
que permitan apreciar los avances en la equidad. Recuérdese que tanto
el INEE como el Banco Interamericano de Desarrollo han señalado evi-
dencias sobre el crecimiento de las desigualdades educativas; interesaría
comprobar si, como señalan algunos investigadores, los recursos para la
educación comunitaria han venido disminuyendo en el periodo.
• Comparando lo que se esperaba del Consejo Nacional para la Educa-
ción para la Vida y el Trabajo ( CONEV y T) y lo que de hecho realizó,
hay gran distancia. El texto expone lo logrado en materia de certifica-
ción de empresas que eliminaron el rezago educativo entre sus traba-
jadores y promovieron su educación o incluyeron cursos de educación
básica en sus programas de capacitación, y señala que se establecieron
equivalencias entre los sistemas de capacitación y de educación, amén
de otros avances. Pero es evidente que el CONEV y T se quedó muy cor-
to respecto de su meta de coordinar y dinamizar el conjunto de pro-
gramas federales de educación de adultos y formación para el trabajo;
el PRONAE prometía “un mecanismo de coordinación, dotado de una
base razonable de recursos y sobre todo de la capacidad de gestión
suficiente” ( PRONAE , p. 222). ¿Fueron errores de diseño o falta de
fuerza ejecutiva y de presupuesto? ¿Fue desconocimiento de la com-
pleja área de la formación profesional y para el trabajo? El hecho es

Latapí
que ésta sigue siendo una gran asignatura pendiente en nuestro siste-
ma educativo.
• Otro ejemplo: casi nada se dice de la manera como funcionó el enlace
entre la SEP y el Congreso de la Unión, asunto fundamental para lo-
grar que muchas decisiones acertadas e importantes de la autoridad
educativa fuesen comprendidas y apoyadas por los legisladores. Hay
en este campo enseñanzas valiosas que derivar de la experiencia de
estos cinco años, que importaría registrar; en contrapartida, también
hay acciones desacertadas del poder Legislativo, como la superficiali-
dad y discrecionalidad con que se realizaron modificaciones al presu-
puesto federal o la evidentemente equivocada decisión de hacer obligatoria
la educación preescolar, en los términos en que se hizo; y ha de haber
también errores de la SEP en el manejo de su agenda legislativa.
• En materia de educación multicultural (p. 42) se pasa por alto infor-
mar acerca de los avances o limitaciones respecto del propósito de
cambiar las actitudes en el conjunto de la población escolar; además
de promover la educación indígena, la intercultural implica combatir
el racismo y la discriminación en la población escolar en general.
• En vano se busca también información respecto de las áreas de educa-
ción Física y Artística que, al parecer, continuaron siendo las ceni-
cientas en nuestro desarrollo educativo.
• Incompleta y poco convincente es también la información sobre el
Consejo Nacional de Participación Social (CONAPASE) (pp. 122 y 127).
Si bien se lograron promesas y acuerdos a través del Compromiso Social
por la Calidad de la Educación, las expectativas de reforma de este
Consejo ( PRONAE , p. 69) no se cumplieron; sólo se registra entre las
“acciones previstas para 2005 y 2006” “revisar las funciones del CONAPASE
y proponer una agenda de acciones que lleven a su fortalecimiento”.
El “diálogo” con la sociedad que proponía el PRONAE fue, por esto,
débil y la SEP no supo dar respuestas suficientes y adecuadas a las
crecientes iniciativas ciudadanas por participar responsablemente en
la educación del país.
• Nada se dice tampoco de un proceso fundamental para la eficacia de
la política educativa: la relación que las autoridades establecieron
con la dirigencia sindical. Nuestra incipiente democracia exige venti-
lar públicamente este tema, que antes se mantenía secreto, por ser
fundamental para la política educativa nacional.

• No se explican, finalmente, las razones de los serios retrasos en la

puesta en marcha de la RIES , que se enredó en polémicas que eran
previsibles y evitables; o el retraso en la instalación del Consejo de
Especialistas, que tuvo lugar en 2006, en vez de en 2002 como se
había prometido.
Muy limitada es esta reseña, sin duda; se antojaría abordar cada uno de los
programas con mayor detenimiento. Es definitivamente un acierto que en
la tercera parte (“Perspectivas”) se presente un prontuario de los grandes
temas de la política educativa que el siguiente gobierno deberá atender y
en los cuales hay ya establecidas, o deben establecerse, políticas de Estado
por arriba de los cambios de gobierno: la búsqueda de mayor equidad, la
calidad de la educación, el papel central de los maestros y su mejoramien-
to, la evaluación de procesos y programas, el fortalecimiento de los siste-
mas de información, la gobernabilidad, la federalización del sistema educativo,
el fortalecimiento institucional, el incremento de recursos y, particular-
mente, la especial atención que reclama en los años próximos el grupo de
15 a 19 años.
En suma, hay que agradecer a la SEP que nos ofrezca en este libro una
valiosa información que documenta el sexenio que termina y que consti-
tuye una muestra de rendimiento de cuentas responsable y, a la vez, hay
que alentar a los investigadores a leerlo con sentido crítico, en busca de la
siempre elusiva “verdad” sobre un sexenio importante en la historia edu-
cativa del país.

2
Modos de actuación del Psicólogo
en la educación con sentido
ético y compromiso social
C4jR / 7Y7LO 3. M a s %/ /á 6?% /os /Maros ¿/e /a ^scH^/ o;
/o s %o&//M/<M/%s coM/br/MOí/o?*os ^ / ^/oso^ro//o jyeysoM #/
Fariñas, L. G. (2004). Maestro, para una didáctica de

E/ aprender a aprender. Editorial Pueblo y Educación,
La Habana, pp. 29-76.
La escuela ha pretendido, partiendo de diferentes enfoques a lo largo de

su historia, el desarrollo de la personalidad de sus educandos. Entendiendo
esta última no solo como el sistema o todo integrador y autorregulador de los
elementos cognitivos y afectivos qUe operan en el sujeto, también como con-
figuración única e irrepetible de la persona, meta que hasta el momento ha
resultado muy ambiciosa y su logro muy parcial, porque a pesar de las buenas
intenciones y el esfuerzo se ha enfatizado el desarrollo cognoscitivo en la
labor educativa de manera estandarizada, perdiendo de vista con frecuencia
la dimensión motivacional-aíectivo y sü expresión individual.
La evolución de la escuela hasta nuestros días ha sido rica en episodios
como los que describimos a continuación:
La habilidad para la lectura es una de las más importantes para el desarro-

llo de la personalidad y su adquisición tiene efectos a corto, mediano y
largo plazos, según el estudiante, sus ideales, vocación en formación, en-
tre otros aspectos. Sin embargo, la escuela tiende a evaluar los aspectos
más técnicos de su aprendizaje, sobre todo aquellos que pueden constatarse
con inmediatez: corrección, velocidad, entonación, comprensión (en gran
escala, la literal, explotándose menos la lectura iníerencial o "entre lí-
neas", la comprensión creativa y la implicación afectiva en lo que se lee.
Además, el interés impulsor del hábito de la lectura,' que coronaría la for-
mación adecuada, verdaderamente desarrollada de esta habilidad, no se
educa suficientemente y mucho menos se evalúa como calidad del apren-
dizaje. El desarrollo de la personalidad requiere paciencia y los maestros
estamos muy acostumbrados a evaluar los resultados inmediatos de la
enseñanza, evitando aquellos que por su complejidad tienen una evolución
más libre y a su vez más lenta.
' Aspecto no menos importante que ios anteriores, porque promueve desarrollos de la perso-
nalidad al darle al sujeto una posibilidad, por una parte, para el aprendizaje autodidáctico y, por
otra, para la recreación espiritual.
29
Con cierta insistencia se ocupa mucho tiempo en enseñar a ios estudian-
tes cálculos interminables que solamente aplicarán si algún día se especia-
lizan en la disciplina en cuestión, de lo contrario no los utilizarán nunca, los
olvidarán y aún más quedarán con la duda: ¿por qué tuve que aprender-
los? Con relativa frecuencia los maestros asumimos que nuestros objeti-
vos de enseñanza deben coincidir irremediablemente con los objetivos de
aprendizaje de nuestros estudiantes. Si un alumno ha decidido estudiar
una profesión no afín a la Química, ¿hay razón especial para enseñarle a
balancear ecuaciones químicas en detrimento de otras habilidades de más
valor para su desarrollo personal como pudiera ser analizar cualitativamente
los fenómenos químicos que ocurren a su alrededor?
El maestro debiera saber determinar los gustos y preferencias de sus
estudiantes, que en muchas ocasiones son índices de una vocación na-
ciente o ya definida. Quizá la imagen más representativa de lo que ocurre
cuando intentamos estampar un conocimiento en el alumno, al margen de
sus reales intereses de desarrollo es "arar en el mar". Es posible que
balancear ecuaciones sea extraordinariamente valioso para la vida, pero
el alumno tiene que convencerse de la importancia real que esto tiene
para poderlo estudiar con gusto de saber. Puse este ejemplo como pude
poner otro, simplemente recordé una experiencia de cuando era estudian-
te. Soy de los profesores que de elegir entre motivar o pedir la compren-
sión reproductiva de un conocimiento, prefiere lo primero. Estoy segura
que la motivación abre caminos, tiene úna función heurística en el apren-
dizaje, mientras que el conocimiento reproductivo los cierra. La motiva-
ción conduce a la persistencia, la reproducción al olvido.
Con ejemplos como estos se pudieran llenar otras páginas, pero estos los
asidero suñcientes para subrayar algunas ideas:
Los profesores tenemos un sinnúmero de hábitos arraigados con respecto
al diseño de los objetivos, contenidos, métodos de enseñanza y formas de
evaluar, que frenan el tránsito hacia una educación que promueva el desa-
rrollo personal verdaderamente.
La escuela en realidad no está centrada en el desarrollo de la personalidad
de sus educandos, sino en aspectos aislados de esta última que no sabe
insertar de manera armónica en el todo.
El maestro, en los espacios de tiempo que les asigna el currículo escolar,
ilo alcanza ver resultados inmediatos en el aprendizaje de sus alumnos: ha-
ílidades y conocimientos (muchas veces fugaces), progresos cuantitativos,
3ro no el avance cualitativo de sus personalidades, por ejemplo, la aparición
desarrollo de hábitos e intereses cognoscitivos, de aspiraciones, de la voca-
0
ción, por solo mencionar algunos elementos ausentes en lo que debiera ser la
influencia real del maestro. Esta costumbre de ponderar conocimientos
mostrables solo a corto plazo y que pueden olvidarse, cuestiona el valor del
concepto de aprovechamiento escolar como apunté en el capítulo anterior.
Para aproximamos a la solución de problemas como estos, siguiendo los

ideales pedagógicos enunciados desde principio de este libro, la escuela requie-
re un enfoque interdisciplinario dada la complejidad del asunto y en consecuen-
cia se debe elaborar un esquema reíerencial común que permita el entendi-
miento entre los profesionales que intervengan en el diseño y realización del
currículo. Creo haber encontrado un punto de convergencia entre los campos
de trabajo dé maestros y psicólogos, ejerzo ambas profesiones. Se trata de las
habilidades, tan conocidas en el ámbito magisterial, pero tratadas ahora desde
el contexto de la personalidad y con los fines del desarrollo de esta última.
Describimos psicológicamente un conjunto de habilidades que, por su grado
de generalización y poder autorregulador del desarrollo integral de la personalidad
(G Fariñas, 1993), pueden ser colocadas como columna vertebral de cualquier
currículo, ya sea escolar o extraescolar que pretenda encauzar y desplegar el
potencial del desarrollo psicológico de la persona. Las he denominado AoMí&f-
¿áay <áe JaM/w/Zo ¿yeKPOHí?/ (HCDP), porque posibilitan la efi-
ciencia o competencia del individuo, ya sea en la actividad o en la comunicación
(con las demás personas y consigo mismo), en cualquier esfera de la vida, porque
están en la base de todo aprendizaje y porque son mecanismos del autodesarrollo.
A diferencia de otras habilidades como las relativas al dominio de la ortografía
y la caligrafía, que se expresan en realizaciones y alcances específicos o puntua-
les, las HCDP dan de forma directa una amplia perspectiva al crecimiento de la
personalidad, tanto en un sentido cuantitativo como cualitativo, porque le permiten
su desarrollo en una forma constructiva, independiente o autodidáctica. No pre-
tendemos decir con esto que habilidades como las de escribir correctamente
desde el punto de vista ortográfico sean innecesarias o no permitan el desarrollo
humano, pero lo hacen en un sentido distinto. De hecho un profesional que se
precie de su competencia evitaría errores ortográñcos que lo descalifican.
Hasta el momento he descrito cuatro grupos d&HCDP, estos por su carác-
ter generalizado, su estructura compleja y poder de asociación a acciones y
conocimientos más especíñcos, pudieran ser considerados como capacidades':
' Entiendo las capacidades como grupos complejos de habilidades de carácter generalizado y
generalizador (ver capítulo siguiente donde expongo sobre una nueva concepción del concepto
de habilidad).
31
Grupo I. Habilidades relacionadas con el planteamiento y consecución de
metas personales y la organización temporal de la vida.
Grupo II. Habilidades relativas a la comprensión y búsqueda de información.
Grupo III. Habilidades relativas a la expresión, la comunicación.
Grupo IV Habilidades relacionadas con el planteamiento y solución de problemas'.
Cada uno de estos grupos es tan abarcador por su extensión que puede
incluir la mayoría de las habilidades que la educación trata de desarrollar.
Veamos algunos ejemplos y argumentos que ponen de manifiesto, en alguna
medida, el vínculo existente entre estas habilidades y las diñcultades que oca-
sionan su disociación.
La Aíyóf/f&rá? puede estar dirigida tanto a un fenó-
meno natural como a los valores morales o estéticos, a las personas que nos
rodean como a nosotros mismos, a un texto escrito o a una obra musical
(esquema A). Puede realizarse a partir de la observación, de acciones lógi-
cas como la deducción, de la lectura o del trato con los demás y a través de
diferentes códigos como la palabra, símbolos matemáticos u otros. La com-
prensión es básica tanto en la niñez como en la adultez y tiene lugar tanto
en la lectura de un texto literario, como en la solución de un problema ma-
temático, así como en la apreciación de un cuadro pictórico. La compren-
sión subyace en la concepción de sí mismo de cada individuo y en el trato
del otro; en general muchos autores la consideran como un gran momento
del aprendizaje (P. Galperin, 1976; E. Hilgard, 1961; 1. Iliasov, 1984; entre
otros autores).
Sin embargo, en la investigación y en la enseñanza, este grupo de habilida-
des, que funciona como un todo (para diferentes autores: capacidad), se ve
desmembrada por esferas de conocimiento humano, por asignaturas. Debieran
educarse básicamente sus mecanismos y características esenciales (invariantes)
y a partir de estos, en forma sistemática, las peculiaridades de sus manifesta-
ciones en las distintas áreas de la experiencia humana. En el mejor de los casos
de la enseñanza tradicional, esta habilidad "se educa" a través de una sumatoria
de situaciones independientes: la comprensión de la lectura+ la comprensión de
problemas matemáticos + la comprensión de..., etc. Generalmente, las formas
en que ocurre la comprensión que se forma acerca de las demás personas y de
uno mismo, no se encuentran en este inventario.
Esta alternativa va resultando, a nuestro modo de ver, cada vez más
obsoleta, sobre todo si se tiene en cuenta que el verdadero objeto de desarro-
llo en la educación debe ser principalmente la personalidad del educando.
Esta última, al ser un sistema, requiere que las inñuencias organizadas para
' Et pensamiento, cuya función tógica fundamental: la búsqueda de la verdad, se apoya en él.
32
propiciar su crecimiento, tengan también un carácter sistemático e integrador,
no una sumatoria de elementos que termina muchas veces siendo incoheren-
te. Cuando el sujeto recibe inñuencias asistemáticas, tiene que invertir tiempo
y esfuerzo adicionales en su organización, que bien pudiera dedicar al des-
pliegue del potencial creador de la personalidad.
Esquema A
Comprensión desvalores éticos, epistémicos, estéticos, etc.
Todas las HCDP tienen la característica de poder asociar y asociarse a

las habilidades especiñcas y además hacerlo entre sí, lo cual tiene un valor
incalculable para el diseño y realización del currículo escolar. Regresando al
ejemplo de la ortograña, esta puede ser tratada no sólo en sí misma, también
y quizá en primer lugar: a través de la comprensión. La asociación o articula-
ción sistémica de los distintos grupos de habilidades (o capacidades) mencio-
nados puede ayudar a vertebrar cualquier proyecto curricular y su didáctica.
Es decir, que si llevamos al centro de nuestra programación el mecanismo de
la comprensión (como invariante) y de ahí derivamos las especificidades de esta,
en los distintos campos del conocimiento (textos científicos, literarios, problemas,
diversos tipos de situaciones cotidianas, entre otros), estaríamos potenciando la
visión compleja de la realidad a través de la educación y el aprendizaje. La escue-
la vygotskiana probó con múltiples experimentos y situaciones prácticas el papel
' Este modelo radial para la organización del contenido y el-método a estudiar por el aprendiz,
se mantiene como metáfora sustentadora de aquellos programas que pretenden un diseño del
contenido a partir de invariantes o conocimientos "células". Ambos tienen en común la puesta
central del contenido y el método, que son capaces de generar conocimiento y de hacerlo girar
en tomo a un epicentro, un vórtice o un núcleo (invariante, célula) en aras de su sistematiza-
ción. Al decir de V. V. Davidov, este tipo de organización del saber estimula el desarrollo de
generalizaciones enjundiosas, de mucha trascendencia para la eñcacia del pensamiento y el
funcionamiento total de la persona. En el ejemplo que estoy tratando, el mecanismo central,
invariante de la comprensión funcionaría como lo general, lo generalizador y también como lo
generador, el componente que aglutina. Mientras que las aplicaciones en los diferentes campos
(textos, situaciones, solución de problemas, etc.) como la diversidad que eg re sa, concreta o
particulariza lo general y a su vez lo retroalimenta.
33
de los invariantes en la generalización del conocimiento y en el desarrollo del
pensamiento dialéctico, complejo. El desenvolvimiento de este tipo de pensamien-
to, que se aviene con las exigencias del desarrollo complejo del saber humano,
requiere precisamente de un claro delinear la unidad de lo diverso, de su localización
en la mente como un contenido que sustente a la vez el método.
En el esquema A he querido que la comprensión de los valores corone las
diferentes manifestaciones de este mecanismo por diversas razones: El valor
(social subjetivado), puede ser el mejor motivo impulsor del aprendizaje y del
desarrollo humano (L. López, 1999). Para que la influencia cultural opere eficaz-
mente, el aprendiz tiene que atribuirle un determinado valor a esta y a su aprendi-
zaje. El valor es como la brújula del desarrollo, pues gracias a él se puede timo-
near el comportamiento en una dirección u otra. Es una de las formas que tiene la
personalidad para orientar su desenvolvimiento, la suprema. Es la jerarquía de
valores la que dice hacia dónde se dirige el desarrollo de la personalidad; es el
sentido de la vida el que marca el camino de esta: cómo se enraíza o cómo se
margina la persona en la cultura, serían las formas extremas, positivas o negativas
del sentido y el camino de la vida (L. Y Jiaiuriunen y R. Iakkola, 1987). Hay
valores o antivalores que conducen a una u otra alternativa de actitud.
Todos los procesos de valoración en la actividad de aprendizaje, están
concatenados intrínsecamente con valores éticos, ideológicos, epistémicos,
estéticos, entre otros. Por eso es tan importante para el educador y el edu-
cando, percatarse en forma activa, metacognitiva de estos nexos, porque
esto no ocurre como un resultado automático del aprendizaje. El ... "valor
actúa en forma de 'enfoque valorativo' de la realidad"...' y la valoración
depende en buena medida de él. No obstante, el ejercicio de la enseñanza y el
aprendizaje, con cierta frecuencia, separa ambos momentos del mismo pro-
ceso: valor-valoración, atribuyendo al valor un lugar extrínseco en el aprendi-
zaje de las diferentes disciplinas. Este fenómeno puede tener un comporta-
miento más marcado y dramático en la vida adulta, como es el caso de los
científicos que piensan que se puede hacer ciencia hiperespecializada, en la
que el saber y el hacer éticos son ajenos completamente porque cualquier
especialización es pura y puede ser pensada y hecha al margen de su valor
para la sociedad". E. Morín (1999) reñere a los "doctores M engele", como
' Z. Rodríguez: fWtMq/fa, cienc/ay va?or; p. 56.

- ..."Lo que nos salva es que felizmente tenemos una vida doble, una vida triple, no sólo somos
cientíñcos, también somos personas en particular,... ciudadanos,... seres con convicción meta-
física o religiosa y, entonces, tener... imperativos morales... que nos impiden tomarnos docto-
res Mengele..."(E. Morin, 1999, p. 129).
34
ejemplo de una práctica cientíñca contrapuesta a los valores sociales supues-
tamente ajenos a esta.
Los procesos de valoración hablan del grado de penetración del hombre
en la comprensión y dominio del mundo. ..."En cualquier caso, la valoración
constituye una condición necesaria y una forma de expresión de la relación
activa del hombre con la realidad"'. Sin embargo, pudiéramos ilustrar de m a-
nera múltiple el fenómeno de la extemalidad de los valores y la valoración en
la enseñanza, pues son muchos y variados, pero considero que uno de los
mejores pudiera ser el desarrollo de la comprensión lectora en el proceso de
aprendizaje.
Es la lectura^ una de las capacidades fundam entales para el desarrollo
del ser hum ano, entre cuyas funciones se encuentra la liberación de la
persona. A través de la lectura podemos intercam biar nuestro pensam ien-
to, sin cortapisas, con el de otros pensadores y autores, de muy diferentes
posicionam ientos en la apreciación de la realidad. Las dim ensiones de la
comprensión^ lectora están con frecuencia, mal balanceadas en el entre-
nam iento del lector (en la enseñanza de la literatura y las ciencias, y otras
disciplinas) en los diferentes niveles de enseñanza, y aunque en cada uno
de estos tiene sus particularidades hay ciertos fenóm enos que son gene-
rales. En las escuelas prim aria, m edia y superior, aún con alguna frecuen-
cia se entrena al lector de forma insuficiente, no se incentiva de m odo
consciente y activo el trabajo valorativo en la lectura de las diferentes
obras escogidas en el programa.
' G. Ramos: í a acf/r/dad /íawana y susyó/wa^yaní/amenfa/es, p. 31.

- Paulo Freire (1985) le atribuye a la lectura un papel fundamental en el proceso de liberación
humana, no es por gusto que tomo este grupo de habilidades de ejemplo.
Creo que la enseñanza de la lectura constituye el ABC de la liberación, pero para lograrlo tiene
que ser una lectura crítica. Los dos ejemplos que trato con más detalle: lectura y el estilo de vida
tienen un nexo intrínseco. Y en la tradición histórico cultural, desde mi punto de vista: situación
sociai del desarrollo -estilo de vida (incluye los intereses y hábitos de lectura)- zona de
desarrollo próximo, constituyen el eje fundamental de sobre el que actúa la influencia educativa
(que abarca de manera inalienable: la autoeducación), para propender al desarrollo de la perso-
nalidad.
^ La comprensión tiene, al menos, tres dimensiones fundamentales que se entretejen en su
funcionamiento, para penetrar con más plenitud y profundidad en la esencia del objeto que se
intenta comprender. Estas son la comprensión literal, de inferencia y valorativa. Esta última es
considerada por algunos autores como valorativo afectiva, mientras que otros preñeren separar
ambas.
35
En la enseñanza primaria, en el mejor de los casos, se le pide a los niños,
entre otros modos, una forma aburrida y algunas veces puritana de extraer,
digamos, las moralejas implícitas de una fábula. En la enseñanza superior, no
pocas veces, el profesor busca adeptos, seguidores y no les exige a sus alum-
nos la lectura crítica de su obra, que en ocasiones estos temen criticar por
temor a algún tipo de cobro en el momento de la evaluación. El papel del valor
y del proceso valorativo, como unidad indisoluble en la educación nos plantea
el problema del contenido y el método.
Contenido y método, en oportunidades divorciado en la pedagogía tradicional,
convergen en esta oportunidad para sustentarse mutuamente en la producción
del conocimiento. El esquema anterior, expresa una forma de aplicación de las
invariantes, válida tanto en la estructuración del contenido del conocimiento como
en el método para abordarlo. Claramente, lo apuntado más arriba para surtir
verdadero efecto desarrollador, requiere determinado nivel de conciencia del es-
tudiante. Este precisa comprender toda esta trama en un nivel metacognitivo, es
decir, percatarse de que está construyendo invariantes de conocimiento, que cons-
tituyen un sistema y tienen un determinado espectro de aplicación, por ende un
valor para el aprendizaje. El sistema de conocimientos que se logra a partir de
este tipo de estructuración se acerca más a concepciones acerca de los fenóme-
nos estudiados por el hombre que a conglomerados de conocimientos.
E7 árpreHof/zq/e ¿/c requiere, para su mejor fun-
cionamiento, la elaboración personal de puntos de vista y de acciones más
generales como las siguientes:
1. El planteamiento de objetivos, actividades, tareas, etc. y la organización
temporal de su realización a través de pasos o etapas.
2. La búsqueda de información y su comprensión desde diferentes ángulos.
3. La comunicación (argumentos, datos, etc.).
4. Alternativas de solución o de planteamiento de problemas.
Las habilidades específicas, por ejemplo la comprensión de un texto sobre
geografía, requieren del apoyo de las habilidades generales. La comprensión en
este caso particular requiere: la organización de una estrategia (pasos, recur-
sos, etc.) y esto ocurre en un tiempo organizado, también admite la búsqueda de
diversas fuentes de información (por ejemplo: la búsqueda en una biblioteca
especializada de mapas, revistas, ensayos y de espacios vacíos en el texto o
nichos del conocimiento, etc.). Igualmente necesaria pudiera ser la composi-
ción de resúmenes, reportes, lo cual como demostró Galperin, tiene gran valor
en la construcción del conocimiento. Finalmente, la comprensión tiene mayor
valor cuando el aprendiz o el experto logra formular preguntas o problemas al
texto o a su autor, para discrepar de él o asentir con su criterio. Esta habilidad
36
más específica de hacer preguntas, encuentra eco en los distintos grupos de
habilidades conformadoras del desarrollo personal y viceversa. Los cuatro gru-
pos de habilidades generales que vengo analizando se asocian y expresan tam-
bién en las específicas. Es la dialéctica de lo general y lo particular.
Aunque resulta muy difícil para el maestro, al menos por el momento,
realizar programas de enseñanza personalizados, sí puede enfatizar o centra-
lizar en sus programas la enseñanza de aquellos mecanismos que pueden
favorecer la personalización del aprendizaje y el autodesarrollo del alumno. A
mi juicio, parte de los mecanismos de personalización y autodesarrollo lo cons-
tituyen los cuatro grupos de habilidades conformadoras del desarrollo perso-
nal (HCDP).
E7 no jprqpzczov e/ 6?6SWf*<9#o
acarrea errores característicos como los que tratamos a continuación. Vea-
mos un ejemplo del grupo de habilidades relacionadas con la organización
temporal de la vida.
Con frecuencia encontramos, detrás de las dificultades del aprendizaje, la
llamada "tendencia a la ejecución" (A. Labarrere, 1987). Es decir, laño con-
sideración de un tiempo para la comprensión reflexiva de los problemas, si-
tuaciones, fenómenos, tareas, etc. y por tanto una realización "ciega" o por
ensayo-error de las m ism as'. Este fenómeno, puede ocurrir en las distintas
esferas de la ejecución humana, no solo en la relacionada con la vida docen-
te. Es posible que cuando la tendencia a la ejecución ocurra en los procesos
y decisiones que tienen que ver más con la vida íntimo-personal, por ejemplo:
no saber guardar tiempo para reflexionar acerca de nuestras perspectivas,
potencialidades de desarrollo, conñictos, etc., el fenómeno tenga posiblemen-
te mayor repercusión afectiva. El sentido del tiempo es una particularidad
psicológica importante (Liaudis, 1981) para el desarrollo de la persona, y la
escuela puede cultivarlo si interesa al estudiante y lo hace tomar conciencia
del lugar e importancia de las habilidades de proyección y organización tem-
poral de los eventos de su vida, dentro de los que se encuentra el aprendizaje.
Cuando se intenta desarrollar la expresión escrita, por ejemplo a través
de la composición narrativa (HCDP del grupo 111), los niños debieran apren-
der, que antes de comenzar a escribir, es requerido "un tiempo para recrear
la imaginación", por ejemplo, acerca del argumento, los personajes, el esce-
nario que van a utilizar para desarrollar la trama, buscar información, pedir
criterios a otros, hacer "bocetos" de ideas o expresiones. En fin motivarlos
por comprender (HCDP del grupo 11), que esta tarea de composición es en
' Esta definición es mía.
37
sí misma una tarea compleja que requiere tiempo y esfuerzo previo. La
tendencia a la ejecución en este caso, se manifiesta en el impulso irreflexi-
vo para la composición, lo cual no se puede confundir con la inspiración que
presupone una habilidad lograda a un nivel superior de desarrollo y que a
veces emerge en la mente sin reñexión consciente. Muchas veces los es-
critores gustan de dejar reposar un tiempo su obra antes de publicarla, des-
pués la desempolvan y la pulen, esta es una de las manifestaciones del
tener sentido del tiempo.
Los experimentos realizados a la luz de la teoría de la formación de las
acciones mentales revelan que el proceso de formación de habilidades re-
quiere, entre otros aspectos, del planteamiento de planes y etapas de acción
en el aprendizaje y cuando esto no se tiene en cuenta, ocurren un conjunto de
dificultades en dicho proceso. Dificultades que fueron tipificadas por los se-
guidores de esta teoria.
Las personas que tienen desarrollado el sentido del tiempo, pueden saber
cuánto ha transcurrido sin comprobarlo con un reloj, son habitualmente pun-
tuales, realizan diferentes actividades simultáneas sin interferencia entre ellas,
etc. No por gusto L. Séve, en su teoría, consideraba el empleo del tiempo
como la infraestructura real de la personalidad en desarrollo (1985).
¿/e/ ¿/esa/To/Zo /as / VCDí*

Entre los índices del desarrollo' de estas habilidades están:
1. Su integración armónica a partir de los intereses generales y vocacionales
del individuo.
2. La persistencia y consistencia en la consecución de las metas personales.
3. El empleo del tiempo en forma original y enriquecedora para la personalidad.
4. La conversión de estas habilidades en hábitos.
5. La personalización de la experiencia adquirida a través de estos últimos y
su expresión en forma creativa.
6. La presencia de la necesidad de autoperfeccionamiento consciente, lo
cual da lugar a estas habilidades en autodesarrollo.
7. La independencia.
Esta proposición es una alternativa más ambiciosa para la enseñanza, en
tanto plantea llevar al aprendizaje más allá de lo habitual, haciéndolo trascen-
der hacia desarrollos personales. No basta con verificar los resultados inme-
' En el próximo capítulo, me detendré nuevamente en el análisis de los indicadores.
38
diatos del aprendizaje. Si queremos incidir sobre el desarrollêH } personali-
dad, debemos propiciar la aparición de indicadores de desarrollo como los
mencionados anteriormente, estos perdurarán en el tiempo. No debiéramos
aferramos tanto al aprendizaje de contenidos específicos y mucho menos a
los que se olvidarán a corto plazo, estos constituyen solo momentos de apoyo,
en el tránsito hacia niveles de desarrollo superiores donde aparecen intere-
ses, hábitos, los procesos de la creatividad, estilos de vida, entre otros. Estos
últimos contenidos son más estables en la conñguración de la personalidad
que los conocimientos especíñcos, este es un hecho muy importante.
La concepción sobre las habilidades confbrmadoras del desarrollo perso-
nal, es una lectura personal de las distintas teorías del aprendizaje, especial-
mente de la teoría formulada por P. Ya. Galperin y sus seguidores, acerca de
la formación de las acciones mentales. En la concepción que planteo sobre
las habilidades redimensiono los hallazgos de dicha teoría, tomando en cuenta
las teorías humanistas de la personalidad, como las de C. Rogers, A. Maslow,
entre otros autores, quienes destacan la importancia del aprovechamiento de
los potenciales de desarrollo humano, cuando estos parten de la comprensión,
aceptación y realización creadora del sí m ism o '. Es por eso, que dedicaré
especial atención a cómo cada grupo de habilidades puede dirigir su realiza-
ción, tanto hacia fuera, al mundo de los objetos materiales o espirituales y de
las demás personas, como hacia adentro: a la comprensión y valoración de
las fuerzas del yo, entre otros muchos aspectos.
Decía B. Russell que... "El hábito de considerar la vida como un todo es
una parte esencial de la sabiduría y de la moralidad verdadera y debiera
fomentarse en la e d u c a c ió n " .E s te es precisamente el espíritu de mi propo-
sición sobre las habilidades confbrmadoras del desarrollo personal, por eso
todo el tiempo trato de fundamentar e ilustrar su importancia y cómo lograr la
integración de los grupos propuestos entre sí, de los planos generales y par-
ticulares, especialmente los aspectos de enfoque, que pueden orientar la rea-
lización de aprender a aprender.
El aprender a aprender tiene precisamente el signo de la unificación, pues
no subordina en sí mismo ningún campo particular como lo hace el aprendiza-
je de conceptos, pero a la vez tiene el signo de la diversidad pues puede
' No voy a realizar en este trabajo, un análisis crítico de la teoría humanista, no lo considero
necesario para mis fines, pero debo decir que pese a la hipérbole del poder de la persona y su
visión idealizada de las relaciones sociales, esta teoría en su conjunto y sus autores fundamen-
tales hacen un conjunto de aportes que no pueden ser desconocidos, de los cuales aquellos que
preferí aparecen referidos en el epílogo de este libro.
- B. Rusell: í a caHgtasfa ¿fe /aJe?/cáfa4 p. 149.
39
subordinar ios diferentes tipos de aprendizaje, no importa su campo, niveí de
ejecución o de complicación. Esto había de su condición de macroconcepto,
lo cual ocurre también con estilo de vida, al cual asociamos indisolublemente
esta forma magna de aprender. Todos los ejemplos puestos y por poner ha-
blan de este carácter y voluntad integradora para organizar tanto el conoci-
miento a aprender o enseñar como al aprendizaje mismo.
La posición que sostengo en este libro ayuda a vincular de una forma
peculiar el diseño curricular con la metodología de la enseñanza, sobre lo cual
llamo la atención con énfasis. Esto se manifiesta paulatinamente en la obra,
quizá he preferido más que se infiera de lo escrito. Pretendo dar más bien
pistas para pensar qué pautas. Si no dónde dejaría la creatividad del maestro.
En términos vygotskianos diría que el saber aprender a aprender es una
de las mejores formas de ampliar las zonas de desarrollo próximo (ZDP) y de
activar la situación social del desarrollo (SSD).
40
Papeles del Psicólogo, 1998. Vol. (71).
Colodrón, G. M. (1998). Psicología educativa y deontología profesional.

Papeles del psicólogo, 71:
http://www.papelesdelpsicologo.es/vernumero.asp?id=797
PSICOLOGÍA EDUCATIVA Y DEONTOLOGÍA

PROFESIONAL
Mª Francisca Colodrón Gómez
Psicóloga Educativa. Ministerio de Educación y Cultura
En este artículo se comentan algunos conflictos deontológicos frecuentes en el ejercicio

profesional de la psicología, en particular en el ámbito educativo, y se relacionan con las
peculiaridades de la intervención en el entorno escolar. Las situaciones planteadas se
encuadran en dos grandes principios éticos de la profesión: consentimiento para la intervención
y confidencialidad de la información obtenida, aunque se abordan también otros, como la
pertinencia de la propia intervención y la capacitación profesional.
This paper is concerned with some frequent ethical conflicts in the practice of psychology,
particularly in the educational field and which are related to the peculiarities of the practice in the
school environment. The situations we deal with can be classified in two basic ethical principles:
the consent to the intervention and the confidentiality of information. Apart of this, we also
mention other principles such as the pertinence of the intervention and the professional
qualification.
"Un psicólogo, con varios años de experiencia de práctica privada con niños, entra a
trabajar en un centro escolar de titularidad pública. Se le informa que una de sus tareas
es la aplicación de unas pruebas de aptitudes y de personalidad en diversos cursos para
un programa de prevención. El profesional no utiliza habitualmente pruebas colectivas
en su trabajo por considerarlas poco útiles para el mismo, por lo que intenta buscar otras
formas alternativas para la realización del programa. La dirección del centro insiste,
argumentando que se ha realizado de esa manera otros años y les ha resultado útil.
Llegan al acuerdo de que aplicará las pruebas y facilitará los resultados a los tutores,
pero que hará una evaluación individual de aquellos casos que considere más
complejos."
La actuación de este psicólogo es denunciada ante la comisión deontológica de su

colegio profesional. ¿Podría decirnos cuáles podrían ser los motivos?.
Este caso, aunque virtual, refleja una situación que puede resultar familiar a muchos de los
profesionales que trabajan en el ámbito educativo, y permite que analicemos algunos de los
conflictos deontológicos que se nos plantean en nuestra práctica diaria.
Tendemos a asumir, por principio, que el psicólogo está actuando de "buena fe" y que intenta
realizar su función de una manera eficaz; la lectura del caso expuesto no nos permite, por otra
parte, determinar con facilidad cuál puede ser el motivo de la denuncia, que muy bien podría
deberse a desacuerdos del centro o de las familias más que a una mala práctica profesional.
Sin embargo, podemos encontrar, aunque sea por la omisión de datos, varios aspectos que
pueden resultar conflictivos si analizamos el caso expuesto desde un punto de vista
deontológico.
Vamos a utilizar el ejemplo propuesto para esbozar algunos principios de ética profesional,
ampliamente aceptados por los colegios y asociaciones profesionales de psicólogos en
diferentes países, aunque sin entrar en un análisis detallado de los mismos.
Consentimiento
La aplicación colectiva de pruebas psicológicas es una práctica relativamente frecuente en el

ámbito educativo, y es precisamente esa frecuencia la que lleva, en muchas ocasiones, a olvidar
algunas fases necesarias en este proceso, como la de solicitar el consentimiento de la familia.
El Código Deontológico del Colegio Oficial de Psicólogos (1987) indica en diversos artículos el
deber de informar debidamente al cliente, o a sus tutores legales, sobre las características de
su intervención y de garantizar la libertad del mismo para continuar o abandonar dicha
intervención, pudiéndose deducir fácilmente de ellos la necesidad de contar con su
consentimiento.
Este mismo principio, con un mayor o menor grado de concreción, se encuentra presente en
todos los códigos éticos para psicólogos al hablar del respeto a la integridad de la persona y del
derecho que tiene el cliente a tomar libremente las decisiones sobre su participación en la
intervención, salvo situaciones especiales en las que el sujeto está legalmente incapacitado.
Más explícita se muestra la American Psychological Association (A.P.A.) cuando en el artículo

4.02 de sus principios éticos para psicólogos (A.P.A., 1992) establece la obligación que tiene el
psicólogo de obtener un "consentimiento informado" y las condiciones que debe cumplir para
que éste sea aceptable.
Según Rekers (citado en Silva, 1995), son tres los requisitos que deben cumplirse:
- Competencia o capacidad de consentir. Nos encontramos que los menores de edad

tienen limitada por ley la posibilidad de tomar ciertas decisiones, por considerar que
carecen de la capacidad necesaria para decidir responsablemente. Esto nos obliga, de
forma ineludible, a contar con el permiso de los padres o de los tutores legales para
realizar una intervención psicológica y es fuente de posibles dilemas deontológicos,
como la negativa de los padres ante una actuación que consideramos técnicamente
necesaria para el bienestar del niño, la atención a un adolescente que se niega a que
sus padres sean informados de que acude al psicólogo, o la solicitud de evaluación por
una de las partes en caso de padres separados con la patria potestad compartida.
- Voluntariedad. La ausencia de coacción puede ser la condición que defina esta
característica necesaria del consentimiento; pero, ¿qué vamos a entender por
coacción?. La definición de la Real Academia (1992): "Fuerza o violencia que se hace a
una persona para obligarla a que diga o ejecute alguna cosa" resulta clara pero
insuficiente para nuestros propósitos, ya que lo más habitual es la utilización de sistemas
de presión más sutiles. No vamos a extendernos en este apartado ya que parece tener
poca relación con nuestro caso, aunque sería necesaria una reflexión más profunda
sobre el mismo para analizar algunas situaciones: ¿Qué implicaciones deontológicas
puede tener la exigencia de pasar por un proceso de valoración psicológica para recibir
un apoyo educativo específico?.
- Información. Esta condición matiza aún más los requisitos del consentimiento para
considerarlo válido, ya que establece que se debe facilitar una información clara y
detallada -al interesado o a sus representantes legales- sobre los procedimientos que
se van a seguir, los objetivos que se persiguen y las implicaciones que puede tener la
intervención.
Se suele asumir, en la práctica cotidiana, que el centro escolar informa directamente a los
padres cuando se van a realizar determinadas actividades, como la aplicación de pruebas, o
que estas medidas son ya habituales y están aceptadas al haber sido aprobadas en los
diferentes órganos de gobierno del centro y figurar en los proyectos del mismo. Sin embargo,
aunque esto fuera cierto, no exime de su responsabilidad profesional al psicólogo, que debe
garantizar que se ha facilitado la información y solicitado el consentimiento.
En el caso que nos ocupa, encontramos además que se están planteando dos procedimientos
distintos de evaluación que pueden tener diferentes implicaciones, lo que nos obligaría a solicitar
el consentimiento para cada uno de ellos. Por otra parte, la exigencia de una información
específica parece indicar que es el psicólogo, y no el director del colegio o el tutor, la persona
idónea para facilitar la misma.
La importancia concedida al principio del consentimiento puede deducirse del desarrollo del
articulado sobre el mismo, realizado en algunos códigos éticos como el canadiense (1991,
1997).
Confidencialidad
El respeto a la intimidad de las personas y el secreto profesional constituyen pilares básicos

para la relación entre el psicólogo y su cliente. Este principio está ampliamente recogido en el
articulado de los códigos éticos estudiados y resulta, en general, poco controvertido, al menos
en lo que se refiere a la necesidad del mismo y a su formulación general: "Toda la información
que el psicólogo/a recoge en el ejercicio de su profesión... está sujeta a un deber y a un derecho
de secreto profesional, del que, sólo podría ser eximido por el consentimiento expreso del
cliente..." (art. 40 del Código Deontológico del C.O.P., 1987).
Los conflictos surgen cuando se analizan situaciones concretas, como en el caso propuesto. A
la dificultad que conlleva el que los destinatarios de la intervención directa del psicólogo sean
menores, que rara vez acuden por propia iniciativa al mismo, tenemos que añadir el hecho de
trabajar en una organización, en este caso la escolar.
¿Quién es el cliente: la institución, los padres, los alumnos?; ¿quién es el destinatario "legal" de
los datos?; ¿qué datos hay que facilitar?; ¿quién tiene derecho a conocerlos?. Éstos son sólo
algunos de los interrogantes que se nos presentan, o que deberíamos plantearnos, en nuestra
práctica profesional en los centros escolares. No podemos olvidar que, como señala França-
Tarragó (1996), se rompe la relación clásica persona-psicólogo, que se convierte en persona-
psicólogo-institución y surgen nuevas obligaciones respecto al "cliente-institución" que pueden
entrar en conflicto con las que debe seguir manteniendo con el "cliente-persona".
El derecho de los padres a conocer el hecho de la valoración y los resultados de la misma

parece bien establecido ya que ostentan la representación legal de sus hijos menores de edad.
Surgen dudas, en cambio, con relación al contenido de la información que se les debe facilitar
cuando la intervención ha sido solicitada por la institución; ¿se debe hacer un informe específico
para la familia que les resulte más comprensible?, ¿tienen derecho al acceso a la
documentación escolar de sus hijos?...
Estas preguntas no tienen siempre una respuesta fácil ni la solución tiene que ser única. El
realizar un informe especial para los padres estaría justificado ya que facilitaría la comprensión
del mismo al poder adecuarlo al destinatario, cumpliendo así el requisito de inteligibilidad de los
informes psicológicos. Esto mismo -la inteligibilidad- podría conseguirse también aportando
verbalmente las explicaciones y aclaraciones oportunas del informe, sistema que evitaría,
además, posibles sesgos en la información que se facilita a profesores y padres.
La Ley de Régimen Jurídico de las Administraciones (1992) establece en su artículo 37 el

derecho que tienen los ciudadanos de acceder a los archivos y documentos que obran en los
archivos administrativos. No podemos olvidar que el informe psicológico constituye en muchas
ocasiones un documento administrativo que forma parte del expediente del alumno (Colodrón,
1997), lo cual puede ayudarnos a decidir sobre los dilemas antes propuestos y nos debe hacer
más cautos en relación con la información que debe quedar reflejada en dicho informe.
La información que se facilita a los profesores y al centro están también incluidas en el principio
de confidencialidad y en las obligaciones del psicólogo respecto al "cliente-persona", como lo
hemos denominado. Es cierto que los tutores pueden precisar determinada información
psicológica sobre aptitudes, actitudes, etc. de sus alumnos para ajustar las medidas educativas;
pero no es menos cierto que, en muchas ocasiones, se les facilitan datos que no son
estrictamente necesarios para este objetivo. Es imprescindible tener una especial cautela al
decidir qué información se va a facilitar y cómo va a recogerse en el informe ya que, además,
resulta imposible garantizar la confidencialidad del informe una vez entregado y el uso que se
puede hacer de los datos.
Otra práctica, relativamente frecuente, que resulta conflictiva es la de adjuntar al informe los
perfiles de las pruebas o la de facilitar al colegio los resultados numéricos de las mismas con
una breve explicación. La utilización generalizada de puntuaciones transformadas en los tests
psicológicos facilita la comparación inter e intra-sujeto y una interpretación más rápida de los
resultados, pero esta tarea no debe recaer en el profesor ya que sobrepasa los límites de su
obligación y, posiblemente, los de su formación; la responsabilidad de interpretar las pruebas
psicológicas corresponde al psicólogo, que no debe delegar esta función.
Sabemos, por ejemplo, que el hecho de que un sujeto obtenga una puntuación típica de 69 en
una prueba de inteligencia o un percentil 10 en una de aptitudes puede tener una significación
diferente dependiendo de las características psicométricas de las pruebas utilizadas e
implicaciones diagnósticas distintas, al relacionar estos resultados con otros datos de la
evaluación. El docente, sin embargo, puede interpretar estos mismos datos de una forma
incorrecta o excesivamente simplista y llegar a conclusiones erróneas respecto al alumno o a
las medidas necesarias, y este error podría atribuirse en muchos casos a los datos aportados
por el psicólogo. Tendríamos que plantearnos, por tanto, qué información precisa el tutor para
su toma de decisiones y cuál es la mejor manera de proporcionársela para que le sea más útil.
La custodia del material psicológico utilizado (protocolos de las pruebas o registros de las
entrevistas...), la prudencia en la transmisión de la información a otras personas u organismos
relacionados con el caso, o la necesidad de obtener el consentimiento del cliente para admitir
la presencia de terceras personas innecesarias para el acto profesional son otras
responsabilidades que conlleva el secreto profesional, que no vamos a examinar con
detenimiento, aunque no porque se consideren menos importantes.
El análisis del caso presentado, intencionadamente ambiguo, nos ha permitido revisar con cierta
extensión dos grandes principios deontológicos y encontrar varias fuentes de posibles conflictos
éticos, en una actuación que inicialmente parecía correcta o, al menos, no denunciable
deontológicamente. Esto debería hacernos reflexionar y examinar con mayor detalle nuestras
intervenciones profesionales, como plantea la Revista de Psicología Educativa (1996) en uno
de sus editoriales.
Además de los tratados, se esbozan también en el caso dos situaciones más que atañen a otros
grandes principios, como son el de la pertinencia de la intervención y la capacitación profesional.
Las limitaciones de espacio y la complejidad de los temas no aconsejan abordarlos en este
artículo, ya demasiado denso, pero sí quiero plantear de forma breve la problemática general y
algunas dudas que me surgen.
Una actuación profesional correcta exige la utilización de técnicas y procedimientos adecuados,

y, de forma especial, que dicha intervención sea pertinente. La aplicación de este principio en
la práctica privada resulta evidente, ya que estaríamos engañando al cliente si iniciamos o
mantenemos una intervención que no es necesaria, pero resulta más complejo en el trabajo en
organizaciones. La lectura de los artículos 15 y 16 del Código Deontológico del C.O.P. (1987)
nos indica la línea de actuación que deberíamos seguir cuando se plantean conflictos entre los
intereses de la institución y el de las personas, tema que también se desarrolla de forma extensa
en la obra de França-Tarragó (1996) ya citada.
En el supuesto presentado, se expone que el psicólogo considera poco eficaz la aplicación de

pruebas colectivas, por lo que nos podemos cuestionar cuáles son los motivos reales que le
llevan a utilizarlas: ¿evitar conflictos que pueden restar eficacia a su posterior actuación?; ¿la
presión de la autoridad?; ¿lo utiliza como estrategia para hacer posibles otras actuaciones?.
Las respuestas pueden ser múltiples, pero la principal pregunta que deberíamos hacernos es la
licitud de someter a los alumnos a un proceso de evaluación cuando la finalidad no está clara o
lo hacemos por otros motivos, aunque éstos sean correctos, o en otros términos: ¿el fin justifica
los medios?.
La formación y capacitación profesional en un ámbito de actuación determinado es un tema

complejo que resulta difícil de abordar mientras no se desarrollen los perfiles profesionales y los
criterios mínimos de formación. La obtención del título de licenciado habilita legalmente para el
ejercicio de la profesión pero ¿se está realmente preparado?.
Existe un acuerdo casi unánime entre los profesionales y entre los propios estudiantes sobre la
necesidad, en los momentos actuales, de una formación que capacite realmente para la práctica
profesional. La polémica se plantea cuando se intenta delimitar los requisitos de dicha formación
o la formación complementaria que se precisaría cuando cambiamos de ámbito de actuación,
como en el caso propuesto; ¿está preparado un profesional con experiencia en clínica infantil
para actuar en el ámbito educativo sin una actualización de conocimientos?.
Este problema aparece de forma más específica en psicología educativa, área en la que un
número considerable de profesionales accede a un puesto de trabajo de tipo técnico tras superar
un proceso de oposición a un cuerpo docente (Psicología Educativa, 1997). Si estudiamos el
análisis realizado por la revista de Psicología Educativa (1998) sobre el contenido del temario
de dicha oposición, deberíamos plantearnos su idoneidad para garantizar un buen ejercicio
profesional, no de tipo docente, y la necesidad de un buen sistema de formación permanente.
He planteado en este artículo gran cantidad de dudas y ofrecido pocas soluciones; esto es así
porque considero que la situación actual de la psicología educativa, en relación con el desarrollo
de la deontología profesional, no aconseja en este momento ofrecer soluciones cerradas ante
los diferentes conflictos presentados, aunque podría hacerse en muchos casos.
Es cierto que, a medio plazo, pueden ser necesarias la revisión y la actualización de nuestro
código deontológico para ajustarlo a la realidad actual; pero, a corto plazo, es más urgente
estudiar la casuística que se nos presenta y promover el debate entre los profesionales, como
medio para desarrollar una "conciencia deontológica", superando la polémica entre conciencia
individual y código de conducta profesional (Batres, 1998), que genere dudas sobre nuestra
actuación profesional y nos impida caer en actuaciones rutinarias, fuente de numerosos
conflictos.
Bibliografía
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conduct. American Psychologist, 47(12), 1597-1611.
Batres , C. (1998): Deontología profesional: El código deontológico. Papeles del Psicólogo, 70,
43-47.
Canadian Psychological Association (1991): Canadian code of ethics for psychologists. Otawa,
Ontario: Canadian Psychological Association.
Canadian Psychological Association (1997). Companion manual to the canadian code of ethics
for psychologists, 1991. Otawa, Ontario: Canadian Psychological Association.
Colegio Oficial de Psicólogos (1987): Código Deontológico del psicólogo. Madrid: Colegio Oficial
de Psicólogos.
Colodrón, F. (1997): El informe educativo en el contexto público. En La deontología: Garantía

de calidad de los servicios psicológicos. Jornadas deontológicas organizadas por el Colegio
Oficial de Psicólogos de Madrid.
França-Tarragó, O. (1996): Ética para psicólogos. Introducción a la psicoética. Bilbao: Desclée

de Brouwer.
Ley 30/1992, de 26 de noviembre, de Régimen Jurídico de las Administraciones Públicas y del

Procedimiento Administrativo Común. Boletín Oficial del Estado de 27 de noviembre de 1992.
Psicología Educativa (1996): Editorial. Psicología Educativa. Revista de los psicólogos de la

educación, 2(1), 5-7.


Real Academia Española (1992): Diccionario de la lengua española. Madrid: Espasa Calpe.
Silva, F. (1995): Cuestiones introductorias. En F.Silva (Ed.), Evaluación psicológica en niños y

adolescentes. Madrid: Síntesis.
3. PROPUESTA DE ESTRATEGIA DOCENTE
PARA LA EDUCACIÓN DE VALORES
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
A partir de la definición del término estrategia como "la habili

dad, el arte para dirigir un asunto", Gran Diccionario Enciclopédi
co (1978:1397 citado en A. García 2000), consideramos la estrategia
docente como el conjunto de elementos teóricos, prácticos y
actitudinales donde se concretan las acciones docentes para lle
var a cabo el proceso educativo.
La concepción y aplicación de esta estrategia supone cambios
profundos en el diseño curricular y su materialización en el pro
ceso docente, en el que el estudiante asume un rol protagónico
en su formación, lo que exige del profesor un cambio en el senti
do de la tarea educativa, en sus concepciones y actitudes hacia el
hecho educativo.
La estrategia elaborada tiene como antecedente la investiga
ción desarrollada por el Grupo de Interacción Social del Centro
de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior,
en colaboración con profesores universitarios de distintos cen
tros, dirigida a valorar la contribución de diversas estrategias do
centes en la educación de valores en estudiantes universitarios.
Si bien las estrategias estudiadas se expresan de manera inte
grada en el proceso docente, a los ñnes de la investigación realiza
da cada investigador centró su atención en la organización,
215
aplicación y evaluación de las estrategias específicas siguientes:
orientación profesional, métodos participativos y comunicación
educativa, con el objetivo de realizar análisis más profundos de
las regularidades que se expresan en la formación de los valores a
través de diferentes vías.
La búsqueda de la unidad y la integración en la propuesta que
presentárnosle sustenta en las categorías de Actividad y Comuni
cación, que en su interrelación permiten explicar el desarrollo
humano, comprender la psiquis como fenómeno interindividual.
Constituyen estas categorías la unidad básica de análisis y princi
pio unificador para la elaboración de una estrategia de la dirección
del proceso docente-educativo, donde los aspectos estructurales
y la dinámica de su funcionamiento, descritos en nuestra concep
ción, confieren una nueva direccionalidad a la formación del pro
fesional, a través de un proceso educativo auténticamente
transformador y desarrollador.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje esta unidad indisolu
ble se expresa a través de la organización del aprendizaje como
actividad conjunta, grupal, donde el grupo rescata para el apren
dizaje el momento de la relación con el otro, de la realización del
vínculo social de los participantes en el proceso de la actividad
de aprendizaje, como manifestación y expresión de la formación
y desarrollo de la personalidad.
Es en este sistema de actividad y comunicación, de interacción
y diálogo, que el estudiante aprende, construye sus valores, confi
gura su mundo interno, al incorporarse a un sistema más amplio,
complejo y con nuevas perspectivas desarrolladoras, lo que per
mite enriquecer su mundo espiritual, su sistema dinámico de sen
tidos, en tanto a través de los procesos comunicativos, interactivos,
no sólo se intercambian informaciones, ideas, conceptos, sino for
mas de relación afectivo-valorativas con el fragmento de la reali
dad que ellas representan: actitudes, valores, sentimientos e
intereses.
216
El proceso educativo como proceso dialógico, comunicativo, su
pone no sólo el intercambio de infonnación, la interacción e in
fluencia mutua, el conocimiento y comprensión entre profesor y
estudiantes, y el desarrollo de relaciones empáticas, que posibiliten
un clima adecuado de aprendizaje, sino también prever todas las
posibles oportunidades de participación activa y consciente de los
estudiantes en su propia formación, enfatizando el papel mediatizador
del lenguaje en el proceso de interiorización de los valores, en la
formación no sólo de significados, sino de sentidos personales.
Todo ello requiere de una adecuada organización de la activi
dad del estudiante, de las relaciones comunicativas que se esta
blecen durante la ejecución de las tareas docentes a través de
diferentes métodos de participación grupal, estructuradas y ela
boradas en términos de problemas reales vinculados a la activi
dad profesional, desde una dimensión social y ética.
Desde el punto de vista metodológico se distinguen tres mo
mentos de la estrategia en el proceso docente: planificación, eje
cución y control.
3-1. Planificación de la estrategia en el proceso docente
La planificación constituye un momento importante del pro

ceso docente en general y de la estrategia propuesta en particu
lar, dado que se trata de un proceso dirigido, intencional, que es
necesario prever y organizar, no dejarlo en algún momento a la
espontaneidad o concebirlo en poco tiempo durante la marcha
del proceso.
En esta etapa de trabajo se conciben, proyectan y elaboran los
objetivos, contenidos, métodos, tareas, medios, así como la forma
en que se llevará a efecto el control y la evaluación del proceso,
en resumen, todo lo que posteriormente se pondrá en ejecución.
Planificar la estrategia no significa establecer aspectos acaba
dos y rígidos, sino un proyecto flexible que contemple los aspec
217
tos esenciales, pero sujeto a modificaciones, tanto por el profesor,
como un proceso de retroalimentación de su actividad, como por
las sugerencias y propuestas concretas que pueden aportar los
estudiantes, ya sea en la primera clase, durante el encuadre, o en
el transcurso de su ejecución.
Es fundamental la planiñcación de todo el proceso y muy es
pecialmente la planiñcación de la primera y la última actividad. La
primera, porque es donde se crean las condiciones para el desa
rrollo del curso y la última, porque lo cierra y permite conocer en
qué medida se alcanzaron los objetivos y se lograron las expecta
tivas. además de brindar una información relevante acerca de la
influencia ejercida por la estrategia propuesta.
Planificación de la primera actividad
El primer encuentro entre el docente y los estudiantes resulta

fundamental en la conformación de la primera impresión de los
participantes, generando actitudes de aceptación o rechazo mu
tuas qué perdurarán por bastante tiempo. Aprovechar esta prime
ra actividad en el sentido de lograr establecer un clima agradable
y despertar actitudes positivas, favorecerá la actividad futura, de
ahí la importancia de su correcta planiñcación.
En esta concepción es necesario prever cómo se hará la pre
sentación de los estudiantes y el docente, qué técnicas se utiliza
rán para esto, de qué tiempo se dispondrá, qué criterios se
propondrán para conocer algunas características de los estudian
tes y el grupo en general. Estos criterios pueden ser presentados a
los estudiantes y posibilitar que ellos incluyan otros según sus
intereses y necesidades.
Es preciso determinar a través de qué técnica se recogerán las
expectativas de los estudiantes con respecto al curso que inicia
rán. Las expectativas reflejan los intereses y necesidades de los
218
estudiantes y constituyen una importante fuente de información
para que el docente lo tenga en cuenta en su trabajo.
El encuadre tiene gran importancia en el desarrollo del papel
protagónico de los estudiantes en su propia formación, ya que les
permite, de acuerdo a sus intereses y necesidades, hacer propues
tas de modificaciones, inclusiones o eliminación de aspectos rela
cionados con el proyecto de programa propuesto; promoviendo
el compromiso personal en el cumplimiento de los objetivos. Es
necesario planificar adecuadamente el momento del encuadre y
aprovechar todas sus posibilidades educativas.
Es durante el curso, en la propia dinámica de su ejecución,
donde se ponen de maniñesto cambios en las condiciones de tra
bajo, en las características del grupo en el proceso. Por tanto, se
requiere realizar reencuadres o momentos de análisis, control y
retroalimentación de la marcha del proceso, que el profesor debe
prever y organizar. En los mismos se analizaría cómo se van cum
pliendo los objetivos, cuáles son las dificultades que se presentan
y qué ajustes se requieren.
En el encuadre, debe preverse según el tiempo de que se dis
ponga y los objetivos de la actividad, la forma en que analizarán y
opinarán acerca del programa, es decir, si se hará inicialmente de
forma individual o no, si se utilizará la discusión en grupos peque
ños y posteriormente la plenaria, donde expongan y debatan los
criterios.
En la primera actividad es necesario tener en cuenta la planifi
cación del diagnóstico inicial, lo que será tratado posteriormente.
Planificación de la actividad final
Planificar esta actividad significa concebir cómo se hará el

cierre del curso, qué técnicas se utilizarán para recoger informa
ción en cuanto al cumplimiento de las expectativas, definir los
219
aspectos que se van a evaluar, tales como: criterios de los alum
nos acerca del curso, cómo se sintieron, el desempeño del pro
fesor, que les aportó, satisfacciones e insatisfacciones, así como
la aplicación del diagnóstico final que, al igual que el inicial, re
quiere de determinadas condiciones para la confiabilidad de los
resultados.
Planificación de los objetivos
El profesor debe planificar este aspecto a partir de la compren

sión de la importancia de la participación real y consciente de los
estudiantes en la determinación y cumplimiento de los objetivos.
El objetivo de desarrollo de determinados valores, debe conver
tirse en un fin propio de cada alumno, que guíe su actuación du
rante el curso. Tal como se plantea por las investigaciones acerca
de la formación de valores en la Psicología de orientación marxis-
ta, la formulación de objetivos por los estudiantes y su acepta
ción, tienen un papel fundamental en su desarrollo moral. La
formulación de los objetivos no debe limitarse al docente, debe
darse posibilidades a los estudiantes para que intervengan en su
formulación a partir de que se propongan alcanzar logros no sólo
en el plano cognitivo, sino de carácter formativo, en su formación
como profesionales. El desarrollo de su autorregulación, autono
mía, integralidad, autoperfeccionamiento, son objetivos a alcan
zar a largo plazo, que se van logrando paulatinamente, a partir del
compromiso con los objetivos de las asignaturas, de carácter más
inmediato.
Si se trata de lograr que el estudiante sea sujeto de su propia
formación, que sea activo en un ambiente de comunicación, de
diálogo y reflexión, que actúe sobre el objeto de conocimiento
para transformarlo y que esto influya a la vez en su propia trans
formación como sujeto, se requiere que los objetivos estén for
220
r
mulados en términos del estudiante que es el que ejecutará ia

tarea y no en términos del profesor.
En el análisis de los objetivos generales del programa se hace
necesario no sólo determinar cuáles son las acciones más genera
les que el estudiante debe ejecutar al culminar la asignatura de
que se trate -co n independencia de que tribute o no directamen
te al perfil profesional-, sino también considerar que en la ejecu
ción de estas acciones tenga la posibilidad de analizarlos en sus
relaciones éticas, sociales, económicas, etc., y de tomar decisiones
adecuadas de acuerdo a los recursos disponibles y a las exigen
cias del contexto sociohistórico, de modo que contribuya a su
formación como profesional integral.
De igual forma se requiere analizar, con estas mismas conside
raciones, los objetivos de temas o unidades y de cada clase.
No se trata de la expresión lingüística del objetivo, sino de que
se concrete la acción a formar en términos generales, vinculada a
la habilidad de la cual forma parte y a la vez que responda a las
necesidades sociales y a las exigencias profesionales y éticas.
Esta manera de formular los objetivos por su carácter generali
zado, permite orientar el proceso a los intereses de los estudian
tes o del grupo, y así poder trabajar el proceso de ense
ñanza-aprendizaje de forma activa, creadora, transformadora de la
personalidad del estudiante, a su condición,de sujeto activo de su
aprendizaje.
El profesor debe prever durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje, que los objetivos formulados sean comprensibles a
los estudiantes, que estimulen su autodesarrollo, sus motivos e
intereses, lo que es factible cuando se vinculan a la actividad pro
fesional. También deben ser alcanzables y evaluables,en este caso,
no sólo por el docente, sino fundamentalmente por el propio alum
no, lo que le permitirá la retroalimentación necesaria.
221
A manera de ejemplo se presentan algunos objetivos de asig
naturas donde se ha trabajado con esta concepción:
* Matemática V Ingeniería Hidráulica
Modelar mediante un funcional de energía la determinación
de la elasticidad de una viga para la construcción eficiente y
económica de un acuífero, y medirlo mediante la interpreta
ción física de los conceptos matemáticos utilizados.
* En Análisis Químico de los Alimentos 11
Fundamentar las posibilidades de aplicación de la espectros
copia de emisión molecular y de la espectroscopia atómica en
el análisis de los alimentos en función de los principios genera
les que rigen estos métodos, y de las características de la matriz
alimentaria y los analitos objeto de análisis
Interpretar y solucionar situaciones analíticas concretas, rela
cionadas con la espectroscopia atómica.
Valorar la necesidad de desarrollar habilidades en el manejo de
diferentes métodos de análisis de los alimentos para la solu
ción eñciente y rápida de problemas profesionales.
Como puede observarse los objetivos previstos para esta se
sión de trabajo fueron elaborados en términos de tareas (accio
nes concretas) a realizar por el estudiante que lo preparen para la
solución de problemas profesionales en la medida que logren
las posibilidades de aplicación de diferentes métodos
para el análisis de los alimentos,"¿Mfe?y;reí(2r"y"so/McfoM(2f*"situa
ciones problémicas de la práctica profesional, y partir de la aplica
ción de las metodologías estudiadas en el análisis de los alimentos,
así como "tYz/ofW' la necesidad de desarrollar habilidades en el
manejo de diferentes metodologías en el análisis de los alimentos
que le permitan encontrar de manera flexible soluciones eficien
tes y rápidas a los problemas profesionales, comprometida con la
calidad del desempeño profesional, por lo que queda expresado
la unidad de lo cognitivo y lo afectivo.
222
* Otro ejemplo: de cómo se trabajan los objetivos es el realizado
en la asignatura Mecánica Teórica: "Identificar correctamente
las cargas que actúan en un elemento, así como las posibles
consecuencias derivadas de un error al ejecutar esta acción".
En este objetivo se trabajan los aspectos cognitivos y afectivos
en interrelación estrecha. ¿Qué implicaciones tiene un error
desde el punto de vista de la responsabilidad?
Al modificar el sistema de cargas reales que tiene el elemento,
no se está calculando sobre bases reales, quiere esto decir que
el elemento que habrá de calcularse no tendrá las dimensiones
requeridas, ni el material que se seleccione será el correcto,
por lo que ese elemento no cumplirá con la función para la
cual fue concebido. Profesionalmente, esto puede traer conse
cuencias negativas, sobre todo desde el punto de vista del fun
cionamiento de una máquina o la resistencia de una estructura.
Esto implicaría pérdidas desde el punto de vista económico y
se afectaría la producción. ¿Cómo debe asumir el profesional
este error?
En esta acción debe manifestarse la responsabilidad en la impli
cación del estudiante en el cumplimiento de la tarea, en la
autocrítica y superación del error.
Si la acción se ejecuta en pareja o equipo, supone además, la críti
ca, la emisión de juicios valorativos acerca del trabajo de otros y la
asunción de las consecuencias de sus actos ante el colectivo.
Panificación de ios contenidos
Generalmente, cuando se emprende un nuevo modelo didác

tico, resulta imprescindible reestructurar los contenidos del cur
so, de modo que los temas tratados guarden relaciones entre sí y
se desarrollen de forma lógica, sin repeticiones innecesarias, no
como aspectos fragmentados e inconexos, sino interconectados,
en forma sistémica.
223
Al seleccionar los contenidos, en función de los objetivos a
rabajar en el curso, es de vital importancia vincular los mismos
:on la profesión y sus aspectos éticos. No concebir una progra-
nación rígida de los contenidos, sino trabajarlos de manera flexi
ble, considerando la conveniencia de que los estudiantes puedan
úantear su interés en la inclusión de nuevos temas. Estimular en
os estudiantes el interés por la profesión y sus problemáticas, de
nodo que puedan traer al aula sus inquietudes, tanto técnicas y
áentíñcas como éticas acerca del mundo profesional para el cual
;e están formando, desarrollando así su espíritu crítico y sensibili-
lad social ante la profesión.
Existen distintas variantes de organizar los contenidos del pro
grama, pero lo fundamental radica en estructurarlos como un sis-
ema único siguiendo la lógica de la ciencia y del proceso, con
ma estrategia de desarrollo de procedimientos generales que
termita mostrar los vínculos con otras asignaturas del curriculum,
le modo de ir conformando una visión multi e interdisciplinaria
m los estudiantes, que los acerque a una comprensión más real y
rientíñca del objeto de estudio de la profesión y sus manifestacio-
tes en la práctica social. Es conveniente partir de los conocimien
tos más generales, para que el alumno sea capaz de aplicarlos a los
rasos particulares que puedan presentársele, contribuyendo al
lesarrollo de su pensamiento teórico y a una participación más
ronsciente en su aprendizaje.
En esta concepción del tratamiento de los contenidos, se debe
tener en cuenta cómo integrar la lógica de las ciencias y del pro-
reso, los requerimientos de la profesión y sus potencialidades en
si desarrollo de la ética. La selección, organización y tratamiento
de los contenidos deben conducir a que el estudiante al trabajar
ron el objeto de conocimiento realice valoraciones, asuma posi
ciones y toma de decisiones relacionadas con su futura actividad
profesional.
224
Ejemplo de los contenidos trabajados para el logro de los obje
tivos antes señalados.
* Espectroscopia de emisión molecular. Fluorescencia. Funda
mento. Equipos. Aplicaciones.
* Espectroscopia atómica. Absorción y emisión atómica. Funda
mento. Equipos. Aplicaciones.
Al seleccionar los contenidos de esta sesión de trabajo se tie
ne en cuenta el principio del enfoque profesional del proceso
de enseñanza-aprendizaje en la educación superior toda vez que
se refieren, no sólo a conocimientos, sino también a las habilida
des que implica la aplicación de estos conocimientos a la solu
ción de un problema profesional, donde sea necesario buscar la
solución más económica y eñciente. Al mismo tiempo, se resalta
la importancia de que se dominen estos procedimientos por los
futuros profesionales, de modo que se pueda garantizar la cali
dad de los productos que influyen directamente en la salud de
la población.
Planificación de las tareas docentes
Otro aspecto fundamental en la planificación de la actividad

docente para el logro de los fines previstos, es el relativo a la tarea
docente, definida en la Psicología como el objetivo que se le pro
pone al estudiante en condiciones dadas, lo que significa, el pro
blema, la situación, la búsqueda de información, acciones concretas
a las cuales se debe enfrentar el estudiante y a las que debe dar
soluciones.
El profesor debe meditar profundamente acerca de la natura
leza de las tareas a desarrollar y los requisitos que deben cumplir
para favorecer el desarrollo de valores en los estudiantes, lo cual
requiere una planificación consecuente, no obstante, debe pre
ver la posibilidad de cambios a partir de los criterios de los estu
225
diantes, por lo que no debe presentarles las tareas como algo aca
bado, sino como una propuesta para promover su participación y
compromiso con su cumplimiento.
La concepción de la tarea es fundamental en la utilización de
la estrategia, ya que en su ejecución es que pueden ser trabajados
los distintos indicadores que contribuyen al desarrollo de los va
lores. Concebir la tarea a partir de estos criterios significa que se
logre el vínculo con la actividad profesional y que conduzca pos
teriormente durante su ejecución, a la reflexión, la interacción, el
vencimiento de obstáculos, etcétera.
Las tareas deben ser planificadas conformando un sistema, no
aisladas, sino con una secuencia lógica, lo que posibilitará ir alcan
zando objetivos cercanos que permitan el logro de objetivos a
más largo plazo, siguiendo la lógica de las diferentes etapas por
donde transita la formación del estudiante.
A partir de los resultados investigativos obtenidos, podemos
establecer los requisitos siguientes a tener en cuenta a la hora de
diseñar las tareas a realizar durante el curso:
- Su correspondencia con los objetivos, contenidos, formas, méto
dos, medios y evaluación a trabajar en cada clase y en el curso.
- La tarea debe potenciar el desarrollo de los valores teniendo
en cuenta los indicadores que se deben trabajar, por lo que
debe propiciar la crítica, la autocrítica, el vencimiento de obs
táculos, estimular el autoperfeccionamiento y la autorregulación,
y desarrollar los motivos de estudio y profesionales. Evitar ta
reas reproductivas, promover aquellas que representan un reto
para los estudiantes, a partir de las potencialidades que brin
da su "zona de desarrollo próxim o", con determinado nivel
de exigencia, de acuerdo al desarrollo real y potencial del
estudiante. El grado de dificultad de la tarea debe situar al
estudiante ante la necesidad de un esfuerzo intelectual, que
los obligue a indagar, consultar bibliografía y buscar máxima
concentración.
226
Que propicie la participación individual y colectiva, la expre
sión de posiciones propias, valoraciones, juicios, criterios per
sonales lógicamente fundamentados, a través del diálogo y la
receptividad a los criterios de otros. Modelada en función de la
tarea profesional en un contexto sociohistórico concreto, que
propicie la toma de decisiones, considerando no sólo la mejor
decisión desde el punto de vista técnico, sino también ético,
social y humano. También es importante que tenga, según las
posibilidades de los contenidos que se trabajen, diferentes al
ternativas de solución que requieran de una actuación indivi
dual responsable por parte de los estudiantes. Én este sentido
le corresponde al docente propiciar el análisis de posibles de
cisiones donde prime, según el caso, el resultado más útil ya
sea desde el punto de vista económico o social, aun cuando la
ejecución de dicha decisión implique un esfuerzo mayor.
Que estimule el compromiso individual y colectivo para con
tribuir al trabajo del grupo.
Es necesario combinar el trabajo individual y grupal, de modo
que cada estudiante sienta la responsabilidad de brindar su apor
te al trabajo de todo el grupo y se propicie la crítica y la
autocrítica en su seno, así como el establecimiento de compro
misos personales y colectivos de autoperfeccionamiento.
Tener en cuenta las exigencias de la comunicación educativa,
garantizar la interacción y la influencia mutua: cada tarea se
corresponde con una tarea comunicativa. Un aspecto esencial
en la planificación y desarrollo de esta estrategia es la concep
ció n y a p lica ció n de la tarea co m u n ica tiv a . La tarea
comunicativa sirve de instrumento, de vía comunicativa para
llevar a cabo la tarea pedagógica, se trata de la concepción y
planificación de las interacciones y participaciones que garan
ticen la efectividad de la tarea pedagógica. En la elaboración de
las tareas comunicativas el profesor debe tener en cuenta los
aspectos siguientes: tarea pedagógica, nivel de comunicación
227
con el grupo, requisitos y principios de la comunicación, par
ticularidades de los alumnos y el docente, y los métodos de
influencia previstos.
lanificación de los métodos a utilizar
Debe existir una correspondencia entre las tareas a desarm

ar y los métodos a través de los cuales éstas se llevan a cabo. Los
íétodos de trabajo a emplear en clases deben fomentar un clima
e trabajo agradable, estimulador del aprendizaje, la colaboración,
confianza mutua entre profesor y estudiantes.
La estrategia que se propone implica la planificación de un
ipo de enseñanza dialógica, con el em pleo de m étodos
articipativos, y la combinación del trabajo grupal e individual,
ue estimule los procesos de comunicación entre todos los parti-
ipantes,la interacción y la influencia mutua, como una importan-
^ vía para contribuir al desarrollo moral de los estudiantes.
Los métodos participativos ofrecen una gran variedad de posi
bilidades de aplicación. Una valiosa recopilación de los mismos
parece en el libro: "Métodos participativos ¿una nueva concep-
ión de la enseñanza?" del colectivo de autores del CEPES (1998),
[ue puede ser útil para profundizar en este tema.
En la planificación de los métodos a utilizar en el proceso es
necesario partir de sus características, de ahí las posibilidades que
trinda para la ejecución de la tarea docente:
Permiten hacer realidad el principio del vínculo entre los co
nocimientos teóricos y su aplicación práctica.
En este sentido la tarea no sólo está dirigida a la asimilación de
conocimientos significativos, sino que a partir del método que
se utilice se establecerá el vínculo con la práctica profesional, lo
que tiene gran influencia en la formación de valores y estimula
rá grandemente la actitud del estudiante hacia su ejecución.
228
- Los métodos participativos influyen positivamente en la re
flexión, el espíritu investigativo, la creatividad, la actitud críti
ca, la independencia cognoscitiva, y el autoaprendizaje.
- Permiten la interacción entre profesor-estudiante y de estos
entre sí.
- En estas condiciones la ejecución de la tarea promueve la so
cialización del conocimiento individual. Se logra trabajar la zo?i<2
en los estudiantes a partir de la
interacción entre los menos y más capaces, y con la ayuda del
docente.
- Los métodos participativos eliminan el patemalismo.
- Colocar al estudiante en condiciones de trabajo ya sea indivi
dual (en momentos iniciales), en parejas o en grupos peque
ños, implica que no reciban el conocimiento acabado, sino que
vayan en su búsqueda. El docente orienta y dirige la actividad,
y el estudiante no depende de éste, es sujeto de su actividad de
aprendizaje.
- Estimulan el desarrollo de relaciones interpersonalés, coopera
ción, conocimiento mutuo, influencia mutua.
- La estrecha relación que se produce en la ejecución de la ta
rea, propicia la cooperación entre los miembros del grupo, con
tribuye a la formación de habilidades que les permiten trabajar
en grupos, lo que significa aprender a escuchar, respetar las
ideas de otros, defender sus criterios, que se produzca la iden
tificación con el grupo y sus metas, que se establezcan com
promisos hacia el desarrollo de la responsabilidad y la influencia
mutua en el desarrollo moral.
Los métodos participativos permiten que los estudiantes jue
guen distintos roles: jefe de equipo, registrador, controlador del
tiempo. Esto implica que los estudiantes asuman distintas respon
sabilidades durante el curso, preparándose para el desempeño de
futuras funciones profesionales como jefes o subordinados.
229
Las relaciones interpersonales se incrementan cuando a tra
vés del método se propicia que se trabaje en grupos diferentes,
donde se cambien sus integrantes; esto influye en la adaptación al
trabajo colectivo en grupos heterogéneos, posibilitando que
interactúen e influyan mutuamente.
- Las tareas que se llevan a cabo a través de los métodos
participativos requieren un mayor esfuerzo por parte del alum
no, propiciando la necesidad de trabajar con actitudes respon
sables, tenacidad y colectivismo para enfrentar dificultades.
Uir/Zar/osp<3r<2 /<%se/ecc/ófz /os 7Meío<%os^7¿2rfzc%?í?//fos

Un aspecto fundamental a tener en cuenta en la aplicación de
esta estrategia es la correcta selección de los métodos. No se trata
del método por el método, ni del <%c//&7S7?20 del proceso, sino de
hacer uso de las posibilidades que brindan determinados méto
dos para el desarrollo de valores en correspondencia con las par
ticularidades de la asignatura que se trabaje.Tampoco se trata de
hacer uso de una gran diversidad de métodos, se debe considerar
incluso la repetición de aquellos con los cuales se logren los obje
tivos propuestos.
Los métodos a seleccionar deben permitir;
- Trabajar los contenidos en función de los objetivos a lograr
sobre la base de sus elementos esenciales.
- La reflexión, verbalización e interacción en la ejecución de la
tarea docente.
- Que lós estudiantes ejecuten las acciones a partir de las habili
dades, intereses y necesidades que poseen; no sólo tener en
cuenta los conocimientos precedentes, sino también las posi
bilidades de trabajar en colectivo, de asumir roles, potenciar la
zona de desarrollo próximo.
- Estimular la ejecución de la tarea. En este sentido la mecánica
de la ejecución del método no debe complejizar las acciones a
230
realizar por el estudiante, ni tampoco debe distraer la atención
del objeto de conocimiento.
- El vínculo de la tarea con la actividad profesional. Si bien esta
consideración se relaciona fundamentalmente con la tarea, es
en el método donde se realiza. Se hace necesario hacer las ade
cuaciones pertinentes, ir a la búsqueda de esos vínculos con la
profesión y con otras asignaturas a las que tribute.
- Conjugar el trabajo individual con el grupal.
- Estimular el vencimiento de obstáculos.
- Que en su propia concepción exija Ja relación de dependen
cia individual responsable y responsabilidad colectiva.
- El análisis crítico y autocrítico de las conductas no responsa
bles y estimular la necesidad de autoperfeccionamiento.
Planificación de los medios
Los medios a emplear también pueden contribuir al desarrollo

de los valores en los estudiantes. En la medida que el medio refle
ja de forma más rica la realidad, ya sea a través de un objeto natu
ral o su representación en láminas, maquetas, vídeos, cine, etc., el
estudiante se implica más en su interpretación, se logra un mayor
poder persuasivo en el mensaje. Es necesario prestar especial aten
ción a la utilización de los medios, de modo que no se reciban
pasivamente por los estudiantes, sino que propicien el debate, la
reflexión, las valoraciones críticas. La calidad del medio influye
en la aceptación del mensaje.
En esta concepción los medios de enseñanza adquieren una
nueva connotación; al planiñcarlos se trata no sólo de concebirlo
que el docente utilizará, sino de planificar cómo los estudiantes
pueden contribuir a su elaboración a partir de los métodos que
se utilizarán, por ejemplo: en la discusión en grupos pequeños se
puede prever que reflejen en pancartas o en la pizarra el consen
231
so al cual han llegado; estos medios, a su vez, serán utilizados en la
plenaria. En la discusión panel, los que asumen el rol de panelistas
pueden ser orientados en la elaboración de medios de apoyo para
la exposición, lo que debe ser previsto por el docente.
Planificación del control y evaluación
Otro aspecto de indudable importancia en el proceso docen

te es el control y evaluación del proceso, lo que debe ser planifi
cado teniendo en cuenta la necesidad de explotar todas las
posibilidades educativas que brinda, para promover el interés por
el estudio y la responsabilidad ante el mismo, el reconocimiento
de los errores propios y las vías para su superación. Esto se posibi
lita a través de la utilización de diversas formas de control como
la autoevaluación, la evaluación mutua, la evaluación grupal, y la
participación activa y consciente de los estudiantes en la con
cepción y ejecución del sistema de evaluación con el que se tra
bajará.
Según M. González ( 2000 ) la función formativa de la evalua
ción integra a todas las demás y debe constituir el centro del siste
ma evaluativo en una enseñanza desarrolladora. Esta función se
reñere:
"Al efecto formativo en general sobre el estudiante y su apren
dizaje. Durante la evaluación el estudiante aprende, en toda la
extensión de la significación del término, desarrolla sus cualida
des, capacidades e intereses."
"Uno de los efectos más relevantes de la evaluación sobre el
aprendizaje, se refiere a su contribución en la formación de cuali
dades en los estudiantes como son: la autonomía, la reflexión, la
responsabilidad ante sus decisiones, la crítica, las cuales forman
parte de los objetivos de la enseñanza universitaria. Para el logro
de los mismos la evaluación debe devenir en momento de apren
dizaje, fundamentalmente cuando se comparte entre profesores
232
y estudiantes, las metas, los procedimientos y los criterios de eva
luación", M. González (2000:51).
Según esta autora, para que la evaluación realmente contribu
ya a la formación de estas cualidades de personalidad, es necesa
rio: "clarificar, compartir o negociar las metas con el profesor,
intercambiar y comprender las intenciones y los criterios de la
evaluación propuestos por los profesores o generados y discuti
dos por el grupo y cada estudiante", M. González (2000:51). Es
decir, que en esta propuesta didáctica, a diferencia de lo que ocu
rre en la enseñanza tradicional, la evaluación no debe constituirse
en un factor de amenaza y temor para el estudiante, sino en una
actividad cuyos objetivos son comprendidos y aceptados por él
y que estimulan su responsabilidad ante su formación profesional
y su autoperfeccionamiento.
En la planificación de cada uno de los aspectos tratados es
importante que se tenga en cuenta la necesaria flexibilidad con la
que debe trabajarse en su concepción y aplicación, así como la
utilización del tiempo con que se cuenta para cada una de las
actividades del programa.
3.2. Ejecución de la estrategia en el proceso docente
Una vez planificadas de manera ñexible y abierta todas las ac

ciones de la estrategia docente, se procede a su ejecución. Es en la
realidad del aula donde el docente debe poner a prueba sus co
nocimientos, habilidades y creatividad para desarrollar de la me
jor manera posible lo planificado, teniendo en cuenta las
condiciones reales que se dan en la misma, los intereses y necesi
dades de los estudiantes.
Durante la ejecución de la estrategia debe trabajarse, por tan
to, para potenciar el desarrollo de los valores como reguladores
de la actuación del estudiante. En este sentido debe recordarse
que en la ejecución se pone de manifiesto el carácter procesal
233
del diagnóstico, toda vez que está presente en el transcurso de ia
ejecución, así como su unidad con la intervención, en tanto al
mismo tiempo que se propicia a través de la tarea docente el desa
rrollo de los indicadores de los valores, se está controlando cómo
transcurre este proceso, lo que permite, al ñnalizar la ejecución
de la estrategia, hacer una evaluación de las transformaciones esen
ciales ocurridas en el desarrollo de los valores.
Un momento importante en la ejecución de la estrategia lo
constituye la sesión inicial de trabajo con los estudiantes, tal como
se apuntó anteriormente, ya que en ella se forman las primeras
inpresiones que van a ejercer una importante influencia en las
relaciones profesor-alumnos y entre los propios estudiantes, por
lo que debe propiciarse la creación de un clima agradable, de in
tercambio, conñanza y de comunicación entre todos los partici
pantes, con el ñn de lograr un mejor trabajo docente educativo y
facilitar el desarrollo de valores. Es conveniente entonces, comen
zar el curso utilizando, técnicas que permitan el conocimiento
mutuo,como las técnicas de presentación. También en la primera
sesión es importante conocer las expectativas que tiene el estu
diante en relación con la asignatura, de forma tal que el profesor
pueda tenerlas en cuenta en el desarrollo del programa de la asig
natura, desde la formulación de los objetivos y comprometerlo
con su cumplimiento, aspecto éste que debe ser controlado du
rante el desarrollo del curso.Además de la presentación y el co
mentario de las expectativas de cada uno de los alumnos es
importante que en la primera sesión se realice un encuadre del
curso.
Veamos a continuación como ejemplo, la primera sesión de
trabajo de la asignatura Análisis de los Alimentos II en la carrera
de Alimentos de la Universidad de La Habana diseñada para po
tenciar el desarrollo de intereses profesionales y del valor respon
sabilidad del estudiante en su formación profesional, V González
y otros (1999).
234
La primera sesión de trabajo se desarrolló de la forma siguiente:
En un momento inicial se procedió a la presentación cruzada
de los estudiantes a partir de un comentario acerca de sus expec
tativas sobre el curso.
Resultó interesante que todos los estudiantes manifestaran ex
pectativas relacionadas con el vínculo del contenido del curso a
la profesión, esto se explica porque todos los estudiantes expre
saban intereses profesionales.
Después de conocer las expectativas, el profesor presentó la
propuesta del Programa de la Asignatura, explicando en detalle
las partes del programa: objetivos, contenidos, metodología de tra
bajo y formas de organización docente, evaluación, bibliografía.
La propuesta del programa presentada fue analizada en equi
pos de tres a cuatro estudiantes con el objetivo de valorar su rela
ción con las expectativas planteadas y plantear inquietudes, dudas,
sugerencias respecto al programa.
Esta tarea resultó muy interesante para los estudiantes, referi
remos a continuación los aspectos tratados en la plenaria respec
to al programa:
Con relación a los objetivos del programa, lo que más llamó la
atención de los estudiantes, fue la formulación del objetivo edu
cativo relacionado con el desarrollo de una actuación profesio
nal responsable, toda vez que en su experiencia los objetivos
estaban siempre vinculados al desarrollo de conocimientos y ha
bilidades. Esto motivó la explicación del profesor acerca de la
importancia de la actuación profesional responsable del estudian
te, en la búsqueda de soluciones a los problemas profesionales, a
través del desarrollo del compromiso con la calidad del cumpli
miento de las tareas, con la búsqueda de las mejores soluciones a
los problemas profesionales, lo que implicó desarrollar la perse
verancia, la flexibilidad, la iniciativa, la autocrítica respecto a la
calidad de la actuación profesional.
235
Los estudiantes comprendieron y aceptaron la necesidad de
desarrollar una actuación profesional responsable y al mismo tiem
po maniñestaron inquietudes respecto a cómo se trabajaría este
aspecto en el curso, no obstante manifestaron su compromiso de
cumplir con los objetivos del programa.
Con relación a la metodología de trabajo y las formas de orga
nización de la enseñanza, los estudiantes manifestaron curiosidad
por las sesiones de trabajo y preocupaciones por la importancia
que se daba en esta metodología a las tareas extraclases. Expresa
ron preocupaciones en relación con la posibilidad de integrar
conocimientos de otras asignaturas precedentes y del año, en par
ticular con la computación, en la solución de las tareas extraclases.
El profesor explicó la necesaria articulación entre las sesiones
de trabajo, las prácticas de laboratorio y las tareas extraclases, la
importancia de la tarea extraclase como forma de profundizar en
el estudio de los contenidos tratados en las sesiones de trabajo y
las prácticas de laboratorio y de acercar los contenidos de la ma
teria al ejercicio de la profesión, a través de la integración de los
contenidos de diferentes asignaturas del año en la búsqueda de
soluciones a los problemas profesionales.
La utilización de métodos participativos en el proceso de en
señanza-aprendizaje despertó la curiosidad de los estudiantes y al
mismo tiempo se mostraron satisfechos por la posibilidad que le
brindaban estos métodos de expresar criterios, temores y dudas.
Otro aspecto que despertó el interés de los estudiantes fue la
concepción de la evaluación en la que ellos asumieron un papel
activo, en tanto participaron en un proceso de autoevaluación y
coevaluación.
Con respecto a la bibliograña mostraron preocupación por
tener que utilizar bibliograña en inglés.
En general los estudiantes se manifestaron satisfechos por ha
ber participado en el análisis del programa de la asignatura y por
236
la posibilidad de trabajar con una metodología participativa du
rante el curso, por el hecho de que el programa así concebido
satisface sus expectativas de vincular la asignatura a la profesión.
Aunque aceptaron el programa y se comprometieron con el cum
plimiento de sus objetivos, expresaron temores en relación con
su desarrollo, no obstante, consideraron que eran temores inicia
les debido al desconocimiento de la metodología de trabajo.
Para ilustrar la ejecución de una actividad docente diseñada
para potenciar el desarrollo de la responsabilidad del estudiante
universitario en su formación profesional, tomemos como ejem
plo una sesión de trabajo de la estrategia referida anteriormente.
La sesión de trabajo que se muestra tiene una duración de 180 mi
nutos y consta de tres momentos:
- Este momento es introductorio, en el mismo
se establecen los nexos con los contenidos presentados en la
clase anterior, se realiza el control de la tarea extractase orien
tada y el docente presenta el asunto a tratar en la sesión, los
objetivos, así como las orientaciones teóricas necesarias para la
presentación de los contenidos. El tratamiento teórico de los
contenidos se presenta en forma de conferencia problémica,
lo que implica una participación activa del estudiante en este
momento. En el control de la tarea extraclase se tiene en cuen
ta no sólo el chequeo de su cumplimiento individual, sino tam
bién la calidad de la tarea realizada, el docente aclara dudas,
orienta otras tareas complementarias para los estudiantes que
presentan dificultades en su ejecución, y además, se realiza un
análisis crítico y autocrítico del desarrollo de la tarea por parte
de los estudiantes, éste se realiza a través de la autoevaluación
la coevaluación. En los casos en que la tarea fuera realizada por
equipos, se analiza la participación de cada uno de los miem
bros de cada equipo y su contribución a la calidad del resulta
do. Es en este momento que se trabaja el desarrollo de la
responsabilidad individual y grupa! en el cumplimiento de la
237
taren, toda vez que ias tareas extractase han sido diseñadas de
manera que permitan no sólo profundizar y reafirmar los co
nocimientos tratados en clases anteriores, sino también consti
tuyen un punto de partida necesario para la nueva sesión de
trabajo. La tarea extraclase se convierte de esta manera en una
condición necesaria para la comprensión de los contenidos a
presentar en cada sesión de trabajo. Como puede apreciarse
este primer momento tiene una función eminentemente
orientadora de la actividad, aunque desde la orientación se tra
baja el control del cumplimiento de la tarea extraclase previa
mente realizada, con el objetivo no sólo de retroalimentar al
estudiante de los aciertos y errores cometidos, sino también y
fundamentalmente con un ñn educativo.
El segundo momento comprende el traba
jo con la tarea docente planteada para la nueva clase, tarea que
como decíamos anteriormente, ha sido diseñada con un enfo
que profesional y que se trataría a través de una metodología
participativa de trabajo. Esta tarea presenta niveles de dificul
tad en su realización, que potencian el desarrollo de la iniciati
va, la perseverancia, la flexibilidad en la búsqueda de solución
al problema con criterios científicos, éticos y de compromiso
social, lo que implica necesariamente la responsabilidad con
las soluciones encontradas al problema.
7?307?3e?2;o. En este momento se realiza el cierre de la
sesión de trabajo en el que tienen lugar las conclusiones de la
clase. Las mismas son realizadas por los estudiantes con la orien
tación del profesor. Se analiza el cumplimiento de los objeti
vos de la sesión y se evalúa la participación individual y grupal
de los estudiantes en la ejecución de la tarea docente desarrolla
da a través de la autoevaluación y la coevaluación. El docente
además, orienta la tarea extraclase con cuya realización se com
prometen los estudiantes. En este momento se tiene en cuenta
el compromiso de los estudiantes que deben realizar tareas adi
238
cionales por haber tenido dificultades en la realización de la
tarea extractase anterior. Se realiza la evaluación de la activi
dad en la que se tiene en cuenta no sólo el cumplimiento de
los objetivos instructivos, sino también de los objetivos educa
tivos, en particular, los referidos al desarrollo de la responsabi
lidad del estudiante.
Debe destacarse que en los tres momentos de la sesión de tra
bajo, el estudiante asume una posición activa, toda vez que par
ticipa en la orientación, ejecución y control de la clase, no sólo
en el proceso de construcción de sus conocimientos, sino tam
bién en la valoración crítica y autocrítica en relación con la
manifestación de los valores morales asociados a la búsqueda
de soluciones de los problemas profesionales expresados en la
tarea docente.
Veamos cómo se expresan los aspectos metodológicos ante
riormente señalados en la sesión de trabajo referida, correspon
diente al tema de Métodos ópticos:
- PrñMer El docente inició la sesión de trabajo con el
control de la tarea extraclase. Tres estudiantes presentaron di
ficultades con la realización de la tarea por no haberle dedica
do el tiempo suñciente, lo cual expresan individualmente en la
autoevaluación. El docente explica la importancia de la tarea
extraclase para poder trabajar los contenidos de la sesión de
trabajo, luego procede a explicar a través de una conferencia
problémica los contenidos de la espectroscopia molecular. En
el desarrollo de la conferencia los estudiantes participan siguien
do el hilo conductor de las preguntas problémicas en el descu
brimiento de las regularidades de los procesos de absorción y
emisión por parte de las moléculas. Los tres estudiantes que no
realizaron la tarea extraclase se mantienen callados durante el
desarrollo de la conferencia. El primer momento tiene una du
ración de aproximadamente una hora.
239
R ev ista Pilq uen • Sección Psico pedagog ía • Año X V • N º 10, 2013
NOTA
LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA EN MÉXICO. SU HISTORIA Y PERFIL DEL ORIENTADOR
Por Yaralín Aceves Villanueva y Lorena Simental Chávez

yaralin@uabc.edu.mx - loresimental@uabc.edu.mx
Universidad Autónoma de Baja California, Mexicali B. C. - México
INTRODUCCIÓN
La orientación educativa es un área que ha jugado un rol fundamental dentro de la educación

básica, media superior y superior a lo largo de la historia. El presente trabajo se refiere a un estudio
de tipo explicativo y esta divido en tres capítulos. El primer capítulo aborda los orígenes de la
orientación y su desarrollo histórico en México; en el segundo capítulo se exponen las competencias
y funciones que posee el orientador educativo en México, en este mismo capítulo se abordan las
características específicas de la orientación en los distintos niveles de educación. El tercer y último
capítulo, sin ser por ello el menos importante, trata sobre la deontología profesional del orientador;
es decir, los principios éticos básicos que deben existir en la práctica orientadora. Este estudio fue
realizado con el propósito de profundizar en el conocimiento de esta área y ofrecer en un
documento breve, la historia y el perfil del orientador educativo en general y en cada uno de los
niveles educativos en México.
1. ORÍGENES Y DESARROLLO HISTÓRICO DE LA ORIENTACIÓN
Conocer el desarrollo histórico de la Orientación Educativa permite identificar sus

antecedentes con el fin de comprender su evolución y tener una perspectiva más amplia sobre su
progreso y los cambios surgidos a lo largo de los años.En México la Orientación Educativa tuvo sus
orígenes después de la Revolución Mexicana y se desarrolló de la siguiente manera:
En 1912 se realizó una encuesta educativa por el Ing. Alberto J. Pani, en la que se utilizan
conceptos propios de la labor orientador. De 1912-1914 se llevaron a cabo los Congresos de
Educación Verificados en México defendiendo la transformación de la escuela mexicana. En 1923 se
funda el Instituto Nacional de Pedagogía contando con el servicio de orientación profesional. Para
1925 se organiza el Departamento de Psicopedagogía e Higiene Mental, dedicado al desarrollo físico,
mental y pedagógico del niño mexicano. Ya en 1933, la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), se interesa por la orientación profesional y se organiza un primer ciclo de conferencias
informativas. Así, en 1935 se fundó el Instituto Médico Pedagógico para niños anormales mentales.
Entre 1940-1942 se establece la carrera de psicología en la Facultad de Filosofía y Letras en la
UNAM y se crea la especialidad de Técnicas de la Educación. Es en 1944 cuando se estableció la
Escuela Normal de Especialización, y en la UNAM se funda el Instituto de Orientación Profesional. De
1949-1952 con la designación de la consejería en Orientación en el nivel medio, se organizaron de
manera sistemática actividades de orientación en secundarias, las que tuvieron como objetivos
descubrir y orientar aptitudes, inclinaciones y capacidades del alumnado con el fin de guiarlos
adecuadamente para elegir la profesión y la ocupación a la que deberían dedicarse.
En 1952, a partir de febrero, la orientación se practicó en las escuelas secundarias oficiales
con la creación de una oficina de Orientación Vocacional, en una fase de experimentación,
atendiendo cuatro funciones: información vocacional, exámenes psicotécnicos, entrevistas y
asesoramiento. Para 1954 se propone la fundación de un Centro de Orientación en la Universidad
Iberoamericana. Es en 1956 que se crea el Departamento de Orientación en la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP), proporcionando sus servicios en cuanto al área vocacional al implantarse el
bachillerato único. En continuidad en 1959, se fundan centros similares en el Instituto Patria, en las
Recibido: 22/05/13 • Aceptado: 30/05/13
1
• Ya ra lín Ac ev es V illan ueva - Lo re na S im enta l C háve z •
Universidades de las Américas, la Salle y Femenina de México, lo mismo que en la Escuela Medico
Militar y en los Colegios Tepeyac, Moderna Panamericana, etc. De 1950 -1957 se realizaron tres
Asambleas Nacionales de Educación, logrando establecer: El Servicio de Psicopedagogía; el
Departamento de Orientación Vocacional de la UNAM; el Servicio de Orientación Escolar y
Profesional de la Dirección General de Secundarias Tecnológicas, Industriales y Comerciales; y los
Departamentos Psicopedagógicos de Guadalajara, Monterrey y Guanajuato. De esta manera en 1957-
1959 se publicó el Programa de Actividades de los Orientadores de las Escuelas Secundarias del
Distrito Federal. Y es en 1967, que se crean las secundarias técnicas, en las que se cuenta con una
hora de trabajo a la semana dedicada a la orientación en todos los niveles dentro de su currículo y
con un programa propio de este servicio.
En los años setenta se organiza el Primer Congreso Nacional de Orientadores en Acapulco,
Guerrero, y por su parte, se organizan, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el
Instituto Politécnico Nacional (IPN) y la Secretaria de Educación Pública (SEP), para la formación de
la Asociación Mexicana de Profesionales de la Orientación, A.C. (AMPO), que nace en 1979 debido a
la inquietud de un grupo de orientadores encabezados por el profesor Luis M. Ambriz Reza, por
constituir una agrupación que tuviera como propósitos fundamentales, en primer término, buscar el
reconocimiento de la Orientación Educativa como una actividad profesional e indispensable para
coadyuvar dentro del sistema educativo al desarrollo integral del alumnado; otro propósito era
buscar la superación profesional de orientadores optimizando mecanismos de comunicación,
cohesión, desarrollo profesional y prestación de servicios dando por resultado, la identificación y
profesionalización de actividades de la orientación tanto en sus tareas específicas como en lo social
y cultural, logrando así el reconocimiento de su importancia en la sociedad a nivel nacional.
En 1981 la Universidad Autónoma de Baja California (UABC) ofertaba estudios preparatorios
y contaba con un Departamento de Orientación Vocacional (DOV) para apoyar a los alumnos de las
preparatorias en la selección de carrera. En 1982 se cambia de nombre al DOV por el de
Departamento Psicopedagógico y de Orientación Vocacional (DPOV) ampliando sus servicios a los
aspirantes a la UABC y estudiantes universitarios con problemas de aprendizaje, técnicas y hábitos
de estudio (Cervantes et al. 2001)
Según Cervantes et al. (2001) las actividades realizadas por el DPOV se ampliaron, en 1983
inició el Ciclo de Conferencias de Orientación Vocacional, en 1984 empiezan la aplicación del
examen psicométrico; en 1985 imparte cursos obligatorios de técnicas y hábitos de estudio a todos
los primeros semestres. En 1990 se contratan psicólogos para asignarlos en las unidades académicas
y dar atención a los estudiantes. En agosto de 1995 la Dirección General de Bienestar Estudiantil
(DGBE), a través del DPOV, presentó la propuesta titulada Desarrollo Psicopedagógico; propuesta
programática para la orientación vocacional y formación intelectual en el nivel preparatoria,
formación intelectual y valoral en el de licenciatura.
Mattar y Pérez, señalan que en 1998 se definieron las funciones del personal
psicopedagógico en torno a cuatro programas:
1) Atención a aspirantes a la UABC,
2) Inducción a alumnos de nuevo ingreso,
3) Atención psicopedagógica a estudiantes universitarios y
4) Atención psicopedagógica al proceso enseñanza aprendizaje.
Al mismo tiempo Mattar y Pérez, indican que las transformaciones del DPOV lo han llevado a
realizar actualmente (2007-2010) dos principales funciones: orientación educativa y orientación
psicológica.
En los últimos años, en nuestro país, se han llevado a cabo diversos foros, investigaciones, lo
mismo que programas que han ayudado a fortalecer el área de orientación educativa, y
fortaleciendo su vinculación con el ámbito educativo, personal y social.
2
2. COMPETENCIAS Y FUNCIONES DEL ORIENTADOR
En la actualidad se habla que un profesionista debe de contar con una serie de

competencias que le ayuden a desarrollar su trabajo, en el ámbito de la orientación se aprobó en el
2003 en la Asamblea General de la Asociación Internacional de Orientación Educativa y Profesional
(AIOEP) las competencias internacionales relativas a los profesionales de la orientación y la
educación, las cuales se identifican a continuación.
2.1. Competencias centrales y especializadas
Dentro de este documento se establecen competencias centrales y específicas o

especializadas, entre las competencias centrales o generales se encuentran las que se refieren a la
responsabilidad profesional y el comportamiento ético, el desarrollo del cliente, el respeto y la
sensibilidad hacia la diversidad cultural, el autoconocimiento, la formación permanente en teoría y
práctica, la investigación en el trabajo y las habilidades para la cooperación (Asociación
Internacional de Orientación Educativa y Profesional 1995)
Los bloques de competencias especializadas, que recogen competencias especificas,
son los que se refieren al diagnostico, la consulta, la investigación, la gestión de programas y
servicios, el desarrollo comunitario y el empleo (AIOEP 1995), son competencias consideradas
básicas para el desempeño de una labor eficiente en la orientación, aún cuando éstas son parte de
un proceso de formación y profesionalización de los orientadores.
2.2. Funciones básicas del orientador
Las funciones del orientador varían dependiendo de las necesidades de la institución así
como del nivel educativo en el que se desarrolle la actividad de orientación pero podemos
mencionar cuatro funciones básicas según Caballero (2005) establece:
• Función diagnóstica. Trata la valoración y el diagnóstico de las necesidades del sujeto
para posibilitar su autoconocimiento y el desarrollo de su proyecto vital.
• Función de ayuda. Esta engloba tareas como el asesoramiento y el consejo personal, la
formación en la búsqueda y utilización de la información, la ayuda en el proceso de toma de
decisiones y el apoyo en el desarrollo del proyecto vital.
• Función de planificación, organización y coordinación de la intervención. A través de esta
intervención participan los programas educativos, con especial atención a los contextos donde se
desarrollan los agentes educativos implicados, los recursos y las actividades consideradas.
• Función de evaluación e investigación de la propia acción orientadora. Se afronta la
evaluación en el nivel global y específico, se informa de las investigaciones más relevantes y se
utilizan las conclusiones de éstas en la práctica orientadora. Se investiga sobre la propia
intervención orientadora.
2.3. Diferencia entre las funciones y el perfil del orientador según el nivel educativo
Dentro de cada nivel educativo se requiere un perfil determinado para cumplir

adecuadamente las funciones de orientación de acuerdo con las características únicas del
3
alumnado. A continuación se abordan tales acciones, iniciando por la educación básica, continuando
con el nivel superior y por último el superior.
2.3.1 La orientación educativa en secundaria
De acuerdo con el Manual de Organización de la Escuela de Educación Secundaria (1981), el

orientador educativo tiene como propósito colaborar en el desarrollo integral del educando, al
favorecer la creación de actitudes para lograr una vida plena, equilibrada y constructiva en el
ambiente escolar, familiar y social.
Las funciones que desempeña el orientador educativo en secundaria son:
1. Elaborar el plan anual de actividades de orientación educativa que se debe desarrollar,
de acuerdo con el programa oficial vigente y con base en el análisis de los problemas de la escuela
para someterlo a la consideración de la Dirección del plantel.
2. Coordinar con los maestros, asesores de grupo, médicos escolares y trabajadores
sociales, el desarrollo de los respectivos programas de acción que habrán de desarrollarse en el
plantel.
3. Coordinar sus actividades con el demás personal escolar, con el objeto de proporcionar
sus servicios en forma integrada.
4. Establecer comunicación constante con los padres ó tutores de los alumnos y
entrevistar, por lo menos, a aquellos cuyos hijos requieran atención especial.
5. Prever las necesidades de materiales y equipo que se requieran para realizar su trabajo
y solicitarlos a la Dirección del plantel.
6. Realizar estudios y análisis psicopedagógicos de los alumnos, incorporando los datos
resultantes a la información proporcionada por el médico escolar y el trabajador para integrar la
ficha individual de cada educando.
7. Aprovechar las fichas individuales y los demás elementos disponibles para prestar el
servicio de orientación educativa en la forma más eficiente posible.
8. Colaborar en la aplicación de la prueba de exploración.
9. Participar en la clasificación de alumnos por turnos y grupos para su ubicación en la
especialidad de educación tecnológica que corresponda.
10. Promover con el personal docente la aplicación de técnicas de estudio dirigido en los
procesos de aprendizaje.
11. Participar en la promoción, organización y el desarrollo de campañas, actividades y
agrupaciones de alumnos que contribuyan en el proceso formativo de éstos.
12. Colaborar con el personal directivo en la organización de programas de actividades
escolares y extraescolares de proyección comunitaria que favorezcan el desarrollo bio-psicosocial de
los alumnos.
13. Coordinarse con el trabajador social y el médico escolar, a fin de dar asesoría a los
padres o tutores para que éstos atiendan con mayor eficiencia los problemas de los educandos.
Responsabilidades que tiene el orientador educativo en secundaria:
1. Planear y desarrollar actividades de orientación educativa para los alumnos de la
escuela y orientar a quienes requieran atención específica hacia las instituciones correspondientes.
2. Mantener buenas relaciones con los alumnos y padres o tutores dentro y fuera de la
institución.
3. Orientar a los alumnos para que den solución a sus propios problemas.
4. Mantener discreción en cuanto a la información que maneje.
4
5. Facilitar a través de actividades de orientación, la adaptación del alumno al ambiente

escolar y social.
6. Participar en las reuniones técnico-pedagógicas o administrativas que promuevan las
autoridades educativas.
7. Asistir a los cursos de capacitación y actualización que realicen las autoridades
educativas.
8. Colaborar con el trabajador social y el médico escolar para ofrecer la adecuada
orientación psicopedagógica a los alumnos.
9. Participar en el Consejo Técnico Escolar.
10. Participar en las comisiones que las autoridades educativas le confieran.
11. Presentar, ante el personal directivo, los informes relacionados con el desarrollo de sus
funciones.
2.3.2. La orientación educativa en el nivel medio superior
La Dirección General del Bachillerato a través de la Dirección de Coordinación Académica

basándose en el perfil docente de la Educación Media Superior estableció en 1995 los lineamientos
de Orientación Educativa en los cuales se indica que las competencias que tiene el orientador
educativo en bachillerato son:
1. Conoce sus capacidades, limitaciones profesionales y personales que influyen en el
desempeño de su acción orientadora.
2. Aplica e incorpora la teoría y la investigación en la práctica y desarrollo de la Orientación
Educativa.
3. Facilita el aprendizaje, desarrollo personal y vocacional del alumnado.
4. Contribuye al sano desarrollo y mantenimiento de relaciones profesionales entre colegas.
5. Conduce la información y datos de una manera adecuada.
Responsabilidades y Funciones del orientador en la educación media superior:
• Conocer el currículum del Bachillerato General.
• Participar en los eventos a los que convoque la Dirección General del Bachillerato en
materia de Orientación Educativa.
• Aplicar el Programa de Orientación Educativa que considera los aspectos socioeconómicos
y psicopedagógicos de su contexto específico, enfocándolas a las cuatro áreas de trabajo
(Institucional, Psicosocial, Escolar y Vocacional)
• Promover la participación activa del profesorado, equipo directivo, madres y padres de
familia en el proceso de orientación.
• Desarrollar actividades en los tres niveles de atención (individual, grupal y masivo), de
acuerdo a las necesidades de la comunidad.
• Determinar alternativas de solución con los académicos responsables del plantel, o bien,
proponer la canalización a la institución correspondiente, en caso de que se presenten problemas
que rebasen los límites del profesional encargado de la Orientación Educativa.
• Evaluar semestralmente sus funciones y el cumplimiento de objetivos.
Es importante considerar el trabajo colaborativo, ya que en el caso de que la matrícula total
del mismo sea muy grande, la persona encargada de la orientación educativa se apoyará del
personal docente y personal encargado de tutorías, para lograr un desempeño optimo de las
funciones de la orientación educativa.
5
2.3.3. La orientación en el nivel superior
De acuerdo con Campoy y Pantoja, Hernández e Ibáñez, Sánchez García, (Cit. en Parras
Antonia et al 2009), la orientación educativa en el nivel superior es necesaria, ya que el alumnado
universitario necesita orientación académica, personal y profesional, por lo cual este tipo de
servicio suele ser muy solicitado. De acuerdo con García y otros autores (Cit. en Parras Antonia et al
2009), se puede resumir la orientación educativa universitaria en cinco ámbitos, es así que el
alumnado universitario debe ser orientado en el ámbito:
• Académico: esta orientación gira en relación a la elección de materias optativas o
itinerarios formativos de postgrado, ayudando así a mejorar su trabajo intelectual, sus estrategias
de estudio, entre otras cosas.
• Profesional: debe brindarse orientación respecto a los puestos y perfiles profesionales, la
situación del mercado laboral, habilidades y destrezas necesarias para lograr un empleo adecuado a
la formación recibida, etc.
• Personal: este ámbito abarca temas en relación a las metas y retos personales, la
autoestima, los intereses, el planteamiento personal de la vida, etc.
• Social: para abordar el área social, la orientación educativa debe informar sobre ayudas y
servicios de fundaciones privadas o públicas, consecución de becas, estancias en el extranjero e
intercambio de estudiantes, etc.
• Administrativa: este último ámbito, aunque recae en un proceso informativo, es un ámbito
muy requerido, la cual consta de brindar información a los alumnos sobre requisitos administrativos,
matriculación, convalidaciones, ayudas al estudiante, etc.
Bauselas (2005) menciona que en estos últimos años los servicios de orientación psicológica
en educación superior ha tenido un considerable crecimiento. Hoy en día estos servicios no sólo se
centran en problemas de ansiedad, sino también en otros problemas que dificultan el proceso de
aprendizaje como son los problemas de relación, depresión, desordenes alimenticios, problemas de
identificación sexual, los cuales en gran parte se abordan de forma individual estableciéndose una
relación de carácter terapéutico; aún cuando estos u otros temas también son abordados de forma
grupal en la universidad con un enfoque de orientación preventiva, también es cierto que han
desarrollado programas referentes al desarrollo de habilidades de estudio, habilidades para el
manejo de estrés, organización de tiempo y programas de habilidades de asertividad.
Como ya se mencionó en el capítulo 1, de acuerdo con Mattar y Pérez, hoy en día la UABC
cuenta con un área de orientación educativa y psicológica, que brinda atención a través de
psicólogos expertos y responsables, que operan en cada una de las unidades académicas de cada
campus, la atención se brinda a través de cuatro programas institucionales: atención a aspirantes,
atención a estudiantes universitarios, atención a alumnos de nuevo ingreso y atención a docentes.
Dentro del programa de atención a aspirantes, los orientadores brindan a los interesados en
ingresar a la UABC información actualizada sobre las carreras que ofrece la Universidad, se encargan
de la aplicación del Examen de Habilidades PRODIP y dan seguimiento al llenado de la Encuesta
Socioeconómica como requisitos de ingreso, con el fin de poder elaborar un expediente que permita
brindar una mejor orientación al estudiante durante su formación profesional.
El programa de atención a alumnos de nuevo ingreso se limita al curso de inducción cuyo
propósito es proporcionar al alumno la información sobre los servicios con los que cuenta la
universidad y de esta manera apoyarle a que logre una formación integral así como un sólido
desarrollo en su potencial valoral.
La atención a estudiantes universitarios se enfoca en la orientación que favorezca el
aprendizaje del alumno, para ello se estimulan las habilidades del pensamiento y la enseñanza de
técnicas y hábitos de estudio. Además se proporciona atención de problemas personales, tanto
familiares, como de salud, también se otorga información a través de diferentes medios, ya sea en
periódicos murales, conferencias, cursos, talleres o asesoría individualizada sobre: educación
sexual, desarrollo de habilidades del pensamiento, técnicas y hábitos de estudio, técnicas de
manejo del estrés, prevención del uso y abuso de drogas legales e ilegales, orientación sobre
depresión, suicidio, abuso sexual, bulimia, anorexia, ansiedad, agresión y violencia, fomento de
valores éticos y morales, entre otros. Por último el programa de atención a docentes brinda apoyo a
6
los profesores para que busquen mejorar su desempeño en el aula, por ejemplo: estimulación de
habilidades del pensamiento en el aula, estrategias didácticas creativas, técnicas y dinámicas que
favorezcan el aprendizaje y formación de valores en el aula.
Haciendo un análisis comparativo de los ámbitos que menciona García et al., (Cit. en Parras
Antonia et al 2009), y los programas institucionales antes mencionados, se observa que el área de
orientación educativa y psicológica de la UABC brinda orientación respecto al área académica,
personal, social y administrativa; mas sin embargo, hasta hoy, no se brinda a los universitarios
orientación profesional lo cual queda de manifiesto ser un área de oportunidad.
3. CARACTERÍSTICAS DEL ORIENTADOR EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
El orientador que está adscrito en la educación superior, de acuerdo con Hough (Cit en
Bauselas 2005) debe ser un profesional competente y contar con las siguientes cualidades:
- Un mínimo de autoestima.
- Interesarse por los demás.
- Competencia en técnicas de orientación.
- Comprensión de la teoría y del proceso de la orientación.
- Comprenderse a sí mismo.
- Respetar la diversidad cultural, así como la propia cultura.
- Aceptar a las personas procedentes de otros grupos raciales y religiosos.
- Respetar a las personas con inclinaciones sexuales diferentes.
- Capacidad de cuidar de sí mismo.
- Creatividad y apertura de mente.
- Sentido del humor.
- Amar la vida.
- Capacidad de entablar y mantener relaciones.
- Capacidad para experimentar y comunicar empatía.
- Capacidad de enfrentarse a los propios problemas y de pedir ayuda si fuera necesario.
- Capacidad de aprender de los propios errores y de cambiar si fuera necesario.
- Considerar en un término medio la propia importancia en relación con los demás.
- Tener interés artístico y cultural variado.
- Definir los límites afectivos con los clientes.
- No juzgar a los demás.
- Tener muy claras las metas y aspiraciones personales.
-Saber que se poseen unos valores personales que los demás no han de tener forzosamente.
- Capacidad para ser honrado y auténtico consigo mismo y con los demás.
El trabajar con jóvenes adultos y dar una orientación en el ámbito personal,

profesional y académico requiere tener éstas y otras cualidades debido a que el orientador no sólo
debe tener conocimientos teóricos sino vivir y reflejar un equilibrio emocional y proyectar un
desarrollo pleno.
7
4. PRINCIPIOS ÉTICOS BÁSICOS EN LA PRÁCTICA ORIENTADORA
Todas las profesiones deben orientarse de una ética que regule y conforme el cómo deber
ser la actividad que realicen. Los orientadores no son la excepción, mas sin embargo, es importante
resaltar que la mayoría que funge como orientador en las instituciones educativas, no son de
formación orientadores o asesores psicopedagogos, por el contrario, un gran porcentaje es de
formación psicólogo, enfocados a la psicología educativa, es por ello que se retoma a continuación
los distintos códigos éticos existentes en relación a regular la conducta de los orientadores.
En México, el Colegio Oficial de Psicólogos en 1984 elaboró el Código Ético del Psicólogo el
que ha sufrido ya varias actualizaciones siendo la última en el 2004. Este código se compone de
varios artículos que abordan cuestiones concernientes a los principios generales de toda ética, a la
competencia profesional y sus relaciones con otros profesionales, a las circunstancias y condiciones
de la intervención psicológica, a la obtención y el uso de la información, así como también aborda
materias como la investigación y la docencia, aspectos de orden burocrático y jurídico tales como
los honorarios o la publicidad. Sin embargo no se especifica de la intervención psicoeducativa que se
da en las instituciones educativas.
Más adelante, en una Asamblea General de la AIOEP realizada en Stockholm, Suecia en
1995, se aprobó las normas éticas que rigen la conducta de los orientadores que forman parte de
esta asociación, la cual exige la adhesión a un código ético público que guíe el quehacer de los
orientadores. Proporciona criterios objetivos para la autoevaluación y la evaluación de compañeros
con respecto a la calidad del papel desempeñado por el orientador. Éste es el primer código
deontológico que constituye el referente ético de la labor profesional de los orientadores;
documento a su vez estructurado en torno a las implicaciones que tiene la práctica de la orientación
para con los clientes, los colegas y asociados, las instituciones inmediatas y gubernamentales, así
como para con los procesos de investigación y docencia.
En México, la AMPO en 1998 emitió una propuesta de elaboración del Código Ético del
Orientador Educativo la cual se dividía en dos bloques, la primera consistía en hacer referencia a los
códigos de ética profesional, la ética, la moral, la deontología y la estructura de los códigos éticos;
mientras que en la segunda parte se avoca a los principios de la AIOP, las declaraciones de la AMPO
y el código ético del orientador educativo.
De acuerdo con los documentos referidos anteriormente, algunos principios básicos
referentes a la práctica de la orientación son:
• El ejercicio profesional obliga al respeto de la dignidad de cada persona, a través de la
salvaguarda de su derecho a la intimidad y la privacidad, que se manifiesta en un uso cuidadoso y
responsable de los datos obtenidos. El principio también se plasma en el respeto a los criterios
morales y religiosos del cliente.
• Ser conscientes de sus actitudes y valores, con el fin de poder ser discretos y objetivos en
la relación que establecen con el orientando.
• El ejercicio responsable de la profesión, que tiene sentido en cuanto que es un servicio
para otros.
• El orientador responsable debe saber preservar su propia autonomía e independencia en su
labor, manteniendo la imparcialidad, comprometiéndose únicamente con el bien del cliente.
• Se debe mantener una actitud cuidadosa en las manifestaciones que por parte del
profesional pudieran dificultar el proceso de mejora del cliente o de su entorno.
En cambio, va en contra de la ética:
• Las malas prácticas como por ejemplo el uso de técnicas o instrumentos no contrastados
científicamente, el uso de sustancias peligrosas, nocivas o adictivas, o la prolongación de las
intervenciones sabiendo que no son eficaces.
• El uso de procedimientos ajenos a la orientación o aquellos para los que los orientadores y
las orientadoras no estén cualificados. El profesional de la orientación debe saber cuando las
necesidades del orientando demandan otros profesionales y no extralimitarse en sus funciones.
8
• La emisión de juicios sobre personas a partir de informaciones no contrastadas o sólo por

referencias de terceros.
Parras Antonia et al., (2009), refiere que la preocupación por estándares y guías éticos de la
acción orientadora se mantiene en la actualidad ligada a los nuevos contextos y las nuevas
demandas. Permitiendo concebir cada día más a la ética como una competencia ineludible en el
contexto educativo así como en la vida diaria. No obstante, pese a los grandes esfuerzos de
diferentes instituciones, aún queda camino por recorrer en la búsqueda de estándares éticos
consolidados para que sean incorporados en los planes de formación de los educadores y en los
procesos de evaluación de competencias profesionales.
5. CONCLUSIÓN
Como conclusión de este estudio explicativo la orientación educativa es un área que se ha

ido transformando a lo largo de la historia, México como en el mundo entero, el desempeñarse
como orientador educativo no es tarea fácil, requiere el desarrollo de diversas competencias con la
finalidad de alcanzar el objetivo de favorecer el proceso de aprendizaje y ayudar a los alumnos en
su desarrollo personal y profesional.
9
BIBLIOGRAFÍA
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Competencias internacionales para los orientadores educativos y profesionales.
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10
R M IE, E N ER O - M A RZ O 2008, V O L. 13, N Ú M . 36, PP. 283-297
Aporte de discusión
¿RECUPERAR LA ESPERANZA?
La investigación educativa entre pasado y futuro*
P A BL O L ATA PÍ S A RRE
Colegas y amigos,
E n este México de la Edad del Quinto Sol –la del Sol en Movimiento–,
en el que un destino cósmico parece que nos obliga a destruirnos para
reconstruirnos sin cesar, pasado y futuro se funden en cada presente. 1 Es-
tamos saliendo y a la vez entrando en un tiempo circular, como en las
puertas giratorias. Tal es la condición que los dioses nos han impuesto a
los mexicanos. Y ello me fuerza a hablar del pasado y del futuro en esta
conferencia, yendo y viniendo en el tiempo y mudando escenarios.
Me propongo, en esta solemne ocasión en que se clausuran los trabajos
de nuestro IX Congreso Nacional,2 compartir con ustedes algunas reflexiones
sobre la evolución de la investigación educativa ( IE ) en México y plantear
algunas preguntas que nos comprometen.
Los primeros pasos

Quienes, hace más de cuarenta años, roturamos el terreno para abrir un
nuevo campo de investigación científica –el de la IE – y me refiero tanto a
mis colegas en el Centro de Estudios Educativos que suele considerarse la
primera institución de IE en el país, como a mis colegas de otras dos institu-
ciones fraternas, el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV
y la Comisión de Nuevos Métodos de Enseñanza de la UNAM , actuábamos a
la vez por una especie de instinto y por móviles racionales. Sentíamos e
Pablo Latapí Sarre es investigador del Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación de la
Universidad Nacional Autónoma de México, Edificio de la Unidad Bibliográfica, Lado norte del Centro
Cultural Universitario, Coyoacán, México, DF, CP 04510. CE: platapis@prodigy.net.mx
* Conferencia de clausura del IX Congreso Nacional de Investigación Educativa, Mérida, Yucatán, 5-9 de
noviembre de 2007.

Latapí
intuíamos que lo que hacíamos era lo que queríamos hacer, y también éra-
mos conscientes de que esas acciones eran lo que el país requería; aunque el
futuro nos era desconocido, teníamos la seguridad de que nuestras iniciati-
vas contribuirían a la construcción de un mejor país.
¿Cuál era el contexto? El pensamiento educativo que privaba en el país
desde los años 30 hasta los 60, siguiendo las orientaciones de Moisés Sáenz
y Rafael Ramírez y bajo la influencia de John Dewey, estaba dominado
por una concepción “pedagógica”: “la educación” era lo que sucedía en las
aulas; hacer ciencia de ella era, en consecuencia, desarrollar una ciencia
del maestro, desde perspectivas pedagógicas y psicológicas, en la tradición de
Herbart. Lo que se enseñaba en la escuelas normales de la época eran no-
ciones de psicometría, orientación vocacional, antropometría y educación
especial, con influencias francesas y, en parte, estadounidenses.3 La inves-
tigación sobre la educación como hoy la conocemos era prácticamente inexis-
tente en el país. 4
La gran innovación que hicimos quienes impulsamos la IE en la década
de los sesenta fue concebir la educación como un objeto de estudio mul-
tidisciplinar, como un punto de encuentro de muy diversas disciplinas:
sociología, economía, estadística, psicología, antropología social, admi-
nistración, historia, ingeniería de sistemas y otras. Fue un cambio de para-
digma que se apoyó en la idea de la planificación del sistema educativo,
que por esos años promovían varios organismos internacionales como la
OEA o la UNESCO 5 que empezaban a considerar los sistemas educativos
como piezas fundamentales del desarrollo, que debían sujetarse a políticas
de largo alcance, para lo cual se requería de investigaciones de diversas
disciplinas.
El nuevo enfoque multidisciplinario implicó modificaciones sustantivas
en los objetos de estudio, los cuales dejaron de circunscribirse al aula y se
ampliaron a las relaciones de la escolaridad con la demografía, la movili-
dad social, el empleo, la productividad y otros fenómenos sociales. For-
mulamos nuevas preguntas en el ámbito de la investigación que nos obligaron
a recurrir a distintas teorías y a distintos métodos de indagación; y este
nuevo paradigma abrió las puertas necesariamente a profesionales de muy
variadas disciplinas, unidos en el deseo de investigar “la educación”.
Gradualmente, en un proceso que abarcó hasta los ochenta, se fue in-
tegrando una nueva comunidad, la de investigadores de la educación, que
se propuso cohesionarse como gremio académico con identidad propia y

¿Recuperar la esperanza? La investigación educativa entre pasado y f uturo
luchó por ganar sus espacios profesionales. Fue un proceso intenso de

expansión: si en 1970 existían sólo dos licenciaturas universitarias en Pe-
dagogía con 270 estudiantes, hoy hay cerca de cien con más de 12 mil
estudiantes. Y si en 1970 había sólo una maestría en Pedagogía, por 1979
eran ya 18, y hoy sobrepasan las 150, sumamente diversificadas en sus
denominaciones y contenidos. 6
El proceso de profesionalización de los investigadores fue, asimismo,
acelerado y no ocurrió sin serios problemas de calidad y rigor. Si en 1981
se estimaba que sólo 5% de los investigadores de la educación contaban
con doctorado, 16% con maestría, y 42% con licenciatura,7 hoy se calcula
(restringiéndonos a los investigadores registrados y activos en el Sistema
Nacional de Investigadores) que 57% tienen doctorado, 30% maestría y
2% alguna especialidad, aunque sólo la cuarta parte de ellos hayan cursa-
do la licenciatura en Ciencias de la Educación. 8
Un punto de inflexión importante fueron las acciones del Programa
Nacional Indicativo de Investigación Educativa del CONAC y T , que se lle-
varon a cabo gracias al concurso de muchas voluntades, y con el respaldo
de afortunadas coincidencias. Una de esas acciones, por cierto, fue la or-
ganización del primer Congreso Nacional de Investigación Educativa en
1981.Otras acciones fueron: los primeros estudios sobre la capacidad de
IE para procurar que se consolidaran nuestras instituciones; las primeras
investigaciones sobre las maestrías en Educación y en IE , para estimular su
interacción y homologación; diversos estudios y talleres sobre el “uso e
impacto” de la IE ; varias iniciativas para fortalecer las bibliotecas especia-
lizadas y el establecimiento del Índice de Revistas de Educación Superior e
Investigación Educativa ( IRESIE ); el Plan Maestro de IE 1982-1984 que
proponía por primera vez políticas de desarrollo de la IE en el país, para
ser acordadas con los directivos de las instituciones; los primeros inventarios
de revistas especializadas y de difusión en nuestro campo; y el estableci-
miento de nexos fructíferos con instituciones del extranjero, sobre todo
de América Latina.
Coadyuvaron también en este proceso las Reuniones de Información
Educativa ( RIE ) que, desde 1974 hasta principios de los ochenta, facilita-
ron la comunicación entre los investigadores y la interlocución con fun-
cionarios de la administración educativa.
Otros dos mojones en el camino de consolidar nuestra comunidad de
investigadores fueron el establecimiento del Sistema Nacional de Investi-

Latapí
gadores ( SNI ) en 1984 que, al definir reglas de desempeño y promoción

para todos los investigadores del país, repercutió en nuestra autodefinición
e impactó de diversas maneras nuestra productividad y, por otro lado, la
constitución del Consejo Mexicano de Investigación Educativa ( COMIE )
en 1993 como organismo que nos representa y promueve la calidad de la
IE , el que –entre otras actividades– publica la R e v i s t a Me x i c a n a d e In v e s t i -
g a c i ó n E d u c a t i v a y organiza los estados de conocimiento que registran
periódicamente los avances de nuestro campo de un modo que, creo, lo
hacen muy pocos gremios de investigadores en el país o en el extranjero.
El camino recorrido
Podemos afirmar que ya a partir de los noventa, hace unos quince años, se
podía reconocer la existencia de una comunidad académica claramente
caracterizada que realizaba tareas de investigación sobre la educación. Habíamos
dado pasos muy importantes que aquí brevemente evoco:
• la toma de conciencia de nuestra identidad;

• la definición de nuestros objetos de estudio y métodos de investiga-
ción, con la consiguiente incorporación de profesionales de muchas
disciplinas;
• la multiplicación de unidades o centros de investigación, que en mu-
chos casos fue acompañada de programas de posgrado específicos;
• el incremento de grados académicos entre los investigadores y el au-
mento de “investigadores nacionales” reconocidos en el SNI ;
• la dedicación de tiempo completo en muchos centros de investigación;
• el establecimiento de varias revistas especializadas y muchas de difusión;
• la realización periódica de nuestros Congresos Nacionales, así como
de innumerables seminarios y reuniones especializadas;
• la obtención de recursos públicos (de universidades públicas y del
CONAC yT ) y otros (como Fundaciones) para nuestras tareas;
• la relación e interlocución con las autoridades educativas, en diversos
niveles;
• la búsqueda articulada de una mayor presencia en la toma de decisio-
nes (cabe mencionar, también, el tránsito de algunos investigadores
como asesores o funcionarios en las burocracias educativas);
• la diversificación de subgrupos de investigación y de “redes” especiali-
zadas en algún aspecto de la educación;

• y la presencia en la prensa y en otros medios de comunicación, de in-

vestigadores, con frecuencia críticos de las políticas gubernamentales. 9
En esta breve e incompleta enumeración de hechos no he mencionado lo

principal: creo que a lo largo de este proceso hubo, como una gran cons-
tante, una energía que impulsaba todas las acciones: la fe en que nuestros
esfuerzos estaban contribuyendo a hacer un país más justo y más humano,
una fe que se alimentaba de un horizonte utópico y que se traducía en
esperanza. Por esto muchos nos comprometimos con iniciativas de “edu-
cación popular” que se proponían “empoderar” a la gente y acompañarla
en su conquista de una sociedad más justa. Esta esperanza era la misma
que se manifestó en el 68 como protesta contra el autoritarismo del Esta-
do, en los setenta y ochenta como búsqueda de alternativas al rumbo so-
cial del país y de la educación; en los noventa como presión de innumerables
movimientos ciudadanos hacia la alternancia democrática..., procesos so-
ciales todos ellos en los que nos inscribíamos muchos investigadores de la
educación por responsabilidad de nuestra profesión y también por nues-
tras responsabilidades ciudadanas.
El presente: la desesperanza
La puerta giratoria de nuestra historia nos lleva ahora al presente. Ya en la
conferencia inaugural el doctor José Joaquín Bruner expuso datos desoladores
sobre los rezagos económicos, sociales y educativos de América Latina en
los últimos años, respecto a las demás regiones del mundo. En el panora-
ma nacional comprobamos numerosos datos desconsoladores: el 44% de
la población vive debajo de la línea de pobreza y el 20% debajo de la línea
de pobreza extrema. El empleo es radicalmente insuficiente; cada año once
y medio millones de personas se refugian en el sector informal y medio
millón emigra en busca de trabajo; la desigualdad económica y social es
insultante y va en aumento,10 la calidad de nuestros servicios públicos, por
ejemplo de seguridad o de salud, se ha degradado y se sigue degradando;
seguimos poniendo en riesgo la sustentabilidad del país, consumiendo re-
cursos no renovables, contaminando el agua y deforestando bosques y sel-
vas a un ritmo sin precedente; la corrupción y la impunidad siguen
generalizadas, ya aceptadas como hábitos de vida irreversibles; la inseguri-
dad, el narcotráfico y el crimen organizado van en aumento, no obstante
los esfuerzos del gobierno por combatirlas; avanza amenazadoramente la

Latapí
proporción de niños y jóvenes que consumen drogas en todas las clases

sociales. No nos extrañemos de que la insatisfacción de la mayoría de la
población sea cada vez mayor y amenace con estallar como bomba de tiempo;
la recurrencia de pequeños grupos a la guerrilla así parece indicarlo. Y en
lo político, vamos comprobando que la alternancia, lejos de afianzar la
democracia como forma de vida, ha servido para develar cuán hondas son
aún nuestras carencias al respecto. Podríamos continuar señalando reali-
dades alarmantes y preocupantes de nuestra patria; quizás algunos de los
indicadores mencionados se corrijan en el largo plazo; otros ciertamente
no. En todo caso, queda como saldo la oportunidad que hemos perdido.
Vale preguntarnos si el futuro nos alcanzó y no vamos ya para atrás.
Me duele México. A veces lo veo ya como un país inviable que perdió
su rumbo e ignoró su hora; un país sumido en discordias internas, librado
a la mediocridad y la irresponsabilidad de sus élites. La lista de los bienes
que hemos perdido es alarmante: la salud de innumerables niños y jóvenes
esclavizados por la droga, la seguridad de nuestras calles, la confianza en-
tre los vecinos y, sobre todo, la autoestima colectiva, la cohesión y el entu-
siasmo compartido para construir un futuro mejor. Me pregunto cuándo
–en algún momento de las últimas décadas– todos pusimos lo que estaba
de nuestra parte para acercarnos al borde del precipicio.
Fijémonos especialmente en la educación nacional. Ésta acusa también
rasgos deprimentes que ante ustedes no hace falta enumerar. Ustedes y yo
sabemos que nuestra educación, la pública, pero también desde muchos
parámetros la privada, está plagada de deficiencias; en pocas palabras, es
mala. Más que abrumarlos de datos prefiero invitarlos a analizar por qué.
Examinemos cuáles son las energías que en nuestra sociedad tendrían la
potencialidad de producir una educación de calidad, de detonar un proce-
so gradual pero firme para llegar a tener un sistema educativo moderno,
eficiente, equitativo y responsable. Recorramos los actores en los que resi-
den esas energías: los gobernantes, las élites, los maestros, la sociedad mis-
ma; ¿advertimos que están aplicando su energía a transformar el sistema
educativo? Hagamos esto no con la intención de encontrar culpables sino
para comprender las razones por las que nuestra educación es mala.
Repaso crítico de los actores de la mala educación

1) El primer actor, obviamente, es el gobierno federal que dispone de una
gran energía, por el liderazgo que le otorga la Constitución en el ámbito

educativo y por su poder económico y político. Me atrevo a afirmar que

la educación no ha sido verdadera prioridad para ningún gobierno de la
república –me refiero a prioridad en serio, como lo fue hace cincuenta
años para Corea del Sur o hace treinta para los Tigres Asiáticos. No nos
engañemos diciendo que el ramo educativo del presupuesto federal es el
que más recursos consume; la verdadera prioridad no se manifiesta sólo
en dinero, sino en la calidad de las decisiones, la determinación política y
la capacidad de movilización. En este sentido afirmo que la educación no
ha sido objeto de la energía de los gobiernos federales para transformarla
a fondo. En un mundo globalizado y altamente competitivo en el que hay
que correr para continuar en el mismo sitio, nuestros retrasos educativos
son la raíz de nuestros retrocesos económicos.
El argumento más tristemente convincente de mi afirmación es, hoy, la
entrega que ha hecho el Presidente de la República de espacios vitales de la
Secretaría de Educación Pública al sindicato magisterial, un sindicato que,
extralimitado en sus funciones, se ha constituido en un grupo de poder
que, en vez de apoyar, obstruye con mucha frecuencia las iniciativas para
mejorar la educación. Arreglos de conveniencia y complicidades entre el
Ejecutivo Federal y el Sindicato magisterial fueron una necesidad (si así se
quiere ver) de la R e a l p o l i t i k del régimen autoritario priísta, que descansa-
ba en el control corporativo de los grandes sindicatos. Pero teníamos dere-
cho a esperar que, al derrumbarse ese régimen, empezara a sanearse esa
relación y, en el caso de la educación, el Estado avanzara en la recupera-
ción de su rectoría. No ha sido así, sino todo lo contrario, y hoy presen-
ciamos una situación extrema: por razones de conveniencia política, la
educación se ha entregado como rehén a la dirigencia sindical, y de ello se
hacen desplantes públicos; el gobierno federal ha optado por renunciar así
a la energía de que dispone, para transformar en sus puntos neurálgicos el
sistema educativo.
2) Una segunda fuente de energía para transformar la educación resi-
de en el Congreso de la Unión. Me temo que tampoco encontramos en él
–particularmente a partir de 1996 en que se pluraliza– una visión de
Estado ambiciosa respecto de la educación del país. Denme el nombre de
un diputado, de un senador, que haya luchado por una iniciativa de ley o
por la aprobación de procedimientos que nos condujeran con firmeza y
decisión a una educación de calidad. Las decisiones de ambas Cámaras
no se rigen, en la mayoría de los casos, por el bien del país ni por objetivos

Latapí
a largo plazo, sino por la conveniencia de los intereses partidistas. En los

últimos años las élites políticas han exhibido, día a día, su frivolidad;
intercambian favores y conveniencias, mientras la atención efectiva de
los intereses del país se aplaza indefinidamente. Y algo semejante sucede
en los gobiernos estatales y sus Congresos, en los que brillan por su au-
sencia acuerdos políticos de altura orientados a garantizar políticas edu-
cativas exigentes.
3) ¿Qué decir de los empresarios? Ellos podrían, deberían, ser otra fuente
importante de energía para la educación. Con excepciones que se pueden
contar con una mano, los empresarios del país nunca se han interesado
por apoyar seriamente la causa de la educación. Miran por sus intereses; se
quejan del sistema educativo porque no prepara la mano de obra que re-
quieren y culpan al Estado; no niego que algunas fundaciones empresaria-
les persiguen objetivos filantrópicos, por supuesto combinados con ventajas
fiscales. Pero, ¿podemos decir que la energía del empresariado se halla
comprometida con la causa de la educación?
4) Vengamos al magisterio. Me atrevo a decir lo siguiente: tampoco,
para una porción significativa de los maestros del país –hay por fortuna
valiosas excepciones– el mejoramiento cualitativo de la educación ha cons-
tituido una verdadera prioridad. El magisterio, prisionero del Sindicato,
se ha acomodado a sus reglas y comportamientos, y se encuentra despoja-
do de iniciativas propias. Sé que es difícil hablar de “el magisterio” por-
que no es un bloque homogéneo y porque carecemos de un diagnóstico
nacional que precise no sólo sus características más visibles (edad, ads-
cripción, antecedentes de escolaridad, etcétera) sino las variables de fon-
do, las que importan desde el punto de vista de la energía que los maestros
pudieran aportar: su sentido de vocación, su capacidad para renovar sus
métodos, su dedicación en el cumplimiento cotidiano de sus obligacio-
nes, el seguimiento responsable que prestan a cada alumno y alumna para
evitar que uno solo de ellos fracase y uno solo de ellos deserte, el aprove-
chamiento de las oportunidades a su alcance para mejorar profesionalmente,
y otras características de las que depende una educación de calidad. Para
una porción significativa del magisterio del país, repito, su profesión es
más un “trabajo”, un m o d u s v i v e n d i relativamente satisfactorio social y
económicamente, y no un compromiso cotidiano a la altura de las exigen-
cias que les plantean sus alumnos. Y corroboran esta afirmación incómo-
da los resultados de aprendizaje que obtienen nuestros alumnos en pruebas

nacionales e internacionales, en los que el maestro es, sin duda, factor

muy importante.
5) Hasta este momento no he mencionado la principal de estas ener-
gías: la de la sociedad, la de los ciudadanos. Tenemos que confesar que la
gran mayoría de mexicanos adultos, sea que tengan a sus hijos en escuelas
públicas o privadas, son indiferentes o están resignados ante las deficien-
cias del sistema educativo. ¿Quién exige una educación de calidad como
derecho? ¿No son muchos los que confunden “servicio público gratuito”
con “dádiva graciosa”? ¿Qué padres de familia protestan porque se prive a
sus hijos de clases, por semanas y aun por varios meses, por movilizaciones
y huelgas de los maestros? Parece ser costumbre aceptada que se suspen-
dan las clases por convenir a los intereses gremiales de los maestros. ¿Qué
padres de familia luchan por participar en las escuelas de sus hijos, aunque
ello les cause problemas? ¿Qué organismos ciudadanos están pugnando
por establecer leyes y procedimientos jurídicos para que el derecho a una
buena educación sea exigible?
La ausencia de esta energía es, en mi opinión, de carácter cultural: el
mexicano es indiferente a la re s p u b l i c a ; no se nos da la democracia, al
menos todavía; modificar nuestras actitudes de resignación fatalista, de
conformismo, de indolencia, llevará aún muchos años. Mientras nadie exija
cuentas a los gobernantes, a los legisladores, a los secretarios de Educación
(federal y estatales), a los directores de escuela y maestros o a los sindica-
tos, no mejorará la educación.
He descrito un panorama desolador; inclusive ominoso. Y sin embargo,
debemos preguntarnos:
¿Es posible recuperar la esperanza?

La esperanza nos es indispensable para vivir; como decía Paulo Freire, es
una consecuencia de nuestra historicidad; de que, en algún momento di-
mos el salto y empezamos a inventarnos, pasamos de “estar en el mundo”
a “tomar conciencia del mundo” y nos propusimos transformarnos a noso-
tros mismos y transformar al mundo. “Nos tornamos seres éticos, cons-
cientes, soñadores y utópicos. Por consiguiente, seres a quienes la esperanza
les hace falta”. 11
¿Es posible recuperar la esperanza, en el México de aquí y ahora? Esta
es la pregunta en la que desemboca el examen de nuestras desventuras. En
busca de respuestas, crucemos nuevamente la puerta giratoria de nuestro

Latapí
tiempo circular; volvamos al pasado, esta vez al prehispánico, el de las

raíces de la cultura originaria de estas tierras.
En el Códice Florentino se describe así la figura ideal de “el sabio y
maestro”, el tlamatini12 de los nahuas, que posee el conocimiento y lo transmite
a los demás. Dice así:
El sabio: una luz, una tea, una gruesa tea que no ahuma.
Un espejo horadado, un espejo agujerado por ambos lados.
Suya es la tinta negra y roja; de él son los códices.
Él mismo es escritura y sabiduría.
Es camino, guía veraz para otros.
Conduce a las personas y a las cosas...
Suya es la sabiduría trasmitida.
Él es quien la enseña, sigue la verdad.
Maestro de la verdad, no deja de amonestar.
Hace sabios los rostros ajenos,
hace a los otros tomar un rostro,
los hace desarrollarlo.
Les abre los oídos, los ilumina.
Es maestro de guías, les da su camino...
Pone un espejo delante de los otros,
Los hace cuerdos, cuidadosos;
hace que en ellos aparezca un rostro...
Gracias a él la gente humaniza su querer
y recibe una estricta enseñanza.
Conforta el corazón, conforta a la gente,
ayuda, remedia,
a todos cura.13
Creo que una manera de recuperar la esperanza es ratificar la fe en nuestra

profesión de investigadores y educadores, releyendo desde nuestro pre-
sente esta semblanza del sabio-educador de los aztecas. Para ellos el sabio
encarnaba el conocimiento porque poseía “escritura y sabiduría”; pero en-
carnaba un conocimiento peculiar, el que versa sobre la educación, que es
un conocimiento envuelto en el amor; de él emanaba una energía que
transformaba a los demás “haciendo sabios sus rostros”; él ponía un espejo
ante los otros, y éstos “adquirían un rostro”; los hacía “cuerdos, cuidadosos”;

gracias a él “la gente humanizaba su querer y recibía una estricta enseñanza”;

él “confortaba el corazón, confortaba a la gente”, o sea, les infundía espe-
ranza. ¿No será esta fuerza del sabio náhuatl, la clave de la energía que
transforma las demás energías? 14
El sabio náhuatl y los investigadores de la educación

Demos otra vuelta a la puerta giratoria y regresemos ahora al momento
actual, a este Congreso de Mérida que nos ha reunido. Entre nosotros está
presente, en germen, la energía capaz de renovar la educación nacional. Si
del Congreso nos llevamos sólo conceptos teóricos o respuestas técnicas a
nuestros problemas como investigadores, me atrevo a decir que perdimos
lo principal. Lo importante, lo verdaderamente importante de estos cinco
días intensos, era el contagio de un espíritu, de una energía, de un entu-
siasmo: el reencuentro con el sentido de nuestra vocación, la comprensión
de que nuestro conocimiento especializado debe ir vinculado con un com-
promiso personal por mejorar la educación del país, conocimiento que sea
también impulso generoso al servicio de los demás, que sea a la vez inteli-
gencia y corazón.
Ese espíritu flotaba en el ambiente de este Congreso –me consta–; lo he
percibido en muchas de las conferencias y actividades, no menos que en
los encuentros informales de los corredores y los cafés; muchos investiga-
dores y maestros nos contagiaron su entusiasmo, al platicarnos, por ejem-
plo, de proyectos interculturales maravillosos que están teniendo éxito, de
experiencias de superación de maestros que sacuden la conciencia de éstos
y les abren nuevos horizontes o de proyectos de participación de las comu-
nidades que están revitalizando a sus escuelas. Todos estos son proyectos
portadores de futuro. Si nos llevamos de este Congreso el contagio de este
espíritu, nos llevamos su mensaje esencial. Me pregunto entonces, ¿no
constituimos, en cuanto investigadores que acompañamos e impulsamos
este tipo de proyectos, una energía peculiar para renovar la educación na-
cional? ¿No encontramos en nosotros y en nuestra profesión, una respues-
ta, nuestra respuesta, a la posibilidad de reconstruir la esperanza?
El conocimiento que procede de la investigación no es ciertamente la
solución a los graves problemas del presente; pero cuando va unido a un
compromiso vital y existencial, es una energía que se difunde y que puede
detonar procesos positivos en todos aquellos actores de los que depende el
destino de la educación del país: el gobierno federal, los funcionarios de la

Latapí
SEP y de las secretarías de Educación de los estados, los legisladores, los

maestros, el Sindicato, los padres de familia, los medios de comunicación,
los ciudadanos. No somos una pequeña energía marginal que se suma a la
de los demás actores; podemos ser, si nuestro saber especializado va unido
a un compromiso, una gran energía capaz de dinamizar a todos. Por ello
somos en el panorama nacional una semilla de esa esperanza que hoy nos
urge reconstruir.
Cumplamos, por tanto, con lo que nos corresponde; esforcémonos por
ser los investigadores que hoy necesita México: investigadores comprome-
tidos, también con nuestros sentimientos, porque sabemos que a la educa-
ción sólo se la aborda adecuadamente pensando con el corazón.
Para terminar me permito formular seis recomendaciones para el futu-
ro de la IE .
Pr i m e ra : abramos espacios a los investigadores jóvenes. Como en otras
áreas científicas, nuestra comunidad de investigadores está envejeciendo.
Luchemos porque los centros de investigación establezcan nuevas plazas,
recuperemos a muchos y muchas estudiantes de posgrado que tocan a nuestras
puertas. Necesitamos, en un país de jóvenes, miradas jóvenes para guiar la
investigación sobre la educación.
Se g u n d a : redoblemos esfuerzos por descentralizar la IE en el país. El
avance de la federalización de los servicios educativos debe ir acompañado
de un fortalecimiento de la IE en todos los estados; preocupémonos sobre
todo porque se incremente en las entidades más rezagadas, que son las que
más la necesitan.
Te rc e ra : demos preferencia a proyectos “radicales”, proyectos heterodoxos
que rompan con lo establecido. Si lo establecido no está dando resultado,
es que la normatividad –lo que consideramos normal– está mal; demos el
salto a lo heterodoxo. Einstein definía la locura (i n s a n i t y, traduciríamos l a
i n s e n s a t e z ) como “seguir haciendo lo mismo una y otra vez y esperar obte-
ner resultados diferentes”. 15 ¿No nos comportamos como insensatos ante
el sistema educativo, repitiendo rutinas que sabemos ineficaces? Arries-
guémonos: especialmente en las áreas más abandonadas y postergadas del
sistema educativo, como la educación rural y la indígena, abramos nuevas
vías al aprendizaje, a la manera como las escuelas se relacionan con las
comunidades, a las funciones de los maestros, al uso de las tecnologías,
incluyendo en esto también la educación para los adultos. Démosle una
oportunidad a nuestra creatividad.

Cu a r t a : seamos consecuentes con nuestras convicciones éticas a favor

de la justicia, que hagan de “el prójimo necesitado” la gran prioridad na-
cional. Aceleremos, en cuanto de nosotros dependa, el establecimiento de
condiciones más equitativas para la educación de los más pobres y margi-
nados, muy especialmente las poblaciones indígenas. Concretemos en ellos
nuestro compromiso de investigadores.
Q u i n t a : procuremos que la IE de carácter aplicado tenga mayor presen-
cia en la conformación de las políticas públicas. Estimulemos el diálogo
con los agentes de decisión; formulemos proyectos de cambio legislativo,
favorezcamos la difusión de los resultados de nuestros estudios entre fun-
cionarios y otros usuarios. Lo que descubrimos en nuestras investigacio-
nes merece ser eficaz; abrámosle camino hacia la puesta en marcha.
Se x ta : esforcémonos por que la IE tenga una mayor presencia en la prensa
y otros medios de comunicación. Nuestro conocimiento especializado debe
llegar, en lenguajes adecuados, a la gran opinión pública, en busca no sólo
de eficacia en las coyunturas inmediatas, sino de construir una opinión
ciudadana mejor informada respecto de la educación. Junto con esto re-
forcemos los movimientos de la sociedad civil –en la cual radica aquella
energía que califiqué como la principal para renovar la educación– para
que esta sociedad se convierta en actor real, en sujeto reclamante de sus
derechos, en contralor vigilante de las acciones gubernamentales y del de-
sempeño de los maestros.
Epílogo
En este Congreso se me invitó a compartir con ustedes, como viejo
colega, mi visión de la IE . Empecé, como hacemos los viejos, por con-
tar mi historia, el “érase una vez...”: la historia del inicio y primeros
pasos de la IE hace cuarenta años. En ese pasado, afirmé, había espe-
ranza; había horizontes de utopía en los que creíamos, había fe en que
México tendría éxito como proyecto colectivo de desarrollo humano;
los investigadores nos involucrábamos en ese proyecto con entusiasmo.
Di después un salto al presente en el que esa esperanza se ha eclipsado.
Afirmé, sin embargo, que era posible recuperarla volviendo los ojos a
la imagen del “sabio” náhuatl que apareció tras la puerta giratoria y
nos invitó a seguirlo para descubrirnos la riqueza de nuestra profesión:
la energía que proviene del conocimiento especializado cuando se vincula
con un sentido de vocación y un compromiso, energía que puede dinamizar

Latapí
a otras muchas energías. Por esto respondo con un rotundo “sí” a la

pregunta de si es posible hoy recuperar la esperanza.
Cumplamos nuestra misión de investigadores comprometidos, con sentido
de urgencia. Hay un verso del poeta Jaime Sabines que me viene continua-
mente a la memoria y por ello me gusta repetirlo. Dice así: “La eternidad
se nos acaba”. La eternidad se vuelve finita y se consume y extingue en
cada niño que se queda sin escuela, en cada generación perdida, en el des-
perdicio irreversible del tiempo, recurso no renovable; el tiempo, que es el
principal activo de las personas y las sociedades.
El tiempo de México, y también el de cada uno de nosotros, se agotan.
Vivamos intensamente: que nuestra esperanza, reconstruida en este pre-
sente azaroso, crezca a partir de este Congreso y se desborde hasta alcanzar
el fin de los tiempos.
Muchas gracias.
Notas
1
La idea de que el mundo actual fue prece- muy poco personal y precarios recursos. Un análisis
dido por otras cuatro eras o “soles” que termi- de los temas de los artículos concluye que 36%
naron cada uno en una catástrofe cósmica, era de ellos trataban temas de pedagogía, 26% ver-
común a las civilizaciones de Mesoamérica, in- saban sobre antropología física (tamaño del
cluyendo a los mayas. Éstos, basados en sus co- mesabanco, etc.), 24% sobre psicología y 13%
nocimientos astronómicos estimaron la fecha sobre orientación vocacional, educación y sociedad
del fin del Quinto Sol, el 21 de diciembre de y educación y política (SEP , 1982), “Instituto
2012. Los cinco Soles eran: Sol del Tigre, Sol Nacional de Pedagogía. Apuntes para su histo-
del Viento, Sol de la Lluvia, Sol del Agua y (el ria”, Revista del Instituto Nacional de Pedagogía,
actual) Sol en Movimiento. México, SEP-80, Fondo de Cultura Económica,
2
La conferencia también se inscribe en el vol. I , pp. 21-24.
área de Investigación sobre la Investigación Edu- 5
A través de su Instituto Internacional para
cativa, según el programa del Congreso. la Planificación de la Educación, fundado en 1963.
3
El predominio de esta concepción “peda- 6
Las estimaciones se basan en Díaz Barriga,
gógica” en las escuelas normales puede compro- Ángel, 1999: Pablo Latapí y la investigación edu-
barse examinando los libros de texto de Francisco cativa en México. Conferencia en la cátedra ex-
Larroyo, Domingo Tirado Benedí, Elías de Ba- traordinaria “Pablo Latapí”, División de Estudios
llesteros, Santiago Hernández Ruiz y Jesús Matache. de Posgrado, Universidad Autónoma de Tlaxcala,
“El plan de estudios de la Normal Superior. 1945” inédito.
puede consultarse en Meneses, Ernesto (1988), 7
Latapí, Pablo (1981), “Diagnóstico de la
Tendencias educativas oficiales en México (1934- investigación educativa. Principales resultados”,
1964), Universidad Iberoamericana y Centro de Pe r f i l e s E d u c a t i v o s , núm. 14 (México: CISE -
Estudios Educativos, México, DF, p. 293 y ss. UNAM ), p. 37.
4
La única institución que existía era el Ins- 8
Colina, Alicia y Osorio, Raúl, “Los agen-
tituto Nacional de Pedagogía que se había fun- tes de la investigación educativa en México”, en:
dado en 1936 y editaba su revista; contaba con Weiss, Eduardo (coord.), (2003), El campo de la

investigación educativa (1993-2001), México, DF: nerabilidad en México: Nuevas estimaciones”,

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, en Ec o n o m ía UNAM , septiembre-diciembre de
pp. 97-120. Los datos ahí citados provienen de: 2006, pp. 14-32.
ANUIES (2000), L a e n s e ñ a n z a s u p e r i o r e n e l s i g l o 11
Freire, Paulo (2006), Pe d a g o g ía d e l a to -
XXI , pp. 79-83. Las comparaciones históricas, sin l e ra n c ia . Organización y notas de Ana María
embargo, son muy frágiles debido a las diferen- Araujo Freire, FCE y CREFAL, México, p. 204.
cias en las fuentes y a la elasticidad del concepto Freire añadía: “A veces parece difícil tener es-
de “investigador de la educación”. Colina y Osorio peranza en tiempos difíciles de la historia, pero
dan la cifra de 309 investigadores; el COMIE de es exactamente en esos momentos cuando la
244; de éstos, 108 pertenecen al SNI (sobre un esperanza hace falta... Los tiempos de crisis son
total nacional de 9 199 investigadores naciona- exactamente los tiempos en que tenemos que
les en 2002). estar esperanzados... La muerte de la esperan-
9
Un caso de especial relevancia es el de za, en muchos sentidos, es nuestra propia muerte”
Observatorio Ciudadano de la Educación, ini- (p. 218).
ciado en 1998. 12
Los náhuatls de Hidalgo conocen esta pa-
10
La versión oficial afirma que ha habido labra como tlalamitini.
una ligera mejoría en la distribución del ingreso 13
Códice matritense, VIII, fol. 118. Citado
monetario en el sexenio 2000-2006 (con base en León Portilla, Miguel (2005), Aztecas-Mexicas.
en la Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de Desarrollo de una civilización originaria, Madrid:
2006), dado que este ingreso aumentó para el Algaba, p. 218.
decil I (el más pobre) en 22.6%, para el II en 14
Desde nuestra cultura mestiza podríamos
21.8%, para el III en 22.9%, para el V en 18.4%, también evocar la visión renacentista de la edu-
para el VI en 16% y para el X (el más rico) en cación que nos llegó a través de Vasco de Quiroga,
10%. La desigualdad, medida por el coeficiente Pedro de Gante y otros frailes misioneros del si-
de Gini, habría disminuido en este sexenio de glo XVI; en sus escritos y ejemplos encontraría-
0.501 a 0.473. Sin embargo, estos resultados mos consonancias significativas con la figura del
optimistas se deben probablemente a cambios sabio náhuatl.
en la metodología de la medición. Ver: Hernández 15
I n s a n i t y : d o i n g t h e s a m e t h i n g o v e r a n d o ve r
Laos, Enrique (2007), “Bienestar, pobreza y vul- again and expecting different results.

What Is Ed cation For?
Six myths about the foundations of modern education,
and six new principles to replace them
By David Orr
One of the articles in The Learning Revolution (IC#27)

Originally published in Winter 1991 on page 52
Copyright (c)1991, 1996 by Context Institute
We are accustomed to thinking of learning as good in and of itself. But as

environmental educator David Orr reminds us, our education up till now has in some
ways created a monster. This essay is adapted from his commencement address to the
graduating class of 1990 at Arkansas College. It prompted many in our office to
wonder why such speeches are made at the end, rather than the beginning, of the
collegiate experience.
David Orr is the founder of the Meadowcreek Project, an environmental education
center in Fox, AR, and is currently on the faculty of Oberlin College in Ohio. Reprinted
from Ocean Arks In erna ional excellent quarterly tabloid Annals of Earth, Vol. VIII,
No. 2, 1990. Subscriptions $10/year from 10 Shanks Pond Road, Falmouth, MA 02540.
If today is a typical day on planet Earth, we will lose 116 square miles of rainforest, or
about an acre a second. We will lose another 72 square miles to encroaching deserts, as
a result of human mismanagement and overpopulation. We will lose 40 to 100 species,
and no one knows whether the number is 40 or 100. Today the human population will
increase by 250,000. And today we will add 2,700 tons of chlorofluorocarbons to the
atmosphere and 15 million tons of carbon. Tonight the Earth will be a little hotter, its
waters more acidic, and the fabric of life more threadbare.
The truth is that many things on which your future health and prosperity depend are in
dire jeopardy: climate stability, the resilience and productivity of natural systems, the
beauty of the natural world, and biological diversity.
It is worth noting that this is not the work of ignorant people. It is, rather, largely the
result of work by people with BAs, BSs, LLBs, MBAs, and PhDs. Elie Wiesel made a
similar point to the Global Forum in Moscow last winter when he said that the designers
and perpetrators of the Holocaust were the heirs of Kant and Goethe. In most respects
the Germans were the best educated people on Earth, but their education did not serve
as an adequate barrier to barbarity. What was wrong with their ed ca i ? I Wie el
words: "It emphasized theories instead of values, concepts rather than human beings,
abstraction rather than consciousness, answers instead of questions, ideology and
efficiency rather than conscience."
The same could be said of the way our education has prepared us to think about the
natural world. It is a matter of no small consequence that the only people who have lived
sustainably on the planet for any length of time could not read, or, like the Amish, do
not make a fetish of reading. My point is simply that education is no guarantee of
decency, prudence, or wisdom. More of the same kind of education will only compound
our problems. This is not an argument for ignorance, but rather a statement that the
worth of education must now be measured against the standards of decency and human
survival the issues now looming so large before us in the decade of the 1990s and
beyond. It is not education that will save us, but education of a certain kind.
SANE MEANS, MAD ENDS
What went wrong with contemporary culture and with education? There is some insight
i li e a e: Ch i he Ma l e Fa , h ade hi l f k ledge a d
e ; Ma Shelle D . F a ke ei , h ef e ake e ibili f hi
creation; Herman Melville Ca ai Ahab, h a "All m mea a e a e, m m i e
and object mad." In these characters we encounter the essence of the modern drive to
dominate nature.
Hi icall , F a ci Bac ed i be ee k ledge a d e

foreshadows the contemporary alliance between government, business, and knowledge
ha ha gh m ch mi chief. Galile e a ai f he i ellec f e had he
dominance of the analytical mind over that part given to creativity, humor, and
wholeness. And in Descarte e i em l g , e fi d he f he adical e a a i
of self and object. Together these three laid the foundations for modern education,
foundations now enshrined in myths we have come to accept without question. Let me
suggest six.
First, there is the myth that ignorance is a solvable problem. Ignorance is not a solvable
problem, but rather an inescapable part of the human condition. The advance of
knowledge always carries with it the advance of some form of ignorance. In 1930, after
Thomas Midgely Jr. discovered CFCs, what had previously been a piece of trivial
ignorance became a critical, life-threatening gap in the human understanding of the
biosphere. No one thought to ask "what does this substance do to what?" until the early
1970s, and by 1990 CFCs had created a general thinning of the ozone layer worldwide.
With the discovery of CFCs knowledge increased; but like the circumference of an
expanding circle, ignorance grew as well.
A second myth is that with enough knowledge and technology we can manage planet
Earth.. "Managing the planet" has a nice a ring to it. It appeals to our fascination with
digital readouts, computers, buttons and dials. But the complexity of Earth and its life
systems can never be safely managed. The ecology of the top inch of topsoil is still largely
unknown, as is its relationship to the larger systems of the biosphere.
What might be managed is us: human desires, economies, politics, and communities.
But our attention is caught by those things that avoid the hard choices implied by
politics, morality, ethics, and common sense. It makes far better sense to reshape
ourselves to fit a finite planet than to attempt to reshape the planet to fit our infinite
wants.
A third myth is that knowledge is increasing and by implication human goodness.
There is an information explosion going on, by which I mean a rapid increase of data,
words, and paper. But this explosion should not be taken for an increase in knowledge
and wisdom, which cannot so easily by measured. What can be said truthfully is that
some knowledge is increasing while other kinds of knowledge are being lost. David
Ehrenfeld has pointed out that biology departments no longer hire faculty in such areas
as systematics, taxonomy, or ornithology. In other words, important knowledge is being
lost because of the recent overemphasis on molecular biology and genetic engineering,
which are more lucrative, but not more important, areas of inquiry. We still lack the the
science of land health that Aldo Leopold called for half a century ago.
I i j k ledge i ce ai a ea ha e e l i g, b e ac la k ledge a
well, by which I mean the knowledge that people have of their places. In the words of
Barry Lopez:
"[I am] forced to the realization that something strange, if not dangerous, is afoot. Year
by year the number of people with firsthand experience in the land dwindles. Rural
pop la ion con in e o hif o he ci ie . In he ake of hi lo of per onal and local
knowledge, the knowledge from which a real geography is derived, the knowledge on
which a country must ultimately stand, has come something hard to define but I think
sinister and unsettling."
In the confusion of data with knowledge is a deeper mistake that learning will make us
better people. But learning, as Loren Eiseley once said, is endless and "In itself it will
never make us ethical [people]." Ultimately, it may be the knowledge of the good that is
most threatened by all of our other advances. All things considered, it is possible that we
are becoming more ignorant of the things we must know to live well and sustainably on
the Earth.
A fourth myth of higher education is that we can adequately restore that which we have
dismantled. In the modern curriculum we have fragmented the world into bits and
pieces called disciplines and subdisciplines. As a result, after 12 or 16 or 20 years of
education, most students graduate without any broad integrated sense of the unity of
things. The consequences for their personhood and for the planet are large. For example,
we routinely produce economists who lack the most rudimentary knowledge of ecology.
This explains why our national accounting systems do not subtract the costs of biotic
impoverishment, soil erosion, poisons in the air or water, and resource depletion from
gross national product. We add the price of the sale of a bushel of wheat to GNP while
forgetting to subtract the three bushels of topsoil lost in its production. As a result of
i c m le e ed ca i , e e f led el e i hi ki g hat we are much richer than
we are.
Fifth, there is a myth that the purpose of education is that of giving you the means for
upward mobility and success. Thomas Merton once identified this as the "mass
production of people literally unfit for anything except to take part in an elaborate and
completely artificial charade." When asked to write about his own success, Merton
responded by saying that "if it so happened that I had once written a best seller, this was
a pure accident, due to inattention and naiveté, and I would take very good care never
to do the same again." His advice to students was to "be anything you like, be madmen,
drunks, and bastards of every shape and form, but at all costs avoid one thing: success."
The plain fact is that the planet does not need more "successful" people. But it does
desperately need more peacemakers, healers, restorers, storytellers, and lovers of every
shape and form. It needs people who live well in their places. It needs people of moral
courage willing to join the fight to make the world habitable and humane. And these
needs have little to do with success as our culture has defined it.
Finally, there is a myth that our culture represents the pinnacle of human achievement:
we alone are modern, technological, and developed. This, of course, represents cultural
arrogance of the worst sort, and a gross misreading of history and anthropology.
Recently this view has taken the form that we won the cold war and that the triumph of
capitalism over communism is complete. Communism failed because it produced too
little at too high a cost. But capitalism has also failed because it produces too much,
shares too little, also at too high a cost to our children and grandchildren. Communism
failed as an ascetic morality. Capitalism failed because it destroys morality altogether.
This is not the happy world that any number of feckless advertisers and politicians
describe. We have built a world of sybaritic wealth for a few and Calcuttan poverty for a
growing underclass. At its worst it is a world of crack on the streets, insensate violence,
anomie, and the most desperate kind of poverty. The fact is that we live in a
disintegrating culture. In the words of Ron Miller, editor of Holistic Review:
"Our culture does not nourish that which is best or noblest in the human spirit. It does
not cultivate vision, imagination, or aesthetic or spiritual sensitivity. It does not
encourage gentleness, generosity, caring, or compassion. Increasingly in the late 20th
Century, the economic-technocratic-statist worldview has become a monstrous
destroyer of what is loving and life-affirming in the human soul."
WHAT EDUCATION MUST BE FOR
Measured against the agenda of human survival, how might we rethink education? Let
me suggest six principles.
First, all education is environmental education. By what is included or excluded we

teach students that they are part of or apart from the natural world. To teach economics,
for example, without reference to the laws of thermodynamics or those of ecology is to
teach a fundamentally important ecological lesson: that physics and ecology have
nothing to do with the economy. That just happens to be dead wrong. The same is true
throughout all of the curriculum.
A second principle comes from the Greek concept of paideia. The goal of education is
not mastery of subject matter, but of one person. Subject matter is simply the tool.
Much as one would use a hammer and chisel to carve a block of marble, one uses ideas
and knowledge f ge e e h d. F he m a e lab de a
confusion of ends and means, thinking that the goal of education is to stuff all kinds of
fac , ech i e , me h d , a d i f ma i i he de mi d, ega dle fh
and with what effect it will be used. The Greeks knew better.
Third, I would like to propose that knowledge carries with it the responsibility to see
that it is well used in the world. The results of a great deal of contemporary research
bear resemblance to those foreshadowed by Mary Shelley: monsters of technology and
its byproducts for which no one takes responsibility or is even expected to take
responsibility. Whose responsibility is Love Canal? Chernobyl? Ozone depletion? The
Valdez oil spill? Each of these tragedies were possible because of knowledge created for
which no one was ultimately responsible. This may finally come to be seen for what I
think it is: a problem of scale. Knowledge of how to do vast and risky things has far
outrun our ability to use it responsibly. Some of it cannot be used responsibly, which is
to say safely and to consistently good purposes.
Fourth, we cannot say that we know something until we understand the effects of this
knowledge on real people and their communities. I grew up near Youngstown, Ohio,
which was largely destroyed by corporate decisions to "disinvest" in the economy of the
region. In this case MBAs, educated in the tools of leveraged buyouts, tax breaks, and
capital mobility have done what no invading army could do: they destroyed an American
city with total impunity on behalf of something called the "bottom line." But the bottom
line for society includes other costs, those of unemployment, crime, higher divorce rates,
alcoholism, child abuse, lost savings, and wrecked lives. In this instance what was taught
in the business schools and economics departments did not include the value of good
communities or the human costs of a narrow destructive economic rationality that
valued efficiency and economic abstractions above people and community.
My fifth principle follows and is drawn from William Blake. It has to do with the
importance of "minute particulars" and the power of examples over words. Students
hear about global responsibility while being educated in institutions that often invest
their financial weight in the most irresponsible things. The lessons being taught are
those of hypocrisy and ultimately despair. Students learn, without anyone ever saying it,
that they are helpless to overcome the frightening gap between ideals and reality. What
is desperately needed are faculty and administrators who provide role models of
integrity, care, thoughtfulness, and institutions that are capable of embodying ideals
wholly and completely in all of their operations.
Finally, I would like to propose that the way learning occurs is as important as the
content of particular courses. Process is important for learning. Courses taught as
lecture courses tend to induce passivity. Indoor classes create the illusion that learning
only occurs inside four walls isolated from what students call without apparent irony the
"real world." Dissecting frogs in biology classes teaches lessons about nature that no one
would verbally profess. Campus architecture is crystallized pedagogy that often
reinforces passivity, monologue, domination, and artificiality. My point is simply that
students are being taught in various and subtle ways beyond the content of courses.
AN ASSIGNMENT FOR THE CAMPUS
If education is to be measured against the standard of sustainability, what can be done?

I would like to make four propsals. First, I would like to propose that you engage in a
campus-wide dialogue about the way you conduct your business as educators. Does four
years here make your graduates better planetary citizens or does it make them, in
We dell Be d , "i i e a fe i al a dal "? D e hi c llege c ib e
the development of a sustainable regional economy or, in the name of efficiency, to the
processes of destruction?
My second suggestion is to examine resource flows on this campus: food, energy, water,
materials, and waste. Faculty and students should together study the wells, mines,
farms, feedlots, and forests that supply the campus as well as the dumps where you send
your waste. Collectively, begin a process of finding ways to shift the buying power of this
institution to support better alternatives that do less environmental damage, lower
carbon dioxide emissions, reduce use of toxic substances, promote energy efficiency and
the use of solar energy, help to build a sustainable regional economy, cut long-term
costs, and provide an example to other institutions. The results of these studies should
be woven into the curriculum as interdisplinary courses, seminars, lectures, and
research. No student should graduate without understanding how to analyze resource
flows and without the opportunity to participate in the creation of real solutions to real
problems.
Third, reexamaine how your endowment works. Is it invested according to the Valdez
principles? Is it invested in companies doing responsible things that the world needs?
Can some part of it be invested locally to help leverage energy efficiency and the
evolution of a sustainable economy throughout the region?
Finally, I propose that you set a goal of ecological literacy for all of your students. No
student should graduate from this or any other educational institution without a basic
comprehension of:
the laws of thermodynamics

the basic principles of ecology
carrying capacity
energetics
least-cost, end-use analysis
how to live well in a place
limits of technology
appropriate scale
sustainable agriculture and forestry
steady-state economics
environmental ethics
D g ad a e f hi c llege, i Ald Le ld d ,k ha " he a e l cogs in
an ecological mechanism such that, if they will work with that mechanism, their mental
wealth and material wealth can expand indefinitely (and) if they refuse to work with it,
it will ultimately grind them to dust." Leopold asked: "If education does not teach us
these things, then what is education for?"
3 LA ESTRUCTURA DEL PROCESO
DOCENTE
Un concepto estructurador recorre todo e¡ texto: La
L/n/versa//zac/ón de /a L/n/vers/dad, proceso gradúa! de
transformaciones iniciado en !a década de! sesenta y
que actuatmente se materiaüza en !a presencia de !a
universidad cubana en todos !os rincones de! país y se
identifica como un aspecto, una cuaüdad de un
fenómeno más genera!, que iguatmente tiene tugar en
Cuba: La ur?/versa//zac/ón de /os conoc/m/enfos.
959-25S-S94
II. EL P R O C E S O DE F O R M A C I Ó N .
SUS C A RA C TERÍSTIC A S
2.1 EL PROCESO DE FORMACIÓN. Sus DIMENSIONES
El términoyor77?¿7f;¿72, en la educación superior cubana, se emplea para caracte

rizar el proceso sustantivo desarrollado en las universidades con el objetivo de
preparar integralmente al estudiante en una determinada carrera universitaria y
abarca, tanto los estudios de pregrado (o de grado, com o se le denomina en
algunos países) como los de posgrado. En este libro se tratarán sólo los aspec
tos del modelo de formación de la educación superior cubana en la actividad
de pregrado, y por tanto no abarca los relacionados con la form ación
posgraduada.
La formación supone no sólo brindar los conocimientos necesarios para el
desempeño profesional, sino también tener en cuenta otros aspectos de igual
relevancia, razón por la cual se requiere analizar el concepto desde diferentes
ángulos o perspectivas de observación. Para hacerlo se identifican tres dimen
siones esenciales, que en su integración garantizan el objetivo planteado ante
riormente de asegurar una formación integral del estudiante.
El concepto de se incorpora a la educación superior cubana para
caracterizar el modo en que un proceso puede ser estudiado, analizado, desde
diferentes posiciones, enfoques, en correspondencia con un propósito particu
lar en cada caso.
La dimensión expresa, por tanto, la perspectiva desde la cual se analiza un
determinado proceso en circunstancias específicas. Expresado de esta manera,
el concepto posibilita la caracterización parcial, de cada uno de los procesos,
atendiendo al rasgo (o rasgos) fundamental(es) para el sujeto que lo analiza.
17
L A U N I V E R S I D A D C UB ANA: EL M O D E L O DE E O R MA C ! ÓN
O sea, un mismo proceso puede ser estudiado desde diferentes dimensiones y

en cada una de ellas su com portam iento externo o función evidenciará el as
pecto que se desea connotar.
La primera está relacionada con la idea de que para preparar un profesional
resulta necesario instruirlo. Sin instrucción no hay formación posible. Ello
supone dotarlo de los conocim ientos y las habilidades esenciales de su profe
sión, prepararlo para emplearlas al desempeñarse como tal, en un determinado
puesto de trabajo. La z/zwcwzdzz ¿wzzzzrZzAz es, por tanto, una de las dim ensio
nes del concepto de form ación.
Pero no basta con que el hom bre se instruya para lograr un desempeño
exitoso después de graduado. Si esa instrucción tuvo lugar al margen de la
práctica de esa profesión, entonces no estará en condiciones de utilizar esos
conocim ientos y habilidades en la solución de los problemas que se le presen
ten com o parte de su actividad laboral. Esa realidad es bastante común en las
universidades de esta región del m undo, donde los jóvenes profesionales salen
de las aulas universitarias desconociendo la realidad laboral existente fuera de
los muros de la universidad y en consecuencia, no están preparados para
enfrentarla de forma independiente y creadora.
Por ello, además de instruir al estudiante durante su formación, resulta
igualmente necesario ponerlo en contacto con el objeto de su profesión, desde
los primeros años de la carrera, y así lograr el imprescindible nexo con los
modos de actuación de esa profesión; desde sus aspectos más simples y ele
mentales, hasta aquellos más com plejos y que demandan mayor nivel de pre
paración. Sólo de ese m odo se aseguran las habilidades necesarias para su
desempeño profesional.
Detrás de esta idea hay un principio básico de la formación, el vínculo
entre el estudio y el trabajo. Es esa una de las dos ideas rectoras en las que se
sustenta el modelo de form ación de la educación superior cubana. Si ese vín
culo no se establece, el estudiante no es capaz de comprender adecuadamente
el por qué de cada una de las materias estudiadas durante su carrera, asimilán
dolas entonces desde una perspectiva teórica, sin relación con la actividad la
boral. Ello, a la larga, deviene falta de motivación con su formación profesional,
e impide que el estudiante se convierta en un agente activo y consciente de ese
proceso.
En síntesis, además de instruir al joven, se requiere desarrollar en él las
competencias profesionales para asegurar su desempeño laboral exitoso. A esta
dimensión se le acostumbra a denom inar ¿/¿TTZfwz'íhz ¿^Mrr<?/Az¿¿7r%y su esencia
es el vínculo entre el estudio y el trabajo antes mencionado.
18
I I . HL t ' R OC E S O DE F O R M A C t O N . b U S C A R A C F E R t s m . A h
Además, ese joven que hoy está en las aulas universitarias vive en una so
ciedad, es un ser social, y la universidad tiene igualmente la obligación de
formarlo para vivir en dicha sociedad, para ser un hom bre útil socialmente,
com prom etido con esa realidad y apto para actuar sobre ella, transformarla,
hacerla más humana.
N o sirve de nada tener todos los conocim ientos del mundo si se carece de
los principios básicos que hacen de un hom bre un ser racional, que piensa y
actúa de acuerdo con determinados patrones de conducta comúnmente acep
tados por la sociedad y pone sus conocim ientos al servicio de su pueblo, de su
país. Si eso falta, entonces los conocim ientos adquiridos no tienen ningún
valor social, e incluso pueden ser utilizados con el fin de hacer daño. Si el
hombre no es portador de valores dirigidos a lograr un desempeño justo, hon
rado, ético, moral, entonces no será posible que ponga sus conocim ientos al
servicio de la sociedad y en beneficio de ella.
Por supuesto, tal formación no puede ser asumida sólo por la universidad.
La formación de la personalidad de un hombre, y dentro de ella sus valores, es
resultado de la influencia ejercida por la sociedad, la escuela y la familia. D e ahí
que el tema resulte harto com plejo. Sin embargo, la comprensión de esa com
plejidad no puede llevar a la universidad a desatender su importante papel en
ello. Más aún, la universidad, además de ser una institución social donde debe
ponerse en primer plano la formación de valores en los jóvenes, debe ser tam
bién guardián de la sociedad en esta labor, atendiendo y apoyando cualquier
esfuerzo al respecto.
Por tanto, la labor educativa deviene elemento de primer orden en el pro
ceso de form ación, debe ser asumida por todos los docentes desde el conteni
do mismo de cada una de las disciplinas y abarcar todo el sistema de influencias
que sobre el joven se ejerce desde su ingreso a la universidad hasta su gradua
ción. A esa dimensión del proceso de formación se le denomina
La educación superior cubana ha hecho suya la idea de que la formación

de la personalidad de los jóvenes, en particular en lo referido a aquellos valores
que caracterizan su actuación profesional, ha de constituir la idea rectora prin
cipal y la estrategia más im portante del proceso de formación.
El concepto de dimensión aquí introducido para caracterizar los aspectos
instructivo, desarrollador y educativo, tiene una visión integradora, holística.
Cada una de esas dimensiones, de algún modo es portadora de la cualidad más
general, que es la formación. Se dan en la vida universitaria en forma integra
da, conform an una tríada dialéctica y no es posible establecer una separación
19
L A U N I V E R S I D A D CUB ANA: EL MO D E L O DE EO R MA C I ÚN
entre ellas, identificando tareas docentes donde sólo se educa y otras donde
sólo se instruye o se desarrollan competencias laborales; aun cuando una cual
quiera de esas dimensiones, en determinados m om entos, pueda connotarse
por encima de las restantes.
J&2 ¿Z*ypr777¿7¿7<977 í f /7YY

^<f77C777^fJ, ^ 7 / f f77 J7Z fX/7 7*^7777 A? 7777f¿7TZ
yo7*777^7/y)7*^^7*^7' o/y)7*o/oy/o77o/yzz
^ 0 7 7 7 ^ 0 7 7 0 OY/YoiO 077 ¿7 J00707¿7¿/. J077.'
----- Z/Z ¿/7777077J7d7Z 777íZ7TZrZ777¿7.
-— Z¿Z^ 7777077^7077 ¿/o^ 77*o/¿7¿/o7'/Z.

¡ — ZzZ <^7777077^7077 0^70077770.
2.2 IDEAS RECTORAS DEL PROCESO DE FORMACIÓN
Tal com o se explicó en el epígrafe anterior, dos ideas rectoras se erigen

com o hilos conductores del proceso de form ación:
— La unidad entre la educación y la instrucción.

— La vinculación del estudio con el trabajo.
En ellas se expresa y materializa el indisoluble nexo existente entre las tres

dimensiones del proceso de formación antes expuestas.
Tales ideas rectoras no tienen un carácter temporal, transitorio, ni obede
cen a la necesidad coyuntural de atender, en un m om ento dado, determinados
aspectos de dicho proceso. Ellas son una consecuencia directa del modo en
que la educación superior cubana asume la form ación de los profesionales y
por tanto, constituyen invariantes de ese proceso.
2.2.1 Z¿Zy?7*7777f7*¿Z 7¿/f¿Z 7*¿Yt<7777.' /¿Z 777777^7 ¿ / f77Z7*<? Áz <f¿/77f¿Zf77777

_y Az 777^77^77777
La primera y más importante idea rectora de la educación superior cubana

- y no sólo de la educación superior, sino tam bién de toda la educación en
general- expresa el indisoluble vínculo existente entre los aspectos instructivos
y los educativos durante el proceso de formación.
20
! t . E L P R OC E S O DE F OR MAC I ÓN . S u s C AR AC T E R Í S T I C A S
Esta idea lleva consigo ia comprensión de la necesidad de educar al hom

bre a la vez que se instruye, y para hacerlo se utilizan todas las posibilidades
brindadas por la comunidad universitaria y la sociedad en general; incluidas,
por supuesto, cada una de las materias de estudio a partir de sus propios con
tenidos. Más aún, la labor educativa desde el contenido de las disciplinas o
asignaturas constituye un elemento primordial de esta relación.
Una breve reflexión sobre el concepto de o
permite comprender m ejor la afirmación anterior. El
contenido, como categoría pedagógica, expresa aquella parte de la cultura rela
cionada con el objeto de estudio cuya asimilación es necesaria durante el pro
ceso de formación para lograr los objetivos propuestos. D icho de otro modo,
precisar el contenido supone identificar, en el objeto estudiado, aquellas cuali
dades, características, rasgos, que han de ser incorporados al proceso de forma
ción para asimilarlos, según el papel y el lugar demandado por cada una de las
materias de estudio.
Tradicionalmente este concepto se enfoca en forma limitada, restringién
dolo a sólo un aspecto: el El conocim iento, como parte del
contenido, caracteriza el modo en que el sujeto refleja en su conciencia el
objeto de estudio, a partir de identificar aquellas cualidades, propiedades de su
interés. Ello se concreta en un sistema de conceptos, principios, leyes, teorías,
etc. El conocim iento forma parte del contenido de la enseñanza, es su aspecto
gnoseológico, pero no lo agota; es sólo uno de sus componentes.
Unido a ello es necesario comprender que cuando el hombre estudia un
objeto no sólo refleja en su conciencia los rasgos o cualidades de su interés. En
esa relación objeto-sujeto ya explicada, éste se estudia no sólo con el propósito
de conocerlo, de caracterizarlo gnoseológicamente, también es necesario trans
formarlo, actuando sobre él. Una asignatura o disciplina, al caracterizar su
objeto de estudio, no puede limitarse a identificar sus aspectos gnoseológicos,
sus conocim ientos. D e igual modo resulta necesario identificar los modos de
actuar empleados por el sujeto para dicha transformación, que igualmente
habrán de incorporarse al contenido de la enseñanza. D e tal modo se entiende
en la educación superior cubana el concepto de Es aquella parte del
contenido que caracteriza la interacción del sujeto con el objeto de estudio.
Las habilidades han de convertirse en herramientas, métodos de trabajo, del
dominio del estudiante para poder enfrentar y resolver los diferentes proble
mas que se le presentan durante su formación.
Entonces, tanto los conocimientos com o las habilidades forman parte del
contenido de la enseñanza, y por tanto, ambos deben estar presentes en los
21
L A U N I V E R S I D A D CUB ANA: EL MO D E L O DE F OR MAC I ON
programas de estudio. Esto no siempre ocurre así. Por io genera!, ios progra
mas de ias asignaturas expresan sóio ei sistema de conocim ientos que ei estu
diante debe dominar durante su aprendizaje y es poco frecuente la aparición de
ios métodos de trabajo propios de esa asignatura. Es una importante omisión,
que iimita ei aprendizaje en la misma medida en que ellos quedan indefinidos.
El estudiante entonces estará obligado a enfrentarse a los problemas por sí
solo, a partir de su propia experiencia, y sobre la base del método de ensayo-
error, hasta lograr dom inar esos métodos.
Esto quiere decir, en otras palabras que es tan importante precisar en un
programa de estudio un determ inado concepto o ley, com o las habilidades,
los métodos de trabajo característicos y esenciales de esa materia.
Pero el concepto de contenido no se agota con esos dos componentes.
C uando, el sujeto interactúa con el objeto de estudio, el resultado mismo de
esa interacción proporciona al sujeto un determinado significado social de este
objeto. Ese es otro y muy im portante aspecto del contenido de la enseñanza.
Realm ente el más im portante, y la educación superior cubana lo incorpora
com o el tercer com ponente del contenido: ¿VM/on Los valores son igualmen
te parte del contenido y com o tal, se requiere precisarlos en los programas de
estudio y trabajarlos pedagógicamente para lograr la incorporación por parte
de los estudiantes a su personalidad.
Y este último aspecto, o sea, lograr la apropiación de determinados valo
res, resulta la parte más com pleja de toda la labor de formación. Está mucho
más claro pedagógicamente lo que hay que hacer para lograr la apropiación de
un concepto o el dom inio de una determinada habilidad. La didáctica ha re
suelto ya esos problemas.
La formación de valores en la personalidad de un joven tiene su propia
dinámica, diferente a la de dom inar un concepto o apropiarse de una ley. En
primer lugar es un problema que atañe no sólo a la universidad, sino a toda la
sociedad. El joven va conform ando su sistema de valores en su quehacer dia
rio, en ello influye la familia, la escuela y en general, toda la sociedad. En eso
radica su enorme complejidad. La pregunta surge entonces de modo inmedia
to: ¿Debe la universidad limitarse a esperar por la familia y por la sociedad en
general, o está en la obligación de actuar de forma decidida para contribuir con
ello a esa transformación? Las universidades pueden ser motores impulsores
de la sociedad, pero tam bién pueden ser instrumentos al servicio de intereses
mezquinos, cuando no son capaces de cumplir con su deber social. El concep
to de pertinencia de una institución de educación superior, (ver capítulo V I)
está íntim am ente ligado a reflexiones de este tipo.
22
H. EL P R OC L S O DL F OR MAC f ÓN . Sus C AR AC T L R Í S T t C AS
Un solo ejem plo basca para explicarlo. Si la universidad aspira, como

uno de sus objecivos, a que sus profesionales se caractericen por una conduc
ta ética intachable, entonces desde el proceso de form ación, y en general en
todo el quehacer universitario, debe propiciarse el desarrollo de conductas
éticas. Y el problema no está en ofrecer algunos cursos de ética. Los cursos de
ética pueden ofrecerse y ser bien empleados por los estudiantes; pero es po
sible que un joven obtenga calificaciones máximas en sus cursos de ética y
no sea ético. Incorporar la ética a la personalidad demanda otras acciones de
carácter educativo y parten de com o en la propia universidad se viva un
clima de ética, y que los profesores, en su conducta cotidiana, exhiban un
com portam iento ético a toda prueba. ¿C óm o es posible aspirar al desarrollo
en los estudiantes de valores éticos si en la universidad ésta brilla por su
ausencia, o si los profesores, en su com portam iento, demuestran otra cosa?
Y cuando un profesional no es ético, de nada vale todo lo aprendido en su
profesión. Es difícil pensar en algo más dañino para una sociedad que un
abogado, un econom ista, un m édico o un m aestro sin ética. N o im porta
cuan capaces sean. Similares ejem plos podrían ponerse sobre otros valores,
pero resulta innecesario. C on el anterior se ilustra el significado de este as
pecto en la form ación de un estudiante universitario.
Hasta aquí el paréntesis sobre el contenido de la enseñanza. Lo educativo
es parte orgánica, esencial, de dicho proceso y la educación debe darse en estre
cha relación con la instrucción, de modo tal que cada materia universitaria,
desde su propio contenido, sea capaz de identificar sus potencialidades educa
tivas e incorporarlas al proceso de form ación, para con ello contribuir a la
formación de valores para su desempeño profesional. Los aspectos más rele
vantes de carácter educativo, en la universidad, se forman durante la instruc
ción y el papel del profesor como ejemplo de educador constituye un elemento
primordial en el logro de tales objetivos.
Si eso es así ¿Es posible dejar al libre quehacer de cada profesor la labor
educativa? O por el contrario, dada su im portancia esencial, se requiere que
estos aspectos sean incorporados explícitamente a los objetivos a lograr en
cada una de las carreras y se concreten en los contenidos de cada una de las
asignaturas.
La educación superior cubana ha com prendido plenamente que los o b
jetivos relacionados con la form ación de la personalidad del estudiante son
los más im portantes de todo el proceso de form ación, y en correspondencia
con ello ha elevado al rango de y?r¿7?cí/)¿z/el sistema de influencias
educativas a realizar en cada universidad para lograr la formación de los valo
23
L A U N [ V E R S ! D A D C UB AN A: EL MO D E L O DE E O R MA C i Ó N
res que deben caracterizar a un profesional en la época actual. Y lo hace

conscientemente.
Desde hace varios cursos la educación superior cubana definió esta priori
dad en un sistema de trabajo a escala de todo el país, concertado y aprobado
con la participación de las universidades, denominado ^7
¿72 ÁM (/72727¿7T2¿/<7¿/¿T.
Se denomina integral a ese enfoque porque involucra a toda la comunidad

universitaria. Para que esta labor rinda los frutos deseados, se requiere de la
participación activa de todos los profesores, estudiantes y trabajadores en ge
neral. No basta con la influencia del profesor. La universidad debe vivir un
clima de trabajo educativo, que se concrete en el aula y fuera de ella. Tanto la
dimensión curricular, como la extracurricular deben estar caracterizadas por
este quehacer. En particular la extensión universitaria, com o proceso sustanti
vo, es un vehículo de mucha importancia para desarrollar determinados valo
res en los estudiantes.
/------------- \
PROYECTO
EDL'CA'nvO
X____________ J
J?. V72í¿g77z/y?¿2772 A? Z¿2^<37* E¿/7¿<r¿7í7T¿7 ¿72 (7 7 2 2 ^ 7 ^ 2 ^ ^ .
Lo anterior significa igualmente que todas las estructuras universitarias, des

de la rectoría hasta el departamento docente, deben participar de esta labor. Hoy
todas las universidades cubanas disponen de una estrategia educativa concebida a
nivel de cada institución, para precisar las acciones generales dirigidas a lograr
estos propósitos. A partir de ahí tiene lugar una derivación de esa estrategia en
cada facultad, carrera, departamento, hasta el grupo estudiantil. En las universi
dades cubanas cada grupo estudiantil elabora, de conjunto con sus profesores, su
propioy77*¿7y¿zT# ¿-¿/2¿r¿zr2M7, y a partir de un diagnóstico de las necesidades educa
tivas individuales y grupales, establecen los objetivos y las acciones que se desa
rrollarán durante el curso en esta dirección. Eso, aunque logrado, es aún
perfectible, razón por la cual la universidad cubana sigue centrando sus esfuerzos
principales en el perfeccionamiento continuo de esa labor.
24
II. EL P R OC E S O DE F OR MAC I ON. Sus C A R AC T E R Í S T I C A S
En esencia, esta primera idea rectora persigue com o propósito no sólo

centrar la enseñanza en ios aspectos cognitivos sino organizaría de modo que
eííos se integren dialécticamente a los aspectos significativos, afectivos, cons
cientes y de compromiso social.
El objetivo es transform ar la personalidad del estudiante, para alcanzar
con ello niveles cualitativam ente superiores en su ¿/íW772y7<?72¿7
272^ 7*27/. Ello ha de expresarse en la conducta profesional del joven después
de graduado, y para lograrlo se precisa comprender qué aspectos diferentes
abarca.
En prim er lugar, el desem peño profesional integral significa disponer
de una Sin ella no hay, ni puede ha
ber, desempeño profesional integral. Pero eso no basta. D e igual m odo se
requiere una ampliay¿77*772¿2¿*2¿772 /?M772¿Z722'.f;2¿r¿z. El profesional que sólo con o
ce de su profesión difícilm en te puede desempeñarse con éxito en la socie
dad moderna. Unido a ello, el quehacer profesional m oderno demanda un
am plio desarrollo de su y7f 77M7777<?7z ^ < ? L a filosofía constituye un
instrum ento m etodológico de prim er orden en el quehacer de un profe
sional, sin el cual tam poco es posible actuar. U nido a todo lo anterior, se
demanda, com o ya ha sido explicado, que el profesional esté caracterizado
por elevados zAz/óuzr é¿*z¿w, 772¿77*¿z/f.y, C72 ^ 72^7*%/. Por últim o, y no
por ello menos im portante, la universidad cubana demanda de sus egresados
un alto nivel de ¿*¿777^ 7^ 7722^0 ^¿?¿rz¿z/. Este últim o rasgo caracteriza igualmen
te a los profesionales cubanos, los cuales deben estar dispuestos a poner sus
conocim ientos en fun ción del desarrollo social y econ óm ico del país, por
encim a de sus intereses personales. Un ejem plo con creto es los miles de
médicos cubanos prestando servicio en decenas de países, en los lugares
más alejados, de m ayor pobreza, donde nunca llegó un m édico antes y
donde los propios m édicos de esos países no son capaces de ir. O las cifras
parecidas de maestros, cum pliendo el más sagrado de los deberes —educar a
los d em ás- en similares condiciones de pobreza y lejanía. Ese es el concep
to de desempeño profesional integral que asume, trabaja y defiende la uni
versidad cubana.
Considerar esta idea rectora com o esencial en el proceso de formación no
obedece a razones coyunturales ni a la necesidad de priorizar, en un determina
do m om ento, un aspecto del proceso que luego de logrado puede pasar a un
segundo plano. La idea de la unidad entre educación e instrucción está
orgánicamente vinculada a la forma de comprender, en la educación superior
cubana, el problema de la formación.
25
L A U N t V E R S i D A D C UB ANA: EL MO D E L O DE F OR MAC f ÚN
Azz Zz z*zZzzc^zrz'¿í/zyz^pfnw rzzZ^zzzz/z, Zz zzzzzz^z¿7f/zZzYzzzyZrzzrczo/z

^ c¿Zzzr¿zc/Jzz c^zzyZzZzzycZz z¿Zf¿z rccZorzzyzz*zzzrz/>zz/
¿ Z e / ¿ Z ? y^rzzz/zcz'dzz.
^7 ¿?^/cZ7w yz/prcwo eyZc^zzzz*^zz<f Zzy^zcyzz^y
¿Zy7/77Z¿ZMM^zzZz7?<fZZZ<?/<9Í Z'CZOyzZf Zz ^ZZZr^Z/ZCZZZ/Z/^^¿77'Z/r/^CZ?
/zzvz^^z^zzíf f/z f/zZcy^rzzzZZ? fco/zJ/zzz'coy yzzrzzz/¿Z?/yz^zzy.
2.2.2 Z/z yc^zzzzzZz zzZfzz z*c<rz<97*zz.' Zz zzzzzrzzZzrzézz z/f/ fyZzz¿/;<? rzzzz <?/Zrzz^zz/c
La vinculación del estudio con el trabajo es igualmente una idea rectora

fundamental de la educación superior cubana. Realmente, al igual que la ante
rior, deviene hilo conductor de todo el sistema educacional, desde los prime
ros niveles hasta la educación posgraduada.
Es consecuencia del avanzado pensamiento pedagógico del Apóstol, quien
no concebía la educación de otro m odo sino a partir de este vínculo. Toda la
obra educativa cubana de estas cuatro décadas ha estado soportada por ese
enfoque formativo.
Si la anterior idea rectora expresaba el vínculo entre dos de las dimensiones
del proceso de formación: la educativa y la instructiva; ésta se refiere a la nece
sidad de que ambas se vinculen a su vez con lo laboral. La esencia de este
principio en las carreras universitarias, consiste en garantizar, desde el currícu-
lo, el dom inio de los modos de actuación profesional, de las competencias
para asegurar la form ación de un profesional apto para su desempeño en la
sociedad.
Para lograrlo es necesario que el estudiante desarrolle, com o parte de su
formación, tareas laborales propias de su futura profesión y de ser posible,
desde el inicio mismo de la carrera. Sin la presencia de lo laboral en los currículos,
la formación no se vincula con la realidad de la profesión y el egresado no es
capaz, al iniciar su vida laboral, de resolver los problemas que allí se presentan.
Tal concepción debe ser, entonces, orgánicamente incorporada al currícu-
lo, como parte de su diseño. M ás aún, debe constituir su colum na vertebral,
su aspecto formativo fundamental, al que deben subordinarse las restantes
materias de estudio. Bajo esa lógica se diseñan los currículos de las universida
des cubanas.
Estrecham ente vinculado al currículo está la actividad científica de los
estudiantes, asumida desde la perspectiva laboral. En la práctica formativa,
26
II. EL R K O C F S O DF F O R M A C t Ó X . Sus CARACTERÍSTtCAS
realmente, esos dos aspectos se dan en su unidad. C uando lo laboral se dise

ña con un enfoque académ ico adecuado, sin las urgencias del mercado del
trabajo, su materialización supone que el estudiante, en su actuación, se apropie
de la lógica de la investigación científica, de su m etodología. Lo laboral en
un graduado universitario hay que entenderlo siempre desde una perspectiva
científica.
Cuando eso ocurre, el estudiante, al cum plir tareas laborales -cu y a com
plejidad debe irse incrementando desde los primeros años hasta los ú ltim os-
va incorporando a su quehacer profesional la metodología de la investigación
científica. En la educación superior cubana, com o consecuencia de ello, un
estudiante, al concluir sus estudios, ha tenido que enfrentarse en varias ocasio
nes con tareas de este tipo, cuya culm inación exitosa supone su defensa públi
ca ante un tribunal com petente. Durante los estudios universitarios, en las
carreras directamente adscritas al M E S , por citar sólo un ejemplo, los estu
diantes cumplen com o promedio unos 6 trabajos científicos de este tipo, de
nominados trabajos de curso. D e tal modo, resulta común en las universidades
cubanas, al referirse a este tipo de actividad formativa, la costumbre de utilizar
el término
Es necesario responder con claridad la pregunta siguiente: ¿Cuál es la mag
nitud de lo investigativo-laboral en los currículos de las carreras universitarias
en Cuba? Sólo con mencionar algunos grupos de carreras basta para ilustrarlo:
— Ciencias Naturales y M atem ática 2 9 ,4 % .

— Ciencias Sociales y H umanísticas 2 5 ,4 %.
— Ciencias Económ icas 3 6 ,0 % .
— Ciencias Agropecuarias 3 8 ,9 % .
— Ciencias Técnicas 29,1 %.
Los datos en por ciento representan la cantidad de horas lectivas del currí-
culo que se dedica en esas carreras a la actividad investigativo-laboral de los
estudiantes; cerca de la tercera parte de su tiempo. Por supuesto que para lo
grarlo la universidad requiere del apoyo de la sociedad. Sola no puede cumplir
objetivos de tal magnitud.
En la educación superior cubana las universidades se apoyan en una red
estable de entidades laborales donde se vinculan los educandos para cumplir
tareas de tipo profesional. Es una idea generalizada a partir de la práctica do
cente de los estudiantes de medicina -q u e en muchos países, tradicionalmen
te, se ha realizado en instituciones de salud tales com o hospitales, policlínicos,
clínicas especializadas- y que en C uba se extendió gradualmente a otras carre
27
L A U N I V E R S I D A D CUB ANA: EL M O D E L O DE F O R MA C I Ó N
ras universitarias. C om o resultado de ello los estudiantes de ingeniería se vin

culan a diferentes empresas industriales, fabricas, talleres, etc., para cumplir su
actividad laboral; los de derecho se incorporan a los tribunales, fiscalías y bufe
tes; los de pedagogía a las escuelas; los de periodismo y com unicación social a
diferentes órganos de radio, prensa escrita y televisión; los de humanidades a
casas de cultura, museos, teatros, bibliotecas y otras entidades culturales. En
resumen, cada carrera ha ido creando una red estable de entidades laborales
donde sus estudiantes cumplen esta labor, con un nivel de generalización que
abarca al 100 % de las carreras estudiadas en Cuba. Sin excepciones de ningún
tipo, todas las universidades cubanas vinculan de ese modo a sus estudiantes
con la actividad profesional.
Por supuesto, para lograrlo es necesario todo un proceso de integración de
la universidad con la sociedad, a partir de convenios de colaboración donde las
entidades laborales incorporan a ios estudiantes en sus instalaciones para desa
rrollar tales prácticas y a su vez reciben de las universidades apoyo en tareas de
desarrollo, cursos de posgrado para sus profesionales, investigaciones conju n
tas y otros beneficios.
En los últimos años, con el surgimiento en C uba de entidades laborales
financiadas en parte con capital extranjero —denominadas empresas mixtas—
surgió la duda de si era posible mantener con ellas una política de este tipo. La
propia práctica ha demostrado que no sólo es posible, sino además esas em
presas han asumido con agrado y satisfacción la tarea y se han vinculado a las
universidades, com o lo hacen las entidades estatales, demostrando lo real de
esta posibilidad cuando se diseña y ejecuta adecuadamente.
Para desarrollar las prácticas la universidad cuenta no sólo con sus pro
fesores. En las entidades laborales, los profesionales participan com o pro
fesores en la actividad investigativo-laboral de los estudiantes, para lo cual
son debidam ente categorizados com o profesores a tiem po parcial, reci
biendo los mismos h onorarios - e n p rop orción con el tiem po de dedica
c ió n - al de un profesor a tiem po com pleto de esa m isma categoría. D e ese
m odo, un ingeniero de un taller, un periodista de la radio, un fiscal, un
d irector de un m useo, un profesor de una escuela secundaria, y cualquier
otro profesional cubano, además de su actividad laboral, cum ple en su
propio centro de trabajo tareas docentes en la aten ción a estudiantes u ni
versitarios allí vinculados. Esa responsabilidad form ativa se ha convertido
gradualm ente en un m otivo de orgullo y de satisfacción para los profesio
nales, que asumen ese com prom iso con d edicación y entrega, más allá de
la rem uneración recibida.
28
ÍI. EL P R OC E S O DE F OR MA C I ÓN . Sus C AR AC T E R Í S T I C A S
Es una concepción estrechamente vinculada a la esencia misma del con

cepto de universalización ya explicado y se extiende a decenas de miles de
profesionales que en sus propios centros de trabajo, o en las sedes universita
rias municipales, e incluso en las propias sedes centrales de las universidades,
cumplen tareas docentes de diferente tipo. D e hecho en Cuba, cada vez más,
todo profesional es también un profesor universitario.
Este vínculo laboral ha ido perfeccionándose gradualmente, tanto en su
diseño com o en su ejecución; y en la actualidad, en cada una de las carreras
existentes en las universidades cubanas, se introdujo una disciplina que tienf
que ver con toda la actividad investigativo-laboral de los estudiantes, denomi
nada Ella, por lo general, se desarrolla desde et
primero hasta el último año de la carrera, asume todo el quehacer investigativo-*
laboral del estudiante, incluidos los trabajos de curso y el trabajo de diploma
al concluir sus estudios y desde el punto de vista de su diseño constituye la
principal disciplina de la carrera, a la cual se subordinan todas las demás. Más
adelante, en el epígrafe 2.7 , se volverá a tratar este tema.
En los últimos años, el propio desarrollo de la educación en Cuba, y en
particular el de la educación superior, ha implicado que la actividad laboral de
los estudiantes en algunas carreras haya sufrido importantes transformaciones
en su concepción, esto se ilustra de modo muy com pleto con el modo en que
hoy se forman los maestros de nivel primario y secundario.
El estudiante de pedagogía, al iniciar su carrera, cursa su primer año de
forma intensiva en las diferentes sedes centrales de las universidades pedagó
gicas de todas las provincias del país. D urante ese primer año recibe la for
mación necesaria para incorporarse a una escuela primaria o secundaria según
corresponda, e impartir clases bajo la guía de un tutor de esa propia escuela,
desde donde continúa sus estudios universitarios hasta graduarse. El estu
diante se convierte entonces en un maestro en form ación. Y se forma del
m ejor m odo posible: en el aula, im partiendo clases. Así, las escuelas prima
rias y secundarias donde son ubicados, devienen en las
cuales tiene lugar tam bién el proceso de form ación, bajo la dirección de las
sedes centrales de las universidades pedagógicas, pero ahora con profesores
de las propias escuelas. Se trata de un nuevo y transform ador enfoque de lo
laboral que ya deja de ser el vínculo laboral antes explicado para pasar a ser
un modelo de formación «desde el trabajo». Otras carreras en Cuba, a partir
de esta experiencia, han asumido iguales modelos de form ación, como ocu
rre en algunas de las carreras del perdí de la salud, fundamentalmente Enfer
mería y Tecnología de la Salud.
29
L A UN I V E R S I D AD CUB ANA: EL M O D E L O DE EORMAC1 ÓN
De igua! modo, la formación de los médicos ha comenzado a transitar por

un enfoque de este tipo. Unido a la ya tradicional formación de los estudiantes
de medicina en los hospitales, hoy los estudiantes de sexto año - e l último de
esa carrera; única que en C uba tiene seis años de d u ración - realizan sus estu
dios desde los consultorios del médico de la familia, eslabón de base del siste
ma de salud cubano. En esos consultorios, el estudiante atiende a las personas
residentes en la com unidad y a la vez se forma com o médico bajo la supervi
sión de las universidades médicas y de su red de hospitales y policlínicos do
centes. Una experiencia similar ha comenzado a generalizarse con los estudiantes
de primer año, vinculándolos a los diferentes policlínicos. En este caso no se
trata de atender pacientes. Su objetivo es que el estudiante de medicina, desde
el primer año, conozca y se familiarice con los principales problemas de la
salud que son propios de esa carrera.
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2.3 EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

CUBANA: PERFIL AMPLIO
En las universidades, en la época actual, un tema de mucha vigencia en los

debates académicos en torno al problema de la formación lo constituye el
modo de formar a los estudiantes bajo un determinado modelo. El debate
polariza las opiniones en dos direcciones principales en relación con la contra
dicción que existe entre la form ación general y el especialista.
Mientras algunos suscriben la necesidad de habilitar al estudiante con las
herramientas de trabajo principales demandadas por el mercado del trabajo y
graduarlo lo antes posible dadas las exigencias de dicho mercado, otros defien
den una formación basada en los fundamentos más generales, básicos de la
profesión, a partir de los cuales resulta más efectivo construir todo el andamia
je propio de cada profesión.
La primera posición asume com o una necesidad la formación bajo estre
chos perfiles, pues de otro modo seria imposible cumplir con las exigencias de
I I . E h RROCHSO Dh F O R M A O Ú N . S u s C AR AC T E R Í S T I C A S
tiempo y de formación, mientras ia segunda considera ia formación desde ei

ampiio perfil.
Ambas posiciones pueden tener una parte de la razón, en dependencia de
las condiciones concretas en que tiene lugar la formación y por tanto, el pro
blema planteado no es posible resolverlo en términos de ruptura. Por un lado,
la form ación básica es indispensable para un profesional de estos tiempos, y
por el otro, resulta necesario que el profesional se apropie de los modos de
actuar, y de las competencias fundamentales características de su desempeño
profesional.
Se trata entonces de abordar la solución de esta contradicción estructurando
la form ación a partir de una relación dialéctica entre ambas cualidades^ En
correspondencia con ello, la educación superior cubana inclinó la balanza ha
cia la formación básica, hacia el amplio perfil, sin dejar de reconocer la impor
tancia del dominio de los modos de actuación esenciales de cada profesión. En
este capítulo se tratará de explicar cuáles son las características de dicho mode
lo y cóm o se resuelve, desde esa concepción, la contradicción antes planteada.
El amplio perfil com o modelo de formación de la educación superior
cubana, es el resultado de todo un proceso de varias décadas de trabajo, con
currículos de perfiles muy estrechos, conducentes en un determinado m o
m ento, a la existencia en C uba de unos 2 5 0 perfiles terminales diferentes en
las universidades. Prácticam ente, a cada nueva necesidad laboral, la respuesta
era una nueva carrera universitaria. Esa era la manera de entender cóm o la
universidad atendía las demandas crecientes de la producción y los servicios.
H oy el enfoque es totalm ente distinto. C on el modelo de perfil amplio
en Cuba se ofrece algo menos de un centenar de carreras universitarias diferen
tes, con las cuales se da plena respuesta a las necesidades planteadas por la
sociedad. Si antes a cada nueva demanda laboral se respondía con una nueva
carrera, hoy la respuesta es cualitativamente diferente. Ante una nueva necesi
dad laboral la universidad cubana actual, con un nivel de desarrollo superior al
de tiempos atrás, se pregunta: ¿Desde cuáles de las actuales carreras universita-.
rias, con la utilización de las diferentes formas de estudios posgraduados, es
posible ofrecer la respuesta adecuada? En la mayor parte de los casos el proble
ma encuentra la solución adecuada por esta vía, y sólo cuando ello no es posi
ble se piensa en la necesidad de una nueva carrera.
Por supuesto, lo anterior supone un am plio desarrollo de la educación
de posgrado en todas las universidades, com o realm ente ocurre hoy en
C uba. Para ilustrarlo baste decir que en una parte im portante de las uni
versidades cubanas, la m atrícu la de posgrado es ya superior a la de las ca-
31
COLECCIÓN
AL DOCENTE: DIDÁCTICA DESARROLLADORA
APRENDIZAJE, ENSEÑANZA Y EDUCACIÓN DESARROLLADORA
Dr. José Zilbeistein Toruncha
C rf f t f a irrn
CEfOE
Diseño de Portada y ajuste de textos: José Alberto Zilberstein
Camacho, José Zilberstein Toruncha y Verónica Reyes
ISBN:
ISBN 959-261-190-4
@ Ediciones CEIDE
@ José Zilberstein Toruncha
Primera Edición: México, 2005
Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida o transmitida

de manera alguna por ningún medio, sin permiso previo del editor.
Impreso en México.
Elaborado por:
Ediciones CEIDE
Av. Vicente Villada No. 859
Col. Benito Juárez, Cd. Nezahualcóyotl.
Estado de México.
Telefax. (55) 57303335
ceideac@hotmail.com
PRÓLOGO
Este libro es fruto de la investigación y el trabajo sostenido por su autor, con docentes,
investigadores y directivos educacionales durante más de 25 años, en relación a la
manera en que se trabaja con las y los estudiantes en nuestras clases.
Gran parte de lo expuesto en sus páginas ha formado parte de diferentes actividades

académicas, incluyendo las asignaturas del Diplomado “Transformación de la Escuela
desde una perspectiva Histórico Culturar, por lo que lo que aquí refiero, se ha podido
enriquecer por todas y todos aquellos que han tenido paciencia y me han permitido
exponerle mis ideas y anhelos, incluso en aquellos primeros años en que aún mi posición
era netamente ecléctica, y que aún hoy no estoy seguro de haberla dejado totalmente
atrás, por lo que sugiero al lector: maestra, maestro o investigador educativo, a los que va
dirigida esta obra, sacar sus conclusiones al respecto, pero sin condescendencia, la
crítica sana no hace daño, permite perfeccionar la imperfecta obra humana.
He tratado de concretar en pocas páginas a solicitud del editor, reflexiones acerca de la

educación, la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo, desde una posición Didáctica
Desarrolladora, al asumir presupuestos del Enfoque Histórico Cultural, que aunque
muchos plantean que solo responde a la psicología, soy de los que piensa que al menos
en Cuba, y en las obras de continuadores de autores cubanos, en sus tesis de maestría y
doctorado han comenzado desde hace más de una década, a sentar las bases de esta
didáctica (con lo que no niego el origen de este Enfoque), que bien podría ser una
alternativa viable, claro que no pretendo sea la única, para la práctica educativa en
Latinoamérica, al menos eso es lo que me demuestran las aplicaciones que con sus
respectivos ajustes se han realizado en Cuba, México, Argentina, Colombia y Perú,
durante estos años.
Hace unos años escuché de la sabia palabra de esa gran educadora cubana, Josefina
López Hurtado, el Enfoque Histórico Cultural representa una posición optimista y
responsable de enfocarla educación, y retomo en estas breves líneas lo que encierra esa
brillante frase, de quien me inspiró en mis primeras investigaciones. Optimista ya que en
todas y todos los seres humanos existen potencialidades para alcanzar el máximo
oesarrollo de su personalidad. Responsable, ya que está en manos de una adecuada
dirección del proceso de enseñanza aprendizaje y de la educación, en su sentido más
amplio, lograrlo; en manos de nosotros, de ustedes maestras, maestros, investigadores
educativos y porque no algún padre o madre, que lea este libro, esta el lograr el desarrollo
integral de la personalidad de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que educamos.
Agradezco nuevamente al colega y amigo, Maestro José Luis Murillo Amaro, director de
Ediciones CEIDE, la oportunidad que me da en publicar estas pequeñas reflexiones, al
cabo de más de 10 años que tuve el placer de poner eh sus indulgentes manos, mi primer
libro que se publicaría en México, ese país de grandes mujeres y hombres ilustres, de
tantos educadoras y educadores, que día a día con su mente, corazón, y manos moldean
lo. más bello de la Tierra: la personalidad de sus estudiantes. A ellos dedico este libro y
aquellos que me formaron.
El autor
3
PRIMERAS REFLEXIONES
“La inteligencia tiene dos fases distintas: la de la creación y la de la

aplicación: cuando aquella no se une a esta, hace desventurados y
mártires, enfermos incurables del dolor perpetuo de la vida (...) una y
otra mezcladas, son el germen escondido del bienestar de un país”
José Marti (Revista Universal de México, 14 de julio de 1875)
La educación, el desarrollo, la enseñanza y el aprendizaje, son categorías

estrechamente vinculadas entre sí. Y pudiéramos considerar que su conocimiento
por parte de los docentes es decisivo en la labor que como educadores estos
realizan.
EDUCACIÓN
Existen diferentes concepciones acerca de estas categorías, en dependencia de la

posición pedagógica, psicológica, filosófica o sociológica que se adopte. Dada la
extensión y el título de esta obra, no pretendemos exponer la evolución histórica
de estas, nos concentraremos en fundamentarlas.y expresar algunas reflexiones
surgidas de la revisión teórica y del quehacer cotidiano en los salones de clases y
en cursos a docentes y directivos educacionales, desde la posición pedagógica
que asumimos: el Enfoque Histórico Cultural y como parte de este la Didáctica
Desarrolladora. (Zilberstein, Silvestre, 2005)
Lev. Semionovich Vigotski (1896-1934) es considerado el iniciador del Enfoque
4
Histórico Cultural. Este Enfoque reconoce el desarrollo integral de la personalidad
de los escolares, como producto de su actividad y comunicación en el proceso de
enseñanza aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo
biológico y lo social.
“Si bien los postulados fundamentales de esta escuela abren horizontes a la

psicología en diferentes direcciones (..) existen ideas que sirven de fundamento
para una alternativa viable para orientar el proceso pedagógico.” (González, 1996:
145-146)
Desde el punto de vista pedagógico uno de los mayores aportes, que en nuestra
consideración, este Enfoque tiene es que considera a la pedagogía como una
ciencia (López y otros, 1996) y dentro de ella a la didáctica, por lo que asume
leyés, principios y categorías que rigen el proceso de enseñanza aprendizaje
(Tomaschewski, 1966; Savin, 1972; L. Klinberg, 1972; Danilov, 1975; Ushinski,
1975; L. Zankov, 1975; H. Klein, 1978; G. Neuner, 1981; A. Baravov, 1987 y 1989;
J. Lompscher, 1987; Davidov, 1988; Silvestre, 1999; Silvestre y Zilberstein, 2000a,
2000b, 2004 y 2005, Zilberstein, 2002; F. Addine, A. M. González, S. C. Recarey,
2002, entre otros).
En Cuba este Enfoque, ha tenido sus reflexiones teóricas y aplicaciones

didácticas, a partir de las experiencias de sus educadores y de los resultados de
investigaciones, entre las que se pueden señalar las obras del Colectivo de
autores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (1984); C. Álvarez (1987);
M. Martínez (1987, 2004); G. Labarrere y G. Valdivia (1988); E. M. Santos (1989);
O. González (1994); A. Labarrere (1994); G. Fariñas (1995, 2004); M. Silvestre
(1999); M. Silvestre y J. Zilberstein (2000a, 2000b, 2004 y 2005); Castellanos D y
otros, (2000, 2001 y 2002); F. Addine, A. M. González, S. C. Recarey (2002); J,
López (2002); P. Rico (2002), P. Rico, E. M Santos y V. Martín-Viaña (2004); M.
González, A. Hernández, H. Hernández y T. Sanz (2003), entre muchos otros.
Algo que puede ayudar al docente a desentrañar el significado que tienen para su
práctica cotidiana las categorías que son objeto de atención en esta obra, -este
término asumido como la forma de “concientización en los conceptos de los
modos universales de relación del hombre con el mundo, que reflejan las
propiedades y las leyes más generales y esenciales de la naturaleza, la sociedad
y el pensamiento”- (Diccionario de Filosofía, 1984:59); es considerarlas, a juicio de
este autor, como pares de categorías pedagógicas, que se expresan en una
relación dialéctica: educación-desarrollo, enseñanza-aprendizaje.
El contenido de estos pares de categorías responde al proceso de desarrollo

histórico del conocimiento pedagógico y de la práctica de los docentes. En la base
de la relación dialéctica entre estas, está el desarrollo de los métodos dé la
actividad pedagógica y de los modos de comunicación asumidos por generaciones
de educadores.
5
La Didáctica Desarrolladora niega dialécticamente la tendencia tradicionalista,
del enseñar y aprender, y asume, que el docente es un educador que incentiva,
potencia, promueve el desarrollo de la actividad independiente en la búsqueda de
nuevos conocimientos, favorece el desarrollo de estrategias de aprendizaje y el
surgimiento de nuevas y variadas motivaciones e intereses personales, atiende a
los estilos de aprendizaje y a la formación de valores, de sentimientos; en esencia
promueve la formación de una cultura general integral.
La institución educativa desde esta posición, debe asumir que su papel es el de

formar diferentes personalidades y que estas sean reflexivas, independientes,
creativas, sensibles y comprometidas con lo que ocurre a su alrededor. Entonces
su acción educativa se verá favorecida y con ello, que es lo más importante, su
impacto en el desarrollo pleno de los/las estudiantes, si la sociedad toda se
convierte, -y parto de ¡a fesis de que es posible -, en una sociedad educadora, al
participar de manera creadora en la educación de todas y todos, en la misma
medida que se cumpla la equidad con respecto a la apropiación de la cultura
acumulada por la humanidad.
El Enfoque Histórico Cultural y sus fundamentos pedagógicos actuales, puede ser

una alternativa viable en función de la contribución de las maestras y maestros, - o
mejor, de todos las/los educadores -, para lograr una verdadera y permanente
sociedad educadora.
6
ACERCA LAS RELACIONES ENTRE EDUCACIÓN-DESARROLLO,
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE________ ____________________.
“Una educación copiada de los tiempos viejos, con menguadas e ineficaces

reformas, no puede favorecer el desarrollo de las fuerzas nuevas, cuya
existencia, empleo y tendencia no figuran como elementos del sistema de
educación que se ha de enseñar a manejarlas ’
José Martí (Educación de aula, La América, Nueva York, octubre, 1883)
Veamos a continuación las relaciones dialécticas entre educación-desarrollo,

enseñanza-aprendizaje y entre todas de ellas de conjunto, en interacción e
interdependencia mutuas.
EDUCACIÓN-DESARROLLO.
Aunque es muy común desde el punto de vista académico explicar o partir de la

relación entre enseñanza y desarrollo al referirse a temáticas similares a la de este
libro, sobre todo entre los autores del Enfoque Histórico Cultural (Zankov, 1975;
Vigotski, 1987; Davidov, 1988, Silvestre, 1999), posición que incluso he adoptado
en trabajos anteriores (Zilberstein, 2000, 2002), a los efectos de este libro
partiremos de otra relación dialéctica que consideramos más general y esencial
por las exigencias que hoy la sociedad le hace a las instituciones educativas:
educación-desarrollo y también esencial en la compresión de la tesis de una
sociedad educadora, qúe impacta de modo diferente, quizás a como lo hemos
visto anteriormente los/las docentes.
Hoy en común asumir que la educación se puede definir desde un sentido amplio
y un sentido estrecho.
Para José Marti la “educación, pues, no es más- que esto; la habilitación de los
hombres para obtener con desahogo y honradez los medios de vida
indispensables en el tiempo en que existen, sin rebajar por eso las aspiraciones
delicadas, superiores y espirituales de la mejor parte del ser humano." (Martí, en
José Martí. Aforismos, 2004:120)
En este caso, ese gran educador de América nos remite a la educación en su

sentido amplio, destacando que al educar, la médula ha de estar en los valores del
ser humano.
Hoy no basta que la persona tenga muchos conocimientos, y que estos sean
esenciales, también se requiere de seres humanos con sentimientos, respeto por
i
7
(os otros, que escuchen (as opiniones de los demás, que sepan comunicarse y que
a la vez estén profundamente motivados por su autoeducación.
La autoeducación es “la actuación consciente y planificada que realiza el

educando consigo mismo (autoactuación) con el objetivo d'e perfeccionar su
personalidad, en correspondencia con sus potencialidades y con las posibilidades
que le brinda la sociedad" (Fernández, 2003: 10). Esta actuación (que implica no
solo lo externo, sino el movimiento psíquico interno de cada sujeto) favorece la
actividad cognoscitiva independiente del que aprende, a la vez que la formación
de los valores asociados a esta, permitiéndole así el desarrollo personal pleno, en
relación con los otros y la sociedad en general, lo cual permite que sea un ser
humano capaz de autocontroiarse, partir de que posea profundos conocimientos
de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
Hoy la sociedad deberá promover el desarrollo de la autoeducación de todos/as

sus ciudadanos, a partir de que puedan llegar a alcanzar una cultura más integral,
que implica, entre otros aspectos:
• Conocimientos profundos (yo diría esenciales) no solo de los contenidos

considerados tradicionalmente académicos, sino también de otros quizás no
incluidos suficientemente en estos, como son los referidos al arte, la música, la
protección del medio ambiente, la economía, la filosofía, la política, la historia de
cada localidad y de sus habitantes, por solo mencionar algunos.
• Desarrollo de sus habilidades y capacidades intelectuales generales que les

permite desentrañar las relaciones esenciales, las causas, las consecuencias,
los nexos que se establecen en los complejos procesos que hoy existen en la
naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
• Desarrollo pleno de los valores, en su más amplio sentido que les permitan
reconocer el valor de la experiencia acumulada por la humanidad, por . la
sociedad, partiendo de su célula fundamental: la familia, es decir amar
conscientemente a sus mas cercanos, para que de ello se ame, respete y so
adquiera real compromiso con la humanidad en su conjunto.
Conocimientos y habilidades, se dan en estrecha relación con la formación de

valores, de esa relación indisoluble debe partir, desde nuestro punto de vista, toda
la labor educativa de la sociedad.
• Desarrollo pleno de la capacidad transformadora y creadora de los seres

humanos, que los comprometa con la sociedad en que viven, a partir de que se
esfuerce cada ciudadano o ciudadana por alcanzar el máximo desarrollo
personal, lo cual contribuirá consecuentemente (sin que lo considere una línea
x
recta, sino en un espiral creciente) al pleno desarrollo de la sociedad y la
humanidad en su conjunto.
y ABOR EDUCATVfy
En su sentido estrecho la educación, del Latín, educare (conducir, guiar, orientar)

y educere (hacer salir, extraer, dar a la luz), se refiere a aquella que se desarrolla
en las instituciones docentes, a la que se puede denominar educación
escolarizada.
Para M. Esteva, O. Valera y A. Ruiz, la educación es “un proceso conscientemente

organizado, dirigido y sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica
determinada, que se plantea como objetivo más general la formación multilateral y
armónica del educando para que se integre a la sociedad en que vive, contribuya
a su desarrollo y perfeccionamiento. El núcleo esencial de esa formación debe ser
la riqueza moral.” (M. Esteva, O. Valera y A. Ruiz, 1999:2-3)
La posición expresada en el párrafo anterior, a juicio de este autor, es producto de

adecuaciones lógicas, por las exigencias sociales, en el pensamiento pedagógico
de autores cubanos enmarcados dentro del Enfoque Histórico Cultural, de los
últimos 30 años, ya que por ejemplo en 1984 esta categoría había sido definida
como “la formación de la concepción dialéctico-materialista del mundo sobre la
sólida base de los conocimientos científicos y su transformación en convicciones
morales y motivos de conducta” (Colectivo de autores del ICCP, 1984:69).
La definición anterior ubicó como centro de la educación, la formación científica

del mundo, sin desconocer los valores, aunque a juicio de este autor, en la
práctica de las instituciones educativas prevaleció lo primero, que trajo consigo, en
algunos, casos tradicionalismo y exceso de información en muchos programas de
estudio.
En este trabajo se asume qué la educación escolarizada es el proceso que

organiza, desarrolla y sistematiza la institución docente, en relación con la familia y
9
el resto de la sociedad, en función de lograr que los/las estudiantes se apropien
del contenido de enseñanza y como, tal, de la experiencia histórico social
acumulada por la humanidad, así como de los modos de la actividad creadora, y
que conduce, si se estructura adecuadamente, a la instrucción, el aprendizaje, el
desarrollo y la formación de estos.
Lo óptimo, o lo deseable es que coincidan los fines y objetivos de la educación en

el sentido amplio que realizan todas las instituciones sociales y la que en sentido
estrecho transcurre en la escuela, lo cual creará las bases para una sociedad más
culta. Esto expresado en los conocimientos, habilidades, sentimientos y valores
que posea en su conjunto, que partiendo de las potencialidades de cada uno de
sus miembros, estas se expresen en su máxima expresión, partiendo de seres
humanos motivados y comprometidos, al conocer sus limitaciones y alcances que
pueden lograr.
Esta concepción expresada hasta aquí, niega posiciones externalistas o

deterministas de la educación o de la apropiación cultural, vistas desde afuera, es
decir sin considerar el sujeto (lo interno). Para este autor el ser humano, es lo
esencial, aunque no niega la importancia de la influencia cultural favorecedora
extema, es decir de la sociedad. Veámoslo mediante dos ejemplos:
• Hoy los medios masivos de comunicación, por ejemplo la televisión o la radio

pueden contribuir mucho a elevar la educación y como tal la cultura de toda la
sociedad, si realmente sus emisiones son enriquecedoras del conocimiento,
pero a la vez de los sentimientos, y no tal como ocurre en muchos países
Latinoamericanos, se convierten en medios de enajenación o pérdida de la
identidad de nuestras raíces. Los buenos mensajes de estos medios, pueden
favorecer el desarrollo individual y crear nuevas motivaciones en los seres
humanos.
El uso hoy con fines educativos de la televisión y el vídeo, abre grandes

posibilidades para la demostración de hechos científicos, históricos y de la cultura
en general, que favorecen la formación de la concepción científica del mundo, la
comprensión consciente de fenómenos y procesos que no siempre está en manos
del docente poderlos demostrar con facilidad. Ello en particular, tanto por su propio
contenido, como por la forma de presentación, puede generar nuevas formas de
motivación que ayudan a que el/la alumno participe activamente en su propio
proceso de aprendizaje y formación.
La clases por televisión, ponen al docente, además, en la posibilidad de observar

mientras se produce la emisión, lo que acontece en el grupo, en Cada uno/una de
sus alumnos, detectar si alguno no comprendió, si se distrajo, si se entusiasmó, lo
cual se evidencia en su conducta: - en la expresión del rostro, en su
10
concentración, si toma notas, si se percata cuando no comprende y reclama
ayuda, entre otras
• Actualmente las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC) son

de hecho poderosos medios que crean nuevos entornos de aprendizaje, que si
se crean los software adecuados que los apoyen, favorecen el desarrollo
humano pleno, no es que considere que son las únicas, pero de hecho las
posibilidades que hoy ofrece la multimedia interactiva, con sonido, texto,
imágenes, hipervínculos, paseos virtuales, son incalculables.
La introducción de la computación y el uso del software educativo favorecen que

el/la -. alumno interactúe con los nuevos contenidos, que desarrolle sus propias
estrategias de aprendizaje, atendiendo a sus estilos de aprendizaje (Solis, 2004)
recibir la ayuda que aparece programada en el software, hacer búsqueda de
información, interactuar con representaciones de procesos naturales en
movimiento, que en otras condiciones es muy difícil o imposible de lograr.
No debe perderse de vista que la introducción y la utilización efectiva de las

computadoras con fines docentes es un fenómeno complejo, de amplias
perspectivas y cuyos resultados serán más favorables a largo plazo, en la medida
en que la respuesta a la pregunta ¿cómo utilizar la computadora ante cada tipo de
situación educativa?.
Estos medios que están impactando a las instituciones educativas, imponen cada
vez más, nüevos retos a estudiantes y docentes, entre otros, conducen a ver las
TCI de otra manera; las alumnas y alumnos tendrán que estar más preparados
para la toma de decisiones y la regulación de su actividad de estudio y los
educadores para diseñar nuevos entornos de aprendizaje y estimular él papel
protagónico de sus alumnos, al pasarse de un modelo unidireccional de formación
donde él es el portador fundamental de los conocimientos, a otros más abiertos y
flexibles.
En ambos ejemplos, para ser consecuentes con la posición adoptada, lo esencial

es el ser humano, por ello la aplicación de tecnología debe subordinarse a los
fines y objetivos de la educación y no a la inversa. En el caso de la educación
escolarizada, esta debe responder a un modelo educativo enriquecedor de la
personalidad, en un sentido integral, al cual se integre de manera racional y
coherente la aplicación de las TIC.
El desarrollo es todo cambio esencial y a la vez necesario en el tiempo. Como

modo de manifestarse la materia es infinito, pero a la vez existe como proceso
aislado finito.
ii
Existen diferentes formas de desarrollo "ascendente y descendente, de lo exterior
a lo interior y de lo interior a lo exterior, de lo viejo a lo nuevo y de lo nuevo a lo
viejo, de lo simple a lo complejo y de lo complejo a lo simple, de lo inferior a lo
superior y de lo superior a lo inferior, de lo casual a lo necesario y de lo necesario
a lo casual. “ (Diccionario de Filosofía, 1984:111)
El desarrollo se produce en espiral, su fuente radica en precisamente la lucha

permanente de contrarios dialécticos que interactúan y a la vez mantienen unidad
relativa, de forma tal que ambas (unidad y lucha), se tienen que dar para que
ocurra el desarrollo.
La contradicción es la fuerza motriz del desarrollo, existe independientemente de

la conciencia humana, el docente debe enseñar a los alumnos a encontrar las
contradicciones en lo que estudian, lo que estimulará su desarrollo integral, el que
a su vez se verá favorecido si la sociedad es favorecedora de un ambiente
cultural, estimulador de la iniciativa personal y la creatividad.
Este autor esta asumiendo por desarrollo integral, la apropiación por cada ser
humano de lo más valioso de la cultura social, gracias a lo cual la actividad
individual (de cada miembro de la sociedad) se trasforma en actividad integral, en
iniciativa, por lo que cada ciudadano o ciudadana se convierte en personalidad
transformadora y creadora.
El desarrollo considera los retrocesos, sobre todo en los casos de que en los
portadores de los cambios intervenga lo subjetivo, como por ejemplo, en el
proceso de enseñanza aprendizaje la forma en que ocurre el desarrollo de la
personalidad es mediante la acumulación de pequeños cambios, no debiéndose
ver como una línea continua sino con /fiferm/íenc/a, cuya resultante como máxima
aspiración deieducadordebe serel.ascenso.
12
En el desarrollo, la transformación de uno u otro fenómeno asume lo anterior,
negando dialécticamente lo nuevo a lo viejo. Este proceso se comporta como un
espiral, en el que en una fase más alta (lo nuevo) se retoman particularidades de
las fases inferiores (lo viejo). Esta concepción se opone a otros puntos de vista,
que consideran el desarrollo como simple aumento o disminución, sin comprender
su carácter contradictorio, también a las posiciones clásicas del conductismo de
no atender en el desarrollo humano, al aspecto cualitativo interno, sino solo a la
conducta observable.
El desarrollo intelectual es un resultado del proceso de desarrollo de la persona

en su interacción con el medio social. Es el producto de la relación interpsíquica e
intrapsíquíca.
Los actos de interacción entre los estudiantes, dependen de la interrelación

dialéctica entre lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos y lo que se
produce en la propia interrelación entre sujetos, teniendo en cuenta la mediación-
instrumental, social y anatomofisiológica.
Por ejemplo, en el proceso de enseñanza aprendizaje, se da la unidad de

contrarios, concretamente entre lo que conoce el/la estudiante y lo nuevo, lo que
sabe y puede hacer, a lo que ha llegado con la ayuda de los/las otros (lo
interpsíquico) y lo que aún no sabe y no logra hacer por sí solo, lo que actúa como
fuerza impulsora o motriz. Verlo así nos lleva a interpretar el desarrollo de los/las
estudiantes desde el punto de vista interno, como automovimiento, pero a partir de
la influencia del otro, pudiera leerse de la herencia histórica y cultural de los otros.
Lo nuevo aprehendido por el estudiante niega diaíéctlcaiYiefite lo anterior y es a su

vez fuente de nuevas contradicciones que influirán en su desarrollo y en el de
otros estudiantes que comparten con él y porque no de las personas que éstán a
cargo de su educación.
En el proceso de enseñanza aprendizaje, el desarrollo ocurre a partir de las

contradicciones internas en cada sujeto, de sus motivaciones e intereses creados,
en interacción con los otros, la cual se da no sólo entre el alumno(a) y el
profesor(a), sino entre los propios alumnos(as), con la familia, con los integrantes
de la comunidad, con la sociedad en general. Debemos ver esto como una
concatenación, en estrecho vinculó de interacción mutua.
13
DESARROLLO
PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
E STU D IA N TE - E DUC A DO R
F A M ILIA *
\
* CO MUNID AD
ACTIVIDAD - COMUNICACIÓN - SOCIALIZACIÓN
Un elemento también importante a atender en cuanto al desarrollo de los/las

estudiantes es el referido al diagnóstico.
El diagnóstico debe impactar todo el proceso el proceso de enseñanza

aprendizaje e implica a partir del fin y de los objetivos propuestos, la determinación
del desarrollo alcanzado por el estudiante y su desarrollo potencial, lo que permite
al educador trazar las estrategias adecuadas y atender a las diferencias
individuales (potencialidades y dificultades).
Hemos apreciado que muchos docentes identifican diagnóstico con evaluación

mediante pruebas de conocimientos, es decir lo centran en lo instructivo; lo
consideran como resultados o lo reducen a la aplicación de un instrumento al inicio
de cada curso; su enfoque se centra en diagnosticar dificultades y no
potencialidades.
Tampoco hemos observado que exista unidad de criterios acérca de las vías para
diagnosticar; la utilización de técnicas diagnósticas que llegan a conocer los
docentes en su formación profesional, no las utilizaran en la labor cotidiana (por
ejemplo, la observación, la conversación o las técnicas sociométricas), tampoco
elementos de trabajo común en el salón de clases parecen ser que sean
empleados con carácter diagnóstico, como por ejemplo, la revisión de cuadernos
de notas, la participación de los alumnos en clases, entre otras.
14
Se puede añadir a lo anterior, que la observación de numerosas clases y el
intercambio con docentes y directivos, apuntan por una parte desconocimiento,
por otra aplicación no siempre eficiente del diagnóstico. Además, es válida una
reflexión interesante, la gran mayoría de los docentes en ejercicio, han recibido en
su formación profesional muy pocos elementos qué les permitan medir de forma
óptima la eficiencia de su labor educativa, predominando en muchos casos
enfoques academicistas, dirigidos sólo hacia lo cognoscitivo.
El tipo de enseñanza, determina la calidad del aprendizaje. Su diagnóstico en la

institución educativa deberá incluir las diferentes áreas que intervienen en el
mismo y no sólo lo que hace u ocurre en el interior del alumno, es decir, deberá
evaluar toda la influencia sociocultural. ,
El diagnóstico deberá ser* integral, de manera que incluya al alumno, el docente,

la institución educativa, la familia y la comunidad.
El diagnóstico es un proceso con carácter instrumental, que -permite recopilar

información paré la evaluación - intervención, en función de transformar o
modificar algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite una
atención diferenciada.
Las diferentes formas de diagnóstico de los conocimientos que se utilicen, deben

permitir al docente determinar los elementos del conocimiento logrados y cuáles
faltan, así como los niveles con los que el alumno puede operar (reproducción ó
aplicación) y los procedimientos que emplea, a partir conocer las exigencias
precedentes para el aprendizaje (de un grado, una unidad, una clase, entre otros).
Debe verse este diagnóstico de los conocimientos no como una calificación o

puntuación, sino como la determinación dé los elementos del conocimiento, -
porción mínima de información que expresa un concepto, hecho, fenómeno, ley -.
Diagnosticar el desarrollo de habilidades, significa que se seleccionen actividades

y tareas que le exijan al alumno valorar, argumentar, resolver problemas, entre
otras, atendiendo ál nivel de desarrollo que debía alcanzar, dados los objetivos del
nivel y de cada grado y lo que podrá hacer perspectivamente. Esto permite al
profesor analizar indicadores del desarrollo intelectual, en cuanto a las
posibilidades del alumno para analizar, sintetizar, comparar, abstraerse y
generalizar.
Todos los que intervienen de una forma u otra sobre la institución educativa
(docentes, supervisores, dirigentes educacionales), deben partir para incidir en la
misma, de diagnosticar lo que en ella ocurre, lo que permite, cuando más objetivo
sea (porque llegue a acercarse a la realidad que se estudia), dirigir científicamente
la institución, no actuando a ciegas.
15
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
La enseñanza es el proceso de organización de la actividad cognoscitiva de los

escolares, que implica la apropiación por estos de la experiencia histórico-social y
la asimilación de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproducción
espiritual, lo que mediatiza toda su actividad y contribuye a formación integral.
La enseñanza cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras.
A la instrucción corresponde la parte del contenido de la enseñanza,

comúnmente identificado con los conocimientos y habilidades que deben ser
asimilados por los estudiantes en la institución docente. Para que se logre el pleno
desarrollo de los estudiantes no basta en las instituciones docentes atender a la
instrucción.
Con |a mera instrucción no se logra desarrollar, plenamente la mente y los

sentimientos de las alumnos y los alumnos, ni se les prepara para transformar
creadoramente la sociedad en que viven, tal como expresara J. Martí “todo
esfuerzo por difundir la instrucción es vano, cuando no se acomoda la enseñanza
a las necesidades, naturaleza y porvenir del que la recibe.” (J. Martí en
Diccionario Martiano, 2004: 318)
(
No toda enseñanza provoca desarrollo, la relación entre estas categorías no es
lineal. “Sólo una buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.” (Vigotski,
1929:218)
Somos partidarios de una enseñanza desarrolladora, que promueva un continuo

ascenso en la calidad de lo que el/la alumno realiza, vinculado inexorablemente al
desarrollo integral de su personalidad.
Esta enseñanza llega a establecer realmente una unidad entre la instrucción, la

educación y el desarrollo, le da un peso decisivo, en el desarrollo de los
escolares, a la influencia de la sociedad, a la transmisión de la herencia cultural de
la humanidad, mediante la escuela, las instituciones sociales, los padres, la
comunidad y la sociedad en general.
Este modo de enseñanza contribuye a que cada alumno no solo sea capaz de
desempeñar tareas intelectuales complejas, sino que también se desarrolle su
atención, la memoria, la voluntad, a la vez que sienta, ame y respete a los que le
rodean y valore las acciones propias y las de los demás.
La enseñanza desarrolladora debe trabajar por potenciar la “ zona de desarrollo

próximo” (Vigotski, 1987) de cada estudiante y a su vez también actuar sobre la
zona de desarrollo potencial del grupo al que pertenece.
16
Estimular la zona de desarrollo potencial del grupo, conlleva al planteamiento de
metas comunes, intercambio de opiniones, acciones de autocontrol, control y
valoración colectiva, discusión abierta, respetando los criterios y puntos de vista
de los demás, todo lo cual favorece un aprendizaje reflexivo y creativo.
En investigaciones realizadas (Zilberstein, 2000) pudimos comprobar que

favoreciendo los procesos de comunicación en los grupos de estudiantes, además
de motivarlos a aprender, se constituía esto en una fuerza que los impulsaba a
realizarlo.
Diversos estudios (Silvestre, 1999; Zilberstein y Silvestre, 2005; González, M y

otros, 2003) han demostrado que la organización de una enseñanza atendiendo a
la repetición mecánica de. los contenidos, al predominio de una orientación
deficiente, con pobre motivación, ubicando el centro en el trabajo individual (sin
reflexión) y no en el intercambio entre grupos de estudiantes, así como
favoreciendo exclusivamente el. pensamiento empírico no se promueve el
desarrollo de los estudiantes y mucho menos la formación de un pensamiento
teórico.
El pensamiento teórico (Davidov, 198$) es aquel que permite al ser humano

operar con conceptos, generalizaciones, establecer nexos y relaciones, aplicar lo
estudiado a nuevas situaciones.
Una enseñanza científicamente estructurada, que promueva la formación del

pensamiento empírico, pero que ponga su énfasis en el pensamiento teórico, es la
que es capaz de provocar desarrollo, puede acelerar y no sólo sus etapas sino
también el contenido de ellas, por lo cual sin que desconozcamos que existen
períodos sensitivos en el desarrollo intelectual humano, ni tampoco lo heredado, el
papel del maestro es decisivo en el desarrollo de cada individualidad de las que la
sociedad pone en sus manos, es por ello que hablamos de una enseñanza
desarrolladora.
Es imprescindible en una enseñanza desarrolladora considerar el papel rector de

los conocimientos teóricos, que exige “no tener en" cuenta cualquier dificultad, sino
aquella que consiste en la interdependencia de los fenómenos, su ligazón interna
sustancial Conocimientos teóricos (...) no sólo acerca de los fenómenos como
tales, sino también de sus interreíáciones esenciales, de las leyes dominantes en
la naturaleza, en la vida social, en la existencia de la persona.” (Zankov, 1975í70)
17
PROCESOS MENTALES
MENOS PROFUNDOS
OBRES EN IDEAS
Y VALORACIONES
PARTES
LO EXTERNO
n ABSTRACCIÓN Y GENERALIZACIÓN
I\ PÍRICA
PROCESOS MENTALES
PROFUNDOS
RICOS EN IDEAS
Y VALORACIONES
PARTES . . ESENCIA
LO LO INTERNO
EXTERNO ► NEXOS
ABSTRACCION Y GENERALIZACION TEÓRICA
En una investigación cuyos resultados reportamos hace algunos años atrás

(Zilberstein, 2000), así como en otros trabajos de estudiantes de maestría
(Olmedo, 2000) (Olmedo, 2004) (Fierro, 2004) al aplicar la Prueba del Cuarto
Excluido a escolares de primaria de quinto y sexto grado (de Cuba, México y
Perú), pudimos comprobar que el nivel de pensamiento en que muchos de estos
(la mayoría) se encontraba era el concreto situacional (nivel más bajo), ‘unos
pocos en el Utilitario (nivel intermedio) o en el conceptual (el más alto).
Para ejemplificar lo ahterior, retomamos en los párrafos siguientes a parte de la

tesis,de una Tesis de maestría (Olmedo, 2000). Esta autora expone en su trabajo
una tabla con los resultados con niñoS(as) de quinto grado en el estado de México:
NIVEL DE CANTIDAD DE PORCIENTOS

' PENSAMIENTO ALUMNOS (%)
Concreto situacional 41 58.58
Utilitario 18 25.71
Conceptual 11 15.71
18
Señala esta autora que el "58,58 % % de los alumnos tuvo dificultades para excluir la
figura y agrupar los objetos en una categoría dada, por lo que se encuentran en el
nivel de pensamiento concreto situacional (el más bajo). Estos alumnos sólo pueden
describir los objetos atendiendo a características no esenciales, sin poderlos agrupar
en un concepto.
En el nivel utilitario del pensamiento se encuentra el 25.71 % de los alumnos de la

muestra, en el cual son capaces de excluir la figura de cada lámina, pero al definir en
una categoría lo hacen haciendo referencia a la utilidad, para qué.
Sólo el 15.71 % de los alumnos alcanza el nivel conceptual en el desarrollo del

pensamiento (él más alto), en el que son capaces de operar con conceptos,
generalizar y establecer relaciones entre ellos.” (Olmedo, 2000:57-58)
Tanto en el caso anterior, como en los otros que hemos investigado, la Prueba dél
Cuarto Excluido permitió identificar una contradicción, y es la referida a que:
• Aunque la mayoría de los alumnos estudiados se encontraban en los

niveles más bajos de desarrollo del pensamiento, estos tenían
potencialidades que con una adecuada dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje podrían desarrollarse, ya que la Prueba, mediante el análisis
del comportamiento de los estudiante ante los niveles de ayuda y del relato
de su aplicación, permite determinarlo.
La organización de los programas para las Ciencias Naturales en el nivel de primaria

de México. (SEP, 1993:72-73) responde a los principios orientadores siguientes:
1° “(...)Vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la

formación y la práctica de actitudes y habilidades científicas (...) No pretende educar al
niño en lo científico de manera formal...
2° Relacionar el conocimiento científico con sus aplicaciones técnicas (...)
3o Otorgar atención especial a los temas relacionados con la preservación del medio
ambiente y de la salud (...)
4° Propiciar la relación del aprendizaje de las Ciencias Naturales con los contenidos de
otras asignaturas (...) ”
Si tenemos en cuenta los principios anteriores y establecemos Uña relación con lo

expresado acerca del nivel de pensamiento encontrado en los niños(as)'investigados
Olmedo, 2000), el lector podrá percatarse de las dificultades que probablemente
deben tener esos estudiantes para cumplir con las exigencias de los programas
escolares. Esto lo hemos corroborado en análisis de estudiantes de otros países.
19
Esto confirma una vez más, la necesidad de que la forma en que actualmente se
concibe y desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje debe cambiar y el
quehacer de lo docentes transformarse.
En la Prueba del Cuarto Excluido los sujetos deben excluir de. láminas una figura
(de entre cuatro, que no se corresponda con el resto), posteriormente se les
solicita agrupar al conjunto restante en una categoría, otorgándoles una
denominación y argumentando el por qué de su respuesta. La Prueba utilizada en
las investigaciones mencionadas consta de 13 tarjetas, similares a las de la figura
que se presenta. Veamos un ejemplo de la aplicación:
s %> % ¿ i
En el caso de la primera
El
Lámina (1), la figura a excluir
es la del gato.
Posteriormente al agrupar en
una categoría, la respuesta
correcta podría ser: plantas o Lámina NM Lámina W 2
s©
flores, y la argumentación del
porque lo hacen asi, con lo
cual se evidencia que el
sujeto investigado, es capaz («/\
de generalizar en un concepto.
§ o
Lámina N* í Lámina N* 4
Esta obra no pretende explicar exhaustivamente ai lector no especialista, la

aplicación de la Prueba señalada, por eso es que obviamos otros detalles, pero si
es nuestro objetivo llamar la atención de que la misma una vez aplicadas todas las
tarjetas de que consta, permite clasificar los niveles de pensamiento de los niños
en:
20
• Nivel concreto situacional: No son capaces de excluir la figura que no
corresponde y no pueden agrupar en una categoría al conjunto restante.
• Nivel utilitario: Pueden excluir la figura que no corresponde y al agrupar las

restantes, lo hacen no con una categoría que demuestra una generalización,
sino con frases del sentido de utilidad de los objetos, Por ejemplo, durante la
citada investigación fueron frecuentes en este nivel respúestas como las
siguientes:
• Lámina 2: “Separo el pie, el resto sirven para ponérselo" o “separo el
pie, el resto son para caminar."
• Lámina 4: “Separo el libro, el resto sirven para llevar algo” o “separo el
libro, el resto son maletines."
• Nivel conceptual: Pueden excluir la figura que no corresponde y agrupan las

restantes en una categoría. Por ejemplo, en el caso de la Lámina 3, respuestas
que denotaron estudiantes que su pensamiento estaba en este nivel, “Separo el
cubo, el resto las agrupo en animales.”
Al trabajar en clases con los estudiantes referidos en párrafos anteriores,

empleando una estrategia generalizada que estimulara su pensamiento teórico,
que promoviera la reflexión, la comunicación, el intercambio con los otros, la
aplicación del contenido a la vida, la vinculación de la teoría y la práctica, se logró
el transito de una parte de estos a un nivel de pensamiento teórico, lo que
evidencia que una buena enseñanza, es favorecedora del desarrollo de los
estudiantes. (Zilberstein, 2000; Olmedo, 2000; Olmedo, 2004; Fierro, 2004)
El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido

por el docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y
capacidades, en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que
favorece la formación de valores.
La enseñanza y ei aprendizaje constituyen un proceso, que está regido por

leyes, principios,y categorías (objetivo, contenido, método, medios dé enseñanza,
formas de organización y evaluación), que interactúan y se condicionan
mutuamente. Esto debe conocerse por los docentes, a los efectos que este se
desarrolle como un sistema.
“Hombres dedicados a enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo se

investiga; hombres que provoquen y ayuden el trabajo del estudiante; no hombres
que den recetas y fórmulas al que quiera aprender en el menor tiempo de la menor
cantidad de ciencias, con tal que sea la más aparatosa. Hoy un colegio, un
21
instituto, una universidad deben ser talleres donde se trabaja, no teatros donde se
declama." (Varona, 1992:1)
Para M. González y otros (2003) el proceso de enseñanza aprendizaje "se orienta

de modo consciente e intencional, a la finalidad de la formación de los estudiantes
de modo integral y sistemático; aunando dialécticamente las actividades de
enseñar y aprender.” (González y otros, 2003: 55)
Ya desde la época de Comenio se insistía en la importancia de la actividad

durante el aprendizaje, tal como en sus reglas escribió “lo que ha de hacerse,
debe aprenderse.haciéndolo'(...) los ejercicios deben continuarse hasta adquirir el
hábito, pues solo el uso es quien hace artífices (...) aumentarás la facilidad en el
discípulo si le haces ver la aplicación que en la vida común cotidiana tiene todo lo
que le enseñes (...) nada se enseña sino para su uso inmediato.” (Juan Amos
Comenio, 1983:170,177,125)
La actividad es el modo, específicamente humano, mediante el cual el hombre se

relaciona con el mundo.
Leontiev planteó que “la actividad es una unidad (...) no aditiva de la vida del
sujeto corporal (...) es la unidad mediatizada por el reflejo psíquico, cuya función
real consiste en que orienta al sujeto en el mundo objetal.” (Leontiev, 1989; 265)
Medíante la actividad el hombre este reproduce y transforma creadoramente la

naturaleza y la sociedad, a partir de la realidad objetiva mediada por la práctica.
Ya desde la época de Comenio se insistía en la importancia de la actividad al

enseñar y al aprender, tal como en sus reglas escribió “lo que ha de hacerse, debe
aprenderse haciéndolo (...) los ejercicios deben continuarse hasta adquirir el
hábito, pues solo el uso es quien hace artífices (...) aumentarás la facilidad en el
discípulo si le haces ver la aplicación que en la vida común cotidiana tiene todo ío
que le enseñes (...) nada se enseña sino para su uso inmediato.” (Comenio, 1983,
170-177-125)
En la actividad está presente la abstracción teórica de toda la práctica humana

universal es modo en que existe cambia, se transforma y desarrolla sociedad. Es
producto de la relación sujeto objeto, estando determinada por leyes objetivas.
(Pupo, 2002) V
Así por ejemplo, el pensamiento no debe considerarse solo como una de las
funciones intelectuales humanas, como diálogo del individuo consigo mismo, sino
como la totalidad de las formas de reflejo de la realidad en los diversos modos de
la actividad humana:
22
Si en las instituciones educativas se propicia que los/las alumnos realicen durante
el estudio, del contenido de enseñanza, los tipos de actividad señalados en la
figura, estos estarán en mejores condiciones para que asimilarlo de un modo
consciente. “Como resultado del proceso de apropiación o dominio tiene tugar la
reproducción por el individuo de las capacidades y 'funciones históricamente
formadas.”(Leontiev, 1989:258)
La actividad del hombre contribuye a cambiar el mundo exterior, y esto a su vez es

condición para su propia autotransformación, que surge de la lucha entre dos
contrarios dialécticos, la actividad del hombre sobre el medio que lo rodea y la
influencia de este medio sobre lo que ocurre en el interior del individuo.
La idea anterior esta relacionada con el término introducido por L. .S. Vigotski
(1979) de actividad social, relativa a la que interrelaciona los procesos entre los
otros (¡nterpsíquicos) de la cual se deriva la actividad de cada persona
(intrapsíquica). Concepto muy importante para la dirección del proceso de
enseñanza aprendizaje por parte del educador, ya que para que sus alUmnos(as)
aprendan debe tener en cuenta lo que ocurre en el interior de cada uno de ellos y
lo que ocurre cuando intercambian los unos con los otros, considerando esta
interrelación como la fuerza motriz del desarrollo individual.
23
"Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces,
en 2 planos: primero como algo social, después como algo psicológico, primero
entre la gente, como categoría interpsíquica, después dentro del niño, como una
categoría intrapsíquica.” (Vigotski, 1987:223)
Como ya se mencionó, en el proceso de enseñanza aprendizaje se debe propiciar

que los estudiantes realicen todos los tipos de actividad, ya que este, al igual que
toda actividad humana, tiene como componentes: las necesidades, ¡os motivos,
una finalidad, condiciones para obtener esa finalidad y acciones y operaciones.
De lo anterior se desprende la importancia que los educadores asumamos que

este proceso, como toda actividad humana, tiene un carácter consciente, el/la
estudiante para aprehender éI contenido de enseñanza este debe llegar a tener un
verdadero sentido personal.
Si la conciencia .es una forma superior de reflejo de la realidad objetiva, atributo

solo del ser humano, la enseñanza como proceso de organización de la actividad
cognoscitiva escolar, permite que los/las alumnos asimilen el contenido, las
propiedades y cualidades de los objetos y fenómenos originados por las
generaciones precedentes; así como que comprendan qué son las cosas, por qué
son así y para qué son (su utilidad e importancia), es decir que comprendan el
significado de lo que aprenden.
Cuando para los/las estudiantes el contenido de enseñanza y aprendizaje

adquiere sentido y logran aprehenderse de su significado, están en mejores
posibilidades de aplicarlo a nuevas situaciones, es por ello que las tareas de
aprendizaje (Silvestre, 1999) deben tener un carácter problémico, desarrollador,
que exijan para resolverlas vincular la teoría con la práctica, la teoría con la vida,
tal como se muestra en ejemplo siguiente:
CONOC'MiPNTn SITUACIONES DE
TE(
v_____ LA VIDA COTIDIANA
E L DUEÑO DE UNA CASA

SI!
MONTÓ UN SISTEMA DE
VASOS COMUNICANTES TA NQUES DE LA MISMA
CAPACIDAD, PER O AL
SUMINISTRAR A GUA HASTA
QUE LOS TA N QUES SE
LLENARAN, UNO SIEMPRE
SE DESB ORDABA.
I D E N TI F I C A a CONCEPTO ¿POR QUÉ OCURRE Y ;ÓMO
SOLUCION ARLO?
_ k BUSCA SU ELABORA
" T A PLIC A CIÓ N
PROBLEMAS
24
Las tareas de aprendizaje son aquellas actividades que se orientan para que el/ia
alumno las realice en clases o fuera de esta, implican la búsqueda y adquisición
de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación integral de su
personalidad (Silvestre 2000).
La actividad planificada para dirigir la actividad cognoscitiva de los escolares se

organiza en diferentes tipos de tareas, planteadas por el profesor o que surgen en
la interacción alumno-profesor. Tales tareas contendrán indicaciones y estas
servirán de guía para la realización de la actividad (la ayuda del otro).
Las tareas deben estar dirigidas a incidir, tanto en la búsqueda de la información,

al desarrollo de habilidades, a la formación de puntos de vista, juicios, a la
realización de valoraciones por el estudiante, todo lo cual además de que permite
que se apropie de conocimientos, contribuye al desarrollo de su pensamiento y a
la formación de valores.
Las tareas deben constituir un sistema y estar en correspondencia con los

objetivos que se trace el docente. Deberán ser suficientes, variadas y
diferenciadas.
TAREAS
QUE NO PROPICIAN TAREAS
LA BÚSQUEDA QUE PR O PIC IEN
Y
LA BÚSQUEDA
UTILIZACIÓN
DEL CONOCIMIENTO REFLEXIVA DEL
CO NOCIM IENTO,
,SU CO M PRESIÓ N Y j
APLICACIÓN
En un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador, la solución y

planteamiento de problemas por paite de los/las alumnos, debe llevarlos a crear
en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar su
interés por encontrar la solución, plantear hipótesis y llegar a realizar
experimentos (en aquellas asignaturas que por la naturaleza del contenido lo
25
exijan) que permitan comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a buscar
información, profundizar en los elementos precisos para responder a sus
interrogantes, y que el aprendizaje se desvíe de la adquisición memoristica y
propicie el desarrollo..
El planteamiento de hipótesis exige que el alumno, a partir del análisis de

planteamientos o problemáticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones
(nuevos juicios), pudiéndolas corroborar en la práctica o mediante la búsqueda
bibliográfica.
Inicialmente los alumnos deberán analizar la problemática planteada (juicio), de

qué se habla en ella y cuáles son sus características esenciales, así mismo
precisar qué es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae como
consecuencia). Posteriormente podrán elaborar las suposiciones o hipótesis, que
expliquen la causa (por qué) de lo planteado, contrastándolas con las
características esenciales.
La actividad se manifiesta mediante acciones y operaciones. Estos dos conceptos

son relativos “lo que en una etapa de la enseñanza interviene como acción, en
otra se hace operación. Por otra parte, la acción puede convertirse en actividad y
al contrario.” (Talízina, 1988:59)
Es precisamente en la actividad cognoscitiva y práctica, en la comunicación

con los otros (procesos de socialización), mediante acciones que en sentido
general, pasan de lo externo (material, con objetos), a lo verbal (lenguaje interno
e externo) y posteriormente al plano interno (mental), que el alumno llega a
apropiarse de la experiencia histórico-social de la humanidad, expresada en el
contenido de enseñanza.
26
El resultado del movimiento general del conocimiento del estudiante se produce de
lo concreto (material), a lo abstracto (mental), formándose en este la imagen ideal
de los contenidos incluidos en la realidad que estudia.
Las acciones primeramente en el plano material, luego verbal y finalmente mental

de lo que el alumno conoce mediante la enseñanza facilitan que pueda realizar
nuevas acciones externas con los mismos contenidos o con otros desconocidos;
capacitan para que pueda transformar creadoramente el medio que lo rodea.
Un ejemplo resumido de esto, es cuando se desea que los niños pequeños se

apropien del concepto: número 5:
1ero. La maestra le muestra lo que este significa de manera material: 5 semillas o

5 piedrecillas (etapa material).
2do. Posteriormente trata de que el estudiante exprese esto en otros ejemplos de

diferentes grupos de objetos (etapa verbal)
3ro. Finalmente si se trabaja de este modo, este concepto se llega a interiorizar

por el niño (etapa mental) y puede aplicarlo posteriormente a nuevas situaciones.
El aprendizaje debe atender al desarrollo de estrategias de aprendizaje, concepto

que aunque surgió en básicamente, según Y. Solis (2004) a partir posturas
conductistas y cognitivistas (Skinner, 1970; M. Manzano, 2001; C. E. Weinstein y
R. Mayer, 1986; C. Chadwick, 1997; J. I. Pozo, 1989, entre otros), ya hoy tiene
puntos de vista, que sin negar el aporte de los autores anteriores, la
redimensionan desde el Enfoque Histórico Cultural (D. Castellanos, C. García y C.
Reinoso, 2001; Solis, 2004, Yera, 2004, Solis y Zilberstein, 2004, entre otros).
Reconocer que existen estrategias de aprendizaje, es ubicarse en que el centro de

todo proceso educativo escolarizado debe recaer en el/la estudiante, aunque
desde nuestro punto de vista, sin desconocer el papel del educador como
desarrollador de la personalidad de sus alumnos/as.
Las estrategias de aprendizaje, según D. Castellanos, C. García y C. Reinoso son

“aquellos conocimientos y procedimientos, que los/las estudiantes van dominando
a lo largo de su actividad e historia escolar, y que les permiten enfrentar su
aprendizaje de manera eficiente. Comprenden pues, todo el conjunto de procesos,
acciones y actividades que ios/las aprendices pueden desplegar intencionalmente
para apoyar y mejorar su aprendizaje.” (D. Castellanos, C. García y C. Reinoso,
2001: 21).
27
Para S. Solis, “estrategias de aprendizaje son procedimientos conscientes, que se
seleccionan, regulan y evalúan por el estudiante en función de un objetivo y de un
contexto específico de aprendizaje." (Solis, 2004: 39)
En este trabajo este autor asume por estrategias de aprendizaje aquellos

“procedimientos para la autoeducación, de los que la persona se apropia en la
actividad y la comunicación y le permiten alcanzar metas superiores. Se
perfeccionan y transfieren, al constituirse en recursos de autorregulación, control y
valoración en el propio aprendizaje, a partir de un componente motivacional
importante. Se desarrollan tanto en el proceso de estudio que realiza la persona
en su actividad cognoscitiva independiente o con la ayuda de otros (docente,
estudiantes y otras personas), lo que contribuye a la formación de cualidades de
su personalidad." (Zilberstein y otros: 2004,72)
1 t
ESTRATEGIA ESTRATEGIA
%
ESTRATEGIA
f
ESTRATEGIA
+ * * +
Un elemento también importante que debe ser tenido en cuenta en una enseñanza
y un aprendizaje desarrollador es el clima en que este se produce.
Se esta entendiendo por clima favorable al aprendizaje, aquella relación afectiva

favorable, qué se logra establecer en el proceso de enseñanza aprendizaje entre
ei estudiante, el educador, y los estudiantes entre sí, La cual favorece la
âpropiación de los conocimientos, el desarrollo de habilidades, la. formación de
vatóres y como tal el desarrollo de la personálidad de los estudiantes.
28
Corporeidad digital: hacia un humanismo del
aprendizaje autónomo, intelectual y moral de la
sociedad de la cibercultura
Francisco Alonso Chica Cañas
Resumen Palabras clave

La cibercultura facilita la comunicación de la comunidad digital en autonomía
tiempo real y no real, posibilitando compartir intereses a partir de intelectual,
una inteligencia colectiva. Además, favorece la interacción dialógi- autonomía moral,
ca en una red social que emplea tecnología sofisticada de diseño cibercultura,
multimedial e hipermedial. Por tal razón, la corporeidad digital de- corporeidad digital,
lata la autonomía del aprendizaje autónomo en la manera como se humanismo digital,
comunica el individuo con el colectivo; el modo en que anticipa un sociedad de la
conocimiento social y cooperativo; el uso que hace de la palabra y cibercultura.
del lenguaje para conocer la subjetividad de las personas; el domi-
nio del discurso narrativo, que describe la biografía de la persona
para alcanzar la autorregulación cognitiva y metacognitiva; la trans-
misión de emociones y sentimientos como indicador de aceptación
para crecer en la autonomía intelectual, moral y científica.
Digital corporality: Towards a humanism of

cyberculture society’s autonomous intellectual
and moral learning
Abstract Keywords
Cyberculture facilitates both real-time and non-real-time communi- cyberculture,
cation in the digital community, making it possible to share interests digital corporality,
based on a collective intelligence, as well as favoring dialogical in- digital humanism,
teraction in a social network that uses sophisticated multimedia and intellectual and
hypermedia technology. For this reason, digital corporality reveals moral autonomy,
the autonomy of independent learning through the forms of commu- cyberculture society.
nication between the individual and the collective; the anticipation
of social and cooperative knowledge; the use of words and language
in order to discover other people’s subjectivity; the mastery of narra-
tive discourse that describes a person’s biography in order to reach
a cognitive and meta-cognitive self-regulation; the communication
of emotions and feelings as an indicator of acceptance to increase
intellectual, moral, and scientific autonomy.
Recibido: 16/07/2012
Aceptado: 30/08/2012
Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 12, número 59 | mayo-agosto, 2012 |

34 FRANCISCO ALONSO CHICA CAÑAS CORPOREIDAD DIGITAL: HACIA UN HUMANISMO DEL APRENDIZAJE... [ PP. 33-48 ]
Introduccción
L
a educación y la sociedad se transformaron con la aparición
de la cibercultura, en donde la nueva identidad virtual traspa-
sa el tiempo y el espacio para crear una inteligencia colectiva
capaz de educarse a sí misma, de modo autónomo, estableciendo
lazos de cooperación multicultural en los que las nuevas formas
de comunicación crean una reingeniería del acto educativo para
construir un colectivo de deliberación, discusión y reflexión críti-
ca, mediado por las nuevas tecnologías en redes de conocimiento
que se comparten a través de la virtualidad, donde impera una
diversidad de intereses que forman parte de la vida humana.
La sociedad actual experimenta grandes cambios en la educa-
ción en torno a una autonomía de la cibercultura capaz de crear
una red virtual inteligente de comunicación que dispone de los
recursos tecnológicos más sofisticados para aprender en medio
del ensayo y del error, como también acceder a la sociedad del
conocimiento global. Promueve el aprendizaje autónomo porque
la persona toma la iniciativa para gobernarse de cara a un pro-
yecto educativo personal que forma parte de los intereses de un
colectivo virtual inteligente. Además, los participantes aprenden
al ritmo personal de estudio y desarrollan habilidades de pen-
samiento hacia el dominio de las disciplinas y las herramien-
tas tecnológicas. De igual manera, la sociedad de la cibercultura
facilita que los participantes utilicen todos los recursos tecnoló-
gicos para aprender las teorías y, de modo consciente, experi-
menten los valores, la cultura y el conocimiento científico para
presentar razonamientos de evidencia o demostrativos que con-
tribuyan a un diálogo de conflictos e intereses de pensamiento
mediados por la máquina o el ordenador, según la disciplina ad-
quirida, en la administración del tiempo y del espacio en torno a
la identidad virtual.
La sociedad de la cibercultura acerca los cuerpos digitales
para formar parte de una autonomía humanista y de experien-
cias de aprendizaje, porque el cuerpo digital del otro delata las
costumbres, las creencias, la cultura, la manera de comunicarse,
de relacionarse con el grupo o el colectivo, y el modo de lidiar
con el mundo. Esto es un factor decisivo en la autonomía, porque
implica aceptar al otro, con sus virtudes y defectos, para empren-
der la ruta de un proyecto de vida personal en el que implica a
la otra persona para formar parte de un aprendizaje social. En-
tonces, los cuerpos digitales logran un aprendizaje significativo
cuando comparten una experiencia amorosa de una inteligencia
cognitiva, afectiva, emotiva y de reciprocidad dialógica que con-
duzca a un compromiso efectivo respecto a las tareas, los ejerci-
cios, la interacción con las personas, y el uso de un repertorio de
estrategias de aprendizaje para la producción de conocimiento.
AL EPH
| mayo-agosto, 2012 | Innovación Educativa, ISSN: 1665-2673 vol. 12, número 59

[ PP. 33-48 ] CORPOREIDAD DIGITAL: HACIA UN HUMANISMO DEL APRENDIZAJE... FRANCISCO ALONSO CHICA CAÑAS 35
1. La cibercultura como una nueva

identidad educativa y social
Actualmente, la cibercultura marca una nueva pauta en la edu-
cación, porque replantea la manera de procesar la información
mediante un ordenador, al plantear el desarrollo de aprendizajes
como una experiencia virtual para abordar el conocimiento. Esto
significa revisar los postulados y realizar una labor de reinge-
niería para comprender cómo el estudiante aprende a conocer,
a pensar y a saber en contexto, a partir de la autogestión del
aprendizaje. Lo anterior implica la aparición de una nueva iden-
tidad virtual que deja la responsabilidad del acto educativo en
manos del estudiante: que tenga la capacidad de mantener la
motivación intrínseca, de preguntarse e interrogarse sobre el co-
nocimiento cuestionado, de establecer redes virtuales de apren-
dizaje colaborativo y cooperativo, de administrar el tiempo y el
espacio en función de la regulación del aprendizaje, de utilizar al
máximo la computadora como una herramienta interactiva para
comprender los problemas de la humanidad y de la ciencia desde
la perspectiva del conocimiento interdisciplinario, de aprender a
autoevaluarse y coevaluarse con transparencia y honestidad, de
crear una red de aprendizaje de deliberación y reflexión respecto
a la construcción de sentido del conocimiento mediante la verifi-
cación del pensamiento hipotético.
Lévy (1999) percibe la virtualización de la inteligencia como
una sociedad cosmopolita que interactúa de manera flexible, con
reciprocidad, y con respeto a la particularidad. La inteligencia
virtual se encuentra repartida en todas partes, ya sea en tiem-
po sincrónico o asincrónico, lo cual incidirá en la concepción de
las ciencias cognitivas, de la filosofía, de la antropología, y en otras
ciencias. “Por otro lado, las herramientas y los artefactos que nos
rodean incorporan la dilatada memoria de la humanidad. Cada
vez que los utilizamos apelamos, por tanto, a la inteligencia co-
lectiva” (p. 89). La cibercultura crea lazos de aprendizaje basados
en la inteligencia colectiva. Por ende, las interacciones cognitivas
virtuales provocan lazos de acompañamiento cooperativo que es-
timulan el debate y el diálogo en el ámbito de la multiculturali-
dad, creando escenarios cognitivos de habilidades de pensamien-
to de orden superior que abarcan diferentes experiencias de la
vida. Esto hace más enriquecedor el aprendizaje cognitivo, ade-
más de contar con acceso más cercano a la sociedad del cono-
cimiento científico.
La cibercultura proporciona a la sociedad contemporánea un
contacto directo con el conocimiento del mundo global, siendo el
colectivo virtual una red intrincada de lenguajes, símbolos, signos,
significantes, y significados. Esto plantea preguntas y respuestas
alrededor del conocimiento con pensamientos intuitivos, de predic-
ción y científicos de diversas experiencias de la vida, permitiendo
ALE PH

que el estudiante inexperto aprenda del experto, lo cual permite

la aparición de nuevos conceptos dentro del quehacer diario de la
identidad virtual. “Por poner un ejemplo más contemporáneo,
hoy en día una parte creciente de los conocimientos se expresa
por medio de modelos digitales interactivos y de simulaciones,
lo que evidentemente era impensable antes de la aparición de los
ordenadores con interfaces gráficos intuitivos” (Lévy, 1999, p. 91).
La inteligencia virtual posibilita una economía de aprendizajes
que facilita encontrar la información de manera rápida y asequible
a las necesidades de los aprendientes. Sin embargo, esta avalancha
de información puede generar una construcción superficial del co-
nocimiento si no se cuenta con diseños hipermediales y el uso de
una variedad de herramientas tecnológicas que apliquen modelos
pedagógicos para: comprender las tareas por sí mismo, mantener
la motivación intrínseca, aplicar los conocimientos a una realidad
concreta, e involucrarse en actividades independientes.
El hombre contemporáneo ha experimentado el giro de la ci-
bercultura, creando nuevas formas de comunicación que superan
los medios convencionales, convirtiéndose la palabra “digital” en
una extensión de la mente y el cuerpo, el cual configura una rein-
geniería del pensamiento al colocar las ideas en un medio virtual
que adquiere nuevos valores o antivalores de acuerdo al uso que
se le dé a la inteligencia virtual. Por esta razón, la economía cog-
nitiva virtual se debe recompensar con acciones de aprendizaje
que conduzcan a la investigación y a la verificación del pen-
samiento hipotético, si desea superar la instancia de acceso de
información mediática a la sociedad del conocimiento. “La cues-
tión, por lo tanto, no consiste en desterrar el comercio del Inter-
net. (¿Por qué prohibirlo?), sino en preservar una manera original
de construir colectivos inteligentes, diferente de aquella que in-
duce el mercado capitalista” (Lévy, 1999, p. 115).
Las redes sociales de la inteligencia virtual promueven una
construcción del discurso deliberativa y conducente a un pensa-
miento crítico, cuando el colectivo virtual tiene la oportunidad
de movilizar el pensamiento alrededor de problemas académicos
que requieren de una conceptualización con los anteojos del co-
nocimiento científico. La red virtual inteligente debe partir de las
circunstancias de la vida del estudiante, de los problemas de la
sociedad y del conocimiento objetivo, con el fin de realizar una
triangulación del conocimiento que responda a un contexto real
y, también, a los ideales del conocimiento científico. Por tanto,
“los modelos de umbral de acción colectiva y el papel de orden
de interacción guardan relación con los medios que permiten in-
tercambio de conocimiento de coordinación” (Rheingold, 2004,
p. 202). En otras palabras, las redes sociales virtuales terminan
formando redes sociales humanas que persiguen propósitos for-
males e informarles de acuerdo con los intereses de comunica-
ción de los grupos y el ideal de formación que persigue.
AL EPH

Las nuevas tecnologías son cada vez más sofisticadas en el

nivel de la interacción con la sociedad de la información; se ca-
racterizan por diseños multimediales e hipermediales que recrean
escenarios de comunicación según las necesidades de los usua-
rios. No obstante, el hecho de interactuar con una red inteligente
virtual propicia contacto cognitivo con las personas, con los pro-
blemas del conocimiento, con las tareas y la realidad sociocultural
que requiere pasar a otros niveles, como es la formación de con-
ceptos de orden científico que ayuden a resolver los problemas.
De ahí que, “aceptar un contrato de interacción significa para el
usuario empírico entrar en un mundo con su propia gramática,
un universo donde está obligado a manipular ciertos dispositivos
y a realizar ciertas operaciones (y no podrá ejecutar otras). En
el caso específico de Internet, si el usuario no acepta el contrato
se producirá una ‘fuga del navegante’, hacia otra web” (Scolari,
2004, p. 157). El estudiante encuentra en la cibercultura una gran
oportunidad para manipular el conocimiento, para aprender por
ensayo y error, y para comprender e interpretar el mundo con la
indagación de una inteligencia virtual.
Argüelles y Nagles (2006) consideran la E-learning como una
estrategia para promover el aprendizaje autónomo, en cuanto que
el estudiante puede aprender a su propio ritmo, interactuar con
otras personas, participar de las experiencias de aprendizaje en
el lugar y la hora que desee, acceder a la información cuando lo
quiera, al tiempo que puede crear un escenario ideal de aprendi-
zaje. El valor agregado de la inteligencia virtual radica en que el
estudiante aproveche los recursos pedagógicos y didácticos para
aprender con la autonomía de la mayoría de edad para resigni-
ficar los contenidos en el uso y la generación del conocimiento.
Como se advierte, la cibercultura brinda:
La posibilidad de hilvanar cualquier experiencia humana (na-

rrativizada, textualizada, pero ahora también visualizable, mu-
sicalizable, tratable multimediáticamente) en un entramado de
recorridos múltiples sin caminos privilegiados, pero sobre todo
sin necesidad de Patrias o Matrias que nos digan qué y cómo
hacer: qué rutas tomar, en qué estaciones detenernos y a quién
idolatrar o ignorar. (Piscitelli, 2002, p. 156)
La educación es un espacio ideal para plantear preguntas y res-

puestas en torno a la biografía de los estudiantes, las interac-
ciones personales, las narraciones que surgen de la vida diaria,
y el impacto en la formación del espíritu científico. Es decir, la
cibercultura permite que el estudiante construya su propia ruta
de aprendizaje sobre el ideario del proyecto de vida, del colectivo
inteligente virtual, del conocimiento disciplinar, y de la verifi-
cación de los juicios que se emitan sobre la realidad cuestiona-
da desde ámbitos culturales y símbolos diversos que revaloran
ALE PH

el conocimiento científico, según los conocimientos previos que

posean los estudiantes adquiridos en el mundo cotidiano y el
mundo de la vida. “Puede decirse que las nuevas tecnologías de-
ben diseñarse y reinventarse según la experiencia intersubjetiva
del aprendiente, quien considera si el conocimiento es útil para
el aprendizaje y la vida profesional, o sea, si es útil para su vida
cotidiana y académica” (Chica, 2007, p. 25).
El aprendizaje en línea depende del diseño didáctico para
provocar que el estudiante se eduque a sí mismo y desarrolle
habilidades hacia las nuevas tecnologías, mantenga la motivación
intrínseca en medio de las dificultades diarias de la vida, apro-
veche al máximo el repertorio de estrategias de aprendizaje que
ofrecen los diseños multimediales e hipermediales, y sea profesor
de sí mismo para desarrollar las siguientes acciones: aprender
a leer y observar, comprender fenómenos y textos de acuerdo
con el hecho y lo observado, comprender las actividades por sí
mismo, conocer el propio estilo de aprendizaje, saber hacer en
contexto, y querer aplicar los procedimientos por voluntad y au-
tonomía propias. Esto implica que la didáctica desarrolla habili-
dades de pensamiento para aprender a pensar, aprender a hacer,
y aprender a ser.
Chica (2009) presenta, como novedad, la ética en el apren-
dizaje en línea al entenderla como una autorregulación moral
para actuar bien en beneficio de los compañeros que participan
en el aula virtual. Esto implica, por parte de los participantes,
crear lazos de solidaridad, reciprocidad, honestidad, sinceridad
y rectitud para observar y evaluar los productos académicos que
permitan un mejoramiento en el aprendizaje académico, previo
compromiso personal de autonomía y de crítica constructiva que
favorezca un desarrollo de un conocimiento experiencial. “La au-
torregulación moral es fundamental porque los participantes es-
peran compromisos basados en la pragmática de actos de habla
que se refieren a cosas verdaderas” (p. 53). Los estudiantes deben
presentar razonamientos de evidencia moral que indiquen que el
lenguaje y las palabras son acciones que tienen correspondencia
con una práctica axiológica de la vida universitaria y el trabajo
en grupo.
El aprendizaje en línea exige del estudiante la regulación
espacio-temporal para lograr la autogestión del aprendizaje de
modo eficiente y eficaz, obteniendo el máximo provecho de todos
los escenarios laborales o ratos libres que tenga para estudiar en
medio de la cotidianidad y los compromisos personales. Enton-
ces, la administración del tiempo y el espacio es clave para el do-
minio de una inteligencia disciplinar que: emplea adecuadamente
los escenarios del aprendizaje, cuenta con una actitud proactiva
para comprometerse con el estudio, dispone de métodos y es-
trategias que facilitan un aprendizaje significativo, y cumple con
un horario dentro de los tiempos fijados de estudio. Aprender a
AL EPH

conocer los estilos de aprendizaje es determinante para el éxito

de la educación en línea, ya que “para algunos aprendientes la
noche es un gran aliado para avanzar en los estudios y reali-
zar diferentes actividades de aprendizaje, en cambio para otros la
madrugada es una oportunidad para encontrarse consigo mismo
y con el entorno académico que lo rodea desde las nuevas tecno-
logías” (Chica, 2009, p. 53).
Por otro lado, Chica (2009) expresa que las representaciones
que el estudiante aprende en línea adquieren validez cuando lo-
gra aplicarlas en el ámbito laboral, cuando es capaz de transferir
el conocimiento de la teoría a la práctica según los intereses per-
sonales. Sin embargo, las representaciones mentales fluyen cuan-
do los estudiantes se plantean preguntas y respuestas que exigen
un aprendizaje de profundización al tratar de agotar el horizonte
del conocimiento. Ello significa que “la pregunta y la respuesta en
la educación virtual es determinante para acceder a los conceptos
y teorías de las diferentes disciplinas que cursa el estudiante en
la universidad para comprenderse a sí mismo y para compren-
der a los otros” (p. 15). Una de las habilidades que desarrolla el
estudiante en línea es la perseverancia para logar las metas de
aprendizaje con responsabilidad social, dentro del campo de inte-
rés y de significado académico sociocultural y científico previstos
en el proyecto de vida personal, lo que favorece la fluidez de las
representaciones mentales como resultado de un aprendizaje ex-
periencial.
2. La corporeidad digital como constructora

de un humanismo dialógico autónomo
La era digital introduce grandes cambios en la manera de rela-
cionarse el hombre con la sociedad y la educación, la forma de
interactuar para construir un humanismo dialógico que repara
en la palabra, el lenguaje y el pensamiento como medio de co-
nocimiento de corporeidad digital para acceder a una autonomía
intelectual, moral y científica. Se esperaría que en la educación
del E-learning el estudiante desarrollara las habilidades de pen-
samiento de orden superior para construir una autonomía de
aprendizajes como espacio para abordar el pensamiento hipoté-
tico. Sin embargo, más que lograr avances significativos en torno
a una metainteligencia, los participantes en los ambientes vir-
tuales están deseosos de conocer la corporeidad digital de los
compañeros respecto a la manera de comunicarse, el modo de
interactuar con los otros, el timbre de voz para desencadenar una
conversación, el pensamiento reflexivo sobre la visión que tienen
de la vida, la manera de tratar a la otra persona, los gestos y el
comportamiento frente a la cámara que delata el lenguaje verbal
y no verbal. La corporeidad digital es la puerta de entrada a la
ALE PH

autonomía, porque es un primer acercamiento que delata a la

persona en torno de las costumbres, las creencias, los valores,
la forma de vivir y actuar para habérselas con el mundo.
La corporeidad digital anuncia y anticipa la acción de un co-
nocimiento sensorial, un conocimiento de la dimensión global
de la persona, y delata una interacción de la manera en que el
estudiante aprende los conocimientos. El lenguaje y la palabra
encarnan un cuerpo de preguntas y respuestas que desean abor-
dar al otro como un cuerpo que es capaz de exponer, argumentar
y hablar sobre su propio ser, el cual manifiesta un aprendizaje ex-
periencial de querer conocer con una mirada digital, una escucha
y un diálogo acerca del papel que juegan las otras corporeidades
en el plano de una humanización digital a través de una toma de
conciencia que reconoce la existencia del otro. “Si la subjetividad
no hubiera hecho su radical aparición, no existiría el conocimien-
to ni tampoco nadie se fijaría en las cosas y dejaría constancia de
ellas; es decir, no habría cultura ni historia de lo que las criaturas
hicieron a lo largo de las épocas” (Damasio, 2010, p. 21). En otros
términos, la corporeidad digital permite tomar conciencia, porque
remite a la subjetividad de las otras corporeidades para escribir
la biografía y la historia en torno de aquellos proyectos que par-
ten de los intereses interactivos de redes sociales que quieren
compartir una experiencia de intersubjetividades de diferente ín-
dole para sentir una mente consciente de la propia existencia y
de los otros.
La corporeidad digital transmite emociones, sentimientos y
afectos que se perciben a través de la máquina u ordenador, sien-
do un indicador importante de aceptación y de reconocimiento
de la otra persona. Por tanto, la autonomía se cultiva en la medida
que la persona conoce la transparencia de la pragmática del acto
de habla en términos de una humanidad que está en búsqueda de
un interlocutor válido que sea capaz de vivir los valores de reci-
procidad, de entendimiento, de comprensión, de realizar trabajo
en equipo, de emprender acciones de aprendizaje generosas para
construir un conocimiento con sentido para el proyecto de vida
personal. En otras palabras, la corporeidad amorosa atrae al otro
para emprender metas que materialicen intereses comunes. Ade-
más, las otras personas esperan ser correspondidos del mismo
modo para mantener una continuidad de la experiencia de apren-
dizajes que fortalezcan la autoestima, el reconocimiento de las
fortalezas y las debilidades de sí mismo y de los compañeros para
alcanzar un aprendizaje significativo, y también vivir a plenitud la
motivación intrínseca para aprender a capotear los prejuicios des-
favorables de la motivación extrínseca. Para Maturana (2003), “el
amor es la emoción, la disposición corporal dinámica que cons-
tituye en nosotros la operacionalidad de las acciones de coexis-
tencia en aceptación mutua en cualquier dominio particular de
relaciones con otros seres, humanos o no” (p. 127).
AL EPH

Las personas desean interactuar con otros a través de la mo-

dalidad educativa virtual para sentir la experiencia de un aprendi-
zaje social que aporte al proyecto académico personal durante un
periodo significativo de tiempo. Sin embargo, existe la expectati-
va de la corporeidad digital sobre la constatación de la pragmá-
tica del acto de habla de quienes participan en la reconstrucción
del discurso de los saberes, porque esperan verificar compromi-
sos en el estudio, resolver problemas en la formación del espíritu
científico-humanista, lograr inferencias que puedan aplicarse en
diferentes situaciones de aprendizaje y un sentido de reciproci-
dad en las relaciones humanas. Esto se logra cuando las corpo-
reidades reconocen, en los actos de habla, acciones concretas de
honestidad, transparencia, rectitud y sinceridad para asumir el
proyecto de educarse a sí mismo y con los otros, lo cual es un
paso obligatorio para construir relaciones humanas en el ámbito
digital que perduren en gran parte de la vida de aprendizaje de la
persona. Entonces, “es a través del cuerpo del otro que establezco
un vínculo con el otro, primero como un organismo semejante al
mío, pero también percibido como presencia encarnada, lugar y
medio de un campo experiencial” (Varela, 2000, p. 251).
Las corporeidades digitales, cuando interactúan en ámbitos
educativos virtuales entre sí, plantean una serie de preguntas:
¿quiénes son aquellas personas?, ¿cómo actúan y se comportan
cuando otra corporeidad digital reta su propia existencia?, ¿qué
piensan de la vida y de formarse en ambientes virtuales?, ¿qué in-
tenciones persiguen en torno al proyecto de vida personal?, ¿qué
intenciones traen para interactuar en los ambientes virtuales?,
¿qué tan complicadas son las nuevas tecnologías para aprender a
aprender en ambientes virtuales? La corporeidad digital espera una
respuesta favorable para interactuar con el otro, siendo el ámbito
de actuación social, moral, ética, laboral y familiar un buen pará-
metro para formarse a sí mismo, siempre y cuando estas reglas
de actuación correspondan al modo de vivir y de comportarse de
las subjetividades protagonistas respecto a las metas fijadas para
educarse. Por otra parte, quienes no encajan dentro de este perfil
de corporeidad digital se excluyen por motivos de ocupación la-
boral, falta de tiempo y espacio para cumplir con los compromi-
sos del estudio, o bien porque se consideran incompetentes para
autogestionar el aprendizaje en los ambientes virtuales a partir de
la mayoría de edad.
3. La corporeidad digital como delatora

de una autonomía intelectual y moral
La corporeidad digital se fortalece en la medida en que el estudian-
te plantea problemas de aprendizaje, porque conlleva una bús-
queda narrativa del discurso intelectual de formarse a sí mismo,
ALE PH

con el pequeño grupo virtual, estableciendo una agenda aca-

démica para observar, evaluar y criticar lo que aprende. Cuando
la corporeidad digital aguijonea la realidad desde la criticidad
puede ir construyendo una narración argumentativa y contraar-
gumentativa para identificar los problemas de las disciplinas, los
métodos, las técnicas y las estrategias, sobre todo, ir configu-
rando el discurso intelectual donde construye los conocimientos
para verificar el pensamiento hipotético respecto a la reorganiza-
ción del espíritu científico. De ahí que, “el arte de la narrativa tie-
ne el poder de hacernos ver las vidas de quienes son diferentes a
nosotros con un interés mayor al de un turista casual, con un en-
tendimiento y compromiso receptivos y con ira ante la forma en
que nuestra sociedad rehúsa algunos la visibilidad” (Nussbaum,
2005, p. 121). En los ambientes virtuales, el estudiante descubre
en la narrativa intelectual el modo como los otros aprenden a co-
nocer, aprenden a pensar, a interactuar, a hacer y a crecer como
personas, lo cual es muy importante porque identifica los estilos
de aprendizaje y la manera en que plantea problemas relaciona-
dos con el conocimiento, constituyéndose en estudiantes visibles
por el dominio de los discursos científicos.
La autorregulación del aprendizaje experiencial en las corpo-
reidades digitales implica un desarrollo moral y ético. Además de
crecer en una autonomía intelectual, también implica una autono-
mía moral para emprender proyectos que requieren el compromi-
so de los participantes para llevar a feliz término la autogestión
del aprendizaje. Esto quiere decir que la persona se debe carac-
terizar por el desarrollo y dominio de habilidades morales, como
el interés de compartir las experiencias de aprendizaje para coe-
valuarse en el pequeño grupo de estudio virtual o presencial,
asumir con responsabilidad la autonomía intelectual para cumplir
con las tareas y los ejercicios, evaluar crítica y constructivamente
las tareas y ejercicios de los compañeros, retarlos a comprender
y transferir el conocimiento, así como aceptar plenamente al otro y
favorecer un espíritu de reciprocidad para aprender a aprender.
La corporeidad digital en los escenarios virtuales de aprendi-
zaje comprende que la persona se quiera a sí misma para realizar
el proyecto de vida personal y también que tenga la capacidad
de amar a los demás en medio de la imperfección para ir en bus-
ca de la perfección. La corporeidad digital logrará materializar el
proyecto de vida cuando asuma a plenitud el proyecto de educar-
se, encontrando en la motivación intrínseca el motor por querer
formarse, cuando entienda que debe nutrirse y prepararse para
llevar a cabo una cosecha personal que redunde en beneficio del
colectivo. Lo anterior significa trabajar la autorregulación espa-
cio temporal, la autorregulación sobre los aprendizajes, lograr un
aprendizaje significativo para la vida laboral y profesional, cum-
plir con las reglas del grupo para una sana convivencia y trans-
parencia en torno a las metas del aprendizaje, ser una persona
AL EPH

transparente y comprometida con el otro, y tener la voluntad de

lograr el horizonte de profesionalización. Entonces, “este quererse
a sí mismo de la voluntad, este quererse conservar y perseverar,
querer potenciarse, querer experimentar la gama de posibilidades
en busca de las más altas, querer trasmitirse y perpetuarse, es lo
que debe entenderse por amor propio” (Savater, 2008, p. 313). La
corporeidad digital comprende la autonomía moral como la máxi-
ma realización de cumplir los ideales más altos de la vida.
La autonomía moral en la sociedad de la cibercultura adquiere
relevancia cuando las relaciones sociales tienen un lazo fuerte en
la reciprocidad, en el diálogo y la descentralización de las corpo-
reidades digitales en torno a una identidad de aprendizaje que
exige lo mejor de la persona para aprender a problematizar el
conocimiento con base en la aceptación del otro tal como es,
pero al mismo tiempo cuestiona los discursos de la formación del
espíritu científico, encontrando en la dialéctica de los puntos de
vista del otro una construcción social del aprendizaje, además de la
oportunidad para acceder a la búsqueda de la certeza del cono-
cimiento, producto de una reflexión moral e intelectual que parte
de una inteligencia encarnada. Por esta razón, “los pequeños gru-
pos de estudio viven la experiencia de la justicia, la equidad, la
solidaridad, la cooperación, la tolerancia y la honestidad a partir
de valores internalizados en el aprendizaje cooperativo” (Chica,
2010, p. 110).
La autonomía científica parte del anhelo de las corporeidades
digitales por investigar e indagar en el mundo científico, específi-
camente por querer comprender los principios de las disciplinas
y los saberes, para convertir estos conocimientos en habilidades
de pensamiento susceptibles de lidiar con el mundo laboral y
profesional. Las corporeidades digitales están deseosas por com-
prender los principios científicos. Esto significa compartir las
experiencias de las tareas y los ejercicios, según las tensiones
conflictivas del ensayo y el error que conlleven a una verificación
de los postulados del conocimiento científico, encontrando en la
cibercultura un espacio de crecimiento personal para pasar de
la heteronomía a la autonomía en el ámbito humano y de la for-
mación del espíritu científico.
Por tal motivo, la cibercultura permite contar con experien-
cias para acceder a bibliotecas virtuales y a la sociedad del cono-
cimiento con el fin de ampliar la formación del espíritu científico.
Esto conduce a la desconstrucción-construcción de los conceptos
y las teorías con base en la información, los datos, los hechos y
los acontecimientos presentes en un mundo virtual, para trans-
formar las inteligencias de las corporeidades digitales. Entonces,
“navegar en el ciberespacio equivale a recorrer con una mirada
consciente la interioridad caótica, el ronroneo incansable, las fu-
tilidades banales y las fulguraciones planetarias de la inteligencia
colectiva” (Lévy, 1999, p. 105).
ALE PH

4. Autorregulación de la inteligencia experiencial

en la educación y la sociedad de la cibercultura
La cibercultura conduce a la construcción de una antropología
digital que implica establecer una autorregulación en torno a la
corporeidad en donde se pone en juego una regulación de apro-
ximación sobre lo que piensa el otro, la manera de actuar y de
comportarse de cara al otro, los valores o antivalores de una inte-
ligencia experiencial y cognitiva, el tiempo y el compromiso que
desea invertir en torno a un aprendizaje social, la búsqueda de
problemas de aprendizaje que garanticen una participación en la
sociedad del conocimiento a través de la innovación en el uso y
la generación de conocimiento, y lograr perpetuar una relación
dialógica de corporeidades que estimule un aprendizaje amoro-
so. Entonces, el aprendizaje justifica las explicaciones sustenta-
das en la aceptación del otro –con sus virtudes y defectos–, con
el propósito de entablar un diálogo dialéctico que conduzca a la
construcción de la verdad con base en la reorganización del co-
nocimiento, y lograr un conocimiento de síntesis mediante la ve-
rificación de lo que aprende, pero entendiendo que es una danza
de compenetración intelectual, moral y científica.
La autorregulación acerca de lo que piensa el otro
La corporeidad digital revela la autonomía, porque el estudiante

debe asumir el proyecto de vida personal de acuerdo con las
vivencias del otro, teniendo que desarrollar habilidades de empa-
tía cognitiva, emotiva, afectiva, social, cultural y científica. Esto
significa que, por un lado, debe adaptarse a las circunstancias
existenciales y vitalistas de las otras corporeidades digitales e
interactuar con ellas para regular procesos de aprendizaje social,
cooperativo, de argumentación, en fin, del uso y generación de
conocimiento. Esto implica compromiso en la autogestión del
aprendizaje de todos los participantes y toma de conciencia para
saber y saber hacer en diferentes situaciones de aprendizaje.
La manera de actuar y de comportarse de cara al otro
La autonomía en la sociedad de la cibercultura se percibe en la

manera en que las personas se comportan para crear lazos de
amistad, grupos de estudio, e intercambiar experiencias de apren-
dizaje. Sin embargo, cuando las personas perciben en el colectivo
una autonomía intelectual, moral y científica establecerán accio-
nes educativas duraderas en redes sociales que formarán parte
de la vida del individuo.
AL EPH

Los valores o antivalores de un aprendizaje experiencial

digital
La cibercultura transformó la educación y la sociedad porque

en la computadora se aprecia una inteligencia experiencial digital
cuando los individuos son capaces de conformar grupos empe-
ñados en la solidaridad, la reciprocidad, el diálogo, la evaluación
crítica, y en fijar planes de mejoramiento. No obstante, cuando
las redes sociales se mueven con una actitud individualista, pri-
marán los antivalores al no compartir experiencias de aprendiza-
je y actitudes desobligantes hacia el desarrollo de la autonomía
del otro, pensando en intereses personales que obstaculizan el
bien común del colectivo en torno a un aprendizaje cognitivo,
emotivo, afectivo, social, cultural y científico.
El tiempo que desea invertir en un aprendizaje social
La educación en la sociedad de la cibercultura coloca al estudian-

te en el camino de la autonomía para que tome decisiones de
educarse a sí mismo, lo cual implica disciplina para administrar
el tiempo y el espacio de manera eficiente y eficaz. Entonces, la
cibercultura cambió la manera de educarse, porque a través de
una computadora se dispone de más tiempo y puede ponerse
en contacto con el docente y con sus compañeros desde cual-
quier lugar. Esta es una gran revolución, pues la cotidianidad y el
mundo laboral se conciben como parte del escenario educativo,
sin apartar al estudiante de los compromisos sociales, familiares,
laborales y comunitarios. Entonces, “aprender a utilizar todos los
momentos y espacios de la vida cotidiana y laboral, sin perder
tiempo para repasar los temas, tomar los apuntes, subrayar los
textos, esquematizar las ideas, en fin, ganar y ganarle al trabajo,
minutos valiosos para crecer en el conocimiento” (Chica, 2009,
p. 53).
La formulación de preguntas a partir de la innovación en

el uso y la generación de conocimiento
La cibercultura cambió la manera de acceder al conocimiento de

la sociedad local y global. Por tanto, la educación en línea per-
mite la construcción de redes sociales para plantear problemas
en torno a un conocimiento, teniendo en cuenta que las redes y
comunidades virtuales de aprendizaje comparten experiencias
de aprendizajes desde ámbitos geográficos y culturales diversos.
Esto da pie a un aprendizaje multicultural en donde la reflexión
sobre la reorganización de los problemas acerca de las discipli-
nas es más enriquecedora en cuanto al uso y la generación de
ALE PH

conocimiento, porque involucra experiencias de aprendizaje que

traspasan las fronteras nacionales. “Por consiguiente, la proble-
matización del conocimiento se logra por estar abierto al mundo,
con el fin de gestar nuevos actos de habla acorde con una meta
inteligencia hipotética, que vuelve a problematizar el conocimien-
to y producir nuevos conceptos con base en los conocimientos
previos” (Chica, 2009, p. 30).
Conclusiones
La sociedad de la cibercultura alteró la educación porque los pro-
tagonistas encontraron en la computadora una nueva alternativa
para aprender a aprender en medio de los compromisos labora-
les y familiares. Por tanto, la cibercultura se convierte en un gran
escenario para potenciar el desarrollo del aprendizaje autónomo,
porque el estudiante dispone de tiempo y espacio para aprender
en medio de la cotidianidad, posibilitando la toma de iniciativas
para interactuar con corporeidades digitales que consideran la
interacción humana digital el punto de partida para asumir res-
ponsabilidades de transparencia, honestidad, rectitud, equidad e
igualdad. Sin embargo, el lenguaje, la palabra, la voz y el diálogo
son una extensión del cuerpo físico que evalúa las virtudes y
valores del otro para conocer la intencionalidad y las acciones
respecto a la autogestión del aprendizaje consigo mismo y con
la inteligencia del colectivo. Entonces, la corporeidad digital es
efectiva cuando se comparte e interactúan las emociones, el len-
guaje, las palabras y los símbolos en un marco de valoración de
virtudes intelectuales, morales y científicas.
La cibercultura creó un nuevo espacio imaginario para pensar
la educación en donde la autonomía pudiera recrearse a través
de la tecnología de punta. En ella, la flexibilidad curricular ad-
quiere dimensiones gigantescas al contar con diseños mediales
e hipermediales que motivan escenarios virtuales sustentados en
las competencias, en los desempeños de aprendizajes, las simula-
ciones estimulan aprendizajes experienciales, los objetos virtuales
de aprendizaje que refuerzan los conocimientos aprendidos, la
utilización de herramientas tecnológicas que faciliten la interac-
ción por medio de videoconferencias realizadas desde la uni-
versidad o la casa de los estudiantes, o de los docentes, acceder
al conocimiento mediante las bondades de las bibliotecas virtuales,
conformar redes sociales de amigos y formar parte de la sociedad
del conocimiento gracias a los meta buscadores en la Internet. La
educación y la sociedad de cara al siglo XXI enfrentarán cambios
vertiginosos como una educación virtual que interactuará por
medio de hologramas, siendo la tele-presencia una herramienta
valiosa que supera toda concepción tradicional del aprendizaje y
revolucionará las estructuras de la educación mentalista.
AL EPH

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ALE PH

Educación y Ciencia Vol. 1 No. 4 Julio - Diciembre 1991
29-38
PERSONALIDAD, CREATIVIDAD Y EDUCACION.

REFLEXIONES SOBRE SU INTERRELACION
LICDA. ALBERTINA MITJANS MARTINEZ

VICERRECTORA
UNIVERSIDAD DE LA HABANA
Cualquier intento de establecer relaciones de personalidad no sólo en sus elementos estructurales y

tan alto nivel de complejidad y amplitud como de contenido, sino en sus características funcionales,
personalidad, creatividad y educación, dado el en su función en la regulación y autorregulación del
desarrollo actual de la ciencia psicológica, supone, a comportamiento.
mi modo de ser, mantenerse en el plano de la Nuestra consideración de la creatividad como
elaboración hipotética. Pero, precisamente, el proceso de la personalidad se basa en tres elementos
planteamiento de hipótesis lógicamente fundamentales fundamentales:
en la construcción de la ciencia. Si a esto sumamos 1ro: En la creatividad se expresa la unidad de lo
que de esa elaboración hipotética, a través de la cognitivo y lo afectivo, lo que, a su vez, constituye el
investigación, se han corroborado parcialmente elemento funcional esencial de la regulación del
algunos aspectos, podemos estar más seguros de su comportamiento.
utilidad, al menos como punto de partida. No puede explicarse ninguna actividad creadora por
Haremos pues algunas reflexiones sobre elementos cognitivos a afectivos aislados. En el
personalidad, creatividad y educación sin la pretensión proceso creador intervienen lo cognitivo y lo afectivo
de mostrar verdades comprobadas, sino intentando en unidad indisoluble siendo la vinculación
señalar lo que pudiera constituir el núcleo esencial de Motivación – Capacidades una condición necesaria
la investigación y el trabajo interventivo en esta esfera. para el desempeño creador.
2º: La creatividad tiene en su base un fuerte impulso
a) LA CREATIVIDAD COMO PROCESO DE motivacional, expresión de la jerarquía de motivos de
LA PERSONALIDAD la personalidad que es su núcleo central. Muchos
En el libro “La personalidad; su educación y trabajos referidos en la literatura especializada reflejan
desarrollo” (19), fundamentamos con amplitud, entre las características de las personas creativas un
apoyándonos en resultados investigativos, nuestra alto nivel de motivación, amor, o entusiasmo,
consideración de la creatividad como proceso de la vinculado con la actividad que realizan. En las
personalidad. Partimos de la concepción de investigaciones realizadas en nuestro país hemos
personalidad desarrollada en nuestro país por el Dr. corroborado un elevado nivel de motivación asociado
Fernando González Rey (17), donde se concibe la a la creatividad en campos concretos.
29
Indiscutiblemente, para ser creativo en un área hay que El considerar la creatividad como un proceso
estar motivado en ella. Así, la relativa dependencia de de la personalidad supone que el desarrollo y la
la creatividad de la jerarquía de la personalidad educación de la creatividad no pueden ser analizados
constituye un elemento de peso para conceptualizarla al margen de la educación y el desarrollo de la
como un proceso de la misma. personalidad. Si bien personalidad y creatividad no
3ro: En la creatividad se expresa el potencial regulador pueden identificarse (por ejemplo, el nivel de
de la personalidad. Realmente, en el proceso creador regulación de normas, estereotipos y valores está
se expresan, en unión indisoluble, los elementos de asociado por regla general a pobres potencialidades
contenido y funcionales de la personalidad. Tanto en creativas), la consideración de la creatividad como un
referencias experimentales de otros autores, como en proceso de personalidad supone enfatizar en su justa
los trabajos dirigidos por nosotros para explorar dimensión la esencia personológica de la creatividad.
específicamente este aspecto, se evidencia que existen La creatividad se expresa en diferentes niveles
indicadores funcionales de la personalidad que se de desarrollo, desde un nivel máximo del cual son
vinculan muy estrechamente con las potencialidades ejemplo los artistas, científicos, descubridores o
creativas del sujeto. Indicadores funcionales como la innovadores muy relevantes, hasta un nivel
flexibilidad del sujeto para reorganizar y relativamente primario del cual son expresión, por
conceptualizar distintas alternativas y estrategias del ejemplo, muchas formas de conducta infantil. También
comportamiento, las reflexiones y elaboraciones la creatividad se expresa en los múltiples y disímiles
altamente personalizadas y la dimensión y proyección campos de la actividad humana, tanto en las ciencias y
futura de los contenidos psíquicos, están asociados al las artes, como en las diversas profesiones, en la
desempeño creativo en la esfera profesional, área política, en el proceso de apropiación del
donde se han desarrollado fundamentalmente nuestras conocimiento, en las relaciones humanas, etc.,
investigaciones. precisamente allí donde del sujeto presenta sus
A la vez que continuamos profundizando la motivos esenciales.
investigación para perfilar y precisar la consideración La importancia del desarrollo de la creatividad
de la creatividad como proceso de la personalidad, no en el mundo contemporáneo es cada vez más
podemos dejar de analizar que implicaciones pudiera reconocida, dado el grado de desarrollo y complejidad
tener esta concepción en la práctica educativa. que ha alcanzado la humanidad en el desarrollo socio-
En este sentido hay que tener en cuenta que las económico, la tecnología y la ciencia. Desarrollar las
regularidades generales de la personalidad y de la potencialidades creativas del hombre no sólo como
creatividad, se integran en una unidad altamente continuador y potenciador de esos logros, sino como
diferenciada en el individuo concreto, quien es, a su expresión de su autodesarrollo como ser humano, es
vez, sujeto del acto creativo. Por tanto, las un reto que explícita o implícitamente aparece ante
potencialidades personológicas para la creatividad, no todos.
necesariamente se expresan de forma general e Desde nuestro punto de vista, el desarrollo y la
inmediata en el comportamiento, apareciendo de educación de la creatividad es expresión del desarrollo
formas muy diversas a nivel individual, lo que hace y la educación de la personalidad ¿Qué significa esto?
necesario su diagnóstico y estimulación de forma En esencia, que no podemos pretender realmente
diferenciada, lo caul es un reto a la educación actual. desarrollar la creatividad al margen de acciones
educativas estructuradas, tendientes a desarrollar y
b) EDUCACIÓN Y DESARROLLO DE LA movilizar los elementos personológicos que le son
PERSONALIDAD Y EDUCACIÓN Y esenciales.
DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD No desestimamos los cursos, seminarios y
técnicas que proliferan día a día con el objetivo de
30
desarrollar la creatividad. Pero vemos con tendrá una gran influencia en el desarrollo del
preocupación que en muchos casos se tiene la potencial creativo del individuo.
expectativa de que la utilización de tales técnicas por Si un objetivo importante para la sociedad es
sí solas contribuirán a hacer a los individuos “más formar individuos creativos, la educación, concebida
creativos”. Estas expectativas demuestran la en un sentido amplio, tiene que constituirse en un
simplicidad con que muchos abordan el problema del conjunto bien concebido de influencias que modelan o
desarrollo y la educación de la creatividad. favorezcan los sistemas de actividades y de
Realmente, estas expectativas demuestran el comunicación favorecedores de la creatividad,
carácter parcial, limitado, con que muchos autores sistemas que desarrollen todos los aspectos
comprenden la creatividad, pues dicha concepción psicológicos implicados en el proceso creativo.
lleva implícita la comprensión de la creatividad como Estos aspectos, fundamentalmente son:
un proceso más, que puede desarrollarse por un motivación
entrenamiento específico. Tal enfoque deja fuera del capacidades cognitivas de distinta índole:
análisis, tanto a la personalidad, como el propio sujeto intelectuales, perspectivas, imaginativas, etc.
del acto creativo. originalidad
La consideración de que en la creatividad de flexibilidad (no sólo como cualidad del
los elementos de orden personológico son esenciales pensamiento, sino en su sentido personológico).
nos llevan a reflexionar sobre la complejidad de sus cuestionamiento, reflexión y elaboración
determinantes, desarrollo y educación. Realmente, las personalizada
potencialidades creativas del sujeto se van “apertura a la experiencia”
conformando y desarrollando desde las edades más capacidad para plantearse metas y proyectos
tempranas de la vida, en virtud de un complejo vitales
conjunto de influencias y de las interacciones que el
capacidades para estructurar el campo de acción y
sujeto establece con ellas.
para tomar decisiones
Los determinantes más globales del desarrollo
persistencia y laboriosidad
de la personalidad lo son también de la creatividad. La
audacia
creatividad se desarrolla en relación con el sistema de
actividades y el sistema de comunicación, donde el autodeterminación
sujeto está inmerso, en virtud de las múltiples y
complejas interrelaciones que se establecen entre el La creatividad presupone la necesidad de
sujeto y ese doble sistema. La ciencia psicológica dista individualizar comportamientos, por tanto, de medios
mucho de haber podido precisar en detalles cuáles son heterogéneos para su desarrollo, de ello se deriva que
las características del sistema de interacción el sistema de actividades, en lo esencial, debe
“desarrollador de la creatividad”, pero sí se ha caracterizarse por su riqueza, complejidad y
explorado cuáles pueden ser elementos favorecedores multiplicidad. Por otra parte, el sistema de
del desarrollo del potencial creativo. comunicación está íntimamente vinculado al sistema
El sujeto establece con el entorno en el que se de actividades y se da en lo fundamental a través de él.
desarrollan muchas interdependencias, pero las Se caracteriza por una atmósfera de libertad, donde se
influencias más fuertes las recibe en general a través estimula las realizaciones individualizadas y se
de tres sistemas básicos: la sociedad, la familia y la promueve la confianza del sujeto en el desarrollo de
escuela. sus propias potencialidades.
Las características del sistema de actividades y Estas características generales adoptan formas
de comunicación en cada uno de esos grupos básicos específicas en los distintos marcos en que operan,
como veremos más adelante.
31
interacciones en la familia y en la escuela constituyen
c) EL DESARROLLO Y LA EDUCACIÓN DE esenciales en su configuración.
LA CREATIVIDAD: ROL DE LA No obstante, no pueden dejar de mencionarse
SOCIEDAD, LA FAMILIA Y LA ESCUELA muy brevemente el rol de la sociedad como macro-
sistema de influencias en el desarrollo de la
La creatividad, al igual que la personalidad, se creatividad del individuo.
desarrolla en virtud de las múltiples interacciones en La sociedad influye en el desarrollo de la
que el individuo está inmerso, el sistema actividad - creatividad individual, fundamentalmente, a través de
comunicación donde el individuo como sujeto las características más generales de sus instituciones
psicológico se desarrolla, constituye la vía para el básicas: la familia y la escuela, pero no puede
desarrollo de sus potencialidades y para la aparición y menospreciarse la influencia que ejerce
estructuración de nuevos procesos. “directamente” aunque a otro nivel. El sistema
Aunque hay significativos avances, la ciencia actividades – comunicación a nivel de la sociedad,
psicológica, por su nivel de desarrollo actual, no es constituye de hecho un elemento presente aunque no
capaz aún de establecer el sistema de interacciones que fácilmente “tangible” y, por ello, difícil de
conducen a una determinada conformación operacionalizar en la investigación científica. Por una
psicológica, sin embargo, sí está en condiciones de parte, las necesidades de desarrollo socio - económico
revelar un conjunto de elementos que en los marcos y las posibilidades que brinda la sociedad para el
del desarrollo actual de la investigación se muestran desarrollo del individuo (de instrucción, de cultura, de
como favorecedores o inhibidores del desarrollo de la empleo, de realización en su sentido más amplio, etc.)
creatividad. y por otra, los valores, metas e ideales que la sociedad
Un análisis de un grupo de trabajos relevantes promueve, constituyen elementos que actúan en el
en esta área nos permite hacer algunas proceso de desarrollo del individuo, sobre todo, en las
generalizaciones acerca de las características del esferas del desarrollo intelectual, moral y profesional,
sistema actividad – comunicación favorecedor de la todas las cuales se implican profundamente en el
creatividad. proceso creativo.
Los sistemas de actividades – comunicación en La sociedad es fuente de estereotipos, de
los que el individuo está inmerso con múltiples y, en manipulaciones, de configuración de sistemas
ocasiones, pueden llegar a ser incluso, contradictorios valorativos que influyen muy fuertemente en los tipos
entre sí, pero a los fines del desarrollo de la de comportamiento, que el hombre experimenta como
creatividad, al igual que cuando nos referimos al positivos, los cuales, en ocasiones, lo enajenan
desarrollo de la personalidad, nos detendremos en dos completamente de sus capacidades reales. Por tanto,
de los sistemas antes mencionados: la familia y la en la integración de los determinantes de la creatividad
institución escolar. no podemos pasar por alto el sentido que adquiere la
El hecho de que señalemos a la familia y la sociedad para los individuos concretos que en ella
escuela como elementos altamente significativos en el viven.
desarrollo de la creatividad, no significa que En particular, los medios de difusión tienen una
subvaloremos la influencia de otros elementos como profunda influencia en que el hombre desarrolle su
pudieron ser asociaciones de distinta índole, grupos creatividad, o más bien, asuma una pasivo –
informales, o la institución laboral. Pero, lógicamente, reproductiva de valores que le son impuestos de forma
si concebimos la creatividad como un proceso externa.
personológico que se va conformando y desarrollando
desde las edades más tempranas, es evidente que las ROL DE LO FAMILIAR:
32
Se han realizado valiosas investigaciones actividad objetal, el dibujo, el modelado, la
tendientes a precisar el rol de la familia en el lectura, las narraciones, las fantasías, juegos de
desarrollo de la creatividad. Existe un criterio diferentes tipos, visitas a museos, actividades
bastenate generalizado de que a la niñez corresponden culturales, recreativas, deportistas diversas. O
las mayores potencialidades creativas del individuo, sea, la ampliación constante del sistema de
potencialidades que en la mayoría de los casos, lejos estimulación al niño, apoyado de la orientación
de desarrollarse, se inhiben en el decursar de la vida. reflexiva del adulto.
La dificultad en la realización de estudios
longitudinales prolongados, a pesar de los trabajos que b) Sistema de comunicación:
se han realizado en este sentido, no nos permiten hacer Promover en la realización de las diversas
conclusiones definitivas acerca de la evolución de la actividades señaladas anteriormente, la
creatividad infantil a la adulta. Sin embargo, los individualización e implicación personal en la
trabajos realizados sobre las características de los actividad.
padres de niños creativos y de niños no creativos, Desarrollar un sistema normativo – flexible,
sobre patrones de crianza de ambos tipos de niños, donde el niño pueda interactuar con el adulto
muestran elementos interesantes de cómo el sistema de sobre el sentido de las valoraciones y
actividades – comunicación, en el marco de la familia, apreciaciones de los demás. Lograr un clima de
favorece el desarrollo de la creatividad. estimulación y valoración del esfuerzo y las
Por ejemplo, en un trabajo muy conocido, realizaciones propias y originales, alentando el
Weisberg y Springuer, al estudiar dos grupos de proceso de ensayo – error, sin estigmatizar este
diferentes niños (niños muy inteligentes y niños muy último. Los padres (y otros miembros del
creativos) encontraron diferencias familiares núcleo familiar) como modelos de creatividad.
apreciables. En las familias de los niños creativos, los Transmisión de estrategias de acción y
padres aparecían como personalidades bien definidas, vivencias emocionales vinculadas a la
cuyas actividades profesionales eran de tipo creatividad.
emprendedor, padres más absorbidos por su propia
personalidad y por la formación posterior de la misma Al considerar estos elementos como
acusada expresividad. La conducta de los padres con fundamentales en el sistema actividades –
los niños eran menos dominante, permitiéndoles un comunicación, favorecedor del desarrollo de la
mayor grado de libertad, con tolerancia a las creatividad en el seno de la familia, no se excluye que
regresiones y con un estilo educativo que hacía más la profundización en el trabajo investigativo puede
insistencia en cualidades no inmediatas, como la revelar otros, también como significativos. Insistimos
apertura a nuevas impresiones y el desarrollo de en que tampoco puede establecerse una relación causal
intereses. directa entre la forma que adopta uno de los sistemas
Teniendo en cuenta los trabajos más relevantes actividades – comunicación y las realizaciones
reflejados en la literatura y nuestras propias creativas del individuo, como lo demuestra la
consideraciones, pudiéramos caracterizar el sistema de existencia de individuos altamente creativas que no
actividades – comunicación favorecedor de la proceden de familias caracterizadas por el sistema
creatividad en el seno familiar de la forma siguiente: actividades – comunicación antes expuesta.
Con independencia de las diversas hipótesis
a) Sistema de actividades: que podemos plantearnos para explicar este hecho, él
Estimulación diversa y actividades variadas de afirma la idea de la complejidad del sistema de
espectro amplio. En función de las edades interacciones que determina la creatividad. Sólo una
motivar, estimular convenientemente la comprensión sistemática del fenómeno y la
33
investigación profunda del carácter y lugar que ocupan elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje
en el desarrollo cada uno de los sistemas actividades – favorecedores del desarrollo de la creatividad.
comunicación, son los que el individuo interactúa y Ha sido para nosotros alentador constatar que
sus interrelaciones, podrá esclarecer la red de muchos de los resultados obtenidos en esos trabajos
interacciones e influencias implicadas en el desarrollo complementan y confirman, a pesar de la diversidad
de la creatividad. de enfoques y la fragmentación que ello supone,
nuestra consideración de la creatividad como proceso
ROL DE LA ESCUELA: de la personalidad. Si unimos a esto los resultados de
En el área del desarrollo y la educación de la las investigaciones que hemos realizado con
creatividad lógicamente el punto donde se ha centrado estudiantes de la Educación Superior, podemos
la atención y que ha generado un mayor número de afirmar que los elementos esenciales del sistema de
trabajos de investigación y de práctica interventiva, lo actividades – comunicación favorecedor de la
constituye precisamente el rol de la escuela. Existe creatividad en la institución escolar son los siguientes:
consenso, al menos, entre los que nos dedicamos al
estudio de la creatividad de que ésta debe ser a) Sistema de actividades
estimulada y desarrollada en el proceso docente. No Diseño de un sistema de actividades dirigido no
obstante, en la mayoría de los casos, los objetivos sólo a la apropiación de conocimientos y
principales de la educación sobre los cuales se estrategias de acción cognitivas, sino también al
“construye” el sistema de enseñanza no incluye desarrollo de la motivación y la personalidad.
aspectos relacionados con la formación de personas Carácter productivo (y no productivo) de las
creativas. actividades que la institución que se le pide
Los diferentes sistemas educativos, salvo muy realizar al alumno. Estructuración de la enseñanza
contadas experiencias (entre ellas, las desarrolladas en forma de problemas de descubrimiento y
siguiendo el esquema Rogeriano), están diseñadas para solución creativa de problemas.
lograr la adquisición por el alumno de conocimientos, Carácter múltiple y heterogéneo del conjunto de
hábitos y habilidades: no para desarrollar actividades que la institución escolar le ofrece,
integralmente la personalidad, ni para formar unido a la posibilidad de que el alumno tenga
individuos creativos. opciones de selección individualizadas.
Esta situación, nada estimulante, no ha Complejidad creciente, de acuerdo al grado
limitado, sin embargo, el entusiasmo y la dedicación escolar de las actividades que se conciben,
de muchos investigadores enfrascados en el eliminando los elementos rutinarios y
desempeño de caracterizar cuáles son los elementos estereotipados (Apoyado esto en la incentivación
que en la escuela favorecen o pudieran favorecer el del esfuerzo y la confianza en las propias
desarrollo de la creatividad. posibilidades de desarrollo).
Existen trabajos muy interesantes dedicados a Dosificación coherente de las actividades
profundizar en las características de los alumnos y docentes y extradocentes, de forma de que el
maestros creativos, orientados a definir cuáles son los alumno disponga de tiempo real para adentrarse
pronósticos de la creatividad el proceso docente, así con profundidad en las esferas en que va
como la determinación de los elementos a tomar en desarrollando intereses.
cuenta para “diagnósticar” el potencial creativo de los
alumnos. c) Sistema de comunicación.
También existen muchos trabajos dirigidos a Lograr a través de las acciones y reflexiones del
caracterizar los métodos de enseñanza y otros maestro la implicación del estudiante en su propio
34
proceso de aprendizaje. El alumno y no el maestro - “métodos de enseñanza no tradicional; enseñanza
es el sujeto del proceso. El maestro como productiva y problemática”.
facilitador del aprendizaje. - “garantizar la independencia del estudiante”
Establecer una relación creativa maestro –
alumno, caracterizada por un clima Sin embargo, “el profesor como modelo”, sólo
emocionalmente positivo y motivante, con fue señalado por 8 profesores y “comunicación
respecto a la individualidad. Lograr un clima de creativa alumno – profesor”, sólo por 10.
estimulación y valoración del esfuerzo y de las Esto nos reveló la necesidad de elaborar una
realizaciones propias, y de las realizaciones estrategia de la superación psico-pedagógica del
originales, alentando el proceso de ensayo y error claustro, donde se enfatizara adecuadamente lo
sin estigmatizar este último. relativo al desarrollo de la personalidad y la
Valorar y estimular adecuadamente los logros que creatividad.
el alumno va alcanzando en el desarrollo de Los elementos que hemos señalado como
intereses y motivaciones, así como en los esenciales en el sistema actividades – comunicación,
elementos personológicos vinculados favorecedor del desarrollo de la creatividad en la
estrechamente a la creatividad y a los que ya institución escolar, pueden estructurarse
hicimos referencia. No estimular sólo los orgánicamente en un sistema didáctico que constituya
resultados obtenidos en el proceso de apropiación un modelo para la educación de la creatividad.
de conocimientos. Ese sistema didáctico integral, tal como lo
Desplazar la atención de la evaluación al proceso hemos concebido, a partir de algunas experiencias
mismo aprendizaje y creación estumulando la prácticas que ya hemos realizado, supone diseñar y
autoevaluación. estructurar todos los elementos del proceso enseñanza
El maestro como modelo de creatividad. – aprendizaje a partir de los elementos esenciales
“Explorar” la transmisión, tanto de estrategias de señalados. Tal sistema implica diseñar:
acción, como de vivencias emocionales
vinculadas a la creatividad. 1. Los objetivos del proceso y cómo serán
seleccionados y trabajados por los estudiantes.
Debemos señalar que muchas veces 2. Los contenidos de la enseñanza.
erróneamente se le confiere mayor importancia al 3. Los métodos productivos de enseñanza.
conjunto de actividades que a las características de la 4. La organización del proceso docente.
comunicación en el desarrollo de la creatividad. Esto 5. La naturaleza de las tareas docentes y
supone desconocer el carácter sistémico y la extradocentes y las orientaciones para su
interrelación actividad – comunicación y su rol en el realización.
desarrollo de la personalidad y la creatividad. Por 6. La naturaleza de la bibliografía y el material
ejemplo, en una encuesta aplicada a 270 profesores de didáctico y las orientaciones para su lectura.
la Universidad de la Habana, con el objetivo de 7. El sistema de evaluación y autoevaluación del
explorar sus criterios acerca de un conjunto de aprendizaje.
cuestiones referidas a la Educación de la Creatividad, 8. Cómo lograr un clima creativo que caracterice
se les preguntó, de forma abierta, cuáles eran, a su todo el proceso.
juicio, los elementos que podían favorecer el 9. Cómo contribuir a desarrollar las potencialidades
desarrollo de la creatividad de sus alumnos. creativas de los maestros.
Los factores que aparecieron con el mayor
porciento de frecuencia (más del 50%) fueron: Al igual que los trabajos con familias, llevar un
diseño de esta naturaleza a la práctica y evaluar sus
35
resultados con un mínimo de rigor no resulta fácil, Realmente, todo lo que se está haciendo y
pero a mi modo de ver constituye también otro camino pueda hacerse para contribuir a desarrollar la
para contribuir a enriquecer y precisar las hipótesis de creatividad, por modesto que sea, tiene una poderosa
partida. razón de ser; el niño del futuro.
36
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Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C.
Distrito Federal, México
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RMIE, 2013, VOL. 18, NÚM. 58, PP. 789-810 (ISSN: 14056666)
Investigación
LAS IDENTIDADES PROFESIONALES

DE LOS DOCENTES PRINCIPIANTES
DESDE LA INTENCIONALIDAD ÉTICA
VIANEY MONROY SEGUNDO
Resumen:
Este artículo presenta los principales hallazgos de una investigación que recupera
la experiencia de los docentes principiantes respecto de la constitución de su
identidad profesional a partir de la mirada ética; esta última no se reduce a la
moralidad de la obligación, sino que responde al deseo de autorrealización con y
para los otros en instituciones justas. El trabajo recupera relatos autobiográficos
de profesores de educación primaria en los que narran experiencias que vivieron
antes y durante su formación inicial, así como su relación con otros significativos
como sus padres, maestros, compañeros o alumnos de las escuelas de práctica.
Esto ha ido configurando distintos proyectos de autorrealización ordenados en
tres tipos identitarios: egoísta, alterista y agente-solícito.
Abstract:
This article presents the main findings of research that compiles the experience
of novice teachers with respect to the constitution of their professional identity,
based on a perspective of ethics. Ethics is not reduced to the morality of obliga-
tion, but corresponds to a desire for self-improvement with and for others at fair
institutions. The article compiles the biographies of elementary school teachers
that narrate their experiences before and during their initial training, as well as
their relationships with other significant individuals, such as parents, teachers,
friends, or students at the schools where they complete their student teaching.
These experiences have configured self-improvement projects that are organized
into three identities: egotistical, focused on others, and agent.
Palabras clave: identidad profesional, ética, narrativa, profesores, investigación

cualitativa, México.
Keywords: professional identity, ethics, narrative, teachers, qualitative research, Mexico.
Vianey Monroy Segundo es profesora en el Departamento de Formación Inicial de la Escuela Normal de San Felipe
del Progreso. Avenida de los Maestros número 1, colonia Centro, 50640, San Felipe del Progreso, Estado de México,
ce: monroy_via@yahoo.com.mx.
Esta investigación fue desarrollada como parte del Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación del Instituto
Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México. Promoción 2010-2012.

Monroy Segundo
Introducción
R eflexionar sobre la educación nos exige ubicar la tarea docente en el

contexto actual en el que algunos sectores de la sociedad responsabilizan
a los maestros y a la escuela en general por la problemática que enfrentan
los sistemas social, económico o político. En nuestro país han sido innu-
merables las críticas al trabajo docente al que se responsabiliza de la falta
de oportunidades de empleo, la violencia generalizada, la corrupción y la
falta crecimiento económico. Todos estos factores sociales son vinculados
al trabajo de los maestros y las escuelas atribuyéndoles, implícita o explíci-
tamente, responsabilidades respecto del progreso económico de la nación.
En un contexto educativo en el que los resultados de las evaluaciones
estandarizadas nacionales e internacionales son el principal referente para
valorar la calidad de la educación, las responsabilidades que se atribuyen
al profesor, así como el sentido que éste otorga a su labor entran en crisis.
Por tanto, en un orden social como el actual –en el que prevalece la pre-
ocupación por la eficacia antes que por lo que se considera justo y bueno
en sí mismo, el repliegue a la esfera privada y la indiferencia respecto de
lo colectivo– es necesario preguntarnos si los profesores consideran legí-
timas las exigencias que se le atribuyen a su labor y qué sentido otorgan
a su profesión. Esto nos lleva a preguntarnos por la constitución de su
identidad profesional, vinculada a su orientación ética.
Planteamiento del problema de investigación

Si reconocemos que la tarea del maestro no se restringe a la enseñanza de
contenidos curriculares vinculados con las disciplinas científicas, sino que
convoca a una discusión sobre su situación y la de los educandos en el
mundo (Freire, 2002), se recuperan las implicaciones éticas del hacer de
los maestros en la convivencia que establece con aquellos vinculados a su
labor. La desnaturalización del orden social para lograr la revaloración del
respeto a la autonomía y de la dignidad de cada hombre es un imperativo
ético vinculado a la tarea educativa; sin embargo, no podemos asumir que
esta intencionalidad ética se da de hecho en la actuación de los docentes.
Antes bien, es posible afirmar que la actuación ética con que cada profesor
responda a lo que concibe como las demandas de su profesión, irá confi-
gurando la propia identidad profesional.
Esta investigación, centrada en el estudio de la identidad profesional de
los docentes principiantes, responde a la pregunta central: ¿Cómo se con-

Las identidades profesionales de los docentes principiantes desde la intencionalidad ética
figuran las identidades profesionales de los docentes principiantes desde su

intencionalidad ética? A lo largo del presente texto se presentarán los ha-
llazgos obtenidos en la primera parte de la investigación que responde a las
interrogantes: ¿El futuro docente da cuenta de la estima de sí cuando realiza
su elección profesional?, ¿qué papel juega el reconocimiento de sí mismo y
del otro en la constitución de la identidad profesional?, ¿qué manifestaciones
de autenticidad subyacen en los relatos de los docentes principiantes? Estas
preguntas permiten vincular la constitución de la identidad profesional con
la intencionalidad ética, ya que recuperan componentes de esta última como
son la estima de sí, el reconocimiento y la autenticidad, y permiten conocer
cómo los docentes viven subjetivamente su trabajo.
Dicha red categorial permitió identificar posibilidades de exploración
del problema de investigación y fue considerada en el planteamiento de
preguntas que delimitaron el campo problemático, en este caso, la intencio-
nalidad ética en las identidades profesionales de los docentes principiantes.
Se puso en marcha la capacidad heurística de conceptos como estima de
sí, solicitud, reconocimiento y autenticidad para profundizar, refutar o
poner en cuestión el horizonte teórico del que partimos.
El trabajo de investigación está organizado en dos partes; la división co-
rresponde a dos dialécticas que responden a las preguntas por la identidad
profesional de los docentes principiantes, éstas son: la “estima de sí”-”solicitud”
y la dialéctica “obligación”-”deseo”.1 Con ellas se refleja el concepto de in-
tencionalidad ética que guía este estudio: deseo de vida buena con y para los
otros en instituciones justas (Ricoeur, 1996). La primera dialéctica “estima
de sí”-”solicitud” representa dos dimensiones del proyecto del ser, la subje-
tiva y la intersubjetiva, respectivamente. En la dimensión subjetiva se trata
el reconocimiento de la propia capacidad para actuar y poner en práctica
el deseo de una vida buena, lo que hace que el sujeto se estime a sí mismo.
Por su parte, la dimensión intersubjetiva se considera complementaria a la
subjetiva y trata de un deseo de ser con los otros y del reconocimiento de
que un sujeto necesita de otro para constituirse, para configurar su identidad
(Ricoeur, 1996; Dubar, 2002; Honneth, 1997; Taylor, 1994). Es esta primera
dialéctica “estima de sí”-“solicitud” la que será abordada en el presente artículo.
Reflexión teórico-metodológica
La concepción de identidad como apropiación de formas culturales de
actuación social, así como la actualización de tradiciones en las propias

Monroy Segundo
historias de vida de los sujetos que les permite constituir su identidad por
la referencia y pertenencia a ciertos grupos, nos remite a una postura que
afirma que “las identidades profesionales se construyen por la vía de las
experiencias estructuradas y estructurantes de las redes institucionales para
el ejercicio de un saber” (Medina, 2000:30).
Dicha postura respecto de la identidad resalta los marcos de referencia
social desde los cuales se construyen significados y concepciones de la ubica-
ción de los sujetos en el mundo; por tanto, se comprende a la identidad como
“un proceso de representaciones históricamente apropiadas que le confieren
sentido a un grupo social y le dan estructura significativa para asumirse como
unidad” (Aguado et al., en Medina, 2000:31). No obstante, esta concepción de
identidad que se enfoca en las identificaciones sociales, en las tradiciones, así
como en otras semejanzas entre los miembros de un grupo que se cristalizan
hasta convertirse en una unidad (identidad como integración) es distinta a
concepciones de identidad como estrategia o como compromiso (Dubet, 1989),
que nos llevan a la comprensión de la identidad como un entramado complejo
de relaciones cambiantes construidas tanto a nivel individual como social.
Gende propone que la identidad, más que una construcción, es una for-
ma de constitución 2 pues en ella se reconoce lo constituyente-constituido,
es decir, la tensión entre la pre-disposición y lo que de ella resulta y de
lo que me hago cargo (2008:12). Por lo tanto, la identidad no es algo ya
dado que se adquiere de una vez como un modelo que se adopta y ordena
la realidad del sujeto; es más bien, un continuo proceso de definición de
las propias convicciones o compromisos que ponen en conflicto lo que
Dubar (2002) llama identidad atribuida o para los otros frente a la iden-
tidad reivindicada o identidad para sí.
Esta concepción de identidad como proceso dinámico o entramado
complejo de relaciones cambiantes es congruente con la idea de que, en los
relatos, la permanencia en el tiempo de los personajes se caracteriza por “la
concurrencia que existe entre una exigencia de concordancia y admisión de
discordancias, que hasta el cierre del relato, ponen en peligro esta identidad”
(Ricoeur, 1996:139). En el relato, las discordancias nos remiten a hechos
fortuitos que suceden a los personajes y que van transformando la trama;
pero no por la aparición de estos hechos el personaje deja de ser quien es.
De esta manera, la dialéctica establecida en un relato entre concordancia
y discordancia de hechos, es análoga a la constitución de la identidad de
una persona como una identidad dinámica.

El concepto de identidad propuesto por Ricoeur y guía de esta in-

vestigación, se comprende a partir de la identidad narrativa, pues es en
la narración donde se hace evidente la dialéctica entre la mismidad y la
ipseidad. 3 A través de los relatos podemos identificar cómo las acciones
narradas y la ética implicada en ellas van configurando al sí, en virtud de
lo cual se hace referencia a una identidad narrativa. “El relato construye
la identidad del personaje, que podemos llamar su identidad narrativa,
al construir la de la historia narrada. Es la identidad de la historia la que
hace la identidad del personaje” (Ricoeur, 1996:146).
La narrativa es un vehículo para el mantenimiento, exploración y rede-
finición de la identidad por lo que desempeña un papel muy importante
en el estudio de la misma, pues, siguiendo la propuesta ricoeuriana, es
necesario transitar la vía larga del rodeo a través de las obras, los signos y
los símbolos para dar cuenta de sí y a la vez dar cuenta del mundo.
Es importante resaltar la relación entre narración e identidad, pues al
integrar relatos, los sujetos eligen el modo de contar sus vidas, lo que los
lleva a omitir, resaltar o asumir posturas que, de hecho, van re-constru-
yendo el sentido que otorgan a sus vidas. Para la presente investigación se
consideraron pertinentes las narraciones autobiográficas o relatos de vida
definidos como “narración (retrospectiva) por el propio protagonista de su
vida o de determinados fragmentos/aspectos de ella, por iniciativa propia o
a requerimiento de uno o varios interlocutores” (Bolívar et al., 2001:28).
Esta investigación recupera también la propuesta de Bruner (2004) quien
señala que hay dos maneras de conocer, dos modalidades de funcionamiento
cognitivo, de pensamiento, cada una nos remite a modos característicos
de construir la realidad. Estas formas de conocer son el pensamiento
paradigmático o lógico-científico y el modo narrativo; mismas que son
autónomas tanto en sus principios como en sus medios de verificación del
conocimiento que alcanzan. En síntesis, la importancia de la narración en
el estudio de la identidad radica en la posibilidad de recuperar la signifi-
cación de las prácticas, de los planes de vida y la imbricación con el otro
a partir de los relatos autobiográficos.
A partir de este concepto de identidad narrativa, la presente investigación
se enfoca en el componente ético del concepto de identidad, reconociendo
el compromiso con el otro vinculado con la profesión docente, pues se con-
sidera que los maestros, además de transmitir contenidos escolares, social
e institucionalmente legitimados, participan en procesos por los cuales el

Monroy Segundo
estudiante toma conciencia de sí y del mundo en que vive. Por lo tanto,

para comprender cómo los docentes principiantes logran asumir dicha
responsabilidad es necesario reconocer en sus relatos de vida el conjunto
de disposiciones, motivaciones y elecciones que les permiten orientarse
a la preservación de la condición humana y a la dignificación de la vida.
La intencionalidad ética de la que se parte en este estudio está represen-
tada por el deseo de vida buena del sujeto; este deseo de autorrealización
implica la relación del sí con los otros y consigo mismo. Dicha relación se
expresa en conceptos como estima de sí, solicitud, reconocimiento, auten-
ticidad, obligación y deseo. Estos conceptos nos permiten comprender la
interpretación ricoeuriana de la ética y serán abordados ampliamente en
la interpretación de los relatos de los docentes principiantes, en diálogo
constante con autores como Aristóteles, Kant, Taylor, Honneth, Arendt
y otros, nos permite responder a los cuestionamientos que vinculan la
intencionalidad ética de los docentes y la constitución de su identidad
profesional desde la concepción de identidad narrativa que se ha expuesto
anteriormente. La interpretación de los relatos permitió la incorporación
de nuevas categorías después del análisis de los datos empíricos, logrando
desvelar las implicaciones éticas de la actuación de los docentes y de su
propia comprensión de la tarea educativa.
La identidad profesional es concebida como la definición de sí mismo
que hace el docente y la referencia a cómo vive subjetivamente su trabajo.
Esta identidad no surge automáticamente como resultado de un título
profesional, por el contrario, es preciso reconocer su naturaleza compleja
y dinámica. El inicio de la constitución de la identidad profesional puede
remontarse a experiencias previas a la formación inicial de los docentes y
se prolonga durante todo su ejercicio profesional (Vaillant, 2010).
En cuanto a los participantes en el estudio es preciso señalar que si
bien es cierto que esta propuesta de investigación parte de un concepto de
identidad como un proceso dinámico, inacabado, de constitución perma-
nente, fue necesario hacer un corte analítico en la trayectoria docente de
manera que fuera posible profundizar en una etapa en el trayecto profe-
sional caracterizada por una alta intensidad de experiencias y aprendizaje.
Las singularidades de esta etapa profesional, denominada docencia prin-
cipiante, motivaron nuestra decisión (Imbernón, 1997; Marcelo, 2009;
Villanueva, 2010).

En la investigación participaron cuatro docentes, con dos y tres años

de servicio que laboran en contextos urbano-marginal, urbano y rural.
Beatriz, Diana, Jazmín y Elvira son profesoras que cursaron la licenciatura
en Educación primaria en dos escuelas normales del Estado de México y
conocieron y aceptaron los propósitos y la forma de trabajo que implicaría
una investigación biográfico-narrativa. 4
El procedimiento de investigación empleado se retomó de la propuesta
de Kelchtermans (1999), denominada tematización autobiográfica estimulada
que tiene el objetivo de hacer que los maestros miren hacia atrás, reflexi-
vamente, sus propias carreras y logren tematizar sus experiencias. Esta
propuesta se inspira en la teoría sobre el método de historias de vida, los
estudios de Huberman (2005) sobre la vida de los maestros y las entrevis-
tas narrativas (Bolívar et al., 2001). En este procedimiento metodológico
se combinan varias técnicas de investigación, entre ellas, la redacción de
relatos autobiográficos y entrevistas narrativas. 5
La primera etapa de trabajo de los docentes principiantes consistió en
la redacción de narraciones; para ello se propusieron una serie de tópicos
que se enfocan a experiencias en su vida como estudiante, que influyeron
en su elección profesional. A partir de este primer relato, se analizaron
los datos que proporcionó el docente y se identificaron lagunas de infor-
mación o la necesidad de profundizar en algunas acciones narradas, que
se abordaron a través de preguntas en la entrevista narrativa que se desa-
rrolló posteriormente con cada uno. Al finalizar esta primera entrevista se
presentaron los tópicos para la continuación de la redacción de su relato
autobiográfico correspondiente a la siguiente fase narrativa.
La segunda redacción autobiográfica abordó el proceso de formación
inicial como licenciados en Educación primaria tomando en cuenta expe-
riencias durante la formación inicial que reforzaron o pusieron en duda
la elección profesional.
Después del análisis de la segunda redacción autobiográfica, se prepa-
ra y realiza una segunda entrevista narrativa que permitirá enriquecer la
redacción autobiográfica de los profesores. El proceso continúa con esta
dinámica hasta abordar la tercera redacción autobiográfica referida a ex-
periencias a partir del proceso de egresión hasta la asignación de una plaza
laboral, y una cuarta redacción y entrevista para abordar experiencias de
inserción a las escuelas primarias 6 (figura 1).

Monroy Segundo
FIGURA 1
Fases en la recolección de relatos autobiográficos y entrevistas
Fase 1 Entrevista Fase 3 Entrevista

Experiencias como narrativa Proceso de narrativa
estudiante que egresión y asignación
influyen en la elección Relato de plaza laboral Relato
profesional autobiográfico autobiográfico
Relato Relato
autobiográfico Fase 2 autobiográfico Fase 4
Proceso de Inserción a las
Entrevista formacion inicial Entrevista escuelas primarias
narrativa narrativa
Al abordar las cuatro fases narrativas se logra la unidad de un relato que

contempla diversos momentos en la historia de cada sujeto y es posible
vislumbrar cómo cada momento, cada paso de una fase a la otra, va dando
cuenta de identidades cambiantes, no fijas.
Esta investigación reconoce a la hermenéutica como una posibilidad
de comprender el significado de la experiencia humana o el sentido que
el sujeto otorga a los actos que realiza. Los docentes principiantes que
participaron en esta investigación interpretaron su propia experiencia en
forma de relato, pues al escribir sus relatos autobiográficos y participar
en las entrevistas narrativas, fueron capaces de “dar un sentido global al
pasado y presente, entre lo que el narrador [docente principiante] era y
es, estableciendo una consistencia que, a pesar de las posibles transforma-
ciones, mantengan una identidad” (Bolívar et al., 2001). De esta manera,
al reconstruir la propia experiencia, cada docente, mediante un proceso
reflexivo, da significado a lo sucedido o lo vivido.
La tarea del hermeneuta es entonces captar las proposiciones del mundo
abiertas por las referencias del texto o de la acción (Ricoeur, 2002). En
la perspectiva aquí abordada, al interpretar las acciones de los docentes
principiantes se interroga por sus elecciones, las intenciones de su hacer,
así como las reglas constitutivas que dan sentido a sus acciones, a la for-
ma en que proyectan su propia vida profesional y a sus interacciones con
los otros. Todo ello para comprender los sentidos en que se configura su

identidad profesional y profundizar en las implicaciones éticas que tienen

sus acciones. Para lograrlo, se establecen conjeturas que exigen validación
a partir de argumentos; lo cual es distinto a la verificación, pues “sostener
que una interpretación es más probable que otra es algo diferente de de-
mostrar que una conclusión es verdadera” (Ricoeur, 2002:186).
La posibilidad de plantear conjeturas, producto de la interpretación
y los análisis vertical o diacrónico y horizontal o sincrónico (Bolívar et
al., 2001) de los relatos de los docentes principiantes, en el marco de un
discurso argumentativo, permitió arribar a conclusiones que superan la
descripción de procesos para acercarse al ordenamiento conceptual de la
realidad estudiada. Este ordenamiento se logra mediante la reunión abs-
tractiva de aquello que es común a varios fenómenos concretos, que no
pretende subsumir la realidad sino determinar elementos significativos de
su contenido empírico a partir de conceptos límite (Weber, 1993). La pro-
puesta metodológica denominada tipos ideales señala que las regularidades
son construidas por el investigador a través de un proceso de interpreta-
ción, no porque se encuentren en la realidad empírica y el investigador
sólo tenga que captarlas y conceptualizarlas; tampoco se pretende reducir
o simplificar la realidad estudiada sino construir la complejidad a partir
de un referente teórico de contrastación (Velasco, 2001:291) que, en este
caso, está representado por la propuesta teórica ricoeuriana.
A continuación se presentan los tipos ideales construidos en la primera
parte de la investigación, a partir del dato empírico analizado verticalmen-
te, es decir reconstruyendo los relatos de cada principiante; pero también
horizontalmente, lo que implicó la identificación de sentidos compartidos
y el surgimiento de categorías que fueron estudiadas a la luz de las re-
flexiones teóricas. En esta primera parte sólo se abordaron las dos primeras
fases en la recolección de relatos autobiográficos y entrevistas narrativas,
que corresponden a las experiencias como estudiante que influyeron en la
elección profesional y el proceso de formación inicial (ver figura 1).
Es posible señalar que las conclusiones de la investigación no pueden
circunscribirse a las cuatro participantes que narraron sus relatos auto-
biográficos, mismos que estuvieron acompañados por correlatos por parte
de directivos de las escuelas primarias en que laboran, padres de familia de
los grupos que atienden y los docentes de las escuelas normales en que
cursaron su formación inicial. Antes bien, se ha logrado teorizar haciendo
mediaciones entre lo personal (concreto) y lo conceptual (abstracto), pero

Monroy Segundo
también entre lo comunitario, lo profesional y lo socio-estructural para

ordenar conceptualmente la realidad estudiada y, con ello, ampliar las po-
sibilidades de comprender otros contextos, otros sujetos, otras etapas del
trayecto profesional si se plantean preguntas problematizadoras análogas
a las que guiaron el presente trabajo.
La estima de sí en la elección profesional

El análisis de los relatos de los docentes principiantes en los que hacen
referencia a su elección profesional permitió interpretar sus experiencias
como estudiantes, así como las circunstancias familiares, económicas y
sociales que influyeron en su decisión, a partir de una perspectiva ética.
En este sentido, se intenta comprender las implicaciones éticas que tienen
las razones que los docentes principiantes dan a su elección profesional y
si denotan estima de sí en dicha elección.
Al considerar a la estima de sí como el primer momento de la intencio-
nalidad ética, se subraya la capacidad de los sujetos de actuar basados en
razones, la capacidad de elegir una cosa sobre otra, la iniciativa, o bien,
el reconocimiento de sí mismo como capaz de introducir cambios en el
mundo y en la propia vida (Ricoeur, 2006).
Cuando el futuro docente elige su profesión, se orienta por las exigen-
cias de la situación, sea ésta económica, familiar, social o emocional; es
decir, se ajusta a lo que reconoce como su realidad. Sin embargo, cuan-
do no sólo se orienta por las condiciones contextuales sino que dichas
condiciones adquieren una relevancia que rebasa al proceso deliberativo
para imponerse como causas externas –que hicieron que ocurrieran los
acontecimientos sin que el docente se reconozca como agente– se muestra
la contraparte de la estima de sí que es la renuncia de sí.
Por renuncia de sí se comprende lo opuesto a estima de sí y representa
al sujeto que no reconoce su capacidad para actuar intencionalmente, se
asume como determinado por las situaciones que lo rodean, por lo que no
realiza ejercicios deliberativos al dejar que sean los otros o las circunstan-
cias las que decidan por él, al presentarle una única opción como elegible.
Este sujeto no se considera capaz de introducir cambios en el mundo y en
su vida, su capacidad de iniciativa ha sido aplastada por las condiciones
contextuales que se le presentan como inamovibles.
Al analizar los relatos autobiográficos de los docentes se identifican
factores que influyen en su elección profesional, algunos de los cuales son

reconocidos por ellos como decisivos en la deliberación que realizan; sin

embargo, otros, aunque son mencionados en los relatos o entrevistas, no
son asumidos como factores que dependen del futuro docente. Se da en-
tonces una especie de negación de la situación o de las influencias cuando
el sujeto no reconoce qué es lo que depende de él y cuándo se trata de una
condición de coacción o ignorancia. 7
Así, fue posible reconstruir tres sentidos otorgados a la elección profe-
sional, representados en primer lugar por el determinismo o coacción por
parte de las circunstancias en que se da la deliberación; en segundo lugar,
la ignorancia respecto de las responsabilidades que reviste la elección y, por
último, la elección entendida como proyecto, es decir, cuando los sujetos
se sienten capaces de comenzar algo nuevo en el mundo y en función de
ello realizan su elección profesional.
Cuando un docente afirma: “Era imposible estudiar la carrera que
quería”, ese carácter de imposibilidad que le asigna a la realización de sus
preferencias da cuenta de un sujeto coaccionado por alguna influencia ex-
terna. Esa imposibilidad también remite al hecho de que, en un momento
dado, las circunstancias económicas o sociales redujeron las opciones entre
las cuales era posible elegir y dejaron al sujeto con una concepción de sí
mismo marcada por la incapacidad para introducir cambios en su vida.
Ese determinismo que aplasta la voluntad de los sujetos es característico
de algunos docentes cuando eligieron su profesión. A partir de la escritura de
su relato, son capaces de dar cuenta de ciertas coacciones que los llevaron
a elegir la profesión docente: sus carencias económicas, la falta de opciones
de educación superior en su lugar de residencia, la exigencia de sus padres,
el miedo a quedarse sin estudios superiores, entre otras circunstancias que
valoran como inamovibles e insalvables.
Las implicaciones éticas de este primer sentido de la elección profesio-
nal tienen que ver con la falta de estima de sí cuando los futuros docentes
lamentan no haber estudiado la carrera de su preferencia por diversas cir-
cunstancias que ellos consideraron aplastantes de su voluntad. Ante eso,
la profesión docente no fue concebida como un proyecto movido por el
deseo de autorrealización, sino como la única opción viable para quienes
no se consideraron capaces de modificar sus circunstancias, mismas que
acabaron por determinarlos.
Al hablar de la gran cantidad de docentes que “no querían ser maes-
tros”, no basta con dar cifras, sino rastrear las implicaciones éticas de esta

Monroy Segundo
elección. Un sujeto que atribuye a su condición económica o familiar la

profesión que desempeña, que se reconoce como “falto de decisión” al optar
por una carrera que no era de su interés, ¿será capaz de abrir horizontes
de cambio y de reivindicación de la propia palabra con sus estudiantes?
El segundo sentido identificado al preguntarnos por la estima de sí en
la elección profesional de los docentes principiantes es el representado por
la expresión: “Fui ciega”. Cuando el sujeto que elige apela a la ignorancia
para dar razón de la opción que ha tomado manifiesta falta de reflexión
en la intencionalidad del propio proyecto.
Afirmar que al elegir la profesión docente se desconocía qué implicaba
ser maestro y sólo se tomaron en cuenta necesidades personales como la
cercanía de la escuela y la posibilidad de contar con una fuente de empleo
segura representa un sentido otorgado a la profesión que se caracteriza por
la ignorancia de la complejidad de la tarea docente y las posibilidades que
ésta brinda para participar en la formación de ciudadanos y la responsa-
bilidad que la sociedad le confiere a su papel como educador.
Esta falta de iniciativa, falta de proyecto de autorrealización con y para
los otros al elegir la profesión, nos lleva a cuestionar si un futuro docente
que se dice ciego o ignorante de las responsabilidades vinculadas a su
profesión será capaz de asumirse como el protagonista o agente educativo
que se requiere en una tarea entendida como ético-política.
Por último, al interpretar los relatos de los docentes principiantes des-
de la mirada de la estima de sí, por lo tanto de su intencionalidad ética,
se identifica un tercer sentido otorgado al proyecto profesional. Éste se
vincula con quienes eligen la profesión pensando en las posibilidades de
autorrealización que ésta les ofrece y reconociendo que existen beneficiarios
de su labor con quienes se compromete al tomar su decisión.
El docente que afirma que eligió la profesión pensando en las situacio-
nes que vivió como estudiante y que desearía cambiar en beneficio de los
niños, que vislumbra la profesión elegida como la oportunidad de “hacer
las cosas de otra manera”; es decir, de construir un proyecto orientado a
la mejora de las condiciones que a él le tocaron, es alguien capaz de dar
razones de la opción elegida, a partir de la rememoración de sus experien-
cias. Además, es posible afirmar que se trata de un docente con estima de
sí ya que hace atestaciones del modo “yo puedo” que reflejan la certeza y
confianza en su capacidad de introducir cambios en el mundo, tanto en
el propio como en el de la educación.

Cuando el docente afirma que al elegir la profesión pensaba “creo que

voy a poder cambiar esas cosas”, el sujeto hace un registro de sus capaci-
dades, da cuenta del reconocimiento de sí mismo como un agente y no
como un paciente que se percibe aplastado por las condiciones externas.
Las implicaciones éticas de la elección de este docente nos llevan a pensar
en la profesión como un proyecto ético, es decir, que se desarrolla con el
objetivo de lograr una vida buena para sí y para los otros.
El reconocimiento y la identidad profesional

Al indagar sobre la constitución de la identidad profesional de los docentes
principiantes, es necesario reconocer que ésta no se alcanza en solitario
y que la relación que se establece con los otros implicados en el propio
proyecto de vida o profesional hace posible la definición de sí mismo.
Las relaciones de reconocimiento y solicitud o de negación de sí mismo
y del otro son clave para comprender los sentidos en que se configura la
identidad profesional desde la mirada ética.
Al relatar sus experiencias como estudiante, previas a la elección pro-
fesional y sus experiencias de formación inicial durante sus estudios en la
escuela normal, los docentes principiantes dan a conocer las relaciones que
establecen con maestros, compañeros y alumnos de las escuelas primarias
de práctica, con quienes interactúan en relaciones jerárquicas o simétricas,
de reconocimiento o de negación y de solicitud o de indiferencia. Así, fue
posible identificar en los relatos autobiográficos de estos principiantes,
cuatro orientaciones que van configurando la identidad profesional a partir
de la relación con el otro.
La primera relación identificada en los relatos es aquella que se caracteriza
por la jerarquía que se marca entre el docente y el alumno. La autoridad
del maestro se impone al estudiante a quien se le exige obediencia ciega;
éste responde a estas expectativas e incluso agradece al docente que sea
una guía firme en su actuación. Quienes actuaron “con mano firme” du-
rante su trayecto escolar son reconocidos como responsables pues aunque
recurrieron a golpes, castigos y regaños, “lo hacían por mi bien”.
La orientación que se provoca con una relación jerárquica en la que
se sustituye la capacidad propia por la del otro “superior” es la falta de
respeto a la dignidad del otro. Cuando al sujeto se le exige que niegue o
esconda los propios sentimientos y pensamientos a favor de las órdenes que
provienen de la autoridad es clara la falta de reconocimiento. Este tipo de

Monroy Segundo
relaciones forman parte de los relatos de los docentes principiantes quie-

nes han aprendido que “si cumples, no te pasa nada” o “tengo que hacer
lo que me diga la maestra porque ella va a calificar y al final de cuentas la
amolada voy a ser yo” o “siempre hacía lo que me decía”. Así, se va con-
figurando una identidad en la que parece que la propia palabra no vale y
que es mejor que otros le indiquen lo que tiene que hacer.
Una segunda relación identificada es la que se caracteriza por los
conflictos entre maestro y alumno. Nuevamente se trata de una relación
jerárquica o asimétrica en la que el otro es visto como un enemigo contra
quien hay que luchar, ya sea para evitar que nos elimine, que niegue nues-
tras capacidades, o bien, para lograr imponer las propias.
Situaciones que se recuerdan con dolor e indignación a causa del
menosprecio percibido en su etapa de estudiantes, ya sea por la falta de
reconocimiento a sus trabajos o por las humillaciones provocadas por sus
bajos recursos económicos, forman parte de los relatos de los docentes
principiantes.
La indignación y la impotencia son características de este tipo de rela-
ciones de negación que desembocan en el conflicto. “Me sentí humillada,
¿cómo es posible que me grite?” es una frase que expresa la relación asimé-
trica conflictiva. “No me veía como una alumna, sino como un enemigo”
también es muestra de la falta de reconocimiento mutuo que se vivió en
algunas relaciones escolares.
Asimismo, las relaciones entre compañeros estuvieron marcadas por esta
falta de reconocimiento que rompe la relación dialógica con el otro: “me
decían ‘la matada’… eso no me afectaba, yo decía: mínimo sobresalgo”. El
rechazo por parte de los compañeros hacia una alumna que contaba con
ciertas deferencias institucionales a causa de sus altas calificaciones y la falta
de implicación de la alumna aludida, da cuenta también de una negación
del sí a los otros, pues no se inquieta por comprender a sus compañeros y
no la interpela su reacción de rechazo.
Es necesario cuestionarnos acerca del impacto de estas relaciones conflic-
tivas que se originan por la falta de solicitud y de reconocimiento al otro,
en la constitución de un sujeto cuyo proyecto profesional ahora le exige
trabajar con y para los otros. Traer a colación estos relatos nos permiten
cuestionarnos, ¿de qué manera las relaciones de negación de las que ha
sido víctima o que ha ocasionado el docente principiante en su trayectoria
escolar, influyen en su forma de concebir la tarea educativa?

La tercera forma de relación con los otros que se identificó en los relatos
es aquella marcada por la indiferencia. Se trata de relaciones institucionales
en las que el maestro reconoce su responsabilidad ante el alumno, en tanto
forma parte de su rol profesional. La relación que establece con los otros,
sus alumnos, es abstracta, anónima, pues está mediada por la institución.
Cuando el docente principiante recuerda su trayectoria escolar relata, con
cierta decepción, experiencias con maestros que se mostraron apáticos,
con quienes la única relación que se establecía era para pedir trabajos y
calificarlos. En sus relatos se deja escuchar el reclamo dirigido a sus profe-
sores “que por lo menos tuvieran la decencia de saludarnos, porque éramos
personas que también sentimos. Que tuvieran un trato más cercano con
nosotros. En el salón de clases cada quien sus cosas, entrega de trabajos,
calificaciones y ya, de ahí no pasaba”.
Este recuerdo de sus experiencias como estudiante deja ver que el
docente principiante es capaz de reconocer a los alumnos como sujetos
concretos cuyas historias de vida merecen ser escuchadas y no olvidadas
en la abstracción de la tarea administrativa e institucional de la enseñanza.
Por último, en los relatos de los docentes principiantes sobre su trayec-
toria estudiantil antes y durante su formación inicial en la escuela normal,
fue identificada una cuarta forma de relación con los otros. Esta vez se
recuerdan relaciones dialógicas mediadas por la escucha y la búsqueda de
consenso, estrechamente ligadas al reconocimiento mutuo.
Cuando la docente principiante relata “era un maestro increíble… siem-
pre nos decía échale ganas, tú puedes, ya vi tu trabajo y me gustó… siempre
resaltaba nuestras virtudes más que nuestras debilidades…” o cuando otra
recuerda “fue el único de mis docentes que me alentó a seguir aun cuando
ni siquiera me conocía del todo…” Se reflejan las relaciones dialógicas
en las que el alumno está atento a la palabra del docente y, por su parte,
el maestro lee lo que escribe el estudiante, le reconoce directamente su
trabajo y su capacidad para superar debilidades o potenciar sus fortalezas.
La confianza se identifica como una condición necesaria en este tipo
de relación de simetría-solicitud; en ella, la solicitud no es una mera obli-
gación, sino un genuino intercambio de persona a persona en el que la
reciprocidad supera a la obligación o a la desigualdad generada por rela-
ciones jerárquicas para fundarse en la simpatía y preocupación por el otro.
Así se concluye que el reconocimiento desempeña un papel importante
en la comprensión de la constitución de la identidad profesional desde la

Monroy Segundo
intencionalidad ética. Las relaciones jerárquicas o simétricas en las que ha

participado el docente principiante durante su trayecto escolar previo a su
elección profesional y durante el proceso de formación inicial en la escuela
normal le han llevado a vivir situaciones en las que el otro se muestra so-
lícito con él, o bien, ha padecido la negación, la falta de reconocimiento
como valioso en sí mismo.
La narración de los docentes nos permite comprender el dinamismo en
la constitución de la identidad, la capacidad de autorreflexión manifestada
en el poder narrar y narrarse y, de esta manera, ir desplegando identidades
estrechamente vinculadas a las relaciones con los otros.
Tipos ideales construidos

A partir de los análisis de los relatos autobiográficos, a la luz de conceptos
como estima de sí, solicitud y reconocimiento, en la primera parte de la in-
vestigación se construyeron tres tipos ideales denominados: egoísta, alterista
y agente-solícito. Estas orientaciones éticas de la identidad que van del indivi-
dualismo y de olvido de sí a la autenticidad se identificaron en los relatos de los
docentes principiantes y permiten comprender los procesos de constitución de
su identidad así como las implicaciones éticas identificadas en sus narrativas.
Egoísta
Si la ética es interpretada como un deseo de autorrealización donde se
encuentra satisfacción, se concluye que al analizar la elección profesional
es importante señalar que muchos estudiantes no tomaron esta elección.
Un buen número de investigaciones han documentado esta situación en
México (Figueroa, 1995; De Ibarrola y otros, 1997; Medina, 2000; Jiménez
y Perales, 2007; Covarrubias y Oyuki, 2007); sin embargo, es posible ir más
allá hasta llegar a la carga ética que tiene este tipo de elección profesional.
Así, el futuro docente se acerca a la profesión más que movido por una
intencionalidad ética, justificándose por una ceguera que da cuenta del ensi-
mismamiento al elegir la profesión; es decir, de que el centro de su elección
fueron sus intereses particulares (salario, comodidad, trabajo seguro), olvidando
por completo que el tipo de profesión que elegía exige el reconocimiento del
otro en el propio proyecto profesional. La expresión “fui ciega” refleja esta
ignorancia, identificada en los relatos de los docentes principiantes, respecto
de la misión humana que subyace a la tarea docente y, por el contrario, se
realzan otros factores para justificar el ingreso a una escuela normal.

Por otra parte, fue posible comprender que quienes eligen la docencia
han tenido experiencias escolares entre las que se encuentra la indiferencia
de sus maestros. Las relaciones con sus profesores fueron institucionales,
es decir, marcadas por las tareas dentro del salón de clases y el currículum,
dejando de lado el cultivo de aspectos interpersonales en un ambiente de
reconocimiento recíproco y de solicitud.
Por lo tanto, se concluye que cuando en el horizonte de significación,
con el que se realiza la elección profesional de ser docente, no están los
niños, los futuros alumnos, sino los intereses particulares y además no se
han experimentado relaciones escolares en las que prive el reconocimiento
mutuo y la solicitud; es posible pensar en la conformación de una identidad
cuya orientación ética se explique desde el egoísmo. Lo anterior represen-
ta nuestra apuesta por reconocer uno de los tipos ideales construidos al
cuestionar la orientación ética de los docentes principiantes: el egoísta.
Alterista
En el proyecto ético, el otro siempre está implicado, ya sea alguien cercano,
con quien se guarda una relación filial o de amistad; o bien, puede ser un otro
lejano, con quien sólo se establece la relación a través de las instituciones. Al
respecto se concluye que en la relación profesional que establece el docente
con sus alumnos, es factible que se dé una proximidad semejante a la de la
amistad; sin embargo, no siempre sucede esto. Las experiencias escolares de
quienes han decidido ser maestros y su paso por las escuelas normales les han
llevado a vivenciar relaciones jerárquicas en las que la autoridad del maestro
se eleva por sobre la capacidad de atestación del educando. Estas situaciones
pueden derivar en dos manifestaciones, la primera por la que el educando
asume la autoridad del maestro como incuestionable y como un beneficio
para sí mismo, pues le da seguridad seguir las indicaciones y órdenes que,
“con mano firme”, le señalan lo que debe hacer.
La segunda posibilidad radica en la detonación de conflictos a causa
de las relaciones jerárquicas. En este sentido, el otro es un enemigo o un
obstáculo contra el que hay que luchar para hacer valer las propias convic-
ciones o simplemente, el derecho a tomar la palabra o a ser escuchado. Si
no es posible hacer que la propia palabra se escuche, se adopta una actitud
que permite evitar el conflicto y las desventajas que le acarrea al alumno.
En este caso será necesario seguir las reglas de interacción dictadas por el
docente y “hacer lo que él diga para no meterse en problemas”. Tanto el

Monroy Segundo
registro de conflicto y posterior acallamiento de la propia voz para evitar

sanciones, como el de autoridad inquebrantable –que se impone al otro
impidiéndole hacer uso de su propia capacidad de reflexión y acción– fue-
ron identificados a partir de los relatos de los docentes.
Así se va configurando el segundo tipo que explica la intencionalidad
ética de los docentes principiantes, llamado alterista. Este sujeto se siente no
sólo condicionado por el contexto en que se desenvuelve, sino determinado,
sin capacidad de decisión y acción propia. Las iniciativas que ha pensado
tomar son acalladas por la autoridad que se le impone y que permite que se
imponga al concebirse como paciente y no como agente en su propio pro-
yecto existencial. La voz del otro, sea de los padres o de los docentes, pesa
mucho más que la propia, tanto en el salón de clases o cuando se toman
decisiones tan relevantes como la profesión a estudiar, y así configurar la
propia identidad.
Estas reflexiones preliminares nos permiten ahora concluir que si bien la
relación entre docente y alumno es constitutivamente jerárquica o asimé-
trica, al arrojar la luz de la ética en esta problemática, podemos señalar que
en la estima y en el respeto es necesario preservar una relación simétrica,
recíproca. Aunque el ser y hacer de los sujetos –en este caso alumnos y
docentes, o en otro caso padres e hijos– planteen una alteridad irrebasable,
es en el carácter fundamental de ser humano donde reside la exigencia de
solicitud con el otro, de reconocimiento recíproco.
Agente-solícito
El tercer tipo construido es el denominado agente-solícito o auténtico.
Esta construcción conceptual, además de reflejar implicaciones éticas
recuperadas de los relatos autobiográficos de los docentes principiantes,
tiene el papel de señalar aquello que vale la pena proponerse en la cons-
titución de la identidad de los docentes principiantes y cualquier sujeto
que se reconozca como agente, como hombre capaz, que se contrapone al
hombre impotente, determinado o presuntamente ignorante de sus propias
condiciones y potencialidades.
Cuando el futuro docente opta por su profesión mirando prospectiva-
mente la responsabilidad que le es conferida y afirmándose como capaz
de asumirla, atribuyéndose a sí mismo las capacidades de respuesta, de
iniciativa y de transformación de aquello que ha valorado como indeseable
en su trayecto escolar; se nos presenta alguien que va constituyendo su

identidad profesional reconociéndose como agente, como hombre capaz.

Las formas en que el docente da cabida a la propia atestación, a la propia
voz que señala sus convicciones éticas al elegir su profesión son explicitadas
en los relatos de los principiantes.
Es posible señalar también que el papel del otro en el proyecto ético de
un docente auténtico adquiere el matiz del prójimo. El otro es reconocido
y hecho próximo al acercarse a sus inquietudes, sus preocupaciones y al
sentirse afectado, interpelado por la relación que no puede limitarse a la
mediación por la función o el rol social que se detenta. La relación entre
el docente auténtico y sus alumnos supera estas limitaciones para devenir
respuesta al llamado del otro, del alumno en cuanto otro ser humano a
quien es preciso acercarse, escuchar y conocer, si de verdad se quiere incidir
en su formación. Este nivel de solicitud y reconocimiento fue interpretado
gracias a los relatos de los docentes principiantes acerca de su trayectoria
escolar previa y durante su formación inicial.
La orientación ética de un docente con estima de sí y solícito con los
otros, se conforma dando el justo lugar a la voz de los otros. El sujeto sabe
que la propia identidad depende de sus relaciones dialógicas con los otros.
Su libertad no es autodeterminada, no se trata de un sujeto que se recrea
en solitario y por una voluntad ilimitada; se trata más bien de alguien que
ante las imposiciones externas que reconoce, es fiel a sí mismo.
La conclusión a la que se arribó es que un docente capaz de sopesar
sus propios gustos y deseos, sus propias opiniones y aspiraciones, sin ce-
rrarse a las exigencias que se le presentan desde el exterior, es auténtico,
un agente-solícito. Su actuar profesional está teñido de definiciones que
para él vale la pena sostener, incluso manifestando oposición a las reglas
impuestas por la sociedad (Taylor, 1994).
El sentido otorgado a la identidad profesional desde la autenticidad se
presenta como una aspiración digna en la formación de los maestros, pues
aporta elementos valiosos al proyecto de formación inicial, entendido como
proyecto ético. Las oportunidades que se brinden en las escuelas normales
para formarse en ambientes que posibiliten el logro de la autenticidad de
los sujetos –partiendo de la estima de sí y la solicitud como ejes éticos de
convivencia y comprensión de la profesión elegida– serán un factor indis-
pensable para que el sentido en que configuran su identidad los nuevos
docentes recupere el objetivo ético de la vida buena con y para los otros
en instituciones justas.

Monroy Segundo
Para seguir reflexionando

Aunque existen otras formas de explorar la identidad, la que aquí se eligió
aporta una visión propia al vincular la constitución de las identidades con
la narrativa y con la ética. El proceso metodológico basado en relatos auto-
biográficos hizo posible la exteriorización de lo interior y la representación
de lo universal en lo singular.
Además, se reconoce que realizar una investigación educativa con la mirada
filosófica que exigía la ética, permitió llegar a la construcción conceptual de
tres tipos ideales que no se encuentran puros en la realidad, pero que permiten
sintetizar fenómenos concretos individuales, ordenados en un concepto analíti-
co. Esta forma de teorización exigió mantener el equilibrio entre la abstracción
y el referente empírico; lo cual es distinto de la presentación de relatos desde
una mirada hiper-empirista, o bien, una abstracción sin referentes empíricos.
Se puede señalar que la reflexión que se llevó a cabo sobre el concepto
de identidad logró resignificarlo para comprender que no podemos seguir
preguntándonos si un docente tiene identidad o no; pues la identidad se
concibe como un constructo permanente, dinámico, que supera la perte-
nencia a un grupo o como esencia dada a un sujeto para llevarnos hasta la
reivindicación de las convicciones más caras al sujeto que le dan sentido
a su ser y actuar en el mundo, en este caso, en una profesión.
Por último, se plantea una tarea a la educación normal en el sentido
de profundizar en los procesos de constitución dinámica de la identidad;
esta tarea se realiza desde sus aulas a partir del ingreso de los estudiantes y
la auto-comprensión de los motivos que los llevaron a elegir la profesión;
el tipo de ambientes formativos que en estas instituciones se propician; la
reflexión sobre los fines implícitos y explícitos de la educación y el tipo
de sujeto que pretende formarse en las aulas normalistas.
Los hallazgos de la presente investigación permitirán plantear preguntas
análogas a las que aquí se emplearon para estudiar otros contextos, otros
sujetos y otros momentos del trayecto profesional docente, por lo que el
tema no está agotado, de hecho, se han abierto nuevos campos para la
exploración de la identidad profesional.
Notas
1
En este artículo solo se aborda la dialéctica permitió comprender la complementariedad de
estima de sí-solicitud; pero es necesario mencio- la moral de la obligación y la intencionalidad
nar que también se construyeron reflexiones en ética, misma que hace posible el logro de una vida
torno a la dialéctica obligación-deseo. Esta última buena con y para los otros en instituciones justas.

2
Este autor argentino advierte una diferencia dinámico de construcción del sí, en permanente
significativa entre la comprensión de la identidad relación con los otros.
como construcción o como constitución. Explica 4
Para la construcción de la segunda parte de
que hablar de construcción implica “contar con la investigación en la que se desarrolla la dialéctica
datos ciertos a partir de los cuales se diseñaría obligación-deseo, las identidades atribuidas a los
el constructo […] disponer de elementos he- docentes principiantes y las que ellos reivindican
terogéneos ya dados para ensamblarlos según en sus relatos, también participaron como infor-
un fin”. Esto nos llevaría a imaginar que existe mantes clave los cuatro directores de las escuelas
alguien que construye movido por un plan, primarias donde trabajan estos docentes, doce
una voluntad y objetivos previos. En cambio, padres de familia de los grupos en los que laboran
la noción de constitución “apunta a reconocer y cuatro docentes de educación normal de las
la identidad –como unidad– de aquel que sin instituciones en que cursaron su formación inicial.
estar en pleno dominio de sí, dominio cognitivo 5
En la segunda parte de la investigación,
o volitivo, sin embargo da cuenta de sí, da su las fuentes de datos fueron también relatos
testimonio sabiéndose excedido o sobrepasado autobiográficos y entrevistas narrativas de los do-
por sobre su campo de cogitaciones” (Gende, centes principiantes, además de entrevistas con
2008:12). informantes clave y el análisis de documentos.
3
Es necesario recordar la propuesta de 6
En la primera parte de la investigación solo
comprensión de la identidad desde estos dos se abordaron las dos primeras fases en la reco-
conceptos fundamentales. La mismidad es en- lección de relatos autobiográficos y entrevistas
tendida como una continuidad ininterrumpida realizadas a los docentes principiantes.
de la identidad del sujeto que presupone al sí 7
Ricoeur retoma de Aristóteles, en su Ética
como una sustancia inmutable. La ipseidad, Nicomaquea, la distinción entre las acciones que se
en cambio, representa el reconocimiento del realizan a pesar de uno y aquellas que se hacen de
sujeto como un ser histórico, contextualizado, buen grado; así las acciones hechas con desagrado
que se encuentra siempre en movimiento es, son la que tienen su principio fuera del sujeto,
por tanto, que acepta cambios. La identidad, en no hay participación de éste en su realización
este sentido, es comprendida como un proceso (Ricoeur, 1996:77-78).
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Artículo recibido: 16 de julio de 2012

Dictaminado: 5 de octubre de 2012
Segunda versión: 15 de octubre de 2012
Aceptado: 9 de noviembre de 2012

Antología EDyD - Teoría Semestre 2

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ANTOLOGÍA

FACULTAD DE ESTUDIOS SUPERIORES IZTACALA

1 La educación en México y su problemática

1.1 Antecedentes y fundamentos filosóficos, sociológicos y políticos de la

Márquez, J. A. (1999). Un siglo de educación en México. Pablo Latapí (coordinador).

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1.2 La problemática socio-educativa

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Schmelkes,S. (2011). México, país de desigualdades en materia educativa. Revista

1.3 El rendimiento escolar y los parámetros de calidad educativa

Latapí, P. (2006). Equidad, calidad e innovación en el desarrollo educativo nacional.

Cuevas, A. (2004). Algunas consideraciones en torno a la perspectiva tradicional

2 Modos de actuación del Psicólogo en la educación con sentido

Fariñas, L. G. (2004). Maestro, para una didáctica de aprender a aprender. Editorial

Colodrón, G. M. (1998). Psicología educativa y deontología profesional. Papeles del

2.2 Orientación educativa y formación de valores

Colectivo de autores (2003). Educación de valores en el contexto universitario. La

Aceves, V. y Simental, L. (2013). La orientación educativa en México. Su historia y

2.3 Investigación educativa para la transformación y desarrollo social

Latapí, P. (2008). La investigación educativa entre pasado y futuro. Revista

3 La estructura del proceso docente

Horruitiner, S. P. (2006). La Universidad Cubana: el modelo de formación. Editorial

Zilberstein, T. J. (2005). Aprendizaje, enseñanza y educación desarrolladora.

3.2 Creatividad, comunicación dialógica y uso de las TICs en el proceso

Chica, F. A. (2012). Corporeidad digital: hacia un humanismo del aprendizaje

Mitjáns, A. (1991). Personalidad, creatividad y educación. Educación y Ciencia, Vol.

3.3 La ética en el proceso docente

Monroy, V. (2013). Las identidades profesionales de los docentes principiantes

Crisol, M. E. y Romero, L. M. (2014). Práctica docente versus ética docente.

Revista Mexicana de Investigación Educativa

Un siglo de educación en México

Alejandro Márquez Jiménez*

Gilberto Guevara Niebla ( )

Hace 20 a hab a de ca fe i e ci a a a ca ifica de a e ed ca i

Pa a c e de eh c e ha e e a i ada a a ica de idad

Todos estos elementos se unifican en la voluntad estatal de construir un consenso

Se adoptó una cómoda neutralidad pedagógica. Se elaboraban los planes de estudio y

Tampoco hubo experimentación pedagógica alguna; ni política nacional en materia de

Durante el ciclo expansivo las políticas educativas privilegiaron lo cuantitativo sobre

La fi a de ac e d e a e i icio de una lucha feroz de los líderes del SNTE

Mientras tanto, la catástrofe silenciosa sigue avanzando.

Gilberto Guevara Niebla. Profesor titular del Colegio de Pedagogía de la Facultad de

Palabras clave: Derecho a la educación, política educativa, educación y Estado, dere-

Revista M exicana de Investigación Educativa 255

P or años consideré que el derecho a la educación ( DE ) era un tema rela-

256 Consejo M exicano de Investigación Educativa

recursos procesales disponibles) como en las percepciones de la sociedad,

I. Evolución y situación actual del derecho a la educación

Revista M exicana de Investigación Educativa 257

como fundamental. En este ensayo consideraremos el DE desde ambas

¿Por q u é su ele co nsid erarse q u e el DE

258 Consejo M exicano de Investigación Educativa

¿D erech o h u m a n o o d erech o p ositivo?

Co m o d erech o h u m a n o, ¿cu ál es el se n tid o y el alca nce d el DE ?

Revista M exicana de Investigación Educativa 259

general se refiere a la obligatoriedad y gratuidad de ésta. Su formulación

260 Consejo M exicano de Investigación Educativa

tes Observaciones Generales, ya mencionadas.8 Ahí se distinguen tres ti-

Revista M exicana de Investigación Educativa 261

taciones al derecho internacional, no menos que su fuerza moral; y en

¿Form a p art e d el DE la calid a d d e la e d ucació n?

[...] el derecho a recibir una educación no sólo supone el acceso de todos a la

262 Consejo M exicano de Investigación Educativa

La calidad es, por tanto, una característica esencial de la educación, objeto