Escuela galpón- Escuela Situación

En este encuentro vamos a ver un texto de Diego Sztulwark, sobre la experiencia

educativa de gestión situacional. El texto profundiza lo que vimos con los textos de
Foucault y Deleuze, desde mirada educativa. Tras la puesta en crisis de la escuela
estado, esa escuela fundada en la disciplina y la creencia en el sujeto homogéneo,
tenemos que pensar otros modelos de escuela.

Quiero que presten atención sobre todo a los modelos de escuela que se
presentan:

-Escuela Estado

-Escuela empresa

-Escuela galpón

-Escuela situación

Para poder sistematizar el texto les sugiero diferenciar bien estos cuatro modelos.
Por otro lado, en el texto aparece la experiencia de una escuela, Creciendo juntos,
en el contexto del 2001. Allí se cuenta que las docentes tuvieron que tomar
decisiones sobre cómo seguir tomando exámenes en el medio de saqueos, tiroteos
y corrupción. Y allí explican como lo que hicieron fue, sin recetas predeterminadas,
ponerse en situación.

Sobre una experiencia educativa de gestión situacional.

Diego Sztulwark- FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales)

I. Claves de lectura

II. Nada es como era antes (o la destitución)

III. Cuando el diluvio arrasa con (casi) todo: ubicación en el problema

IV. Las nuevas condiciones del suelo social

V. ¿De qué hablamos cuando hablamos de escuela?

VI. ¿Qué es una escuela-situación?

VII. La escuela como decisión

I. Claves de lectura.
La experiencia nos indica que no es fácil estar en la escuela. No lo es para los docentes ni para los
directivos, pero tampoco para los alumnos ni para sus padres.

La escuela se ha convertido en un objeto incómodo. Esta incomodidad se acentúa ante la carencia de estrategias de
reflexión que logren captar en toda su radicalidad la magnitud de las causas de este malestar tanto como las
posibilidad de actuar en relación a ellas. Y es que la impotencia que acompaña actualmente a quienes se ocupan de la
escuela está ligada -esta es nuestra hipótesis- precisamente a una forma de pensar los asuntos educativos a partir del
par global-local, de manera que la escuela intentaría -frecuentemente sin suerte- dar respuestas locales a un conjunto
de problemas de carácter global.

Así, casi siempre, la escuela queda condenada a la espera de una respuesta política más general
que le dé instrumentos para superar los obstáculos que la atoran. Espera que, lo sabemos bien, se
vuelve -por principio- eterna.

Intentaremos aquí mostrar otro camino posible, en el que el par global-local es sustituido por la
noción de situación, e intentaremos encarnar esta noción de situación a partir de -precisamente-
algunas prácticas concretas que no pretenden ni pueden alzarse como modelo o guía (sin perder en
el acto su carácter situacional), sino simplemente producir un intercambio sobre las claves de
pensamiento que puedan ligarnos hoy a una actitud de investigación y creación en el espacio de la
educación.

El recorrido que proponemos, entonces, es aquel que intenta hacernos comprender algo más de las
condiciones contemporáneas y de las operaciones subjetivas a partir de las que es posible hacer
escuela.

Proponemos para esta clase una serie de imágenes que invitan a pensar en la posibilidad de hacerle un lugar en la
escuela al filósofo holandés Baruch Spinoza. Acaso en sus ideas y convicciones pueda leerse una alternativa al
modelo de "domesticación del hombre" al que se refiere Sloterdijk.

II. Nada es como era antes (o la destitución)

En un violento manifiesto contra la escuela contemporánea, titulado La escuela de la ignorancia, Jean

Claude Michéa* parece indicar que se ha perdido toda relación entre los avances en la escolarización
formal y los resultados en términos de producción de sujetos críticos. La escuela de la ignorancia nombra
un hecho mayor: el mito que sostenía la escuela pública al vincular la escolarización al progreso y a la
libertad, mito que ya no funciona. La pregunta que se desprende, por tanto, es crucial: ¿en nombre de qué
educamos en nuestras sociedades?

Según Michéa, la crisis de lo que denomina la "escuela republicana" reclama ser comprendida,
precisamente, a la luz de los efectos de una destitución radical que "desintegra a las familias, descompone
la existencia material y social de los pueblos y los barrios y, de forma generalizada, destruye
progresivamente todas las formas de civismo que, todavía hace unas décadas, condicionaban buena parte de
las relaciones humanas".

Y bien: ¿Qué sucede con las escuelas (y con las sociedades) cuando ellas quedan reducidas a una moral
vacía que dice que el estudio es vital para este progreso y esta libertad que, sin embargo, no se constatan en
ninguna parte? ¿En nombre de qué es posible una educación cuando las imágenes con las que trabaja la
escuela son abiertamente contrastadas por la realidad más inmediata?

Conocemos los efectos de la destitución de la escuela. No hace falta realmente avanzar demasiado en
ejemplos: en un texto que encontrarán en bibliografía sugerida al final de esta clase, Chicos en banda (Ref:
Duschatzky S. y Corea, C. Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en el declive de las
instituciones. Paidós. Bs. As., 2002.) (Duschatzky y Corea), se trabaja sobre la falta de marcas subjetivas
de la escuela en chicos y adolescentes. Tal vez sea útil recordar los criterios con que ambas investigadoras
caracterizan los rasgos principales de la "escuela-estado": ella ha heredado de la época anterior la creencia
en un futuro lineal (mito del progreso), un conjunto de operaciones fundadas en la disciplina y un horizonte
cuyo supuesto fundamental es el de un sujeto homogéneo.

Hoy constatamos que la fase de la transición hacia una sociedad de control a cielo abierto ha concluido.
Pero los rasgos de la escuela (del Estado-Nación) se han prolongado en el tiempo, aún cuando ha mutado
profundamente el contexto en el que hallaban alguna efectividad.

Las transformaciones producidas equivalen -en lo que hace a nuestras subjetividades disciplinariamente constituidas-
a una destitución general respecto de aquel contexto y de aquella lógica en la que las instituciones de encierro como la
escuela (hoy devenidas galpones, según la oportuna imagen de Ignacio Lewkowicz) operaban como auténticas
referencias.

Esa destitución implica, por tanto, un estado de desorientación general del conjunto de nuestras
percepciones y creencias, y reclama ser pensada a los efectos de adquirir una contemporaneidad mayor
respecto de las operaciones que efectivamente producen subjetividad en la actualidad.

III. Cuando el diluvio arrasa con (casi) todo: ubicación en el problema

Vayamos directo al grano, recordando un fragmento clave de Gilles Deleuze* sobre nuestro problema:
"Todos los centros de encierro atraviesan una crisis generalizada: cárcel, hospital, fábrica, escuela, familia.
La familia es un `interior´ en crisis, como lo son los demás interiores (el escolar, el profesional, etc). Los
ministros competentes anuncian constantemente las supuestamente necesarias reformas. Reformar la
escuela, reformar la industria, reformar el hospital, el ejército, la cárcel; pero todos saben que, a un plazo
más largo, estas instituciones están acabadas. Solamente se pretende gestionar su agonía, mantener a la
gente ocupada mientras se instalan estas nuevas fuerzas que ya están llamando a nuestra puerta. Se trata de
las sociedades de control, que están sustituyendo a las disciplinarias". (Post-scriptum sobre las sociedades
de control. Pre-texto, Valencia)

La gravedad del diagnóstico es inocultable. Deleuze* escribe este fragmento en el año 90. Más de una
década después, podemos ver hasta qué punto estas nuevas fuerzas han reconfigurado nuestro mundo.

Pero si nos interesa aún la perspectiva de Deleuze no es sencillamente por la lucidez del diagnóstico o por
haber profetizado tan tempranamente esta metamorfosis, sino por algo más: la perspectiva de Deleuze -
como la de Foucault*, con quien dialoga a lo largo de todo este texto- tiene la virtud de concebir las
inflexiones sociales como introducciones tecnológicas al interior de una inmensa fábrica de subjetividades
que produce hombres y mujeres en serie, en masa o de manera especializada, según -precisamente- las
tecnologías utilizadas.

Así, la escuela, no es tanto una institución específica o local, al interior de una globalidad mayor, sino un momento
fundamental y, en ciertos períodos determinante, al interior de la fábrica social misma. De allí que la perspectiva de
Deleuze nos coloque con toda crudeza frente a nuestro problema: la forma de producir hombres y mujeres ha mutado.
¿Qué ha pasado, en esa mutación, con la escuela?

Vemos aparecer, entonces, dos observaciones relevantes para nosotros, dado que ha mutado la fábrica
productora de subjetividades: la primera es que las técnicas de encierro bajo las cuales funcionaron las
sociedades han sido sustituidas por nuevas técnicas desarrolladas a cielo abierto*; la segunda, consecuente
con la anterior, plantea la pregunta por la escuela hoy: ¿Qué lugar ocupa en las nuevas sociedades de
control y cuál es su eficacia social actual?

Estas cuestiones se tornan tanto más relevantes en la medida en que las fuerzas de las sociedades de control
han modificado radicalmente nuestra experiencia con respecto a la escuela, mientras que, sin embargo,
hemos mantenido una imagen relativamente anacrónica que nos impide producir hipótesis de trabajo para
intervenir (y pensar) a partir de una realidad signada por estas transformaciones.

Y esto no es casual. Recordemos un comentario del fragmento, que habitualmente pasa de largo, en el que
Deleuze nos avisa no sólo de que las entonces nuevas fuerzas están ya "llamando a nuestra puerta", sino
que además, la subsistencia de la vieja escuela nos ha mantenido entretenidos discutiendo sobre
"supuestamente necesarias reformas", al interior de unas preocupaciones que no han ido más allá de
"gestionar su agonía" (la de la escuela) simplemente para "mantener a la gente ocupada", es decir, sin
pensar la magnitud de los cambios ocurridos.

IV. Las nuevas condiciones del suelo social

Y bien, el presente ha sido desquiciado. La crisis no alcanza sólo a la escuela sino a un conjunto
más vasto de lo social.

Hemos hecho la experiencia de una alteración profunda de la normalidad, tanto de las instituciones
que nos servían de referentes como de nuestra propia capacidad perceptiva. La tesis de Deleuze*,
entonces, nos dice que todo este fenómeno de desestructuración de nuestras vidas, esta auténtica
transición histórica, se explica, en buena medida, a partir de este pasaje de las sociedades
disciplinarias a las sociedades de control. Recordemos brevemente en qué ha consistido este
cambio.

Las instituciones de la sociedad disciplinaria, según Foucault, se habrían constituido hace unos pocos siglos -y habrían
funcionado hasta ayer nomás- como círculos de encierro al interior de los cuales funcionaba un conjunto de técnicas
de vigilancia y castigo, cuyo efecto era, precisamente, el de la construcción de unos cuerpos dóciles para la
producción y la obediencia. Cada una de las instituciones disciplinarias obraba como un segmento de la cadena de
montaje de una gran fábrica en la cual se producían -en masa- una serie infinita de cuerpos individuales, cada uno de
los cuales atravesaba con suerte diversas instituciones.

Organizadas a partir de una matriz estructural analógica, el sujeto sufre de una a otra un sostenido
proceso de formateo y control a lo largo de su vida, en el pasaje que va realizando de institución
en institución, recorriendo una extendida red disciplinaria en la que todos sus puntos están
constituidos de manera isomorfa.

El control a cielo abierto, al contrario, lejos de ser un momento de emancipación con respecto a
los poderes productores de una subjetividad sujetada, opera y transforma la estructura y los
procedimientos del control, derribando (o atravesando) las paredes -y los techos- que delimitaban
el espacio disciplinario sin constituir, a fin de cuentas, la emancipación habitualmente declamada.

El paradigma de esta nueva modalidad de producción subjetiva puede comprenderse más

claramente tomando la imagen del pasaje de la fábrica a la empresa: "en una sociedad de control
(dice Deleuze), la fábrica es sustituida por la empresa y la empresa es un alma, es etérea". La
fábrica, continúa Deleuze, "hacía de los individuos un cuerpo", mientras que las empresas
"instituyen entre los individuos una rivalidad interminable a modo de competición". La empresa
divide aquel cuerpo interiormente.

Si en las instituciones de encierro era más o menos fácil comprender las reglas del juego -dado que
el conjunto de las instituciones repetían una misma estructura-, en las sociedades donde los
poderes trabajan a cielo abierto, la situación es mucho más compleja, ya que el isomorfismo de
reglas es destituido a favor de una ausencia de estructura que hace que debamos crear nosotros
mismos reglas de uso propias, sin conocer de antemano su efectividad.

Así, en la era disciplinaria, cada institución que atravesábamos contaba, por ejemplo, con un inicio
y un fin: de la escuela a la universidad; actualmente, en cambio, nos vemos atravesados por
procesos sin final y sin comienzo (como la formación continua).

El control a cielo abierto es permanente y hace de los momentos anteriores de la vigilancia y el castigo -tales como el
examen- sólo un momento entre otros.

En resumen, si en la época disciplinaria las resistencias se vinculaban a producir una autonomía -

sustraerse de- respecto de los poderes de tal o cual institución opresiva (y la política radical
consistía en construir una autonomía de la (pan)institución que coordina a las otras: el estado
nacional), en las sociedades de control, en cambio, está en juego la capacidad de evitar la
dispersión (o la subjetividad dispersa incapaz de experiencias). Es decir, en épocas de control se
trata de producir (instituir) consistencias activas, capaces de devenir experiencias subjetivas.

Se trata, siempre según Deleuze, del pasaje del hombre encerrado en las instituciones
disciplinarias, al hombre endeudado de las sociedades contemporáneas.

Más aún, el pasaje de la sociedad disciplinaria a la de control se efectúa como una pérdida de
estructura que invalida estrategias y conductas, introduciendo una tendencia a la dispersión. Se
trata de una evaporación de los dispositivos -estatales y paraestatales- que garantizaban la
permanencia del lazo social.
¿Quiere decir esto que en la sociedad de control estamos -sin más- condenados a la "desrelación"?
No necesariamente, según argumentaremos aquí. Pero sí resulta imprescindible anotar dos grandes
conjuntos de transformaciones relevantes para nosotros: primero, el cambio radical del medio en
el que desarrollamos nuestras vidas. Ya no se trata de un ámbito estable, asegurado por un
conjunto de instituciones estatales, sino de un contexto muy diferente, signado por la fluidez, la
falta de garantías y el no aseguramiento del lazo social. Segundo, en estas condiciones, el vínculo
no se presenta como evidencia ni es un dato permanente sino que, al contrario, exige ser forjado y
sostenido, siendo estas operaciones de forja y sostén, precisamente, las operaciones subjetivas por
excelencia.

En una era en que las relaciones sociales ya no nos preexisten con la solidez de la estructura, sino
que -por así decirlo- deben ser adquiridas en la dispersión de lo fluido, nuestra disposición frente a
la oportunidad del encuentro y nuestra implicancia con aquello que el encuentro puede producir se
tornan claves imprescindibles de la posibilidad misma de la experiencia.

Podemos ver -entonces- cómo estas transformaciones afectan directamente nuestras subjetividades
desde el momento en que los saberes y operaciones que nos permitían transitar efectivamente en
las sociedades disciplinarias han devenido caducos. Y en su lugar descubrimos la presencia de una
nueva lógica (algo así como una lógica sin lógica) que se presenta como un espacio desreglado,
puramente dispersante.

Tras la destitución de la trama de instituciones de encierro (que están vivas pero muertas, o muertas, pero vivas, según
Bauman) ya no se trata tanto de reflexionar sobre el par disciplina-liberación cuanto de indagar los posibles abiertos
tras la instauración del par dispersión subjetiva-deseo de ligadura social.

En efecto, comprendemos mejor el funcionamiento de nuestras sociedades al aire libre cuando

precisamos sus principales técnicas: control continuo y una comunicación instantánea.

V. ¿De qué hablamos cuando hablamos de escuela?

La escuela, como no podía ser de otro modo, también ha sido parte de todo este proceso de
metamorfosis.

En la sociedad de control, dice Deleuze*, "la formación permanente tiende a sustituir a la

escuela y el control continuo tiende a sustituir al examen. Lo que es el modo más seguro para
poner a la escuela en manos de la empresa".

Formación permanente y control continuo son los principios tecnológicos de la dominación a

cielo abierto. Hay en este fragmento una clave que no deberíamos desaprovechar: existe una
relación directa entre sociedad de control y regulación social de mercado. Aún si vemos que
este "poner a la escuela en manos de la empresa" no sucede sino en algunas escuelas privadas
y/o de élite, podemos constatar que aquellas escuelas -la gran mayoría- que no se han
convertido abiertamente en empresas han sido, de todos modos, abandonadas a la suerte -
decadencia- de tener que vérselas cara a cara y sin respaldo frente a las fuerzas del mercado.

Podemos entonces leer el enunciado deleuziano de este modo: la(s) escuela(s) sobrevive( n ) en un territorio
conquistado por las fuerzas del mercado de suerte tal que -de no mediar ninguna otra operación subjetiva- sólo
prosperarán aquellas que efectivamente sean convertidas -sea en el modo que fuere- a la lógica empresarial.

En un contexto de mercado ya no hay "la" escuela, sino "las" escuelas. Sin plan general, cada
escuela debe inventar su propia consistencia.

Siguiendo el fragmento de Deleuze, verificamos que -bajo el imperativo de la sociedad de

mercado- las escuelas se diferencian según la posición en que se encuentran en las nuevas
circunstancias, pero también -y sobre todo- las actitudes que adopten frente a ellas.
Cuando consideramos así las cosas, tres figuras de escuela (reacciones) parecen emerger:
1. La escuela empresa: Asume desprejuiciadamente la dinámica de mercado y se adapta a
sus requisitos, como la competitividad y la gestión individual del riesgo;

2. La escuela galpón: Igualmente determinada por la lógica de mercado, no logra

adaptación alguna. La escuela-galpón ha sido más bien asaltada por la lógica de mercado
y destituida por ella. En este sentido se corresponde con lo que queda de la vieja escuela
estatal-nacional, sostenida en las representaciones ciudadanas, los requerimientos
disciplinarios y una promesa laboral más o menos garantizada, es decir, despojada de toda
eficacia. Sin embargo, la "galponización" de la escuela no es exclusiva de la escuela
pública sino un riesgo general y permanente de toda institución;

3. La escuela situación: Se deja afectar por una operación subjetiva y capaz, por ello, de
operar más allá (lo que no quiere decir "desconociendo") de las determinaciones de
mercado. Su operatoria responde a la pregunta: ¿qué significa educar en las condiciones
actuales?

La hipótesis que queremos presentar es que la polémica "escuela-empresa" versus "escuela-estado" empalidece frente
a un dilema mayor de la educación contemporánea. Y es que, dado que las escuelas trabajan en condiciones de
mercado (independientemente de su condición estatal o privada), lo que realmente está en juego en ellas es su
capacidad efectiva de producir -a partir de sus propias circunstancias singulares- unas operaciones productoras de
situación de aprendizaje en un contexto de dispersión y sin ningún tipo de garantías extra-situacionales.

En otras palabras, la escuela está colocada frente a un doble desafío: por un lado, el de
constatar la ausencia de mecanismos extra-escuela que le ordenen la situación de aprendizaje y
le provean de ciertas coordenadas generales para desarrollar la tarea escolar. Y por otro, la
exigencia -derivada como consecuencia de eso último- de producir reglas, motivaciones y
dispositivos que le permitan producir una situación tal.

VI. ¿Qué es una escuela-situación?

La sociedad de control es, sin dudas, inquietante. Sobre todo en la medida en que aparece
como sociedad no regulada, o sociedad sin estado. De hecho, nos recuerda aquellas
despiadadas imágenes a las que acudía Thomas Hobbes*, hace siglos, cuando quería mostrar que
una sociedad sin estado central que la organice -Leviatán- está condenada a vivir en un "estado de
naturaleza" en el que, de acuerdo a la esencia competitiva de lo humano, el hombre se torna "lobo
del hombre".

Y bien, el hombre contra el hombre es la imagen de la ausencia de lazo social. Hobbes va aún más
lejos: no es posible pensar siquiera la existencia de lazo social alguno si éste no está asegurado por
una autoridad política.

Como sabemos, la construcción del estado nacional fue brillantemente justificada -y hasta
diseñada- por los pensadores de la soberanía; nos referimos a cabezas de la talla de Bodin,
Maquiavelo y Hobbes.

Estas imágenes del caos, del desastre y la descomposición de las sociedades producidas por la
escasez de Estado, se adaptan muy bien a la experiencia que estamos describiendo.

Dominados por este tipo de representaciones, dos grandes posiciones se han configurado en el
debate político. Los realistas, que aceptan esta imagen y pretenden "armarse" para la guerra
inevitable a la que nos empuja el mercado, y los moralistas que se oponen a este realismo
neoliberal aduciendo razones de buen corazón y exigiendo regulaciones para cuya aplicación no se
verifican, en el nuevo contexto, fuerzas de apoyo.
Si los realistas se definen por adaptarse a las representaciones dominantes sobre qué cosa es "la
realidad" y -más aún- "aceptan" la inexistencia de una autoridad hobbesiana por sobre ellos,
los moralistas, en cambio, desean instituir una autoridad capaz de velar por sus valores (tales
como la igualdad, la libertad, etc.), atacando de manera sumamente ineficaz el individualismo
reinante.

No es difícil intuir que esta polémica trasciende por mucho a la política para inmiscuirse en el
ámbito de la educación. Inevitablemente, en este punto resurge la pregunta que habíamos abierto
más arriba: ¿para qué educamos? ¿cómo evitar la difusión de un punto de vista propio de una
escuela que fue "tomada por la empresa", como decía Deleuze*, y que esgrime la consigna de la
educación como dadora de "armas" para la guerra del "todos contra todos"?
Según Michéa, la escuela del capitalismo total -nuestra escuela de mercado- se fundamenta en
esta creencia realista de la educación como mecanismo de armar a los chicos y en el hecho de que
resulta muy caro sostener la transmisión masiva de "los saberes reales y, por tanto, críticos, así
como el aprendizaje de los comportamientos cívicos elementales o incluso, sencillamente, el
fomento de la rectitud y la honestidad". De hecho, en la escuela "para las mayorías" esto no se
enseña.

La escuela de la ignorancia, en cambio, queda atrapada en un conjunto de dispositivos de

"reeducación para profesores" que los obliga a "trabajar bajo el despotismo ilustrado de un
ejército potente y bien organizado de expertos en ciencias de la educación", pero sin poder dar
respuestas a la exigencia de armas para la competencia, que sí promete la escuela-mercado.

La escuela empresa a su vez no siempre cumple esta promesa. Según Michéa, la mayoría de las
veces no se trata sino de "un cóctel de entretenimiento embrutecedor y de alimento suficiente que
permite tener de buen humor a la población frustrada del planeta, conservándose polos de
excelencia, esto es, no sólo saberes sofisticados y creativos, sino también el mínimo de cultura y
espíritu crítico sin el que la adquisición y el dominio efectivo de dichos saberes carece de sentido
y, ante todo, de cualquier utilidad verdadera. En cuanto a las competencias técnicas medias, la
Comisión Europea estima que tienen una vida aproximada de diez años y que el capital
intelectual se deprecia un 7% por año, lo que va unido a una reducción correspondiente de la
eficacia de la mano de obra. Se trata de saberes desechables que al basarse en competencias
rutinarias y estar adaptados al contexto tecnológico preciso, dejan de ser operativos en cuanto se
supera su contexto. No obstante, desde la revolución informática, se trata de habilidades que,
desde una perspectiva capitalista, sólo presentan ventajas. Un saber utilitario y de índole
principalmente algorítmica, esto es, que no requiere forzosamente ni la autonomía ni la creación
del que lo utiliza, es un saber que, en condiciones extremas, puede aprenderse solo, es decir, en la
propia casa, ante un ordenador con el programa educativo correspondiente".
La escuela empresa goza además de una continuidad con la axiomática general de la sociedad de
mercado en la medida en que su objetivo no es tanto formar a las personas como ciudadanos, sino
en tanto consumidores.

Según Duschatzky y Corea, la escuela en lógica de mercado se funda, a diferencia de la escuela-

estado, en una aceleración del tiempo ("futuro maníaco") que torna evanescente todo presente, una
autoridad fundada en la actualización permanente más que en la disciplina (como mostraba
Deleuze) y en un "sujeto en riesgo", a diferencia del sujeto homogéneo que garantizaba el Estado
Nacional.

Unas cuantas décadas luego de que Hobbes escribiera su Leviatán, otro filósofo -inclinado en no
menor medida a la política-, partiendo de un realismo comparable al del mismo Hobbes, presentó
un modelo algo diferente en el cual la lucha de "todos contra todos" daba lugar a otras
experiencias sin necesidad de un Estado trascendente que organizara las sociedades a la manera de
un poder central o autoridad exterior.

Según Baruch Spinoza*, los hombres poseen una potencia específica* en la cooperación. Lejos de
ser cierto que el único camino para instaurar lo social sea la existencia de una garantía exterior -
estado hobbesiano- que obligue a los hombres, puede suceder -por el contrario- que en virtud de
su propia razón -es decir, libremente- los hombres descubran el valor infinitamente mayor de la
composición libre de sus propias fuerzas en vez de elegir (también libremente) subordinarse a un
poder exterior que les imponga la asociación de manera coercitiva.

Spinoza opondrá entonces las potencias -los poderes de componer con los otros libremente y de
acuerdo a la propia razón- frente al poder (central). Éste no es más que el resultado de la
delegación de los hombres y las mujeres de sus potencias en un centro artificial que no posee por
sí mismo potencia alguna. Al contrario, dirá el filósofo, el poder central domina a partir
de "despotenciar" a sus súbditos, es decir, de difundir en la población "pasiones tristes" como el
miedo (mediante la amenaza de castigo) y la esperanza (la promesa que nos deja en una situación
pasiva de espera).

A la trascendencia estatal, Spinoza opone una teoría política de la inmanencia*. La ética spinozista
consistirá, pues, en esto: en descubrir en la propia experiencia la posibilidad y el modo de
sustraerse del mero "azar de los encuentros" (asimilable al estado de naturaleza de Hobbes), a
partir de un conocimiento (que es a su vez un descubrimiento) de las posibilidades de
composición/cooperación con los otros, sin que esta colaboración sea impuesta por un poder
exterior. En otras palabras, Spinoza funda la posibilidad de pensar en una ética radical sin poderes
centrales (estado) cuando constata la posibilidad de que los hombres y las mujeres salgan de la
guerra en la que se hallan condenados a partir de esta potencia que sólo radica en la cooperación
(libre y racional) y que por tanto es preferible a la esclavitud.
La posibilidad de una escuela situación entronca directamente con las nociones spinozianas de inmanencia, ética y
libertad. Se trata de la eterna cuestión del re-encuentro con las potencias -afectivas y racionales- de los hombres y
mujeres a partir de una estrategia de remisión radical a la experiencia concreta.

Aquí nuestra hipótesis será que la situación es el modo del pensamiento reclamado por una ética
de la potencia y no la postulación de un nuevo modelo a la moda en la academia.

La noción misma de situación se torna auténticamente situacional cuando se agotan los modelos y
nos es imperioso pensar en circunstancias muy concretas.

La escuela situación puede ser -efectivamente- cualquier escuela en la medida en que el

pensamiento situacional no es un pensamiento preconstituido, una nueva ideología o una doctrina
que sabe siempre lo que es preciso hacer y decir, sino que, al contrario, se funda en un "no
saber"* fundamental que obliga a pensar lo impensado a partir de los términos de unas
circunstancias dadas.

VII. La escuela como decisión

La situación contemporánea puede concebirse como aquella trama que emerge cuando se han
agotado las certezas y saberes con los que normalmente transcurrimos, es decir, cuando se agotan
las determinantes. En ese contexto, podemos concebir -en el lenguaje de Duschatzky y Corea- a
la escuela situación como aquella que se instala en un "más allá del Estado-nación y del
mercado", asumiendo como temporalidad el "por-venir" (que, a diferencia del
futuro "progresista" del Estado Nación, es un tiempo no lineal y que, a diferencia del "futuro
maníaco" de la escuela mercado, devuelve al presente su multiplicidad). Su funcionamiento ya no
es la disciplina ni la actualización permanente, sino la transmisión ("poner a disposición de los
sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo más que la mera repetición"), y su
horizonte es la "condición subjetiva", y ya no el "sujeto homogéneo" (estado) o el "sujeto gestor
soberano del riesgo" (mercado).

La escuela-situación puede ser pensada bajo el sesgo de la operación instituyente (pos-destitución). Ella sólo puede
ser captada a partir de circunstancias muy concretas, y a partir de las operaciones específicas de su institución.

En lo que sigue, entonces, intentaremos analizar la experiencia de la Comunidad Educativa

Creciendo Juntos, de Moreno (Paso del Rey), recuperando especialmente un diálogo con los
maestros sobre los saqueos que se dieron en los alrededores de la escuela los días 19 y 20 de
diciembre de 2001. Nuestra mirada estará puesta en la detección del momento en que la escuela
comienza a funcionar más allá de los saberes de que dispone "en tanto escuela" para tener que
afrontar qué cosa significa ser una escuela en esa situación, qué quiere decir educar en este
contexto, qué tipo de operaciones se ponen en juego, qué hipótesis prácticas entran a funcionar, y
cómo emerge la noción de "proyecto de aprendizaje" como momento fundamental, organizando el
sentido de la situación.

Cuando un acontecimiento golpea las puertas de la escuela

En la provincia de Buenos Aires, como se sabe, los días 19 y 20 de diciembre de 2001 fueron,
sobre todo, jornadas de saqueos, miedo, enfrentamientos, operaciones de inteligencia y amenazas
represivas.

Según Oscar, padre de un chico de la escuela y miembro de la comisión que la administra, que fue
testigo de aquellos acontecimientos, no sólo se pudo constatar la desesperación de la gente y las
manipulaciones políticas del caso, sino algo más: la existencia de un auténtico estado-mafia.
"Carrefour contrató policía de la provincia y gendarmería. Y todos de uniforme. Por eso te decía
la diferencia: Vital tenía tres policías de una empresa de seguridad y tres policías más de la
provincia de Buenos Aires, contratados. O sea, eran seis. Mientras que en Carrefour eran más de
150 entre policías y gendarmes. Y Vital es grande, quizás tiene más mercaderías que Carrefour,
porque es un mayorista".
Para los vecinos de la escuela, esta experiencia no hace sino confirmar algo sabido: la policía y la
gendarmería protegen a quien les paga en forma directa y no a quien paga sus impuestos. Y no se
trata acá de un acto moral, sino justo lo contrario: de una constatación del desfasaje entre el
discurso moral (que no provee conocimiento alguno sobre las operaciones precisas para subsistir)
y la lógica de los hechos tal como suceden y -por tanto- infinitamente más aleccionadores a este
(vital) respecto.
En efecto, resulta muy difícil no percibir que en nuestro país, en las condiciones del "control a
cielo abierto", el estado no sólo ha perdido antiguas prerrogativas -en lo que hace a su capacidad
reguladora- sino que, además, ha devenido un auténtico estado-mafia que, cuando la sostiene, obra
bajo una apariencia de legalidad; pero en rigor, trabaja a partir de una lógica de bandas, al punto
de ser como una banda entre bandas o, mejor, la más grande de las bandas.

La escuela Creciendo Juntos queda a dos cuadras del hipermercado Carrefour. Mientras se
producían los saqueos, en la escuela se daban clases recuperatorias (habitual a fines de diciembre).
Juan, maestro de matemática, nos cuenta su experiencia:
"Era una situación extrañísima, porque estábamos adentro del aula, con los chicos (en período
compensatorio) e intentábamos trabajar. Y se escuchaban los disparos en Carrefour: las
detonaciones se oían desde acá. Y nosotros dimos la clase con una naturalidad que tal vez resulte
totalmente impensada si uno trata de imaginarlo previamente. Yo vuelvo sobre la situación ahora
y me cuesta entender -todavía- nuestra posición, que fue de lo más sincera, pero, a la vez, en el
fondo, no se pudo reaccionar ante la velocidad y la magnitud con que se dieron las cosas, porque
era realmente de no creer".
Es evidente que la situación ha llegado a un punto a partir del cual el docente, la escuela misma,
han sido superados. Las cosas llegan al extremo cuando se percibe que incluso algunos los
alumnos comienzan a participar de los disturbios. El testimonio continúa:
"Me acuerdo que pasaban chicos por la ventana y decían "nos vamos a Carrefour", y nosotros
teníamos que estar acá. Nuestra posición no era la de exigirles que tenían que estar acá adentro
porque se estaban perdiendo de estudiar. No era ésa la cuestión, más bien era: "bueno, está bien,
pero tengan cuidado".
Los chicos, en el aula, charlaban entre ellos y uno no podía ordenarles que se callen. Imagináte
que se escuchaban tiros y algunos estaban pensando en ir después para allá. Además, si bien
estábamos haciendo algo diferente, uno se sentía totalmente ridículo, en el sentido de que
estábamos trabajando con una cosa absolutamente desligada de lo que sucedía. Por afuera
estaba pasando una cosa de una magnitud impresionante y nosotros acá estábamos un poco
queriendo hacer otras cosas, por lo menos para no pensar o hacerse cargo de lo que sucedía
afuera. Por lo menos inconscientemente".

¿Qué hacer frente a estas circunstancias? ¿A qué recursos apelar? ¿Qué es una escuela en medio
de estos dilemas?

El testimonio habla por sí solo. De un lado era absurdo (completamente ineficaz como criterio de
intervención) apelar al discurso moral al estilo de "está mal robar"; de allí que se escoja el más
adecuado "pero tengan cuidado". Del otro, el sólo hecho de estar allí -en la escuela- produce un
efecto inesperado: muchos chicos se quedan, se habla de eso. Los otros, los que participan de los
saqueos, avisan en la escuela y tendrán luego un sitio para elaborar lo sucedido.

Sin embargo, ese mero estar allí, no es tan evidente. Los docentes debieron asumir unas
circunstancias para las que no hay preparación previa posible. Los docentes no saben qué hacer.
Tampoco los chicos (unos van, otros no, en la clase se habla); tampoco los padres: algunos
participan de los disturbios, otros no, tal vez hay padres que fueron saqueados en sus pequeños
comercios de la zona. Sin embargo, el hecho de que la escuela permanezca abierta, sin restringirse
a juzgar moralmente y asumiendo el hecho de que debe elaborar los sucesos junto con toda la
comunidad educativa -incluso más allá de sus saberes-, permite no sólo pensar y producir saberes,
sino también sostener una situación educativa en circunstancias extremas. Asimismo posibilita
producir un espacio en el que el lazo social subsiste y se recrea más allá (y precisamente por esto)
de la intervención, en primer lugar represiva y luego, como hemos visto, puramente manejada por
una lógica mafiosa y de doble discurso.

De estar en la escuela a habitar la escuela

Esta experiencia extrema, sin embargo, no es tan excepcional como se puede pensar a primera
vista, sino más bien un caso que se presenta como un concentrado de lo que sucede allí
cotidianamente.

En efecto, la situación educativa no está asegurada. Hay que producirla continuamente y en

condiciones extraordinariamente dificultosas. De allí que una labor particularmente necesaria sea
la de aprender a habitar la escuela, a comprometerse con el colectivo de trabajo y con los
requerimientos de un proceso educativo sin garantes.

En efecto, habitar la escuela no es un mero estar en ella. En la escuela Creciendo Juntos, los
docentes utilizan la expresión "maestros-militantes" para designar, no el hecho de que sus
miembros sean militantes políticos (o de otro tipo), sino algo diferente: el compromiso con la
exigencia de educar en un contexto que no garantiza que el proceso educativo sea viable (o
posible).

Esta ética, dicen los docentes de la escuela, no es normativa. No implica una sujeción a un ideal o
a un conjunto de principios, sino que consiste en una actitud de "estar siempre buscando", de
asumir radicalmente la pregunta que nos formulamos más arriba -¿en nombre de qué educamos
cuando las grandes promesas de la escuela pública (el progreso, el ascenso social, la integración)
se han hecho pedazos?-, y de hacerlo de forma abierta hacia la comunidad.

El "no saber" como posibilidad

Este no saber aparece ahora, ya no como ignorancia, sino como una condición ética. Una escuela
que no guarda una imagen congelada de lo que es un alumno puede producir hipótesis mucho más
potentes. La escuela ya no posee un saber a priori de las razones de su existencia, ni sobre los
chicos y los padres, ni de cómo dar lugar a un proceso de aprendizaje.
Dice Juan B., otro docente, que se refiere a la situación de la escuela, días después de los saqueos:

"Este tema lo pensamos retomar, porque ahora nos estamos reuniendo para organizar las
actividades de las materias y también de unos talleres que hacemos, que este año van a ser de
cine. Entonces, una de las ideas es retomar el tema de los saqueos para tratar de plasmar esa
visión que tienen los chicos sobre lo que pasó esos días".
Este testimonio fue registrado hace ya más de un año. La película de la que se habla aquí ya fue
hecha, a partir de un taller de video realizado por los chicos en la propia escuela.

Pero en el momento en que los hechos aún eran recientes, nos dice Juan, se presentaban auténticos
dilemas. Por ejemplo, lo que sucede en un barrio extremadamente pobre, Las Catonas, barrio del
que provienen varios alumnos y padres de la escuela:

"Allá se producen divisiones entre los que saquearon y los que no habían saqueado. Es
el barrio al que se le echa la culpa de todo lo que pasa. Y yo estoy seguro que esas cosas van a
pasar acá, porque uno escucha a los padres que ya están viniendo y se notan esas divisiones, esas
discusiones. Son desafíos que se le presentan a la escuela sobre cómo tocar ese tema, y habrá que
escuchar qué piensan ellos y -por supuesto- plantear la posición de la escuela. Yo no tengo una
respuesta, creo que más bien se trata de elaborarla. Si vos me preguntás cuál es nuestra respuesta
como institución, si está bien o está mal, yo te respondo que no la tengo. Porque la institución es
la comunidad que la rodea y la respuesta también".

El pensamiento como trabajo colectivo

Y claro, cuando se agota el saber sobre la situación, emerge el pensar sobre ella. Según Cristina, la
directora de la escuela, este proceso -el pensamiento- no es posible si cada quien piensa desde sí,
simplemente, sin asumir la naturaleza colectiva de la situación de aprendizaje. Esto puede
parecernos algo evidente, pero suele ser difícil asumir que, cuando se piensa realmente, no se trata
simplemente de defender posiciones y saberes previamente adoptados, sino de participar de un
proceso común en el que no hay nada más natural que "cambiar de posición". Y más aún: ser
capaz de hacerlo no sólo frente a otro docente, sino frente a los padres y los alumnos. Cambiar de
posición implica saber escuchar, implica que los otros también están pensando y que el
pensamiento no brota sólo de mi cabeza.
La escuela, como sitio capaz de pensar y pensarse, no es una suma de individuos que sólo vienen a
hacer su tarea. Precisamente, el pensamiento comienza cuando ya no es tan fácil saber cuál es la
tarea de cada cual.
Resulta vital la noción de afinidad electiva (que se corrobora en los intercambios constantes
durante la labor) para dar lugar a una trama afectiva e intelectual, capaz de funcionar frente a los
dilemas que se plantean permanentemente, produciendo un espacio de confianza e implicación
colectiva que hace que las reuniones de evaluación y planificación dejen de ser simples instancias
formales.
En la Comunidad Educativa Creciendo Juntos (en virtud de una historia muy particular) se
considera fundamental este aspecto, seleccionando ellos mismos la integración de docentes a la
escuela. Cuentan como es el procedimiento (Ref: Colectivo Situaciones. ):

"Alguien nos presenta a algún compañero y le cuenta cómo se trabaja aquí. Entonces deja el
currículum. Pero no es por puntaje... En realidad, la parte importante del docente no es cuando
ingresa... No es decisivo el momento en que ingresa sino que eso se va modificando en función de
la dinámica de grupo y no sólo en función de lo que esa persona trae".
Lo que se pone en juego, entonces, es lo que en la escuela llaman la "apropiación del proyecto",
que no es más que la apertura que permite la composición de esta trama afectiva que opera como
sostén de la experiencia de pensamiento conjunto de la escuela.

Cuando lo público no es lo estatal

Vimos, más arriba, que la escuela situación no se define por su estatus jurídico, estatal o privado.
En Creciendo Juntos (que tiene un régimen mixto, ya que es administrada por los padres de los
chicos, pero el estado paga los salarios) existe una preocupación por el carácter público,
considerando que éste no viene asegurado por una cierta relación con lo estatal, ni con la
propiedad de la escuela, sino con la apertura de la escuela a la implicancia de padres, docentes y
alumnos. Si lo privado refiere a la ganancia, al carácter cerrado frente a quien no paga, lo estatal,
en la medida (en que se asocia con la gratuidad) no necesariamente llega a constituirse en un sitio
abierto al pensamiento y la difusión de saberes. Según los miembros de la escuela:
"La idea de lo público no viene de lo económico, sino de la idea de la comunidad en la
escuela. Esto es público porque acá entra cualquiera. Cualquier vecino que quiere puede hacer
una reunión acá: vienen los desocupados de Moreno, el movimiento de mujeres. Esta escuela no
tiene nada privado".

Desde esta perspectiva, lo público no viene dado. Hay que constituirlo. Se lo asocia a lo abierto y al uso de todos.
Pero más bien habría que decir que en esta apertura funciona una invitación a implicarse en la escuela.

Esta es una de las operaciones fundamentales del hacerse de la escuela: la producción de una
figura de padre y madre implicado, habitante pleno de la situación, que ya no es simplemente
consumidor de servicios. En este sentido, lo público puede pensarse como el trabajo de la escuela
en tanto productora de esta comunidad -este todos- en medio de un suelo esencialmente
fragmentado y disperso.

Sobre el carácter político de una gestión

La escuela-situación es política, en el sentido que Spinoza da al término: construye sociedad y a
partir de allí produce un espacio de lo público que no se impone a los miembros de un territorio
dado, sino que existe en la medida en que él mismo es expresión de su actividad.

De allí que la figura de Estado que emerge de esta política sea radicalmente diferente a aquella que
advenía a partir de la concepción hobbesiana, largamente dominante en la modernidad.
"En realidad, nosotros estamos construyendo un ámbito de resistencia porque el Estado no nos
gusta. Pero, por otra parte, hay ciertos aspectos en que lo necesitamos... ¿Qué podemos hacer en
relación al Estado para llevar adelante este proyecto? Básicamente, desde el punto de vista
económico, necesitamos que sigan pagando el subsidio... Por lo tanto, esa dependencia es
bastante fuerte.
¿Por qué no pensar un Estado adecuado a estos proyectos? Un Estado más permeable".
Así, en efecto, la escuela-situación convive de manera ostensible con la presencia del Estado. Su ir
más allá no representa una negación de la existencia del Estado ni de su relevancia para la
experiencia misma de la escuela. De hecho, la escuela no sólo se financia a través del Estado sino
que está completamente inscripta en el sistema educativo nacional.

Ocurre, sin embargo, que la escuela no "se hace" por delegación del Estado en un territorio. La
escuela no consiste en representar a las autoridades educativas en una localidad, sino que, al
contrario, la escuela situación invierte el principio de esta relación, desarrollando
una soberanía práctica sobre sus circunstancias, lo que implica que la gestión estatal aparecerá
frente a ella, según sea el caso, como algo indiferente, en ocasiones como algo a enfrentar (en el
extremo es el caso de una dictadura o una gestión fascista), o bien como un punto fundamental de
apoyo y acompañamiento. Dicen los miembros de la escuela:
"Uno tiene definido al Estado como un monstruo al que le quiere sacar algo porque no está de
acuerdo con el modo en que se está manejando esta sociedad. Por eso, la idea es manotear algo,
por ejemplo, el subsidio. Y le manoteamos más libertad para armar una escuela. Pero en una
escuela estatal, esta libertad existiría también si los docentes y las directoras se lo propusieran".

La política pasa por la soberanía de la escuela. Por su capacidad de crear, de investigar, de producir situaciones
efectivas de enseñanza, para lo cual la gestión educativa democrática cuenta -sobre todo- en la medida en que
comprenda esta situación y se decida efectivamente a acompañar esta aventura.

Algo similar ocurre con el mercado. No se trata de negar la preeminencia del mercado. Sobre todo
porque no es una cuestión de elección. Pero al igual que frente al Estado, el mercado aparece
como condición a tomar en cuenta y no como determinación a la que someterse.

Particularmente a este respecto, resulta esencial la capacidad de producir una consistencia política
que resguarde la cohesión del proyecto frente a las tendencias hiperdispersantes del mercado.

Sobre todo porque el Estado, en épocas de mercado, ya no regula los intercambios simbólicos sino
que -a lo sumo- es proveedor de recursos:
"Es mentira que te lo bajan de arriba. No. Arriba no hay nadie, no bajan nada".
Sólo se trata de hacer escuela
Se trata, en fin, de hacer, cada vez, la escuela. No estamos hablando (en el caso de Creciendo
Juntos) de una escuela alternativa con pretensiones especiales y un presupuesto privilegiado, sino
de una escuela que está implantada en un barrio humilde, a cargo de una comisión de padres que
en su mayoría son desocupados. No se trata tanto, entonces, de ofrecer una opción frente la
escuela estatal, sino de algo más fundamental: de llevar a cabo un conjunto de operaciones
capaces de instituir una situación educativa efectiva en un contexto posdisciplinario.

Afirmar que esta tarea es fundamental no implica asumir que el desarrollo de las hipótesis de
trabajo de la escuela Creciendo Juntos sean las únicas o las mejores, sino -sencillamente- que lo
único y lo mejor, en nuestros días, no es tanto aquello que se ajusta a un modelo previo sino -
precisamente- eso que se produce de acuerdo a condiciones contemporáneas y se ajusta a
exigencias actuales.

Una objeción posible a este razonamiento sería que en nombre de lo nuevo se desconocen viejas
verdades. Sucede que aquí lo nuevo no vale por su novedad sino en tanto ocasión: el punto de
convocatoria y de valoración de fuerzas y saberes cuyos materiales pueden ser incluso
extremadamente antiguos. En todo caso, la potencia de las viejas verdades no radica en ellas
mismas sino en el valor que se les confiere -o constata- en situación.

Afirma Spinoza que los hombres -es decir, los niños- nacen separados de sus potencias. Su ética
consiste, precisamente, en el proceso de (re)encuentro con ellas. Pero las potencias no están en
nuestro interior como esperando manifestarse en una evolución natural de nuestras capacidades. Si
hablamos de (re)encuentro, sin embargo, lo hacemos aclarando que este (re)encuentro con
nuestras potencias no es directo ni fácil. Para empezar, porque se trata de un reencuentro con unas
potencias que nunca hemos poseído. La idea de re-encuentro intenta captar el movimiento por el
cual nos dirigimos a adquirir algo que no está en nosotros esperando, pero tampoco nos espera
afuera. En rigor, el (re)encuentro con la potencia es la experiencia de producir un saber. Se trata de
la posibilidad de desarrollarse uno mismo como fuerza constitutiva-constituyente. Es adquisición,
porque hay asimilación del medio, de saberes, de cultura, de los otros. Pero a la vez es producción,
ya que se trata de experimentar la co-constitución simultánea de nuestras capacidades y nuestro
entorno, o de aquellas cosas que nos son compatibles.

La imagen de la educación que guardamos no se vincula entonces ni a la educación como técnica para "hacer
emerger" verdades interiores, ni como sistematización de la información lista para el consumo, sino con el recorrido
original de cada quien según el cual se desarrolla el deseo de crear proyectos de existencia y de participar del
pensamiento y la cultura.

Y enfatizamos los términos deseo y creación porque, en un sentido amplio, la educación no es una
actividad estrictamente intelectual, ni un estado pasivo de introyección de
las imágenes dominantes en el campo de lo social.

Ahora bien, dijimos que las potencias no están disponibles de inmediato. Esto no quiere decir que
ellas estén disponibles para unos pocos, sino más bien que se encuentran al alcance de todo aquel
que indague sobre las vías de su adquisición. O mejor, que estas potencias están siempre más
como exigencia a desarrollar que como recurso -directamente- disponible.

La educación es, entonces, un requerimiento antropológico fundamental en tanto el proceso de encuentro de las
potencias físicas, culturales y sociales históricamente desarrolladas implica un trabajo de investigación, de
adquisición, de creación y de pensamiento -o sea de aprendizaje- que no está nunca asegurado de antemano, ni alcanza
punto de culminación.

De allí nuestra pregunta anterior por el sentido de la educación. Si consideramos que la educación
es una actividad que responde a exigencias y circunstancias, las alteraciones de las condiciones de
nuestra experiencia que venimos describiendo nos llevan a interrogarnos acerca de qué cosa es
actualmente el proceso de aprendizaje; no obstante, esta interrogación sería puramente abstracta si
no trabajase con las hipótesis concretas, capaces de tomar pistas, constatar obstáculos y socializar
hallazgos.

Si el proceso de aprendizaje es aquel en el que nos constituimos como participantes del mundo, la
pregunta que anda dando vueltas es por los términos concretos en que podemos hoy realizar esta
invitación de manera consistente.

Según Paolo Virno* resulta clave indagar, en este sentido, en la noción de lo preindividual para
comprender la formación del individuo singular (el proceso de individuación) como sujeto de
potencias, desde el momento en que se halla directamente ligado al tejido (la especie, la cultura y
la política) social vital.

Este tejido antropológico que nos precede es -a la vez- como un fondo a desplegar hasta lo
inexplorado y se vincula con la idea de cooperación y potencia que nos viene heredada de la Ética
de Spinoza. Todo lo cual nos permite, para terminar, acercarnos a la noción de proyecto de
aprendizaje.
Guy Brousseau* utiliza la noción de proyecto de aprendizaje con el objeto de dar cuenta de su
teoría de las situaciones para la didáctica de la matemática.

Brousseau modela la situación de aprendizaje para extraer de su formalización recorridos

didácticos adecuados a los conocimientos matemáticos a impartir en las escuelas.

Sin embargo, Brousseau es muy consciente de que exclusivamente con modelos formales no hay
educación posible. Extraigamos un fragmento de sus escritos:
"El profesor no puede comprometerse a "hacer comprender" un conocimiento y aún menos a
hacer que se produzca: nadie sabe "cómo se hacen" matemáticas nuevas y menos aún cómo se
puede "hacer hacerlas" de manera certera. De manera que la relación didáctica no puede dar
lugar formalmente a un contrato; las cláusulas no pueden escribirse; las sanciones en caso de
ruptura no pueden ser previstas, etc. Sin embargo, la ilusión de que hay un contrato es
indispensable para que la relación se dé y, eventualmente, tenga éxito".
Esta "ilusión de un contrato" funciona, entonces, como condición para que haya una cierta
situación de aprendizaje.

Dos cosas nos interesan de este fragmento de Brousseau: la primera, la idea de condiciones (en
este caso, la ilusión de un contrato), como posibilidad para que una situación educativa se concrete
en tanto no hay evidencia de situación; la segunda, el énfasis puesto en el aprendizaje más que en
la noción de enseñanza.

Siguiendo esta línea de razonamiento, podemos afirmar que, en efecto, las operaciones de
institución de una situación educativa efectiva dependen -y son condición- del desarrollo de una
cierta capacidad para ayudar a producir un proyecto de aprendizaje (conservamos, al respecto, la
idea de transmisión como operación fundamental de la escuela-situación: "poner a disposición de
los sujetos textos y lenguajes que los habiliten para hacer algo más que la mera repetición (Ref:
DUSCHATZKY, Silvia y COREA, Cristina (2002). Chicos en banda. Los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones, Piados, Bs. As.)").

Recuerda Michéa que "como ya decía Platón hace 2500 años, en el principio de toda adquisición
de saber está el "eros": el amor por el objeto enseñado que exige una relación afectiva específica
entre profesor y alumno".

Más contemporánea, la noción de deseo está en el centro de una idea de la educación a partir de la
capacidad de producir las condiciones para el desarrollo efectivo de un proyecto de aprendizaje lo
suficientemente amplio como para tensar nuestra cultura y vivificar los saberes disponibles a la
vez que producir otros tantos.

La escuela situación, en efecto, se organiza alrededor de esta noción central: no se trata sólo -ni
tanto- de impartir unos contenidos que nos vienen dados de una planificación considerada
adecuada como verificar en situación proyectos de aprendizaje singulares y de ponerse a
disposición para alcanzar "algo más que una mera repetición". El docente descentrado que emerge
de esta imagen de la educación, sin embargo, no se torna prescindente, sino que se convierte en
una figura delicada, ya que recae sobre él la responsabilidad de, por un lado, crear ciertas
condiciones para que sea posible el despliegue de una situación educativa mientras que, por otro,
es un operador del desarrollo al interior de esa situación, acompañando, guiando, estimulando el
crecimiento del proyecto de aprendizaje.

En el proyecto de aprendizaje resulta vital la dimensión de una afinidad efectiva respecto de los
saberes que se consideran relevantes y los mecanismos didácticos mismos. De hecho, una
auténtica escuela-investigadora se juega en buena medida a través de las hipótesis prácticas (es
decir, hipótesis para las que no hay más respaldo que el conjunto de saberes y decisiones válidos
en una situación) que es capaz de crear para hacer posible y luego ampliar cada vez más
este proyecto de aprendizaje.

Esta noción de proyecto de aprendizaje, en efecto, implica una ética en la escuela, en la medida en que comienza por
no tomar al otro -los chicos- como objeto de la educación: en efecto, la máxima ética de Spinoza reza que "no se sabe
nunca lo que un cuerpo puede".

Producir una situación de aprendizaje desde este no-saber, entonces, implica una capacidad -de y
en la escuela- para recrear un deseo de reencuentro de los chicos con sus posibilidades (o
potencias, recordando que potencia aquí no quiere decir sencillamente "en potencia", sino más
bien exigencia de ser).

Recuerda Deleuze* que para Spinoza la palabra ley quiere decir dos cosas opuestas o bien que hay
dos tipos radicalmente diferentes de ley. La ley moral y la que deviene de la ética.

No es difícil ejemplificar ambas nociones. La ley moral se funda en prohibiciones, mientras que la
ética opera a partir del conocimiento de las causas y las consecuencias. Un ejemplo caricaturesco
puede servir: uno puede no saltar del quinto piso porque está prohibido (una autoridad, digamos
papá-mamá-la maestra, nos lo han hecho saber) o bien porque conoce las consecuencias
perjudiciales de esa acción. Mientras la ley moral funciona, no tenemos acceso a un conocimiento
de la naturaleza de los fenómenos ni a sus implicancias ("¡No, porque no!; ¡sí, porque lo dice la
autoridad!). La ética implica un compromiso intelectual y afectivo en la constitución misma del
enunciado y por tanto una autonomía de juicio respecto de la autoridad que enuncia.

En efecto, no hay situación de aprendizaje sin esta implicación deseante de los chicos. No se forma un proyecto de
aprendizaje invocando una autoridad exterior al proceso mismo.

El trabajo de la escuela situación funciona, en efecto, a este nivel transferencial, a partir de una
invitación a los chicos a descubrir un mundo en el cual ellos mismos serán transformados,
reencontrándose con los posibles que se abren al descubrir sus propias potencias.

Bibliografía
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