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¿El uso de la calculadora disminuye la ansiedad en el estudio de Cálculo

Diferencial e Integral?

Preprint · November 2023

DOI: 10.13140/RG.2.2.31642.00965

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Jaime Segarra Abel Cabrera Martínez

Yachay Tech Universidad de Córdoba
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 ¿El uso de la calculadora disminuye la ansiedad en el estudio de
Cálculo Diferencial e Integral?

Jaime Segarra

School of Mathematical Sciences and Information Technology, Yachay Tech,

Urcuqui. CASIO-ECUADOR. Ecuador, 0003-4304-2385,
jsegarra@yachaytech.edu.ec

Abel Cabrera-Martínez

Universidad de Córdoba, Departamento de Matemáticas, Campus de Rabanales,

14071 Córdoba, Spain, 0003-2806-4842, acmartinez@uco.es

Corresponding author: Jaime Segarra, School of Mathematical Sciences and

Information Technology, Yachay Tech, Urcuqui, Ecuador, 0003-4304-2385,
jsegarra@yachaytech.edu.ec

Resumen.
El propósito de esta investigación es estudiar si el uso de la calculadora
disminuye la ansiedad de los estudiantes en la asignatura de Cálculo Diferencial e
Integral. Concretamente, la investigación se realiza con 30 estudiantes de Ingeniería.
Para medir la ansiedad se usa las preguntas del Factor Ansiedad. El estudio se realiza
en dos momentos, en el primero no se usa la calculadora y en el segundo si lo hacen.
Los resultados indican que los estudiantes reducen la ansiedad cuando emplean la
calculadora. Los profesores deben considerar a la calculadora como un recurso que
motiva al estudiante.
Palabras clave: Cálculo Diferencial, Cálculo Integral, Calculadora Casio, Ansiedad.

Introducción
El Cálculo Diferencial forma, junto con el Cálculo Integral, una de las ramas
más sustanciales de las matemáticas (Wenzelburger, 2003). Sin embargo, es
importante indicar que existen dificultades relacionadas con el conocimiento de los
conceptos básicos en matemáticas, y son más evidentes en la asignatura de Cálculo
Diferencial e Integral, en la que se presenta como uno de los grandes problemas para
los estudiantes en los primeros semestres de las ingenierías (Amorim & Felicetti,
2015). Dadas las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes en Cálculo
Diferencial e Integral, es necesario que el docente presente nuevas estrategias de
enseñanza aprendizaje. Además, de las dificultades de aprendizaje de la asignatura se
puede decir que la ansiedad hacia el estudio del Cálculo y el bajo rendimiento
académico de la asignatura son uno de los mayores problemas que tiene que afrontar
el profesorado (Rocha et al., 2020).
Por tal motivo, algunos investigadores enfatizaron la importancia de estudiar
la ansiedad hacia el Cálculo Diferencial e Integral de los estudiantes (e.g., Delgado, et
al., 2017, Daza & Garza, 2020). También, los investigadores (Kim & Park, 2014)
indicaron que la motivación, la ansiedad y las emociones es decisiva para el
aprendizaje de las matemáticas. Cuando la ansiedad de los estudiantes es alta, su
proceso de aprendizaje tiene dificultad de iniciación y su aprendizaje se interrumpe
fácilmente (Bandura, 1986). La ansiedad es una variable facilitadora del rendimiento
académico ya que unos niveles moderados de la misma producirán, en el
estudiantado, un estado de alerta o atención que mejorará su rendimiento (García et
al., 2013). También (Delgado, 2017), indicó que la relación de los estudiantes con
una actitud negativa hacia el contenido de cálculo y hacia distintos aspectos
vinculados con la clase, es motivo de preocupación observar que en el sistema escolar
continúen ingresando estudiantes a ingeniería con bajos conocimientos matemáticos y
una ansiedad negativa.
Con el propósito de disminuir la ansiedad en la asignatura de Cálculo
Diferencial e Integral de los estudiantes, es importante considerar la presencia de la
tecnología en las clases, ya que estas pueden ayudar a mejorar el aprendizaje en los
términos en que pueden influir en el ámbito afectivo (Rivero, 2004). Es así, que los
investigadores (Galbraith & Haines, 1998) consideraron que es importante estudiar
las actitudes hacia las matemáticas con la utilización de la tecnología,
específicamente en actividades relacionadas con la modelización matemática.
También, Puerto y Minnaard (2003) recomendaron que la enseñanza de las
matemáticas y sus aristas se haga de manera activa, desarrollando una forma de
pensar que pueda dar sentido al entorno y aplicando toda la tecnología disponible. Por
otro lado, los autores indicaron que la calculadora científica y gráfica ha generado
nuevas preguntas con respecto a qué cambios son necesarios en el currículo del
Cálculo y cómo debe integrarse su uso en la enseñanza.
Existen varios investigadores que han estudiado en profundidad la utilización
de la calculadora dentro del proceso enseñanza – aprendizaje de las Matemáticas
(e.g., Gamboa, 2007; Alcas, 2013; Guzmán et al., 2021). Dentro de estas
investigaciones se puede evidenciar que los estudiantes que utilizaron la calculadora
obtienen mejor rendimiento académico que los estudiantes que no la utilizaron.
Además, es importante destacar que los investigadores encuentran que se reduce la
ansiedad mejorando significativamente su nivel matemático. En este contexto, se
plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿el uso de la calculadora reduce la
ansiedad de los estudiantes en el estudio de la asignatura de Cálculo Diferencial e
Integral?
Revisión de la literatura
Existen varios investigadores que presentan propuestas de introducir la
tecnología en el proceso enseñanza – aprendizaje en la asignatura de Cálculo. Estos
investigadores han evidenciado que los estudiantes de ingeniería han mejorado
significativamente el desempeño académico con la implementación de recursos
tecnológicos, a continuación, se revisa algunas de estas investigaciones.
En su estudio, Quesada y Maxwell (1994) realizaron una investigación a lo largo de
tres semestres académicos e involucró a 710 estudiantes. Compararon el desempeño
de los estudiantes universitarios a los que se les enseñó precálculo usando una
calculadora gráfica y un libro de texto escrito para usarse con una calculadora gráfica,
con el desempeño de los estudiantes que usaron el enfoque tradicional, un libro de
texto normal y una calculadora científica. En un examen final común integral, los
estudiantes a los que se les enseñó precálculo utilizando la calculadora gráfica,
obtuvieron puntajes significativamente más altos que aquellos a los que se les enseñó
con métodos tradicionales.
Los investigadores Sahão (2010) realizaron evaluaciones parciales y
asistemáticas de su influencia en la enseñanza y aprendizaje del Cálculo, pero estas
evaluaciones parciales apuntan a una buena aceptación y uso por parte de los
estudiantes y mejora en el desempeño de los usuarios. Las clases digitales, con
resolución de problemas, han sido muy utilizadas, especialmente por estudiantes que
necesitan faltar a una clase o por aquellos que sienten la necesidad de revisar una
explicación para mejorar la fijación de una idea. Además, estos han ayudado a los
alumnos a comprender el proceso de resolución de algunos problemas que no podía
resolver el profesor en el aula, debido al poco tiempo disponible para desarrollar
todos los contenidos relacionados con las asignaturas de Cálculo Diferencial e
Integral.
En otra investigación, Hazday et al. (2010) abordaron el tema del trabajo
independiente de los estudiantes y se presentaron tres experiencias en el desarrollo de
cursos en los que se utilizó como soporte tecnológico una calculadora Casio ClassPad
300, aprovechando las posibilidades que ofrece la misma para facilitar el auto
aprendizaje de los estudiantes, mediante las llamadas e-activities. La calculadora se
muestra como una herramienta útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
especialmente como apoyo al trabajo independiente y que permite desarrollar
habilidades de forma independiente y creativa. Los estudiantes consideran que la
calculadora es una herramienta útil en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que
permite desarrollar habilidades de forma autónoma y creativa, lo cual aumenta la
motivación en la realización de su trabajo. Se comprobó que los estudiantes que
asistieron a estos cursos obtuvieron mejores resultados en las evaluaciones realizadas
en su curso académico.
En su investigación, Mena (2014) estudió la ansiedad en Matemática en las
asignaturas de Matemática General, Cálculo Diferencial e Integral y Ecuaciones
Diferenciales, y aplicó el instrumento de Fennema y Sherman (1976). El investigador
determinó que un porcentaje no muy alto de estudiantes presentan un nivel de
ansiedad matemática alto o muy alto y que las mujeres presentan mayor ansiedad que
los hombres. También, determinó que existen diferencias significativas entre los
niveles de ansiedad de los estudiantes de Matemática General y los estudiantes de
Cálculo Diferencial e Integral y de Ecuaciones Diferenciales, existiendo mayor
ansiedad en Cálculo Diferencial e integral y de Ecuaciones Diferenciales.
En una investigación más reciente Salvatierra (2021), indicaron que el uso de
la plataforma Khan Academy permitió fortalecer el Cálculo I en los temas de
derivadas de los estudiantes que conformaron el grupo experimental de las carreras de
ingeniería, quienes obtuvieron logros académicos considerables. También,
demostraron confianza, autonomía y motivación durante el aprendizaje, consolidando
sus competencias de cálculo y habilidades lógicas. El uso tecnológico, la
manipulación de la plataforma en línea permitió rastrear las interacciones del
estudiante al entrar en contacto con las herramientas e interactuar con videos,
ejercicios resueltos, desafíos de habilidades.

Ansiedad
La ansiedad matemática, consiste en una serie de sentimientos de ansiedad,
terror, nerviosismo y síntomas físicos que surgen al hacer matemáticas o temas
relacionados (Fennema & Sherman, 1976). Por otra parte, para Sierra et al. (2003) la
ansiedad alude a un estado de agitación e inquietud desagradable caracterizado por la
anticipación del peligro, el predominio de síntomas psíquicos y la sensación de
catástrofe o de peligro inminente, es decir, la combinación entre síntomas cognitivos
y fisiológicos, manifestando una reacción de sobresalto, donde el individuo trata de
buscar una solución al peligro, por lo que el fenómeno es percibido con total nitidez.
Por otra parte, Richardson y Suinn (1972), manifestaron que la ansiedad matemática
involucra sentimientos de tensión y ansiedad que interfieren con la manipulación de
números y la solución de problemas matemáticos en una amplia variedad de
situaciones que se presenta en el proceso enseñanza aprendizaje. También, Hembree
(1990) indicó que la ansiedad matemática es una manifestación de ansiedad en
cualquier tipo de situación en donde se tenga que realizar alguna actividad
relacionada con las matemáticas. Es importante indicar que la ansiedad matemática
puede tener resultados negativos en los estudiantes, tales como evitar carreras
universitarias de ingeniería ya que involucran el uso frecuente de las matemáticas
(Legg, 2009).

Calculadora Casio fx 570/991

En este trabajo investigativo es importante explorar algunas herramientas que
ofrece Casio. La herramienta Casio EDU+ es una aplicación de servicios para
calculadoras científicas, para esto es importante escanear el código QR
correspondiente desde la calculadora ClassWiz, esto da acceso a funciones
adicionales no disponibles en la calculadora. Las principales funciones son la
visualización de gráficos en línea, compartir gráficos y fórmulas entre estudiantes y el
profesor. Con la aplicación Casio EDU+ se puede crear clases en línea, este es un
complemento de la calculadora Casio fx 570/991. El objetivo de esta característica es
observar y administrar gráficos, tablas y fórmulas, con esta herramienta es posible
que el profesor pueda visualizar en pantalla todos los ejercicios que realicen los
estudiantes y compartir con el grupo de trabajo (Yos, 2021).
Por otro lado, los emuladores son programas que emulan las operaciones de la
calculadoras científicas y gráficas, permiten utilizar todas las funciones de una
calculadora en una computadora o en un dispositivo móvil, lo que le da opción al
docente para preparar actividades de enseñanza. El emulador es una herramienta
efectiva para el diseño de actividades de aprendizaje; de tal forma que el estudiante
puede aprender con mejores resultados ya que el programa hace y muestra las
operaciones de la misma manera que las calculadoras. Además, les permite a los
docentes crear materiales para sus clases de matemática (Vallejo & Reyes, 2021).

Metodología

Participantes
Los participantes de este estudio correspondieron a los estudiantes de primer
año de Ingeniería de educación superior del Ecuador, en el periodo académico 2021.
La participación fue voluntaria y anónima. La muestra de este estudio corresponde a
n = 30. Los estudiantes son de primer año de universidad (de aproximadamente 18-20
años de edad).

Instrumento
En esta investigación se usa un Factor del instrumento Escala de Actitud hacia
las Matemáticas de Auzmendi (1992). Específicamente, se selecciona el Factor de
Ansiedad.
La Escala de Actitud hacia las Matemáticas (EAM) permite realizar un análisis
exhaustivo de la actitud hacia las matemáticas para estudiantes, recogiendo los
factores más significativos para su estudio Auzmendi (1992). La EAM consta de 25
ítems en una escala Likert de cinco puntos que mide de uno (totalmente en
desacuerdo) a cinco (totalmente de acuerdo). Al igual que en otras investigaciones
(e.g., Liu et al., 2007; Segarra, 2022), se eliminó el tercer elemento de la escala
Likert, que estaba en la versión original de la EAM, con el propósito de alentar a los
estudiantes a indicar un nivel de certeza. La EAM establece cinco factores: agrado,
ansiedad, motivación, utilidad y confianza. En esta investigación se trabaja con el
Factor Ansiedad y las preguntas son adaptadas a la asignatura Cálculo como ya se ha
realizado en otras investigaciones (e.g., Daza, 2018). Cinco de los ítems del Factor
Ansiedad tienen puntaje inverso (1, 3, 5, 7, 9). Las respuestas correspondientes a
estos ítems deben invertirse antes de agregarse al puntaje total del Factor Ansiedad.
Para la obtención del resultado parcial para cada factor se suma las puntuaciones
obtenidas en los ítems correspondientes. La Tabla 1 presenta los ítems del Factor
Ansiedad.

Tabla 1
Preguntas del Factor Ansiedad
 Pregunta Ítems
1R La asignatura de Cálculo se me da bastante mal.
2 Estudiar o trabajar con Cálculo no me asusta en absoluto.
3R Cálculo es una de las asignaturas que más temo.
4 Tengo confianza en mí mismo/a cuando enfrento a un problema de
Cálculo.
5R Cuando me enfrento a un problema de Cálculo me siento incapaz
de pensar con claridad.
6 Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando me enfrento a un problema
de Cálculo.
7R Trabajar con Cálculo hace que me sienta nervioso/a.
8 No me altero cuando tengo que trabajar en problemas de Cálculo.
9R El Cálculo hacen que me sienta incómodo/a y nervioso/a.
*Cálculo= Cálculo Diferencial e Integral

Procedimiento
Las preguntas del Factor Ansiedad del instrumento EAM fueron entregados a
los estudiantes, en este test los estudiantes dispusieron de 10 minutos para contestar
las 9 preguntas. Para la aplicación de la encuesta, se realizó el respectivo
acompañamiento del profesor con el propósito de garantizar el control de la
aplicación del instrumento. Específicamente, a los estudiantes se entregó el test y
resolvieron en la clase de la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral. La
asignatura de Cálculo Diferencial e Integral empieza con la parte teórica, reglas y
ejercicios de límites derivadas e integrales (momento 1). Posteriormente, se realiza la
aplicación de las derivadas e integrales (momento 2). La encuesta es aplicada en los
dos momentos, al finalizar el momento 1, que tuvo una duración de 4 semanas con un
total de 8 horas de estudio. También, el momento 2, tiene una duración de 4 semana y
8 horas de estudio. Es importante indicar que en el segundo momento se usa la
calculadora CASIO fx 570/991 y la herramienta ClassPad.net. También, se debe
destacar que el primer momento no se usa ninguna herramienta tecnológica como
soporte del proceso enseñanza – aprendizaje.

Análisis de los datos

Esta investigación es considerada un estudio cuantitativo. Para determinar la
fiabilidad de los resultados obtenidos, se analizó la consistencia interna de las escalas
con la prueba Alfa de Cronbach. Según George (2003) en el test del Factor Ansiedad
en el momento 1 el valor del alfa de Cronbach es aceptable (α = 0.76). Por otro lado,
el alfa de Cronbach en el momento 2 es bueno (α = 0.81).
Todos los cálculos de la estadística descriptiva e inferencial se realizaron
mediante la calculadora CASIO fx 570/99, CG50 y el uso de la herramienta
ClassPad.net.

Validez del instrumento

Para determinar la validez del cuestionario, se utilizó el método del Análisis
Factorial Exploratorio. Se utilizó la prueba KaiserMeyer-Olkin (KMO) y la prueba de
Esfericidad de Bartlett (BTS) (KMO = 0.71, p < 0.01). Por otro lado, la prueba de
esfericidad de Bartlett (BTS) indica que las correlaciones entre los elementos no es
una matriz de identidad. Los factores extraídos explican el 71% de la varianza total de
los datos. Las correlaciones entre los elementos corregidos de la escala varían 0.42 y
0.72. Estos valores indican que no se debe eliminar preguntas y que el cuestionario es
válido.

Resultados
En esta sección se presenta los resultados para responder a la pregunta de
investigación propuesta anteriormente. La ansiedad de los estudiantes se midió en dos
momentos: el primer momento luego de haber finalizado la parte teórica y práctica de
las derivadas e integrales, en la que no se utilizó la tecnología (M1); el segundo
momento al finalizar el tema de aplicación de las derivadas e integrales, se utilizó
como soporte tecnológico la calculadora Casio fx-991 y la plataforma de Casio
ClassPad.net (M1).

Materiales. El software utilizado en el segundo momento es el emulador de la

calculadora Casio CLASSWIZ fx-570/991. Este emulador fue desarrollado por Casio
para facilitar a los estudiantes que accedan a la nueva tecnología con el propósito de
mejorar el aprendizaje de los estudiantes y apoyar a los profesores en la gestión del
aula. El emulador se encuentra disponible en la página oficial de Casio. El modelo de
la calculadora fx-570/991 tiene 552 funciones que permite trabajar temas de: Álgebra
Lineal, Física, Cálculo Diferencial e Integral, Estadística y Probabilidad,
Trigonometría y Matemática Discreta. Esta calculadora no es una calculadora gráfica,
pero gracias a la opción QR que tiene incluida se puede generar los gráficos mediante
la aplicación ClassPad.net, como se puede observar en la Figura 1. ClassPad.net es un
servicio web que permite realizar cálculos complejos, graficar funciones, utilizar un
sistema de álgebra computarizada (CAS) y el sistema de estadística. Además, CASIO
ClassPad.net permite manipular una diversidad de contenidos matemáticos de manera
intuitiva y con operaciones simples, otro aspecto importante es que permite compartir
el material con otras personas de la web.

Figura 1. Gráfica de una función generada con la calculadora Casio fx-570/991 y

ClassPad.net.
Problemas. A continuación, se muestra algunos de los ejemplos utilizado en las
clases de la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral en el momento 2. No se
agregan ejercicios del momento 1 ya que el propósito es verificar el uso de la
calculadora. Es importante indicar que el estudiante utiliza la calculadora como apoyo
para la resolución de los problemas, no para resolverlos; por ejemplo, se puede
utilizar para verificar resultados o procesos, también, para realizar gráficas y sacar
conclusiones. Estos problemas fueron seleccionados ya que son muy comunes dentro
de la asignatura, además son problemas que contienen varias aristas, lo que implica
que el estudiante tiene que razonar antes de iniciar la fase de desarrollo.
Específicamente, los problemas son seleccionados del libro de Aguilar et al. (2010).
Problema 1. Se quiere hacer un libro de 600cm2 de superficie y se quiere
poner márgenes superiores e inferiores de 2 cm y laterales 2 cm y 1 cm. Hallar la
medida de la hoja para que la parte escrita tenga área máxima.
Proceso: Se genera la ecuación del área de la hoja.
600
𝐴 = 𝑥 × 𝑦 = 600 𝑦=
𝑥
Se debe considerar los valores de los márgenes que se disminuye.
(𝑥 − 3)(𝑦 − 4) = 𝑥𝑦 − 4𝑥 − 3𝑦 + 12
Entonces, se reemplaza el valor de y.
600 600
𝑓(𝑥) = 𝑥 − 4𝑥 − 3 + 12
𝑥 𝑥
Se reduce,
1800
𝑓(𝑥) = 612 − 4𝑥 −
𝑥
Cuando se obtiene la función, el área máxima se puede realizar de varias maneras, en
este caso los estudiantes exploran tres alternativas.
En la alternativa 1 los estudiantes realizan de forma manual el problema. En el
procedimiento 2 los estudiantes utilizan la calculadora para poder comprobar el
resultado. En este procedimiento se trabaja en el menú Calcular y se utiliza la opción
de derivada y la función Solve.

Entonces se puede determinar y:

600 600
𝑦= ; 𝑦= ; 𝑦 = 28.29
𝑥 21.21
Para que la hoja tenga un área máxima 𝑥 = 21.21; 𝑦 = 28.29.
Procedimiento 3. En este proceso los estudiantes, con la ayuda de la
calculadora y la herramienta ClassPad.net realizan la gráfica y se analiza el punto
máximo. Concretamente, se utiliza el menú tabla, posteriormente se genera el código
QR, con la herramienta ClassPad se utiliza la función Max.

Figura 2. Gráfica de la función 𝒇(𝒙)

En la Figura 2 se puede observar que el máximo está en 𝑥 = 21.21, se puede

realizar con la función Max o explorando los valores en la respectiva gráfica.
Al final los estudiantes analizan los tres procesos y discuten el resultado final.
𝑠𝑒𝑛3𝑥 2 +7𝑥 𝜋
Problema 2. Dada la función 𝑓(𝑥) = calcular en el punto ( 2 , −2.80):
𝑡𝑎𝑛𝑥−9
a. La longitud de la tangente.
b. La longitud de la normal.
𝑦1 2
Longitud de la tangente 𝑑𝑦
√1 + (𝑑𝑦)
𝑑𝑥
𝑑𝑥

Para calcular la longitud de la tangente y normal los estudiantes utilizan la

calculadora para comprobar el resultado. Es decir, los estudiantes previamente
realizan los problemas de forma manual.

El resultado indica que la longitud de la tangente es 4.52u.

𝑑𝑦 2
Longitud de la normal 𝑦1 √1 + (𝑑𝑥 )

La longitud de la normal es 3.57 u.

Los estudiantes la finalizar el problema realizan una comprobación del proceso
manual y el resultado de la calculadora, si son diferentes, los estudiantes buscan el
error y los corrigen hasta llegar a la solución correcta.
1 3 1
Problema 3. Dada la función 𝑓(𝑥) = 2 𝑥 2 − 4 𝑥 + 2 calcular en el punto 𝑃 (𝜋, 3.079):
a. La ecuación de la tangente y normal.
 Para obtener la ecuación de la recta tangente es necesario trabajar con la
ecuación punto pendiente de la recta es 𝑦 − 𝑦1 = 𝑚(𝑥 − 𝑥1 ). En esta expresión se
necesita obtener la pendiente en el punto P. La pendiente en el punto P se puede
obtener con la primera derivada, y evaluando el valor de 𝑥 = 𝜋.

Entonces,
𝑦 − 3.079 = 2.39(𝑥 − 𝜋)
Por tanto, la ecuación de la recta tangente queda definida de la siguiente
manera.
𝑦 = 2.39𝑥 − 4.43
En este apartado se va obtener la recta normal, se debe saber que la recta
normal es perpendicular a la recta tangente, por lo que, la pendiente de la recta
normal es:
1 1
𝑚𝑛 = −𝑚 𝑦 − 3.079 = −2.39 (𝑥 − 𝜋)
𝑡

Por tanto, la ecuación de la recta normal queda definida de la siguiente

manera. 𝑦 = −0.42𝑥 + 4.39
En este problema los estudiantes obtienen la pendiente con el uso de la
calculadora, esta les facilita el proceso para poder obtener las rectas tangente y
normal. Además, para que el estudiante entienda el problema, se realizan las
respectivas gráficas utilizando ClassPad.net. La Figura 3, muestra la gráfica de la
función (azul), la recta tangente(rojo) y la normal (verde).

Figura 3. Gráfica de la función f(x), la tangente y normal.

1 1
Problema 4. Estudiar los intervalos donde la función 𝑓(𝑥) = 3 𝑥 3 − 2 𝑥 2 − 6𝑥 es
creciente y decreciente.
El intervalo en el que la función 𝑓(𝑥) es creciente se debe cumplir el criterio
de la primera derivada 𝑓 ′ (𝑥) > 0. Por otro lado, para que 𝑓(𝑥) sea decreciente debe
cumplir que 𝑓 ′ (𝑥) < 0 . Entonces se obtiene la primera derivada.
𝑓 ′ (𝑥) = 𝑥 2 − 𝑥 − 6 𝑥2 − 𝑥 − 6 > 0
Creciente, Decreciente
(𝑥 − 3)(𝑥 + 2) > 0 (𝑥 − 3)(𝑥 + 2) < 0
Se tiene dos valores críticos 𝑥1 = 3; 𝑥2 = −2.
Para obtener los intervalos se debe resolver las desigualdades, en este caso los
estudiantes realizan la gráfica, como se puede observar en la Figura 4.

Figura 4. Gráfica de la función 𝒇(𝒙).

En base al análisis de la Figura 4, se puede determinar que la función es
creciente en los intervalos (−∞, −2)𝑈(3, +∞) y decreciente en el intervalo (−2,3).

Problema 5. Determina las coordenadas del punto de inflexión y los intervalos de

concavidad para la función 𝑓(𝑥) = −2𝑥 3 + 9𝑥 2 + 60𝑥.
Una función tiene su punto de inflexión en (𝑥𝑜 , 𝑓(𝑥𝑜 )) 𝑠𝑖 𝑓 ′′ (𝑥0 ) = 0. Por
tanto, se encuentra la primera derivada.
𝑓 ′ (𝑥) = −6𝑥 2 + 18𝑥 + 60
Se evalúa la derivada de la primera derivada.

El valor de 𝑥 se sustituye en la función, obteniendo el punto de inflexión en

(1.5, 103.5).
Se precede a obtener los intervalos de concavidad, para que una función sea
cóncava hacia arriba se debe determinar que 𝑓 ′′ (𝑥) > 0, entonces,
3
𝑓 ′′ (𝑥) = −12𝑥 + 18 − 12𝑥 + 18 > 0 𝑥<2
3
Por lo que, el intervalo de concavidad hacia arriba es (−∞, 2).
Por otro lado, para que la función sea cóncava hacia abajo se debe cumplir
que 𝑓 ′′ (𝑥) < 0.
3
𝑓 ′′ (𝑥) = −12𝑥 + 18 − 12𝑥 + 18 < 0 𝑥>2
3
Por lo que, el intervalo de concavidad hacia arriba es (2 , +∞).
Se genera la gráfica para una mejor comprensión del tema. La Figura 5
representa la gráfica de la función para su comprobación.
 Figura 5. Gráfica de la función 𝑓(𝑥), punto de inflexión.
𝑒 2 cos(𝐼𝑛𝑥)𝑑𝑥
Problema 6. Determinar el valor de la integral ∫𝑒 .
𝑥
Se debe resolver la integral, para eso se realiza la integral por sustitución:
𝑢 = ln (𝑥)
𝑑𝑢 1
= 𝑑𝑥 = 𝑥𝑑𝑢
𝑑𝑥 𝑥
Por tanto,
∫ cos(𝑢) 𝑑𝑢 = sin(𝑢)
Entonces,
cos (ln (𝑥))
∫ 𝑑𝑥 = sin (ln(𝑥) + 𝐶
𝑥
𝑒2
cos(𝐼𝑛𝑥) 𝑑𝑥 2
∫ = [sin (ln(𝑥)]𝑒𝑒 = [sin (ln(𝑒 2 ) − sin (ln(𝑒)] = 0.07
𝑒 𝑥
El resultado de la integral es 0.07.
Los estudiantes utilizan la calculadora para verificar el resultado. En este se
verifica que el resultado es el correcto.

Problema 7. Encontrar el área limitada por el eje 𝑥, la función 𝑓(𝑥) = 𝑐𝑜𝑠𝑥 y las
rectas 𝑥 = 0 y 𝑥 = 𝜋
Se genera la respectiva gráfica con la herramienta ClassPad.net, la gráfica
permite realizar las operaciones correctas en la obtención del área total. La Figura 6
muestra la gráfica de las funciones.
 Figura 6. Gráfica de la función f(x), área.
La Figura 6 indica que existe dos áreas, la primera comprendida entre 0 y el
punto de corte de la función 𝑓 (1.57). La otra área que se debe considerar va desde
1.57 y pi.
Se procede a calcular la integral de la función.

∫ cos(𝑥) 𝑑𝑥 = sin(𝑥) + 𝐶
1.57
∫ cos(𝑥) 𝑑𝑥 = [sin (𝑥)]1.57
0 = [sin(1.57) − sin (0)] = 1𝑢2
0
𝜋
𝜋
∫ cos(𝑥) 𝑑𝑥 = [sin (𝑥)]1.57 = [sin(𝜋) − sin (1.57)] = −1𝑢2
1.57

En el caso de la segunda área, es negativa ya que está debajo del eje 𝑥. Por lo
que, para obtener el área total, se debe realizar la suma del valor absoluto de las dos
áreas.
𝐴𝑇 = |𝐴1 | + |𝐴2 | = |1| + |−1| = 2𝑢2
Los estudiantes explorarán las funciones de la calculadora y resuelven el
problema, con el propósito de verificar su trabajo.

Se puede apreciar que coincide el proceso que se realiza manualmente con el

de la calculadora.

Problema 8. Determina el área limitada entre las curvas 𝑦 = 𝑥 3 + 1 y 𝑥 − 𝑦 + 1 = 0

Para resolver este problema se debe definir el límite inferior y superior, para
obtener estos puntos los estudiantes generan la respectiva gráfica. La Figura 5
muestra las dos curvas.
 Figura 7. Gráfica de la función 𝒇(𝒙), área.
Fíjese, que es importante tener acceso a la gráfica ya que da información
importante para poder obtener el área solicitada. Específicamente, la Figura 7 muestra
que hay dos áreas comprendidas por las dos curvas. Por lo que, se va a realizar el
cálculo de cada una de las áreas.
Se debe integrar las dos curvas y resolver la integral definida, hay que
recordar que el valor de la integral es el valor del área debajo de la curva y el eje 𝑥, en
este caso las dos serán positivas.
𝑥4 𝑥2
∫(𝑥 3 + 1)𝑑𝑥 = 4
+𝑥+𝐶 ∫(𝑥 + 1)𝑑𝑥 = 2
+𝑥+𝐶
Posteriormente, se procede a realizar el cálculo del área comprendida en los
intervalos [−1,0].
0 0
3
𝑥4 04 −14 3
∫ (𝑥 + 1)𝑑𝑥 = [ + 𝑥] = [ + 0 − ( − 1)] =
−1 4 −1
4 4 4
0 0
𝑥2 02 −12 1
∫ (𝑥 + 1)𝑑𝑥 = [ + 𝑥] = [ + 0 − ( − 1)] =
−1 2 −1
2 2 2

3 1 1 2
𝐴1 = − = 𝑢
4 2 4
Por otro lado, se procede a realizar el cálculo del área comprendida en los
intervalos [0,1].
1 1
3
𝑥4 14 04 5
∫ (𝑥 + 1)𝑑𝑥 = [ + 𝑥] = [ + 1 − ( + 0)] =
0 4 0
4 4 4
1 1
𝑥2 12 02 3
∫ (𝑥 + 1)𝑑𝑥 = [ + 𝑥] = [ + 1 − ( + 0)] =
0 2 0
2 2 2
3 5 1 1 1 1
𝐴1 = 2 − 4 = 4 𝑢2 𝐴𝑇 = 𝐴1 + 𝐴2 = 4 + 4 = 2 𝑢2
Al finalizar se utiliza la calculadora para comprobar la respuesta.
Como se puede observar en los problemas anteriores, la calculadora se utiliza como
apoyo y no para que resuelva en su totalidad el problema propuesto. En algunos casos
es de suma importancia tener acceso a la gráfica para poder desarrollar de manera
correcta el problema.

Estudio de la ansiedad de los estudiantes. En este apartado se estudia la ansiedad

de los estudiantes estudiando la media y la desviación típica de las puntuaciones
obtenidas para cada uno de las preguntas. La encuesta se aplica dos veces a los
estudiantes, antes y después del uso de la calculadora. En este factor se debe tener en
cuenta que la escala está codificada de modo que a mayor puntuación menor ansiedad
(Flores & Auzmendi, 2018).
La Tabla 2 muestra la media (𝑥̅ ) y la desviación estándar (𝜎) de las
puntuaciones otorgadas por los estudiantes a las preguntas correspondientes al Factor
Ansiedad. La puntuación máxima en M1 se obtuvo en la pregunta 6 (estoy calmado/a
y tranquilo/a cuando me enfrento a un problema de Cálculo), con una media de 2.01.
En el caso de M2, la puntuación máxima se obtuvo en la pregunta 7 (trabajar con
Cálculo hace que me sienta nervioso/a, pregunta invertida), con una media de 2.55. El
promedio obtenido al responder todas las preguntas de este factor fue de 1.89 y 2.33
en el M1 y M2, respectivamente.

Tabla 2
Media de cada ítem del M1 (momento 1) y M2 (momento 2).
No Ítems M1 M2
𝑥̅ 𝜎 𝑥̅ 𝜎
1 La asignatura de Cálculo se me da bastante mal. 1.93 0.57 2.00 0.58

2 Estudiar o trabajar con Cálculo no me asusta en 2.00 0.63 2.40 0.55

absoluto.
3 Cálculo es una de las asignaturas que más temo. 1.80 0.54 2.47 0.77

4 Tengo confianza en mí mismo/a cuando enfrento a un 1.87 0.67 2.53 0.62

problema de Cálculo.
5 Cuando me enfrento a un problema de Cálculo me 1.60 0.49 1.93 0.51
siento incapaz de pensar con claridad.
6 Estoy calmado/a y tranquilo/a cuando me enfrento a un 2.01 0.52 2.47 0.67
problema de Cálculo.
7 Trabajar con Cálculo hace que me sienta nervioso/a. 1.87 0.62 2.55 0.56

8 No me altero cuando tengo que trabajar en problemas 2.00 0.52 2.50 0.81
de Cálculo.
9 El Cálculo hacen que me sienta incómodo/a y 1.90 0.54 2.13 0.43
nervioso/a.

Es importante mencionar que Ursini y Sánchez (2019) presenta los criterios

utilizados para clasificar estas variables o factores como positivo y negativo.
Específicamente, el autor indica que si la media aritmética es superior a 2.50 se le
debe considerar al factor como positivo. En esta investigación en el M1 se obtiene
una media de 1.89 y en el M2 2.32, en los dos momentos la media aritmética es
inferior a 2.50, esto indica que es un factor negativo hacia el aprendizaje de los
estudiantes.
Además, la Figura 9 muestra que la media de todas las preguntas en la
encuesta inicial es menor a la encuesta final. Sin embargo, para verificar si las
diferencias entre las medias de cada pregunta son significativas, se aplica el test
estadístico t-Student. Concretamente, en P1 (la asignatura de Cálculo se me da
bastante mal) y P9 (el Cálculo hace que me sienta incómodo/a y nervioso/a) el p-
valor > 0.05, este valor indica que no existe diferencias significativas en estas dos
preguntas. Por otro lado, en las demás preguntas el p-valor < 0.05, esto indica que
existe diferencias significativas entre las medias. La Figura 9 muestra la media de
las puntuaciones correspondientes a cada uno de los ítems del Factor Ansiedad de las
dos encuestas aplicadas.

Figura 9. Medias de las puntuaciones correspondientes a cada pregunta.

Por otro lado, la Figura 10 y Figura 11 muestra los diagramas de caja y

bigotes de las puntuaciones totales obtenidas por los estudiantes en el M1 y M2. Este
tipo de diagrama permite identificar el primer y tercer cuartil, la mediana (línea
horizontal). También, en la Figura 10 y Figura 11 se puede observar que las
puntuaciones obtenidas por el estudiantado proveniente de la M1 son claramente
inferiores al M2. En el M1 el 25% de estudiantes obtienen puntuaciones inferiores a
1.78 (Q1) y un 50 % inferior a 1.89 (Q2). También, se observa de un valor atípico de
1.44. Por otro lado, en el M2 el 25% de estudiantes obtienen puntuaciones inferiores
a 2.22, y el 50% inferior a 2.33 Q2. Además, existe un valor atípico de 2.78.

Figura 10. Puntuaciones totales de M1.

Figura 11. Puntuaciones totales del M2.

Además, se realizó un test estadístico para analizar si existe diferencias
estadísticamente significativas entre las medias obtenidas en cada encuesta.
Concretamente, se aplicó el test estadístico t-Student de dos colas, tomando el
parámetro α=0.05 con un nivel de significación del 5 %. Considerando el valor de p
(que resulta del test estadístico p < 0.01), se concluye que hay diferencias
significativas entre las medias del M1 y M2 del Factor Ansiedad. Específicamente,
los estudiantes obtienen puntuaciones mayores en el M2 con respecto al M1.

Conclusiones
El propósito de esta investigación fue estudiar si la utilización de la
calculadora disminuye la ansiedad en el estudio de Cálculo Diferencial e Integral en
los estudiantes de primer año de Ingeniería. Para responder la pregunta de
investigación, los estudiantes resuelven un conjunto de problemas utilizando la
calculadora y se les aplica el test de Factor de Ansiedad. Se estudiaron los puntajes
de la media aritmética de cada pregunta para los momentos 1 y 2. Los resultados
indicaron que los estudiantes tienen un alto nivel de ansiedad en los dos momentos de
la aplicación del test. Se puede decir que según Ursini y Sánchez (2019) la ansiedad
de este grupo de estudiantes es negativa, e influye negativamente en su aprendizaje en
la asignatura de Cálculo Diferencial e Integral. Estamos de acuerdo con Garcia et al.
(2013) los investigadores indicaron que un bajo nivel de ansiedad producirá en los
estudiantes una disminución de su rendimiento académico. Hay que indicar que el
Factor de Ansiedad tiene el 36% de los ítems de la totalidad del cuestionario de
actitudes hacia las matemáticas de Auzmendi (1992). Entonces es claro que la
ansiedad influye en la actitud del estudiantado, en este acaso al estudio de Cálculo
Diferencial e Integral. Por tal motivo, coincidimos con Tezer y Karasel (2010)
quienes determinaron que se debe tener actitudes positivas hacia las matemáticas para
poder tener un buen desempeño académico.
Un hallazgo importante de esta investigación es que en el momento 2, cuando
se utiliza la tecnología, concretamente, el uso de la calculadora y la herramienta
ClassPad.net se disminuye considerablemente la ansiedad de los estudiantes hacia la
asignatura de Cálculo Diferencial e Integral. Es decir, el uso de la tecnología tuvo una
influencia positiva. Creemos que estos resultados se dan ya que el estudiante tiene
acceso a una herramienta tecnológica que le indica que si el trabajo que realiza es
correcto o incorrecto. Además, tiene acceso a la gráfica de las funciones que puede
ayudar a dar conclusiones correctas. Cabe destacar que cuando la asignatura avanza
en los temas de un curso, la actitud de los estudiantes decrece (Mato, 2010).
Coincidimos con Dehesa y López (2021) quienes indicaron que con el uso de las
herramientas digitales, el estudiante puede empoderarse y con ello podría disminuir
sus niveles de ansiedad y de esta manera mejorar el proceso de asimilación de
conocimientos. También, se debe considerar De Faria (2003), el que indicó que hay
que elaborar un currículum tal, que permita a esas tecnologías convertirse en
auténticos instrumentos, también, se debe tener claro la implicación cognitivo y
afectivo que producen las nuevas tecnologías. En este contexto, se debe aprovechar
de estos recursos para mejor el proceso de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
Los docentes no utilizan o utilizan muy pocas veces a la calculadora como
estrategia para la enseñanza de las matemáticas, por lo que deben hacer uso de ella
como actividad motivadora que despierte el interés de los estudiantes.
En una futura investigación se estudiará la relación entre el uso de la
calculadora, la ansiedad hacia el Cálculo Diferencial e Integral y el logro académico
de los estudiantes.

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