Cmo aprendo a parafrasear?

Para parafrasear debers explicar con tus propias palabras lo expresado por otro, debers utilizar sinnimos, es decir palabras o frases diferentes, pero que tienen el mismo significado. En la escuela, puedes usar el parafraseo de manera oral para verificar que entendiste el contenido de lo expuesto en el aula, esto lo puedes hacer expresando verbalmente la exposicin del profesor diciendo: entonces, lo que usted acaba de explicar es..., si la sntesis oral que t estas proporcionando est equivocada, significa que no la comprendiste del todo, cuando percibas que algunas ideas quedaron confusas, puedes pedir al maestro volver a explicar o aclarar los puntos en los que detect errores. Este proceso debe continuar hasta que el maestro est de acuerdo con la exactitud del contenido de lo que t ests diciendo. Para hacer el parafraseo a partir de un texto escrito, en primer lugar debes identificar el tipo de texto que vas a leer ya sea literario o informativo. Cuando un texto es literario debes hacerte una idea clara de los personajes, del ambiente y situacin en la que stos se desenvuelven; cuando es un texto informativo debers entender la estructura planteada por el escritor, esto lo puedes lograr haciendo un esquema de lo que el autor trat, ello te ayudar a entender la relacin entre los diversos planteamientos, adems debers identificar las ideas principales sealando las palabras clave y frases que te permitan resumir el contenido, para ello puedes auxiliarte de otras tcnicas de aprendizaje como son el subrayado, losresmenes, cuadros sinpticos y esquemas entre otros, en sntesis los pasos para hacer parfrasis a partir de un texto son: Realiza una lectura general del texto Identifica y subraya las ideas ms importantes Elabora un esquema del contenido Basndote en el esquema redacta el texto empleando tus propias palabras Compara el texto original con el que t redactaste Los resmenes y el subrayado te ayudarn a identificar las ideas ms sobresalientes del texto; los cuadros sinpticos y los esquemas te van a ayudar a conocer la estructura y a comprender la organizacin mental que el autor plasm en su escrito, todo ello conjuntamente facilitarn tu comprensin y por lo tanto podrs realizar mejor el parafraseo.

http://escolapau.uab.cat/img/programas/educacion/dinamicas/2di024e.pdf

EL PARAFRASEO: Un ejercicio para mejorar la comunicacin

Entre los temas que ms me apasionan en mi vida, se encuentran entre otros, los relacionados con la educacin, la cultura y la comunicacin. Con respecto a la comunicacin, considero que es clave incluirlo desde el primer momento de la vida hasta el final de la misma. Sin imposiciones, deseo compartir con vos, paciente lector de este blog, que ya cumpli un ao de vida, este espacio reflexivo, sin ataduras, ni pesos, ni reproches. Aspira sin pretensiones convertirse en un espacio de aprendizaje. Empezando por quien escribe. Sobre todo en estos tiempos de en que casi no se tiene un minuto para nosotros mismos, tampoco para acercarse a quien lo necesita, a veces por temor a complicarse la existencia. Otras veces, porque no se tiene incorporada la prctica de vivir junto a otros sin amontonarse, etc. Escribo, porque considero el ejercicio de la lectura y la escritura, no slo como construccin de un texto y manejo de libros, sino como descubrimiento y construccin de uno mismo. Vamos al ejemplo concreto y prctico: Cuantas veces una persona est hablando, tomo la palabra capital, en el sentido sociolgico, refirindose al capital cultural o capital simblico. Vinculndolo en nuestra gente, en nuestros egresados, si se habla de instituciones educativas, en nuestros jvenes, en nuestros ancianos, para cuidar y trabajar, etc. Mientras las personas que escuchan el vocablo capital, lo asocian a distintos significados. Estar el que asocia la palabra capital a la cantidad de dinero, porque sus intereses pasan por la actividad financiera o comercial o estn pensando en sus pocos o muchos ahorros, etc Otra persona que asiste a esa charla es un tipgrafo, por lo que lo asocia a las maysculas. Y el religioso que asiste a esa misma charla lo vincula a los pecados capitales. En fin, cada uno ante la palabra capital, lo asocia

con su propio imaginario, a su propia historia, a su forma de vida, a su experiencia El que est hablando puede creer o no, que todos entienden lo mismo por la palabra capital. Mientras que la realidad se encarga de imponerse, es otra. Existe una diversidad en la motivacin para escuchar al que habla. El discurso impacta en las personas en forma diferente y variada. Tambin, depender de la formacin de cada uno. Esta realidad hay que aceptarla. Ahora bien, si estamos en una institucin de cualquier ndole y ocupo un rol de padre/madre, empresario, directivo, dirigente. Ah!, todos somos dirigentes. Sabs por qu?, porque lo primero que debemos aprender es a conducir nuestra propia vida, nuestra propia barca para que llegue a destino. se entiende querido lector/a? Volviendo al tema anterior. cmo puedo hacer para asegurarme que el mensaje llegue claro a todos, a travs de un acuerdo de trabajo, o de emprendimiento, etc.? Propongo para sintetizar y que no sea aburrido este encuentro, que se trabaje en las instituciones que aspiran a constituirse en una organizacin inteligente (incluyo a la familia): ESCUCHA ACTIVA: ESCUCHAR SIN INTERPRETAR NI JUZGAR HABLAR EL LENGUAJE DE LAS PARTES SER PACIENTE NO IMPONER NUESTRAS PROPIAS IDEAS Y CREENCIAS ACERCA DE LO QUE ES CORRECTO E INCORRECTO NO USAR UN LENGUAJE NEGATIVO O ACUSATORIO PEDIR INFORMACIN IMPORTANTE Y NO CHUSMEAR CONCENTRARSE EN LOS HECHOS, ENTENDIENDO LOS SENTIMIENTOS DE CADA PARTE INCORPORAR EL PARAFRASEO EN LA GESTIN: Consiste en un breve ejercicio: -Repetir lo que cada parte dice para chequear si se comprendi bien -Incentivar a las partes que se escuchen a s mismas -Que alguien realice la sntesis de la reunin, del encuentro, de la jornada, etc. -Slo referirse a los hechos sin repetir las interpretaciones que dieron las partes (aunque puedas entender sus sentimientos de molestia y de enojos) -Dejar de lado las palabras que estn cargadas de un valor negativo -No juzgar a ninguna de las partes sino que se trata de entender el punto de vista de cada una El proceso de comunicarse con uno mismo, desde las propias capacidades y limitaciones y con los dems, es muy complejo. Me lo

imagino como una aventura diaria, cotidiana, superando los propios egosmos, pero atrapante y necesaria para aprender a vivir con afecto con uno mismo y con los otros (la otredad). A pesar de no encontrar resultados deseados en determinados casos. En fin, igual vale la pena APRENDER, salir de la propia baldosa y caminar por el patio hacia el terreno de la vida. Tarea par el hogar: vas a incorporar el parafraseo en tus relaciones?. Gracias por existir y estar! Y sigamos ADELANTE sin demoler a nadie! Jorge Alberto Herrera Educador contemporneo
Autor: Angel A. Marcuello Garca

1. LA COMUNICACIN
Somos primordialmente seres sociales, en el sentido de que pasamos la mayor parte de nuestras vidas con otras personas. Por consiguiente, es importante aprender a entenderse con los otros y a funcionar adecuadamente en situaciones sociales. Ciertas habilidades de comunicacin nos ayudan a mejorar las relaciones interpersonales. La comunicacin es el acto por el cual un individuo establece con otro un contacto que le permite transmitir una informacin. En la comunicacin intervienen diversos elementos que pueden facilitar o dificultar el proceso.

Emisor: La persona (o personas) que emite un mensaje. Receptor: La persona (o personas) que recibe el mensaje. Mensaje: Contenido de la informacin que se enva. Canal: Medio por el que se enva el mensaje. Cdigo: Signos y reglas empleadas para enviar el mensaje. Contexto: Situacin en la que se produce la comunicacin.

La comunicacin eficaz entre dos personas se produce cuando el receptor interpreta el mensaje en el sentido que pretende el emisor.

2. TIPOS DE COMUNICACIN
Las formas de comunicacin humana pueden agruparse en dos grandes categoras: la comunicacin verbal y la comunicacin no verbal:

La comunicacin verbal se refiere a las palabras que utilizamos y a las inflexiones de nuestra voz (tono de voz).

La comunicacin no verbal hace referencia a un gran nmero de canales, entre los que se podran citar como los ms importantes el contacto visual, los gestos faciales, los movimientos de brazos y manos o la postura y la distancia corporal.

Comunicacin verbal

Palabras (lo que decimos) Tono de nuestra voz

Comunicacin no verbal

Contacto visual Gestos faciales (expresin de la cara) Movimientos de brazos y manos Postura y distancia corporal

Pese a la importancia que le solemos atribuir a la comunicacin verbal, entre un 65 % y un 80 % del total de nuestra comunicacin con los dems la realizamos a travs de canales no verbales. Para comunicarse eficazmente, los mensajes verbales y no verbales deben coincidir entre s. Muchas dificultades en la comunicacin se producen cuando nuestras palabras se contradicen con nuestra conducta no verbal. Ejemplo:

Un hijo le entrega un regalo a su padre por su cumpleaos y ste, con una expresin de decepcin, dice: Gracias, es justo lo que quera.

Un chico encuentra a su mejor amigo por la calle y, cuando le saluda, el otro le devuelve el saludo con un fro y seco hola y desva la mirada.

3. TCNICAS DE COMUNICACIN EFICAZ

Todos conocemos y podramos citar en teora cuales son los principios bsicos para lograr una correcta comunicacin, pero, tal vez por sonar a perogrullo, frecuentemente nos olvidamos de ellos. Algunas de las estrategias que podemos emplear son tan sencillas como las siguientes:

3.1. La escucha activa

Uno de los principios ms importantes y difciles de todo el proceso comunicativo es el saber escuchar. La falta de comunicacin que se sufre hoy da se debe en gran parte a que no se sabe escuchar a los dems. Se est ms tiempo pendiente de las propias emisiones, y en esta necesidad propia de comunicar se pierde la esencia de la comunicacin, es decir, poner en comn, compartir con los dems. Existe la creencia errnea de que se escucha de forma automtica, pero no es as. Escuchar requiere un esfuerzo superior al que se hace al hablar y tambin del que se ejerce al escuchar sin interpretar lo que se oye. Pero, qu es realmente la escucha activa?. La escucha activa significa escuchar y entender la comunicacin desde el punto de vista del que habla. Cul es la diferencia entre el or y el escuchar?. Existen grandes diferencias. El or es simplemente percibir vibraciones de sonido. Mientras que escuchar es entender, comprender o dar sentido a lo que se oye. La escucha efectiva tiene que ser necesariamente activa por encima de lo pasivo. La escucha activa se refiere a la habilidad de escuchar no slo lo que la persona est expresando directamente, sino tambin los sentimientos, ideas o pensamientos que subyacen a lo que se est diciendo. Para llegar a entender a alguien se precisa asimismo cierta empata, es decir, saber ponerse en el lugar de la otra persona. Elementos que facilitan la escucha activa:

Disposicin psicolgica: prepararse interiormente para escuchar. Observar al otro: identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.

Expresar al otro que le escuchas con comunicacin verbal (ya veo, umm, uh, etc.) y no verbal (contacto visual, gestos, inclinacin del cuerpo, etc.).

Elementos a evitar en la escucha activa:

No distraernos, porque distraerse es fcil en determinados momentos. La curva de la atencin se inicia en un punto muy alto, disminuye a medida que el mensaje continua y vuelve a ascender hacia el final del mensaje, Hay que tratar de combatir esta tendencia haciendo un esfuerzo especial hacia la mitad del mensaje con objeto de que nuestra atencin no decaiga.

No interrumpir al que habla. No juzgar. No ofrecer ayuda o soluciones prematuras. No rechazar lo que el otro est sintiendo, por ejemplo: "no te preocupes, eso no es nada". No contar "tu historia" cuando el otro necesita hablarte. No contraargumentar. Por ejemplo: el otro dice "me siento mal" y t respondes "y yo tambin".

Evitar el "sndrome del experto": ya tienes las respuestas al problema de la otra persona, antes incluso de que te haya contado la mitad.

Habilidades para la escucha activa: Mostrar empata: Escuchar activamente las emociones de los dems es tratar de "meternos en su pellejo" y entender sus motivos. Es escuchar sus sentimientos y hacerle saber que "nos hacemos cargo", intentar entender lo que siente esa persona. No se trata de mostrar alegra, si siquiera de ser simpticos. Simplemente, que somos capaces de ponernos en su lugar. Sin embargo, no significa aceptar ni estar de acuerdo con la posicin del otro. Para demostrar esa actitud, usaremos frases como: entiendo lo que sientes, noto que.... Parafrasear. Este concepto significa verificar o decir con las propias palabras lo que parece que el emisor acaba de decir. Es muy importante en el proceso de escucha ya que ayuda a comprender lo que el otro est diciendo y permite verificar si realmente se est entendiendo y no malinterpretando lo que se dice. Un ejemplo de parafrasear puede ser: Entonces, segn veo, lo que pasaba era que..., Quieres decir que te sentiste...?. Emitir palabras de refuerzo o cumplidos. Pueden definirse como verbalizaciones que suponen un halago para la otra persona o refuerzan su discurso al transmitir que uno aprueba, est de acuerdo o comprende lo que se acaba de decir. Algunos ejemplos seran: "Esto es muy divertido"; "Me encanta hablar contigo" o "Debes ser muy bueno jugando al tenis". Otro tipo de frases menos directas sirven tambin para transmitir el inters por la conversacin: "Bien", "umm" o "Estupendo!". Resumir: Mediante esta habilidad informamos a la otra persona de nuestro grado de comprensin o de la necesidad de mayor aclaracin. Expresiones de resumen seran:

"Si no te he entendido mal..." "O sea, que lo que me ests diciendo es..." "A ver si te he entendido bien...."

Expresiones de aclaracin seran:

"Es correcto?"

"Estoy en lo cierto?" 3.2. Algunos aspectos que mejoran la comunicacin:

Al criticar a otra persona, hablar de lo que hace, no de lo que es. Las etiquetas no ayudan a que la persona cambie, sino que refuerzan sus defensas. Hablar de lo que es una persona sera: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. Eres un desastre"; mientras que hablar de lo que hace sera: "te has vuelto a olvidar de sacar la basura. ltimamente te olvidas mucho de las cosas".

Discutir los temas de uno en uno, no "aprovechar" que se est discutiendo, por ejemplo sobre la impuntualidad de la pareja, para reprocharle de paso que es un despistado, un olvidadizo y que no es carioso.

No ir acumulando emociones negativas sin comunicarlas, ya que produciran un estallido que conducira a una hostilidad destructiva.

No hablar del pasado. Rememorar antiguas ventajas, o sacar a relucir los trapos sucios del pasado, no slo no aporta nada provechoso, sino que despierta malos sentimientos. El pasado slo debe sacarse a colacin constructivamente, para utilizarlo de modelo cuando ha sido bueno e intentamos volver a poner en marcha conductas positivas quiz algo olvidadas. Pero es evidente que el pasado no puede cambiarse; por tanto hay que dirigir las energas al presente y al futuro.

Ser especfico. Ser especfico, concreto, preciso, es una de las normas principales de la comunicacin. Tras una comunicacin especfica, hay cambios; es una forma concreta de avanzar. Cuando se es inespecfico, rara vez se moviliza nada. Si por ejemplo, nos sentimos solos/as y deseamos ms tiempo para estar con nuestra pareja, no le diga nicamente algo as: No me haces caso, Me siento solo/a, Siempre ests ocupado/a. Aunque tal formulacin exprese un sentimiento, si no hacemos una propuesta especfica, probablemente las cosas no cambiarn. Sera apropiado aadir algo ms. Por ejemplo: Qu te parece si ambos nos comprometemos a dejar todo lo que tenemos entre manos a las 9 de la noche, y as podremos cenar juntos y charlar?.

Evitar las generalizaciones. Los trminos "siempre" y "nunca" raras veces son ciertos y tienden a formar etiquetas. Es diferente decir: "ltimamente te veo algo ausente" que "siempre ests en las nubes". Para ser justos y honestos, para llegar a acuerdos, para producir cambios, resultan ms efectivas expresiones del tipo: La mayora de veces, En ocasiones, Algunas veces, Frecuentemente. Son formas de expresin que permiten al otro sentirse correctamente valorado.

Ser breve. Repetir varias veces lo mismo con distintas palabras, o alargar excesivamente el planteamiento, no es agradable para quin escucha. Produce la sensacin de ser tratado como alguien de pocas luces o como un nio. En todo caso, corre el peligro de que le rehyan por pesado cuando empiece a hablar. Hay que recordar que: Lo bueno, si breve, dos veces bueno.

Cuidar la comunicacin no verbal. Para ello, tendremos en cuenta lo siguiente:

La comunicacin no verbal debe de ir acorde con la verbal . Decir " ya sabes que te quiero" con cara de fastidio dejar a la otra persona peor que si no se hubiera dicho nada.

Contacto visual. Es el porcentaje de tiempo que se est mirando a los ojos de la otra persona. El contacto visual debe ser frecuente, pero no exagerado.

Afecto. Es el tono emocional adecuado para la situacin en la que se est interactuando. Se basa en ndices como el tono de voz, la expresin facial y el volumen de voz (ni muy alto ni muy bajo).

Elegir el lugar y el momento adecuados. En ocasiones, un buen estilo comunicativo, un modelo coherente o un contenido adecuado pueden irse al traste si no hemos elegido el momento adecuado para transmitirlo o entablar una relacin. Es importante cuidar algunos aspectos que se refieren al momento en el que se quiere establecer la comunicacin:

o o

El ambiente: el lugar, el ruido que exista, el nivel de intimidad... Si vamos a criticar o pedir explicaciones debemos esperar a estar a solas con nuestro interlocutor.

o o

Si vamos a elogiarlo, ser bueno que est con su grupo u otras personas significativas. Si ha comenzado una discusin y vemos que se nos escapa de las manos o que no es el momento apropiado utilizaremos frases como: si no te importa podemos seguir discutiendo esto en... ms tarde.

BIBILIOGRAFIA:

DE LAS HERAS RENERO, M DOLORES Y COLS. Programa Discover. Junta Castilla y Len. E. CABALLO, VICENTE. Manual de evaluacin y tratamiento de las habilidades sociales. SIGLO XXI. 1999.

GOLDSTEIN ARNOLD. Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. SIGLO XXI. 1999. LUENGO MARTN, M NGELES Y COLS. Construyendo la Salud. MEC. MARTHA DAVIS, MATTHEW MCKAY. Tcnicas de autocontrol emocional. MARTNEZ ROCA. 1998. VALLS ARANDIGA A. Y VALLS TORTOSA C. Programa de refuerzo de las habilidades sociales III. EOS.

EL ESCUCHAR Y EL HABLAR EN EL AULA

Alma Hospital

1.- Introduccin

El lenguaje se considera una actividad humana de naturaleza social, muy compleja y en relacin estrecha con otras actividades psicolgicas superiores, entre ellas el pensamiento y la memoria. aunque no dependiente de stas. (Vigotski, 1978; Luria y Yudovich, 1983; Hickman, 1987). Por ser un fenmeno sumamente complejo, son diversas las disciplinas que se ocupan de estudiarlo y en este estudio intervienen psiclogos, lingistas, neurlogos, lgicos, socilogos, filsofos, didactas... y todos ellos pueden hacer aportaciones importantes para su mejor y ms completo conocimiento. Si nos remitimos concretamente al abordaje de las macrohabilidades en el aula, y en particular al escuchar y el hablar, entendemos como fundamental su enseanza desde una perspectiva comunicativa y funcional, aunque ello conlleve algunas dificultades a la hora de secuenciar contenidos, encontrar mtodos acordes con los objetivos y proponer instancias de evaluacin.

Al abordar la enseanza de la lengua oral desde la perspectiva de la comunicacin, estamos concibiendo a la lengua como un conjunto de variedades que corresponden a distintos usos sociales. En este sentido, consideramos que la lengua vara con relacin al usuario y a los diferentes contextos de uso, pues los hablantes manifiestan diferencias de vocabulario, de entonacin, de sintaxis, de acuerdo con su lugar de origen, su edad, su sexo, su extraccin social. Estas diferencias dan lugar a los distintos dialectos. La lengua tambin se emplea de manera distinta segn la comunicacin se realice con un superior, en nuestra casa, en la calle, etc. Estas diferencias con respecto a los contextos de uso constituyen los registros (Halliday, 1982). Hablar una lengua implica manejar uno o ms dialectos (que pueden coincidir o no con la lengua estndar de una comunidad lingstica) y moverse con diferentes registros segn las exigencias de la situacin comunicativa en la que se est involucrado. Esta concepcin de lengua implica que la reflexin que se realiza en el aula acerca de su sistema sea pertinente para la adquisicin y desarrollo de saberes prcticos que permitan la organizacin del pensamiento, el desarrollo de esquemas cognitivos, la transmisin de ideas, la produccin e interpretacin de mensajes, en una amplia gama de situaciones comunicativas (M. E. Rodrguez, 1995).

El escuchar y el hablar han sido relegados como contenidos de aprendizaje en el mbito escolar porque generalmente se ha pensado que los alumnos poseen ya esas competencias y que no es necesario desarrollarlas. En nuestro pas, tanto en las propuestas programticas de la Escuela Primaria como en el Ciclo Bsico de Educacin Media hay referencias concretas al tratamiento de la lengua oral pero no se presentan propuestas sistemticas para su realizacin en el aula, en

contraposicin a las sealadas para la lectura o la escritura. El lenguaje oral, a diferencia de la escritura, constituye un aprendizaje extraescolar, pues la escuela concentra, generalmente , su atencin en la lectoescritura y en la gramtica.

Cuando el nio entra en la escuela ya sabe hablar , puede interactuar en diversos contextos comunicativos y ha aprendido en forma espontnea algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno familiar y social. Sabe, tambin, que el lenguaje significa y sirve para distintos propsitos (Brown y Levinson, 1978, van Dijk, 1983); sin embargo, no todos los nios, debido a los diferentes entornos socioculturales a los que pertenecen, han tenido iguales oportunidades de tomar contacto con los mismos modelos de verbalizacin ni han podido encontrar los recursos lingsticos adecuados para poder expresar sus intenciones fuera del entorno de su familia o su vecindario. Constatar estas diferencias, como seala Mara Elena Rodrguez (1995), sirve en muchos casos para afianzar los prejuicios lingsticos de la escuela, prejuicios de comprobada incidencia en los fracasos escolares de los chicos, especialmente de las clases marginadas.

Carlos Lomas (1995) reflexiona acerca de que quizs convenga preguntarse qu es lo que se ensea en las clases de lengua, cules son los conocimientos lingsticos legtimos, por qu, cmo y a quin benefician (Bordieu, 1982), cmo se seleccionan y sancionan los usos de la lengua en la escuela, en qu medida los contenidos del rea reflejan la radical diversidad de las formas de comunicacin de las personas, cmo se abordaban los prejuicios lingsticos de los hablantes o los usos estereotipados de la lengua, qu lugar ocupan en todo aprendizaje el lenguaje -y los significados culturales- de los alumnos. Con su limitado capital lingstico, los estudiantes comprueban generalmente cmo apenas se les ensea a hacer cosas con las palabras y siguen sin saber cmo hacer frente a ese miedo que les produce no saber qu hacer frente a un texto ni cmo producirlo.

La psicologa del lenguaje de orientacin cognitiva ha demostrado que el aprendizaje de la comunicacin solo es posible si se construye a partir del capital comunicativo que los alumnos ya poseen y si se tiene en cuenta lo que en cada momento son capaces de hacer, decir y entender. Por ello, enfatiza Lomas (1994), es preciso concebir los contenidos de enseanza de la lengua no solo como un conjunto de saberes lingsticos sino sobre todo como un repertorio de procedimientos expresivos y comprensivos (un saber hacer cosas con palabras, un saber decir, un saber entender) orientado a afianzar y fomentar las competencias discursivas de los estudiantes, sin olvidar la conveniencia de ensear los valores que hacen posible el desarrollo de actitudes crticas ante los prejuicios lingsticos, ante los usos discriminatorios del lenguaje y ante las diversas estrategias de manipulacin y persuasin utilizadas en los intercambios comunicativos.

Abordar en el aula cualquiera de las macrohabilidades -escuchar, hablar, leer, escribir- supone enfrentarnos a procedimientos polivalentes, que aparecen en nuestra vida cotidiana siempre con un objetivo. Escuchamos, hablamos, leemos y escribimos para conseguir algo y ese algo dirige y modula nuestra actividad. No se trata solo de escuchar, hablar, leer y escribir, sino tambin de hacerlo en forma competente, segn las exigencias de la situacin en que nos encontramos y los objetivos que perseguimos. El tratamiento de las cuatro macrohabilidades en el aula implica la presencia de objetivos que cumplir y la planificacin de acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Al tratarse, pues, de habilidades complejas, surge la necesidad de ir transformando el aula en un mbito en el que tenga sentido ponerse a escuchar y a hablar, a leer y a escribir. Encontrar sentido a estas macrohabilidades y saber a qu responden supone todo un reto en el mbito educativo. Ayudar a los alumnos en su apropiacin, requiere por parte del docente adoptar formas de intervencin coherentes con ese propsito.

2.- Por qu escuchar y hablar en el aula?

Escuchar y hablar, as como leer y escribir, implican necesidades bsicas en el aula.

Si partimos de la necesidad de escuchar, macrohabilidad que la escuela debe potenciar y desarrollar, tendremos en cuenta que los requerimientos de escucha ms importantes en el aula son los curriculares y los funcionales ligados a situaciones de comunicacin. El docente, por tanto, necesitar observar los diversos modos de escuchar de los alumnos: distrado, atento, dirigido, creativo o crtico (Bickel, 1982) para identificar hasta qu punto su discurso es escuchado o de qu manera se escuchan los estudiantes entre s.

Por otra parte, los alumnos necesitan ir desarrollando aquellas competencias que posibilitarn un eficiente y adecuado escuchar y hablar. Eduardo Lugarini (1997) seala las siguientes competencias necesarias para un buen escuchar:

- Competencia tcnica. Concierne a los aspectos exteriores, Permite reconocer e identificar sonidos y esquemas de entonacin.

fsicos,

del

cdigo.

- Competencia semntica. Consiste en saber captar la relacin entre los significantes y significados por medio de la propia experiencia.

- Competencia sintctica y textual. Mediante ella quien escucha es capaz de captar las relaciones que se producen en el eje sintagmtico de un enunciado y las que se dan en el interior de un tema. - Competencia pragmtica. Se relacionan las informaciones recibidas con las caractersticas de la situacin comunicativa en la que ha sido producido el mensaje. - Competencia selectiva. El que escucha utiliza el mensaje con una determinda finalidad, con una tcnica flexible segn el tipo de tema, la finalidad del receptor, la situacin comunicativa, el contexto no verbal y los receptores.

El dominio de la oralidad tambin requiere un conjunto de competencias que son sealadas por el mismo autor:

- Competencia ideativa. Permite planificar el contenido del propio mensaje. - Competencia pragmtica. Analiza los elementos de la situacin comunicativa y adecua stos a la propia produccin. - Competencia sintctica y textual. Contribuye a producir frases sin tcticamente aceptabes y temas que cumplan la caracterstica de la textualidad. - Competencia semntica. Permite escoger una modalidad adecuada para el significado que se quiere comunicar y para la finalidad que se persigue con el discurso. - Competencia tcnica. Evidenciada a travs de una pronunciacin comprensible.

El tratamiento sistemtico del escuchar y del hablar en la escuela se fundamenta en el hecho de que el aula es el mbito privilegiado donde los alumnos pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias necesarios para superar la desigualdad comunicativa con que ingresan a ella. En el aula, tambin podrn aprender gneros ms formales como la exposicin, el debate, la argumentacin, la entrevista, etc. los cuales no se aprenden espontneamente, sino que requieren de una prctica organizada, propiciada a travs de diferentes instancias.

La consideracin de las competencias del escuchar y del hablar requiere que el docente preste real atencin al uso de estas macrohabilidades por parte de sus alumnos, as como al tipo de lengua que ellos emplean y realice una reflexin seria sobre estos usos, teniendo claro, adems, qu lengua es la que necesitan adquirir en la escuela. De esta forma, podr poner en marcha las estrategias y actividades necesarias que faciliten y potencien las competencias lingsticas y

comunicativas realizando el anlisis de los elementos contextuales que dan significado al producto lingstico y haciendo, asimismo, un anlisis inmanente o interno del producto lingstico para tratar de descubrir en l los indicios contextuales.

3.- En qu ambiente de aprendizaje desarrollar el escuchar y el hablar?

Las actividades de aprendizaje orientadas hacia el escuchar y el hablar son escasas y poco variadas en el aula. Generalmente se restringen a debates ms o menos espontneos, asambleas de aula y exposiciones orales sin la requerida sistematizacin que posibilite la adquisicin de una adecuada competencia comunicativa. Pero, si tenemos en cuenta que hablar no es pronunciar palabras sino recrearlas en la construccin de textos que se organizan en relacin con las distintas intencionalidades de los hablantes, las diferentes expectativas de los receptores y las variadas exigencias de las situaciones de comunicacin, el aprendizaje lingstico de la oralidad implica un proceso de elaboracin progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas, las cuales se van construyendo en interaccin con otras personas, a travs de la resolucin de diferentes problemas de habla y escucha.
Si partimos de una concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje en la que ensear implica establecer, por parte del docente, una serie de relaciones que conduzcan al alumno a la elaboracin de representaciones personales sobre el objeto de aprendizaje, debemos tener en cuenta que cada persona, en el proceso de acercamiento a los objetos de la cultura, va aportando su experiencia y los instrumentos que le permiten ir construyendo una interpretacin personal y subjetiva acerca de lo que se va tratando. Por ello, en cada ser el resultado de este proceso ser diferente, ya que aportar distintos elementos emanados de su propia existencia, y la interpretacin que ir haciendo de la realidad, aunque posea elementos compartidos con otros, ser diferente y tendr caractersticas nicas y personales.

Una interpretacin constructivista de la enseanza se articula en torno al principio de la actividad mental de los alumnos y tambin en torno a la diversidad que ellos presentan. En la complejidad de la clase se presentarn niveles individuales, interpersonales y grupales as como un rico mbito institucional y social que harn propicia una fermental interaccin en funcin de los sujetos y sus motivaciones, de las relaciones surgidas entre ellos y el docente, de la historia, los xitos y fracasos del grupo y del nivel previo de los asistentes.

En la clase vista y sentida como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de alumnos y docentes y donde se da sentido a las interacciones en torno al saber es donde se ofrece un frtil

campo significativo para el tratamiento del hablar y el escuchar. La vida de la clase, las relaciones que se establecen entre el saber y el poder, las paradojas de la comunicacin entre quienes la comparten, la vida inconsciente de ella como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de identificaciones, propician reflexivos y permanentes abordajes en la bsqueda de la competencia comunicativa.

La clase como espacio tctico de enseanza en funcin de metas es suelo propicio para el desarrollo y despliegue de las macrohabilidades y terreno propicio para la investigacin, pues en ella, tal como lo seala Marta Souto (1995), se entrecruzan motivaciones, valores, representaciones, adquisiciones previas de cada participante, conocimientos, creencias, mitos, historias, ideologas, concepciones, smbolos, representaciones, formas de organizacin, construidos socialmente. Es en este cruce y desde los atravesamientos, donde se da la vida de la clase.

Es as como, la participacin activa del aprendizaje de la lengua solo es posible en clases abiertas a todas las voces, en las que el docente no monopoliza el espacio y se plantea como objetivo el desarrollo de la comprensin y expresin de los alumnos.

A partir del conocimiento del registro espontneo de los estudiantes, generalmente rico en expresividad y autntico reflejo de su historia personal, el docente necesitar instrumentar actividades sistemticas que conduzcan al aprendizaje de usos elaborados de oralidad para cubrir las necesidades derivadas de la transformacin que se va realizando en los alumnos, emanada de su relacin con el mundo, ya sea por los estudios que va transitando, por la pertenencia a nuevos grupos sociales o por su desempeo en diversas instituciones.

Pero este rico escenario del aula donde se producen las prcticas pedaggicas, necesita constituir un ambiente generador de aprendizaje en el que ste se presente como un proceso constructivo, activo, contextualizado, autorregulado y cooperativo. Para ello ser imprescindible un enfoque de la enseanza y el aprendizaje que integre la adquisicin del conocimiento y las habilidades en el contexto social en el que se usan.

En el trabajo del aula el escuchar y el hablar deben estar fundamentados en las necesidades curriculares de un hablar regulativo, interpersonal, heurstico, argumentativo y metalingstico dado que el tratamiento sistemtico del escuchar y de la oralidad en el sistema educativo debe ensanchar el repertorio verbal de los alumnos para que puedan usarlo como instrumento de comunicacin en situaciones varias. Ayudar a descubrir las formas de comunicacin oral, a comprender la actividad lingstica, a contribuir al desarrollo de una teora

sobre la interlocucin y ofrecer elementos de reflexin, ejes de anlisis, es trabajo esencial al encarar la enseanza aprendizaje de la lengua materna.

En el fundamental trabajo en el aula del desarrollo y despliegue de las macrohabilidades por parte de los alumnos resulta pertinente tener en cuenta las caractersticas que Collins, Browns y Newman (1996) sealan como fundamentales para que se instrumenten entornos ideales de aprendizaje. Ellas componen las siguientes dimensiones: contenido, mtodo, secuencia y sociologa.

El contenido est integrado por el conocimiento o dominio especfico del docente acerca de la temtica que se plantea en la clase. Al proponer el tratamiento del escuchar o el hablar el docente puede partir de una situacin problemtica para los alumnos y una vez reconocida la misma establecer estrategias heursticas (anlisis, exploracin, verificacin), estrategias metacognitivas y estrategias de revisin que faciliten el aprender a pensar, el aprender a aprender.

Los mtodos de enseanza (el modelado, el apoyo, el andamiaje) ayudan a los estudiantes a adquirir un conjunto integrado de habilidades cognitivas y metacognitivas a travs de procesos de observacin y de prctica guiada y apoyada. La articulacin y la reflexin ayudan tanto a focalizar sus observaciones de resolucin experta de problemas como a ganar un control y acceso consciente de sus propias estrategias de resolucin. La exploracin propicia la autonoma del estudiante en la ejecucin hbil de procesos de resolucin de problemas pero tambin en la definicin o formulacin de nuevos problemas. La generalizacin facilita la transferencia a otras reas temticas o dominios especficos.

En la secuencia de las tareas de aprendizaje es pertinente el incremento en la complejidad y diversidad, de tal forma que la resolucin competente requiera ms y ms conocimiento tanto del dominio especfico como de una variedad ms amplia de destrezas cognitivas y metacognitivas. Asimismo, es necesario instrumentar habilidades globales antes que parciales pues conviene que la orientacin de la tarea como un todo preceda a la prctica de habilidades parciales.

En cuanto al componente sociolgico, se hace necesario un aprendizaje contextualizado llevando a cabo tareas y resolviendo problemas en un ambiente que refleja los mltiples usos a los cuales el conocimiento ser aplicado en el futuro. Organizar oportunidades para contactarse con expertos, estimular la motivacin intrnseca y extrnseca, promover la

cooperacin en la resolucin de problemas, organizar dilogos para identificar, analizar y discutir estrategias aplicadas por los propios estudiantes, sin duda favorecer el aprendizaje significativo de las macrohabilidades.

Schoenfeld (1985) seala que, en los entornos de aprendizaje significativo, desde el comienzo los estudiantes son orientados hacia las estrategias de control, la discusin de diversos niveles y la explicacin y prctica de los heursticos correspondientes. En este entorno, la enseanza en clase se apoya en la prctica de habilidades del pensamiento bajo la gua del profesor (retroalimentacin y apoyo) y la resolucin de problemas en grupos pequeos en los cuales el docente provoca la reflexin (qu?, por qu?, cmo?-> solucin). Esta situacin de actividades compartidas con otros permitir la confrontacin de ideas y la resolucin de dudas.

Tambin dentro del marco de un aprendizaje significativo, Sonia Scaffo (1997), citando a L. Resnik, seala que esta investigadora propone algunas cuestiones de real inters para la organizacin de las actividades de aprendizaje y enseanza, a saber:

* que ellas se organicen en un contexto social en torno a la realizacin de actividades que tengan significatividad como un todo compartido * que se utilicen recursos para hacer explcito lo implcito, favoreciendo la tarea de anlisis por parte del estudiante * que se participe en un grupo en el que los integrantes dispongan de diferente nivel en el desempeo de las habilidades y el manejo de la informacin * que la actividad se organice en torno a situaciones y materiales especficas, que contribuyan a la comprensin contextualizada

El dominio progresivo de los aspectos metacognitivos, el modo como los alumnos se orientan hacia el aprendizaje y la calidad de la actividad conjunta con profesores y con otros alumnos, definen la vinculacin activa del estudiante a la tarea de aprendizaje y el control del proceso. T. Mauri y M. J. Rochera (1997) sealan que los alumnos capaces de regular su aprendizaje se orientan a la tarea con la finalidad de desarrollar sus propias capacidades y persisten en su esfuerzo por lograr dicho objetivo aun en ausencia de control por parte de sus profesores. La atribucin de causas internas y variables a los resultados de su trabajo ( esfuerzo empleado), las creencias positivas acerca de sus capacidades, el sentirse competentes como aprendices y la valoracin que reciben del profesor motiva a los estudiantes a ejercer el control de su aprendizaje.

Para el xito en el desarrollo de las macrohabilidades ser factor esencial dinamizar la clase a travs de la planificacin que contemple la organizacin de su ritmo, y sus tiempos, del trabajo grupal o individual en la que los hablantes dispongan de diferente nivel de desempeo de las habilidades y manejo de la informacin, de las actividades secuenciadas de lo concreto y cercano a lo lejano y universal en las que los destinatarios se impliquen con intervenciones no excesivamente largas y temas interesantes, contextualizados y pertinentes tendientes a ampliar la competencia comunicativa, la reflexin sobre la propia lengua y los procesos de aprendizaje de la misma en un constante feedback y evaluacin del aprendizaje.

4.- Cmo abordar el escuchar y el hablar en el aula?

El tratamiento didctico del escuchar y del hablar necesita la sistematizacin de un determinado conjunto de conceptos y supuestos de la pragmalingstica, seleccionados en funcin de su incidencia en la enseanza especfica del tema. Los supuestos y aportaciones de la pragmtica son necesarios para analizar las unidades del discurso oral y para aproximarnos a las estrategias que deben ser trabajadas en el aula, con el fin de que los alumnos asuman saberes especficos sobre la interaccin verbal (A. Mendoza, A. Lpez, E. Martos. 1993).

Las actividades de aula referentes al escuchar y al hablar y al anlisis de los elementos que intervienen en la configuracin de los textos orales podrn atender diversidad de situaciones emanadas de la realidad pero debern seguir un plan didctico coherente y ordenado a las circunstancias.

Presentamos a continuacin algunas actividades autnticamente comunicativas, que entendemos deben tener en cuenta tanto los conocimientos previos de los alumnos como una intencin definida y un destinatario concreto. Para ello habr que planificar sus secuencias didcticas y los alumnos debern efectivamente ejercer la funcin de hablante-oyente, posibilitndose as su reflexin acerca del lenguaje como una forma de actuacin social en la que descubran lo adecuado dentro de cada contexto de comunicacin.

Nos referiremos en primer lugar al escuchar. Pavoni (1992) seala que el proceso didctico de la educacin de la escucha se debera desarrollar siguiendo tres frases complementarias:

* Una fase de preescucha (establecer por qu se escucha).

* Una fase de escucha (la atencin activa del proceso). * Una fase posterior a la escucha en la que se verifica la comprensin y se integra con escribir, leer, actuar, para realizar una comprensin global.

Importa sealar, entonces, que los receptores necesitan escuchar de manera focalizada. Delimitar para qu y por qu se escucha es fundamental a fin de asegurarse de que los alumnos escuchen activamente, ya sea seleccionando o identificando una informacin, completando un esquema, infiriendo una nueva informacin o relacionndola con otra, tomando notas para hacer preguntas o para reformular una explicacin, contraargumentando un punto de vista o valorando los aspectos positivos y mejorables del discurso que escuchan en relacin con los objetivos propuestos.

Una de las actividades diarias de los alumnos es escuchar a los docentes. Para entender una explicacin y luego poder transferirla a otras situaciones de aprendizaje, la explicacin debe ser audible y los alumnos deben escuchar la exposicin activamente, formulando hiptesis y preguntas, anticipando lo que tal vez se dir a continuacin.

Como sealan A. Cros y M. Vil (1996), en estas actividades es necesario que los docentes tengan en cuenta las diversas variables que intervienen en la comunicacin. En primer lugar, el factor tiempo, para regular las intervenciones orales monologadas, porque escuchar selectivamente requiere un desgaste fsico y mental. En segundo trmino, las preguntas retricas, los ejemplos, las parfrasis, las comparaciones, etc. ilustran y aligeran el discurso a la vez que ayudan a entender su contenido y a mantener la atencin del oyente. Tambin es importante introducir durante las explicaciones variaciones en la entonacin, en el ritmo del discurso, controlar la mirada, el movimiento y utilizar ayudas visuales para captar la comprensin de los alumnos facilitando, as, las explicaciones. Por ltimo, importa que el docente tambin sea un oyente activo y muestre autntico inters para con sus receptores.

Es por ello que el desarrollo de una escucha atenta, creativa y crtica requiere instancias de observacin sistemtica de diferentes actividades tendientes a reproducir lo que se ha escuchado, a favorecer la atencin y la concentracin, a indicar los pasajes claves de un discurso, la construccin de su orden lgico o la seleccin de la informacin que tiene que ver con una determinada temtica. Requiere, asimismo, la toma de apuntes para compaeros o la realizacin de fichas que contemplen determinados aspectos de lo que se ha escuchado.

Trataremos a continuacin la diferencia entre oralidad y escritura, como paso previo a la enseanza de la lengua oral.

La oralidad y la escritura constituyen dos manifestaciones de una lengua particular, dos vas de comunicacin que difieren por las condiciones en las que se establecen y por los distintos modos, pragmtico o sintctico, de acercarse al receptor. El lenguaje escrito tiende a ser ms formal que el lenguaje hablado y es ms propenso a constituir el modelo que la sociedad valora. Adems tiene un prestigio especial que deriva de su permanencia. Aunque la lengua oral se emplea en instancias formales igualmente se produce un contraste cuando un texto escrito se compara con una situacin de habla completamente formal y preparada. Por ejemplo, cuando un profesor se dirige a una clase, la estructura del lenguaje que se habla guarda pocas semejanzas con el que se encuentra en la escritura.

Oralidad y escritura son, por tanto, manifestaciones de la lengua en uso. Cada emisor, al instanciar la lengua puede utilizarla de diferentes maneras, segn el nivel sociocultural o la situacin comunicativa especfica. Emisor y receptor se van creando mutuamente, junto con la lengua, en cada instancia de comunicacin.

Tal como se seala en el Material de apoyo. Documento 1. Idioma Espaol Experiencia Piloto del Ciclo Bsico (CO.DI.CEN. 1997): En la comunicacin humana existen distintos modos de acercarse al receptor. La estructuracin que de la lengua se realice es distinta segn el tipo de acercamiento logrado. Estas estructuras se organizan en un continuum en cuyos extremos podemos encontrar desde una comunicacin absolutamente informal y espontnea hasta una comunicacin que se establece formalmente en la que se utilizan estructuras de la lengua ms elaboradas y entramadas.

Givn, en On Uderstanding Grammar (pag. 223) llama a estos dos polos extremos de cada lenguaje humano el modo pragmtico y el modo sintctico. Estos dos polos pueden ser caracterizados estructuralmente como sigue:

Modo pragmtico

Modo sintctico

estructura tpico-comento

estructura sujeto-predicado

conjunciones laxas

conjunciones estrechas

lentitud en realizacin

rapidez en realizacin

orden de palabras pragmtico: primero vieja informacin, segundo nueva informacin

orden de palabras se usa para sealar casos semntico-funcionales

relacin verbo-nombre uno a uno, con verbos en formas simples semnticamente

relacin ms extensa verbo-nombre, con verbos semnticamente complejos

no se usa morfologa gramatical

morfologa gramatical elaborada

entonacin prominente en el foco de la nueva informacin (del comento), menos prominente en el tpico (in-formacin vieja)

situacin similar, pero tal vez no exhibiendo las diferencias tan acentuadamente, y probablemente ausente en algunas lenguas

Como se ve en el cuadro, hay marcas especficas que caracterizan el sistema de la lengua actualizado. El polo pragmtico no utiliza de la lengua las mismas estructuras que el modo sintctico. Mientras el modo pragmtico surge de la inmediatez que obliga a utilizar estructuras ms laxas desde el punto de vista sintctico, tematiza, intensifica contenidos comunicados, el modo sintctico surge en instancias en las que el emisor tiene ms tiempo para estructurar sus contenidos y por ello la lengua aparece ms elaborada y formalizada.

Podemos sealar, entonces, que en la lengua oral hay una situacin comunicativa con copresencia. Intervienen en ella medios no verbales como la mmica facial, el uso de la mirada, el gesto, las posturas, los cuales ayudan a ampliar el mensaje sostenido por el hablante.

Estos medios no verbales pueden integrar o sustituir segmentos o partes de enunciados, enlazar intervenciones dialgicas entre s, realizar la funcin de mostrar acuerdo o estados de nimo (asombro, sorpresa, admiracin, incredulidad, enojo, irona), desempear una funcin de feed-back y poner en relacin al enunciado con el contexto extralingstico. La lengua oral tiene mayor grado de implicacin y mayor capacidad de elipsis que la lengua escrita.

En la comunicacin oral est permitido tanto hacer referencia a las presuposiciones, a los conocimientos, a los valores que se comparten con el interlocutor, a los sobreentendidos y a los elementos de la situacin comunicativa, como dejar implcitas determinadas informaciones que pueden ser deducidas e inferidas a partir del conjunto del contexto situacional sin necesidad de lexicarlas ni enunciarlas.

Por otra parte, en la lengua oral el ritmo de produccin no es autnomo; estamos obligados a seguir hablando. Se presenta as el carcter de fragmentariedad del habla indicado por pausas en la programacin, dudas, cambios de programas, autocorrecciones, frases incompletas y, en general, sintaxis quebrada.

La escasa planificacin de la oralidad afecta en el plano lingstico la concordancia, la referencia pronominal, la coherencia y la cohesin temticas, y la simplificacin o colapso de las relaciones funcionales.

El fragmentarismo del habla persiste en el hablante competente y, dentro de ciertos lmites, no est considerado como indicio de escasa competencia lingstica comentada.

La lengua oral presenta tambin estrategias de autocorrecin, interpolacin, seales genricas, expresin de vuelta al tema despus del discurso y expresiones con funcin de comentario.

En la oralidad: - el emisor y el destinatario participan de un mismo contexto situacional en copresencia

- es necesario un presente existencial real - existen elementos lingsticos y paralingsticos - el contexto situacional es el marco real necesario para que el emisor le confiera un determinado sentido a su enunciacin y el receptor la decodifique.

En cambio, en la escritura: - el sentido y la significacin de lo enunciado depende exclusivamente de las palabras.

- el emisor y receptor no son copresentes. Deben recurrir a otros medios como la puntuacin, el espaciado, los diferentes tipos de letras para jerarquizar contenidos que son esencialmente descriptivos. La entonacin, por ejemplo, debe significarse mediante descripciones.

La permanencia de la escritura permite una lectura repetida y un anlisis ms detallado del discurso. Favorece el desarrollo de una organizacin cuidadosa y de expresiones ms compactas y estructuradas de forma ms complicada. Los enunciados y los prrafos quedan claramente identificados mediante el uso de la composicin grfica y la puntuacin. En cambio, la espontaneidad y rapidez del habla minimizan la posibilidad de una compleja planificacin y favorecen los rasgos que ayudan al hablante a mantener un pensamiento coherente.

La relacin entre oralidad y escritura como formas diferentes de comunicacin con diferentes funciones socioculturales ha sido objeto de interesantes planteamientos lingsticos tericos y didcticos (Ong, 1987, Casalmiglia, 1991, Reizbal, 1993, etc). El reconocimiento de las diferencias entre lenguaje oral y lenguaje escrito se vuelve, por tanto, imprescindible en la clase de lengua materna a la hora de trabajar el desarrollo de las macrohabilidades.

Una vez establecidas estas diferencias entre oralidad y escritura, nos referiremos a continuacin a la enseanza de la oralidad en el aula.

Ma. Elena Rodrguez (1995) seala que las actividades en torno de la lengua oral deben considerar los tres niveles del lenguaje: el de la forma, el de la funcin y el del significado cultural (Cots, 1995).

En el nivel de la forma se toman en cuenta las estructuras y reglas que constituyen el sistema de la lengua a fin de reflexionar acerca de cules son las opciones que ofrecen sus distintos recursos para expresarse de manera adecuada y eficaz.

En el nivel de la funcin, se enfatiza qu es lo que hacemos con el lenguaje en contextos comunicativos reales (informar, persuadir, prescribir, etc.). Las distintas funciones exigen diferentes tejidos, traman de diferentes maneras las palabras, los enunciados, las construcciones... (Kaufman y Rodrguez, 1993).

En el nivel de significado sociociocultural se pone de manifiesto la importancia del hecho cultural en la produccin e interpretacin de un acto de comunicacin concreta.

De acuerdo con lo antedicho, en las actividades para el desarrollo de la oralidad ser importante:

* Partir de situaciones reales o verosmiles que deben tener una intencin definida y uno o ms destinatarios concretos. * Sensibilizar acerca de la diversidad de situaciones y los tipos de discurso relacionados con las mismas * Impulsar en el discurso a los receptores para que escuchen las intervenciones de sus compaeros de un modo activo. * Realizar observaciones tanto en situaciones informales como formales.

Observar las seales no lingsticas de la oralidad (gestos, miradas, espacio fsico), los elementos paralingsticos (volumen de voz, entonacin, pausas), los elementos de cooperacin conversacional, las normas de cortesa que facilitan los elementos comunicativos, los problemas de interaccin. Mediante estas observaciones se podr visualizar el repertorio de modalidades que intervienen en la comunicacin oral.

* Observar en diferentes programas televisivos y radiales la adaptacin del discurso oral a las diferentes situaciones de comunicacin. La eleccin del registro de habla, el tratamiento de respeto o de tuteo, la adaptacin de especialistas en un tema a quienes no lo son, la reorientacin de las intervenciones en funcin de los elementos que van surgiendo en la comunicacin

permitirn al alumno centrarse en el anlisis de la adaptacin del discurso a la situacin de comunicacin. * Observar cmo una misma temtica es planificada y desarrollada de manera diferente. Segn se trate de una conversacin, una noticia, un debate, una exposicin o una entrevista, favorecer la planificacin de textos que se adapten a la situacin comunicativa requerida. * Proponer juegos de roles orientados hacia variadas situaciones que precisen el contexto social, el estatus social de los interlocutores, la finalidad perseguida y que planifiquen los elementos que se necesitan en su produccin har lugar a la presentacin de simulaciones reales exteriores a la escuela en las que estn implicadas las capacidades comportamentales de socializacin en la observancia de normas que regulan el funcionamiento de una conversacin o un discurso. * Escuchar una exposicin oral de un compaero, de un profesor, de un miembro de otro grupo, observando la organizacin de la informacin, los recursos utilizados para los contenidos ms relevantes de ella, la gesticulacin, los procedimientos de modalizacin y valoracin utilizados. * Observar caractersticas de las situaciones de comunicacin cotidianas: la gestin de un estudiante ante un adscripto, la compra en la cantina de la escuela o en un shopping o supermercado, la conversacin en una feria o entre vecinos, una conversacin telefnica o un mensaje grabado en un contestador. * Proponer un lenguaje autnomo en el que el hablante toma la palabra y la mantiene cierto tiempo asumiendo l solo la gestin del texto oral. * Proponer relatos de vida de lo ms interesante vivido, por ejemplo, en la semana. Estos relatos pueden ser escritos colectivamente o formar parte de un libro sobre experiencias vividas. * Proponer la resolucin de conflictos. Constituye sta una oportunidad para entrenarse en el relato de hechos, en la argumentacin, en la diferencia entre interpretacin y hechos, entre lo central y lo concomitante, entre las causas y las consecuencias. Es tambin una oportunidad para reflexionar acerca de la actitud de respeto y escucha, el uso del tono, los gestos, las miradas, la brevedad, la claridad, la coherencia de la exposicin, la propiedad de uso de la lengua y el efecto logrado por determinadas expresiones. * Sintetizar oralmente el sentido global de textos escritos de diferente tipo y distinto nivel de formalizacin, identificando sus intenciones, diferenciando las ideas principales y secundarias, reconociendo posibles incoherencias o ambigedades en el contenido y aportando una opinin personal. * Exponer oralmente el desarrollo de un tema de forma ordenada y fluida, ajustndose a un plan o guin previo, siguiendo un orden lgico en la presentacin de las informaciones y

argumentando, adecuando el lenguaje utilizado al contenido y a la situacin de comunicacin y manteniendo la atencin del interlocutor.

* Hablar para narrar y describir.

Hablar para narrar y describir constituye una excelente propuesta en el trabajo sistemtico de la oralidad. La habilidad para describir y para narrar podrn ser ejercitadas a travs de un itinerario que vaya tanto desde un hablar dialgico a un discurso dirigido a un pblico ms amplio e indefinido, desde el abordaje de un tipo de discurso hasta la conjuncin de dos o ms.

Tambin se podrn ejercitar estos tipos de discurso desde la combinacin de lo real y lo imaginario hasta la distincin entre lo real y lo fantstico, desde la experiencia concreta a la memorizada, desde las experiencias simples a las ms articuladas. Se podr desarrollar un hablar para descubrir lo disciplinar-tcnico, cientfico, artstico, y un hablar para narrar disciplinas tericocientficas, exposicin de acontecimientos histricos, de temas ledos, etc.

* Hablar para argumentar.

La habilidad para argumentar partir de situaciones en las que los alumnos defiendan sus puntos de vista en situaciones dialogadas hasta llegar a las monologadas. Para que el discurso sea eficaz se necesitar tener intenciones comunicativas claras, delimitar el tema y realizar previsiones sobre el auditorio. Las caractersticas de la situacin condicionarn el esquema del discurso, la seleccin y orden de los argumentos y el tipo de estrategias que se utilizarn. Importar el trabajo con la objecin, la contrargumentacin y el valor argumentativo de los implcitos. Ser imprescindible que las actividades propuestas sean funcionales, tengan un propsito claro y un auditorio real o verosmil.

* Favorecer el hablar para aprender, el habla heurstica.

A travs de ella se posibilitar la adquisicin de estrategias autnomas de aprendizaje contribuyendo al desarrollo cognitivo del alumno.

En el hablar para aprender es necesario prestar atencin a la escucha en una actividad de interaccin, verbalizando y analizando problemas, exponiendo puntos de vista personales,

razonando, formulando preguntas sobre lo que no se entiende, contestando preguntas sobre la propia intervencin, interveniendo de modo pertinente, parafraseando, usando la lengua con diferentes funciones y empleando una terminologa especfica a la situacin de comunicacin planteada.

En el hablar para aprender se tender tambin a colaborar con los dems, a intervenir espontneamente en la discusin, a no intempurrir al que habla, a aceptar e intentar comprender la contribucin del resto, a aceptar que la propia contribucin sea considerada crticamente, a hacer objeciones concretas, a saber comparar puntos de vista diferentes y a no asumir pasivamente el punto de vista de los dems.

Las capacidades lgicas que pueden desarrollarse tambin por medio del habla heurstica son diversas, segn se trate de reconocer un problema y analizarlo en todos sus aspectos, formular hiptesis, reconocer la relacin entre dato e hiptesis, captar las relaciones de causa-efecto, la implicancia y la exclusin, comparar hiptesis o puntos de vista diferentes o de llegar a conclusiones razonables.

* Crear una sonoteca para la clase de lengua. Por medio de ella se puede disponer de un banco de material oral, auditivo y audiovisual con documentos autnticos, grabar el uso oral de diferentes grupos de alumnos y los documentos de los medios de comunicacin desde los ms formalizados (informativos) hasta los espontneos (tertulias), mostrar los aspectos no verbales de la comunicacin en diferentes tipos de conversaciones telefnicas (rituales de inicio y final, preliminares para abordar el tema, formas lingsticas y paralingsticas de la modalidad) y materiales orales del entorno (cambios ms frecuentes en el mbito social). A partir de la creacin de la sonoteca, la cual facilita la planificacin del trabajo y posibilita que los contenidos puedan tratarse ordenadamente, el profesor y el alumno pueden realizar investigaciones en trabajos de campo. Ellas les permitirn comprobar que no hay un discurso oral nico sin modelos diversos adecuado a diferentes situaciones de comunicacin. Estas actividades favorecern el tratamiento de contenidos para la apropiacin de diferentes situaciones de comunicacin, resultarn motivadoras y potenciarn el aprendizaje significativo porque situarn a los alumnos como investigadores de la realidad que los envuelve.

El docente de lengua necesitar organizar unidades de lenguaje especfico para ejercitar distintos tipos de habla, poner en juego las capacidades lingstico-cognitivas de los alumnos, definiendo con ellos las finalidades y destinatarios de sus producciones. Para favorecer la adquisicin de competencia comunicativa tendr que valorar correctamente la situacin comunicativa y adecuar la eleccin de las modalidades, la eleccin de las variedades, la estructuracin del mensaje, la duracin de la comunicacin, provocar y valorar el feed-back de los

alumnos, crear situaciones de comunicacin polifuncional, favorecer la comunicacin bidireccional, buscar un equilibrio entre el tiempo de habla del profesor y del alumno y aceptar las modalidades de la comunicacin.

Para la adquisicin de la competencia comunicativa ser importante tambin seleccionar recursos para hacer explcito lo implcito, favoreciendo la tarea de anlisis por parte de los estudiantes, fomentando la toma de decisiones respecto a los aprendizajes que hay que realizar, orientando el pensamiento mediante la interrogacin y la formulacin de supuestos.

Como seala Enrique Lorenzo (1996), toda situacin didctica es un fenmeno dinmico en el que se producen una serie de relaciones interactivas reversibles entre personas (docente-alumno) con referencia a saberes y con la finalidad de que se logren una serie de autorrealizaciones (...) Por lo tanto, se requiere de un docente que:

* est compenetrado de los sustentos tericos que avalan su proceder * promueva el aprendizaje significativo-vivencial * estimule los procesos intelectuales creativos * considere el error - en su rol constructivo - como necesario para el aprendizaje * posea capacidad para escuchar y ofrecer preguntas abiertas * manifieste coherencia a travs de su comportamiento * sea l mismo, sin condicionamientos ni dependencias * se forme y actualice constantemente

para huir de convertir la clase en una fra reflexin metalingstica sobre la lengua o su funcionamiento, pudiendo as instrumentar el abordaje sistemtico de las macrohabilidades teniendo en cuenta que el alumno construye su aprendizaje, sabiendo que esa construccin se realiza en cierta manera dependiendo del ambiente que l sea capaz de crear y por sobre todas las cosas de la respuesta que sepa dar a las necesidades e intereses que el nio o el joven le presentan.

Asimismo, no debemos olvidar que para aprender, el alumno necesita encontrarse en un clima y en un ambiente en el que predominen la aceptacin, la confianza, el respeto mutuo. El

aprendizaje se potencia cuando convergen las condiciones que estimulan el trabajo y el esfuerzo, estableciendo as un ambiente y unas relaciones que facilitan la autoestima y el autoconcepto.

Es necesario sealar que los temas sobre los cuales giran las actividades son un aspecto relevante para conseguir la implicacin de los participantes en el acto comunicativo. A medida que avanza la escolaridad, los temas seleccionados para la expresin oral necesitan ir relacionndose con un grado de formalidad medio o alto en los que los estudiantes tienen que aprender a desenvolverse. Pero es fundamental que tanto el docente como los alumnos tengan presente en todo momento cul es el objetivo de cada actividad que realizan, as como cul es su papel en esa actividad y cmo se pueden ir resolviendo las dificultades para conseguir los objetivos de aprendizaje propuestos.

Promover una real comunicacin en la clase de lengua es tarea esencial para potenciar un mayor nmero de intercambios entre docentes y alumnos y entre alumnos entre s. Esta red comunicativa ser ms o menos rica segn las posibilidades que vehiculen las diferentes secuencias didcticas y las que se desprendan del tipo de estructuracin grupal y del papel que se otorgue a los diversos miembros del grupo.

As, los alumnos aprendern a defenderse en la exposicin de un tema, a sostener un punto de vista, a ofrecer explicaciones, proponer y responder diversas cuestiones en una entrevista, un debate, etc. Aprendern, adems, a descubrir y analizar rasgos especficos del discurso oral, normas comunes que rigen la interaccin verbal, rasgos especficos de los medios comunicacin, elementos verbales y no verbales del discurso oral, cmo significan las palabras, las variantes lingsticas del entorno, las caractersticas del uso formal frente al informal y las condiciones y estilos de aprendizaje.

Impulsar la autonoma y crecimiento de cada alumno mediante la observacin de sus procesos para ir retirando paulatinamente las ayudas, facilitando el aprender a aprender ser elemento a tener en cuenta al planificar el trabajo de aula. Esto favorecer en los estudiantes la reflexin y la responsabilidad para afrontar los retos del mundo que les toca vivir.

Durante toda la educacin primaria y la secundaria se necesita que el docente piense estrategias, realice experiencias y evale resultados que conlleven a la adquisicin de la competencia comunicativa. Asimismo, los alumnos, realizando conjuntamente las actividades de forma cooperativa, podrn elaborar diferentes instrumentos de trabajo autnomo que les ayuden a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, a construir su propio plan de trabajo, a

buscar solucin a sus problemas, evaluando ellos mismos el resultado de este proceso y modificando sus estrategias de aprendizaje a partir de esta reflexin global.

Como seala Ma. Elena Rodrguez (1995), la sociolingstica, la pragmtica y la etnografa del habla ofrecen fundamentos tericos para ensear a hablar en la escuela pero la transposicin didctica debe realizarse brindando a los estudiantes muchas oportunidades de hablar, a distintas audiencias y con diversos propsitos (Stubb, 1992) y creando estrategias de abordaje de la lengua oral apoyadas en tres pilares bsicos:

* la observacin de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad (familia, clubes, iglesias, supermercados, etc.) y en los medios de comunicacin * la produccin e interpretacin de una amplia variedad de textos orales * la reflexin acerca de los variados recursos que ofrece la lengua (fnicos, morfosintcticos, lxicos y semnticos) para alcanzar distintas metas comunicativas (Abacal, 1993, 1995; Nussbaum Capdevilla, 1995)

Finalmente, si lo que se pretende es desarrollar la competencia discursiva de los estudiantes con el objetivo de que puedan desenvolverse con soltura, madurez y actitud crtica en diferentes mbitos de la vida social y cultural, tenemos la obligacin de mostrarles hasta qu punto los usos lingsticos desempean papeles bsicos y decisivos en la construccin y el funcionamiento de la realidad sociocultural en la que estn insertos.

5.- La evaluacin del escuchar y del hablar

Si partimos de la base de que la persona es el ser que continuamente se construye a s mismo, el centro de su propia historia personal, la obra de su libertad, de sus opciones y decisiones, en toda instancia educativa que aborde la evaluacin se debe tener en cuenta que en el ser humano hay potencialidades con capacidad para poner en marcha procesos de reflexin crtica que conducen a la toma de conciencia de los procesos que suceden en ella, en la realidad y en su relacin con los dems. Estos procesos son un aporte esencial para la educacin, pues al lograr su potencializacin, la clase se transformar en una comunidad crtica, autoconsciente y responsable.

En general, en el sistema educativo se evalan solo los conocimientos y el resultado del aprendizaje de los alumnos. Algunas veces, se realiza la aplicacin espordica de alguna planilla de observacin que luego se archiva con la conciencia de su escaso valor y los criterios de evaluacin raramente obedecen a patrones rigurosamente elaborados. Se evala descontextualizadamente, en forma incoherente con el proceso de enseanza aprendizaje. De esta manera, la evaluacin, tal como lo seala Susana Carena (1995), no posee un sentido pedaggico sino que se ha transformado en un elemento de control y de seleccin que se encuentra en manos de la persona que evala dependiendo de sus criterios, los que son generalmente subjetivos.

La evaluacin en la clase de lengua debe ser realizada a partir de la colaboracin de los sujetos implicados en ella; de esta manera ser posible poner en marcha procesos de reflexin crtica, de toma de decisiones libres y de elaboracin de intenciones y proyectos en un marco de relaciones interpersonales. Si al evaluar el docente tiene en cuenta que est ante seres nicos e irrepetibles, ante seres que constituyen cada uno como persona una unidad y una totalidad con una interioridad, necesitar favorecer la auto y coevaluacin para potenciar la toma de decisiones, conservar o transformar el actuar en las diferentes actividades propuestas y colaborar en el proceso de formacin personal de los alumnos.

Carl Rogers (1969) y Curran (1976) subrayan que los alumnos no son meros procesadores de la informacin y que, cuando entran a clase, dejan capas profundas de su identidad fuera del aula: son personas completas que llevan consigo una coleccin completa de atributos y significados. Estos tienen que respetarse si se pretende que progresen y que experimenten un desarrollo individual propio.Spaventa (1980) seala que una de las tareas fundamentales del profesor como facilitador del aprendizaje es la de hacer sitio para el alumno en clase, y esto implica que los estudiantes tomen conciencia de sus papeles y se impliquen en ellos a travs de una evaluacin crtica y comprometida.

Es necesario que docentes y alumnos compartan unos objetivos claros a la hora de planificar, de orientar el aprendizaje y de evaluarlo. Se deben tener criterios e indicadores claros y explcitos de evaluacin que ayuden a valorar los progresos en el aprendizaje o los obstculos que se presentan en su avance. Una prctica de evaluacin reguladora del aprendizaje tendr que sustentarse en actividades que tengan sentido para el alumno, lo cual favorecer la participacin, la toma de decisiones y los momentos de reflexin para planificar las acciones y poder reorientarlas, modificarlas o reconstruir el proceso.

Asimismo, esta evaluacin reguladora favorecer la cooperacin y el intercambio, la justificacin de las decisiones, la valoracin de lo que ha funcionado mejor y de las dificultades

encontradas. Permitir, tambin, la transferencia de los contenidos aprendidos a otras actividades del rea de lengua o a otros campos del saber.

La evaluacin proyectada en las actividades referidas al escuchar o al hablar debe tener en cuenta los objetivos fijados para ellas. Es importante tambin generar instancias de evaluacin colectiva en las que se vayan identificando indicadores en relacin con las exigencias y requisitos pertinentes en la produccin de textos orales. De las instrucciones dadas por el docente y de los requisitos que se van estableciendo para la produccin de un determinado tipo de textos y para las actividades orales en general se nutren los instrumentos que se van construyendo para la evaluacin del proceso seguido por el alumno.

La importancia que la evaluacin adquiere en este proceso obliga a tener en cuenta la correccin de la oralidad sin herir sensibilidades. Es importante intervenir con delicadeza al corregir vulgarismos usados por el alumno y no descalificar el habla de determinados hablantes puesto que ste sera un error que contribuira a la inhibicin del estudiante. Importa, asimismo, no interrumpir continuamente al nio o al joven cuando habla sino esperar a que concluya para realizar el comentario acerca de su exposicin o para emitir juicios crticos. Esto, por supuesto, no ir en desmedro de procurar que se haga carne en la clase la costumbre de hacer observaciones sobre usos apropiados o no a la situacin comunicativa en la que se presenta el discurso oral y que sean los mismos alumnos los que se corrijan entre s, frmula sta ms efectiva y menos dura que la correccin realizada por el docente. Tambin es fundamental realizar instrucciones precisas de las actividades, puesto que en ellas se materializan las decisiones que en relacin con la seleccin y la secuenciacin de contenidos se han tomado.

El docente de lengua materna deber dotarse de instrumentos de observacin para las prcticas orales. Entre ellos, de fichas que evalen, diferentes tipos de discurso. As, por ejemplo, al evaluar una argumentacin, estas fichas podrn recoger la fluidez y la coherencia de las rplicas, la forma en que se encadenan los enunciados, las unidades que marcan los encadenamientos (conectores, organizadores), las maneras que tiene el emisor de hacer suyo lo que dice (las marcas de afirmacin de s mismo, de evaluacin, de modelizacin), etc.

Al analizar el habla se necesitar, por adems, elaborar fichas para observar la apertura y el final de los intercambios, los enunciados preliminares, las modalidades enunciativas, la formulacin directa o individual de los actos de habla, su valor ilocutivo, su encadenamiento, los movimientos para introducir cambios o precisar el tema, las causas de los malentendidos y su reparacin. Se necesitar, asimismo, observar los mecanismos de construccin del sentido cuando no estn explcitos y abordar el principio de negociacin que rige las actividades verbales entre

individuos dado que existen un sinnnmero de posibilidades presididas por la negociacin y matizadas por los rituales de la interaccin o por la necesidad de no perder la propia imagen ni agredir la de los interlocutores.

Si pretendemos que los alumnos realicen exposiciones orales ser preciso saber cules son las caractersticas del texto oral requerido, analizar uno o varios ejemplos, preparar una ficha de trabajo o un material de registro, llevar a cabo la actividad y evaluar el producto obtenido.

Resultarn muy tiles tambin las guas para la observacin y el anlisis en el aula. Estas guas para llevar a cabo el proceso de observacin y anlisis pueden contener grabacin de las propias clases, identificacin de las fronteras externas e internas del hecho comunicativo, descripcin etnogrfica de la situacin (localizacin, participantes, gnero), identificacin de la secuencia de actos (temas y su organizacin), identificacin de las finalidades globales y de las particularidades de cada participante, identificacin de las normas de interaccin y de interpretacin y anlisis de la adecuacin o inadecuacin de los instrumentos verbales y no verbales utilizados.

El docente necesitar prever amplios espacios para el comentario de la observacin de las prcticas orales e instrumentar, adems, la coevaluacin, por ej. a travs de la realizacin de informes comparados y la autoevaluacin en la que cada alumno realiza su informe y elabora su sntesis final. Tambin ser fundamental crear sus materiales de autoevaluacin y reflexin sobre su propia prctica.

La didctica de la lengua oral debe complementarse en la de la lengua escrita. Tanto en los discursos orales como en los escritos, los alumnos necesitarn tomar conciencia de los papeles sociales que se les atribuyen y de los que son atribuidos a sus interlocutores.

La enseanza de la lengua, como seala Carlos Lomas (1996) deber orientarse a la adquisicin de estrategias discursivas que nos permitan saber qu decir y a quin, qu callar, cmo decirlo, cmo otorgar coherencia a los textos que construimos. En el campo pedaggico el habla de las personas debe entrar en la clase para que la palabra entre en la clase de lengua.

La evaluacin, por tanto, debe ser orientada a crear instancias y espacios de reflexin crtica en el interior de los procesos educativos y de las instituciones escolares para poder de este modo visualizar de modo continuo la evolucin del alumno, del docente y de la misma institucin a travs de instancias de autoevaluacin y de interreflexin. Si queremos que los alumnos avancen

en el desarrollo y despliegue de las macrohabilidades necesitamos que a travs de los espacios institucionales de coordinacin se participe, se investigue, se lleven a cabo procesos de reflexin crtica y se elaboren criterios de evaluacin que, apoyados en la reflexin sobre la prctica, revaloricen estos procesos como camino de permanente perfeccionamiento.

Bibliografa

* Abascal, M. D. et al.: Hablar y escuchar. Octaedro, 1993. * Bigas, M.: La importancia del lenguaje oral en la educacin infantil. Aula, 1996. * Carena, S.: La evaluacin educativa y sus potencialidades formadoras. Rev. La educacin, XXXIX. 1995. * Cristal, D.: Lenguaje hablado y escrito. Taurus, 1994. * Cros, A. y Vil, M.: Ensear a hablar para ser escuchado. Aula, 1996. * Del Ro, M. J.: Psicopedagoga de la lengua oral: un enfoque comunicativo. ICE - HORSORI. 1993. * Hymes, D.: Hacia la etnografa de la comunicacin. 1974. * Littlewood, W.: La enseanza de la comunicacin oral. Paidos, 1994. * Lorenzo, E.: El ensear y el aprender. Antinomias y reflexiones. Centro de estudios Jean Piaget. Publicacin N 1. 1996. * Mauri Majs, T.: Criterios de evaluacin. Cuadernos de Pedagoga. N 250, 1996. * Scaffo, S.: Un enfoque para la orientacin de los procesos de aprendizaje y enseanza, 1997. * Tusn, A.: Anlisis de la conversacin. Ariel. 1997.

El desarrollo de habilidades comunicativas mediante la lectura

Reflexiones en torno al desarrollo de habilidades comunicativas mediante la lecturaoral

Resumen La lengua es un valioso instrumento de comunicacin y aprendizaje entre los seres humanos. Desde pequeos, en el mbito de la familia y en el contacto social que los individuos desarrollan se inician saberes, la escuela tambin tiene su encargo social junto a los agentes de la comunidad y la familia y como objetivo del currculo siempre se halla propiciar el desarrollo lingstico estructurado a lo largo de los aos escolares, dotando al estudiantado de competencias, que los sitan en diferentes niveles de desarrollo comunicativo, a partir de las macro-habilidades fundamentales de: hablar, escuchar, escribir y leer, entrenadas en los diferentes espacios comunicativos. Se particulariza en esta oportunidad, en la valiosa lectura oral, componente y tcnica que emplear en el transcurso de toda la vida y que mediante las destrezas que alcance o no, dar muestras de la eficiencia comunicativa en los diferentes espacios en que haga uso de ella. En las escuelas cubanas desde hace algunos aos, con toda intencionalidad didctica, se fomenta el enfoque comunicativo y desde diferentes niveles de la formacin de los conceptos se potencian los componentes funcionales: la comprensin, el anlisis y laconstruccin de textos de diversas naturalezas y estilos funcionales. Desde el punto de vista didctico el profesor va jerarquizando en diferentes momentos uno y subordinando el resto indistintamente, en dependencia del objetivo que se est desarrollando. Este enfoque no solo es tpico de las clases de Lengua sino que est presente en el actuardidctico de todas las asignaturas, pues facilitan de forma integradora, el desarrollo de esas habilidades bsicas para la adquisicin de conocimiento de diferentes materias. No obstante, s es contenido y medio en los momentos en que la lengua y la literatura se imparten, por lo que adentrarse en sus presupuestos tericos y metodolgicos debe constituir una meta profesional de todos los pedagogos en los diferentes grados y enseanzas. Cuando se prioriza el componente funcional de la comprensin, se profundiza en que se alcancen niveles superiores de lectura, entendiendo que leer es comprender, en la medidaen que el receptor de un texto se convierta en lector u oyente, sea capaz de percibirlo fonolgicamente y descubra el significado de las palabras y las relaciones que existen entre ellas, las redes y campos semnticos que se tejen y destejen, con el andar lector, devenido de la arquitectura textual con que lo ha construido el autor; y esto se logra a partir de la lectura. Es hacia ello, y en particular a la lectura oral, que se encauza este trabajo, pues es propsito reflexionar acerca de las posibilidades comunicativas que se alcanzan mediante el ejercicio de la lectura en alta voz. Siempre que se realiza algo a los individuos los mueve un fin, un propsito, una aspiracin, un objetivo. Por qu ensear? Para qu aprenderlo? Son preguntas que muchos y muchas veces los docentes se formulan. Carlos lvarez de Zayas, en su libro Didctica; La escuela en la vida, al referirse a los componentes del proceso docente-educativo considera como tales: El aprendizaje, la enseanza y la materia de estudio, sobre la cual trabajan los estudiantes y el profesor

No obstante, estudios ms profundos lo llevaron a plantearse un componente esencial del proceso docente-educativo, considerado por l como el primero y relacionado con el objetoy objetivo. Es decir, el objeto es el portador del problema y el objetivo es la aspiracin, lo que se pretende alcanzar en la formacin de las nuevas y futuras generaciones: El problema, este que se denomina encargo social y que consiste en preparar a los ciudadanos de esa sociedad (de su sociedad) tanto en sus pensamientos como sentimientos Es por eso que ms de una vez, han aparecido en entornos docentes interrogantes como: Realizan una correcta lectura oral los alumnos? Se les han ofrecido buenalectura oral? los instrumentos o las herramientas suficientes para una

Cmo aspiran los profesores que lean los educandos? Se ha contribuido al desarrollo de habilidades lectoras?. Ensear es una manera excelente de aprender y los maestros en este ejercicio pedaggico tienen que ser ejemplo de disciplina y dedicacin en el arte de leer en alta voz. Para aprender, apreciar y comprender un texto, lo esencial es leer; pero si se quiere colocarde veras un libro en las manos de otros individuos que desean leer, el ejemplo personal, es indispensable y esto se puede lograr con una atractiva y buna tcnica de la lectura oral. Resulta cierto que la lectura es uno de los principales ejercicios en las escuelas; pero an no es suficiente el tiempo que se le dedica a esta importante actividad y se activa ms en las asignaturas relacionadas con la lengua y la literatura, pero se intensifica y estimula a sistematizar en todos los aos y asignaturas, tambin se debe estimular de forma independiente y con la cooperacin de la familia y tutores en el hogar, porque la lectura es un arte, y como tal tiene que ser enseada a los dems. No hay nada insignificante o minsculo en el gran asunto de la educacin y la lectura en alta voz es uno de loselementos de la instruccin que durante toda la vida los individuos van a emplear y el utilizarlo bien les ofrecer valiosas oportunidades y positivos resultados en los diversos escenarios. Algunos muy buenos lectores, aquellos que leen con perfecta correccin, sin cometercambios, adiciones, omisiones, con fluidez, en un tiempo moderado, preciso, casi conversacional y con la expresividad y entonacin que el texto y el contexto en que se lee necesitan, es posible que lo hayan adquirido por herencia familiar o en la escuela. Decualquier manera los patrones a imitar deben existir, los buenos patrones estn en escuelas, hogares, instituciones solo que hay que mantener la exigencia de tan digno acto en todo momento y circunstancia.

Cuando el nio aprende a leer, cuando ya puede hacerlo por s solo, casi se ha formado una habilidad, que an no est automatizada. Por tal razn, para que este logre alcanzar unalectura correcta, adecuada a su grado y edad, se debe propiciar el desarrollo del hbito de lalectura y en particular la lectura oral. Leer bien un texto o una obra y representarla o dramatizarla, son cosas diferentes. El actor solo tendra que representar un papel; sin embargo, el lector los representa todos. El actor es un solista que toca en una orquesta; el lector es toda la orquesta. El lector en alta voz, tendra que figurar cualquier edad, sexo, sentimiento y cambiar a cada momento de voz, de movimiento, de expresin y por supuesto, como la impresin que quiere lograr es de conjunto, debe dar a cada personaje todo su valor, la jerarqua que le corresponde, sin sacarlo de su categora y contexto. En esencia, debe dar al que lo escucha un cuadro completo y acabado, que le permita adentrarse y comprender lo escuchado. Por supuesto que es una tarea difcil ensear a leer a otros, pero no es tan difcil si se le ensea cmo se lee. Es acertado pensar, que varios grupos de alumnos enseados por maestros distintos adquirieron actitudes diferentes ante la lectura y su interpretacin. Por eso, como aconsejara Camila Henrquez Urea en: Invitacin a la lectura: Lo mejor es que el maestro se limite a sugerir caminos, modos y a dar a conocer al alumnolos recursos literarios que emplean los diversos tipos de literatura y las tcnicas que le permitieron acercarse a su interpretacin; pero debe advertir siempre al alumno que al leer debe situarse como una personalidad, como un temperamento ante otro, y que nadie puede precisar de antemano el resultado de esa relacin El maestro tiene la misin de familiarizar o relacionar al alumno con las tcnicas de la lectura segn los diferentes tipos de textos. Mediante ellos, los alumnos aprendern a ver la obra leda en funcin del mundo en que fue creada y podrn descubrir por s mismos el sentidocon que fue escrita por su autor. El maestro orientar al lector de manera tal, que le facilite o ayude a desarrollar su poder de reaccin ante lo ledo, y que este pueda crear sus propios mecanismos para leer y escudriar crticamente lo ledo, sin desesperarse y sin quererencontrar en el texto lo mismo que otros han hallado antes. No se puede perder de vista la realidad y el contexto, en que fue escrita la obra, ni el sujeto que realiza la lectura, ni el autor que la cre. Por eso al desarrollar habilidades lectoras es importante y necesario tener en cuenta los conocimientos adquiridos por el lector y sobre todo, aquellos relacionados con el tema tratado en la lectura. No se debe olvidar quehabilidad es el dominio de un conjunto de acciones psquicas y prcticas que posibilitan la realizacin de una actividad partiendo de los conocimientos y hbitos que posee cada persona. Es por ello, que la preparacin para la lectura oral o en alta voz lejos de hacer perdertiempo a los alumnos, se lo har ganar; porque esforzarse en leer bien una pgina es lamanera ms segura de comprenderla mejor y recordarla por ms tiempo. Por eso esconveniente que en la escuela, la lectura que sea seleccionada, la lea primero el maestro y luego el alumno y que previamente haya sido leda por ambos

en forma silenciosa o que se preparen previamente los buenos lectores como ejercicios modelos ante el alumnado o se parta de grabaciones que contengan msica o vdeos, entre otras ideas creativas. La parte tcnica del arte de leer en voz alta se relaciona con la voz y la pronunciacin, los sentidos y las palabras. La voz solo se emite, se ejecuta, por accin voluntaria; se hablacuando se desea hablar; se puede hacer en forma ms o menos alta, ms o menos rpida; se regula la voz como personal que es. Por consiguiente, la voz, es el principal instrumentodel lector en alta voz y no se podra llegar a utilizar bien sin el concebido aprendizaje para ello. Por lo tanto, se puede aprender a leer, por ser la lectura susceptible de modificacin, de cambios por la voluntad del lector. Para llegar a ser un buen lector oral es indispensable conocer y emplear el tono bajo, medio y alto, cuando corresponda. Hay quien hasta ha perdido razones, por haber comenzado su defensa, a veces sin notarlo, en un tono muy alto. Igual sucede con la lectura. Ningnextremo es saludable; se requiere, por tanto, de una acertada combinacin de tonos en elejercicio de la voz y sobre todo el trabajo sistemtico con ella. La prctica bien dosificada fortalece y estimula la voz dbil, suaviza y colorea la dura y dulcifica la ms spera. La voz se tiene, no se crea; pero s puede ser transformada, educada. Sin embargo, para leer bien, se necesita respirar bien. Debemos facilitar el paso del aire por nuestros rganos respiratorios para que salga luego en forma de manantial mediante las cuerdas vocales. Hay que adquirir y almacenar aire (aspirar) y solo utilizar el necesario y en el momento preciso (espirar). El buen lector aspira bastante y espira poco. El que no regula bien estas acciones, a cadainstante se ver obligado a realizar aspiraciones ruidosas que entorpecen la lectura y molestan al que escucha. Por eso es recomendable una correcta postura al leer. En posicin no adecuada se aspira mal y se espira peor. Todo lo anterior se relaciona con la articulacin y produccin de los sonidos y las palabras. La adecuada articulacin, proporciona energa, pasin por lo que se lee y puede llegar a sustituir cualquier flaqueza de la voz. El lector ms admirable puede ver por un instante, dbil, apagada o ronca su voz y una buena articulacin puede salvarlo de situacin. Por eso es necesario que desde los primeros grados escolares se desempee un trabajocorrectivo bien dirigido, se tracen estrategias que preparen al alumno para enfrentarmayores exigencias lectoras en relacin, adems, con la entonacin y expresividad de lo ledo. En la primera parte del proceso de la lectura, el alumno recibe las impresiones hasta el lmite de sus capacidades de receptividad y comprensin, y en la segunda parte de este proceso es capaz de comparar, formarse juicios y hasta llegar a concretar una firmeimpresin acerca de lo ledo. No todos los alumnos llegarn a ser lectores crticos, profundos, que expresen sus descubrimientos o impresiones lectoras; pero s se puede contribuir a la formacin de lectores inteligentes, analticos, que disfruten del arte de la lectura y del placer que significa la lectura oral. Muestra, de que con una adecuada lectura en alta voz, se puede lograr una buena comunicacin con el auditorio y que adems este pueda disfrutar y vibrar de emocin.

Si usted, estimado lector o profesional de la lectura, se ha estimulado a pensar y areflexionar al respecto, las autoras se consideran un tanto satisfechas en la medida ademsque provoque tal efecto en sus crculos de amigos, en colectivos profesorales o en su alumnado y ser un incondicional aliado en la bsqueda de vas y nuevos mtodos para poner en prctica este tan antiqusimo ejercicio, con lo cual contribuirn a favorecer eldesarrollo de buenos lectores en alta voz y en competentes hombres en el ejercicio de lalectura durante su vida.

ENFOQUE COMUNICATIVO http://www.slideshare.net/johanfripp/enfoque-comunicativo-1987057

LENGUAJE ORAL: APRENDER A ESCUCHAR http://www.quehacereducativo.edu.uy/docs/90b6750d_91-014%20incial.pdf

ESTRATEGIAS LECTORAS http://www.slideshare.net/migric/las-estrategias-lectoras-presentation Estrategias de produccin textual en la escuela primaria

Presentacin La escritura es una herramienta fundamental para la comunicacin. Como educadores debe preocuparnos el desarrollar en los alumnos los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren para ser usuarios competentes de la comunicacin escrita.

Justificacin La escritura es una herramienta de comunicacin que nos permite expresar opiniones, comunicar mensajes, exponer ideas y transmitir conocimientos.

Segn Cassany (1997), escribir es comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable sobre un tema de cultura general.

La competencia comunicativa es fundamental dentro del desarrollo integral del alumno. Desde que nace el nio desarrolla el lenguaje como una forma de entrar en contacto con el mundo. Ms

adelante la educacin escolarizada impulsa los aspectos ms formales del lenguaje y las formas ms complejas de expresin. Desarrollar la capacidad para hablar, escuchar, leer, escribir les permite a los nios y jvenes expresarse, conocer, informarse, aprender, en pocas palabras integrarse al mundo, ser parte de l.

De acuerdo con el perfil de egreso establecido para la educacin bsica se espera que el alumno al concluir sus estudios de secundaria: utilice el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y de manera adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales. La modernidad ha puesto al alcance de la mayora herramientas extraordinarias de comunicacin, como el Internet que nos permite establecer contacto casi inmediato con personas que se encuentran al otro lado del mundo. Este tipo de comunicacin es primordialmente escrita.

Paradjicamente ahora con posibilidades de mayor alcance, nuestros nios y jvenes demuestran muchas deficiencias en su expresin escrita. En la prueba ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares) aplicada a todos los alumnos de tercero a sexto grado de primaria se observa que en 2006, 82.20% de los alumnos de sexto grado de primaria alcanzaron un nivel insuficiente o elemental en la asignatura de espaol, situacin que mejor ligeramente hacia el 2007 cuando este ndice se redujo en casi cuatro puntos porcentuales, siendo aun muy alto el nmero de nios que no alcanza un nivel bueno o excelente en esta materia que se orienta hacia el dominio de las herramientas comunicativas.

Siendo ms especficos en lo que ha desarrollo escritor se refiere, el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) desarroll un estudio nacional denominado El aprendizaje de la expresin escrita en la educacin bsica en Mxico publicado en 2006. En esta evaluacin se encontr que en sexto grado de primaria a nivel nacional 17.6 por ciento de los estudiantes se encuentra en el nivel ms bajo de logro, 45.4 en el Nivel II, 30.2 en el Nivel III, 5.6 en el Nivel IV y slo 1.3 por ciento en el nivel ms alto. Los dos primeros niveles representan competencias de la escritura que estn por debajo de mnimo esperado; ntese que en ellos se ubica 63 por ciento de los alumnos del pas. Objetivo general:

 Aplicar estrategias de produccin textual para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa escrita de los alumnos de sexto grado de primaria de la Esc....

Marco

terico

El

concepto

de

escritura.

Segn la concepcin cognoscitiva, escribir es un proceso que requiere la participacin activa del escritor quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas: planificar, redactar y revisar. Cada una de estas operaciones requiere que el que escribe tenga en cuenta diversos niveles textuales que involucran varios aspectos: propsito del escrito, posible lector, plan de accin de la tarea de escritura, contenido, caractersticas del tipo de texto, lxico adecuado, morfosintaxis normativa, cohesin, ortografa, etc.

De esta manera, la escritura es entendida como produccin de textos de diversos tipos y con variados fines, un proceso complejo de alto compromiso cognitivo, que necesita destinarle suficiente tiempo en el aula para atender a las diferentes fases por las que pasa la elaboracin de un texto. Las investigaciones sobre las operaciones utilizadas por quienes dominan el escribir en pases hispanohablantes (Cassany, 1993; Teberosky, 1995; Jolibert, 1997) sealan que la tarea de redactar un texto coherente y adecuado a sus fines no se realiza directamente sino en varias y recurrentes etapas en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos especficos: 1) Planificacin (propsito del escrito, previsible lector, contenido); 2) Redaccin o textualizacin (caractersticas del tipo de texto, lxico adecuado, morfosintaxis normativa, cohesin, ortografa, signos de puntuacin); y 3) Revisin (el volver sobre lo ya escrito, releyendo y evalundolo).

Qu

es

la

competencia

comunicativa?

Daniel Cassany dice que la lista de microhabilidades que hay que dominar para conseguir la competencia comunicativa escrita, abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecnicos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafa o de la presentacin del escrito, hasta los aspectos ms reflexivos de seleccin y ordenacin de la informacin, o tambin de las estrategias cognitivas de generacin de ideas, de revisin y de reformulacin. Adems debe incluirse el conocimiento de las unidades lingsticas (el alfabeto, las palabras, los prrafos, los textos) y sus propiedades

(ortografa,

puntuacin,

coaherencia,

etc.).

Los elementos que se requieren para saber escribir pueden clasificarse en tres categoras: Conocimientos: - Conocimientos sobre el cdigo lingstico que debe poseer un escritor y que le permiten usar la lengua de manera efectiva (conocimientos bsicos sobre ortografa, gramtica, coherencia, tipos de texto). Habilidades: Psicomotrices Cognitivas Actitudes - Los valores y las opiniones que el individuo tiene sobre la lengua y la expresin escrita. - La motivacin, el inters e incluso el placer o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante el hecho de la escritura. Generar Revisar o y reformular ordenar un ideas texto El saber La trazar las letras caligrafa

Un escritor debe tener suficientes conocimientos del cdigo escrito y adems tiene que saber aplicar las estrategias de redaccin.

El cdigo escrito es el conjunto de conocimientos abstractos sobre una lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro. En general no somos demasiado conscientes de su presencia. Se aprenden por distintos caminos: la lectura, la memorizacin de textos escritos, el estudio de las reglas de la gramtica, la copia de fragmentos de textos que nos gustan. Utilizamos estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificando o descodificando: leyendo o escribiendo.

Contrariamente, el proceso de composicin est formado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma de acciones realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a la ltima versin del texto. Una buena parte de estas acciones o estrategias pueden observarse externamente y, por lo tanto, el escritor es ms La nueva consciente concepcin de de su la existencia. alfabetizacin.

El

perfil

del

buen

escritor

Diversos estudios (Cassany 1987 y Camps 1990) han podido caracterizar aqullos elementos que distinguen a los alumnos que son buenos escritores:

Lectura: los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algn perodo importante de su vida. La lectura es el medio principal del cdigo escrito.

Tomar conciencia de la audiencia (lectores): Los escritores competentes, mientras escriben, dedican tiempo a pensar en lo que quieren decir, en cmo lo dirn, en lo que el receptor ya sabe, etc. Planificar el texto: los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir; se formulan una imagen de lo que quieren escribir, y tambin de cmo van a trabajar.

Releer los fragmentos escritos: A medida que redacta el escritor relee los fragmentos que ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y tambin, para enlazarlos con lo que desea escribir a continuacin.

Revisar el texto: Mientras escribe y relee el texto, el autor revisa e introduce modificaciones y mejoras. Proceso de escritura recursivo: El proceso de escritura es cclico y flexible. Pocas veces el autor se conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando durante la redaccin del escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto.

Estrategias de apoyo: Durante la composicin, el autor tambin utiliza estrategias de apoyo. Suele consultar libros de gramtica o diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y que necesita.

Hiptesis

La utilizacin de estrategias de produccin textual contribuye a mejorar la capacidad de comunicacin escrita de los nios de sexto grado de la Escuela....

Tipo

de

investigacin

La investigacin que se realiza es del tipo investigacin-accin ya que el propio investigador forma parte del proceso enseanza-aprendizaje que estudia.

Aplicacin

Se llevar acabo la aplicacin de algunas estrategias de produccin textual, con un grupo de sexto grado. Posteriormente se publicarn los resultados.

Estrategias de produccin textual en la escuela primaria

Presentacin La escritura es una herramienta fundamental para la comunicacin. Como educadores debe preocuparnos el desarrollar en los alumnos los conocimientos, habilidades y actitudes que requieren para ser usuarios competentes de la comunicacin escrita.

Justificacin La escritura es una herramienta de comunicacin que nos permite expresar opiniones, comunicar mensajes, exponer ideas y transmitir conocimientos.

Segn Cassany (1997), escribir es comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable sobre un tema de cultura general.

La competencia comunicativa es fundamental dentro del desarrollo integral del alumno. Desde que nace el nio desarrolla el lenguaje como una forma de entrar en contacto con el mundo. Ms adelante la educacin escolarizada impulsa los aspectos ms formales del lenguaje y las formas ms complejas de expresin.

Desarrollar la capacidad para hablar, escuchar, leer, escribir les permite a los nios y jvenes expresarse, conocer, informarse, aprender, en pocas palabras integrarse al mundo, ser parte de l.

De acuerdo con el perfil de egreso establecido para la educacin bsica se espera que el alumno al concluir sus estudios de secundaria: utilice el lenguaje oral y escrito con claridad, fluidez y de manera adecuada, para interactuar en distintos contextos sociales.

La modernidad ha puesto al alcance de la mayora herramientas extraordinarias de comunicacin, como el Internet que nos permite establecer contacto casi inmediato con personas que se encuentran al otro lado del mundo. Este tipo de comunicacin es primordialmente escrita.

Paradjicamente ahora con posibilidades de mayor alcance, nuestros nios y jvenes demuestran muchas deficiencias en su expresin escrita.

En la prueba ENLACE (Evaluacin Nacional del Logro Acadmico en Centros Escolares) aplicada a todos los alumnos de tercero a sexto grado de primaria se observa que en 2006, 82.20% de los alumnos de sexto grado de primaria alcanzaron un nivel insuficiente o elemental en la asignatura de espaol, situacin que mejor ligeramente hacia el 2007 cuando este ndice se redujo en casi cuatro puntos porcentuales, siendo aun muy alto el nmero de nios que no alcanza un nivel bueno o excelente en esta materia que se orienta hacia el dominio de las herramientas comunicativas.

Siendo ms especficos en lo que ha desarrollo escritor se refiere, el Instituto Nacional de Evaluacin Educativa (INEE) desarroll un estudio nacional denominado El aprendizaje de la expresin escrita en la educacin bsica en Mxico publicado en 2006.

En esta evaluacin se encontr que en sexto grado de primaria a nivel nacional 17.6 por ciento de los estudiantes se encuentra en el nivel ms bajo de logro, 45.4 en el Nivel II, 30.2 en el Nivel III, 5.6 en el Nivel IV y slo 1.3 por ciento en el nivel ms alto. Los dos primeros niveles representan competencias de la escritura que estn por debajo de mnimo esperado; ntese que en ellos se ubica 63 por ciento de los alumnos del pas.

Objetivo

general:

Aplicar estrategias de produccin textual para contribuir al desarrollo de la competencia comunicativa escrita de los alumnos de sexto grado de primaria de la Esc....

Marco

terico

El

concepto

de

escritura.

Segn la concepcin cognoscitiva, escribir es un proceso que requiere la participacin activa del escritor quien debe aplicar operaciones mentales muy complejas: planificar, redactar y revisar. Cada una de estas operaciones requiere que el que escribe tenga en cuenta diversos niveles textuales que involucran varios aspectos: propsito del escrito, posible lector, plan de accin de la tarea de escritura, contenido, caractersticas del tipo de texto, lxico adecuado, morfosintaxis normativa, cohesin, ortografa, etc.

De esta manera, la escritura es entendida como produccin de textos de diversos tipos y con

variados fines, un proceso complejo de alto compromiso cognitivo, que necesita destinarle suficiente tiempo en el aula para atender a las diferentes fases por las que pasa la elaboracin de un texto. Las investigaciones sobre las operaciones utilizadas por quienes dominan el escribir en pases hispanohablantes (Cassany, 1993; Teberosky, 1995; Jolibert, 1997) sealan que la tarea de redactar un texto coherente y adecuado a sus fines no se realiza directamente sino en varias y recurrentes etapas en las que el que escribe debe coordinar un conjunto de procedimientos especficos: 1) Planificacin (propsito del escrito, previsible lector, contenido); 2) Redaccin o textualizacin (caractersticas del tipo de texto, lxico adecuado, morfosintaxis normativa, cohesin, ortografa, signos de puntuacin); y 3) Revisin (el volver sobre lo ya escrito, releyendo y evalundolo).

Qu

es

la

competencia

comunicativa?

Daniel Cassany dice que la lista de microhabilidades que hay que dominar para conseguir la competencia comunicativa escrita, abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecnicos y motrices del trazo de las letras, de la caligrafa o de la presentacin del escrito, hasta los aspectos ms reflexivos de seleccin y ordenacin de la informacin, o tambin de las estrategias cognitivas de generacin de ideas, de revisin y de reformulacin. Adems debe incluirse el conocimiento de las unidades lingsticas (el alfabeto, las palabras, los prrafos, los textos) y sus propiedades (ortografa, puntuacin, coaherencia, etc.).

Los elementos que se requieren para saber escribir pueden clasificarse en tres categoras: Conocimientos: - Conocimientos sobre el cdigo lingstico que debe poseer un escritor y que le permiten usar la lengua de manera efectiva (conocimientos bsicos sobre ortografa, gramtica, coherencia, tipos de texto). Habilidades: Psicomotrices Cognitivas Actitudes - Los valores y las opiniones que el individuo tiene sobre la lengua y la expresin escrita. - La motivacin, el inters e incluso el placer o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante el Generar Revisar o y reformular ordenar un ideas texto El saber La trazar las letras caligrafa

hecho

de

la

escritura.

Un escritor debe tener suficientes conocimientos del cdigo escrito y adems tiene que saber aplicar las estrategias de redaccin.

El cdigo escrito es el conjunto de conocimientos abstractos sobre una lengua escrita que tenemos almacenados en el cerebro. En general no somos demasiado conscientes de su presencia. Se aprenden por distintos caminos: la lectura, la memorizacin de textos escritos, el estudio de las reglas de la gramtica, la copia de fragmentos de textos que nos gustan. Utilizamos estos conocimientos para procesar textos, ya sea codificando o descodificando: leyendo o escribiendo.

Contrariamente, el proceso de composicin est formado por el conjunto de estrategias que utilizamos para producir un texto escrito. Estas estrategias son la suma de acciones realizadas desde que decidimos escribir algo hasta que damos el visto bueno a la ltima versin del texto. Una buena parte de estas acciones o estrategias pueden observarse externamente y, por lo tanto, el escritor es ms La nueva consciente concepcin de de su la existencia. alfabetizacin.

El

perfil

del

buen

escritor

Diversos estudios (Cassany 1987 y Camps 1990) han podido caracterizar aqullos elementos que distinguen a los alumnos que son buenos escritores:

Lectura: los escritores competentes son buenos lectores o lo han sido en algn perodo importante de su vida. La lectura es el medio principal del cdigo escrito.

Tomar conciencia de la audiencia (lectores): Los escritores competentes, mientras escriben, dedican tiempo a pensar en lo que quieren decir, en cmo lo dirn, en lo que el receptor ya sabe, etc. Planificar el texto: los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir; se formulan una imagen de lo que quieren escribir, y tambin de cmo van a trabajar.

Releer los fragmentos escritos: A medida que redacta el escritor relee los fragmentos que ya ha escrito para comprobar si realmente se ajustan a lo que quiere decir y tambin, para enlazarlos con lo que desea escribir a continuacin.

Revisar el texto: Mientras escribe y relee el texto, el autor revisa e introduce modificaciones y mejoras. Proceso de escritura recursivo: El proceso de escritura es cclico y flexible. Pocas veces el autor se

conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando durante la redaccin del escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y las incorpora al texto.

Estrategias de apoyo: Durante la composicin, el autor tambin utiliza estrategias de apoyo. Suele consultar libros de gramtica o diccionarios para extraer alguna informacin que no tiene y que necesita.

Hiptesis

La utilizacin de estrategias de produccin textual contribuye a mejorar la capacidad de comunicacin escrita de los nios de sexto grado de la Escuela....

Tipo

de

investigacin

La investigacin que se realiza es del tipo investigacin-accin ya que el propio investigador forma parte del proceso enseanza-aprendizaje que estudia.

Aplicacin Se llevar acabo la aplicacin de algunas estrategias de produccin textual, con un grupo de sexto grado. Posteriormente se publicarn los resultados.

ESCRIBIR EN EL AULA http://www.slideshare.net/migric/escribir-en-el-aula-presentation

ENSEAR LENGUA DE CASSANY http://books.google.com/books?id=_kOWd3Btg4MC&printsec=frontcover&hl=es#v=onepage&q& f=false

La comprensin lectora. Una propuesta didctica de lectura de un texto literario

ESTHER BLANCO IGLESIAS Centro de Cultura Hispnica Caballeros de Santiago, Salvador (Bahia) Esther Blanco es licenciada en Filologa Hispnica con la especialidad de Literatura por la Universidad de Barcelona. Ha trabajado como profesora de Lengua Castellana y Literatura en la enseanza media en institutos pblicos en Barcelona desde 1988 a 1998. En esa poca particip como Coordinadora Pedaggica en la implantacin de la Reforma Educativa. Desde 1998 reside en Salvador (Bahia) donde trabaja como profesora de espaol como lengua extranjera en el Centro de Cultura Hispnica Caballeros de Santiago. Ha sido profesora sustituta en la Universidad Federal de Bahia y actualmente ensea Literatura Espaola y Lengua en el Curso de Letras de las Facultades Jorge Amado. Se encuentra en fase de realizacin de la memoria final del Mster de Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera, de la Universidad de Barcelona, que versa sobre el desarrollo de la comprensin lectora a travs de textos literarios.

RESUMEN: Este trabajo parte de una revisin y reflexin sobre la lectura y el proceso de recepcin del texto escrito. Revisa las principales ideas sobre las teoras ms recientes y de mayor influencia en la actual didctica de las lenguas sobre cmo se aprende a leer, sobre cmo se produce la comprensin de un texto escrito. A partir de las aportaciones de Frank Smith principalmente se considera la importancia de los conocimientos previos para la lectura eficaz de un texto y se analizan otros factores como la velocidad lectora. Posteriormente se considera cmo estas teoras deben ser tenidas en cuenta para disear actividades de lectura en el aula y se recopilan una serie de orientaciones a partir de la bibliografa ms destacada. Posteriormente, teniendo en cuenta los principios metodolgicos analizados, se presenta una determinada actividad de lectura y trabajo en el aula con un texto literario, encuadrada en un programa de enseanza de la literatura a estudiantes universitarios brasileos.

INTRODUCCIN F. Smith en su trabajo sobre la lectura y su aprendizaje destaca principalmente la importancia del conocimiento previo o conocimiento del mundo del lector para que se produzca la lectura eficaz. No slo en la lectura sino en cualquier proceso de aprendizaje humano, nicamente podemos darle sentido al mundo a partir de lo que ya conocemos. Aquello que no podemos relacionar con nuestra teora del mundo no tiene sentido y por lo tanto no sentimos la necesidad de aprenderlo y no lo aprendemos. Smith, deja bien claro en su trabajo, basndose en estudios cientficos sobre el proceso de la percepcin visual y del desarrollo del conocimiento, que cualquier aprendizaje humano tiene como base nuestra teora interna del mundo y sobre ella se conforma y desarrolla toda la estructura cognitiva. Partiendo de estas premisas, que explicaremos con detalle ms adelante, nos proponemos plantear una actividad de comprensin lectora aplicada a un texto literario, dando especial lugar e importancia a las tareas de pre-lectura o de estmulo y motivacin previas a la lectura del texto en s mismo, con la intencin de que el alumno llegue a l y lo lea significativamente, movido por un propsito que tenga sentido y facilite entonces la comprensin y relacin de su contenido con los conocimientos previos y la teoras del mundo propia del alumno. As mismo y en consonancia con muchas de las aportaciones de Smith, y dentro ya de la metodologa de la enseanza de lenguas extranjeras, F.Grillet aborda el trabajo y la enseanza de la destreza lectora proponiendo una serie de ejercicios y materiales que pretenden estimular el desarrollo de la lectura como un proceso autnomo y activo, intentando entrenar al alumno en estrategias diversas que van desde las actividades de prediccin e inferencia, previas a la lectura del texto, a las de anlisis e interpretacin ms detallada. Teniendo estos materiales en cuenta, nuestra propuesta intenta adaptar parte de estas ideas a un texto literario y tras la preparacin previa de la lectura con pre-tareas de motivacin y activacin de los conocimientos previos, plantear algunas actividades de lectura, anlisis y discusin del contenido del texto. La actividad propuesta pretende tambin integrar otras destrezas y propiciar la oralidad y la expresin escrita dentro de un contexto significativo.

I. LA COMPRENSIN LECTORA En su libro Comprensin de la lectura, F. Smith, expone una serie de ideas fundamentales a la hora de

entender el proceso del desarrollo de la lectura y tambin de plantearse el papel que el profesor debe ejercer en su labor docente para facilitar el aprendizaje de esta destreza. Si bien el anlisis de Smith se centra en el aprendizaje de la lectura en los nios, sus planteamientos son en lneas generales aplicables a la enseanza de la destreza lectora en L2 y fundamentales para abordar el trabajo desde una orientacin metodolgica adecuada y para traer perspectivas y creencias nuevas a las que han alimentado durante tanto tiempo la enseanza tradicional y que, aun de forma inconsciente, estn todava muy presentes en el hacer o en los hbitos de muchos profesionales de la enseanza. Tal vez la cuestin principal que plantea Smith, esencial e importantsima para la didctica y la forma de ensear, es la importancia que tiene para la lectura la informacin "no visual" (los conocimientos previos). La lectura slo ocasionalmente es visual, gran parte de lo que un lector eficaz lee no lo ve, lo entiende, lo percibe, gracias a su conocimiento del mundo. Y esto lo corroboran las teoras sobre comunicacin e informacin y algunos experimentos cientficos sobre la percepcin ocular de las imgenes. Para que la informacin llegue, la comunicacin se produzca, el canal a travs del cual el emisor le transmite el mensaje al receptor debe ser interpretado por ste de un modo fluido, sin demasiada incertidumbre. Si la incertidumbre es alta, si el receptor se enfrenta a un nmero alto de alternativas sobre lo que ve, no se producir la informacin. La informacin que transmite un texto se define as como la reduccin de la incertidumbre del lector. La lectura es eficaz cuando el conocimiento previo del lector, su informacin no visual, le permite descartar la mayora de alternativas invlidas para interpretar el texto, es decir, no duda, ni tropieza sobre cmo identificar letras, palabras y significados. A mayor nmero de alternativas, aumenta la confusin, la incertidumbre, la lentitud y por lo tanto la comprensin se reduce o no se produce. Cuanta mayor redundancia o fuentes de informacin tenga a su alcance el lector, menor informacin visual necesita, menos dependencia de la "letra impresa", ms rpida ser la decisin entre las distintas alternativas y por lo tanto mayor eficacia lectora. En todo este proceso el lector tiene un papel activo, su contribucin para la comunicacin es fundamental. El proceso de la lectura es un proceso de toma de decisiones, un "cuerpo a cuerpo" con el texto, donde el lector, partiendo de lo que ya sabe sobre el mundo, busca respuestas a preguntas, escoge significados, a veces duda, aventura interpretaciones y va poco a poco recorriendo un camino que le lleva a "entender" el mensaje. La eficacia de todo ese proceso es el lector quien la mide en un constante rever y evaluar lo que est entendiendo o queriendo encontrar en el texto. Cuanto mayores sean los conocimientos previos del lector sobre lenguaje (ortografa, lxico, sintaxis...) o sobre el mundo (informaciones diversas) ms rpida y eficazmente se produce esa "negociacin" con el texto, pues la redundancia es grande y la incertidumbre mnima. Por eso el lector principiante se mueve en medio de grandes dosis de incertidumbre, en medio de un gran ruido (muchas seales que no sabe descifrar): su informacin no visual es insuficiente para ayudarle a no ver tantos signos y a entender significados. La informacin no llega, la lectura se limita a un bosque de signos. El lector fluido o hbil debe tener tambin una actitud de riesgo, una capacidad de aventurarse, cuanto menos se aventure, cuanta ms informacin busque antes de decidir, ms aumenta la posibilidad de error y de no comprender el texto. Por otra parte, los experimentos cientficos sobre cmo ve el ojo demuestran que la lectura lenta interfiere en la comprensin y la rpida reduce la dependencia de la informacin visual, es decir, haciendo uso del significado (conocimiento previo) se acelera la lectura. Smith, por tanto, partiendo de la premisa de que el aprendizaje siempre se produce a partir de nuestra teora interna del mundo (nuestra estructura cognitiva) expone cmo el mecanismo fundamental de ese proceso es la prediccin, es decir, la eliminacin previa de las alternativas improbables. En nuestra relacin con el mundo y en ese proceso interminable que es el aprendizaje estamos en constante estado de anticipacin, formulamos preguntas y hacemos hiptesis sobre sus respuestas que vamos confirmando con la retroalimentacin que el contexto nos ofrece. Las respuestas a esas preguntas nos las da la comprensin y con ello se reduce la incertidumbre. Cuando leemos un texto, la comprensin se produce cuando las preguntas que nos vamos haciendo encuentran respuesta. La comprensin es un estado de no tener respuestas sin responder. En relacin con esto se introduce la idea de la relatividad de la comprensin, pues sta depende de la persona, de las preguntas que se haga. Es decir, si el aprendizaje es un poner en relacin lo que ya sabemos con lo nuevo, la eficacia en la lectura se produce cuando el lector consigue, con sus conocimientos previos, dar respuesta satisfactoria a las preguntas que le plantea el texto a travs del proceso activo y dinmico de la propia lectura. Sus recursos le permiten eliminar las alternativas improbables y reducir la incertidumbre, o sea, comprender. Aprendemos el lenguaje a travs de su uso y de forma implcita, de forma experimental, no reglada. Y lo que mueve a los nios a aprender el lenguaje es la posibilidad de extraer sentido. El aprendizaje se produce a travs de las predicciones o hiptesis sobre el significado de los enunciados y las reglas para interpretarlos, hiptesis que el nio va verificando mediante la retroalimentacin que el contexto le proporciona. Este

mismo proceso es el que orienta el desarrollo de la lectura. La lectura se aprende siempre que exista la oportunidad de generar y comprobar hiptesis en un contexto significativo. El lenguaje escrito con sentido es el estmulo para el aprendizaje pues proporciona el contexto donde estn las claves, la retroalimentacin que permite verificar las predicciones. Siempre que lo impreso sea significativo existir motivacin o estmulo para el aprendizaje. Y un texto escrito es significativo cuando despierta la necesidad de responder preguntas, cuando nos mueve a relacionar lo que ya sabemos con lo nuevo para darle un sentido. Citando literalmente a Smith el aprendizaje es "la modificacin de lo que ya conocemos como consecuencia de atender al mundo que nos rodea" (Smith 1981: 67). A travs de la lectura prestamos atencin nueva al mundo, encontramos nuevas preguntas y, si leemos eficazmente, encontraremos en el texto la respuesta, es decir, se producir la comprensin y se ampliar por tanto nuestro conocimiento del mundo. A partir de trabajos como el de Smith la concepcin de la lectura como una aproximacin de lo particular a lo general queda seriamente cuestionada y se asume la importancia de los conocimientos previos en el proceso de la lectura. Nunan (1989) se refiere a la "teora del esquema", segn la cual la lectura es un proceso interactivo entre lo que ya sabe el lector sobre un tema determinado y lo que escribe el autor. El buen lector sabe relacionar el texto y sus propios conocimientos previos con eficacia. El propio Nunan (1984) ha constado cmo, para los lectores del ingls como segunda lengua de una escuela secundaria, el conocimiento previo relevante era un factor ms importante para la comprensin escrita que el dominio de la complejidad gramatical. Las implicaciones que todas estas cuestiones tienen para la didctica de la lectura son importantes: la necesidad de hacer que los alumnos no se enfrenten al texto de la nada; es necesario que la lectura ponga en relacin lo ya sabido con lo nuevo y para facilitar ese proceso, hay que estimular los conocimientos previos, activarlos, poner el texto en relacin con la teora del mundo de los alumnos, con lo que ya saben sobre lenguaje. Por otra parte es necesario tambin que los aprendices de una lengua y de la destreza lectora desarrollen su independencia lectora, su capacidad de aventurar hiptesis que les ayuden a interpretar el texto tanto en lo referente a vocabulario desconocido como a estructuras de la frase o significados nuevos; en definitiva, que asuman un papel activo y autnomo frente al texto. Otro objetivo que hay que trabajar y tener en cuenta es el desarrollo progresivo de la velocidad lectora de los estudiantes. Smith deja bien claro que una lectura lenta implica un nivel muy bajo de comprensin, aumenta la incertidumbre y la dependencia del lector respecto a la informacin visual. Grillet, F. (1981) propone en este sentido algunos ejercicios especficos para fomentar en el alumno la propia conciencia respecto al ritmo en que lee y estimularle a mejorarlo progresivamente. Para el aprendizaje de la lectura, el papel del profesor es muy importante, pero no como instructor, pues Smith deja bien claro que la lectura no puede ensearse formalmente. Solo puede aprenderse a leer leyendo, la lectura es una experiencia de vida, se aprende con la prctica. Por tanto el maestro, el profesor en el mbito de la L2, debe ser un facilitador y un gua cuyo principal papel es asegurarse de que los estudiantes tengan la oportunidad de leer. Esa es la nica manera de garantizar que el proceso se ponga en marcha. Parafacilitar ese proceso el profesor debe: desarrollar la confianza de los estudiantes para leer por s mismos estar atento a sus preferencias comprender las situaciones que hacen difcil la lectura facilitar informacin no visual relevante - facilitar la comprensin previa desarrollar el fondo de conocimientos previos estimular la prediccin, la comprensin y el disfrute en la lectura

II. LAS ACTIVIDADES DE LECTURA EN EL AULA DE ELE Tal como sealan Cassany, Luna y Sanz (1994 : 195) la concepcin de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es limitadsima. Siguiendo a Sol (1992) y a Colomer y Camps (1991) exponen la secuencia didctica tpica y tpica de la enseanza tradicional de la lectura que es bsicamente la siguiente: el profesor escoge una lectura un alumno lee un fragmento mientras el resto sigue la lectura si comete algn error de oralizacin el profesor lo corrige el profesor formula preguntas sobre la lectura que los alumnos contestan individualmente ejercicios de gramtica a partir del texto

El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan el aspecto ms importante de la lectura: leer significa comprender, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de los signos escritos. En

realidad, este modelo de trabajo con la lectura ms que facilitar estrategias que potencien la comprensin, es decir, poner en relacin lo que ya se sabe con lo que el texto aporta, lo que hace es entrenar en la respuesta mecnica de preguntas que el propio texto responde; no aborda la lectura como un proceso interactivo. Afortunadamente trabajos como el de Smith y muchos otros en los ltimos tiempos han cambiando sustancialmente los planteamientos didcticos sobre la lectura. Tomando como base el trabajo de Smith sobre la adquisicin de la destreza lectora se puede concluir que a la hora de disear actividades de lectura en el aula hay que cuidar dos aspectos fundamentalmente. En primer lugar, dedicar espacio y tiempo a las tareas de pre-lectura con el objetivo de relacionar la informacin del texto con el conocimiento del mundo del alumno. Es necesario, antes de entrar en el texto, estimular los conocimientos previos y crear la necesidad de la lectura, hacer que la lectura del texto tenga sentido, sea significativa; establecer de algn modo la relacin entre lo que se sabe y lo que se va a conocer y anticipar preguntas, predicciones, hiptesis. En segundo lugar, es esencial tambin que la actividad de la lectura se aborde de modo que el lector desarrolle estrategias de prediccin y verificacin de hiptesis dentro del contexto mismo del texto. Se debe promover una lectura independiente y autnoma a travs de la cual el lector deduce, anticipa y comprueba usando las propias claves o pistas que el texto proporciona. Es decir, debemos trabajar y analizar el texto de modo activo y crtico, dando al alumno y su conocimiento del mundo un papel protagonista en la interpretacin del texto. Por lo tanto, cualquier propuesta de materiales destinados a la enseanza de la destreza lectora debe dedicar espacio a las estrategias de pre-lectura y de lectura, entrenando al estudiante en diversas tcnicas o recursos orientados a desarrollar eficacia y autonoma. En este sentido, es fundamental que las tareas de pre-lectura activen o estimulen los conocimientos previos, creen caminos que relacionen la teora o conocimiento del mundo del alumno con el texto que va a leer y adems, estn orientadas a dar sentido a la lectura, a hacerla significativa, es decir a crear la necesidad o el deseo de leer el texto. Nunan expone alguna razones sugeridas por Rivers y Temperley (1978) para que un estudiante de segunda lengua quiera leer un texto: obtener informacin por algn motivo o por curiosidad obtener instrucciones para alguna tarea de nuestro trabajo o vida cotidiana participar en una funcin o en un juego mantener contactos personales o comerciales saber informacin sobre un evento o acontecimiento saber lo que est pasando o ha pasado por placer o emocin.

Otras consideraciones importantes a tener en cuenta cuando preparamos materiales para la comprensin lectora son las siguientes (Grillet: 1984): - No debemos abordar la comprensin del texto como si fuese la suma de una serie de de frases sino como una estructura de unidades mayores como el prrafo o el propio texto en conjunto. - Hay que empezar por tareas de comprensin global y avanzar hacia el detalle de forma progresiva. - Es muy importante usar textos autnticos, lo ms autnticos posible. Esto incluye respetar al mximo su tipografa y formato original, pues ste puede ayudar a establecer hiptesis sobre su contenido (presencia de ttulos en mayor tamao, fotografas, etc.) y tambin no "simplificarlo" pues con ello podemos eliminar indicadores del discurso y redundancias que favorecen el proceso de prediccin e interpretacin del texto. - Debe integrarse la destreza lectora con otras destrezas, pues en la vida real casi nunca leemos de forma aislada. Antes o despus de la lectura, hablamos o escribir a partir de lo ledo. - La lectura es una habilidad activa. Debemos desarrollar la capacidad de inferencia y anticipacin de los estudiantes cuando leen, fomentar su independencia interpretativa. - Debemos proponer actividades flexibles y variadas, y sobre todo, adecuadas al texto y a la razn por la que va a leerse. - El propsito del ejercicio debe estar claro y no deben confundirse actividades de aprendizaje de la lectura con "medir" o "poner a prueba". Adems, el significado no es inherente al texto, cada lector da su propio significado a lo que lee segn sus expectativas y conocimientos previos. Eso relativiza las mediciones sobre competencia lectora y nos advierte del peligro de imponer una interpretacin del texto a los estudiantes.

En cuanto a las tcnicas o estrategias de lectura que se pueden usar en el aula de ELE para desarrollar la capacidad lectora de los alumnos, son bsicamente las mismas que desde estas nuevas perspectivas metodolgicas se proponen para la lengua materna. Grellet, F. (1981) propone diversas tcnicas y formas de trabajar las distintas estrategias lectoras en una variedad grande de ejercicios que van desde los que pretenden entrenar tcnicas concretas de lectura a los que se centran en la funcin y propsito del texto, su organizacin de la informacin, su estructura, etc. Cassany, Luna y Sanz (1998 : 210) los ejercicios de lectura segn las microhabilidades que entrenen, como la memoria, la inferencia, la anticipacin, etc.; las tcnicas que utilicen, como las preguntas, los espacios en blanco, los juegos, etc.; los materiales que usen (prensa, literatura, textos de los alumnos....) y los tipos de lectura que se realicen, intensiva, extensiva, oral, silenciosa, etc.

III. PROPUESTA DIDCTICA Partiendo de estos planteamientos metodolgicos, pues, hemos elaborado una propuesta didctica de lectura de un texto literario dentro de la programacin de la asignatura Literatura Hispnica I del currculum de Letras con espaol de una facultad de Salvador Bahia (Brasil). A pesar de tratarse de una asignatura de Literatura en un programa de futuros licenciados en espaol, la competencia lingstica de los alumnos en espaol es muy baja y, adems, en muchos casos, su competencia lectora en su propia lengua, portugus, tambin es bastante deficiente. Por eso la propuesta inicial es aplicar estrategias de comprensin lectora en general a la lectura y comentario de textos literarios. Hay un objetivo de conocimiento y desarrollo de la competencia literaria en espaol pero se aborda el texto literario de un modo similar a cualquier otro desconsiderando en general cuestiones de teora literaria o el comentario estilstico del texto. Para contextualizar de un modo general el nivel de los alumnos diremos que en general corresponde ms o menos a un nivel intermedio. La secuencia completa se desarrolla a lo largo de dos o tres sesiones, dependiendo de las dificultades que encuentren los alumnos. Se trata de la lectura y comentario de las Coplas a la muerte de su padre, de Jorge Manrique. Nos hemos propuesto en primer lugar prestar especial atencin a las actividades de pre-lectura orientadas principalmente a aproximar el texto al conocimiento del mundo del alumno, a lo que ya sabe. Preparar, facilitar la conexin entre la teora sobre el mundo de los estudiantes y lo que el texto dice o cuenta. Tambin estas actividades previas pretenden conectar el texto con lo que el alumno sabe sobre el contexto en el que el texto se escribe: la Edad Media. Se trataba de no leer los poemas como una actividad "arbitraria" dentro de la rutina de clase, sino de abordarlos despus de haber hablado, pensado y reflexionado respecto a la importancia y universalidad de sus temas. La lectura entonces estara justificada para ver cmo un hombre del siglo XV respondi a las mismas preguntas y cuestiones de las que ya se ha discutido en clase. ste fue el principal objetivo al disear la actividad: encontrar una forma de presentar el texto y leerlo que lo aproximara a los alumnos, que facilitara la complicidad entre el lector (en este caso un joven brasileo del siglo XXI) y el texto. Un objetivo tambin importante fue llevar a la clase la reflexin y discusin sobre la fugacidad de la vida y la muerte, dos temas tan "evitados" en la cultura del consumo y la juventud eterna que caracteriza la sociedad occidental de las ltimas dcadas. En este sentido debo citar tambin el espritu humanista de Lpez Quints y sus ideas sobre el mtodo-ldico ambital para el comentario de textos literarios que desde que tom conocimiento de sus ideas, me gua y orienta con frecuencia a la hora de escoger y planificar los textos y actividades que uso en mis clases de literatura. En cuanto a los ejercicios o estrategias de lectura aplicadas a este texto en concreto, nacen de l, se adaptan y adecuan a l, es el propio texto el que pidi, sugiri el tipo de trabajo que se propone. En este sentido, vuelvo a recordar aqu una de las recomendaciones de Grellet (1981), a mi parecer esencial, que es la de la flexibilidad de los materiales y su adecuacin al texto. Sin olvidar tampoco su adecuacin al profesor, es decir al conocimiento o teora del mundo del propio profesor que tambin interacta en este dilogo. De manera que podramos decir que el texto en un primer momento dialoga con el lector-profesor, que a partir de sus conocimientos previos, expectativas, necesidades lo lee, lo interpreta, y despus se lo lleva al alumno, que tambin har lo mismo con la intermediacin del profesor entre l y el texto, o mejor dicho de las actividades o estrategias que ste le proponga para acercarse al texto y que tienen su origen en el texto en s, que las sugiere, y de la teora del mundo o conocimientos previos que el profesor tiene, es decir sus ideas sobre el texto, sobre el tema del texto y sobre cmo ensear. Por eso cada profesor produce sus materiales a su medida y estos en gran parte le expresan, como profesional y como persona. Y ste sera otro tema, que no es el que nos ocupa, que es la importancia del papel del profesor en la enseanza. Si, como dice Smith, con el aprendizaje se modifica lo que ya conocemos como consecuencia de atender al mundo que nos rodea (Smith 1984 : 67 ), con la enseanza, el profesor interviene de algn modo en ese proceso, facilitando o abriendo al alumno al mundo, o mejor dicho, a la parte del mundo que el profesor contempla. La trascendencia de todo esto la tienen bien en cuenta los planteamientos constructivistas de la enseanza. Permtaseme aqu ahora slo cerrar el comentario con una cita de Salmon (1988) que describe la enseanza "no como la transmisin de un paquete de conocimientos objetivos, sino como el intento de

compartir lo que personalmente crees que tiene sentido" (Salmon 1988 : 37). Como consecuencia de ello, los profesores formamos parte indivisible de lo que enseamos. Quiero decir con todo esto que una parte esencial del enfoque dado a la actividad propuesta nace de todo ese conjunto etreo, inmaterial e inaprehensible que es el "alma" o la manera de ser del profesor, su manera de hacer. JORGE MANRIQUE: Coplas a la muerte de su padre

I Recuerde el alma dormida, avive el seso y despierte, contemplando cmo se pasa la vida: cmo se viene la muerte tan callando; cun presto se va el placer; cmo, despus de acordado, da dolor; cmo, a nuestro parecer, cualquiera tiempo pasado fue mejor. II Pues si vemos lo presente, cmo en un punto se es ido y acabado, si juzgamos sabiamente, daremos lo no venido por pasado. No se engae nadie, no, pensando que ha de durar lo que espera ms que dur lo que vio, pues que todo ha de pasar por tal manera III Nuestras vidas son los ros que van a dar en la mar, que es el morir; all los ros caudales, all los otros medianos y ms chicos, y llegados, son iguales los que viven por sus manos y los ricos. V Este mundo es el camino para el otro, que es morada sin pesar; mas cumple tener buen tino para andar esta jornada sin errar. Partimos cuando nacemos, andamos mientras vivimos, e llegamos al tiempo que fenecemos; as que cuando morimos, descansamos. XIII Los placeres y dulzores de esta vida trabajada que tenemos, no son sino corredores, y la muerte, la celada en que caemos. No mirando a nuestro dao, corremos a rienda suelta sin parar; desque vemos el engao

XVI Qu se hizo el rey don Juan? Los infantes de Aragn qu se hicieron? Qu fue de tanto galn ? qu de tanta invencin que trujeron? Fueron sino devaneos? qu fueron sino verduras de las eras, las justas y los torneos, paramentos, bordaduras y cimeras? XVII Qu se hicieron las damas, sus tocados y vestidos sus olores? Qu se hicieron las llamas de los fuegos encendidos de amadores? Qu se hizo de aquel trovar, las msicas acordadas que taan? Qu se hizo aquel danzar aquellas ropas chapadas que traan? XXV Aquel de buenos abrigos, amado por virtuoso de la gente, el maestro don Rodrigo Manrique, tan famoso y tan valiente; sus hechos grandes y claros no cumple que los alabe, pues los vieron, ni los quiero hacer caros pues que el mundo todo sabe cules fueron. XXXIII Despus de puesta la vida tantas veces por su ley al tablero; despus de tan bien servida la corona de su rey verdadero; despus de tanta hazaa a que no puede bastar cuenta cierta, en la su villa de Ocaa vino la Muerte a llamar a su puerta. XXXIV Diciendo: "Buen caballero, dejad el mundo engaoso y su halago; vuestro corazn de acero muestre su esfuerzo famoso en este trago; pues de vida y salud hicisteis tan poca cuenta

y queremos dar la vuelta, no hay lugar. XIV Esos reyes poderosos que vemos por escrituras ya pasadas, con casos tristes, llorosos, fueron sus buenas venturas trastornadas; as, que no hay cosa fuerte, que a papas y emperadores y prelados, as los trata la muerte como a los pobres pastores de ganados.

por la fama, esfurcese la virtud para sufrir esta afrenta que os llama." XL As, con tal entender, todos sentidos humanos conservados, cercado de su mujer y de sus hijos y hermanos y criados, dio el alma a quien se la dio (el cual la dio en el cielo en su gloria), que aunque la vida perdi, dejnos harto consuelo su memoria.

IV. ACTIVIDAD DE COMPRENSIN LECTORA Literatura Hispnica I Coplas a la muerte de su padre, de J. Manrique PRE-LECTURA 1. El profesor en la pizarra tres palabras con mayscula: VIDA, TIEMPO, MUERTE. Pide a los alumnos que piensen en esos conceptos y anoten algo, algunas frases reflejando sus pensamientos, ideas, sentimientos al respecto. 2. Despus les pide que se renan en parejas y comenten las ideas que han escrito. Qu concepto tienen de la existencia. Les pide que busquen juntos algunas buenas metforas para describir la vida. Antes de empezar les pongo una transparencia donde se ve una estacin de tren y les digo si el tren podra ser metfora de la vida. Y les doy tiempo para que piensen. Tambin pueden ponerse varias fotos diversas de cosas como un ro, una vela, una nube, un reloj, un coche, una pelota... entre las cuales algunas pueden darles ideas para las metforas y otras no. 3. Ponemos en comn lo que han pensando y abrimos una discusin sobre las ideas que tenemos en nuestra cultura sobre la vida y la muerte. Les pido hacer explcitas las formas de entender la vida y la muerte de las distintas culturas y religiones: el cristianismo, algunas religiones orientales como el budismo, el atesmo, la sociedad de consumo. Comentamos la visin medieval de la vida, el teocentrismo. LECTURA 1. Pasamos al texto. Primera lectura oyendo la versin de Paco Ibez. Leer y or a Paco Ibez funcionacomo vistazo general del texto. 2. Vistazo (skimming) - cul te parece el contenido esencial de todas las coplas? - pon un ttulo que creas adecuado 3. Lectura atenta (scanning) - busca las metforas con las que se expresa en las Coplas qu es la vida y la muerte

- qu caractersticas tienen todas en comn?

- cmo vivi don Rodrigo, el padre de Jorge Manrique?

- cmo muri don Rodrigo y qu pas con su alma al morir?

4. Pon un ttulo a cada estrofa que refleje la idea principal que se trata en ella. Esta fase lleva bastante tiempo pues los alumnos tienen dificultades para entender con ms detalle cada estrofa. Aqu el profesor intenta promover la deduccin del significado de algunas palabras que no conocen. Al comentar los ttulos que han escrito y el contenido de cada estrofa tambin se detendr a explicarles el tpico del ubi sunt? POST-LECTURA 1. Redacta un pequeo comentario sobre las Coplas siguiendo la siguiente estructura: - presentacin del texto - principales ideas sobre la vida y la muerte - rasgos medievales - ideas personales sobre el tema BIBLIOGRAFA CASSANY, D. et al, Ensear lengua, Gra, Barcelona 1994 COLOMER, T. y CAMPS, A., Ensenyar a llegir, ensenyar a comprendre, Rosa Sensat / Ed.62, Barcelona 1991 GIOVANNINI et al, Profesor en accin 3, Edelsa, Madrid 1996 GRELLET, F., Developing Reading Skills, Cambridge University Press, Cambridge 1981 NUNAN, D., El diseo de tareas para la clase comunicativa, Cambridge University Press, Madrid 1996 RIVERS, W. y TEMPERLEY, M., A practical guide to the teaching of English as a second or foreign language, Oxford University Press, New York 1978 SALMON, P. Psichology for teachers: an alternative aproach. Hutchinson, Londres 1988 SMITH, F., Comprensin de la lectura. Anlisis psicolingstico de la lectura y su aprendizaje, Trillas, Mxico 1984 SOL, I., Estrategias de lectura, ICE Universitat de Barcelona / Gra, Barcelona 1992 WILLIAMS, M. & BURDEN, R., Psicologa para profesores de idiomas, Cambridge University Press, Madrid 1999

Microhabilidades de lectura (segn Daniel Cassany)

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Nociones descriptivas bsicas de una narracin: Historia: se evoca una serie de acontecimientos que pueden ser contados de modos diferentes. Esquema Funcional: El relato se puede dividir en unidades mnimas que se definen por su relacin: funciones. Ncleo: constituyen los elementos principales del relato. Se van encadenando en una relacin de causa y efecto. Catlisis: suponen un detenimiento momentneo en el relato. Indicios: pistas. Remiten a modos de ser de personajes y situaciones (generan clima). Informantes: proporcionan datos importantes para la comprensin del texto. La secuencia: Estructura bsica del relato, compuesta por cierto nmero de ncleos. El relato puede tener tres secuencias: Estado de equilibrio (situacin inicial). Ruptura del estado de equilibrio (desarrollo del conflicto). Equilibrio restituido advenimiento de un nuevo orden a ese conflicto, en forma armnica o no (final). Esquema actancial: Estudio de los personajes como actantes. Hay seis tipos. Sujeto: desea algo, tiene un proyecto. Objeto: lo que el sujeto desea. Donante: hace accesible el objeto al sujeto. Destinatario: quien reciba el objeto puede o no coincidir con el sujeto-. Ayudante: prestar su apoyo al sujeto. Oponente: pondr obstculos en la labor del sujeto. Discurso: Manera en la que el narrador relata los hechos al lector. Grado de conocimiento del narrador: Desde dentro: narrador omnisciente o visin con. Desde fuera: simple presentacin de los hechos. Puntos de vista del narrador: Subjetivo: visin de la realidad empaada por la mirada del narrador sobre sta relato en primera persona-. Objetivo: casi un imposible en literatura. Los hechos contados lo ms descriptivos y fieles posibles tercera persona-.