ALEXANDER NEHAMAS, “LA PARADOJA

DEL MENÓN Y SÓCRATES COMO MAESTRO”,

(pp. 221-248)
Traducción del inglés por Ivana Costa

Menón fue siempre considerado como uno de los personajes menos talentosos
y cooperativos de los diálogos platónicos. Por lo general fue desdeñado por los
comentadores antiguos; aunque su mayor desdén lo reservaron para el argumento que
él presenta con el objeto de mostrar que todo aprendizaje es imposible, en Menón 80d
5-8. Shorey, que no tenía paciencia para la visión expresada en la paradoja misma, se
refería a ella con menosprecio como “este argumento erístico y vago”1. A Taylor no le
gustaban ni el argumento ni las razones de Menón para esgrimirlo: “Menón -escribió
Taylor- intenta una vez más llevar la conversación a un asunto irrelevante. Desarrolla
un trabalenguas sofístico...”2. Klein pensaba en la influencia negativa de la paradoja en
todo deseo de aprender algo nuevo y escribió que Menón mismo era “conspicuamente
reacio a hacer el esfuerzo que le pedía Sócrates. Parece que su conducta a lo largo de la
conversación estuviera de acuerdo con la consecuencia que se deriva del argumento
que acaba de presentar”3. Bemard Philips, quien como muchos escritores toma al
argumento mismo muy seriamente, insiste, de todas maneras, en que para Menón
personalmente “esto es meramente una evasión”4. Hasta Bluck, que es ligeramente más
compasivo con Menón que otros escritores, no puede aprobar lo que hace en esta
ocasión: “En cuanto a Menón, estas cuestiones deben ser consideradas como una
evasión conveniente, un truco erístico; pero para Platón, tenía importantes implicancias
filosóficas”5.
 Por cierto, Platón mismo tomó seriamente las paradojas de Menón, tal como
podemos apreciar en el cuidado con el cual desarrolla su compleja y controvertida
solución al problema (Menón 81a5-86c2) y en la íntima conexión que existe entre esa
solución, la teoría de la reminiscencia, con la teoría de las Ideas cuando ésta
eventualmente aparece, si bien no en el Menón, en otros textos platónicos6. ¿Pero
Platón toma seriamente al argumento y Menón no? ¿Está Menón simplemente evadiendo
el asunto y tratando de ganarle a Sócrates un punto del debate? ¿Es su paradoja
simplemente un pretexto para obligar a Platón a presentar sus propias y recién adquiridas
ideas epistemológicas?
Esta visión ha sido investida con considerable autoridad, pero a mí no me parece
que sea la verdadera. Para mostrar que no, debemos examinar primero la situación
general que lleva a Menón a presentar su paradoja, como así también el fraseo preciso
de sus afirmaciones. Si podemos mostrar que Platón piensa que el mismo Menón tiene
una buena razón para traer a cuento la dificultad, entonces estaremos en condiciones
de conectar este pasaje con otros asuntos determinados, algunos de los cuales fueron
de considerable importancia en el pensamiento filosófico platónico.

La cuestión de si la areté es enseñable, innata o adquirida de una u otra manera,

con la cual Menón abre tan abruptamente el diálogo (71a 1-4), fue, en Grecia, un lugar
común en la temprana tarea especulativa.. Que esto concernía no sólo a Sócrates sino
también, en modo más general, a la sofistica lo testimonia el estilo “gorgiánico” de las
preguntas del Menón1. Tradicionalmente, el asunto se aplicaba no sólo a la areté sino
también a la sophía (sabiduría); esto puede parecer sorprendente en vista del hecho de
que a Sócrates le parece controvertido afirmar que si la areté es episteme (comocimiento
o entendimiento, habitualmente se usa en forma intercambiable con sophía), entonces
será seguramente enseñable (Menón 87c 5-6)s. Ya hacia el final del siglo VaC. el autor de
los Dissoi Logoi (n.403-395) se refiere al “ni verdadero ni nuevo argumento de que
sophie y arela no pueden ser ni enseñados ni aprendidos” (6 .1).9 En un famoso pasaje
de la Olímpica II, Píndaro ya había afirmado que el sabio (que en este caso se refiere al
poeta) lo es por naturaleza, y que, en comparación, el resto es para él como cuervos
cacofónicos10. Isócrates argumentaba que areté y dikaiosyne (justicia) no son
enseñables, sin, esto es, la correcta naturaleza (Contra Sophistas 14-18, 21 ) 11 -una
posición con algunas afinidades a la visión de Platón en la República. Finalmente, una
posición similiar con respecto a la andreia (coraje) es atribuida a Sócrates por Jenofonte
en Memorabilialll. 9.
Aunque esta cuestión era un lugar común, había escaso acuerdo -si es que lo
había- con respecto a la naturaleza de aquello a lo que se estaban refiriendo, a la
naturaleza de la areté. Lo que a mí me interesa no es el debate entre virtudes “estáticas”
o “cooperativas” y competentes. Mi punto es uno mucho más simple: areté tiene un
campo mucho más amplio de aplicación que su traducción convencional “virtud” (en
inglés, virtue), mientras que la más reciente “excelencia” me suena como demasiado
ambigua y vaga. Areté no sólo se aplica a más cualidades humanas que “virtud”, sino
que también abarca aspectos que no son, en sentido alguno, específicamente humanos.
Esto queda perfectamente claro en República 352d-354a, donde Platón discute
explícitamente la areté de instrumentos e, implícitamente, la de los animales. Pero este
uso no se encuentra solamente en Platón. Ya en Homero se dice que los caballos
poseen areté {Iliada XXIII, 276, 374). Hasta los objetos inanimados pueden tener su
excelencia característica: abono fértil (Tucídides 1.2,4) y fino algodón (Heródoto III.
106,2) son algunos casos. Si no fuera por ellos, haríamos bien en interpretar areté como
“éxito” o como la cualidad que lo constituye o que lo proporciona. Esto mostraría, por
otra parte, que el debate en la antigüedad es relevante para las muchas ocasiones en las
que, hoy en día, se promete, a cambio de un honorario apropiado, el éxito asegurado en
todos los campos y en toda clase de empeños. Lo cual nos lleva a rescatar las respuestas
que dan Sócrates y Platón a aquellos que buscan la noción de éxito implícita en estas
mismas promesas y estos mismos empeños. Así, podemos responder a Jowett, quien, al
interpretar areté como virtud, afirmaba que “nadie podría ni preguntar ni responder
semejante pregunta (la de Menón) hoy en día” .12
Para dar cuenta de la aplicación de areté a animales y a objetos inanimados, sería
mejor interpretarla como aquella cualidad o conjunto de cualidades, cualesquiera que
sean, que convierte a algo en fuera de serie dentro de su grupo. Inclusive podríamos
considerarla como lo que lo que da cuenta de la justificada notoriedad de un objeto.
Ambas sugerencias no sólo conciernen a características intrínsecas de tales objetos,
sino, de algún modo u otro, a su reputación. Y así es como debería ser. Puesto que
desde los primeros tiempos, la noción de areté estaba intrínsecamente ligada a lo social,
inclusive casi equivalente a fama {kleos). Que esto fue así también en periodos más
tardíos lo muestra Hypereides, quien en su Epitafio escribió que aquellos que mueren
por la polis “dejan areté tras ellos”(41). Asimismo, un epígrafe que conmemora la muerte
de los atenienses en la batalla de Potidea dice que “habiendo dejado sus vidas en la
lucha, recibieron a su vez areté‘\ u
Por lo tanto, la cuestión acerca de si la areté es enseñable es la cuestión de si
alguien le puede enseñar a uno a tener una alta reputación justificada entre sus pares.14
Pero esto, por supuesto, deja a la cuestión prioritaria sin respuesta, dado que el término
no está conectado de manera no controvertida con cualquier conjunto particular de
cualidades humanas. Nosotros todavía no sabemos el apropiado dominio en el que se
supone que uno sobresale o -y esto es más importante- en qué consiste el sobresalir.
Esta última y razonable duda, expresada en el adecuado vocabulario socrático,
sugiere que la propia respuesta de Sócrates a la pregunta inicial de Menón tampoco
 tiene mucho sentido. En la persona de un ateniense imaginario, Sócrates le dice a
Menón que no sólo no sabe si puede ser enseñada, sino que ni siquiera sabe “en
absoluto (toparapari) qué es en sí la areté’ (7 1a 507).15Ahora bien, en la medida en que
consideremos que la areté es virtud, tendremos suficientes intuiciones para creer que la
respuesta de Sócrates está sugerida por una serie de consideraciones metafísicas y
epistemológicas. Supondremos que él también tiene una buena idea de lo que es la
virtud, pero insiste en que no simplemente para resaltar la cuestión filosófica de la
prioridad de la definición. Aun así, no sin importantes implicancias metafísicas, la
respuesta de Sócrates a la apresurada pregunta de Menón es, independientemente,
bastante razonable. Menón pregunta, sin preámbulos, un lugar común que sin embargo
depende de muchos supuestos discutibles. La reacción de Sócrates consiste,
simplemente, en frenar a Menón y a la discusión .16
A la luz de todo esto, sigo a Bluck (p. 209) en la interpretación de toparapan en
71 a6 juntamente con oude. Sócrates está negando todo conocimiento de la naturaleza
de la areté, y hace exactamente lo mismo en 71 b4: ouk eidos peri aretés to parapan (“al
no saber en absoluto nada de la arete’'). Y también interpreto el punto muy próximo, el
que no podamos saber si Menón es bello, noble o rico si no sabemos en absoluto (to
parapan) quién es Menón, como estrictamente paralelo. Sócrates no está apelando a
una distinción entre conocimiento por adquisición y conocimiento por descripción
como ha afirmado, entre otros, Bluck (pp. 32-3,213-14), ni está presentando, ni siquiera
implícitamente, una distinción técnica entre conocimiento y creencia u opinión y
afirmando que, aunque uno pueda tener toda clase de opiniones respecto del objeto de
la propia investigación, estas opiniones no podrán transformarse en conocimiento a
menos que se las complemente con el conocimiento de la definición de la naturaleza del
objeto en cuestión.17 Su posición es simple e intuitiva: si no tiene idea de quién es
Menón, ¿cómo puede contestar cualquier pregunta sobre él? Que esto es así lo muestra
el hecho de que Menón acepta inmediatamente la visión general de Sócrates, cosa que
no debería hacer si fuera el caso de alguna de las otras dos interpretaciones citadas
arriba. Lo que él no puede creer es que Sócrates sea tan ignorante acerca de la naturaleza
de la areté como dice serlo.
De cualquier manera, y de acuerdo a la costumbre que le es característica, Sócrates
insiste sobre su ignorancia y le pide a Menón, que dice saber, que le diga qué es la
areté. Menón hace tres esfuerzos (7 le y ss., 73c y ss., 76b y ss.). Pero en cada uno de
estos casos, él apenas si puede mencionar muchas aretai en lugar de la que Sócrates
quiere como respuesta a su pregunta. Al principio, Menón no quiere acordar con
Sócrates que la areté es una (73a 1-5), pero luego acepta seguir a Sócrates aunque sin
aceptar necesariamente su posición (eiper hen ge ti zeteis katapanton -”si lo que estás
buscando es una sola cosa que abarque a todas las demás”, 73d 1). Finalmente parece
aceptar los argumentos de Sócrates a ese efecto (79a7-c4). Deseoso como está de
cooperar con Sócrates, Menón pasa de creer que sabe qué es la areté al estado de
incapacidad de decir nada satisfactorio sobre ese tema; en cada ocasión de manera
inesperada y en formas diferentes, se le muestra que comete el mismo error.
Es sólo después de que fracasa su tercer intento que Menón empieza a perder la
paciencia. Aun así, muy amablemente admite que Sócrates parece estar acertado en lo
que dice (cf. 79d5, 79e4) y casi ingenuamente confiesa que él no puede responder a la
pregunta. Con su famosa comparación de Sócrates con el pez torpedo, afirma que si
bien al principio había hablado largo y tendido sobre areté, su contacto con Sócrates
parece haberle quitado toda habilidad para hacer lo mismo en ese momento (79c7-80b3).
Es muy importante notar la expresión exacta que usa entonces Menón: “nun de
oud’hoti estin to parapan echo eipein” (“pero ahora ni siquiera puedo decir lo que es
[la areté] en absoluto”, 80b4). Admite que es incapaz de decir, aun en los términos más
generales lo que es la areté', que está totalmente perdido y confundido. Y con la
repetición del término crucial to parapan, por medio del cual anteriormente Sócrates
había desalentado toda habilidad para llevar adelante la discusión, Platón ahora coloca
a Menón, aun contra su voluntad, justo en la misma posición que había tomado Sócrates
al comienzo del diálogo.
Sócrates se niega a devolver los elogios a Menón y a ofrecer, a su tumo, palabras
similares (80c3-6). Si ha dejado perplejo a Menón es porque él mismo está sumido en la
perplejidad:

“Y así, ahora, acerca de la areté, qué es desde luego no lo sé; tú, sin embargo,
quizá sí lo sabías antes de ponerte en contacto conmigo, y ahora, en cambio, te
pareces a uno que no lo sabe” (80dl-3)

Este pasaje es importante. Debemos notar, por un lado, la ironía en la frase final,
en la que Sócrates a pesar de su inicial negación, ahora después de todo le ofrece a
Menón una semejanza, aunque es, por supuesto, para decir -como hace, de hecho- que
el hecho de que Menón se “parece aunó que no sabe” es literalmente cierto .18 Tenemos
que notar también que al decir que quizás al principio Menón pudo haber sabido lo que
era la areté, Sócrates está sugiriendo, igualmente irónico, que algo que se conocía se
puede efectivamente olvidar. En algún sentido esto es cierto y forma el eje central de la
teoría de la reminiscencia. Pero una vez que algo es conocido, una vez que algo es -en
términos platónicos- recordado, entonces se vuelve más difícil olvidarlo o ser persuadido
de cambiar de parecer respecto de él. Es así como, después de todo, Sócrates distingue
entre dóxa y episteme en 97d6-98b5. Las opiniones verdaderas -dice Sócrates-, así
como las estatuas de Dédalo, están siempre escapándose del alma. Pero cuando ellas
son enlazadas por aquello que da cuenta de la “explicación” [aitía], lo cual “como
acordamos anteriormente, es reminiscencia” (98a 3-5), entonces ellas se transforman en
episteme y se vuelven permanentes. Aquí hay una cuestión importante acerca de qué
clase de cosas son las que, una vez aprendidas, se vuelven permanentes. ¿Cree Platón,
por ejemplo, que si uno conoce el camino a Larisa (97a 9-11) no se lo va a olvidar nunca?
¿O, más plausiblemente, está pensando en grados de permanencia? Estos evitarían, por
un lado, que se nos olviden determinadas verdades matemáticas (geométricas) o éticas;
pero a la vez permitirían que verdades de menor nivel escapen del alma por medio del
olvido o por medio de argumentaciones contrarias. Volveremos sobre esta cuestión
hacia el final de este ensayo.
El pasaje que nos ocupa ahora, 80d 1-3, es importante, finalmente, porque
completa el punto de partida para que aparezca la paradoja de Menón. Puesto que ahora
Menón ha admitido que está completamente perdido con respecto a la areté, y puesto
que Sócrates ha repetido su total incapacidad para decir algo al respecto, ninguno de
los dos puede siquiera decir por dónde empezar la investigación. Es recién este punto,
y frente a una nueva exhortación de Sócrates a que diga qué es la areté (80d 3-4), que el
muy malicioso de Menón trae a cuento la pregunta -que no es por otra parte irracional-
de cómo, ya que ésa es en efecto su situación, pueden seguir adelante con la búsqueda.
Al enunciar la paradoja, Menón repite una vez más la palabra de Sócrates toparapan.
“¿De qué manera -pregunta- puedes buscar algo que todavía no sabes qué es?” (80d 5-
6 ) Platón fue muy lejos para enfatizar la ignorancia de Sócrates y para despojar a
Menón de toda aspiración al conocimiento. Dada esta situación, y lejos de ser un
movimiento contencioso, la aparición de la paradoja de Menón es natural y tiene buenos
motivos.

n
Platón toma muy en serio y en su derecho la paradoja de Menón, o sea, que uno
no puede buscar lo que no conoce y no necesita buscar lo que ya conoce .19 Y además
provee a Menón de buenas razones para traerla a cuento. Utiliza la paradoja no sólo
para discutir serias cuestiones de epistemología, sino también para resolver un número
de dificultades dialécticas a las que ha dado lugar la práctica de Sócrates.
Por supuesto, la paradoja de M enón podría fácilm ente ser utilizada
contenciosamente, tal como lo fue, en dos oportunidades, utilizada en el Eutidemo. En
275d 3-4 Eutidemo le pregunta a Clinias si los que aprenden son los inteligentes o los
ignorantes. En 276d 7-8, le pregunta si uno aprende cosas que ya conoce o cosas que
no conoce. En ambos casos se logra que Clinias se contradiga. Cuando responde que
el que aprende es el inteligente, es obligado a admitir que, por el contrario, quien
aprende es el ignorante (276b4-5); a continuación, inmediatamente, lo llevan a decir
que, después de todo, el que aprende es el inteligente (276c6-7). Cuando responde que
uno aprende lo que no conoce, es obligado a acordar que lo que uno aprende es lo que
realmente conoce (277a8-277b4), y, llegados a ese punto, Dionisodoro entra en la
discusión y argumenta que uno aprende lo que no conoce (277c6-7).
 Sócrates responde, en defensa de Clinias, que esas paradojas dependen
meramente de artimañas del lenguaje. Ellos confunden dos sentidos del verbo
manthanein (aprender), uno de los cuales apunta a la adquisición en un momento dado
de un conocimiento que antes no se poseía e absoluto, y el otro, apunta al ejercicio de
conocimientos que ya han sido adquiridos en el pasado (277c3-278b2). En esto, lo sigue
a la letra Aristóteles, quien en Refutaciones sofisticas 4 (165b30-4) la clasifica como una
paradoja que se da por homonimia verbal.
Por lo tanto, cuando estas paradojas son utilizadas con ánimo contencioso,
Platón es perfectamente capaz de darles una respuesta breve y sencilla. Su respuesta en
el Eutidemo depende crucialmente e inconscientemente de la noción de adquisición
absoluta del conocimiento. Pero en el Menón a Platón esta respuesta le parece
profundamente problemática. En última instancia, él no cree que esa misma paradoja, la
cual puede sortear con una respuesta meramente verbal, tenga por su parte fuerza
meramente verbal. ¿Cómo dar cuenta, entonces, de este cambio de actitud?
Ya dijimos que Menón usa el término to parapan al establecer esta paradoja.
Algunos comentadores supusieron que Menón simplemente exagera y que Platón
resuelve el problema señalando esta exageración. Esta interpretación depende
fundamentalmente en el hecho de que omite esta calificación al restablecer el problema
de Menón (80el-5). Thomas, por ejemplo, escribe:

Esto destruye inmediatamente la verosimilitud del rompecabezas original, pues,

al faltar el parapan, la premisa crucial debe leerse de esta forma: “si un hombre
no tiene algún conocimiento” en vez de “si un hombre no tiene conocimiento en
absoluto”. El dilema reformulado es consistente con la posesión de algún
conocimiento... Platón no está haciendo demasiados esfuerzos por poner las
críticas en sus propios términos. ¿Cómo lo haría, por otra parte, si hacerlo
significaría concederles la victoria? ¿Por qué debería hacerlo, si el dilema pros­
cribe lo posible? Uno no está obligado a tomar seriamente la chicanería intelectual
que nos prohíbe hacer lo que ya estamos haciendo .20

Pero admitir que esto es chicanería y que nosotros podemos hacer perfectamente
lo que la paradoja niega, al ser un requisito de la cuestión, es en sí mismo un primer
ejemplo de chicanería. Más allá de las posiciones similares de Moravcsik21 y Scolnicov22,
no me parece que Sócrates refute a Menón cambiando los términos del argumento. El va
a tratar de mostrar que todos poseemos ya algún tipo de conocimiento, pero no puede,
comenzar por ese hecho. En este sentido, al menos, White está en lo cierto cuando
escribe que no hay diferencia sustancial entre la forma en que Menón y Sócrates
enuncian la paradoja. “Lo que Sócrates hace es simplemente poner en claro que el
rompecabezas de Menón puede ser formulado como un dilema”(p.290 [168 de este
volumen], n.4). La función de to parapan es importante.
 En las discusiones sobre este pasaje habitualmente se dice que Platón sólo se
refiere a una de las muchas clases de conocimiento. Gregory Vlastos, por ejemplo,
escribe:
Manthanein... es utilizado en este contexto en el sentido restringido de aprender
para tener conocimiento proposicional. La adquisición de temas no articulados entre
sí, aunque es buena para el propósito de lo que llamamos conocimiento en el uso
corriente, está tácitamente excluida.23
Moravcsik también cree que la paradoja sólo concierne al “aprendizaje que tiene
laformadeunaindagación”(pp. 53-4 [112-13 en este volumen]). Platón, sigue Moravcsik,
no se refiere al aprendizaje de temas no intelectuales, ni al aprendizaje de oido, ni al
aprendizaje por imitación (p. 54 [112-13 en este volumen]).
Es en cierto sentido correcto, puesto que en el Menón se habla solamente de
aprendizaje a través de una indagación24. Pero debemos evitar la consecuencia de esta
aseveración, la cual tal vez ni siquiera sea defendida por estos mismos autores; esto es:
que Platón conoce muchos sentidos de aprendizaje pero que en este contexto está
discutiendo sólo uno de ellos. Por el contrario, Platón parece estar defendiendo que
todo aprendizaje y todo lo que merezca ser llamado episteme debe ser adquirido por
indagación y que por lo tanto todo aprendizaje, no sólo una forma particular de
aprendizaje, debe, en palabras de Moravcsik, “obtener dirección del propio aprendiz”
(p. 54 [113 aquí]). Platón no está simplemente excluyendo de la discusión el aprendizaje
de conocim ientos no articulados. Más bien, parece estar negando, al menos
implícitamente, que los conocimientos no articulados sean adquiridos por aprendizaje y
que, por lo tanto, puedan ser llamados, estrictamente hablando, objetos de la episteme.
De manera similar, aparece negando que lo que a uno le digan o la imitación constituyan,
en sí mismos, aprendizaje y produzcan entendimiento.
Pero si el aprendizaje puede proceder solamente de la indagación y si ni Sócrates
ni Menón saben cómo seguir adelante, entonces su impasse es serio de verdad. ¿Dónde
comenzará entonces el elenchos? Encima, Gorgias, que inicialmente fue mencionado
como un posible maestro de areté y que pudo haber ayudado en la discusión, acaba de
ser descalificado. Dado que Menón acepta sus puntos de vista, se acordó que incluirlo
en la discusión habría sido superfluo (71c5-d5). Y en todo caso, su posición sobre lo
que es la areté (71 e 1-72a5, cf. Aristóteles, Política 1,13,1260a 20-8) no sobrevivió a los
argumentos de Sócrates.

III

Parecería, entonces, que para que proceda la discusión, Sócrates y Menón

necesitan otro maestro que los guíe para salir de este impasse. Esos maestros son más
adelante mencionados en el Menón, pero ¿por qué Platón no los trae a cuento en este
punto? ¿Simplemente porque no está interesado en el aprendizaje que se da transmitido
por otro o es, como trataré de mostrar, por una cuestión considerablemente más compleja?
Esta clase de maestros de areté son mencionados en el Menón\ los sofistas,
ciudadanos notablemente exitosos, y en cierto modo poetas (88c-96b). Los sofistas son
descalificados porque no pueden ponerse de acuerdo entre ellos acerca de si la areté
puede o no ser enseñada (95b-c); y también porque, a diferencia de lo que ocurre con la
enseñanza de otras cosas, los que dicen enseñar qué es la areté no son reconocidos
por los demás como maestros apropiados de su materia, e inclusive se dice de ellos que
les falta aquello que dicen enseñar (96a6-bl, cf. 91cl-92c5). Buenos y nobles ciudadanos,
hombres como Pericles, Temístocles, Arístides y Tucídides son descalificados porque
ninguno de ellos fue capaz de enseñarle a sus propios hijos lo que es la areté (93b-94c);
y también porque, no menos que los sofistas, no pueden ponerse de acuerdo acerca de
si es un tema enseñable (95a-b, 96b 1-3)25. Finalmente, los poetas, después de pasar
rápida revista a Teognis, son desechados de manera sumaria porque ni siquiera pueden
producir posiciones al respecto que mantengan la coherencia interna (95c-96a).
Estos argumentos contra las distintas clases particulares de maestros de areté
son, de hecho, un lugar común .26 Y sumado a ellos, sin embargo, Platón ofrece
argumentos mucho más profundos y de largo alcance contra los que se autodenominan
maestros del éxito. El argumento está implícito en un pasaje no muy tenido en cuenta del
Protágoras (313al-314c2). En este pasaje, Sócrates le aconseja a Hipócrates que no
vaya a instruirse a lo de los sofistas sin antes pensarlo muy cuidadosamente. Además
su advertencia lleva consigo una paradoja que tiene serias consecuencias para nuestra
actual discusión.
Sócrates, dijimos, le aconseja a Hipócrates que no vaya corriendo a lo de
Protágoras. El describe a los sofistas como “mercaderes, mayoristas o minoristas, de
los productos de los cuales se alimenta el alma” (313c4-5). El alma -sigue- se nutre de lo
que ella aprende (mathemata, 3 17c7). Y después hace una analogía entre los sofistas
así descriptos y aquellos que venden mercancías para el cuerpo {poneron e chrestorí)
pero elogian todo lo que venden indiscriminadamente (313dl-3). Los compradores de
esas mercancías también carecen del conocimiento necesario, a menos que justamente
sean expertos en ese tema: gimnastas o médicos (313d3-5). Lo mismo ocurre con los
vendedores de mercancías para el intelecto: algunos de ellos pueden “ignorar si lo que
están vendiendo es perjudicial o beneficioso para el alma” (chreston e poneron pros
ten psychen, 313d8-el). Y la analogía es aún más cierta respecto de sus clientes, a
menos que alguno entre ellos sea “médico de almas” (peri ten psychen iatrikos, 3 13el-
2). Ahora bien -continúa Sócrates- “si sucede que eres experto en cuanto a las cosas
que son dañinas y a las que son beneficiosas, entonces para ti es seguro aprender de
Protágoras o de cualquier otro” (313e2-5). Pero si no, el peligro es grande, y mucho más
grande en este caso, por cierto, que en el caso de la nutrición física. Los alimentos del
cuerpo pueden ser separados de su portador y examinados por un experto (epaion)
antes de ser consumidos (314a3-bl). Pero esto es imposible con el alimento para el
pensamiento.

“Pero las enseñanzas no se pueden llevar en otro recipiente, sino que -una vez
pagado el precio- es forzoso recibir la enseñanza en el alma misma, y luego de
asimilarla, irse, ya sea con daño o con provecho.” (314bl-4) (La traducción del
pasaje corresponde a la edición castellana de Ute Schmidt para UNAM.)

La discusión es, al menos, prudente, pero lleva a otro punto adicional. Comprar
o recibir enseñanzas posee de por sí otras dificultades. Cuando uno compra alimentos
para el cuerpo puede siempre pedir una tercera opinión, la de un reconocido experto,
para que aconseje antes del hecho, y actuar de acuerdo con ese consejo. Pero al comprar
enseñanzas, no se puede consultar al experto -por así decir- antes de la primera
transacción. Uno tiene que determinar de antemano, antes de todo contacto, si escuchar
a los sofistas o cualquier otro profesor de areté va a resultar perjudicial o beneficioso
para la propia alma. Al menos parte del problema adicional en relación con las enseñanzas
es que en este terreno no existen expertos reconocidos. Y por lo tanto, la misma dificultad
que se aplica al sofista se aplica también a los que se dicen expertos: ¿cómo puede uno
decir si sus consejos serán en sí dañinos o provechosos?
La diatriba va empeorando. Son inmensos los peligros que implica el acercarse a
los sofistas, por el hecho de que ello? tratan justamente con lo que nos resulta más
querido y preciado, el alma. La consecuencia, aunque no aparece ilustrada explícitamente
en el texto, es que no debemos acercamos a tales profesores a menos que uno ya sepa
que aquello que se ofrece va a ser beneficioso. Ahora bien, beneficiar o dañar al alma es,
obviamente, volverla mejor o peor (cf. 318a6-9, d7-e5). Y una discusión que se da en el
Laques agrega, en conexión con esto, una cuestión de especial urgencia.
En el Laques, Lisímaco y Milesias le preguntan a Sócrates, Laques y Nicias si
creen que ellos deberían entrenar a sus hijos en la lucha armada. Como los dos generales
no se ponen de acuerdo en este sentido, Sócrates pregunta si alguno de ellos es un
experto (technikos, 185al) en ese tema. Como es su costumbre, luego generaliza aquella
cuestión para aplicarla, no sólo al tema de la lucha, sino también a la pregunta mucho
más amplia de si los chicos pueden o no volverse buenos (agathoi, 185a6). A su tumo
continúa con el problema de cómo hacer a las almas de los chicos lo más buenas
posibles (186a5-6). Pero para contestar a esto -sigue Sócrates- ellos deberían saber qué
es lo que vuelve mejor a un alma. Y saber eso, por supuesto, es saber qué es la areté
(189d-190a).
Para saber, entonces, si un curso de enseñanzas va a ser beneficioso o perjudicial
para el alma, el experto (iatrikos, epaion) del Protágoras debe saber, como el technikos
del Laques, qué es la areté. Pero si el experto lo sabe ¿para qué molestarse en ir hasta lo
del sofista? ¿por qué, en cambio, no aprenderlo de uno que ya ha sido determinado para
saber? Pero el punto es que no hay tales expertos reconocidos. Por lo tanto, los
aprendices sólo pueden estar seguros de que su alma no será dañada por los sofistas (o
por el experto) si ellos mismos son capaces de decir si la instrucción o el consejo será
beneficioso o perjudicial. Pero saber eso, lo acabamos de mostrar, equivale a saber qué
es la areté. Entonces, a menos que uno ya sepa lo que es la areté, y esto es precisamente
lo que dicen enseñar los sofistas, no debe acercarse a ningún maestro de areté. Los
sofistas y todos aquellos que dicen enseñar areté son muy inútiles1

ÍV

Ninguno de los problemas aquí discutidos pudo haber sido el problema de

Sócrates, dado que él nunca dijo ser maestro de areté. Es cierto que en el Alcibíades I
Sócrates aparece haciéndole a Alcibíades unas extravagantes y exageradas afirmaciones
sobre su importancia y sus ambiciones políticas (105d y ss.). Pero eso, creo yo, es para
satirizar las prácticas galantes de los atenienses27. En general, Sócrates rechaza
rápidamente el rol de maestro en los diálogos platónicos juveniles .28
Por lo tanto, estos problemas no lo deben haber molestado mucho a Sócrates.
Pero se volvieron serios de verdad para Platón, quien, gradualmente, al ir retratándolo
como alguien que rechazaba ese rol, fue descubriendo que Sócrates no sólo era el
hombre “más sabio y el más justo” de su generación (Fedón 118al 6-17) sino también el
mejor maestro de areté. Los hijos de Sócrates, como los de Pericles, Temístocles y
Arístides, hicieron poco y nada por destacarse en la ciudad. Sus amigos y compañeros,
como los de Protágoras y Gorgias, siguieron siendo mediocres, como Critón, o se
hicieron viciosos, como Cármides, Critias y sobre todo Alcibíades. Tal vez, irónicamente,
sus visiones acerca de si se puede enseñar la areté siguieron siendo las mismas. Y el
mismo Sócrates seguramente no era reconocido como un experto de areté. Por el
contrario, su vida y su reputación padecieron mucho más en manos de los atenienses
que las de muchos otros que, para Platón, comparados con Sócrates no tenían nada que
decir de areté.
Finalmente podríamos preguntar: ¿cómo es que Sócrates qúeda exento de la
paradoja que ha mostrado la inutilidad de los maestros de aretél ¿Cómo pudo creer
Platón, el discípulo que supone haber aprendido algo de él, que Sócrates se pudo haber
siquiera acercado aún si uno no sabía lo que está bien y lo que está mal?
La respuesta a esta pregunta va al centro de la personalidad socrática y de su
método. Es que Sócrates, a diferencia de otros maestros de areté, no constituye un
peligro para sus alumnos porque justamente se niega a decirle a cualquiera qué es
areté, en primer lugar porque él mismo afirma desconocerlo. Toda lo que tenga que decir
Sócrates sobre la enseñanza de la areté se apoya indefectiblemente en su negación de
poseer una tal habilidad. El contraste alrededor del cual giran el Protágoras y muchos
otros diálogos juveniles de Platón es aquel que se da entre un método que depende de
decirle a los alumnos de uno lo que es la areté, transmitirles esa información y otro que
no.
Pero si la negativa de Sócrates a dar instrucciones positivas es lo que lo vuelve
más seguro ante quienes quieran acercársele, genera a su vez otro problema, ¿cómo
hace este método discursivo para convertirse en auténtica enseñanza? ¿Cómo hacen
dos personas que no conocen la respuesta a una pregunta dada para descubrir esa
respuesta y cómo hacen para darse cuenta de que la han descubierto? Si el elenchos
presenta un problema metodológico es éste precisamente. Y ésta es la verdadera pregunta
que plantea Menón con la paradoja que hemos estado tratando de desentrañar.
Platón trata de responder esta pregunta en el Menón por medio del interrogatorio
al esclavo y de la teoría de la reminiscencia, si bien sus posiciones en este sentido
nunca permanecen inalteradas. Al afirmar que la paradoja de Menón tiene buenos
motivos y que apuntan directamente al corazón de la dialéctica socrática, me doy cuenta
de que estoy de acuerdo con Irwin, quien escribe que “el interrogatorio al esclavo es un
ejemplo en escala del elenchos socrático, con un comentario para explicar y justificar el
procedimiento” (p. 139). Sin embargo, no puedo acordar con Irwin en cuanto a la cuestión
de la resolución de la paradoja. El piensa que la paradoja depende de la visión de que si
yo no sé nada sobre un objeto, no puedo identificarlo como sujeto de mi búsqueda y no
puedo, por lo tanto, investigarlo en absoluto (pp. 138-9)29. Según Irwin, Sócrates rechaza
esta postura y afirma que

aunque el esclavo no lo sepa, tiene opiniones verdaderas respecto de la cuestión

que se discute. (...) Para investigar acerca de x sólo necesitamos tener opiniones
verdaderas sobre x que nos sirven para fijar la referencia del término “x” de
manera tal que cuando se ha terminado la investigación, nosotros aún podemos
ver que nos referimos a la misma cosa (p. 139).

Para defender su idea, Irwin se apoya de manera crucial en 85c6-7, donde Sócrates
pregunta si uno que no conoce no tiene sin embargo opiniones verdaderas acerca de
aquello que no conoce (p. 316 n. 14). Pero, por una parte, la posición del pasaje anuncia
el tema más como paso intermedio del argumento que como la conclusión del mismo30.
Más importante, la cuestión de la identificación no me parece que sea crucial para la
forma en que Platón resuelve la paradoja. Es muy cierto que Platón escribe que antes de
que comience el interrogatorio el esclavo tiene opiniones verdaderas acerca del problema
geométrico que está en discusión. Pero estas opiniones no estaban en absoluto
disponibles como tales en ese momento. Ellas fueron mezcladas conjuntamente con
toda clase de opiniones falsas, algunas de las cuales fueron advertidas y eliminadas por
Sócrates durante el interrogatorio. Estas opiniones verdaderas son recuperadas por el
esclavo al final de su examen por Sócrates: no podían, entonces, jugar el rol identificatorio
que Irwin pretende, rol que precisa que ellas estén presentes de manera consciente
desde el comienzo. Más aún, del conocimiento que se dice que el esclavo es
eventualmente capaz de recordar también se dice que lo tiene allí igual que esas opiniones
verdaderas (85d 3-7). Pero si esto es así, no está claro que las opiniones verdaderas se
posean de una manera particular, diferente de aquella en que se posee el conocimiento,
y que entonces les permitiría tener la función diferente que Irwin les asigna.
Pues la opinión verdadera que asegura la estable identificación del objeto de
investigación es necesaria para que esto y también el conocimiento sean independientes
uno del otro. Pero este no me parece que sea el caso. Platón escribe que el esclavo que
ahora sólo tiene opiniones verdaderas va a obtener conocimiento a través de preguntas
sucesivas (85c9-dl). Esta afirmación no es en sí misma muy explícita, pero se vuelve
más clara cuando es conectada con la posterior discusión del “razonamiento sin
explicación” de 97e-98a [aitías logismoi]. Una vez que esto se produce, escribe Platón,
las opiniones “se convierten en epistemar (“items de conocimiento”). O sea: estas
opiniones no sólo fijan el objeto del cual habrá de ser adquirido -o, en términos platónicos,
recordado- el conocimiento; más bien, una vez adquiridas (recobradas) estas opiniones
se convierten en aquel conocimiento cuando han sido correctamente organizadas y
sistematizadas.31
Pero antes de ofrecer algunas observaciones tentativas sobre la resolución de
Platón a la paradoja, debemos erigir un problema más, algo complicado. ¿Qué abarca
exactamente la reminiscencia para Platón? ¿Se aplica al proceso entero de aprendizaje o
sólo a parte de él? O, para dejar toda cuestión sobre el aprendizaje, ¿qué parte del
examen al esclavo realmente lo lleva a la reminiscencia?
La forma en que Sócrates presenta la teoría de la reminiscencia y sus afirmaciones
más o menos generales en 8 Id 2-3, 8 Id 4-5, y 82a 1-2 sugieren que la reminiscencia se
aplica a todos los diferentes niveles que pueden, aunque sea lejanamente, ser asociados
con el proceso de aprendizaje. De acuerdo con esto, esperamos que todo lo que sucede
durante el examen del esclavo constituye una instancia de la reminiscencia. Sócrates
robustece esta expectativa cuando, antes de empezar el interrogatorio urge a Menón a
que vea si el esclavo va a estar recordando o aprendiendo de él (82b 6-7), y también al
decir, al final del primer estadio, que él sólo está haciéndole preguntas al esclavo pero
no está diciéndole nada 982c 4-6).
Pero ¿acaso Sócrates no le enseña o le dice al esclavo toda clase de cosas
durante su discusión? ¿De qué otra forma podríamos crear las preguntas de 82c 7-8 y
82d 1-2 o la pregunta principal (que es en verdad engañosa) de 82d8-e2, que incita al
esclavo a ofrecer una de sus muchas soluciones erróneas al problema geométrico? Y
además, no debemos olvidar los pasajes 83c8-dl y 83d 4-5, en los que Sócrates ni
siquiera se molesta en preguntar una sola pregunta sino que él mismo realiza la inferencia
por el esclavo, marcada en cada caso con la partícula ara.
 Bluck, que se ejercitó en este problema, respondió que Sócrates no le enseña al
esclavo “al modo de los sofistas, meramente presentándole propisiciones que ellos
deben aceptar”. Gradualmente él lleva al esclavo hacia la solución correcta y en ese
punto el esclavo “es capaz” de “ver” que lo que se dijo era verdad. El argumento es
simplemente que tal “visión” o comprensión no seria posible “si el esclavo no hubiera
tenido previamente contacto con la verdad...” (p. 12 ).
Pero ¿es tan claro que había tal cosa, o sea “el” método sofístico de enseñar? Y
si lo hubiera, ¿es apropiada la descripción de Bluck? Algunos sofistas, Hipias y algunas
veces Protágoras (Prot. 320c2-4) pueden haber enseñado con este método. Pero
Eutidemo y Dionisodoro usaban un método de interrogación el cual, al menos
superficialmente, no difería tan drásticamente del Elenchos}2Además, la apelación de
Bluck al “ver” me parece algo vacía. El punto no es simplemente que, especialmente en
el Menón, el texto da pocas garantías para identificar el entendimiento del esclavo con
“su sentimiento o convicción interna” (p. 12). Y, más importante, no es claro que aún si
tal sentimiento existiera el esclavo lo tendría solamente cuando “ve” la respuesta correcta
y no también cuando da la incorrecta. Por el contrario, el comentario de Sócrates en
82e5-6 a efectos de que el esclavo piense ahora que conoce la solución, sugiere que
subjetivamente no hay diferencia entre el mero pensar que uno tiene conocimiento y el
tenerlo realmente. Si lo hubiera, y admitiendo que todos conocemos al menos una cosa,
el aprendizaje procedería por sus propios medios hasta adquirir este sentimiento o
convicción interna.
Mientras interroga al esclavo, Sócrates produce en él, o extrae de él, una cantidad
de opiniones falsas sobre geometría. En el caso que nos ocupa continúa hasta clarificarlas
y reemplazarlas por opiniones verdaderas. ¿Pero y si no lo hiciera? ¿Qué pasaría si, en
particular, su conversación tuviera que ver con la areté, acerca de la cual el mismo
Sócrates es ignorante, y también el alma del esclavo? ¿No sería Sócrates capaz de
causar al menos tanto daño al esclavo como los sofistas habían sido acusados de
causar a sus estudiantes?
Es en este punto que nosotros debemos tomar a Sócrates muy en serio, cuando
insiste en que no enseña nada a nadie. El no quiere decir que no va a hacer preguntas
obvias o primitivas, o que no va a hacer afirmaciones o inclusive, en ocasiones, largos
discursos33. Lo que quiere decir es que él le exige a su interlocutor asentir solamente a
lo que cree que es verdadero, nada más y nada menos. Esto es lo que Vlastos ha llamado
recientemente la exigencia del “diga lo que cree” del elenchos,u La práctica de Sócrates
está en contraste frontal con el método de Eutidemo, más allá de su aparente similitud.
Porque Eutidemo insiste en que Sócrates contesta sus preguntas en modos con los que
él está profundamente en desacuerdo, y lo obliga a desarrollar un número de calificaciones
esenciales para probarle que (una vez más de manera superficial y quizás deliberadamente
identificable con el del Menón) que él siempre ha sabido todo, aún antes de que él o el
universo entero fuera creado, puesto que Eutidemo “lo quiere de ese modo” (Eut. 295e-
296d).
Si el conocimiento consistiera en un sentimiento o una convicción interna,
Sócrates habría sido sumamente peligroso para sus interlocutores. Porque, dado que el
conocimiento y la opinión, verdadera o falsa, no difieren subjetivamente, no debería
haber, de hecho, manera de decir desde el interior si una respuesta particular es verdadera
o falsa. Pero por supuesto, Sócrates nunca termina sus cuestionarios cuando él ha
llegado simplemente aúna afirmación. El mayor desafío del elenchos es poner aprueba
tales afirmaciones y Sócrates asume que ninguna afirmación falsa puede sobrevivir a
estas pruebas. Ya sea que esté retratado en el elenchos más negativo de los primeros
diálogos o ya sea que se lo retrate en las investigaciones más positivas del Gorgias,35
Sócrates siempre obliga a sus interlocutores a contestar según sus propias opiniones.
Lo que determina si una opinión es verdadera o falsa no tiene nada que ver con cómo se
siente el que contesta, y tiene todo que ver, en cambio, con la impregnabilidad dialéctica
de esas opiniones.
El elenchos, por lo tanto, depende exclusivamente de una prueba dialéctica de la
verdad: una opinión es verdadera si no puede ser derribada por un argumento sonoro,
no contencioso-, A lo cual, por supuesto, uno se ve tentado a responder ¿pero cómo
puedo saber que una opinión no será derribada? Sócrates, creo, no tenía una respuesta
clara a esta cuestión. Platón puede haber tratado de elaborar una: podemos saber que
estamos ante un caso de este tipo cuando podemos conocer en forma magistral todo el
conjunto de verdades interconectadas al que se refiere nuestra opinión particular.
Tenemos episteme cuando hemos aprendido la estructura axiomática del sistema en
cuestión y podemos probar cualquiera de sus elementos .36
Pero aunque las preguntas conductoras de Sócrates fueran inofensivas para el
esclavo, sin embargo su afirmación de que el examen completo involucra reminscencia
es engañosa para los lectores del Menón. El esclavo sólo produce una opinión falsa en
el primer tramo del razonamiento (82b9-83c3). ¿Debemos entonces inferir que el producir
(o recordar) opiniones falsas es un caso de reminiscencia?37
Al abrir el segundo tramo del interrogatorio diciéndole a Menón que mire cómo
el esclavo comprometerá ahora, en forma adecuada y ordenada, la reminiscencia (82e
11-12),.Sócrates está sugiriendo una vez más que el esclavo estará recordando
propiamente en lo que sigue. Lo que ocurre aquí, por supuesto, es que el esclavo es
obligado a darse cuenta de que él no sabe la respuesta a la pregunta de Sócrates (82e 14-
84a2). ¿Debemos inferir que la reminiscencia se aplica al darse cuenta de que las propias
opiniones sobre un tema son falsas?
Parte de la respuesta a esta pregunta depende en la interpretación de la siguiente
pregunta de Sócrates, que aparece en su resumen del segundo tramo del razonamiento:
¿Te das cuenta otra vez, Menón, de por dónde va ya éste en el camino de la
reminscencia? (84a 3-4)
 Thompson interpreta esto como la pregunta “hasta qué punto ha llegado en el
camino de la reminscencia”, y cree que la reminscencia ya ha comenzado .38 Por otra
parte, nosotros podríamos tomar la pregunta como “a qué punto en el camino hacia la
reminiscencia ha llegado ahora”, en cuyo caso, Sócrates estaría diciendo que el paso
hacia la reminiscencia ya está abierto, pero no que la reminscencia ya ha comenzado. En
ese caso, podemos tomar sus primeras observaciones sobre el recordar del esclavo
como aplicables de manera no específica a la primera parte de la discusión, pero, en
forma más general y programática, al examen entero. La reminiscencia puede ser más
restringida de lo que habitualmente se supone.
Esta impresión se refuerza con el resumen que hace Sócrates de la última sección
de su cuestionario. El y Menón coinciden en que el esclavo sólo ha respondido con
opiniones que eran suyas (85b 8-9) y que tiene opiniones verdaderas acerca de lo que
todavía no sabe (85c 2-7). Ahora Sócrates afirma que si “alguien le pregunta la misma
pregunta muchas veces y de muchas maneras”, finalmente él va a tener tanto
conocimiento sobre ese tema como cualquier otro (85c9-dl).39De esto se deduce que el
esclavo todavía no tiene episteme sobre ese tema y Sócrates acentúa el punto al situar
el conocimiento del esclavo en tiempo futuro (epistesetai, 85d 3-4). Luego sigue diciendo
que es precisamente su recuperación del conocimiento, o sea, la reminiscencia, la que
todavía está en tiempo futuro para el esclavo (85d6-7). La reminiscencia parece así
limitada a una muy pequeña porción del proceso de aprendizaje.
Más allá de la tensión que crea con la afirmación general de 81d4-5, una
interpretación tan restringida de la reminiscencia queda bien con la posterior distinción
socrática entre dóxa y episteme: la primera, dice “vale muy poco hasta que ella es
enlazada por razonamiento acerca de la explicación [aitías logismos]” (98a3-4). Y es
esto (touto, 98a4), continúa, lo que, “como afirmamos anteriormente, es reminiscencia”
(98a4-5). Pero el aitías logismos, en mi impresión, no se corresponde con nada en los
primeros tramos del interrogatorio al esclavo. El único proceso con el cual se puede
conectar es el preguntar repetido que eventualmente llevará a recuperar la episteme
(85c-d) y al cual nosotros estábamos considerando, independientemente, como un
candidato para la reminiscencia.
Supongamos ahora que restringimos la reminiscencia de esta forma. Dado que
se nos dice explícitamente que el esclavo no tiene ninguna episteme ¿no se sigue de ello
que él no se ha comprometido con la reminiscencia en el diálogo? Y si esto es así ¿cuál
es el objetivo del extenso interrogatorio? ¿Qué ha conseguido demostrar Platón por
este medio?
Es muy posible que la reminiscencia, estrictamente hablando, no aparezca en
ninguna parte del Menón. De todos modos, pienso que el último tramo del cuestionario
al esclavo, en el cual Sócrates extrae de él la solución correcta al problema, es
profundamente representativa del proceso. O sea, lo representa porque es parte de ella.
El esclavo, dice Sócrates, llegará a tener conocimiento “si uno le pregunta la misma
pregunta de muchas maneras” (85c 10-11). Lo que hace aparecer aitías logismos y
transforma la dóxa en episteme no es una operación nueva, adicional, en el proceso de
extraer dóxa verdadera, sino más bien el extraer suficiente dóxa verdadera sobre el tema
como para hacer que ellas constituyan aitías logismos. Las nuevas opiniones verdaderas
que ahora tiene el esclavo, dice Sócrates en 86a7-8, “habiendo sido extraídas a través de
preguntas, se convierten en conocimiento” {episteme).
Platón no explica cómo debe ocurrir esta transformación y es muy difícil saber
qué es lo que está involucrado en esta transición. Por cierto, el tener simplemente
muchas dóxai sobre geometría no puede ser en sí suficiente para obtener episteme.
Uno también debe adquirir la habilidad de organizarías sistemáticamente, volverse capaz
de moverse de una a otra correctamente y por cuenta de uno, y saber cómo se apoyan
unas sobre otras. Esta es una de las razones por las cuales Platón enfatiza el rol del
cuestionario en la recuperación del conocimiento. El tener las respuestas para tantas
preguntas como uno quiera no constituye episteme a menos que uno sea capaz asimismo
de contestar nuevas preguntas y también de formular preguntas por uno mismo. El
aitías logismos y la reminiscencia propiamente dicha consisten en esta capacidad, que
trasciende el mero tener respuestas para diferentes preguntas, pero que es adquirida (o
revelada) solamente en el curso de su aprendizaje .40
Implícitamente, las opiniones verdaderas están en un camino que es el mismo
que aquel en el que se supone está el conocimiento; explícitamente ellas ingresan al
proceso de aprendizaje y reminiscencia a mitad de camino. Por lo tanto no parece que
la paradoja de Menón se resuelva apelando a ellas con el objetivo de asegurar, desde el
comienzo de la investigación, la referencia al objeto correspondiente a la investigación.
Platón parece rechazar, por diferentes motivos, la afirmación sobre la cual se apoya la
paradoja: “que uno no puede buscar aquello que no conoce porque ni siquiera sabe
qué buscar”(80c5). Uno sabe lo que no sabe porque el preguntar y la incapacidad de
responder reiteradas preguntas muestran que está faltando conocimiento. Y en sentido
inverso, la capacidad de responder tales preguntas sugiere que se ha alcanzado
conocimiento y que uno “está en posesión” de aquello que no sabía (80d8). Por otra
parte, también rechaza la afirmación de que “no se puede buscar lo que uno conoce -
puesto que lo conoce, y quien conoce no necesita buscar”(80c 3-5). Puesto que uno no
necesita saber lo que conoce ya que el conocimiento puede haberse perdido, algo que
ocurre habitualmente, y extraído nuevamente sólo a través de una serie de preguntas. El
conocimiento se alcanza cuando aquello que uno sabía que desconoce es combinado
con aquello que uno no sabía que en verdad conoce. El rol del preguntar es crucial en
llevar a buen puerto esta combinación: la solución platónica a la paradoja de Menón es
más dialéctica que lógica.
 La solución dialéctica a la paradoja de Menón, aun cuando es apoyada por la
explicación no dialéctica que se ofrece a través de la teoría de la reminiscencia,41 no da
cuenta por sí misma de la continua insistencia de Sócrates en que él no está
comprometido, ni en este caso ni en ningún otro, con la enseñanza. Hemos visto que
parte de su relato dice que si Sócrates hubiera querido ofrecer conclusiones positivas
acerca de la naturaleza de la areté, no habría debido acercarse más que los sofistas. Pero
en el Menón la cuestión no es la areté, y Sócrates se cuida muy bien de dar la respuesta
correcta. ¿Por qué insiste Platón en que el esclavo debe llegar a ella por su cuenta? ¿Por
qué está tan seguro al señalar que aun cuando Sócrates esté transmitiendo información
al esclavo (algo que él le hace hacer en muchas ocasiones), el esclavo sólo está
recobrando conocimientos que están en su interior?
Platón parece creer que aun en asuntos que no conciernen al cuidado del alma
de modo tan directo como en el caso de la areté, la episteme no puede y no debe ser
alcanzada a través de la transmisión de información. Pero el conocimiento depende
esencialmente de la transmisión de información y es él mismo transmisible. Lo que es
crucial para el conocimiento es que la información en la que consiste haya sido adquirida
en el modo adecuado, ni más ni menos. Como ha escrito Bemard Williams, con respecto
al conocimiento en general:

No sólo no es necesario que el que conoce sea capaz de defender con bases su
opinión en referencia a otras proposiciones, sino que no es necesario que esté
en absoluto en ningún estadio especial en relación con esta opinión, al menos
en el nivel de lo que puede repetir conscientemente. Lo que se necesita... es que
una o más de una serie de condiciones obtengan... condiciones que puedan ser
sumariadas mejor que la fórmula, dada la verdad dep , no sea accidente que A
crea p en lugar de creer no p .42

Aunque esta formulación requiere, como el propio Williams lo admite, de muchas

aclaraciones ulteriores, a mí me parece muy verdadera. De todas maneras, las condiciones
de Williams son considerablemente más vagas que las de Platón e inclusive excluyen
explícitamente lo que Platón considera más crucial para la episteme: la capacidad de
“apoyar o fundamentar una opinión”, dar cuenta, dar un lógos del objeto de la episteme.43
Podríamos querer decir que Platón insiste sobre una noción indebidamente restrictiva
del conocimiento, pero me parece mejor decir que no está exigiendo condiciones no
razonables para el conocimiento sino, más bien, condiciones muy razonables acerca de
lo que significa entender algo. Porque a diferencia del conocimiento, el entendimiento
implica, para decirlo rápidamente y en términos generales, la capacidad de explicar lo
que uno entiende. Contrastando con esto, muchos items de conocimiento, como por
ejemplo el de hechos particulares, ni siquiera son de la clase de cosas a las cuales se les
puede aplicar la explicación en este contexto .44
En el caso del conocimiento matemático, al menos en cuanto refiere a
proposiciones no elementales, Williams acepta “la visión platónica” de que tal
conocimiento implica aitías logismos, a la que él llama “cadena de prueba”. Pero continúa
afirmando que si tener o no esa cadena de prueba hace que las opiniones sean más o
menos permanentes, es irrelevante para la cuestión central:

que el acceso a la verdad matemática debe ser obtenido mediante prueba, y que
por lo tanto la noción de opinión verdadera no accidental en matemática implica
esencialmente la noción de prueba matemática (los puntos en los cuales el modelo
de reminiscencia platónico justamente apunta a oscurecer), (p. 9)

Pero el énfasis de Platón en la preeminencia de la episteme no es en absoluto

irrelevante. Por un lado, la permanencia de nuestro entendimiento acerca de un tema es
en sí misma una medida del grado en el que lo entendemos. En un tiempo pasado yo
sabía hacer ecuaciones; mi actual incapacidad para hacerlas es un poderoso argumento
que revela que yo nunca entendí muy bien ese tema. Pues el entendimiento de la
naturaleza de las ecuaciones no es un acto aislado en relación con un objeto aislado
sino que implica, al menos en principio, un vasto número de proposiciones y operaciones
matemáticas, tal vez de todo el álgebra. Y cuanto más sepa uno de un tema, más
sistemáticamente organizadas estarán las propias habilidades con respecto a ese tema,
y estaremos menos proclives a olvidar las opiniones relevantes; en palabras de Platón,
estas opiniones tendrán mayor predisposición a ser permanentes (monimoi, 96a6). Es
muy fácil y de hecho es casi inevitable olvidarse si llovió un día como hoy hace tres
años o ser convencido de que mi recuerdo es erróneo. Es muy fácil también olvidarse de
cómo ir de una parte a otra del país. Es fácil olvidarse cómo determinar la circunferencia
del círculo si nos enseñaron eso sólo una vez en la escuela. Pero parece más difícil decir
que uno olvidó la geometría, y casi completamente absurdo decir que se ha olvidado lo
que es la areté ,45 Cuanto más amplio y abarcador sea el campo al que pertenece una
proposición, habrá -una vez adquiridas- mayor cantidad de opiniones permanentes con
respecto a ese campo. Por lo tanto, más valioso es para Platón ese campo como objeto
de episteme.
El modelo platónico de reminiscencia, aunque pueda oscurecer algunas
observaciones de Williams sobre el conocimiento, es crucial en el hecho de enfatizar la
necesidad de llevar a cabo una tarea de prueba o alcanzar algún tipo de entendimiento
por cuenta y por medio de uno mismo. El conocimiento de los hechos, como dijimos, es
transmisible y el mecanismo por el cual se transmite el conocimiento es la opinión. Más
precisamente... para la transmisión de tu conocimiento d ep es suficiente y necesario
queyo te crea cuando, al hablarme (o escribirme) desde tu conocimiento, me digas que
p ,46
 Sin embargo, tal como San Agustín reveló y discutió en el De Magistro (40), el
entendimiento no puede ser traspasado de esa forma. En una importante discusión
sobre este diálogo, que lo conecta con el interés platónico, Bumyeat describe su tesis
principal: “que ningún hombre le puede enseñar a otro conocimiento (scientia)”, ya
que ningún hombre puede enseñarle a otro a entender algo. El argumento no es que la
información no puede ser transmitida de uno a otro, sino que la apreciación o
entendimiento de tal información es algo que cada persona debe llevar a cabo por sí
misma... La convergencia de información no es suficiente para enseñar en el sentido de
hacer que el aprendiz conozca algo .47
Bumyeat quiere conectar la posición de Agustín de que el aprendizaje adviene
a través de “aprendizaje de primera mano, a través del intelecto o de la propia percepción
sensible” con una cantidad de casos discutidos por Platón. Menciona en particular la
insistencia de Platón en que el esclavo del Menón puede aprender matemática sólo a
través del razonamiento y con su afirmación de que sólo quien efectivamente haya
tomado el camino a Larisa conoce la ruta a seguir (97a-b). También trae a colación la
posición del Teeteto (201 b-c) de que sólo un testigo presencial de un delito puede saber
de él o conocerlo (p. 16). Mi propia visión es que Platón no considera los ejemplos del
camino a Larisa y del testigo como casos de episteme sino como analogías indispensa­
bles para explicar su visión del tema. Su función es iluminar la condición crucial de que
la episteme debe ser adquirida de primera mano; y que en la medida en que estos
ejemplos satisfacen esa condición, ellos pueden ser, en forma característica, considerados
como casos de episteme.™ Pero en un sentido más estricto, episteme sólo se aplica a los
casos en los que, además de la condición de adquisición de primera mano, también
abarca sistematización, prueba, explicación o el dar cuenta de: esto es la aitía logismos
del Menón y el logos del Teeteto (202d5). Ni el caso del viajero ni el del testigo pueden,
a mi entender, satisfacer esta restricción o condición adicional.
¿Cuál es entonces la diferencia entre episteme y orthé dóxa? De acuerdo con
Bumyeat, el caso del testigo muestra que si él me cuenta, yo podré saber mucho de lo
que él sabe (aunque no, por supuesto, con sus fundamentos); de todas maneras aún
habrá, “típicamente”, otras cosas que no sabré porque los testigos “casi siempre”
saben más de lo que dicen. Lo que marca la diferencia entre nosotros es la mirada
sinóptica del testigo sobre algo de lo cual yo tendré, como mucho, algunos elementos
aislados. Y Bumyeat concluye que

la diferencia importante entre conocimiento y entendimiento es esta: el

conocimiento puede ser trozado, puede observar diferentes verdades una por
una; pero el entendimiento siempre implica el ver la conexión y la relación entre
items conocidos, (p. 17)
 La conclusión es muy correcta, pero dudo que el ejemplo del testigo testimonie
en su favor. Por un lado no creo que podamos decir que el testigo tiene entendimiento
de lo que ocurre. Y más importante, la forma en que Bumyeat arma su ejemplo (con las
calificaciones “típicamente” y “casi siempre”) sugieren que en ocasiones los testigos
presenciales pueden decir todo lo que ven. Pero la diferencia entre un testigo presencial
y yo (si atribuimos entendimiento al testigo) no puede ser, como implica esta construcción,
meramente de grados. Puesto que si depende simplemente en la suma de información
transmitida, entonces la enseñanza puede ser, después de todo, al menos en principio,
una cuestión de grados: lo único que necesitaríamos sería un muy buen testigo
presencial. Yo creo que el problema está en pensar que este ejemplo constituye un caso
de episteme para Platón. Si, tal como sugiero, lo tomamos sólo como una ilustración
parcial de lo que implica la episteme, entonces no creeremos necesario encontrar a
través de este ejemplo la diferencia entre episteme y orthé dóxa.
En cambio, podemos volver al ejemplo del esclavo y del conocimiento matemático.
Puesto que aquí, la diferencia entre opinión (o si se quiere conocimiento) y entendimiento
es claramente más cualitativa. Aquí las relaciones y conexiones entre los objetos de
conocimiento, que no son fáciles de discernir en el caso anterior, son mucho más
centrales. Pues son estas relaciones y conexiones las que producen entendimiento, y
esto limita al entendimiento a campos que, a diferencia de los temas empíricos de bajo
nivel, las implican de manera crucial. Y es precisamente el manejo magistral de estas
conexiones y relaciones lo que no puede ser transmitido (cf. Platón, República 518b6-
7) pues estas conexiones son métodos y reglas para proceder de manera justificada y
apropiada de un item de conocimiento a otro. Y aunque estas reglas y métodos puedan
ser formulados, y, en este sentido, transmitidos, lo que no se puede transmitir de la
misma manera es la capacidad para seguir los métodos y aplicar las reglas49. Y si podemos
formular métodos y reglas para seguir el conjunto anterior, enfrentaremos una vez más
la pregunta de cómo estas nuevas reglas y métodos han de ser aplicados correctamente.
La noción de reminiscencia le da a Platón, por un lado, una perspectiva de la naturaleza
inmanente, de primera mano, de la episteme, y por el otro, con una manera de poner fin
a la regresión: su poder consiste en su doble contribución a los objetivos filosóficos
platónicos .50
En relación con la areté, las conexiones que hemos estado discutiendo son las
que le permiten a uno hacer lo correcto en todas las ocasiones y no sólo en forma
ocasional o caprichosa. A menos que sea para hacer pasar a alguno por tonto, el
matemático no va a producir conscientemente una prueba falaz en un teorema. Y a
menos que sea para dañar a alguien, el agathos no va a hacer algo malo a propósito.
Pero parte del hecho de ser agathos, por supuesto, es no querer dañar nunca a nadie, tal
como dijo Sócrates en forma constante en los diálogos platónicos. El agathos, por lo
tanto, nunca hará lo que está mal.
 Sócrates nunca hizo lo que estaba mal, según Platón, y por eso lo consideraba el
mejor hombre de su generación. Pero Sócrates rechazó siempre el rol del maestro: decía
no saber cómo hacer buena a la gente, y tampoco entender en lo más mínimo en qué
consiste la areté. Por razones prácticas y éticas, Sócrates nunca quiso decir a sus
discípulos (puesto que discípulos sí quiso siempre, y de hecho no tenía menos que
algunos de los sofistas más distinguidos) nada acerca del tema que ellos querían aprender
de él. Por razones epistemológicas, Platón llegó ano querer que Sócrates hubiera creído
que era capaz de hacerlo. La paradoja de Menón reunió el interés inmediato de Sócrates
de no dañar a sus amigos (una concepción un poco pasada de moda de la areté) con el
interés teorético de Platón en la naturaleza del entendimiento. La teoría de la reminiscencia,
cualesquiera sean sus últimas aplicaciones, tuvo éxito en dar cuenta sistemáticamente
de las dos cosas, si bien, en el camino, algo del misterio de Sócrates dejó paso al
misticismo de Platón .51
NOTAS

1 PaulShorey, What Plato Said(Chicago 1983), p. 157.

2 A.E.Taylor, Plato: TheM anandhis Work, cuarta edición(London, 1937), p. 137.
3 Jacob Klein, A Commentary on Plato ’s Meno (Chapel Hill, 1965), p. 92.
4 B, Philips, “The significance of Meno’s paradox”, en Plato ’s Meno, Text and Criti-
cism (Belmont, 1965), p. 78.
5 R.S. Bluck. P te o sAferao (Cambridge, 1961), p. 8 . La visión ambigua que Bluck tenía
de Menón se puede leer en las páginas 125-6.
6 Las visiones opuestas de Chemiss y Guthrie fueron recientemente discutidas por
Michael Morgan, “Belief, knowledge and leaming in Plato’s middle dialogues”
(manuscrito inédito), pp. 8-9, con varias referencias.
7 Cf. también G.B. Kerferd, The Sofisüc Movement (Cambridge, 1981),pp. 131-8.
8 Cf. Protágoras 361 a5-b3 y contrastar con Eutidemo 282c 1-8.
9 Sobre la fecha de los Dissoi Logoi, cf. T.M. Robinson, ContrastingÁrguments, An
edition o f the Dissoi Logoi (New York, 1979), pp. 34-41.
10 Cf. Nem. III. 4 1.
11 Cf. Antidosis 186-92,274-5. Para mayores referencias véase Klein, arriba citado n.3,
p. 39n.l8.
12 B. Jowett, The Dialogues o f Plato, cuarta edición, por D.J. Alian y H.E. Dale (Ox­
ford, 1953), p. 252.
13 W. Peck, Griechische Versinschriften, vol I (Berlín, 1955), 20. 11.
14 La cuestión de los aspectos públicos de la areté, aunque sumamente compleja, no
ha sido discutida en su amplitud. Mi sospecha, si bien es altamente especulativa y
requiere mucha elaboración antes de poder ser considerada seriamente, es que a
Platón le importaba de manera central. Querría (y debería) argumentar que parte de
su objetivo en República es asegurar que la areté siempre tendrá una apropiada
recepción social, y que quienes la poseen siempre serán reconocidos como tales
por sus pares en el plano social.
15 Hay mucha ironía en el hecho de poner esta respuesta en la boca de un ateniense
imaginario, dado que luego se muestra que Anito no tiene duda alguna de que un
verdadero ciudadano ateniense es capaz de hacer mejor a otro (92e y ss.).
16 Al comienzo abrupto del Menón se refieren tanto Bluck (citado en n. 5, p. 199) como
Klein (citado en n. 3, p. 38). Esta discusión puede ofrecer, en este sentido, una
adecuada justificación dramática.
17 Esta visión se ha vuelto muy popular últimamente. La apoyan, por ejemplo, Terence
Irwin, Plato ’s Moral Theory (Oxford, 1977), pp. 40-1,63; Gerasimos Jenofonte Santas,
Sócrates (London, Boston y Henley, 1979), pp. 118-22,311 n.26; y Paul Woodruff,
Plato ’s Hippias Major (Indianapolis, 1982), pp. 138,141.E1 asunto es mucho más
complicado que lo que se puede discutir aquí, y me ocuparé de él en otra ocasión
más adelante. Un examen cuidadoso de los pasajes citados en conexión con esto
(Laques 190b8-c2, Protágoras36\c3-6, Cármides 157c7-159a3, Menón 100b4-6,
Lisis 223b 4-8, Hipias Mayor 286c8-d2, 304d4-e3, República 345b3-c3) me ha
convencido de que Sócrates no está apelando -ni necesita hacerlo- a la distinción
entre conocimiento y opinión para justificar su visión sobre la prioridad de la
definición. El caso que nos ocupa es, creo, más claro aún.
18 Cf80d3 con homoiotatos... narkei (80a 5-6), y cf. Bluck citado en n. 5, p.271.
19 Cf. Nicholas White, “Inquiry”, Revue o f Metaphysics XXVIII (1974), reproducida
en este volumen,/?/?. 152-171 Ed. Jp . 289 [152] con n.l.
20 John E. Thomas, Musings on theMeno (The Hague, 1980), pp. 123,128-9.
21 J.M.E. Moravcsik, “Leaming as recollection”, en Plato ’s Metaphysics andEpiste-
mology, Gregory Vlastos ed. (Garden City, New York, 1971), [reimpreso en este
mismo volumen, pp. 112-28] p. 57 [115-6],
22 Samuel Scolnicov, “Three aspects of Plato’s philosophy o f leaming and instruc-
tion”, Paideia F(1976), p. 52.
23 G. Vlastos, “Anamnesis in the Meno”, Dialogue 4 (1965) [reimpreso en este volumen,
pp. 88-111],p. 143 [105]n. 1.
24 Cf. White, citado en n. 19, e Irwin, citado en n. 17, p. 315 n. 13.
25 Argumentos similares se pueden encontrar en Protágoras 3 19c-320b, Alcibíades
118c-119a.
26 Cf. Dissoi Logoi 6.3,4.
27 Sobre este punto, véase Kenneth Dover Greek Homosexuality (Cambridge Mass.
1979), pp. 81-100. En el diálogo Sócrates insiste en que no le está vendiendo nada
a Alcibíades a medida que la discusión avanza (112 y ss.) y él pronto admite que, no
menos que Alcibíades, está necesitando una educación (124bl-c2). Y encima, en
una irónica vuelta de tuerca, el diálogo termina con Alcibíades asumiendo el rol del
maestro y asignándole a Sócrates el rol del alumno (135d-e).
Sócrates a menudo se describe como un gustoso discípulo de aquel que diga saber
algo sobre laareté; cf. i.e. Eutifrón 5a3-b7.
White (citado en n.13) ofrece una reseña detallada, más relacionada con la
identificación del objeto buscado por la investigación, en pp. 294-7.
Cf. Michael Morgan, “An interpretaron o f Meno 85b8-86b4”, (manuscrito inédito,
1982), p. 8 .
He discutido algunos de estos temas irresueltos en esta transición en Episteme
and Logos in Plato’s later thought”, Archivfur Geschichte der Philosophie LXVI
(1984), pp. 11-36.
En relación con los métodos de enseñanza sofística, cf. Kerferd, citado en n. 7, pp.
59-67.
Por ejemplo, apesar de su insistencia con preguntas y respuestas breves en Gorgias
448c-449a, Sócrates pronuncia discursos mucho más largos que Gorgias en el curso
de su conversación (451a3-c9,452a 1-4,455a8-c5,457c3-458c8).
G. Vlastos, “The Socratic Elenchus”, OxfordStudies in Ancient Philosophy Vol. 1
(Oxford, 1983), pp. 27-58, con muchas referencias.
La prueba de Vlastos en “The Socratic Elenchus” para su interpretación del elenchos
como un método para llegar a conclusiones éticas positivas generalmente aparece,
como él mismo lo admite, en el Gorgias.
Esta posición es defendida en Episteme and Logos..." (citado en n. 31).
Theodor Ebert, Meinung und Wissen in der Philosophie Platons (Berlin, 1974), pp.
83-104, y “Plato’s Theory of recollection reconsidered, an interpretation of Meno
80a-86c” Man and World VI, (1973), pp. 163-81.
E.S. Thompson, / 3 lato ’s Meno (Lonáon, 1901),p. 137.
Platón admite esta posibilidad radicalmente optimista, por supuesto, en República.
El mito de Er y la teoría de la reminiscencia son presentados en el Pedro pero en un
contexto más racional, con sus afirmaciones más cautas acerca de la capacidad de
los hombres de alcanzar la episteme.
Restringir la reminiscencia puede ayudar a dar cuenta del argumento de Sócrates
en 96d y ss. de que aunque la episteme es beneficiosa, de todos modos no puede
ser episteme sino, en cambio, orthé dóxa y por lo tanto, no es enseñable. La
reminiscencia provee a Sócrates otra relación alternativa entre enseñanza y
aprendizaje. Si la reminiscencia es aplicada a la recuperación de una sola opinión
verdadera (o a un número pequeño de ellas), entonces esta recuperación sería sin
 duda materia de enseñanza, y Sócrates no tendría razones para argumentar que la
areté no puede ser enseñada. Pero si la reminiscencia sólo persigue la recuperación,
o la mera posesión, de opiniones verdaderas, podrá tener razón: la enseñanza
produce habitualmente reminiscencia.
41 En cuanto a la pregunta sobre si la paradoja se resuelve mediante el interrogatorio
o mediante la teoría de la reminiscencia, coincido con Irwin (citado en n. 17, p.39 y
n.13, contra White, citado en n. 19, p.289, y en su trabajo Plato onKnowledge and
Reality -Indianapolis, 1976-, pp. 40-1) en que la paradoja es desarticulada en el
interrogatorio, y la reminiscencia explica cómo es posible esto.
42 Bemard Williams, “Knowledge and Reason” en Problems in the Theory ofKnowl-
edge, G.H. von Wright (ed.) (The Hague, 1972), p. 5.
43 Presenté un ejemplo en “Episteme and Logos...”, citado en n. 31; cf. también Jon
Moline, Plato ’s Theory ofUnderstanding (Madison, 1981), 32-51.
44 Esto no quiere decir que el hecho, que yo conozco, de que está lloviendo no puede
ser explicado. Significa solamente que mi conocimiento de esta explicación
(meteorológica) no tiene nada que ver con que yo conozca o no el hecho en cuestión.
La mayoría de la gente sabe esto último (que llueve), pero pocos conocen la
explicación.
45 Cf. Hesíodo, Los trabajos y los días pp. 293-4. “El es el que mejor entiende todo,
habiéndolo considerado por sí mismo, y sabe lo que es bueno después hasta el
final” (citado por Moline, ver n. 43, p. 19, aunque con diferente traducción).
46 Michael Weldboume, “The transmission o f knowledge”, Philosophical Quarterly
XXIX (1979), p. 3.
47 M.F. Bumyeat, “AugustineDe Magistrd' (manuscrito inédito, 1982), pp. 9,11. [Cf.
también Bumyeat “Wittgenstein and Augustine De magistro”, en Proceedings o f
the Aristotelian Society, Supplementary Volume 61 (1987), pp. 1-24.]
48 Este sentido estricto, como sugiero a continuación, se puede hallar en el Menón y
en el Teeteto, contrariamente a lo que sugiere Bumyeat, citado en n. 47, p. 16.
49 El problema es discutido, pero no resuelto, en Gilbert Ryle, “Teaching and Train-
ing”, en Plato ’s Meno (Indianapolis, 1971), pp. 243-6.
50 La reminiscencia no perpetúa la regresión puesto que las capacidades requeridas,
según Platón (85c-86b), han estado siempre en el alma.
51 Por sus comentarios a una primera versión de este ensayo, agradezco a M.F.
Bumyeat, Rosemary Desjardins, Steven Strange, y Gregory Vlastos. Tengo que
agradecer también a Paul Kalligas, quien discutió conm igo estos temas
exhaustivamente y me dio esperanzados y extensos comentarios. El generoso apoyo
de la Fundación Guggenheim es también reconocido con gratitud.