Universidad de Sonora

Unidad Regional Norte

Campus Nogales

Departamento de Ciencias Sociales

Licenciatura en Psicología

Epidemiología Conductual I

Melanie Colores Valdez

Adela Denisse García Rivera
Vanessa Murrieta Figueroa
Mariana Lucero Romo López

Docente:
Candy Zulema Cobos Delgado
Cuarto Semestre
Grupo 7

18 de marzo del 2023

 Índice

1. Revisión epidemiológica. 1

1.1. Estadísticas a nivel mundial. 1

1.2. Matricula escolar por entidad federativa según nivel educativo. 1

1.3. Tasa de Abandono Escolar por Entidad Federativa Según Nivel Educativo. 3

1.4. Inscripción en educación superior del 2019- 2021 en Nogales. 5

2. Marco referencial. 6

2.1. Educación en México. 6

2.1.1. México colonial. 6

2.1.2. México independiente. 7

2.1.3. México revolucionario. 7

2.1.4. México moderno. 8

2.1.5. México actual. 8

2.1.6. Modelo explicativo. 8

3. Marco teórico. 11

3.1. Sistema educativo. 11

3.2. Educación superior universitaria. 12

3.2.1. Estudiante universitario. 12

3.2.2. Retos que enfrenta. 13

3.3. Deserción escolar. 14

3.4. Factores de riesgo. 15

3.4.1. Rendimiento académico. 15

3.4.2. Resiliencia. 16

3.4.3. Proyecto de vida. 17

3.4.4. Hábitos de estudio. 18

 3.5. Motivación. 19

3.6. Motivación escolar. 20

3.6.1. Clasificación. 21

3.6.2. Características 22

3.7. Motivación universitaria. 22

4. Justificación del tipo de estudio. 23

5. Metodología. 24

5.1. Pregunta. 24

5.2. Objetivo. 24

5.3. Hipótesis. 25

5.4. Preguntas secundarias. 25

5.5. Objetivos específicos. 25

5.6. Instrumentos. 25

6. Justificación de muestreo. 28

6.1. Muestra. 28

6.2. Delimitación. 28

6.2.1. Inclusión. 28

6.2.2. Exclusión. 28

6.2.3. Eliminación. 29

7. Análisis de resultados. 29

7.1. Resultados sociodemográficos. 29

7.2. Resultados por Factor del CDUe. 35

7.3. Índice de confiabilidad. 40

7.4. Tablas cruzadas. 41

8. Discusión. 44
9. Referencias. 45

10. Anexos. 58

10.1. Consentimiento informado. 58

10.2. Instrumento utilizado. 60

10.3. Link de forms. 66

 Revisión epidemiológica

Estadísticas a Nivel Mundial

Según la UNESCO IESALC (2020) revela que el acceso a la educación superior pasó

de 19% a 38% en las últimas dos décadas, como se puede ver en la figura 1. La matrícula de

los hombres aumentó del 19% al 36%, mientras que la de las mujeres pasó del 19% al 41%,

siendo las principales beneficiarias del aumento del acceso a la educación terciaria en el

mundo.

Figura 1.
Estadísticas de ingreso a la educación superior a nivel MUNDIAL.

La población más pobre sigue rezagada, con un 10% en el acceso a la educación

superior frente a un 77% del sector de más altos ingresos. Por el contrario, de Europa,

Norteamérica y Oceanía, siendo estos los territorios con mayor privilegio a la educación

una tasa de ingresos mayor al resto.

Matrícula Escolar por Entidad Federativa Según Nivel Educativo

Según el INEGI, los datos presentados se refieren al esquema general –Escolarizado–

del Sistema Educativo Nacional, además, comprenden los servicios por sostenimiento:

1
público (federal, estatal y autónomo) y privado. Las cifras corresponden a inicio de cursos,

tomando la educación superior como estudios técnicos o comerciales con preparatoria

terminada, comprende los niveles educativos: técnico superior, Normal licenciatura,

Licenciatura universitaria tecnológica y Posgrado.

Como se puede observar en la figura 2, la gráfica fue realizada en base a los datos

recabados por el INEGI, se encuentran 3 cifras por estado, la primera indicaría la cifra total

de habitantes en el estado en cuestión que se inscribieron a una institución educativa , o bien,

que iniciaron el curso escolar, la segunda es la cifra numérica de hombres de este total y la

tercera sería la cifra de mujeres del mismo total presentado anteriormente.

Figura 2

Matrícula Escolar por Estado Ciclo 2021-2022

Nota. Datos de la matrícula escolar recabados por el INEGI en el ciclo escolar 2021-
2022.

Se interpreta en base a esto que el estado con mayor número de matrículas escolares

en el ciclo 2021-2022 es Ciudad de México con un total de 548 757 y, por consiguiente, el

estado con menor número de matrículas en este mismo ciclo sería Colima, con 21 455 en

2
total, aunque se debe tomar en cuenta la población total de cada uno de los estados y

convertirlo a porcentaje para que los datos sean equivalentes y, por lo tanto, comparables

entre sí.

Figura 3

Distribución Porcentual de Población de 3 a 29 Años por Sexo, Según Nivel de

Escolaridad

Nota. Estadística de ingreso en México en los niveles escolares.

Se pudieron recuperar estadísticas que muestran el porcentaje de personas inscritas en

el nivel educativo de media superior, siendo un total de 37.8%, mientras que las personas

inscritas en el nivel superior de escolaridad fueron de 26.2% (INEGI, 2021). Dicho lo

anterior, poniendo en comparación el nivel media superior se encuentra por encima que el

nivel superior con un 6.1% de diferencia en población femenina y 5.5% en población

masculina.

Tasa de Abandono Escolar por Entidad Federativa Según Nivel Educativo.

Según los datos recabados por el INEGI desde el año 2000 hasta el año 2022, se

estima que, analizando la gráfica de la figura 4, el ciclo escolar en donde menos hubo

deserción escolar en México fue el ciclo 2015-2016, con un porcentaje del 7%. Esto

3
demostraría que el 7% de la población en este ciclo deserto actividades escolares.

Mientras que el ciclo que obtuvo el porcentaje más alto de deserción escolar fue el

ciclo 2020-2021, con un porcentaje de 8.8%, lo que indica que este 8.8% de la población

mexicana total abandona la escuela en nivel educativo superior, respecto a la matrícula de

inicio de cursos del mismo nivel.

Figura 4

Tasa de Deserción en Educacion Superior en México

Nota. Tasas de deserción escolar en educación universitaria en

México, interpretados en porcentaje.

Asimismo, por parte del INEGI se muestran los datos de deserción estudiantil en

educación superior en el estado de Sonora, desde el ciclo escolar 2000-2001 al ciclo 2021-

2022. Entrando de lleno con la información, según los datos recabados, se estima que en el

ciclo escolar 2000-2001 hubo un porcentaje significativamente menor a los demás con un

7.8% de la población total de Sonora que se inscribió en un inicio.

Figura 5

Tasa de Deserción en Educación Superior en Sonora

4
 Nota. Tasa de deserción estudiantil en universidad en el estado de

Sonora, en México, interpretado en porcentaje.

Mientras que en el ciclo 2020-2021 se obtuvo el porcentaje más alto

significativamente, con un 13.9% del total de individuos inscritos a ese ciclo escolar, se

recuerda que, el INEGI, toma como educación superior la licenciatura en Educación Normal,

Universitaria y Tecnológica y excluye el Posgrado.

Inscripción en educación superior del 2019- 2021 en Nogales.

Se muestra el comportamiento de la inscripción de nuevo ingreso de los años 2019 en

la figura 6; 2020 y 2021 en las alternativas locales de educación superior con mayor número

de estudiantes. En el año 2019 alcanzaban hasta las 1,115 inscripciones, mientras que en el

año 2020 llegaban a las 805 inscripciones, así mismo, para el año 2021 estás fueron

disminuyendo aún más, tan solo llegando a las 659 en la Universidad Tecnológica de

Nogales. En las demás universidades el número de inscripciones fue aún menor en los

primeros años, pero aun así disminuyó en gran cantidad en los años siguientes.

Figura 6

Inscripción de Nuevo Ingreso en 2019, 2020 y 2021

5
 Nota. El cuadro muestra el comportamiento de la inscripción de nuevo ingreso de los

últimos tres años en las alternativas locales de educación superior con mayor número de

estudiantes.

Marco referencial

Educación en México

México Colonial

La educación colonial se caracteriza por ser educación tradicional, es decir, que se

impartían clases basadas en filosofía escolástica, centrada a rendirle culto a Dios y a las leyes,

lo que da a entender que la educación en esta época estaba íntimamente ligada a las órdenes

religiosas católicas, explica Torrejano, R. (2010).

La educación de los indígenas consistió en la evangelización de estos y su conversión

de paganos a cristianos; el 6 de enero de 1536 se abrió el colegio de Santa Cruz para indios

nobles, en Santiago de Tlatelolco. Los setenta alumnos internos mostraron gran interés y

capacidad para asimilar conocimientos de humanidades y filosofía, aunque después se

erradica este proyecto y no habría indios con privilegios, todos deberían someterse al trabajo

para la economía española, y en 1555 se prohibió darles trato especial a los indios, expone

Aizpuru, P. (2000). Esto cambiaría sólo a partir de 1814.

6
 México Independiente

Con la declaración de la independencia en 1814 y la Constitución de Apatzingán que

decía: “La educación es necesaria a todos los ciudadanos, debe ser favorecida por la sociedad

con todo su poder”, se cambiaron los roles para que así, todos pudieran recibir una educación

y reconociendo la importancia de la educación para todos los sectores de la sociedad.

“Con los cambios políticos ocurridos en el país, en 1857, se promulgó una nueva

constitución en el país. Se establece formalmente en el artículo 3° constitucional, la

enseñanza laica y el derecho a la educación [...] Siguiendo la misma línea, de 1867 a 1871

Benito Juárez reorganizó la educación pública, sin que la iglesia tuviera influencia en ella. Se

requería planes y programas que fueran acorde con las nuevas necesidades de la nación. Ya

para 1867, se declara libertad de enseñanza y de carácter gratuito, dando importancia y

relevancia a la educación. En ese mismo año, se funda la Escuela Nacional Preparatoria,

siendo equivalente a la escuela secundaria actual.” (Olvera, L., 2020)

México Revolucionario

Para 1905 Justo Sierra instituye la Secretaría de Educación Pública (SEP), (Guerrero

Olvera, 2018). En 1910, fecha reconocida por el movimiento armado de la revolución

mexicana, se tenía la idea de que la educación podría llegar a ser una manera de unidad

nacional, el hombre anteriormente mencionado junto con otros pedagogos quería que la

educación se popularizara y poder lograr que diera respuesta positiva al problema de

integración nacional.

La educación en México ha sido vista desde un punto político y social, el Partido

Liberal Mexicano fue un impulsor en el área de la educación alrededor de 1906 gracias a su

programa que tenía proposiciones acerca de la protección de la clase obrera, este movimiento

hizo que se fundaran las Escuelas Rudimentarias en todo México. La educación en este

7
período se singulariza por dar una connotación más hacia el servicio a la comunidad, ya que

las escuelas ayudaban con el bienestar social de México. (Cenovio, 1994).

México Moderno

Los temas de educación y difusión de la cultura estuvieron presentes en la campaña

presidencial de 1988 y, por supuesto, se anunciaron reformas. En cualquier caso, el amplio

campo de la difusión cultural fue el primer aspecto al que se enfrentó el nuevo presidente.

En México, un momento importante para rastrear al mismo tiempo el nacimiento de la

escuela moderna y los orígenes de la formación cívica y moral se ubica en el ocaso de la

época colonial y las primeras décadas del siglo XIX, toda vez que “la sociedad política” y el

Estado se propusieron establecer un nuevo imaginario social que tuvo en la escuela a uno de

sus principales agentes para estructurar nuevas identidades individuales y colectivas.

(Márquez Carrillo, 2016).

México actual

“La educación actual en México, afronta múltiples retos; uno de ellos es dar respuesta

a los profundos cambios sociales, económicos y culturales que se prevén para la “sociedad de

la información”. Actualmente la calidad educativa en México se refiere a aquellas

instituciones que promueven el progreso de los estudiantes en una amplia gama de logros

intelectuales, sociales, morales y emocionales, teniendo en cuenta su nivel socioeconómico,

su medio familiar y su aprendizaje previo. El desafío en México es construir reformas y

modelos que sean congruentes con amplio enfoque de calidad, pero, sobre todo, que

consideren el enorme abanico de posibilidades y características que cada uno de los sistemas

educativos de los diferentes países suponen.” (Olguín Meza, 2003)

Modelo explicativo

En el modelo presentado por Diaz, C. (2008) se observa como la deserción y

permanencia es el resultado del grado de motivación que poseen los estudiantes, por lo tanto,

8
si la motivación es positiva (+) el estudiante incrementa su intención por quedarse en la

universidad; no obstante, si el estudiante experimenta un decremento de su motivación (-),

esto aumentaría la probabilidad de desertar sus estudios superiores. El nivel de motivación

cambia durante los años de estudio, ya que se relaciona directamente con la integración

académica y la integración social.

La integración académica se relaciona con las características preuniversitarias y

características institucionales. Las variables que integran las características preuniversitarias

son: dependencia administrativa del colegio, rama educacional del establecimiento de origen,

nota promedio de la enseñanza media, puntaje promedio de la prueba de selección

universitaria (PSU), edad de egreso de la enseñanza media, edad de ingreso a la universidad y

preferencia por la carrera.

Las variables que componen las características institucionales son: grados académicos

del cuerpo académico, condición de acreditación de la carrera, carga académica, rendimiento

académico, vinculación externa, becas y créditos de estudios, infraestructura, satisfacción de

los servicios estudiantiles y de la relación académico-estudiante.

La integración social es afectada por las características familiares y características

individuales. En las características familiares se identifican las variables: número de

integrantes del grupo familiar, nivel educacional de los padres, situación laboral de los

padres, ingreso económico familiar, lugar de residencia (cercanía con la universidad) y

valores personales (familiares y socioculturales). Las variables que constituyen las

características individuales son: edad, género, estado civil, situación laboral, horas de trabajo,

compromiso inicial con la carrera, compromiso con metas parciales, satisfacción con la

relación de pares, calidad de salud, técnicas y habilidades de estudio. Cabe recalcar que hay

una relación estrecha y significativa entre las características familiares e individuales.

9
 El estudiante constantemente evalúa los resultados al superponer la integración

académica y social. Esta zona en la cual se integran los ámbitos académicos y sociales es

afectada por las expectativas laborales, las cuales tienen variables asociadas al crecimiento

económico del país, tasa de empleabilidad de la carrera, pertinencia laboral, nivel de

remuneraciones y calidad de los ambientes laborales.

El modelo propuesto, como se ve en la figura 1, propone que todas las variables

mencionadas actúan permanentemente sobre el estudiante durante sus años de estudio, por lo

que el estudiante se expone a una tensión constante entre estos factores, manteniendo así un

equilibrio en la intención de permanecer en la carrera; cuando sucede un desequilibrio, el

estudiante abandona la carrera o la universidad.

Figura 7

Imagen del Modelo Explicativo Complementario

10
 Marco Teórico

Sistema educativo

El análisis cuantitativo de la evolución de los sistemas educativos en América Latina

permite apreciar que la meta de la escolaridad básica universal todavía no ha podido

cumplirse, al tiempo que los ciclos medio y superior han masificado más allá de las

posibilidades estructurales de absorción, definidas éstas por la estructura de poder, las formas

de distribución del ingreso y las oportunidades ocupacionales (Tedesco, J. C, 2002).

En un sentido amplio, hoy en día tanto la reflexión como la práctica de la integración

en nuestro país se sitúa en el cumplimiento de uno de los objetivos de la reforma que es

justamente hacer de los centros educativos un entorno comprensivo capaz de acoger y atender

adecuadamente a la diversidad de necesidades de los alumnos, sobre todo en la enseñanza

secundaria obligatoria (Giné, C., 2001).

Llorente (2013) señala, con referencia al SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad

de la Educación, México), que con este tipo de pruebas lo que se mide “no es la complejidad

del aprendizaje humano, sino conductas de adiestramiento en cuestiones que se

convierten en el eje del contenido del currículo. Este credo que implican pruebas como el

SIMCE no hace sino aceptar una comprensión pobre y desfigurada del progreso del

alumnado”.

Para la Secretaría de Educación Pública (2015) el sistema educativo en México está

compuesto por los tipos: Básico, Medio Superior y Superior, en las modalidades escolar, no

escolarizada y mixta.

11
 La educación básica se compone de los niveles Preescolar, Primaria y Secundaria, la

educación preescolar cuenta con tres grados, la primaria con seis grados y la secundaria con

tres nuevamente.

La educación Media-Superior comprende el nivel de bachillerato, así como los demás

niveles equivalentes a éste, y la educación profesional que no requiere bachillerato o sus

equivalentes, y generalmente consta de tres grados, aunque puede variar, hay algunas

instituciones que mantienen dos grados (SEP, 2015).

El tipo superior es el que se imparte después del bachillerato o de sus equivalentes.

Está compuesto por la licenciatura, la especialidad, la maestría y el doctorado, así como por

opciones terminales previas a la conclusión de la licenciatura, como los estudios de Técnico

Superior Universitario; dentro de este nivel los años difieren entre las distintas carreras

universitarias, comunica Rochin, F. L (2021).

Educación Superior Universitaria

La educación superior según el documento realizado por Diaz, G. en el 2004 estipula

que, es la educación impartida después de la educación preparatoria; aunado a esta definición,

se complementa con lo que aporta SITEAL (2019): “Los programas educativos de nivel

superior se apoyan de los conocimientos adquiridos en la educación secundaria”; asimismo,

su objetivo es que los estudiantes desarrollen habilidades complejas en un área de estudio

especializada.

Estudiante Universitario

Dentro de la perspectiva de Dubet, F. (2005), un estudiante no se puede reducir ni a su

papel ni a su condición, sino que fabricaría una vivencia que consiste en una manera de ser

12
joven y una relación con los estudios, aunque más adelante en su investigación dicta que la

edad no es un elemento importante para poder llamarse a sí mismo un estudiante.

Según la Real Academia Española, un estudiante universitario es una persona que

cursa enseñanzas oficiales en algunos de los tres ciclos universitarios, enseñanzas de

formación continua u otros estudios ofrecidos por las universidades. La ley regula sus

derechos y deberes.

La definición de Pérez, M. et. Al (2022) concuerda en cierto punto con la de la Real

Academia Española por que en esta se establece que un estudiante universitario es aquél que

cursa alguno de los programas de formación académica profesional ofrecidos por una

universidad.

Sintetizando de manera breve y concisa la definición, se puede establecer que un

estudiante universitario es una persona que lleva un estudio sobre algo en específico para

volverse profesional en dicha área.

Retos que Enfrenta

Para Rodríguez, D. y Galarza, J. (2015) Las instituciones que se dedican a la

educación de nivel universitario concibe retos como la generación de nuevos conocimientos,

formación de profesionales integrales, competentes y con ética profesional, con formación en

las tecnologías de la información y comunicación, lo que podría generar algún tipo de presión

en el estudiante promedio, ya que para el buen desempeño académico de un estudiante se

tienen que tener en cuenta todos los aspectos de la vida del mismo.

Aspectos como las fuentes de dinero del estudiante, ya que la educación en México no

es completamente gratuita, de igual manera, se toman en cuenta aspectos de habilidades del

13
estudiante, como habilidades sociales e intelectuales, habilidades para la resolución de

problemas o habilidades de afrontamiento (Padilla et. Al., 2014).

Deserción Escolar

La deserción, el atraso estudiantil, los bajos índices de desempeño y de culminación

de programas de educación superior son algunas de las preocupaciones más apremiantes de

instancias gubernamentales, instituciones de educación superior, directivas universitarias,

padres de familia, docentes y cuerpos académicos (Chulim, F., & Narváez, O, 2012).

Interrupción o desvinculación de los estudiantes de sus estudios. Es un evento que,

aunque le ocurre al estudiante, tiene causas y consecuencias en las instituciones educativas,

las familias o el sistema educativo (Dávila Valencia, R. Y., Ramírez Benavides, A. M., &

Villareal, L. P, 2014).

Así mismo, la palabra deserción escolar suele ser empleada dentro del contexto

latinoamericano para aludir al abandono escolar. De acuerdo con lo anterior, se entiende que

este concepto hace referencia a “aquella situación en la que después de un proceso

acumulativo de separación de la institución, un estudiante inicia su retiro de este contexto

educativo, sin obtener notas o certificaciones escolares” (Alcalá, A. M. T., & Iza, I. A. U,

2022).

González, A. (2007), por su parte, define la deserción en la educación superior como

“la cantidad de estudiantes que abandona el sistema de educación superior entre uno y otro

período académico (semestre o año)”

González, citado por Díaz, C. (2007), sugiere que la problemática de la deserción

debe analizarse en el contexto social y económico de la región, específicamente bajo una

visión general del sistema educativo; esto es debido a la importancia de los factores sociales

14
que influyen en el individuo, llevándolo a tomar decisiones sobre su educación. Este autor

indica que se pueden diferenciar dos tipos de abandonos en los estudiantes universitarios: a)

con respecto al tiempo, que puede ser inicial, temprano y tardío y b) con respecto al espacio,

que puede ser interno, de la institución y del sistema educativo.

Las causas de deserción, se encuentra anclado a la falta de hábitos de estudio, puesto

que esta genera que los estudiantes muchas veces se frustren en su proceso académico hasta

el punto de pensar que no son aptos para el mismo. Al analizar estos aspectos y ahondar en la

manera que podemos entrar a intervenir para mitigarlos, se posibilita el campo de acción que

tenemos sobre este fenómeno (Vettorazzi, 2016).

Factores de riesgo

Rendimiento Académico.

La complejidad del rendimiento académico se inicia desde su conceptualización, por

lo que, en ocasiones se le denomina aptitud escolar, desempeño académico o rendimiento

escolar, pero, generalmente, las diferencias de concepto sólo se explican por cuestiones

semánticas ya que se utilizan como sinónimos; convencionalmente se ha determinado que

rendimiento académico se debe usar en poblaciones universitarias y rendimiento escolar en

poblaciones de educación básica regular y alternativa. Diversos autores coinciden al sostener

que el rendimiento académico es el resultado del aprendizaje suscitado por la actividad

didáctica del profesor y producido en el alumno (Lamas, H. A, 2015).

Para Martínez-Otero (2007), desde un enfoque humanista, el rendimiento académico

es “el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se

expresa a través de las calificaciones escolares”.

15
 Para Caballero, Abello y Palacio (2007), el rendimiento académico implica el

cumplimiento de las metas, logros y objetivos establecidos en el programa o asignatura que

cursa un estudiante, expresado a través de calificaciones, que son resultado de una evaluación

que implica la superación o no de determinadas pruebas, materias o cursos.

Por su parte, Torres y Rodríguez (2006, citado por Willcox, 2011) definen el

rendimiento académico como el nivel de conocimiento demostrado en un área o materia,

comparado con la norma, y que generalmente es medido por el promedio escolar.

El rendimiento escolar, incluyendo aspectos tales como el nivel de logro alcanzado en

materias específicas, tasas de repetición y de retención escolar, ha sido analizado tomando en

cuenta dos conjuntos de causas: aquellos aspectos relacionados con la escuela como sistema

educativo, y aquellas características que los alumnos exhiben a partir de su contexto social,

de sus capacidades personales, de sus motivaciones (Mella & Ortiz, 1999).

Resiliencia

Es dejar de tener miedo la única forma de superarnos, todo logro necesita de nuestro

esfuerzo en donde el fracaso será nuestra barrera todo dependerá de nosotros será un impulso

hacer que el entorno se ajuste a nuestras habilidades de vida, si bien nuestras emociones

juegan un papel muy importante en la toma de decisiones estas deben estar enlazadas con un

pensamiento lógico, con el propósito de encontrar un equilibrio entre lo racional y lo

emocional arriesgándonos a mantenernos en movimiento, lo que nos facilitará tomar

decisiones importantes en nuestro diario vivir, expone Robalino, P., & Gusqui, A. (2022).

Por otra parte, Piaggio, (2009), señala que la resiliencia no es ni una vacuna contra el

sufrimiento ni un estado adquirido e inmutable, sino un proceso, un camino que es preciso

recorrer.

16
 Por consiguiente, en el mundo físico, sería sinónimo de elasticidad o flotabilidad y

expresaría la capacidad de un cuerpo para recuperar su estado o posición original una vez

dejen de actuar aquellas fuerzas que tienden a deformarlo, desplazarlo o sumergirlo y en el

ámbito de las ciencias de la vida, resiliencia expresa la adaptabilidad de los individuos o los

grupos frente a los retos o amenazas y se ha definido como la capacidad para vivir,

desarrollarse positivamente o superarse (Oriol-Bosch, A, 2012).

En conclusión, con lo anterior establecido se puede entender por este concepto que es

un constructo que reconoce los mecanismos para hacer frente exitosamente a los

contratiempos y a las adversidades y que refuerza a los individuos.

Proyecto de vida.

Escobar Cespedes, K. Y., & Mateus Castillo, C. E. (2020), lo definen como, “el

aspecto que se concreta mediante la expectativa de mejorar la calidad de vida propia y la de

su familia, construir un futuro que les permita impulsar la mejoría de este”.

Salgueron, (2019) El “es un plan trazado, un esquema vital que encaja en el orden de

prioridades, valores y expectativas de una persona que como dueña de su destino decide

cómo quiere vivir su vida, qué quiere cambiar y a dónde quiere llegar a partir de ahora”.

Según Iberri, A. (2010) es una herramienta que pretende apoyar el crecimiento

personal, identificando las metas que deseamos conseguir y reconocer las capacidades que

poseemos, este plan evita la dispersión y el desperdicio de tiempo y de nuestros recursos.”

Por tanto, trazar un camino en el que se fijen objetivos claros es un factor determinante en la

vida de todo estudiante, a partir de éste las personas pueden hacer una evaluación de su vida,

revisar cuáles aspectos deben cambiar y cuales fortalecer. En palabras de Iberri “es un

proyecto porque se expresan todos aquellas ilusiones, sueños, metas y objetivos que se

17
desean alcanzar, considerando los diferentes aspectos de nuestra vida; involucra la toma de

decisiones con madurez; para lograrlo se necesita constancia y perseverancia para cumplirlo”.

En el caso contrario, en el que las personas y en especial los jóvenes no tienen

expectativas y metas y que, por tanto, no le encuentran sentido a la vida, Escobar, en su

trabajo del 2020 anteriormente mencionado, expone el punto de vista de Gervasio Díaz “lo

que se observa, es que falta ese anhelo que empuja a la gente a ir para adelante y entonces lo

que aparece es la depresión, el vacío, y toda una florida serie de síntomas psicopatológicos y

estados emocionales que impregnan la vida de insatisfacción”, al estar en este estado ¿de qué

sirve estar en el sistema educativo? Es evidente que la vida académica contribuye en la

construcción de sentido y por tanto un proyecto de vida que le proporcione al joven una

directriz clara para su futuro.

En cuanto a la construcción de un proyecto de vida, se hace evidente que todo ser

humano arraiga un sentido de vida a partir de las contingencias que su medio le ofrece, por

tanto, es claro que, si su contexto no le demanda unas condiciones de calidad de vida, en

donde se entienda que la educación puede hacer que el marco de sus posibilidades se expanda

(Salszman, 2013).

Hábitos de estudio.

Uno de los aspectos más importantes para conseguir cualquier objetivo es la

constancia, dicha constancia genera en la vida de las personas hábitos que lo llevan a tener

éxito en sus actividades, en el caso del ejercicio académico se hace imprescindible el

desarrollo de hábitos que genere mayores posibilidades de eficacia y rendimiento y permita

asimilar más conocimientos con menor esfuerzo y menos tiempo (García, 2020).

18
 Samper (2000), indica que un estudiante que esté habituado a usar espacios

adecuados, a determinar horarios y a establecer un ambiente tranquilo para el desarrollo de

sus actividades curriculares, reproducirá automáticamente autodisciplina y compromiso con

la adquisición de conocimiento se puede referir a que tiene hábitos de estudios positivos

Cuando se tienen estas pautas de aprendizaje, se garantiza de cierta forma, que el

estudiante obtenga buenos resultados y por tanto no opte por abandonar el sistema educativo;

la motivación por su parte es fundamental en el desarrollo del educando y está a su vez

depende de factores como las condiciones necesarias para que la educación sea recibida, la

posibilidad de significar el aprendizaje de manera que cada componente tenga un sentido que

proporcione al educando de herramientas para comprender y transformar su contexto y por

consiguiente que el educando acceda al sistema educativo fortaleciendo a su vez habilidades

socio emocionales (Huertas, J., 1997)

En este orden de ideas, los aspectos socio culturales y económicos, están

concatenados a la carencia de aspectos que generan las condiciones más básicas que demanda

el educando y que apoyan un buen desarrollo psicosocial y nutricional pertinente para la

adquisición de saberes, un estudiante con problemáticas familiares y que además carezca de

la energía proporcionada por una buena alimentación, buscará la manera de suplir estas

necesidades, condición que seguramente no encontrará en la escuela (Córdoba, 2014).

Motivación

Según Carrillo, et.al. (2009), lo conceptualizan como el motor de la conducta humana,

el interés por una actividad es “despertado” por una necesidad, la misma que es un

mecanismo que incita a la persona a la acción, y que puede ser de origen fisiológico o

psicológico. Cuando se habla de una motivación positiva, según García Hormazábal, R.

(2013), se hace una referencia a la dirección de un comportamiento como un objeto de

19
enfoque-proceso dinámico interno, como proceso que es, puede implicar cambio o

variabilidad.

Dicho con otras palabras, es aquello que mueve o tiene eficacia o virtud para mover.

Siendo que la motivación seguiría respondiendo a un patrón de necesidades, pero que el

individuo pone el foco sobre el elemento que verdaderamente le incita a la acción, y no en el

siguiente en el escalafón (Turienzo, R. 2016).

Por otra parte, la palabra, ha sufrido un cambio progresivo, desde el punto de vista

conductista, hasta las orientaciones cognitivas actuales; su polémica gira en torno a los

factores que pueden influir y la diferencia entre el interés que se presenta por una tarea,

expresa Sánchez, H., Sánchez, V. M., & Quiñones, S. H. (2016).

Efectivamente, es obvio que las atribuciones del éxito o fracaso son factores que

determinan la motivación de los educandos. Sin embargo, su estudio es complicado, porque

tiene a su disposición, muchas teorías para analizar, e investigaciones y tesis controversiales

sobre el tema (Hernández, A. P, 2005).

Motivación Escolar

Según la perspectiva de Carrascal, N. (2016) la motivación es el motor que rige la

conducta, es decir, propicia y da pie al actuar humano; por lo tanto, la motivación en un

ámbito de la educación superior podría definirse como el interés que tiene el alumno por su

aprendizaje, independientemente de la carrera que se estudie.

Sí bien se dice que no es necesaria la motivación para adquirir conocimiento ya que se

presenta una considerable cantidad de aprendizajes que no son impulsados por la motivación,

pues ocurren sin una intención explica, Hernandez, A. en el 2005, lo que sí se necesita es la

suficiente para continuar los estudios y terminarlos en el tiempo esperado.

20
 Clasificación.

La motivación intrínseca está basada en factores internos como autodeterminación,

curiosidad, desafío y esfuerzo, que emerge de forma espontánea por tendencias internas y

necesidades psicológicas que promueven la conducta sin que haya recompensas extrínsecas

(Reeve, et. al., 1994).

Así pues, la motivación intrínseca disminuirá si se reducen los sentimientos propios

de competencia y autodeterminación, lo cual conduce a dos tipos de conducta motivada de

manera intrínseca, una ocurre cuando la persona está cómoda pero aburrida y por tanto

motivada para encontrar estimulación, y la otra implica dominar desafíos o reducir la

incongruencia (Good y Brophy, 1996).

Por el contrario, la motivación extrínseca cambia en relación con la autonomía que va

teniendo el sujeto, categorizada de menos a más autodeterminada, lo cual permite hacer una

distinción entre externa, introyectada, identificada e integrada (León, 2010). Por tanto, una

persona está motivada de manera extrínseca hacia una actividad cuando existe la obtención

de un beneficio de ella.

La motivación para el esfuerzo intelectual es siempre una motivación intrínseca que

se genera en el entusiasmo y las actitudes positivas cuando se visualiza que el esfuerzo a

realizar tendrá una recompensa, logrará el éxito, hay que sentirse mínimamente estimado y

valorado para poder percibir que el beneficio del estudio, siempre a largo plazo, será algo que

redundará en una mejora de la propia identidad personal, conforme Pereira, M. (2009).

Entonces, dado que los beneficios directos no siempre pueden visualizarse muchos

escolares, que no reciben apoyo externo de sus familias o sus profesores, no pueden encontrar

esa motivación interna que se requiere (Negrini, I., & Segura, F., 2007).

21
 La motivación para el estudio brota como consecuencia del éxito previo. Sin

embargo, el sistema de trabajo escolar, particularmente sesgado hacia los resultados directos,

deja a algunos chicos y chicas -y a veces a muchos- al margen del fluir de la estima

académica y del beneficio directo del éxito escolar, que es lo que alimenta la estima propia

(Ortega, R., & Rey, R. D., 2002).

Características.

Dreikurs (2000) propone que, cuando es descrita como un proceso dinámico

momentáneo, nos referimos a un estado motivacional, pero, cuando nos referimos a una

predisposición referida a las tendencias de acción, estamos hablando de rasgo motivacional,

mientras, el estudio de las disposiciones motivacionales enfatiza las diferencias ínter

individuales, el estudio de los estados motivacionales enfatiza las diferencias en la dinámica

momentánea de la acción.

Motivación Universitaria

Por lo tanto, Fernández, A. G. (2007) afirma que “La motivación representa un

condicionante fundamental del rendimiento académico, y así lo reconocen padres, profesores

e investigadores sobre el tema”.

Entonces, la motivación guarda una relación significativa con cada uno de estos

pilares primordiales para el joven estudiante, por lo que viene siendo un constituyente

elemental dentro del estudio, explícitamente, esto le permite transformarse en una de las

mayores obligaciones por la cuales dependerá el estudiante, expresan Llanga, E., Silva, M., &

Vistin, J. (2019).

22
 Es decir, que la motivación es un elemento preciso para el éxito estudiantil, y esto “es

evidente pues, que la motivación es la clave desencadenante de los factores que incitan el

aprendizaje y, por lo tanto, es clara la relación que existe entre ellos.” (Rivera, 2014).

Justificación del tipo de estudio

La motivación en los estudiantes, en este caso los de nivel superior, es una cuestión

que impacta día con día, en diferentes niveles, dependiendo de sus factores más próximos,

tanto ambientales como sociales o familiares, incluso políticos.

Para profundizar sobre determinada situación es viable trabajar con estudio transversal

descriptivo, por lo que, se busca estimar la magnitud y distribución de una variable

dependiente en un momento específico, según lo establecido por Berrezueta, E. S. (2019);

variable dependiente como la posibilidad latente de deserción.

Además, este tipo de estudio se caracteriza por la ausencia de participación por parte

del investigador al momento de participar o hacer cualquier tipo de cambio en la

problemática, es decir, el profesional se limita a ser un observador y evidenciar lo que se

observa, según lo que explican Hernández, B., & Velasco, H. (2000).

Asimismo, cabe recalcar que uno de los elementos claves que define a un estudio

transversal es la evaluación de un momento específico en determinado intervalo de tiempo, a

comparación de los estudios longitudinales que involucran el seguimiento en el tiempo

(Cvetkovic, A. et. al., 2021).

En resumen, los estudios transversales descriptivos son aquellos estudios que tienen

como finalidad describir los datos encontrados en una muestra de una población, pero sin

intervención alguna por parte del investigador y sin tratar de establecer relaciones causales

23
entre factores de riesgo y/o exposición y efectos observados, establece Iborra, G. & del

Castillo Aguas, G. (2021).

Metodología

Planteamiento del Problema

Dentro del Instituto Tecnológico de Nogales existía hasta el 2006 un índice de

deserción bastante elevado, expone el Instituto Tecnológico de Nogales en el informe de

rendición de cuentas del 2008, lo que a su vez hizo que implementaran estrategias para el

decremento de deserción estudiantil, sin embargo, el cambio fue poco significativo, según lo

establecido en el informe anteriormente mencionado.

Este ha sido un problema que ha estado latente en los últimos años dentro del Instituto

Tecnológico de Nogales (Clemente, A., 1997), por lo que es de importancia verificar sí

actualmente, en el año 2023, es una problemática vigente todavía, ya que, a parte del historial

de deserción en años anteriores, dentro de esta última década, no hay información explícita

sobre la deserción estudiantil en este instituto.

Debido a lo anterior mencionado, es de interés medir el riesgo de deserción en

alumnos del Instituto Tecnológico de Nogales, para corroborar sí las estrategias

implementadas en años pasados han sido beneficiosas para la universidad.

Pregunta de Investigación

¿Cuál es el grado de riesgo de deserción escolar en los alumnos del Instituto

Tecnológico de Nogales?

Objetivo General

Conocer el grado de riesgo de deserción en el alumnado del Instituto Tecnológico de

Nogales.

24
 Hipótesis

En el Instituto Tecnológico de Nogales hay un grado elevado de deserción estudiantil

en personas de estatus económico bajo.

Pregunta secundaria

¿Qué características sociodemográficas tienen en común los alumnos del Instituto

Tecnológico de Nogales que podrían desencadenar la deserción de estos?

Objetivo Específico

Conocer sí hay un grado de riesgo de deserción significativo en los alumnos del ITN,

como para originar deserción estudiantil.

Instrumento

El cuestionario de Riesgo de Deserción Universitaria es un instrumento de

autorreporte para estudiantes universitarios que identifica el riesgo percibido de deserción

universitaria, construido por Roldan, C. & Sisa, L. (2021), con el objetivo de construir y

validar un cuestionario para evaluar el riesgo percibido de deserción en estudiantes

universitarios, desde la percepción de las incongruencias en los procesos de interacción del

estudiante y sus entornos ecológicos próximos y distales que generan incumplimiento de las

expectativas de formación profesional. La escala de respuesta es tipo Likert con un número

de 63 ítems.

Para la fiabilidad se usó el Alpha de Cronbach y el método Omega de Mc Donalds al

momento de construir el instrumento; para el análisis diagnóstico se usaron las curvas de

ROC y la validez convergente. La validez de contenido fue determinada por siete expertos

(en psicología, psicometría y en deserción universitaria) (Kappa CCI = 0,94), se realizaron

ajustes en redacción y contenido para resolver inconsistencias. Los datos fueron examinados

25
con el programa SPSS 28. El instrumento no se ha adaptado para la población mexicana, por

lo que en esta investigación se validará el instrumento, al mismo tiempo que se evaluará a la

muestra.

CDUe es un cuestionario aplicable en la psicología educativa en el cual se invierten

de 10 a 20 minutos aproximadamente en contestar. La edad de aplicación es desde los 18

años hasta los 30 y puede aplicarse a lápiz y papel o por vía electrónica, para efectos

prácticos, en esta investigación se deliberó aplicarlo por medio de Google Forms. El formato

de Google Forms se terminó el día 28 de abril del 2023, por lo tanto, se empezaron a levantar

datos ese mismo día, y se cerró el día 8 de mayo del mismo año.

Este cuestionario está basado en la Teoría Ecológica del Desarrollo Humano de

Bronfrenbrenner, la cual establece el desarrollo del ser humano en diferentes sistemas que

influyen en el cambio y el desarrollo cognitivo del mismo individuo.

Cortés, M. (2004) expresa que hay cuatro sistemas dentro de esta teoría; está el

microsistema que se constituye de la familia, padres y la escuela, es decir los círculos más

inmediatos en la persona. El mesosistema sería la interrelación entre dos microsistemas,

como la relación familia escuela; el exosistema seria las fuerzas que influyen en los

microsistemas y por último el macrosistema se caracteriza referirse a las condiciones

sociales, culturales y estructurales que determinan en cada cultura los rasgos generales de las

instituciones, los contextos, etc. en los que se desarrolla la persona y los individuos de su

sociedad.

El riesgo de desertar se establece desde la percepción de sincronía o incongruencia

entre los entornos con los que el estudiante interactúa, porque es informativo de cómo el

estudiante percibe el impacto de los entornos en su desarrollo y rol como estudiante, de sus

oportunidades de aprendizaje, del alcance de logros académicos, de sus transformaciones

emocionales, de sus procesos de involucramiento, de su motivación para terminar las tareas,

26
entre otros (Bronfenbrenner & Ceci, 1994). Para ello, el cuestionario identifica seis

constructos (uno por escala) relacionados, clasificados en tres entornos ecológicos.

Se evalúa, en el nivel micro, las disposiciones y el uso de recursos del estudiante al

ejercer su rol e interactuar con las demandas académicas y sociales de sus entornos. Se

evalúa: a) Autoeficacia (del ítem 1 al 12): congruencia entre las creencias del estudiante y las

demandas del entorno para planear objetivos y cumplir sus metas académicas, así como

afrontar y responder efectiva y adaptativamente a las demandas de los ambientes ecológicos

con los que interactúa: familia y profesores; y b) Decisión vocacional (del ítem 13 al 19):

percepción de incumplimiento de las expectativas vocacionales y de sus experiencias

académicas y sociales.

Luego, al nivel meso, se valora el impacto en el desarrollo de las redes familiares, de

pares o institucionales, los cuales soportan o vulneran su permanencia dentro del sistema

universitario. Incluye: a) red de apoyo funcional (del ítem 20 al 29): soporte percibido para

permanecer en la universidad proveniente de familia, pares y funcionarios de las Instituciones

Educativas; b) red de apoyo disfuncional (del ítem 30 al 37): amenazas percibidas para la

permanencia en la universidad provenientes de la familia, de pares y de funcionarios de las

Instituciones Educativas.

Finalmente, en el nivel macro, se revisan elementos estructurales del sistema educativo

que permiten al estudiante desarrollar sus competencias y mantenerse dentro del sistema. Se

ubica: a) estructura de soporte curricular (del ítem 38 al 49): percepción de amenazas para la

permanencia universitaria derivados de los recursos académicos, la planeación académica y la

calidad educativa; y b) inserción laboral (del ítem 50 al 63): percepción de amenazas para la

permanencia universitaria derivadas de la consolidación del perfil de egreso esperado por el

contexto laboral; está dirigida a los estudiantes de último año de carrera.

27
 Para calificar el cuestionario están los rangos sin riesgo con puntajes de 0 a 83, en alerta

con puntajes totales de 84 a 168 y en riesgo con puntajes de 168 a 253; recordando el valor de

las respuestas (0 = desacuerdo, 1 = parcialmente en desacuerdo, 2 = indiferente, 3=

parcialmente de acuerdo, y 4 = acuerdo total) y teniendo en cuenta que de los ítems de la escala

que evalúa redes de apoyo funcionales (20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 y 29), los valores de

las respuestas se voltean.

Justificación de muestreo

En el presente estudio se utilizará un muestreo no probabilístico, por lo que se

utilizará un muestreo conocido como “Bola de nieve”, muestreo que se da en cadena. La

elección de tal es debido a que como equipo de investigación se nos facilita el contacto con

los estudiantes universitarios de distintos campus y distintos semestres, como menciona el

doctor Salvadó (2016), es una muestra que estará disponible en el periodo de investigación.

De acuerdo con lo anterior, se justifica con lo dicho Hernández (2021), se elige de

acuerdo con la conveniencia y proximidad del investigador y miembros, le permite elegir de

manera arbitraria cuántos participantes puede haber.

Muestra

150 estudiantes universitarios del Instituto Tecnológico de Nogales de cualquier

semestre.

Delimitación

Inclusión

-Ser estudiante en el Instituto Tecnológico de Nogales.

-Tener de 18 a 30 años.

-Ser de Nogales, Sonora.

Exclusión

-Pasar el límite de edad.

28
 -No estudiar en el Instituto Tecnológico de Nogales.

Eliminación

-Negar la participación.

Análisis de Resultados

Dentro del test se manejan dos secciones generales de importancia. En una primera

instancia se encuentra el cuestionario sociodemográfico el cual cumple con la función de

clasificar a la población, además de verificar sí alguno de estos factores se puede relacionar

con la variable de interés; por el otro lado se presenta el cuestionario en cuestión.

Resultados Sociodemográficos

Se analizaron los resultados por ítem del cuestionario sociodemográfico y tal como se

denota en la figura 8 la mayoría de los participantes fueron del sexo masculino con un 58.7%

de la muestra total, mientras que un 41.3% fueron del sexo femenino, se encuentra una

diferencia de 17.4% entre ambos sexos.

Figura 8

Sexo de los Estudiantes

29
 Ahora, como se observa en la figura 9, la mayoría de los participantes tienen una edad

de 19 años, es decir, el 26% de la muestra total y, un porcentaje de 1.9% de estudiantes tienen

25, 28 y 29 años; no hubo participantes con 26, 27 o 30 años.

Figura 9

Edades de los Estudiantes

Dentro de la figura 10 se puede destacar que la carrera más común dentro de la

muestra que se eligió es la de Ingeniería Industrial con un porcentaje de 70.2% estudiantes,

siendo, por lo tanto, la carrera menos común la de Ingeniería Civil con un porcentaje de

3.8%, ya que la Licenciatura en Administración de Empresas (ahora, Ingeniería en Gestión

Empresarial) obtuvo en total un porcentaje de 5.8%.

Figura 10

Carrera que cursan los participantes

30
 En base a la figura 11 se puede notar que dentro de la muestra hubo más participantes

de segundo semestre, estos siendo el 38.5% estudiantes, el cuarto semestre contó con un

porcentaje de 28.8%, el sexto semestre con un 16.3% y, por último, el octavo y décimo, los

cuales contaron con un igual de 7.7% de estudiantes en cada semestre.

Figura 11

Semestre que cursan los participantes

Asimismo, se puede observar en la figura 12 que comúnmente la mayoría de los

estudiantes para llegar a la universidad usan como medio de transporte el carro, siendo el

58.7% de la muestra total; por otro lado, un 32.7% de ellos usan el transporte público

31
(camión) y, un 2.9% utiliza motocicleta. Finalmente, un 5.8% de los participantes indican

usar otro medio de traslado hacía la universidad.

Figura 12

Medio de transporte utilizado para ir a la universidad

En la figura 13 se analizan los resultados de las respuestas de la muestra, y se llega a

la conclusión de que la mayoría de los estudiantes, es decir, el 61.5% son de clase media.

Dentro de la clase baja se encuentra el 2.9 % de los estudiantes.

Figura 13

Estatus Económico de Los Participantes

32
 Se evidencia, además, en la figura 14 como el 65.4% de los estudiantes habían elegido

desde un principio inscribirse en la carrera de Ingeniería Industrial, mientras que solo el 1%

de los estudiantes habían elegido la carrera de Contador Público como primera opción.

Figura 14

Primera Opción del Estudiante al Elegir Carrera

Se puede reflexionar en la gráfica de la figura 15 como el 53.8% de los jóvenes sí

completaron un test vocacional. En su contraparte, un porcentaje de 46.2% de estudiantes no

realizaron un test vocacional para darse una idea de qué carrera podría ser más fructífera para

ellos considerando sus habilidades y debilidades.

Figura 15

Estudiantes que Realizaron un Test Vocacional Antes de Elegir Carrera

33
 La mayoría de los estudiantes, según la gráfica de la figura 16, viven con 4 o con 5

personas contándose a ellos mismos, siendo el 30.8% de los estudiantes quienes respondieron

una de estas dos opciones. Entonces, el 1% de los estudiantes viven solos, con 9 o con 11

personas. Según los resultados, ninguno vive con 10 personas.

Figura 16

Número de Personas Con Las Que Viven

Al analizar la gráfica de la figura 17, se establece que la mayor parte de los

estudiantes, es decir un 52. 3%, hacen entre 11 a 20 minutos de su casa hasta el Instituto

Tecnológico de Nogales; por su parte, una minoría de los mismos estudiantes tarda entre 61 a

70 minutos en su trayecto a la escuela.

Figura 17

Tiempo Aproximado Que Tardan los Estudiantes en Llegar a La Escuela.

34
 Resultados por Factor del CDUe

Del total de la población encuestada, como se nota en la figura 18, 53 de ellos tienen

alta autoeficacia, percibiendo los mismos como retos a superar y consideran sus errores,

mientras que 46 participantes tienen baja autoeficacia, los cuales tienden a percibir sus

errores como algo personal, alimentando su creencia de que no podrán soportar las

dificultades. Por otra parte, 5 de los participantes se muestran indiferentes.

Figura 18

Autoeficacia.

35
 De 104 personas encuestadas, 58 de ellos tienen una alta toma de decisión vocacional,

mientras que 40 participantes tienen una baja toma de decisión vocacional. 6 de los

participantes se muestran indiferentes, evidencia la figura 19.

Figura 19

Decisión Vocacional

Se puede destacar, en la figura 20, que 89 de los participantes tienen buenas redes de

apoyo funcionales, generando un gran impacto en la calidad de vida y teniendo un alto nivel

de bienestar, por otro lado, 12 de los participantes tienen malas redes de apoyo funcionales,

los cuales no tienen suficiente soporte de parte de otros en determinadas áreas, por último, 3

de los participantes se muestran indiferentes ante esto.

36
 Figura 20

Redes de apoyo funcionales

Cómo se observa en la figura 21, 80 de los participantes tienen redes de apoyo

disfuncionales, siendo así, 22 de los participantes no las tienen, mientras que 2 de ellos se

muestran indiferentes.

Figura 21

Redes de apoyo disfuncionales

37
 Se puede observar, en la figura 22 en la gráfica de soporte curricular, que dentro de la

muestra 37 de los participantes tienen un alto soporte curricular, mientras que 64

participantes tienen uno bajo. 3 de los participantes se muestran indiferentes.

Figura 22

Soporte curricular

Analizando los resultados de la gráfica de la figura 23 se logra apreciar que, dentro de

la muestra total, 46 de los participantes tienen una alta inserción laboral, la cual les facilita los

contactos y la incorporación a redes, dejándolos participar en acciones colectivas; por otro

lado, 55 de los participantes tienen una baja inserción laboral. Finalmente, 3 de los

participantes se muestran indiferentes.

Figura 23

Inserción laboral

38
 Concluyendo los resultados, en la grafica de la figura 24, se encuentran los resultados

totales dentro del cuestionario aplicado a la muestra en conjunto. Es decir, de 104 personas

del alumnado del instituto tecnológico, 38 estudiantes, es decir el 36.5%, tienen riesgo de

deserción bajo y 66 de estos estudiantes, o séase el 63.5%, indican tener un riesgo de

deserción alto.

Figura 24

Resultado Final

39
 Índice de confiabilidad

Tabla 1. Procesamiento de casos resumido

El 99.0% de los casos de los cuales son 103 participantes se tomaron como válidos,

siendo un porcentaje más grande que los que fueron excluidos, ya que solo un 1.0% el cual

sólo fue una persona se excluyó.

Tabla 2. Fiabilidad

Se analizó la fiabilidad del total de 63 ítems (elementos) en dónde se logró obtener un

alfa de Cronbach de .937 dando pie a la utilización del instrumento.

Tabla 3. Estadísticas de escala

De los 63 elementos de la muestra total se tiene una desviación estándar de 34.994

con una varianza de 1224.586 y una media de 97.22

Tabla 4. Procesamiento de casos resumen

40
 El 100.0% de los casos los cuales son el total de 104 de los participantes fueron

válidos, mientras que un 0.0% de los casos los cuales son el total de 0 se perdieron.

Tablas cruzadas

Tabla 5. Relación entre el estatus económico y la autoeficacia

Del total de 104 de los encuestados que tienen autoeficacia alta 32 de ellos tienen un

estatus económico medio, 11 tienen un estatus económico medio bajo, 7 tienen un estatus

económico medio alto y 3 de ellos tienen un estatus económico bajo.

Del total de 104 de los encuestados que tienen autoeficacia media 5 de ellos tienen un

estatus económico medio.

Del total de 104 de los encuestados que tienen autoeficacia baja 27 de ellos tienen un

estatus económico medio, 18 tienen un estatus económico medio bajo y 1 tienen un estatus

económico medio alto.

Tabla 6. Relación entre el estatus económico y la decisión vocacional

41
 Del total de 104 de los encuestados que tienen una decisión vocacional alta 38 de

ellos tienen un estatus económico medio, 13 tienen un estatus económico medio bajo, 5

tienen un estatus económico medio alto y 2 de ellos tienen un estatus económico bajo.

Del total de 104 de los encuestados que tienen una decisión vocacional media 2 de

ellos tienen un estatus económico medio, 2 tienen un estatus económico medio bajo y 2

tienen un estatus económico medio alto.

Del total de 104 de los encuestados que tienen una decisión vocacional baja 24 de

ellos tienen un estatus económico medio, 14 tienen un estatus económico medio bajo, 1

tienen un estatus económico medio alto y 1 de ellos tienen un estatus económico bajo.

Tabla 7. Relación entre el estatus económico y las redes de apoyo funcionales

Del total de 104 de los encuestados que tienen redes de apoyo funcionales altas 5 de

ellos tienen un estatus económico medio, 2 tienen un estatus económico medio bajo, 2 tienen

un estatus económico medio alto y 3 de ellos tienen un estatus económico bajo.

Del total de 104 de los encuestados que tienen redes de apoyo funcionales medios 3

de ellos tienen un estatus económico medio.

42
 Del total de 104 de los encuestados que tienen redes de apoyo funcionales bajas 56 de

ellos tienen un estatus económico medio, 27 tienen un estatus económico medio bajo y 6

tienen un estatus económico medio alto.

Tabla 8. Relación entre el estatus económico y las redes de apoyo disfuncionales

Del total de 104 de los encuestados que tienen redes de apoyo disfuncionales altas 46

de ellos tienen un estatus económico medio, 23 tienen un estatus económico medio bajo, 8

tienen un estatus económico medio alto y 3 de ellos tienen un estatus económico bajo.

Del total de 104 de los encuestados que tienen redes de apoyo disfuncionales medias 2

de ellos tienen un estatus económico medio.

Del total de 104 de los encuestados que tienen redes de apoyo disfuncionales bajas, 16

de ellos tienen un estatus económico medio y 6 tienen un estatus económico medio bajo.

Tabla 9. Relación entre el estatus económico y el soporte curricular

Del total de 104 de los encuestados que tienen un soporte curricular alto 22 de ellos

tienen un estatus económico medio, 9 tienen un estatus económico medio bajo, 4 tienen un

estatus económico medio alto y 2 de ellos tienen un estatus económico bajo.

Del total de 104 de los encuestados que tienen un soporte curricular medio, 2 de ellos

tienen un estatus económico medio y 1 tienen un estatus económico medio bajo.

43
 Del total de 104 de los encuestados que tienen un soporte curricular bajo 40 de ellos

tienen un estatus económico medio, 19 tienen un estatus económico medio bajo, 4 tienen un

estatus económico medio alto y 1 de ellos tienen un estatus económico bajo.

Tabla 10. Relación entre el estatus económico y la inserción laboral

Del total de 104 de los encuestados que tienen una inserción laboral alta 29 de ellos

tienen un estatus económico medio, 10 tienen un estatus económico medio bajo, 4 tienen u}n

estatus económico medio alto y 3 de ellos tienen un estatus económico bajo.

Del total de 104 de los encuestados que tienen una inserción laboral media 3 de ellos

tienen un estatus económico medio.

Del total de 104 de los encuestados que tienen una inserción laboral baja 32 de ellos

tienen un estatus económico medio, 19 tienen un estatus económico medio bajo y 4 tienen un

estatus económico medio alto.

Discusión

Según lo mostrado en los resultados y contrastando con la hipótesis creada por el

equipo de investigación es correcto afirmar que el estatus económico bajo no es un factor

significativo a la hora de tomar la decisión de desertar o presentar riesgo de deserción en el

nivel superior de educación (educación universitaria). Sin embargo, el índice de riesgo de

deserción es más alto de lo esperado, siendo el 63.5% de los participantes los que muestran

algún factor de riesgo relacionado con la problemática.

44
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57
 Anexos

Anexo 1

Carta de Consentimiento Informado

Consentimiento Informado
Epidemiología I
Desmotivación Escolar
Licenciatura en Psicología, 4to Semestre

El presente instrumento es con la finalidad de entregar el proyecto final en la materia

de Epidemiología en cuarto semestre a cargo de la docente Candy Zulema Cobos Delgado.

Art. 68. En sus presentaciones científicas o profesionales y publicaciones, el psicólogo

disfraza la información confidencial de personas u organizaciones de que tratan, de modo que

otros no puedan identificarlas y que las discusiones resultantes no dañen a sujetos que pudiesen

identificarse a sí mismos.

Artículo 122. El psicólogo que realiza una investigación o estudio, bajo cualquier

circunstancia, obtiene consentimiento informado de los participantes. El psicólogo utiliza

lenguaje que sea entendible para los participantes en la investigación, o de las personas

legalmente autorizadas, al obtener su consentimiento informado. Tal consentimiento se

documenta de manera apropiada. Con lenguaje entendible para los participantes, el psicólogo

les informa de la naturaleza de la investigación; que tienen la libertad de participar o de

declinar, o de retirarse de la investigación; les explica las consecuencias predecibles de declinar

o de retirarse; les hace saber de factores significativos que deban esperarse de su disposición

a participar (tales como riesgos, incomodidad, efectos adversos, o limitaciones sobre la

confidencialidad).

Tus respuestas solo serán utilizadas sólo para fines académicos y son totalmente

confidenciales. No se dará remuneración económica.

58
 Si existe alguna queja o aclaración podrá comunicarse con las personas encargadas de

la investigación:

melaniecolores15@gmail.com

denissegarciar20@gmail.com

romomariana17@gmail.com

vanessa030.vm@gmail.com

Comprendo que mi participación es totalmente voluntaria y aceptó participar

respondiendo según las indicaciones:

si acepto

no acepto

59
 Anexo 2

Cuestionario de Riesgo de Deserción Universitaria

A través de las siguientes preguntas se obtiene información sobre su motivación. Por

favor piense detenidamente en una de las actuales y responda cada pregunta según su

experiencia y opiniones. Califique de 0 a 4 marcando con una “X”.

Ítem 0. 1. 2 3 4
desacuer Parcialm . . .
do ente en indifere parcial acuer
desacuer nte mente do
do de total
acuerd
o

1. Tengo dificultades para plantearme

objetivos y/o metas académicas a
corto y largo plazo.

2. Se me dificulta trabajar bajo presión.

3. La carrera que estudio me exige más

allá de mi capacidad.

4. Al cumplir con mis actividades

académicas tengo dificultades para
organizar mi tiempo.

5. Mis hábitos de estudio son

inadecuados frente a las exigencias
académicas del programa.

6. El número de materias que curso

sobrepasan mi capacidad de
cumplimiento.

7. Los trabajos que entrego son de baja

calidad en relación a lo esperado por
el docente.

8. Siento que la exigencia académica

sobrepasa mi capacidad de
comprensión.

9. Me cuesta adaptarme a las exigencias

de ser un estudiante universitario
(por ejemplo, planificación,

60
responsabilidad, pensamiento crítico,
etc.).

10. Creo que mis habilidades son

insuficientes en comparación con las
requeridas para terminar mi carrera
profesional.

11. Tengo dificultades para adaptarme a

las diferentes metodologías
docentes.

12. Mi rendimiento académico está por

debajo de mis expectativas
personales.

13. Descubrí que lo que estoy estudiando

está lejos de lo que quiero hacer con
mi vida en el futuro.

14. Me siento inseguro (a) respecto a la

decisión vocacional que tome al
ingresar a la carrera que estudio

15. Siento que estudiando mi carrera es

imposible cumplir con las
expectativas de mi familia.

16. Me cuesta evaluar las consecuencias

17. Siento que me informe poco sobre la

carrera que inicie.

18. Siento que me faltó investigar y

evaluar todas las opciones de
programas que la universidad tenía.

19. Pienso que me falto evaluar las

ventajas y desventajas de estudiar la
carrera que curso.

20. Mi familia piensa que tengo todas las

competencias para asumir las
demandas de la universidad.

21. Mis padres o familiares me permiten

estudiar en casa con mis
compañeros.

22. Mis padres o familiares muestran

interés por conocer mis compañeros
de estudio.

61
23. Cuando tengo algún problema busco
ayuda y consejo de mis padres o
familiares.

24. Cuando tengo algún problema busco

ayuda y consejo de mis amigos o sus
familiares.

25. Mis amigos me alientan para

continuar con mis estudios o carrera.

26. Los funcionarios administrativos dan

información completa sobre trámites
para continuar mis estudios.

27. Las actividades extracurriculares de la

universidad me han permitido
establecer nuevas amistades.

28. La universidad investiga y realiza

seguimiento a los casos de maltrato
entre los estudiantes.

29. La universidad investiga y realiza

seguimiento a los casos de maltrato
entre profesores y estudiantes.

30. Mis compañeros o amigos me

inducen a realizar actividades que
imposibilitan cumplir con mis
objetivos académicos (juegos de azar,
festejos recurrentes, abandonar las
clases, etc.).

31. He sido víctima de maltrato (físico,

verbal, psicológico, económico) por
parte de mis compañeros de
universidad.

32. He tenido conflictos en la relación

interpersonal con uno o varios de mis
profesores.

33. Mi familia reduce la disponibilidad de

tiempo que tengo para la realización
de mis actividades académicas.

34. Mi relación de pareja necesita mucha

de la atención que debo destinar en
mis labores universitarias.

35. Mis padres o familiares programan

62
actividades sociales que me impiden
compartir con mis compañeros
universitarios.

36. Con frecuencia recibo

amonestaciones o llamados de
atención de mis profesores.

37. La universidad programa demasiadas

actividades extra académicas que me
distraen de mis estudios.

38. Existe incoherencia entre la

metodología de enseñanza de los
profesores y el modelo pedagógico
de la carrera o la universidad.

39. Existe poco empleo de material

pedagógico en las clases por parte de
los profesores.

40. Los profesores usan poco los recursos

de información de la universidad
(bases de datos, biblioteca, etc.).

41. Existen pocas opciones de horarios

para inscribir las clases que necesito cursar.

42. La cantidad de trabajos que me son

asignados por parte de los profesores
son incoherentes con el plazo de
tiempo para entregarlos.

43. Las constantes modificaciones de

calendario académico en la
universidad me impiden realizar mis
trabajos de forma efectiva.

44. La universidad carece de espacios de

discusión y diálogo para los
estudiantes.

45. El mobiliario de la universidad es

insuficiente para la cantidad de
estudiantes.

46. Las prácticas que ofrece el programa

académico en el que me encuentro
son insuficientes.

47. Considero que el currículo de mi

carrera ofrece pocas opciones o

63
líneas de profundización.

48. Las asignaturas del programa que

curso son poco pertinentes para mi
formación profesional.

49. Pienso que los grupos de

investigación de la carrera que curso
son insuficientes

50. Siento que el contexto laboral

demanda más conocimientos que los
que poseo.

51. Siento que no podré con la carga

laboral que implica ejercer mi
profesión.

52. Me siento inseguro respecto al

enfoque o perspectiva con el que voy
a ejercer mi carrera.

53. Tengo dificultades para usar el

lenguaje técnico de mi profesión en
el contexto laboral.

54. Pienso que ser aceptado en una

entrevista de trabajo es muy difícil.

55. Siento que debí estudiar otra carrera

y es tarde para cambiarme a otra.

56. Pienso que mis competencias sociales

me impedirán adaptarme al contexto
laboral.

57. Siento que mis competencias éticas

están medianamente desarrolladas.

58. Me siento inseguro respecto al

impacto de mi trabajo en la sociedad.

59. Me preocupa tener que trabajar en

un campo que me desagrada.

60. Considero que mis competencias

investigativas son insuficientes para
comprender las problemáticas de mi
área de trabajo.

64
61. Siento presión familiar respecto a
conseguir un trabajo estable
rápidamente después de graduarme.

62. Pienso que mis competencias

profesionales son incompatibles con
lo que las empresas buscan.

63. Los servicios de orientación

profesional de la universidad son
ineficaces para orientarme en mi
inserción al mundo laboral

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 Anexo 3

Link del Instrumento en Google Forms

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSddfo9owSH939uMhVmGdfukOvtg_3o

cVFBkE58qxZMa_sAG7A/viewform?usp=sharing.

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