Didáctica General

Miranda Ceballos Scoponi

JUSTIFICACIÓN DE LA DIDÁCTICA
La Didáctica es necesaria porque:
 No todas las modalidades de influencia sobre las personas o de educación son legítimas.
 No todas las modalidades de enseñanza tienen el mismo valor y la misma eficacia.
 Los contenidos de cada disciplina no pueden ni deben ser enseñados con la misma lógica con
que son producidos en el interior de la disciplina. TRASPOSICIÓN DIDÁCTICA.
 Es imprescindible someter a crítica constante las cuestiones curriculares básicas y las teorías
y principios prácticos que las sustentan.
 A pesar de la democratización de la educación, no hay igualdad en el aprendizaje, y esta
situación debe modificarse para lograr un alto desempeño de todas las personas.
 Las capacidades de aprendizaje no son innatas, por lo tantos los estudiantes pueden y deben
auto superarse constantemente.
 Los problemas de la evaluación de los estudiantes deben ser resueltos con algo más que con
la supervisión de las reglamentaciones vigentes.
 Enseñar no es fácil y la educación puede y debe ser mejorada. La reflexión debe acompañar
sistemáticamente todas las tareas relacionadas con la acción de enseñar.

DEFINICIONES DE DIDÁCTICA
 Comenio, J.A. (s. XVII): Artificio universal para enseñar todo a todos los hombres.
La Didáctica es un conjunto de métodos, técnicas o procedimientos que procuran guiar,
orientar, dirigir e instrumentar, con eficacia y economía de medios, el proceso de aprendizaje.
 Aebli, H. (1958): Es una ciencia auxiliar de la pedagogía en la que ésta delega para su
realización en detalle de tareas educativas más generales (...) y tiene por finalidad deducir del
conocimiento psicológico de los procesos de formación intelectual las técnicas metodológicas
más aptas para producirlas.
 Mattos, A. (1963): Disciplina pedagógica de carácter práctico normativo, que tiene por objeto
específico la técnica de la enseñanza, esto es, la técnica de dirigir y orientar eficazmente a los
alumnos en su aprendizaje.
 Stöker, C. (1964): La teoría de la instrucción y la enseñanza escolar de toda índole y a todos
los niveles.
 Rodríguez Diéguez, J.L. (1973): La ciencia y técnica de la instrucción educativa.
 Titone, R. (1981): Ciencia que debe comprender y guiar al aprendizaje integrador de la cultura
y que al tiempo posibilita al hombre para incorporarse creativamente a la cultura. Disciplina
científica a la que corresponde guiar la enseñanza, tiene un componente normativo que en

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forma de saber tecnológico pretende formular recomendaciones para guiar la acción; es
prescriptiva en orden a esa acción.
 Pérez Gómez, A. (1982): La ciencia y tecnología del sistema de comunicación intencional,
donde se desarrollan los procesos de enseñanza-aprendizaje en orden a optimizar
principalmente la formación intelectual.
 Ferrández, A. (1984): La ciencia de la educación de carácter teórico-normativo que busca la
adquisición de hábitos intelectuales mediante la integración del aprendizaje de los bienes
culturales.
 De La Torre, S. (1993): Disciplina pedagógica que se ocupa de los procesos de formación en
contextos deliberadamente organizados.
 Camilloni, A. (2012): Disciplina teórica que se ocupa de estudiar la acción pedagógica (las
prácticas de enseñanza), y que tiene como misión describirlas, explicarlas, y fundamentar y
enunciar normas para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los
profesores. Es una teoría comprometida necesariamente con las prácticas sociales orientadas
a diseñar, implementar y evaluar programas de formación, a diseñar situaciones didácticas.

EL CAMINO DIDÁCTICO (Meirieu)

La definición de objetivos no basta para la elaboración de un proceso didáctico, sino que
requiere la elucidación de la actividad mental a solicitar y la preparación de situaciones-problema.
1. La necesidad de definir y clasificar los objetivos
La “pedagogía por objetivos” implica, en primer lugar, traducir una finalidad en un
objetivo, es decir, insertarla en el propio campo de competencia. Luego, se debe señalar los
medios para el alcance del objetivo planteado, formular objetivos operacionales de acuerdo con la
especificidad de cada asignatura. Los pasos definidos deben recorrerse con el alumno de manera
progresiva. Es necesario, después, dejar muy en claro a los alumnos cuáles son esos objetivos
para poder con ellos comprender ciertos fracasos a partir de la identificación de pre-requisitos
faltantes. Esto último puede permitir un modo de gestión diferenciado según conocimientos
previos y dificultades de cada estudiante.

2. Un dispositivo didáctico no se genera por la definición de un objetivo, sino por la

hipótesis de la operación mental necesaria para alcanzarlo
Esta metodología de la “pedagogía por objetivos” plantea la siguiente dificultad: o bien los
objetivos se desglosan hasta totalizar el trabajo requerido y acaba por confundirse con ellos, o
bien el trabajo es inútil ya que, tan lejos como lo llevemos, debemos convenir que lo esencial se
encuentra en otro lugar.

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En una relectura crítica de un trabajo, lo importante es que el estudiante tenga los criterios
sobre cómo hacerlo bien, pero más aún es que sepa hacer uso de ellos, es decir, que sea capaz
de realizar la operación mental que implica la autocrítica. Esta operación refiere a la capacidad
de adoptar frente a sí mismo el punto de vista ajeno al revisar sus trabajos, es decir, una actitud
de descentración. Para que el alumno pueda lograrlo, es necesario construir los dispositivos
didácticos analizando el gesto mental a realizar y organizando una situación en donde la
descentración sea a la vez posible y requerida.
Entonces, la elaboración de dispositivos didácticos debe centrarse en la definición de
un objetivo general, es decir, de un objetivo del que pueda ser analizada la operación mental
requerida y que permita construir una situación que solicite su puesta en práctica.

3. Tipología simple de las operaciones mentales solicitadas por el aprendizaje y sus dispositivos
Se propone una tipología de las operaciones mentales requeridas durante los aprendizajes
que responden a tres condiciones que se regulan recíprocamente: la facilidad de utilización, la
conformidad con las aportaciones teóricas y la fecundidad práctica.
a. Operación mental: deducción. Acto intelectual mediante el cual un sujeto es llevado a
inferir una consecuencia de un hecho, un principio o una ley.
Dispositivo: “si…entonces…”, que solo asumirá su total eficacia mediante la reversibilidad
(la retroacción y el contraejemplo), porque el sujeto irá desde la consecuencia hacia su
origen, y así estabiliza o modifica su comportamiento inicial. “La experiencia de las
consecuencias”, ensayar en la escuela cambios en lo hecho en función de sus efectos.
b. Operación mental: inducción. Pasar de los ejemplos a las nociones, hacer abstracción.
Plantear hipótesis que serán puestas a prueba por los hechos de los cuales rinden cuentas.
Dispositivo: escoger materiales en los que el concepto pueda ser identificado, hacer
describir y reformular lo experimentado hasta que aparezcan similitudes, introducir intrusos
para hacer percibir originalidades, hacer buscar ejemplos para acceder a la especificidad.
c. Operación mental: dialéctica. Puesta en relación de los conceptos entre ellos, para acceder
a un sistema y construir modelos. Poner en juego variables en diferentes sentidos.
Dispositivo: el juego, tarea en la que la confrontación profunda de diferentes conceptos y su
relación son requeridas para llevarla a cabo. Hay que asegurar la rotación de roles para que
todos los estudiantes interioricen el sistema conceptual puesto en juego en su totalidad.
d. Operación mental: creatividad, condicionada por la divergencia. Relacionar elementos
considerados normalmente disparatados y cuyo encuentro de lugar a la novedad.
Dispositivo: lo que despierta la imaginación no es la libertad sino la presión. Imponer la
puesta en relación inesperada de materiales procedentes de diferentes fuentes.

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4. Reflexión del principio esencial
El procedimiento didáctico que se promueve consiste no simplemente en determinar lo que
queremos que sepa el alumno, sino en preguntarse qué debe “ocurrir en su mente” para que
consiga organizar el dispositivo que da cuerpo y vida a la operación mental identificada. Lo que
importa es la capacidad del maestro para traducir los contenidos de aprendizaje en
procedimientos de aprendizaje. Lo esencial es transformar un objetivo programático en un
dispositivo didáctico mediante el análisis de la actividad intelectual a desarrollar y mediante la
búsqueda de las condiciones que aseguran su éxito.
Ningún contenido existe fuera del acto que permite pensarlo, así como ninguna operación
mental puede ponerse en práctica sin contenido, entonces el aprendizaje consta siempre de
una operación mental y de contenidos, cuya relación crea una situación-problema.

5. Propuesta: un esquema general para la elaboración didáctica

Para todo maestro, el punto de partida es el programa, pero este debe ser adaptado.
En un primer tiempo del procedimiento didáctico, se identifican las nociones-núcleo que
representan un progreso decisivo en el progreso del alumno y se determina cuál de sus registros
de formulación corresponde al umbral de comprensión de los alumnos de los que nos ocupamos.
El segundo tiempo consiste en transformar una noción-núcleo en una situación-problema
y en proporcionar para ello un conjunto de materiales manejables a partir de una consigna-meta
que describa el resultado esperado de la actividad. Las consignas deben ser lo suficientemente
precisas en su formulación y lo suficientemente generales en su ejecución para no atomizar la
situación-problema. Porque, lo que motiva a los alumnos es el objeto, su propia finalidad, se
apoyarán solo sobre las consignas con poder desencadenante.
Un tercer tiempo del procedimiento didáctico implica elaborar herramientas que
permitan insertar en la dinámica de la situación-problema las adquisiciones necesarias en función
de la dificultad encontrada. En otras palabras, se puede proponer un abanico de actividades
identificando, a través del análisis por objetivos, los pre-requisitos, para poder poner a disposición
de los alumnos, además, un “cuadro de sugerencias y de ayudas”.
Finalmente, el cuarto tiempo supone romper con la situación elaborada e identificar las
adquisiciones mediante la reformulación, la transposición y la evaluación. Esta última se hará
mediante la descontextualización/recontextualización de las adquisiciones, a partir de la
formalización individual de la operación realizada y de su resultado. Esta formalización es la
“etapa verbal”, donde el alumno explica lo que ha hecho y adquirido, seguida de la “etapa mental”,
donde la acción se transfiere verdaderamente.

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DIDÁCTICA GENERAL VS DIDÁCTICAS ESPECÍFICAS
Las didácticas específicas desarrollan campos sistemáticos del conocimiento didáctico
delimitando regiones particulares del mundo de la enseñanza a partir de criterios muy variados:
 Didácticas específicas según los distintos niveles del sistema educativo.
 Didácticas específicas según las edades de los alumnos.
 Didácticas específicas de las disciplinas.
 Didácticas específicas según el tipo de institución.
 Didácticas específicas según las características de los sujetos.
Las relaciones entre la didáctica general y las didácticas de las disciplinas son complicadas
porque estas últimas, al ser desarrolladas por los expertos de la disciplina, no siempre se alinean
con la didáctica general y porque sus evoluciones son asincrónicas. Las cinco tesis de Wolfgang
Klafki sobre estas relaciones dicen:
1. La relación entre didáctica general y didácticas de las disciplinas es recíproca, no jerárquica.
2. La relación entre didáctica general y didácticas de las disciplinas es igualitaria y cooperativa
constructivista, pero sus maneras de pensar pueden ser divergentes.
3. La didáctica general y las didácticas de las disciplinas son necesarias unas a otras.
4. La didáctica de las disciplinas debe ser vista como más independiente por sus propias
contribuciones al área común de la educación y de la disciplina en particular.
5. La didáctica general crea modelos más abarcativos menos detallados, y las didácticas de las
disciplinas modelos más específicos.

La didáctica no es un árbol
La didáctica general está más cercana a las teorías generales, porque busca abarcar la
más amplia gama de situaciones diversas de enseñanza. En cambio, las didácticas específicas
están más cercanas a la práctica, entonces, en estas situaciones de enseñanza particulares se
ponen en juego también los saberes que surgen de las didácticas específicas. En consecuencia,
las dos didácticas deben coordinarse en un esfuerzo teórico y práctico siempre difícil de lograr
porque encuentra buenos motivos (preservar la unidad del proyecto pedagógico) y grandes
obstáculos (heterogeneidad teórica de las didácticas).
Es posible legitimar teorías de la didáctica general mediante investigaciones que se hacen
en didácticas específicas, ya que en las didácticas se da una coexistencia de teorías. Una de
ellas es la teoría de la cognición situada, que plantea que la situación de aprendizaje coproduce
el conocimiento, que los conceptos son herramientas cuyo significado solo es comprendido a
través del uso cultural, que el aprendizaje es un proceso de enculturación. Por eso, la situación de
aprendizaje debe corresponderse a una práctica social real y situada.

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La teoría de los procesos de cambio conceptual se enfoca en las representaciones de los
sujetos cuando inician su aprendizaje, para comprender los modos de pensar y para construir, y
en ella se diferencian modelos fríos y modelos calientes. Los primeros se enfocan en aspectos
cognitivos de la construcción/cambio de conceptos, en la información recibida y en la atención
selectiva. Los segundos apuntan a la dimensión afectiva, a los factores motivacionales, a la
activación del conocimiento previo y a la percepción del valor de utilidad del conocimiento.
La didáctica constructivista plantea como disparador del aprendizaje el conflicto socio-
cognitivo, y atiende a una doble demanda: la enseñanza debe ser individualizada para favorecer
el desarrollo autónomo, pero también debe haber un aprendizaje colaborativo. Entonces, el
conflicto conceptual será interindividual cuando haya discrepancia de posturas, e intraindividual
en la medida en que el sujeto es consciente de las otras opiniones y duda de la propia.
Existen dos teorías que son mérito de la didáctica general, la primera de ella es la teoría
del currículo, que lo define como el fundamento para las decisiones que se tomen respecto de
qué se debe enseñar, cuándo y cómo hacerlo. Se debe adoptar la visión general de un proyecto
pedagógico en el que se determinen las concepciones de sujeto, enseñanza y aprendizaje para
que el estudiante reciba un proyecto coherente e integral. Por esto último es que ni las didácticas
específicas ni la didáctica general pueden ser consideradas disciplinas autónomas. La segunda
teoría es la de la evaluación de los aprendizajes, que se pregunta qué es conocer y saber,
cómo se obtienen evidencias de los conocimientos de los sujetos, cómo apreciamos su calidad,
con qué instrumentos, etc.
Para concluir, retomamos que las relaciones entre las didácticas específicas y la didáctica
general son complicadas pero fértiles. Por eso, la didáctica no es un árbol, sino una red de
conocimientos y de producción.

La demarcación entre la didáctica general y las didácticas específicas

Esta cuestión es tema de debate actualmente por las siguientes razones:
 Las didácticas específicas se relacionan más con su campo disciplinario que con la didáctica
general, que es cuestionada.
 Hay una crisis en la delimitación epistemológica de la didáctica.
 La interdisciplinariedad en el campo de la educación es muy débil.
 Las disciplinas hegemónicas y las cuestiones políticas afectan el desarrollo de la enseñanza,
que es el objeto de la didáctica.

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La cuestión de la base normativa: evolución de la disciplina
La didáctica surge ligada a postulados como la búsqueda de utopías pedagógicas, la
concreción de reglas de acción para la enseñanza, el desarrollo de los sistemas educativos
modernos y el optimismo pedagógico de la escuela estatal como medio para una sociedad mejor.
Con los aportes de la psicología, en el siglo XX se cambia el enfoque hacia el sujeto del
aprendizaje y su desarrollo. Se dan las primeras “especializaciones” según las etapas evolutivas.
Más adelante se focaliza en el sistema escolar, cuyo objetivo debía ser la construcción de
sociedades democráticas. En armonía se conjugaban la explicación, la norma y la utopía.
Esta armonía se rompe con la aparición del enfoque tecnicista y de la psicología
conductista. Se renuncia a la construcción teórica y se trabaja en la planificación de etapas y
metas, con la base en el objetivismo, la neutralidad política y la eliminación simbólica del sujeto.
Autores como Bourdieu y Foucault y la teoría de la Escuela Crítica generan una ruptura
con el tecnicismo. Se rechaza la simplificación de los métodos positivistas y se destaca la
importancia de la subjetividad, la cultura y la ideología en la organización de la experiencia. Se
propone la hermenéutica como método de interpretación, como forma de aprehensión de la
totalidad en lo particular. Las soluciones deben ser contextualizadas en el aula.
Se le critica a esta última corriente la paralización a causa de la flexibilidad procedimental,
por lo que la didáctica debería apuntar a favorecer el desarrollo reflexivo y crítico de los docentes
para un proyecto emancipador. Se deben evitar el particularismo y la intransferibilidad, es decir,
se deben establecer criterios básicos y públicos para la reflexión y el juicio crítico de los docentes.

Fugas teóricas y metodológicas en las didácticas

Para el enfoque tecnicista, el currículum se convierte en un instrumento de control social,
de homogeneización cultural y centra su organización en objetivos. Los enfoques críticos, en
cambio, lo resignifican como forma de análisis de las formas de dominación, y esto inclina a la
didáctica hacia lo interpretativo-descriptivo, diluyendo su dimensión propositivo-normativa. En
paralelo, las didácticas específicas se concentran en los contenidos y, más allá de que es
legítimo que focalicen su producción en una o dos dimensiones del problema, no se debe llegar a
atomizar esas dimensiones o a constituirlas en teorías cerradas explicativas del fenómeno total.
En este contexto, se producen dos fugas en la producción actual de la didáctica:
 La construcción de “mega-teorías” en la didáctica general, que adoptan un discurso
interpretativo pero pierden la producción de reglas de acción. Un ejemplo es la obra de
Gimeno Sacristán (1978), que tiene la virtud de reunir muchas teorías de distintos orígenes
(integración metateórica), pero con la gran limitación de no poder operar sobre la acción
debido a su peso excesivo.

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 La elaboración de “teorías diafragmáticas” en las didácticas específicas, que se constituyen
como teorías fragmentarias y autonomizadas, desvinculadas de una propuesta didáctica
global y del proyecto político-cultural pedagógico, en fin, sin el entramado de un proyecto
compartido. Estas teorías surgen de conflictos de poder entre las distintas comunidades
científicas.
El trabajo colaborativo es insoslayable, sobre todo en el contexto de las decisiones sobre lo
académico y lo escolar tomadas por los organismos financiadores, que plantean la escuela como
mera instrucción, meta que se ve reforzada por la fragmentación de los proyectos didácticos.

Marcos conceptuales: ¿específicos o compartidos?

Sería legítima la autonomización teórica y metodológica de las didácticas específicas si se
comprobase que han alcanzado la producción de marcos conceptuales propios, pero no parece
ser así: los aportes de algunas didácticas específicas son definitivamente válidos para otras
disciplinas y áreas, es decir, han dado a la didáctica general un bagaje conceptual para la
construcción teórica. Un ejemplo claro es el del concepto de “transposición didáctica”, que
surge de la enseñanza de la matemática y refiere al tratamiento o manejo del contenido en la
instrucción para sostener la buena comunicación entre el conocimiento “erudito” y el conocimiento
“enseñable”, para mantener los enfoques metodológicos y epistemológicos propios del objeto.
Otros casos plantean propuestas de enseñanza significativas y generalizables que giran en torno
a factores como:
 Ideas intuitivas de los alumnos o significados previos y conflicto cognitivo para cambiarlos.
 Cambio en los métodos de conocer de los alumnos.
 Reconstrucción de la trama de significados partiendo de la vida cotidiana.
 Construcciones espontáneas como punto de partida para llegar a las ideas científicas.
 Toma de conciencia y construcción de sentidos.
 Problematización de hipótesis e ideas.
 Elaboración de mapas conceptuales.
 Problematización de los sistemas de valor y de las propias prácticas.
 Enseñanza de valores y actitudes.
Observamos así dos cosas: primero, que la didáctica general y las didácticas específicas
están mucho más unidas de lo que parece a primera vista, y las separan cuestiones que no tienen
que ver con estructuras conceptuales diversas. Segundo, que se aprecia una clara supresión de
la figura del didacta, debido a la hegemonía del discurso de la psicología y su contacto directo con
las didácticas específicas.

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De la didáctica general y las especializaciones
Existe un acuerdo respecto del reconocimiento del aporte de los especialistas en el
contenido disciplinario, pero la enseñanza plantea desafíos cuyas respuestas solo pueden
elaborarse dentro de la didáctica general, algunos son los siguientes:
 La formulación de proyectos de organización de la escuela. En la historia de la didáctica
general hubo propuestas muy fértiles que se vieron opacadas, tal vez, por el peso del estudio
del currículum. Hoy, las formas de organización vigentes de la escuela están en crisis, la
urgencia consiste en proponer alternativas y medios para realizar los cambios en las escuelas
de hoy.
 Las formas de comunicación productivas entre generaciones. Existe una brecha entre la
cultura de los jóvenes y la de los adultos, por eso son necesarios trabajo que resignifiquen la
enseñanza y convoquen el mundo de sentidos de niños y adolescentes.
 El estudio y el desarrollo de la cuestión metodológica. Es necesario el desarrollo sistemático
de modelos metodológicos de enseñanza que consideren la relación entre propósitos
educativos, diseños curriculares, recursos y teorías psicológicas y sociológicas. Se trata de
conjugar todas estas dimensiones, sin reducirlas a la psicología y los contenidos.
 Los sistemas de evaluación. Requieren ser resignificados e instrumentados para volverse una
estrategia participativa de cambio y superación, más que un sistema de control “normalizador”.
 La formación de los docentes. Son cuestiones centrales para la didáctica desde la definición
de los contenidos hasta el desarrollo de estrategias y medios de formación inicial o en servicio.
 El diseño de currícula en cuanto trayectorias formativas. Los diseños deben poder ser
modificados por los docentes de acuerdo con cada realidad áulica.
Dicho esto, hay que plantear la necesidad de recuperar el discurso de la pedagogía para
construir un proyecto de política social y cultural en el campo de la educación, que otorgue
sentido a la proyección de la enseñanza, lo que le despejará el campo a la didáctica para
desarrollar los necesarios cursos de acción (reconstruir la dimensión normativa de la didáctica).

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CORRIENTES ACTUALES DE LA DIDÁCTICA
La situación actual: el campo de la didáctica es reconocido y demarcado por los didactas,
pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas. Esto implica la existencia de una
crisis y la necesidad de emprender la reconstrucción del campo disciplinar a través de la reflexión
epistemológica. En la globalización actual, a este problema de la didáctica se le suma el de todas
las disciplinas: la construcción de un corpus interdisciplinario. En este proceso, no pueden dejarse
de lado las concepciones del mundo, de la acción humana, de los valores y del conocimiento.
La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras
disciplinas. La carga de valor frente a la sociedad que la didáctica sobrelleva es tan grande que la
obliga a no poder mirar de lejos, a no poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las
ciencias sociales, por ser una cuestión de responsabilidad ética activa. Por esto, la didáctica se
propone como objetivo propio la intervención pedagógica, ya que se construye a sí misma
como un tipo de intervención social. La respuesta que da la didáctica es qué tipo de intervención
tiene que tener el docente sobre el aprendizaje en un marco que abarca la sociedad en su
conjunto. La importancia de la didáctica, entonces, recae en el peso de los modos de transmisión
propios de la escuela que definirán el tipo de sociedad que de ella resulte.
El destino de la didáctica es el de constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora de
teoría en el campo de la acción social y del conocimiento.
HERENCIAS Desde sus inicios, la pedagogía se funda en la psicología y en la filosofía, esta
última como la ciencia madre. Un ejemplo es la mayéutica de Sócrates.
La didáctica es heredera, y lo ha sido siempre de otras disciplinas, lo que es
positivo porque significa que no se aisló del movimiento general de las ciencias.
DEUDAS Investigación científica de la psicología (conductismo vs cognitivismo).
Didácticas especiales que se extrapolan a la didáctica general.
Corrientes filosóficas, como los enfoques epistemológicos y la filosofía analítica,
que se manifiestan en los textos actuales sobre el pensamiento didáctico.
Aportes de las corrientes de pensamiento sociológico y de la ciencia política.
La didáctica se plantea la enseñanza como objeto de estudio, pero esta es y fue
también objeto de interés para otras disciplinas, de las que la didáctica deberá
tomar las teorías (antropología, sociología, psicología, lingüística, etc.).
El desarrollo de la epistemología es fundamental para la didáctica porque sin ella
sería imposible el trabajo serio y riguroso en todas las didácticas.
LEGADOS La falta de visibilidad de la didáctica como disciplina impide la conciencia de
vinculación disciplinaria en las otras áreas.

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LA CORRIENTE CRÍTICA EN LA DIDÁCTICA
Se define la crítica según la Escuela de Frankfurt, específicamente Horkheimer, que dice
que la crítica es “el esfuerzo intelectual, en definitiva práctico, por no aceptar sin reflexión y por
simple hábito las ideas, los modos de actuar y las relaciones sociales dominantes”. La crítica
implica, entonces, la reflexión y la búsqueda permanentes de supuestos subyacentes, que
comprometen la voluntad política de generar propuestas superadoras y que tensan las prácticas
con la teoría.
En la didáctica, no podemos hablar de una corriente crítica porque gran parte de la
producción no puede catalogarse como una corriente, sino que se inscribe en el ámbito curricular.
Para hablar de una posible corriente crítica en la didáctica, se hace referencia a una
corriente opuesta y más vigente: la corriente técnica. La propuesta de Tyler (1973) propone un
cambio total o parcial de programas vigentes a través de deliberaciones del personal implicado,
teniendo como base la concepción de la educación como la modificación de la conducta humana.
Hace un planteo contradictorio respecto de la figura del docente: lo coloca como agente del
cambio a través del planteamiento del currículo, de una filosofía y de una psicología del
aprendizaje, pero a la vez le asigna el puesto de simple mediador entre el alumno y el
aprendizaje. Esta teoría de Tyler fundamenta el saber en lo que sería el interés técnico para
Habermas, es decir, busca las necesidades de los alumnos mediante la observación y a partir de
eso, pretende controlar los resultados con recursos técnicos pautados, regular el proceso de
enseñanza y aprendizaje. Así la práctica deviene en técnica y se excluye la discusión pública.
Además, el docente es un técnico eficaz y competente que selecciona y organiza recursos; el
currículo es una forma de control social y la didáctica, una disciplina de orden técnico.
De este texto, además del cuestionamiento de Barco, Remedi hace un análisis
deconstructivo que avanza sobre la totalidad de la propuesta de Tyler.

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LA CLASE COMO CONFIGURACIÓN CAMBIANTE
El rasgo principal de una clase escolar es que constituye un ambiente para el
aprendizaje. ¿Qué diferencia un ambiente de otro?:
 Los propósitos. Una clase expositiva parece adecuada si el propósito principal es que circule
información sistematizada, pero quizá no lo sería si el propósito principal fuera que los
alumnos adquieran la capacidad para analizar.
 La forma de control. En todo ambiente de enseñanza rige algún tipo de control: derechos y
deberes, un sistema de interacciones que rige la comunicación en la situación de trabajo y que
alguno de los miembros de la situación (o varios) tiene capacidad para definirlo. No se plantea
una versión del control como algo opresivo que impide el libre desarrollo de las personas.
 Una secuencia de tareas y un tipo de organización del conocimiento. Refiere a la manera
específica de definir el contenido, seleccionarlo y ordenarlo.
 Los requisitos o exigencias. Es inútil proponerse un enfoque de enseñanza, por deseables que
parezcan sus propósitos, si no es posible garantizar sus requisitos. Hacer un buen análisis de
los requisitos es tan importante como hacer un buen análisis de los propósitos.
Todo enfoque de enseñanza contiene una idea acerca cuáles son las mejores maneras de
aprender, contiene un supuesto en torno a la relación entre enseñanza y aprendizaje, realiza
algún énfasis particular en el eje planificación-interacción y, por último, cada uno define un tipo
especial de ambiente en el cual se puede aprender de acuerdo a los puntos planteados
anteriormente. Es posible evaluar un enfoque de enseñanza teniendo en cuenta cómo conjuga
estas variables. Se dice que es posible una integración de los distintos enfoques de
enseñanza, pero para ello es necesario plantear un esquema posible para ponderar el valor de
distintas propuestas con relación a una situación educativa específica:
 Un ambiente de enseñanza se define por sus propósitos y ningún ambiente cumple todos los
propósitos.
 Algunos ambientes son más favorables para algunos alumnos que para otros, según sus
distintos estilos de aprendizaje.
 Algunos ambientes son más favorables para algunos profesores. No cualquier profesor se
siente a gusto en cualquier ambiente.
 La creación de un ambiente supone requisitos.
 La elección de un ambiente o de un enfoque de enseñanza no depende de ningún valor
intrínseco, sino que depende de la combinación de los rasgos mencionados.

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LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONTENIDO A ENSEÑAR
Contenidos y culturas
Los contenidos
El contenido es el qué de la educación, es lo comunicado en la escuela a través del
docente. Es un objeto simbólico, una construcción social y cultural muy compleja. Los contenidos
no son solo información, sino técnicas, actitudes, hábitos, habilidades, sentimientos, etc.
Es necesario diferenciar lo que se debe enseñar, lo que se declara enseñar, lo que se
intenta enseñar y lo que efectivamente se enseña. Estas distinciones nos darán los siguientes
conceptos: el contenido a enseñar, es decir, aquello que las autoridades legitimadas determinan
que debe ser presentado a los alumnos en las escuelas; el contenido de enseñanza, que es lo
que efectivamente se enseña en el aula; los contenidos ocultos, que son enseñados pero no son
especificados en ninguno de los anteriores.

La cultura
La cultura es definida de las siguientes maneras:
 Conjunto de pautas, procedimientos, usos y saberes transmitidos. Toda práctica humana es
cultural porque todo es experimentado dentro de un universo de significados.
 Conjunto de experiencias objetivadas, compartidas, transmitidas y aprendidas.
 Una herencia social, producto de la relación social que hace posible la comunicación.
 Red de significados dentro de la cual los objetos, los seres, las acciones y las personas
cobran un sentido, una utilidad, un valor.
Se reconoce que la realidad social es plural y conflictiva, entonces podemos hablar de una
multiplicidad de culturas, cuyos límites no son rígidos sino porosos y difusos.
La función de las instituciones escolares es transmitir culturas o tradiciones públicas,
saberes públicos, compartidos por muy distintos miembros de la sociedad. Como las culturas, el
contenido de la educación es transmitido, compartido y aprendido. La transmisión cultural implica
conocimientos y también maneras apropiadas de utilizarlos.

El contenido a enseñar es el producto de un proceso de selección cultural

El sistema escolar parte del reconocimiento de que existen elementos culturales fuera de él
y que algunos de estos deben ser transmitidos de manera sistemática e intencional a los
alumnos. Pero, para ello, debe realizarse un recorte de la totalidad cultural, al elegir los
contenidos a enseñar se les cierra el paso a otras. En fin, educar es afirmar un proceso selectivo.
Este asunto liga la selección del contenido con cuestiones de autoridad y de poder.

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Procesos, actores e instituciones que determinan los contenidos a enseñar
Cultura, poderes y autoridad
El intercambio social-cultural no es esencialmente libre sino que está ligado a problemas
de poder y de distribución de bienes y recursos que la sociedad produce. La educación es una
actividad central en esta distribución del saber y del poder en la sociedad. Según Foucault,
existen diversos procedimientos para controlar las transmisiones:
 La prohibición: reprimir o silenciar voces.
 La posesión y el uso de la verdad: quien “tiene” la verdad goza de una superioridad atribuida.
 El disciplinamiento: la actividad es controlada por reglas y métodos precisos y detallados.

Campos que intervienen en la producción y selección político-cultural del contenido a enseñar

 El campo cultural: incluye las instituciones de enseñanza superior o de investigación que
producen conocimiento, la industria cultural en el terreno de las artes, y las características de
la cultura como leer y escribir que no son controladas por ninguna institución en particular.
 El campo del Estado: la elaboración de los contenidos del currículum forma parte de la
intervención de Estado en el control de la vida social. Diversos organismos estatales
intervienen a la hora de decidir lo que debe ser transmitido en las escuelas a través de leyes,
decretos, instancias de formación docente, publicaciones, etc.
 El campo del mercado: influye a través de los perfiles profesionales demandados por las
empresas, por su impulso a contenidos actitudinales que consideran adecuados para la
inserción en el mundo del trabajo en detrimento de otros, y con la industria cultural en la
confección de material educativo.
Para que un objeto cultural se transforme en saber oficial, en contenido a enseñar, hay
que considerar los criterios de: utilidad, verdad, belleza y bien. No hay que olvidar que la
selección es histórica y socialmente relativa y que favorece más a ciertos grupos sociales.

La división social del trabajo pedagógico

En el proceso de pedagogización de las culturas se reconocen tres contextos:
 Contexto primario: en él se desarrolla el conocimiento que luego será transmitido.
 Contexto secundario: en él se transmite el contenido cultural seleccionado.
 Contexto recontextualizador: en él se selecciona y se adecua el contenido cultural para ser
enseñado en el contexto secundario.
Estos contextos generan una división social del trabajo pedagógico entre agentes, que es
claramente desigual en grados de poder y autoridad. Así, los docentes y la escuela se ven
relegados a la tarea de la simple “reproducción” del contenido.

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La construcción del mensaje pedagógico
El proceso de “recontextualización” o de “transposición didáctica” es un proceso mediante
el cual un elemento cultural es transformado en texto pedagógico; dicho proceso implica la
creación de un nuevo producto cultural. Este texto cultural es constituido en contenido a
enseñar y luego, en manos de los docentes, se transforma en contenido de enseñanza.
Estos procesos de traducciones sucesivas hacen que la educación cometa dos “traiciones”:
simplifica el saber original y transmite, además del contenido, un mensaje político y moral, cuyo
matiz normativo no está definido por ninguna ciencia. Por eso es que, con el tiempo, los
contenidos se desactualizan y se alejan de los valores que les dieron origen.
En la historia de la escuela han ido cambiando los criterios de autoridad, las razones de la
educación y los modos de formación, de acuerdo con los grupos legitimados para tal decisión.

Textos pedagógicos: currículum y textos escolares

El currículum es el documento oficial que materializa el proceso de selección y traducción
cultural que origina el contenido a enseñar. Los contenidos del currículum o contenidos a enseñar
son esa porción de cultura que fue organizada, normativizada, disciplinada y oficializada. Los
contenidos a enseñar se materializan en los textos escolares o en otros materiales didácticos.

La traducción y la interpretación de los docentes: del contenido a enseñar al contenido enseñado

Cuando el docente enseña se produce otra modificación de los saberes originales ya que,
nuevamente, se selecciona y adecua el mensaje con el fin de facilitar su comprensión por parte
de los alumnos y de generar para ellos una representación útil y accesible del conocimiento.

Selección, organización y distribución del contenido a enseñar

 La distribución social del contenido: la escuela asegura la herencia cultural y las jerarquías de
acceso al conocimiento. El currículum es uno de los elementos centrales de la distribución
social del saber. La escuela se democratizó pero se profundizaron las diferencias sociales.
 Los contenidos básicos y comunes para todos: implica definir la función de la escuela y el tipo
de sociedad que se desea. La escuela democrática se basa en los principios de equidad,
obligatoriedad y gratuidad, lo que hace muy compleja la definición de lo “básico” en una
sociedad pluricultural donde deben respetarse las diferencias y las expresiones.
 La integración de los contenidos: la escuela tradicional divide los contenidos en disciplinas y
eso impide una educación integral, crítica y activa.

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NUEVAS Y VIEJAS CONCEPCIONES DE CURRÍCULUM
El currículum no es solo un concepto, es una construcción social y, como tal, su definición
depende de la forma en que cada sociedad organiza las prácticas educativas.
“El currículum es la expresión y concreción del plan cultural que la institución escolar hace
realidad dentro de unas determinadas condiciones que lo matizan” (Gimeno Sacristán, 2010).

Definición etimológica de currículum

El sentido latino del término está ligado a un trayecto, un recorrido que no es azaroso,
sino que está marcado por una dirección, un orden, una meta hacia la cual se apunta.
En el siglo XVII aparece el concepto en el ámbito pedagógico con un matiz normativo,
como un artificio regulador del contenido y de las formas de aprendizaje.
Se puede comenzar a definir el currículum como un constructo vinculado con los procesos
de selección, organización y transmisión del contenido que realizan los sistemas educativos; y
como un modo de regular las prácticas de enseñanza y la experiencia formativa de los alumnos.
Es, al fin, un modo de dar forma al qué y al cómo de lo que sucede en las escuelas.

El currículum es una norma oficial escrita (acepción dada por el uso)

En el mundo de la escuela, se reemplazó el término “plan de estudios” por “currículum”
pero su significado no varió demasiado. Se lo considera como la prescripción unificada,
sistemática, oficial, escrita, de lo que se debe transmitir y lo que se debe hacer en la escuela.

El currículum es un modelo para la práctica (primera concepción pedagógica)

En esta concepción, el currículum es un plan-modelo de lo deseado para la escuela.
1. Currículum como cuerpo organizado de conocimientos. Coincide con el concepto de “plan
de estudios”, es un resumen del saber culto que debe ser transmitido y su organización en
el sistema escolar (disciplinas, horarios, rutinas, etc.).
2. Currículum como declaración de objetivos de aprendizaje. Concepción técnica: documento
que especifica los resultados de aprendizaje deseados (Bobbit). Prescribe los resultados
de la instrucción con base en las demandas de la sociedad.
3. Como un plan integral para la enseñanza. (Tyler) Se determinan los fines de la escuela, las
experiencias, su organización y su evaluación. Es una toma de decisiones ordenadas y
racionales que el profesor recibe de los expertos y que debe aplicar eficientemente.
Esta acepción es reduccionista, subordina al docente, empobrece la práctica, excluye
modos alternativos, desconoce el bagaje cultural de los actores de la educación.

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El currículum es el conjunto de experiencias formativas (ampliación de la concepción
modélica)
El movimiento de la Escuela Nueva, liderado por Dewey, entre otros, define el currículum
como “un conjunto de experiencias planificadas y proporcionadas por la escuela para ayudar a los
alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados, según sus
capacidades”. Se lo considera un proceso permanente de reconstrucción de los conocimientos y
de los intereses del individuo que debe, en una sociedad democrática, ser experimental y abierto
a diversos fines sociales. Lo importante del currículum es la experiencia, la recreación de la
cultura a partir de la vivencia infantil que ampliará progresivamente el mundo del niño.

El currículum es una compleja realidad socializadora (perspectiva sociológica)

Se entiende el currículum como todo lo que se aprende en la escuela, entonces, desde una
perspectiva descriptiva y explicativa, se analizan las experiencias de aprendizaje no intencionales
porque se descubre que lo aprendido en la escuela excede lo declarado. El currículum deja de
verse como el determinante central de la vida escolar por reconocerse esta otra realidad más
compleja. Se reconoce la escuela como reproductora de las diferencias sociales. Por todo esto,
se concibe el currículum como un modo de organización de la vida social en la escuela y una
realidad institucional que moldea la experiencia de docentes y estudiantes.

El currículum oculto
El currículum oculto es el conjunto de influencias formativas que la escuela ejerce
sistemáticamente pero que no están explicitadas ni formalmente reconocidas. Es, en
definitiva, lo que el alumno debe aprender para sobrevivir con éxito en el mundo de la escuela.
Otro concepto interesante es el de “currículum ausente”, que refiere a todos los
conocimientos, valores y experiencias que el alumno no encontrará en la escuela y que
determinan su formación, porque no conocer algún aspecto de la realidad social implica no ser o
no poder hacer tal o cual cosa.

El currículum como articulación de prácticas diversas

Es una concepción procesual que plantea el currículum como una construcción a partir de
diversas prácticas y que abarca el conjunto de procesos que intervienen en la definición del qué y
del cómo se enseña y se aprende en las escuelas. Se vincula, entonces, con el proceso de
conformación de la actividad escolar y con todos los textos que intervienen en él.
De este planteo surgen otras nociones: “currículum prescripto”, “currículum moldeado”,
“currículum en acción” o “real” y “currículum evaluado”.

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El currículum es un proyecto práctico de elaboración colectiva (segunda concepción
pedagógica)
En esta perspectiva, el currículum es la expresión de una intención pedagógica abierta a
los condicionamientos de la práctica escolar y al debate. Esta concepción destaca el carácter
contextual de toda enseñanza y de todo significado. Es un proyecto global, integrado y flexible.
Como mínimo, un currículum debe proporcionar una base para planificar un curso,
estudiarlo empíricamente y considerar los motivos de su justificación.
El currículum, como modo de llevar a la práctica nuestras intenciones pedagógicas, supone
un estudio de lo que sucede en las escuelas y se concreta como un proyecto que prescribe de
manera flexible principios de acción y recomendaciones sobre qué, cómo y cuándo enseñar.
El currículum es la expresión práctica de una filosofía y una metodología de trabajo que
considera a los sujetos intérpretes activos de significados, capaces de comprender y modificar la
red de relaciones sociales que los vinculan entre sí en el proceso de enseñar y aprender.

Observaciones finales
1. El currículum oficializa el contenido a enseñar y articula las definiciones de la política
educativa con los procesos escolares de enseñanza.
2. En los planes de estudio se encuentran los saberes legitimados.
3. El currículum es el primer nivel de planificación del qué y del cómo se enseña en las
escuelas. Se trata de diversas formas de concebir y realizar la selección, organización y
transmisión del contenido.
4. Las decisiones respecto de la selección, organización y transmisión del contenido son,
fundamentalmente, sociales, éticas y políticas. Es un proceso de negociaciones y
redefiniciones permanentes.

EJES POR EVALUAR

 Didáctica como disciplina.
 Diferencia entre DG y DE.
 ¿Por qué la clase es una configuración cambiante?
 ¿Quiénes intervienen en la construcción social del contenido?
 Concepción social del currículum.

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