CLASE ESCRITA SEMANA 8: Las ideas que las y los

estudiantes se forman sobre el mundo.

En esta clase desarrollaremos un tema fundamental para la enseñanza en general y,
particularmente, para la enseñanza de las ciencias naturales.

Se trata de las ideas o representaciones que tanto niñas/os como jóvenes y adultas/os
construimos acerca de todo lo que nos rodea, ya sea objetos, seres vivos o fenómenos
que presenciamos.

Desde la década de los 80’, los investigadores de la enseñanza de las ciencias

comenzaron a prestar cada vez mayor atención a las ideas que las/os alumnas/os
poseían previamente a las actividades de enseñanza y aprendizaje.

A mediados de dicha década se publica un libro esencial sobre el

tema: Ideas científicas en la infancia y la adolescencia (Driver,
Guesne y Tiberghien, 1985) en el que se menciona que el niño, aun
cuando es muy pequeño, tiene ideas sobre las cosas. Y esas ideas
desempeñan un papel importante en las experiencias de aprendizaje.
Ya autores, como Ausubel y Piaget incluían esta noción en sus
teorías. Lo que las/os estudiantes son capaces de aprender depende,
al menos en parte, de “lo que ya tienen en la cabeza”.

¿Qué implicancias didácticas tiene el hecho de que existan las representaciones

mencionadas? Veamos:

 Cada joven viene con ideas en su cabeza, pero éstas no suelen corresponderse con
las que las/os docentes queremos enseñar.
 A pesar de haber realizado actividades bien planificadas, las y los jovenes muchas
veces no aprenden. Es decir que sus propias ideas, diferentes a las científicas, son
persistentes y operan como obstáculos de su aprendizaje.
 Deberá tenerse en cuenta cómo operan estas ideas sobre un nuevo aprendizaje y qué
estrategias se pueden usar para producir el cambio deseado.

Un recorrido artístico
Para comprender y reflexionar sobre las ideas
previas y cómo actúan influyendo en nuestros
aprendizajes, les proponemos un recorrido por
diferentes expresiones artísticas que servirán
como analogías o metáforas de lo que queremos
compartir acerca de las representaciones.
Tenemos ideas y no estamos dispuestos a cambiarlas.

Comenzaremos con un breve pasaje de la hermosa película La Era del Hielo 2. Uno de
los protagonistas principales, el mamut Manny, cree que es el único de su especie hasta
que conoce a Ellie. Una mamut!! Bueno, una mamut… Veamos qué piensa Ellie…

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LINK: https://photos.app.goo.gl/iiLC1ZKY9iUx8qeW6

Parece que Ellie tenía una idea bastante particular sobre su identidad. Estaba
convencida que era una zarigüeya ¿Cómo creen que forjó esa idea? ¿Aceptó dócilmente
los argumentos de Manny?

Pues así parece que operan nuestras ideas o representaciones que construimos
respecto a un sinnúmero de fenómenos y objetos que nos rodean. No son fáciles de
modificar y solo estamos dispuestos a cambiarlas si se produce algún “conflicto
cognitivo” que desestabilice nuestra idea ¿Cuál fue el conflicto que desestabilizó a
Ellie y su idea de que era una zarigüeya?

Cambiar una idea es…

Muchas veces decimos que al enseñar buscamos que las/os estudiantes cambien sus
ideas o las mejoren o que las complejicen (se hagan más ricas, más complejas, más
potentes para entender el mundo).

Entonces cambiar una idea previa será… ¿Sustituirla por otra? ¿O acaso sea
modificarla, enriquecerla? ¿O tan solo “negociar” entre lo que pienso y lo que la
experiencia me está mostrando? ¿O dejar que convivan distintas ideas sobre un mismo
fenómeno?
Algunos especialistas sugieren que se pueden dar cualquiera de estos tipos de cambios
de acuerdo a la representación de la que estemos hablando y a las circunstancias de
aprendizaje.

Esta vez les proponemos que lean una historia relatada en primera persona por un gran
científico argentino, Marcelino Cereijido, que debió exiliarse en México durante la última
dictadura militar. Es una historia de su infancia que cuenta en el libro “La Nuca de
Houssay”. Lo leemos:

“Marcelino Cereijido, mi padre, había emigrado de España a la Argentina [...]. Para todo fin
práctico, mis familiares eran casi exclusivamente los Mattioli, la rama materna de un árbol
que hundía sus raíces en Italia. Los padres de mamá eran italianos, hablaban entre ellos
piamontés, y conmigo en lo que ellos llamaban “la castilla”, parlanza que a pesar de constituir
un esforzado acercamiento al idioma que oían en la calle, era tan deforme como sus
huesudas manos. En cambio tío Pascual, el mayor, quien había venido de [...] Piamonte
cuando tenía un año de edad [...], no tenía el menor acento peninsular.

Yo pensaba que si bien tío Pascual era italiano, no lo era tanto como los abuelos. Lo seguían
en edad mi tío Marco y mi madre, argentinos ambos, que jamás hablaban en italiano, pero
que lo entendían con facilidad. Luego venían los argentinísimos tíos Juan y Carlos, que no
hablaban piamontés pero así y todos sabían canciones alpinas, refranes en italiano y frases
sueltas. La menor era tía Josefina, cuyo italiano a lo sumo le permitía seguir el hilo de lo que
se estaba hablando. Pasábamos así a la generación siguiente, la de mi hermano Carlos, mi
prima Lucy y yo, que éramos cien por ciento argentinos.

Y sobre aquella casuística familiar en la que ordenaba a mis parientes por edades y grado de
italianidad, desarrollé mi primera hipótesis científica [...], llegué a pensar que a medida que
uno envejece se vuelve italiano. [...]

La hipótesis fue muriendo por ineficiencia sin que me percatara. Así y todo sufrió un colapso
preciso y final: Boido. Lo trajo la maestra ya iniciados los cursos. Boido venía de Italia, Trieste
para mayor precisión y, por si esto hubiera sido poco ¡era italiano! ¿Tan chico y ya italiano? --
Quise confirmar-- y Boido tuvo entonces un nuevo ataque de extrañeza y angustia en ese
país tan lleno de cosas ajenas. [...]

En cierto modo pude comprenderlo, pues mi abuelo solía afirmar que Italia era un país mucho
más adelantado que la Argentina. Además, quizá por la guerra mundial [...] allá la gente se
había visto obligada a empezar a ser italiana desde su temprana infancia. ”
En Cerejeido, Marcelino. 2000. La Nuca de Houssay. La ciencia argentina entre Billiken y el exilio.
Fondo de Cultura Económica: Bs. As.

El personaje del relato tiene una idea respecto de qué es ser italiano. Cuando se
presenta un dato que podría llevarlo a rechazar su idea (la aparición de un compañerito
llamado Boido que es niño e italiano), él realiza acomodaciones que le permiten seguir
sosteniéndola ¿Qué acomodaciones hace? Acepta que puede haber personas jóvenes y
ya italianas. Seguramente porque, como lo dijo su abuelo, el niño viene de Italia que es
un país muy desarrollado y además, por la segunda guerra mundial “la gente se había
visto obligada a empezar a ser italiana desde su temprana infancia”.
Las representaciones que nos interesa considerar son aquéllas que funcionan de esta
forma: son modelos explicativos que las personas empleamos para dar cuenta de
un fenómeno o un proceso. Y que muchas veces operan como obstáculos para el
aprendizaje ya que no las cambiamos fácilmente o aceptamos algunos cambios
superficiales para mantener el "núcleo duro" de la idea.

Las ideas previas son personales y bastante subjetivas

En clase elegimos un tema que estudiaron en la carrera. Biodiversidad es un contenido

disciplinar, que vieron seguramente en Biología General (entre otros). Luego de
seleccionar diez conceptos relacionados a ese tema los ordenaron de acuerdo al grado
de generalidad de cada uno. Por último, cada una/o hizo un mapa conceptual del tema
con los diez conceptos seleccionados ¿Qué pasó?
No fueron iguales (ni un concepto en común!!). Pero
si estuvieron en la misma clases, leyeron los
mismos apuntes, los mismos libros.

Pero sigamos en clave artística. Les proponemos

que observen esta famosa obra de Joan Miró
(genial pintor y escultor catalán, uno de los
principales representantes del surrealismo):
¿Qué les pareció? ¿Les gustó? ¿Se animan a decir
qué ven?
Seguramente cada uno/a de nosotros/as verá
objetos y formas diferentes. La pintura se llama
“Mujer, pájaro, estrella” El nombre tal vez ayude a
ver de nuevo, “con otros ojos”. Aun así,
seguramente no nos pondremos de acuerdo.
Parece que nuestras ideas tienen esta característica. Son muy personales,
idiosincráticas.

¿La razón? La forma en que construimos nuestro conocimiento depende de las

ideas y experiencias que ya poseemos. Nuestro sistema de ideas y creencias influye
en la adquisición del nuevo conocimiento. Lo modifica para que sea armonioso con
nuestro sistema preexistente.

Por suerte, muchas veces, el nuevo conocimiento también modifica al sistema. Lo que
Piaget llamaba acomodación. Las nuevas ideas que construimos son modificadas y
a la vez modifican al sistema de ideas y creencias que ya poseemos. A veces esos
cambios son tan profundos que producen verdaderas revoluciones en nuestras
creencias. Así también ha ocurrido en la historia de las ciencias. Verdaderas
revoluciones científicas.
 Cambio copernicano
El astrónomo y clérigo Nicolás Copérnico (1473-1543) realizó
observaciones del cielo y los astros y propuso la teoría
heliocéntrica: la Tierra no estaba inmóvil y tampoco era el centro
del universo, giraba alrededor del sol. Este hallazgo rompió con
todo un modelo de creencias científicas y religiosas de la Edad
Media. Fue una verdadera revolución. Por eso, cuando asistimos a
un gran cambio en la ciencia u otro aspecto de la vida, decimos
que es un cambio o giro copernicano.

Así de rotundos pueden ser los cambios que se producen en nuestras ideas al
enfrentarnos a un conflicto cognitivo como el que tuvo Ellie. Aunque parece ser que la
mayoría de las veces, los cambios no se dan de una sola vez y para siempre, son
graduales y a lo largo de toda la vida.

Las representaciones nos son útiles, aunque estén equivocadas

Hemos dicho que las ideas previas son muy estables, muy resistentes al cambio. Son
estables porque son útiles, porque forman parte de nuestro sentido común y nos ayudan
a responder a muchos interrogantes. Suelen estar guiadas por la percepción y la
experiencia cotidiana. Veamos esta viñeta de la historieta Mafalda:

Libertad, amiga de Mafalda, da su versión de los puntos cardinales y la salida del sol.
Sus respuestas son muy coherentes y útiles para “su mundo”.

El ejemplo gracioso de la viñeta no es muy distinto del caso de las ideas intuitivas que
tenemos, por ejemplo, acerca de la flotación: el sentido común “nos dice” que se hunde
lo más pesado (aunque somos conscientes de que los barcos flotan).

Este carácter intuitivo, cercano al sentido común, hace que nuestras/os

estudiantes no estén dispuestas/os a cambiar sus ideas fácilmente.

Por lo tanto, debemos averiguar cuáles son, hacer que las hagan explícitas (las
verbalicen o expresen por algún medio) para conocerlas y poder, de esta manera, elegir
estrategias de enseñanza que permitan hacer que mejoren, que evolucionen.
Todas/os conocemos a Mafalda o hemos leído alguna viñeta.
Aunque no siempre nos preguntamos por su origen. El año
pasado ocurrió un resurgir de sus viñetas más famosas por el
fallecimiento de su creador, el humorista gráfico Quino.
Mafalda se publicó en diarios desde 1964 hasta 1973. El éxito
de la tira y su permanencia se debe, tal vez, a que refleja de
forma muy inteligente y con humor a una familia argentina
pero además su protagonista, Mafalda, es una niña
inconforme con la sociedad de los adultos, preocupada por el
futuro de la humanidad y la paz mundial.
La imagen corresponde a la escultura de Mafalda en el Barrio San
Telmo, Ciudad Autónoma de Bueno Aires.

El origen de nuestras representaciones.

Ya dijimos que nuestras ideas suelen estar asociadas a la percepción y nuestras

experiencias cotidianas.

El origen de las representaciones es tanto individual como social; se construyen a lo

largo de la vida de cada individuo, mediante la influencia de los diferentes contextos en
los cuales participa.

Por lo tanto, su origen es muy variado, suele atribuirse a diferentes fuentes:

 Sensorial: fueron formadas espontáneamente, intentando dar significado a lo

cotidiano mediante procesos sensoriales y perceptivos,
 Cultural: aparecen culturalmente por transmisión oral o a través de los medios de
comunicación y otras interacciones sociales,
 Restricciones cognitivas o del razonamiento: por ejemplo, analogías
inadecuadas, finalismo, animismo, antropocentrismo, etc.
 Escolar: por representaciones erróneas, deformadas o simplificadas de los textos
o las/os docentes (sería un caso especial de origen cultural).

Nos aggiornamos

En términos más actuales, podemos decir que aprender ciencias es construir

modelos para interpretar el mundo, mediante la interacción entre lo que ya
sabemos (modelos iniciales) y la nueva información. Este planteo es coherente y
solidario con el modelo cognitivo de ciencia escolar mencionado en clases anteriores. Es
importante tener en cuenta que “los estudiantes poseen acceso a un número reducido
de fenómenos, los modelos teóricos con los que pueden explicarlos serán simples al
principio y se harán más complejos a medida que se conozcan más hechos. Esta
consideración es de suma importancia en la selección y secuenciación de los fenómenos
que pueden ser enseñados con el objetivo de enriquecer los modelos teóricos escolares”
(González Galli, Adúriz Bravo y Meinardi, 2005).
Ya veremos en la bibliografía complementaria y en la clase del viernes que muchas
veces las representaciones que poseen nuestras/os estudiantes sobre un determinado
fenómeno operan como obstáculos para la construcción de modelos científicos
escolares adecuados.

Resumiendo

Hemos trabajado diferentes aspectos de las representaciones a partir de diferentes

expresiones artísticas. Ya estamos en condiciones de realizar una síntesis.

Ausubel (Ausubel, Novak y Hanesian, 1980), señalaba que el factor que más influye
sobre el aprendizaje es aquello que el sujeto ya conoce.

Ya han visto que al momento de enfrentarnos con un nuevo aprendizaje no somos

“tabulas rasas” u “hojas en blanco”. El aprendizaje depende de la estructura cognitiva
previa que poseemos y que se relaciona con la nueva información. Podemos decir en
forma sencilla (desde ya, es más complejo) que la estructura cognitiva se compone del
conjunto de ideas y conceptos que cada persona tiene sobre un determinado campo de
experiencias. Son esquemas de ideas que constituyen representaciones o modelos de la
realidad. Por ejemplo, tenemos idea de qué es y qué no es un ser vivo.

De tal manera, podemos decir que el aprendizaje ocurre en el momento en que

una nueva información «se conecta» con un concepto o idea que ya existe
dentro de la estructura cognitiva existente en la persona.
Las ideas o representaciones que tenemos tanto adultos/as como jóvenes y niños/as
presentan algunas características en común:

1. Son construcciones personales.

2. Tienen origen en experiencias sensoriales, culturales y escolares.
3. En general son implícitas, es decir, no forman parte de la estructura
consciente del sujeto y, por lo tanto, son muy difíciles de “trabajar”..
4. Desde el punto de vista científico suelen ser incorrectas.
5. Resultan coherentes para la persona que las utiliza.
6. Son resistentes al cambio.
7. Operan como marcos conceptuales que orientan la observación y el
procesamiento de la nueva información.
8. Son universales. A pesar que ya dijimos que son construcciones
personales, suelen ser compartidas con personas de diferentes culturas,
edades y niveles educativos.
9. A menudo guardan semejanza con ideas sostenidas a lo largo de la
historia.
10. A menudo operan como obstáculos para el aprendizaje.

Años atrás, se indagaban las ideas de las/os estudiantes para hacer una especie de
“anecdotario” de las respuestas graciosas y disparatadas que daban.

En la actualidad, las representaciones o ideas previas interesan (y es imprescindible

tenerlas en cuenta para enseñar) porque son estructuras que se activan frente a
situaciones o problemas determinados. Se trata de un conjunto de ideas
coordinadas, coherentes, explicativas, utilizadas por cada individuo para
responder frente a diversas situaciones, y evidencian una estructura mental
subyacente responsable de esas manifestaciones (Meinardi, et al, 2010).

En esta ocasión les propongo responder a esta consigna que compartiremos en la

clase del lunes próximo:

1). Pensar en ideas previas o representaciones respecto a uno o más fenómenos

naturales relacionado/s con la problemática elegida para la planificación que pudieran
estar presentes en estudiantes de Educación Secundaria. Describirla/s y señalar el
posible origen (pensar en las fuentes mencionadas: sensorial, cultural, restricciones
cognitivas, escolar).

Pueden investigar (por medio de google u otra fuente de información) si existen trabajos
donde indaguen acerca delas representaciones de las/os estudiantes en temas
relacionados con la contaminació.