Apuntes Del Curso. La Inteligencia Emocional Como Herramienta de Trabajo Docente

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO DOCENTE
LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO

HERRAMIENTA DE TRABAJO DOCENTE
Unidad Didáctica 1: Breve Historia de las emociones
1. INTRODUCCIÓN
Las emociones están presentes en el ser humano, desde que existe como tal, pero la manera de
enfrentarlas, tratarlas o asumirlas, ha ido cambiando a lo largo de la historia de la humanidad.
Ya en el siglo XII, Maimónides señalaba que las pasiones de la mente producen grandes
cambios en el cuerpo y que éstos son evidentes para todos. Más aún, aquellos cambios que no
son evidentes no se consideran “pasiones de la mente”.
Pero no es en el siglo XII, cuando las emociones cobran o hacen presencia en nuestra historia,
sino que ya en Grecia y Roma, se les daba un valor importante en el ser humano y su
comportamiento.
A continuación, vamos a presentar una pequeña tabla que resume, como se han entendido las
emociones a lo largo de nuestra historia:
Época Qué son las emociones Qué hay que hacer con ellas
Grecia clásica Impulsos a los que no se podía Lo único que se puede hacer es
escapar, puestos en el hombre por sufrirlas pasivamente. Por tanto,
los Dioses. solo cabe aceptar las consecuencias.
Los dioses manejaban
caprichosamente el
comportamiento de los mortales.
Edad Media Impulsos negativos (tentaciones en Resistir y vence las tentaciones o
la tradición judeo cristianan). confesar el pecado y hacer penitencia,
Los demonios y la carne, intentan en caso de sucumbir a ellas
apartarnos del camino del cielo
Modernidad Con la Ilustración y la Revolución Reprimirlas o solo expresarlas o
Francesa, y el auge de la razón “desfogarlas”, en contextos íntimos e
como elemento fundamental en el inocuos, como relaciones personales
ser humano, se entienden las u ocio.
emociones como impulsos
irracionales, que nos pueden apartar
del camino lógico y correcto que
nos indica la razón.
Postmodernidad Estados psicológicos (información), Utilizar esta información para
debidos a la interacción de los conocernos y comprendernos mejor,
pensamientos y sentimientos que tanto a nosotros mismos como a los
nos produce la interacción con el demás, mejorando así nuestra calidad
medio en que vivimos. de vida y la de los demás.
2. HISTORIA DE LAS EMOCIONES
Antes del siglo XX apenas tenemos constancia de estudios científicos o filosóficos sobre las
emociones del ser humano, sin embargo en este siglo asistimos a un desarrollo importante de
este tipo de estudios, así podemos destacar a:
1
 Charles Darwin, quién desde un enfoque biológico, estudió las emociones-tanto en los
seres humanos como en los animales, como señales que comunicarían intenciones,
además de ser reacciones determinadas por ciertos acontecimientos. Dedicó mucho
tiempo al estudio de las expresiones faciales ante determinadas emociones.
 William James, desde la tradición psicofisiológica, señalaría que la experiencia
emocional es la consecuencia de cambios corporales, o respuestas fisiológicas, que se
dan como reacciones ante hechos excitantes.
 Cannon y Bard, en el ámbito de la neurología, pondrán énfasis en lo contrario, plantean
que el estímulo emocional origina unos impulsos que, a través del tálamo, llegan a la
corteza cerebral. Al mismo tiempo, el tálamo envía impulsos a las vísceras y músculos
para que produzcan cambios comportamentales.
 Para Freud su estudio de las emociones se lleva a cabo desde el psicoanálisis. El
psicoanálisis, más que una teoría de la emoción, es una teoría de los trastornos
emocionales, según la cual, por un lado, la vida afectiva del adulto depende de cómo
hayan sido sus experiencias afectivas pasadas y, por otro lado, la mente relega al
inconsciente las emociones traumáticas.
 La corriente conductista, por su parte, se ha preocupado por estudiar el proceso de
aprendizaje de las emociones, el comportamiento manifiesto que permite inferir estados
emocionales y los condicionamientos que provocan emociones. Aunque, a nivel teórico,
las aportaciones del conductismo han sido pobres, lo cierto es que en lo que se refiere a
intervención clínica en alteraciones emocionales, el paradigma conductista se ha
revelado especialmente fructífero.
 También Lang, en 1968, propuso la teoría de los tres sistemas de respuesta emocional
(cognitivo, fisiológico y motor), que plantea que la respuesta emocional no es un
fenómeno unitario, sino multidimensional.
Todos estos estudios sobre emociones crearían el caldo de cultivo necesario para que una obra
como la de Daniel Goleman, Inteligencia emocional, viese la luz en 1995.
Sin embargo, el término de inteligencia emocional no lo crea Goleman, sino que procede de
Salovey y Mayer (1990). Según estos autores la inteligencia emocional consiste en la habilidad
de manejar los sentimientos y emociones, discriminar entre ellos y utilizar estos conocimientos
para dirigir los propios pensamientos y acciones.
3. ALGUNOS MODELOS Y TEORÍAS DE LA EMOCIÓN
Como ya hemos comentado, a comienzos del siglo XIX, Darwin (1809- 1882) publicó el libro
titulado La Expresión de la Emoción en el Hombre y los Animales. Es él quien de manera
racional y clara afirma: “los cambios en el cuerpo aparecen inmediatamente después de la
percepción del acto emotivo, y lo que sentimos al mismo tiempo que suceden los hechos es la
emoción”. Darwin define y clasifica ocho emociones básicas: alegría, malestar psicológico
(distress), interés, sorpresa, miedo, enojo/rabia, disgusto, y vergüenza. Estas ocho emociones
básicas se observan tanto en los animales como en los hombres y desde la infancia. Darwin,
autor de uno de los primeros diarios de la conducta de bebés, propuso también que el fenómeno
emocional y su expresión están estrechamente relacionados. Agregó, además, que la expresión
facial y el cuerpo son los medios primarios de la expresión emocional y estos pueden ser
observados en la interacción madre-hijo desde la infancia.
William James (1842-1910), autor de Principios de la Psicología, reafirmó la relación estrecha y

la dependencia que existen entre la expresión emocional y la reacción fisiológica. Sostuvo
también que es posible “recrear una reacción emocional si recordamos un momento o un tema
determinado relacionado con esa emoción”.
La rabia puede ser aún más intensa cuando recordamos la situación que la provocó, incluso
cuando no fuera tan intensa durante el suceso mismo. Estímulos relacionados con los
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sentimientos (amor, miedo, rabia) provocan alteraciones fisiológicas, afectan el ritmo de la

respiración, la circulación sanguínea y otras funciones orgánicas que se suceden al unísono con
la expresión emocional.
Las publicaciones de James desencadenan varias investigaciones sobre la infancia que, en los
años posteriores, incluyen el ritmo de la respiración, la circulación sanguínea y otras reacciones
fisiológicas como variables correlacionadas con la percepción en general y con la
discriminación de las emociones en particular.
James-Lange afirma que “no lloramos porque nos sentimos tristes sino que nos ponemos tristes
porque lloramos. Tememos porque temblamos y no lo contrario.” Los cambios fisiológicos son
los que nos indican (informan) lo que estamos sintiendo. Obviamente, también hay quienes
sostienen lo contrario.
Cannon-Bard (1932) afirma que el proceso comienza en los centros subcorticales que reciben la
información provocada por la emoción, información que asciende a la corteza cerebral. Esta
interpreta la reacción subcortical que, por medio de nuevos mecanismos, es la que provoca la
ulterior respuesta fisiológica.
Schachter-Singer (1962) sostiene que las capacidades cognoscitivas, que interpretan la situación
y posibilitan la reacción del individuo, son los aspectos más importantes en esta relación mente-
cuerpo de la conducta emotiva.
Las emociones se suceden muy rápidamente y muchas veces son tan vertiginosas que en ciertas
ocasiones no nos permiten tomar Las publicaciones de James desencadenan varias
investigaciones sobre la infancia que, en los años posteriores, incluyen el ritmo de la
respiración, la circulación sanguínea y otras reacciones fisiológicas como variables
correlacionadas con la percepción en general y con la discriminación de las emociones en
particular.
James-Lange afirma que “no lloramos porque nos sentimos tristes sino que nos ponemos tristes
porque lloramos. Tememos porque temblamos y no lo contrario.” Los cambios fisiológicos son
los que nos indican (informan) lo que estamos sintiendo. Obviamente, también hay quienes
sostienen lo contrario.
Cannon-Bard (1932) afirma que el proceso comienza en los centros subcorticales que reciben la
información provocada por la emoción, información que asciende a la corteza cerebral. Esta
interpreta la reacción subcortical que, por medio de nuevos mecanismos, es la que provoca la
ulterior respuesta fisiológica.
Schachter-Singer (1962) sostiene que las capacidades cognoscitivas, que interpretan la situación
y posibilitan la reacción del individuo, son los aspectos más importantes en esta relación mente-
cuerpo de la conducta emotiva.
Las emociones se suceden muy rápidamente y muchas veces son tan vertiginosas que en ciertas
ocasiones no nos permiten tomar conciencia de lo que está ocurriendo. La reacción rápida
puede, a veces, salvarnos la vida o, en ocasiones, provocar un desastre.
¿Cómo hacemos para no reaccionar siempre en forma abrupta? Damasio (1999), neurólogo y
neuroanatomista, intenta explicar este fenómeno afirmando que a largo de la evolución se
desarrolló un mecanismo que posibilita reaccionar, decidir de inmediato y actuar rápidamente
para sobrevivir. En esas situaciones no hay tiempo suficiente para planear, pensar
conscientemente y luego decidir.
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Estas situaciones exigen una reacción “automática-lista”. El tiempo que el pensamiento racional
requiere en muchos casos disminuye la probabilidad de supervivencia, en cuanto reduce la
posibilidad de decidir rápidamente.
Así, Damasio define la emoción como la combinación del proceso mental simple o complejo
con las repuestas del cuerpo, todo ello íntimamente relacionado con el cerebro. Todo ocurre al
mismo tiempo.
En los últimos años, los autores más representativos, han sido por un lado Howard Gardner
(arriba), que ha investigado sobre las emociones para desarrollar su teoría acerca de las
inteligencias múltiples:
Salovey y Mayer (Abajo), que en los años 90 fueron los primeros en acuñar el término
inteligencia emocional, Y Daniel Goleman, a quien se le atribuye dar a conocer al gran público
el término inteligencia emocional, tras publicar el libro que llevaba el mismo nombre en el año
1995.
4. BIBLIOGRAFÍA:
- Barret, L.F. y Gross, J.J. (2001). Emotional Intelligence. A process model of emotion
representation and regulation. En T. J. Mayne y G.A.
- Bonano (Eds.). Emotions. Current issues and future directions. New York: The Guilford Press
- Bonano, G.A. (2001). Emotion selfregulation. En T. J. Mayne y G.A. Bonano (Eds.).
Emotions. Current issues and future directions. New York: The Guilford Press
- Higgins, E.T., Grant, H. Y Shah, J. (1999). Seft Regulation and quality of life: Emotional and
nonemotional life experiences.
- Goleman, D. (1996). Inteligencia Emocional. Barcelona: Kairos.
- Gross, J.J. (2002). Emotion regulation: Affective, cognitive, and social consequences.
Psychophysiology, 39 , 281–291.
- Gross, J.J. y John, O.P. (2002). Wise emotion regulation. En L. Feldman Barret y P. Salovey
(Eds.). The wisdom of feelings: Psychological processes in emotional intelligence. New York:
Guilford.
- Mayer, J.D. (2001). A field guide to emotional intelligence. En Ciarrochi, J., Forgas, J.P. y
Mayer, J.D. (2001). Emotional Intelligence in Everyday Life. Philadelphia: Psychology Press.
- Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence as a
standard intelligence. Emotion, 1, 232242
- Salovey, P. (2001). Applied emotional intelligence: Regulating emotions to become healthy,
wealthy and wise. En Ciarrochi, J., Forgas,
- J.P. y Mayer, J.D. (2001). Emotional Intelligence in Everyday Life. Philadelphia: Psychology
Press. Schutte et al. (2002). Characteristic emotional intelligence and emotional wellbeing.
Cognition and Emotion, 16 (6), 769785.
- Vallés, A. y Vallés, C. (2003). La autorregulación para el afrontamiento emocional. En Vallés,
A. y Vallés, C. (2003). Psicopedagogía de la Inteligencia Emocional. Valencia: Promolibro.
- VAELLO ORTS, J., Una gestión del aula basada en la Educación Socio-Emocional
- VAELLO ORTS, J., El profesorado socio-emocionalmente competente.
- EXTREMERA, M. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., La importancia de desarrollar la
inteligencia emocional en el profesorado
4
Unidad Didáctica 2: Qué son las emociones y para qué las utilizamos
1. INTRODUCCIÓN
Las muchas definiciones que se dan del término emoción hacen que su estudio en profundidad,
sea laborioso. Muchas emociones parecen actos inconscientes, de ahí que fueran rechazadas
como ámbito de estudio a lo largo de muchos momentos históricos.
Las emociones se expresan en una amplia gama de conductas observables, expresión de
sentimientos y cambios corporales.
La EMOCIÓN es un estado de ánimo que surge al dar significado a determinados cambios

fisiológicos y corporales, así como a ciertos pensamientos. Tiene un carácter de impulso para la
acción e incluso, en algunas emociones, existen pautas de acción predeterminadas.
Los efectos que producen los estados emocionales son:

 Vivencias subjetivas.
 Influencias en nuestros comportamientos.
 Procesos fisiológicos del propio cuerpo.
La emoción se siente o no se siente, no se puede controlar (solo podemos llegar a cambiar lo

que nos despierta una emoción u otra) lo que si podemos modificar siempre, aunque cueste
mucho esfuerzo es la manera de expresar nuestras emociones.
La expresión de las emociones se lleva a cabo a través de la comunicación, verbal, pero

principalmente la no verbal.
Tradicionalmente la respuesta clásica a las emociones, ha sido la de dejarnos llevar o en el

mayor número de ocasiones reprimir el comportamiento o reacciones que ellas nos producen.
Como ya hemos comentado, a partir de los años 90 se acuña el término de Inteligencia

Emocional, como habilidad para gestionar nuestras emociones y las de nuestros iguales.
La MAYER (2001) define la Inteligencia Emocional como la destreza o habilidad que en

conjunto nos permite realizar eficientemente tareas como las siguientes:
· Percibir adecuadamente los estados emocionales.
· Comprender su naturaleza.
· Regularlos impidiendo sus aspectos negativos y
· aprovechando los positivos.
· Ser capaces de hacer lo mismo con los estados emocionales
· de los demás.
La emoción se inicia con un antecedente externo, por ejemplo, una situación determinada, o
interno, por ejemplo, los recuerdos. Luego aparecen en el organismo los efectos fisiológicos,
conductuales, expresivos y sociales, además del sentimiento.
En cuanto a la etimología de la palabra, emoción significa movimiento, expresión motora hecha
a través de la conducta, sea esta lenguaje verbal o simplemente corporal.
En su más acepción más primitiva, por emociones entendemos los mecanismos que pone en
marcha cualquier ser vivo para mantener su supervivencia.
Las reacciones ante el peligro o ante lo placentero ocurren en cualquier especie animal y son
inconscientes, incluso en el hombre, ocurren antes de que nos apercibamos de ellas.
El hombre además experimenta una sensación consciente, sea esta de miedo, placer o sus
muchas variables.
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Las emociones son una colección complicada de respuestas químicas y nerviosas formando un
patrón; todas las emociones tienen algún tipo de función reguladora, dando lugar de una manera
u otra a la creación de circunstancias ventajosas para el organismo que las experimenta.
Aunque existen un gran número de definiciones de lo que es una emoción, la mayor parte de
ellas, incluyen que:
La emoción es el concepto que utiliza la Psicología para describir y explicar los efectos
producidos por un proceso multidimensional encargado de:
· Análisis de situaciones significativas
· Interpretación subjetiva de las mismas
· La expresión emocional o comunicación de todo el proceso
· La preparación para la acción o movilización de comportamiento
· Los cambios en la actividad fisiológica.
El aprendizaje y la cultura cambian la expresión de las emociones y les da nuevos significados,

aunque las emociones como procesos biológicos dependan de mecanismos cerebrales innatos,
depositados por una larga historia evolutiva.
Todos los mecanismos de la emoción pueden funcionar sin deliberación consciente; la cantidad
de variación individual y el hecho de que la cultura juega un papel en modularlas no niegan el
automatismo fundamental y el propósito regulador de las emociones.
2. QUE ES UNA EMOCIÓN
La palabra emoción viene del latín “emotio”, que quiere decir loque impulsa al movimiento.
Como casi siempre, la etimología aporta una información muy útil. En este caso, las emociones
son lo que nos impulsa a actuar de una u otra forma.
El hombre es un individuo eminentemente adaptativo y su cuerpo y su mente reaccionan ante lo

que le rodea. Y precisamente nuestra reacción es inicialmente una respuesta emotiva, es decir,
lo externo actúa como causa y las emociones son las consecuencias que se originan. Todas las
emociones utilizan el cuerpo como su teatro (medio interno, visceral, vestibular y sistema
músculo−esquelético) pero las emociones también afectan a la forma de funcionar de
numerosos circuitos cerebrales.
Además todas las emociones generan sentimientos, siempre que el individuo esté consciente y
despierto.
Existen al menos tres componentes de la emoción:

1. Sentimiento. La emoción es un sentimiento privado y subjetivo que puede manifestarse
o no por medio de indicadores externos.
2. Arousal fisiológico (ACTIVACIÓN O REACCIÓN). La emoción es una expresión o
exhibición de respuestas somáticas y autónomas características. El arousal fisiológico
que acompaña a la emoción se puede examinar en animales y en humanos.
3. Acciones. Este aspecto de la emoción está relacionado con la idea de Darwin sobre los
roles funcionales de la emoción. Sugería que las emociones tienen un importante papel
en la supervivencia porque ayudan a la generación de respuestas adecuadas a los
sucesos del medio.
Es frecuente la confusión entre dos conceptos muy relacionados: sentimiento y emoción.

Tenemos unos sentimientos porque previamente hemos tenido emociones. Generalmente, la
emoción es algo breve e intenso; en cambio, el sentimiento es más prolongado pero con una
intensidad menor.
Se podría afirmar que hay, inicialmente, dos tipos de emociones: las negativas y poco
agradables y las positivas y estimulantes. Entre las primeras destacan el aburrimiento, la
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angustia, la confusión, los

celos, el odio o el miedo.
Algunas de las positivas
son el entusiasmo, la
alegría o la compasión. Y
también habría un tercer
grupo, aquellas emociones
contradictorias, como es el
caso del amor,
caracterizado por la
posible combinación de
varias.
Tenemos emociones y, al
mismo tiempo, sentimos y
pensamos. Y todo ello se
traduce en un
comportamiento determinado. Los psicólogos otorgan mucha importancia a la inteligencia
emocional, es decir, a la gestión de nuestra emotividad.
Tenemos un cuerpo en el que el cerebro procesa toda una serie de reacciones biológicas y,
paralelamente, una cultura, un temperamento y una motivación. Y todo actúa sobre nuestras
emociones, haciéndolo de manera conjunta y compleja.
Lo que está claro es la influencia de las emociones sobre la conducta. Los factores externos o
exógenos y los factores internos o endógenos se mezclan de tal forma que modulan la intensidad
de las emociones.
Toda emoción, se desarrolla o experimenta en tres ámbitos o dimensiones:

· Cualitativa: aunque decimos que las emociones, en principio, son reacciones
adaptativas, es cierto que desde el punto de vista de la persona que las experimenta, su
vivencia puede ser positiva (la alegría) o negativa ( la tristeza)
· Intensidad: cada emoción puede experimentarse en diferentes intensidades, desde una

pequeña reacción, un pequeño “pellizco”, hasta la paralización total.
· Duración: la emoción se experimenta, desde un instante hasta de manera permanente.

La vivencia de la emoción, de manera permanente es lo que llamamos sentimientos.
Puedo sentir un pellizco de tristeza, un instante por un recuerdo que me viene a la
memoria de manera inconsciente, o que esa tristeza pueda llegar a convertirse en un
estado de depresión continuada.
En cuanto a las emociones básicas la intensidad puede variar entre las siguientes vivencias
Si nos centramos en el proceso, en el cómo se produce la emoción sería el siguiente:
1. Pensamiento interno o hecho externo
2. Efectos fisiológicos
3. Efectos conductuales, sociales y expresivos
Por ejemplo:
 Pensamiento interno o hecho externo
o “ellos no me quieren” o mi hija no ha hecho lo que yo quería
 Efectos fisiológicos
 tensión muscular
 aumento de riego sanguíneo
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 presión en el pecho
 Efectos conductuales, sociales y expresivos
o Dejar de hablar
o Elevar el tono de voz
o respuestas agresivas
o Aparición del llanto…
Es decir, la vivencia de un suceso, un determinado pensamiento, un recuerdo evocado o

inconsciente, e incluso una sensación (hambre), provoca un efecto fisiológico en nuestro
organismo, a la vez que provoca nuestra acción o conducta.
La emoción que sentimos (por ejemplo, de tristeza ante una mala noticia), tiene unas
consecuencias fisiológicas (un temblor en la voz, palidez en la cara o un cambio en el gesto).
Por otra parte, existen consecuencias psicológicas, es decir, los sentimientos que permanecen
como resultado de alguna emoción. Emociones y sentimientos están estrechamente unidos. Los
primeros son más intensos y los segundos más duraderos. Veamos esta relación con un ejemplo.
Un trabajador tiene miedo de ser despedido. Esta emoción se traduce en un sentimiento de

intranquilidad y desasosiego.
Las emociones no solamente dependen de las circunstancias externas, puesto que la

personalidad y el carácter del individuo son factores que les afectan.
Incluso las tradiciones culturales tiene una clara influencia sobre ellas.
Pensemos, por ejemplo, en la cultura japonesa, en la que no se tiene la costumbre de mostrar las
emociones y hay una tendencia al control de las mismas.
3. DÓNDE SE GENERAN LAS EMOCIONES Y PARA QUÉ LAS SENTIMOS.
Parte del Sistema Nervioso formado por el encéfalo y la médula espinal es el encargado de
elaborar las sensaciones y las percepciones y controlar los movimientos.
El cerebro es su parte más evolucionada y es donde se dan la cognición, el pensamiento y las
emociones. También la memoria y el lenguaje.
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¿Qué es el encéfalo?
El encéfalo es la estructura central

más importante del sistema nervioso
y está situado en la parte superior del
cuerpo protegido por los huesos del
cráneo. A su vez se compone por el
cerebro, tronco encefálico y
cerebelo.
Las neuronas, junto con las células

gliares de soporte, forman el tejido
nervioso, es decir, el cerebro, la
médula espinal y los nervios. Las
neuronas son células del sistema nervioso que transmiten los impulsos nerviosos.
El cerebro procesa y analiza. El cerebelo regula el tono muscular, coordina movimientos y

mantiene el equilibrio. El bulbo raquídeo es trasmisor de impulsos desde la médula espinal al
cerebro y el lóbulo frontal es donde se elabora el pensamiento y la personalidad.
En esencia, el cerebro humano consta de tres formaciones o cerebros independientes. Cada uno
de estos cerebros posee su propia inteligencia, su propia subjetividad individual, su propio
sentido del tiempo y espacio y su propia memoria, además de otras funciones.
Estos tres cerebros son, en orden

de evolución: el cerebro
reptiliano, el límbico y el
neocórtex. Los tres cerebros están
interconectados a nivel neuronal
y bioquímico y cada uno contrala
distintas funciones de nuestro
cuerpo, afectando directamente a
nuestra salud, bienestar y
rendimiento profesional o
académico.
El cerebro reptiliano regula las

funciones fisiológicas
involuntarias de nuestro cuerpo y
es el responsable de la parte más primitiva de reflejo-respuesta.
No piensa ni siente emociones, sólo actúa cuando nuestro cuerpo se lo pide, además controla en
nivel hormonal, la temperatura, el hambre, sed, motivación reproductiva, respiración.
Por encima del reptiliano tenemos el sistema límbico, almacén de nuestras emociones y
recuerdos. En él se encuentra la amígdala, considerada la base de la memoria afectiva.
Por último encontramos el neocórtex o cerebro racional, que es el que nos permite tener
conciencia y controlar las emociones, a la vez que desarrolla las capacidades cognitivas:
memorización, concentración, autorreflexión, resolución de conflictos, escoger el
comportamiento adecuado… Es la parte consciente de la persona, tanto a nivel fisiológico como
emocional.
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Buena parte de la responsabilidad para conseguir un estado de salud integral recae en una
estructura llamada amígdala del sistema límbico, que condiciona nuestros sistemas ejecutivos y
de autocontrol emocional (neocórtex) a la vez que condiciona nuestra salud física (reptiliano).
Cuando el estrés se apodera de nosotros, la amígdala se activa, no funciona con normalidad y
esta alteración provoca que el cerebro no procese adecuadamente la información sensorial que
llega a través de los sentidos. Es entonces cuando la persona reacciona con impulsividad y se
bloquean las funciones del neocórtex.
Secuestro amigdalar: Seguro que alguna vez en tu vida te has sentido arrastrado por una especie
de impulso incontrolable que te ha hecho “perder los nervios” y decir o hacer cosas de las que al
cabo de un tiempo te has lamentado. La neurociencia denomina este proceso secuestro
amigdalar y tiene su explicación científica.
La amígdala es uno de los centros

emocionales de nuestro cerebro. Es el
radar que detecta los peligros y el punto
desencadenante de emociones. Está
diseñada como instrumento de
supervivencia y cuando detecta una
amenaza, en cuestión de décimas de
segundo es capaz de tomar el mando
del resto del cerebro. Al tomar el
control la amígdala, otras partes del
cerebro dejan de funcionar con
normalidad.
Cuando estamos en pleno secuestro amigdalar dejamos de pensar con claridad, no podemos
concentrarnos en lo que hacemos y somos incapaces de aprender nada nuevo y puede que hasta
se nos olviden datos o información muy básica.
Muchos de nosotros, ante condiciones de inseguridad e inestabilidad de nuestro entorno,

funcionamos a diario, nos comunicamos y operamos desde un estado que equivaldría a un
secuestro amigdalar, leve pero crónico.
¿Qué podemos hacer en

caso de secuestro para no
dejarnos arrastrar y volver
a tomar las riendas?
El primer paso consiste en
detectar que acabamos de
ser secuestrado.
Prestaremos atención al
cuerpo porque nos estará
enviando señales.
Una vez detectado,

recuérdate a ti mismo que
la amígdala se equivoca
con mucha frecuencia,
pues sólo es capaz de
recoger una pequeña fracción de las señales que el cerebro recoge del exterior. Es decir, puede
que haya interpretado que existe un peligro cuando no lo hay, con lo cual, los errores de la
amígdala son muy frecuentes.
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Y por último realizaremos una técnica de relajación corporal (las veremos más adelante).
Entonces el cuerpo se relajará y la amígdala interpretará que ya no hay peligro, dejando el
mando del cerebro. La vivencia psicológica se desencadena a nivel anatómico cerebral, en la
amígdala, situada en el sistema límbico:
4. LAS EMOCIONES BÁSICAS
BÁSICAS O Tristeza
PRIMARIAS Miedo
Ira
Alegría
Sorpresa
Asco
SECUNDARIAS Envidia
Amor
Cariño
Culpa
Orgullo
Admiración
Vergüenza
Las emociones básicas Son estados afectivos automáticos y complejos que se desatan en nuestro
cuerpo, y que cumplen una función beneficiosa y de adaptación en el organismo al favorecer
nuestra reacción frente a un estímulo. Las emociones primarias, son variaciones de nuestro
estado de ánimo provocadas habitualmente por pensamientos, recuerdos, anhelos, pasiones,
sentimientos, etc.
Cuando surgen, se producen cambios psicológicos, fisiológicos, y psicosomáticos. La

intensidad, varía en función del estado de ánimo del sujeto, de su estado físico, de la
personalidad, y especialmente del tipo de estímulo. Las reacciones somáticas de nuestro cuerpo
causadas por las emociones son múltiples,
siendo el hipotálamo y el sistema nervioso
autónomo, responsables directos de las
alteraciones y cambios violentos que más
afectan al sistema circulatorio, respiratorio, y
glandular.
Las características principales de las

emociones básicas, son su UNIVERSALIDAD
(se presentan en todas las culturas de la misma
manera) y su INNATISMO (las tenemos desde
que nacemos). Estas emociones se dividen en
positivas, negativas y neutras.
 En primer lugar, entre las emociones

positivas se encuentra la alegría, que nos induce a repetir aquellas situaciones que nos
provocan felicidad.
 En segundo lugar, entre las emociones negativas se encuentran el miedo, que nos
orienta hacia la protección; el asco, que nos produce rechazo de lo que estemos
presenciando; la ira, que nos induce a la destrucción; y la tristeza, que nos facilita la
reintegración de una nueva situación.
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 Por último, la única emoción neutra que encontramos es la sorpresa, la cual nos ayuda a
orientarnos frente a una nueva situación.
 Las emociones no básicas no son universales. Su aprendizaje depende de los estímulos
del entorno y la cultura, aunque también existen diferencias entre las personas que
pertenecen a un mismo ámbito cultural.
 La vergüenza es un ejemplo de emoción no básica que se va desarrollando en el

individuo por los parámetros culturales de la sociedad en la que vive. Un mismo hecho
puede desencadenar vergüenza en personas provenientes de culturas diferentes; por
ejemplo, llevar el pecho descubierto en público puede provocar vergüenza a mujeres de
culturas occidentales y no a mujeres de determinadas tribus indígenas.
 Como ya hemos comentado anteriormente, las emociones suelen estar acompañadas de

claros indicios físicos. Se activan los músculos para apoyar ciertas acciones y el cuerpo
envía mensajes especiales a las glándulas endocrinas (productoras de hormonas) y al
sistema nervioso autónomo (que regula los órganos de funcionamiento involuntario).
 Miedo: la sangre se reparte en lugares imprescindibles para tomar una actitud evasiva;
puede ocurrir que nuestro organismo se paralice antes de tomar una salida acertada.
Pero el cuerpo se encuentra sometido a un estado de máxima alerta. Se asocia al
nerviosismo, ansiedad, preocupación, inquietud, y en un nivel más grave, con la fobia y
el pánico.
 Ira: nuestro cuerpo reacciona enviando sangre hacia las manos, favoreciendo el empleo
de armas o predisponernos para golpear de manera contundente. Se acelera la
frecuencia cardiaca, y se elevan hormonas (adrenalina) que predisponen nuestro
organismo, para emprender la acción. Se asocia con la hostilidad la furia, la
indignación, y en casos extremos, con el odio patológico.
 Alegría: se suprimen sensaciones negativas o de incomodidad. Se anulan prácticamente

todas las reacciones fisiológicas de importancia, excepto la sensación de tranquilidad y
calma corporal. Se asocia con el placer, la diversión, la armonía sensual, en niveles algo
más altos, con la euforia, y el éxtasis.
 Tristeza: en caso de perdidas, se asocia a una función adaptativa y reparadora. Se

acompaña de un cuerpo encogido, cabeza inclinada sobre el lado derecho del cuerpo,
ojos enfocados hacia el suelo, apatía, tono de voz disminuido… La tristeza provoca una
disminución de la energía e ilusión por las actividades cotidianas, paraliza nuestro
metabolismo y nos limita y aísla. En casos graves, podemos alcanzar la depresión.
Los aspectos de las emociones que pueden ser controlables por el individuo se denomina el
componente conductual, estos están basados en el aprendizaje familiar y cultural de cada grupo:
expresiones faciales, acciones y gestos, distancia entre personas y componentes no lingüísticos
de la expresión verbal (comunicación no verbal).
Los aspectos de las emociones no controlables por el individuo suponen el componente

fisiológico. El rostro palidece o enrojece. Surge excitación nerviosa y movimientos reflejos
(temblor). Las vísceras se detienen momentáneamente. Se modifica la capacidad pulmonar, y se
eleva la actividad cardiaca. El bazo aumenta la producción de hematíes. Se contraen los vasos
sanguíneos de la piel. El páncreas excreta más glucosa, y el cuerpo genera aumento de
adrenalina, lo que nos hace más resistentes a la fatiga. Secreciones como sudor, orina, etc., se
generan en más cantidad en algunos casos.
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Las emociones primarias, son beneficiosas para nuestro organismo, pero no hay que olvidar un
dicho: El que no controla sus emociones, es víctima de sus circunstancias.
5. FUNCIONES DE LAS EMOCIONES.
A lo largo de la historia, como ya hemos dicho, la visión que se ha tenido de las emociones, ha
sido diferente.
En la actualidad es comúnmente aceptado por la comunidad científica que, entre otras, las
emociones cumplen con las siguientes funciones:
 Sirven para defendernos de estímulos nocivos o aproximarnos a estímulos placenteros o
recompensantes. En este sentido las emociones son también motivadoras.
 Las emociones generan que las respuestas del organismo ante acontecimientos. Son
reacciones que ayudan a escoger la respuesta más adecuada y útil entre un repertorio
posible.
 Las emociones mantienen la curiosidad y con ello el descubrimiento de lo nuevo, de

esta manera ensanchan activación reticular, atencional, mecanismos sensoriales,
motores, procesos mentales), endocrinos (activación suprarrenal medular y cortical y
otras hormonas), metabólicos (glucosa y ácidos grasos) y en el marco de seguridad para
la supervivencia del individuo
 Sirve como lenguaje para comunicarse unos individuos con otros de la misma especie
incluso de especies diferentes.
 Sirven para almacenar y evocar memorias de una manera más efectiva. Esto tiene
consecuencias para el éxito biológico y social del individuo.
 Juegan un papel muy importante en el proceso de razonamiento y en la toma de

decisiones, especialmente aquellas relacionadas con la persona y su entorno social más
inmediato.
6. BIBLIOGRAFÍA:
representation and regulation. En T. J. Mayne y G.A. Bonano (Eds.). Emotions. Current issues
and future directions. New York: The Guilford Press
- Bonano, G.A. (2001). Emotion selfregulation.
- En T. J. Mayne y G.A. Bonano (Eds.). Emotions. Current issues and future directions. New
York: The Guilford Press
(Eds.). The wisdom of feelings: Psychological processes in emotional intelligence. New York :
Guilford.
standard intelligence. Emotion, 1,232242
wealthy anda wise. En Ciarrochi, J., Forgas,
13
J.P. y Mayer, J.D. (2001). Emotional Intelligence in Everyday Life. Philadelphia: Psychology
Press.
- Schutte et al. (2002). Characteristic emotional intelligence and emotional wellbeing. Cognition
and Emotion, 16 (6), 769785.
14
Unidad Didáctica 3: Las emociones en la escuela
1. INTRODUCCIÓN
Enseñar y aprender son actividades donde indiscutiblemente interviene la emoción. Un docente

puede desde aburrir enormemente a un alumno a llegar a hacer que se apasione totalmente con
los contenidos o el proceso de aprendizaje en sí, a veces son admirados, otras veces ignorados e
incluso odiados por algunos de sus alumnos. Pero no solo estas circunstancias se dan con el
grupo de alumnos con el que convive en el aula, es indiscutible, que en el entorno escolar, los
docentes interaccionan con otras personas, ya sean compañeros, padres u otro tipo de
instituciones o personas. En todas estas interacciones también están presentes las emociones y
por lo tanto también puede ser un factor decisivo en ellas.
A veces enseñar supone un esfuerzo emocional, el docente debe luchar con las expectativas que
se generan con respecto a él. Las expectativas que él genera con respecto a otro, la frustración
que a veces los niños expresan y sienten en el aula, la gestión de los diferentes conflictos entre
los niños, pero también a veces los conflictos con padres y madres.
Debemos dejar constar, que la relación de profesor-alumno es una relación asimétrica y esto
hace que a veces sea una relación difícil de gestionar.
De hecho, la enseñanza es una labor que se ve afectada por el aumento de bajas médicas
causadas por causas psicológicas, que en muchos casos están relacionadas con el tipo de
emociones que los docentes experimentan.
2. LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA
En el ámbito educativo, existe un sinfín de situaciones donde se pueden manifestar las

emociones o donde al menos pueden influir.
La educación en emociones o emocional es, quizá, una de las más importantes tareas pendientes
en nuestra sociedad, prácticamente, hasta la década de los noventa no se produce un avance
significativo en su estudio. Todo ello implica estrategias de prevención y alfabetización
emocional necesarias a través del sistema educativo. Aquí vamos a referirnos a la educación
emocional como respuesta a un déficit en la formación básica del alumno.
3. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Los objetivos últimos a alcanzar con la educación emocional en la escuela se pueden resumir en
los siguientes:
· Adquirir un mejor conocimiento de las emociones propias.

· Identificar las emociones de los demás.
· Desarrollar la habilidad de controlar las propias emociones.
· Desarrollar una mayor competencia emocional.
· Saber auto-motivarse.
· Adoptar una actitud positiva ante la vida en general.
De estos objetivos generales se derivan otros objetivos más específicos, en función del contexto
de intervención.
Algunos ejemplos pueden ser:
15
 Desarrollar la capacidad para poder controlar el estrés, la ansiedad y los estados

depresivos.
 Potenciar estados vitales positivos
 Desarrollar el sentido del humor.
 Desarrollar la resistencia a la frustración.
Así, si realmente se trabajase en las aulas todo lo que tienen que ver con la inteligencia
emocional, se podrían mejorar las habilidades sociales, potenciar las relaciones interpersonales
de calidad, aumentar la autoestima y la seguridad en los niños y niñas, y muchos otros
beneficios a nivel personal. Igualmente se podrían obtener beneficios relacionados con la
convivencia del aula, de los centros, a nivel familiar, etc.
Unas buenas habilidades en la gestión emocional, suelen ayudarnos a adaptarnos mejor e

incluso a valorar más a las personas que nos rodean.
4. ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA E INTELIGENCIA EMOCIONAL
Con la descripción de este apartado, no queremos dejar dicho que la inteligencia emocional en
los niños, se deba trabajar únicamente desde la orientación, sino todo lo contrario.
Cada vez, la comunidad educativa, tiene más claro que la COMPETENCIA EMOCIONAL, es
una competencia integral de la persona y por lo tanto debe tratarse de un modo transversal como
cualquier otra de las competencias básicas, llegando incluso en algunas comunidades
autónomas, a convertirse en la novena competencia básica a la hora de diseñar los currículos y
las programaciones convenientes:
Dentro de la orientación psicopedagógica en la escuela se pueden distinguir cuatro grandes

áreas de intervención, veamos:
 La orientación profesional.
 La orientación en los procesos de enseñanza−aprendizaje.
 La atención a la diversidad.
 La orientación para la prevención y el desarrollo de la persona.
En todos los ámbitos, el trabajo con la inteligencia emocional, es indispensable, pero requiere
nuestra atención de manera central en el desarrollo integral de la persona y en el trabajo de
habilidades.
La inteligencia emocional es un aspecto importantísimo en el desarrollo de la personalidad del

niño. Los últimos estudios acerca del apego, arrojan luz, relacionando la calidad de nuestras
relaciones futuras y la aparición de trastornos mentales o de la personalidad, con la mala gestión
de los apegos familiares en la infancia. Y la gestión de las relaciones tempranas, tiene que ver
con la gestión emocional que se hace en la propia familia, pero también con las habilidades para
gestionar la misma que tiene la propia familia y en general el entorno adulto que rodea al niño.
Dentro de este ámbito de intervención desde la atención psicopedagógica en la escuela, se hace

o se intenta al menos hacer un esfuerzo especial en el trabajo y desarrollo de las siguientes
habilidades:
- Habilidades sociales en general

- Entrenamiento en asertividad o en lo que se conoce como conducta socialmente hábil
- Mejora del autocontrol, la autoestima, y el auto concepto,
Y realmente, un poco más adelante cuando hablemos de manera específica de lo que es la

inteligencia emocional veremos que todas estas habilidades, son realmente componentes de lo
que denominamos educación emocional.
16
5. EDUCACIÓN INTEGRAL EN EL AULA
El fin de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del alumnado.

En este desarrollo y siendo simplistas, se pueden distinguir dos grandes líneas de trabajo o
aspectos:
 El desarrollo cognitivo: que es el que muchas veces se encuentra más asociado a la

escuela, hace referencia al desarrollo intelectual, al trabajo con números y lenguaje, al
conocimiento del medio geográfico, es el ámbito que tradicionalmente se ha asociado a
la inteligencia desde su visión clásica o tradicional. Quizá este aspecto ha recibido un
énfasis especial, durante muchos años, incluso hoy en día, sigue recibiendo más
atención.
 El desarrollo emocional: ha quedado casi olvidado en la práctica educativa durante

muchos años. Bien es cierto, que sobre todo en las últimas décadas con el énfasis que
desde la psicología y su desarrollo se le ha dado a la inteligencia emocional y por la
importancia, que cada vez tenemos más claro, ésta tiene en el desarrollo de las personas
psicológicamente sana, cobra cada vez más importancia.
En cualquier caso, no está todavía a nivel del trabajo del desarrollo cognitivo, a pesar de
que en los últimos tiempos, las investigaciones llevadas a cabo desde diferentes
universidades, incluida la de Granada, están arrojando datos referentes a que el éxito
profesional y personal correlaciona de manera más directa con las altas puntuaciones en
inteligencia emocional, que con las altas puntuaciones en inteligencia intelectual.
El proceso educativo se caracteriza por la relación interpersonal, pero también por la

intrapersonal. Toda relación con otras personas está impregnada por fenómenos emocionales,
pero la relación con nosotros mismos también lo está.
Howard Gardner, en el desarrollo de su teoría sobre las inteligencias múltiples, habla de la

inteligencia interpersonal e intrapersonal, como dos tipos más de inteligencia presente en las
personas.
La inteligencia intrapersonal refiere a aquella inteligencia que nos faculta para
comprender y controlar el ámbito interno de uno mismo. Las personas que destacan en
la inteligencia intrapersonal son capaces de acceder a sus sentimientos y emociones y
reflexionar sobre éstos. Esta inteligencia también les permite ahondar en su
introspección y entender las razones por las cuales uno es de la manera que es.
La inteligencia interpersonal nos faculta para poder ver y observar cosas de las otras
personas más allá de lo que nuestros sentidos logran captar. Se trata de una inteligencia
que permite interpretar las palabras o gestos, o los objetivos y metas de cada discurso.
La inteligencia interpersonal nos permite desarrollar la capacidad para empatizar con las
demás personas.
6. APRENDIZAJE Y EMOCIONES
En el proceso de aprendizaje individual también está presente la dimensión emocional, de modo

que es necesario que se le preste una atención especial por las múltiples influencias que las
emociones tienen en el proceso educativo.
Como hemos comentado con anterioridad, modelo educativo imperante, en general tiende a
minimizar los aspectos emocionales y en la medida que se va avanzando en cursos o niveles,
quizá se le presta menos atención, cuando lo que realmente debiese ocurrir es que aumentase el
trabajo y la atención en estas áreas.
17
Si bien es cierto, que a partir de la revolución que el constructivismo y el aprendizaje

significativo ha supuesto en el diseño de procesos de aprendizaje en el aula, acompañado de la
publicación y desarrollo de la Teoría de las Inteligencias múltiples de Gardner se ha abierto un
nuevo debate en pedagogía que incluye el papel de las emociones como uno de los aspectos
fundamentales a ser considerados en la formación integral del alumnado.
Cuando a finales de los años 80, Howard Gardner publicó Frames of Mind y posteriormente
Inteligencias Múltiples, La Teoría en la Práctica planteando la existencia de diferentes
inteligencias, incluyendo entre estas, las inteligencias intrapersonal e interpersonal, abrió un
espacio fundamental en la reconceptualización de la educación, y aunque no era esta su
intención, esto llevó a tener que reconsiderar el papel que las emociones juegan en ella.
Sin embargo fue Daniel Goleman (1996), quién popularizó por medio de su libro, la Inteligencia
Emocional (IE), las ideas audaces e innovadoras que Peter Salovey y John Mayer habían
propuesto desde 1990, las cuales venían a cubrir los espacios vacíos dejados por el
constructivismo
Peter Salovey y John Mayer en 1990 (Dueñas, 2002), plantearon que la IE consistía en la
capacidad que posee y desarrolla la persona para supervisar tanto sus sentimientos y emociones,
como los de los demás, lo que le permite discriminar y utilizar esta información para orientar su
acción y pensamiento.
Esta propuesta vino a cuestionar los modelos educativos que hasta finales del siglo XX
insistieron en la construcción de una educación que privilegiaba los aspectos intelectuales y
académicos, considerando que los aspectos emocionales y sociales correspondían al plano
privado de los individuos (Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008). Es a partir de este momento
cuando se empieza a combatir el carácter "anti-emocional” que imperaba en la escuela.
El pensamiento racional o intelectual, había sido considerado hasta el momento junto con la
lógica y particularmente las matemáticas, el único razonamiento correcto y por lo tanto el único
que se necesitaba entrenar en la escuela, por el contrario a esto se consideraba que el
pensamiento emocional y la consecuente conducta emocional, era una conducta más
desordenada.
Hoy en día se sabe, que esta manera de concebir la educación es un error, puesto que ha sido
demostrado que la conducta emocional, consiste en un sistema organizado de respuesta que se
basa en las emociones, y que las emociones resultan ser la base o están presentes en cualquier
proceso de tomas de decisiones que llevamos a cabo.
Por lo tanto, la conducta racional y la conducta emocional no deben ser vistas como elementos
opuestos, sino como elementos que constituyen dos componentes de la personalidad.
Las emociones nos permiten comprender mejor, lo que procesamos o analizamos a nivel
cognitivo, por lo la educación debe entender al alumnado como una mezcla de razón y emoción,
la razón y a la emoción son dos aspectos que existen de manera conjunta y nos llevan a actuar
de manera conjunta.
De hecho, en lo que se refiere al aprendizaje en sí mismo, cada vez parece estar más claro que la
vivencia subjetiva de la persona que aprende, las emociones que despierta en nosotros el hecho
de aprender, el cómo nos sentimos cuando lo estamos haciendo, condiciona no solo la calidad
del aprendizaje, sino incluso la frecuencia con la que queremos o deseamos aprender.
Todo lo que hacemos, pensamos, imaginamos o recordamos, es posible por cuanto las partes
racional y emocional del cerebro trabajan conjuntamente, mostrando una dependencia una de la
otra (Martínez, 2009).
18
Esta relación, razón-emoción también posibilita generar la capacidad adaptativa de la persona a

su medio, el poder dar respuestas y soluciones, de manera eficaz, a los problemas que se
presentan. Es así como a partir de las propuestas de Salovey y Mayer (1990), agregándoles los
aportes de Gardner (1995) y Goleman (1996), que es posible considerar la existencia de lo que
se puede denominar como Inteligencia Emocional, particularmente al ligar la inteligencia
interpersonal con la intrapersonal, las cuales al ser confrontadas con las otras inteligencias que
posee el individuo, permiten generar explicaciones plausibles del porqué sujetos de bajo nivel
de Coeficiente Intelectual (CI), pero que poseen un alto manejo de sus emociones, son capaces
de imponerse ante aquellos sujetos de un nivel de CI más alto, pero de bajo nivel en el manejo
de sus emociones (Goleman, 1996).
Esta aparente paradoja se debe a que la IE repercute en todos los ámbitos de la vida del
individuo, de ahí la importancia y necesidad de incorporarla en los ámbitos educativos lo que
hace necesario un cambio del modelo educativo PRO-emocional. Un modelo más integral, que
sea capaz de integrar emoción y cognición como parte de la educación y del aprendizaje que se
produce en dichos contextos.
La educación de la afectividad y las emociones, debe ser considerada como una condición
primaria para el despliegue de la personalidad (Martínez-Otero, 2007, a), por cuanto constituye
parte de un proceso continuo y permanente para lograr el desarrollo de las competencias
emocionales como elementos fundamentales, para lograr el desarrollo integral de la persona,
posibilitándole mejorar su calidad de vida, su capacidad de comunicación, aprender a resolver
conflictos, tomar decisiones, planificar su vida, elevar su autoestima, incrementar su capacidad
de flujo, y sobre todo, desarrollar una actitud positiva ante la vida (Bisquerra, 2005).
El modelo educativo que considere la educación emocional como una de sus partes deberá
percibir al sujeto desde una perspectiva integral, donde su mente y su cuerpo se articulan para
capturar el mundo externo e interpretar el interno.
a. Cognición, emoción y aprendizaje
Durante los últimos treinta años, muchos y muchas especialistas en pedagogía, consideraron que
la educación consistía en un proceso cognitivo basado en el procesamiento de la información,
donde la actividad mental, como expresión del aprendizaje se da gracias a la existencia de
conocimientos previos, el nivel, la cantidad y calidad de la acumulación de estos, los cuales
articulándose de una manera creativa son generadores de pensamiento productivo (Woolfolk,
2006).
A esto se suma el considerar que el aprendizaje es el resultado de la interacción social por

medio de esfuerzos cooperativos dirigidos hacia metas compartidas (Pea, 2001 citado por
Salomon, 2001).
Esta concepción, implicó un considerable avance con respecto a muchas de las consideraciones
de los modelos pedagógicos del siglo XX, pero resultó ser insuficiente para poder explicar el
porqué de las dificultades del aprendizaje en una época caracterizada por la presencia de las
TIC, al no tomar en cuenta que las actividades mentales y la interacción social están mediadas
por las emociones y los sentimientos que posean y desarrollen los individuos alrededor de tales
aspectos.
A partir de Salovey y Mayer (1990), Gardner (1995) y Goleman (1996), la educación no puede
reducirse únicamente a lo académico, a la obtención y procesamiento de la información, al
desarrollo estrictamente cognitivo, o a las interacciones sociales, como si éstas se dieran en
abstracto, sino que debe abarcar todas las dimensiones de la existencia humana (Dueñas, 2002).
19
Nadie duda que el aprendizaje sea un acto deliberado, por lo que no es ni inconsciente ni
arbitrario, sino que se da conforme el individuo se desarrolla y se manifiesta como la capacidad
para ejecutar una conducta que previamente no se poseía.
Sin embargo esto no dice cómo es que el sujeto alcanza tal conducta o capacidad y mucho
menos qué lo motiva a su alcance.
Ya en 1960, Bruner consideró que el aprendizaje involucra tres procesos, que considera son casi
simultáneos:
 la adquisición: implica información nueva o un refinamiento de la información ya
existente
 la transformación: implica el manipular el conocimiento para ajustarlo a las nuevas
tareas
 la evaluación: comprobar si la manera en que manipulamos la información es la
adecuada.
Para lograr esto, el proceso educativo debe tener en cuenta la predisposición del individuo hacia
el aprendizaje (Bruner, 1960), lo que de una u otra manera implica el carácter emocional con
que se asume el aprendizaje en sí mismo. La adquisición, transformación y evaluación, implican
una acumulación de experiencias que son interpretadas y “comprendidas”, las cuales están
inseparablemente unidas a lo que las personas son y sienten (Bisquerra, 2005).
El aprendizaje, por tanto solo es posible en un entorno social, en el que se construyen las
estructuras de conocimiento, denominadas “destrezas”, las cuales son cada vez más complejas
en tanto se maneje cada vez más información.
Así, el proceso de aprendizaje desde la Teoría sociocultural incluyó, cuatro puntos esenciales,
(Bruner, 1960; Salomon, 2001; Vigotsky, 2005)
 El desarrollo cognitivo, el cual varía de una persona a otra, así como de una cultura a
otra.
 La interacción social, la cual posibilita el crecimiento cognitivo de un individuo gracias
al aprendizaje guiado dentro de la Zonas de Desarrollo Próximo (Rico, 2009), lo que
permite a los aprendices la construcción del conocimiento.
 La socialización, donde se da la construcción de procesos psicológicos individuales
como el habla social, lo que permite la comunicación
 El papel de los adultos, quienes transmiten “herramientas” cognitivas en función de
facilitar la adaptación intelectual dentro de la cultura que los aprendices deben
internalizar.
Una lectura de los puntos anteriores, evidencia que el aprendizaje constituye un constructo
individual y social que se ve afectado por las apreciaciones y valores que, individual y
socialmente, se le atribuyen a las emociones en razón de ser estas construidas en términos
culturales y contextuales, aspectos que determinan y regulan, cuales emociones son las
apropiadas o aceptadas en razón de la interacción entre el sujeto y el ambiente (Bisquerra,
2001), de manera tal que no hay aprendizajes fuera del espacio emocional (Pekrum, 2000, como
se cita en Casassus, 2006), al punto que las emociones son determinantes para facilitar u
obstaculizar dichos aprendizajes, los cuales a su vez están determinados por los intereses o
necesidades del sujeto, en razón de su interacción con el entorno.
El aprendizaje es el producto de dos vertientes que interactúan entre sí de manera dinámica:

- la racional, ligada a la cognición
- la emocional, ligada a los sentimientos
De forma tal que es difícil, sino imposible, separar lo que corresponde a uno u otro dominio.
20
Estos aspectos, visto en conjunto, generan un marco conceptual que permite explicar que el
pensamiento, aunque parezca ser racional, está cargado de aspectos emocionales, de hecho no
existe pensamiento puro, ni racional ni emocional (Casassus, 2006), porque los pensamientos
dependen de los intereses o necesidades de las personas, y estos aspectos están mediados con el
entorno por medio de las emociones.
El pensar en cómo resolver un problema, y lograrlo, produce sensaciones, emociones y

sentimientos positivos (como parte de la realización de la persona), en tanto sucede todo lo
contrario en el caso de fracasar, por lo que es posible afirmar que la capacidad para atender y
entender las emociones, experimentar de manera clara los sentimientos, poder comprender los
estados de ánimo, tanto negativos como positivos, son aspectos que influyen de manera decidida
sobre la salud mental del individuo, afectan su equilibrio psicológico y, por ende, su
rendimiento académico (Fernández- Berrocal y Ruiz, 2008)
En la actualidad existen unos índices elevados de fracaso escolar, dificultades de aprendizaje,

estrés ante los exámenes, abandono en los estudios universitarios y otros fenómenos
relacionados con el fracaso escolar. Estos hechos provocan estados emocionales negativos como
la apatía, la depresión, la falta de motivación, la disminución de la autoestima, etc. Todo ello
está íntimamente relacionado con déficits en la madurez y el equilibrio emocional.
Las relaciones sociales pueden ser una fuente de conflictos, en el aula y en el desarrollo de
actividades de tiempo libre, así como en el seno de las propias familias. Estas tensiones
emocionales pueden adoptar la forma de irritabilidad, ansiedad, problemas de conducta y en las
relaciones con los demás.
7. LA COMPETENCIA EMOCIONAL EN LOS NIÑOS
Es difícil encontrar en los niños un adecuado desarrollo de su competencia emocional si sus

padres no gestionan adecuadamente sus sentimientos. La familia es el mejor “caldo de cultivo”
para el aprendizaje de estas habilidades.
Los niños, al igual que lo adultos, van a experimentar diversos sentimientos como consecuencia
de los acontecimientos que se suceden diariamente en su vida. Sin embargo, a diferencia de
éstos, la búsqueda de referentes y soportes seguros sobre los que apoyarse, coloca al niño, en
sus diferentes etapas evolutivas, en una situación de mayor vulnerabilidad y desprotección
frente a los sucesos adversos o cambiantes de su entorno.
Desde bebés, el modo en que la madre reacciona cuando el niño sonríe o llora constituye todo
un ejemplo de acompañamiento emocional, de respuesta a las emociones del otro en ambos
sentidos. Este vínculo que se forja ya desde tan pequeños proporciona también el vehículo más
sencillo a través del cual los padres enseñan a sus hijos cómo relacionarse, comprender y
conectar con las emociones de otra persona y encauzar los propios sentimientos, lecciones
fundamentales que marcarán su futuro.
La sensación de seguridad de verse comprendido en estos primeros momentos de nuestra vida
es ya un primer paso para más adelante encarar sucesivos encuentros con compañeros, amigos y
parejas.
A medida que pasan los años, el modo en que el niño afronta una situación de crisis, por
ejemplo, una pelea en el colegio, va a ser reflejar en buena medida, el modo en que la familia
afronta las crisis. Si ese entorno es sano emocionalmente, el niño se sentirá protegido aún en
medio de los acontecimientos más desfavorables, aumentando y haciendo valer su capacidad de
afrontar y sobreponerse a acontecimientos desfavorables.
David Spiegel, uno de los psiquiatras que ha estudiado las secuelas emocionales en el ámbito
familiar de los acontecimientos del 11 de septiembre en Nueva York, comenta que “la función
21
protectora de la familia no funciona cuando los padres fingen que no ha ocurrido nada, sino
cuando transmiten a sus hijos la idea de que están abordando juntos un problema que les afecta
a todos”.
En el actual planteamiento educativo, además de trabajar para adquirir una serie de habilidades
culturales básicas como la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura y el cálculo, se
debe intentar desarrollar otras habilidades como la socialización, el bienestar o la afectividad.
La implicación de las emociones como un elemento indispensable en el desarrollo del alumno,

es hoy una afirmación indiscutible, llegando incluso en algunas comunidades autónomas a
incluir la Competencia emocional como una más de las competencias básicas, que se considera
deben adquirir los alumnos a lo largo de su escolarización básica.
La Competencia emocional es un concepto muy amplio y abstracto que se refiere a varias

nociones y procesos. Bisquerra y Pérez, consideran esta competencia como un “conjunto de
conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para realizar actividades diversas
con un cierto nivel de calidad y eficacia” (Bisquerra & Pérez, 2007, p. 69).
Otros autores dividen esta competencia en pequeños ámbitos o dimensiones para clarificar y
concretar su definición. Salovey y Sluyter identifican en las competencias emocionales cinco
dimensiones. Son la cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía y autocontrol (Salovey
& Sluyter, 1997, p. 11).
Según Hué, el pensamiento emocional se puede estructurar en una serie de competencias
emocionales, de las cuales cuatro se refieren al desarrollo de competencias referidas a uno
mismo: autoestima, autoconocimiento, control emocional y motivación. Las otras tres se
relacionan con los demás: conocimiento del otro, valoración y liderazgo (Hué, 2012, p. 50).
La educación emocional pretende “desarrollar las competencias emocionales y sociales en el

alumnado, en concreto, se orienta a que el alumnado adquiera conocimientos fundamentados
sobre las emociones, y que, conforme a su desarrollo evolutivo, sea capaz de valorar las propias
emociones y las de los demás, y adquiera cierto grado de competencia en su regulación”
(Sánchez, 2011, p. 2).
En el ámbito de la Educación emocional, la mejora de competencias pretende en última

instancia aumentar el bienestar del niño/a, haciéndolo más eficaz a la hora de afrontar
problemas y tomar decisiones, utilizando para ello la enseñanza de habilidades y estrategias que
pueda generalizar a otras situaciones y contextos (Caruana & Tercero, 2011, p. 25).
Caruana y Tercero señalan una serie de motivos que justifican la inclusión de la Educación
emocional en nuestras aulas (Caruana & Tercero, 2011, p. 54):
 Hay un interés creciente por parte de los educadores y de la sociedad en general sobre
temas de Educación Emocional.
 Las competencias socioemocionales son un aspecto básico del desarrollo humano y de

la preparación para la vida y por tanto incumben a la práctica educativa.
 Los medios de comunicación trasmiten contenidos con una elevada carga emocional,
que el receptor debe aprender a procesar.
 Es necesario aprender a regular las emociones negativas para prevenir comportamientos

de riesgo (consumo de drogas, depresión, violencia, etc.).
 Los niños/as necesitan aprender estrategias de afrontamiento para enfrentarse a las

situaciones adversas que puedan surgir en sus vidas, con mayores probabilidades de
éxito (separación de los padres, fracaso escolar, muerte de familiares, etc.).
22
 Promover el autoconocimiento, la autoestima, habilidades de relación positiva entre

iguales, etc.
Son sin duda ingredientes favorecedores de un estado de bienestar y felicidad que potencia la
motivación y el aprendizaje entre nuestro alumnado. Queda de manifiesto por tanto la
importancia de reforzar el componente emocional de nuestro alumnado.
El refuerzo de todos estos conceptos, autoconocimiento, autoestima, control emocional,

motivación, cooperación, asertividad, responsabilidad, empatía, autocontrol, conocimiento del
otro, valoración, liderazgo, etc., van a contribuir a crear un clima adecuado de aprendizaje en
nuestra aula, favoreciendo en definitiva el proceso de enseñanza y aprendizaje de nuestros
alumnos.
8. CÓMO EDUCAR CON INTELIGENCIA EMOCIONAL EN EL AULA
Vamos a describir una serie de premisas para la educación de los niños en una mayor
inteligencia emocional. No pretendemos establecer un decálogo, más bien se trata de hacer
reflexiones que puedan ayudarnos
1. Acostumbrarse a hablar de emociones:

No se trata de pasar al extremo de “monopolizar” las conversaciones normales con
sentimientos, pero sí de expresar las emociones con mayor naturalidad en lo cotidiano.
2. Enseñar a identificar las emociones y ponerles nombre:

Toda situación constituye una oportunidad para enseñar a nombrar emociones así como
vincularlas a determinados gestos o rasgos no verbales. La riqueza en el vocabulario a
la hora de expresar emociones otorga una mayor profundidad y concreción en el modo
en que manifestamos lo que nosotros u otras personas sienten.
3. Evitar realizar juicios acerca de las emociones del otro:

Las emociones constituyen un indicador de algo que nos ocurre internamente. Cuando
sentimos tristeza, rabia, alegría o enfado, esta sensación, que también se acompaña de
una respuesta fisiológica, nos permite tomar conciencia de que algo nos está pasando y
requiere nuestra atención.
Es vital tener claro que los sentimientos no pueden ser empleados como elemento de valoración
de la bondad o maldad de una persona, no pueden servir para emitir un juicio sobre ella. Es
preciso diferenciarlos de las conductas que se suceden posteriormente pues no siempre a un
determinado sentimiento tiene por qué seguir una conducta dada.
Vincular un sentimiento desagradable como la envidia a una valoración moral negativa e

incluso una etiqueta de “eres un envidioso” “eres malo”, resulta totalmente injusto.
El sentimiento avisa de que una serie de acontecimientos que hemos vivido no nos dejan
indiferentes, y merecen ser analizados y elaborados para no ser víctimas de ellos y encauzarlos
de manera adecuada, en función de nuestros valores.
9. LA GESTIÓN DE AULA BASADA EN LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
El profesor emocionalmente competente y convencido de la importancia de la educación

emocional puede abrir un horizonte de soluciones y ser resistente a posibles adversidades.
La mentalización o actitud debería acercar al profesor hacia un perfil de clase con unas
características cercanas a las siguientes, según nos dice Vaello Orts en “La gestión de aula
basada en la educación Socio-Emocional”:
23
 Aula Segura, donde nadie pueda incumplir. Todos se tienen que sentir seguros, y el
primero el profesor, por su propio interés y porque es la garantía de la seguridad de los
demás.
 Atrayente, donde nadie quiera incumplir. El interés y atractivo que la clase aporte a los
alumnos debería superar o al menos parecerse al que los alumnos traen de fuera.
 Respetuosa con los derechos de todos, alumnos y profesores, sin resquicio para los
abusos y sin dictadores ni encima ni debajo de la tarima virtual.
 Empática, donde imperen las relaciones armoniosas y positivas. Es el complemento al

respeto: un plus en la relación. Es la vía para pasar de dar clase a disgusto a alumnos
que la reciben a disgusto a un planteamiento que permita a todos estar a gusto, más allá
de las diferencias.
 Asequible, donde todos tengan posibilidades de éxito con un esfuerzo rentable y

proporcionado. Evitar clases imposibles para algunos.
 Exigente, donde se planteen retos razonables que promuevan el crecimiento académico

y personal mediante liberación de esfuerzo, requisito imprescindible de cualquier meta
que se emprenda.
 Integral, donde tengan su espacio todas las capacidades que caracterizan a la persona,
cognitivas, sociales, emocionales, creativas o motrices, entre otras, y donde los alumnos
deficitarios en capacidades cognitivo-académicas las puedan compensar con el
desarrollo de otras competencias.
 Inclusiva, donde todos y cada uno de los presentes tenga posibilidades, atención,
ayudas, motivaciones e intereses y donde no quede nadie excluido por características
personales, familiares, sociales, étnicas, religiosas o políticas. Una clase donde quepan
todos. En una clase académica no caben todos (todos no pueden ser buenos alumnos),
pero en una clase formativa e integral sí (todos deberían ser personas). Naturalmente.
Sin agobios ni abusos.
En esta clase debe tener cabida el control comportamental, para ello hay que desarrollar los
siguientes puntos:
 Asertividad: siempre que se garantice el respeto mutuo.
 La empatía: Hay que hablar/escuchar/entender/comprender en la relación cotidiana

educativa.
 El autocontrol: Es preferible desarrollar actitudes proactivas que reactivas ante los

conflictos.
 Los roles: Es importante canalizar los roles adoptados por los alumnos, ya que los roles
vienen por conductas repetitivas que pueden acabar siendo problemáticas.
 La comunicación: Debe darse transmitiendo por parte del profesor su interés por el
alumno y confianza en que quiere mejorar su conducta.
 La autoestima: La autoestima es uno de los motores del ser humano, por ello hay que
generar autoestima en nuestro alumnado.
24
10. BIBLIOGRAFÍA:
Vallés, A. y Vallés, C. (2003). La autorregulación para el afrontamiento emocional. En Vallés,

VAELLO ORTS, J., Una gestión del aula basada en la Educación Socio-Emocional
VAELLO ORTS, J., El profesorado socio-emocionalmente competente.
EXTREMERA, M. y FERNÁNDEZ-BERROCAL, P., La importancia de desarrollar la
25
Unidad Didáctica 4: El docente emocionalmente competente
1. EL PROFESOR EMOCIONALMENTE COMPETENTE.
Generalmente, cuando recordamos a nuestros mejores profesores, la mayor parte de las

cualidades que solemos atribuir son de carácter social o emocional, cualidades tales como
cercanía, confianza, credibilidad, capacidad para motivar, respeto, disponibilidad, etc. Sólo unas
pocas de las características que recordamos, tienen que ver con el nivel intelectual, cognitivo o
académico (lo mucho que sabía, lo rico que era su léxico, etc.). Esto puede darnos una idea de la
importancia que estos aspectos pueden llegar a tener para los alumnos.
Podemos por tanto llegar a la conclusión de que estos aspectos están bien presentes en el
proceso educativo, al igual que lo están en cualquier otra área personal o profesional
emprendamos. Para poder ayudar a desarrollar a otros sus competencias emocionales, hay que
empezar por desarrollarlas y trabajarlas en uno mismo.
El profesor en el aula, debe atender una doble vertiente debido a que se encuentra en la
situación de líder socio-emocional en el aula: debe formar a los alumnos en competencias
socioemocionales y por otro lado, debe autoformarse él/ella: para desempeñar su profesión con
éxito; para sentirse mejor y para educar a sus alumnos y así que éstos se sientan mejor.
Sólo un profesor emocionalmente competente podrá ayudar a desarrollar a sus alumnos las
competencias socioemocionales necesarias para que se genere un clima de trabajo efectivo y de
buena convivencia.
Las competencias emocionales son el factor fundamental que caracteriza a los profesores
eficaces y emocionalmente saludables. Ante las mismas situaciones, hay profesores que salen
airosos convirtiendo los problemas en desafíos profesionales, mientras que otros sucumben
sumergiéndose en un mar de críticas y culpabilizaciones, en muchas ocasiones, hacia los demás.
El profesor emocionalmente competente es el que sabe jugar sus cartas de la mejor forma
posible; en lugar de hundirse en quejas infructuosas.
Las variables presentes en el aula y sobre las cuales cada profesor debe desarrollar su capacidad
de intervención ayudan a cualquier docente a alcanzar los objetivos perseguidos.
La intervención sobre estas variables es lo que llamamos Gestión del aula. La capacidad de
gestión del aula debería formar parte del bagaje de competencias profesionales imprescindibles
para ser eficaz en las aulas.
Juan Vaello en “El profesorado socio-emocionalmente competente”, destaca que las

competencias socio-emocionales en la educación:
- Son instrumento de poder (objetivo social). Las competencias socioemocionales son un

poderoso instrumento de influencia social, siendo la vía más directa y efectiva para
conseguir cambios beneficiosos en pensamientos, sentimientos, actitudes y
comportamientos de los alumnos.
- Facilitan la consecución de logros (objetivo instrumental). De la madurez emocional
depende el éxito en el trabajo, en los estudios, el acierto en la elección de los amigos o
el éxito social, por encima de la brillantez académica: competencias como el esfuerzo,
la perseverancia, la resiliencia o el autocontrol, están en la base de cualquier logro
académico o personal.
- Son vehículo de satisfacción (objetivo afectivo). Las relaciones constructivas y seguras,
basadas en la aceptación mutua y el respeto, sirven para aumentar la sensación de
bienestar, factor nada desdeñable en una actividad que nos ocupa muchas horas cada
año.
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- Sirven para adaptarse eficazmente al contexto (objetivo ecológico). Las emociones en

los profesores están ligadas a la capacidad para adaptarse funcionalmente a un escenario
aula y de responder a situaciones a menudo problemáticas. Las emociones positivas
multiplican las probabilidades de adaptación, mientras que las negativas las merman
considerablemente, al nublar nuestros recursos racionales
- Tienen valor protector (objetivo preventivo). Sirven para proteger la autoestima y el
equilibrio emocional, generando efectos saludables que arman frente a los conflictos,
combatiendo activamente problemas de salud en forma de burnout, crisis de ansiedad u
otras alteraciones anímicas.
¿Cuáles podrían ser, entonces, las competencias necesarias para gestionar el aula con
inteligencia emocional?
Pues bien, un estudio sobre las características personales que predicen el éxito, de la Agencia de
los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional, identificó que las competencias personales
que predicen el éxito de los futuros profesionales en cualquier área, son en un 80%
competencias emocionales, y describió las siguientes:
 Habilidad para detectar y aprovechar oportunidades.

 Iniciativa o capacidad de desarrollar nuevos servicios anticipándose a la demanda
social.
 Perseverancia y resistencia al desánimo ante los obstáculos.
 Interés por realizar un trabajo de calidad.
 Esfuerzo, dedicación y sacrificio para alcanzar los objetivos propuestos.
 Búsqueda de la eficiencia.
 Autoconfianza para enfrentarse a los retos y asertividad en las relaciones con los demás.
 Capacidad de persuasión y utilización de estrategias de influencia.
 Reconocimiento de la importancia de las relaciones interpersonales.
 Seguimiento y supervisión estrecha del trabajo para garantizar que las cosas se hagan
correctamente.
Mientras que dolo el 20% eran competencias cognitivas:

1. Capacidad de resolución de problemas e innovación, de generar nuevas ideas y
aportar soluciones novedosas.
2. Análisis de alternativas, anticipación a los obstáculos y planificación sistemática de
acciones.
Así, el líder emocionalmente inteligente o competente debe generar un clima de entusiasmo y

flexibilidad en el que las personas se sienten estimuladas para ser más creativos y dar lo mejor
de sí mismos. Esto no significa que las tareas principales del líder sean generar excitación,
optimismo, pasión por el trabajo, sino alentar un clima de cooperación y confianza que solo es
posible mediante la inteligencia emocional.
2. EL ALUMNO EMOCIONALMENTE COMPETENTE.
En el trato continuado con los alumnos y para poder ayudarlos, es necesario tener presente su
vida emocional, para detectar las conductas antisociales o emocionalmente deficitarias que se
ponen de manifiesto en las relaciones interpersonales que se dan en el aula.
La comunicación es importante para el desarrollo de la gestión y habilidad emocional. Para

generar una buena comunicación con el alumnado, se ha de crear un vínculo con cada uno de
los alumnos, y para ello es necesario que exista un ambiente cordial y sin miedos, en el aula.
27
La educación socioemocional forma parte de la educación integral de la persona que en sí

misma es la finalidad básica de cualquier enseñanza obligatoria.
Algunas afirmaciones que debemos tener claro y que justifican el trabajo de las habilidades
emocionales, tanto en nosotros como docentes, como en nuestras aulas, son las siguientes:
- Las habilidades socioemocionales (fuerza de voluntad, perseverancia, responsabilidad,

autocontrol…) son el lecho sobre el que se asientan los éxitos académicos.
- La mayoría de conflictos en el aula son de índole interpersonal o emocional.
- Por razones de supervivencia, el profesor necesita mejorar los índices de respeto y

comportamiento pro social en el aula. La educación consta de una vertiente inhibidora
(aprender a dejar de hacer), imprescindible y complementaria de la otra cara impulsora
(aprender a hacer).
- Es importante desarrollar en las aulas programas de alfabetización emocional, ya que se

ha demostrado que éstos mejoran las calificaciones académicas y también el desempeño
escolar.
En un momento en que muchos niños carecen de la capacidad de manejar sus
problemas, de prestar atención o de concentrarse, de controlar sus impulsos, de sentirse
responsables por su trabajo o de interesarse en su aprendizaje, cualquier cosa que
sostenga estas habilidades ayudará a su educación. En este sentido, la alfabetización
emocional mejora la capacidad de la escuela para enseñar.
La mayoría de los investigadores y estudiosos de la inteligencia emocional coinciden en las

características de los alumnos emocionalmente inteligentes, son:
· Poseen un buen nivel de autoestima

· Aprenden más y mejor
· Presentan menos problemas de conducta
· Se sienten bien consigo mismos
· Son personas positivas y optimistas
· Tienen la capacidad de entender los sentimientos de los demás
· Resisten mejor la presión de sus compañeros
· Superan sin dificultad las frustraciones
· Resuelven bien los conflictos
· Son felices, saludables y tener más éxito
· Queda sobradamente justificado entonces, la importancia de educar en emociones desde
las aulas.
3. EL PAPEL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIÓN EMOCIONAL
Si se considera que el aprendizaje escolar es una actividad social constructiva que realiza el o la
estudiante, particularmente junto con sus pares y el maestro o maestra, para lograr conocer y
asimilar un objeto de conocimiento, determinado por los contenidos escolares mediante una
permanente interacción con los mismos, de manera tal que pueda descubrir sus diferentes
características, hasta lograr darles el significado que se les atribuye culturalmente (García,
Escalante, Fernández,Escandón, Mustri, & Puga, 2000), promoviendo con ello un cambio
adaptativo (Therer, 1998), es claro que el papel del maestro es clave, máxime si a través del
aprendizaje se procura el promover habilidades cognitivas y las capacidades emocionales, que le
permitan un aprendizaje autónomo y permanente que puedan utilizarlo en situaciones y
problemas más generales y significativos y no solo en el ámbito escolar (SEP, 1993; Hernández
y Sancho, 1993, Resnick y Klopfer, 1996.
28
Pero esto solo es posible si se toma en cuenta que la intervención del o la docente es una ayuda
insustituible en el proceso de construcción de conocimientos por parte del alumnado, de manera
tal que sin la ayuda de este es muy probable que los alumnos y las alumnas no alcancen
determinados objetivos educativos (García et al., 2000), por cuanto el maestro o maestra no
enseña en abstracto, dejando de lado sus propias emociones y sentimientos sino que, ya sea de
manera explícita o implícita, transmite los mismos en cada acto pedagógico que desarrolla.
Así, ante un mismo evento y en un mismo momento, la interpretación que haga el profesor o
profesora, dependerá del estado de consciencia que haya logrado desarrollar (Casassus, 2006),
de manera tal que la percepción que este o esta construya del alumno o alumna, estará ligada a
las informaciones cognitivas y emocionales que posea del alumno/a.
Es conocido que los y las estudiantes tienden en muchas ocasiones a realizar y reproducir lo que
dicen y hacen sus maestros y maestras, incluyendo los comportamientos producto de sus
emociones, ya sea ante el dominio de conocimiento de imparten o enseñan, o ante las actitudes
que asumen frente a la vida, particularmente en el caso niños (Martínez-Otero, 2006).
Por otro lado, para insertarse con posibilidades de éxito dentro del proceso educativo, el alumno
depende de su propia imagen la cual está ligada a sus emociones y sentimientos, la que a su vez
responde en muchas ocasiones a la imagen generada por el o la docente (Martínez-Otero, 2006).
Así, al participar conscientemente del proceso educativo, el alumnado tiene la oportunidad de

confirmar o modificar su propia imagen, como resultado de una interacción social la cual incide
directamente en el auto concepto que se construye, que puede ser potenciado o disminuido por
la institución, la institucionalidad, y los y las docentes participantes en ella, siendo innegable
que los sentimientos del alumnado dependen en gran medida, del cómo sus profesores y
profesoras lo traten, donde el auto concepto que el profesor o profesoras tengan de sí mismo
también actúa sobre la emociones del o la educando, y donde los éxitos o fracasos de ambos
tienen un poder de transferencia hacia otros ámbitos más allá del escolar, lo que significa que un
potencial comportamiento fuera del entorno escolar se ve influido por lo vivido en este
(Martínez-Otero, 2007, b).
La capacidad de identificar, comprender y regular las emociones es fundamental por parte de los
y las profesores, debido a que tales habilidades influyen en los procesos de aprendizaje, en la
salud física, mental y emocional de los y las educandos y son determinantes para establecer
relaciones interpersonales positivas y constructivas con estos, posibilitando una elevación en su
rendimiento académico (Cabello, Ruiz & Fernández, 2010), ya que, cuando el profesorado
inspira confianza y seguridad, e instruye con dominio y confianza, es posible que los y las
estudiantes asuman una actitud más empática hacia él y hacia la disciplina que este imparte
(Casassus, 2006).
El propio convencimiento en su labor del profesorado y la propia actitud que manifieste, no solo
hacia sus alumnos, hacia el aula, hacia la situación, sino incluso hacia sí mismo, determinará
potencialmente el desarrollo de las competencias emocionales en sus alumnos en el seno del
aula.
4. EMOCIONES Y ESTILOS DE APRENDIZAJE
El aprendizaje, como ya hemos visto, no depende en exclusiva de las capacidades cognitivas del
alumnado, sino que hay otras variables internas y del propio contexto que van a afectar a la
calidad final del mismo. Con respecto a las variables internas, y siendo aquí el tema que nos
ocupa, la disposición emocional que tenga el alumno frente a la situación de aprendizaje que
vive es un factor de mucho peso.
29
Pero sin duda, dentro de los factores externos o provenientes de la situación, el docente y la
percepción que los alumnos tienen de él, es una variable con mucho peso dentro del aprendizaje
que se produce en el aula. El o la docente son más que meros transmisores de información,
sobre todo a determinadas edades de los niños, en las que actuamos como un modelo a seguir
para ellos.
Los maestros creamos espacios de aprendizaje y nos corresponde gestionar las condiciones que
posibilitan organizar las situaciones de aprendizaje que se van a producir en el aula.
Estas situaciones van a depender al menos de cuatro factores ligados a los y las estudiantes:
a) su motivación (donde se insertan los aspectos emocionales)
b) sus capacidades cognitivas
c) sus estilos de aprendizaje
d) los objetivos de aprendizaje a alcanzar
Esto lleva a considerar la importancia de poder adecuar en el proceso de aprendizaje, las

emociones de los alumnos, con sus estilos de aprendizaje, entendido estos como la preferencia
mostrada para abordar un aprendizaje (Popescu, 2008), lo que corresponde a la manera
dominante de aprender que manifiestan estos o estas (De Lièvre, Temperman, Cambier,
Decamps & Depover, 2009), reflejando así las disposiciones personales que influyen o
influencian en la habilidad para acceder a la
información; a lo que habría que sumar los
estilos de enseñanza del profesor o profesora.
Existen diferentes clasificaciones de estilos de

aprendizaje, así como existen diferentes
clasificaciones de estilos de enseñanza.
Una de las clasificaciones más conocidas

acerca de los estilos de aprendizaje o la forma
de enfrentarse a la formación por parte de los
alumnos, es la clasificación de HONEY que
ordena los estilos en las siguientes categorías
El estilo activo: necesita que se le aporten cosas nuevas para sentirse estimulado: también
necesita diversidad y buen ritmo. Le gusta el reto y poder acertar o equivocarse,
experimentando por sí mismo. Se crecen con los desafíos y se aburren con los largos plazos.
Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su
alrededor todas las actividades. Disfrutan y aprovechan el aquí y ahora. Les encanta el
descubrimiento de nuevas experiencias, pero se aburren con el aplazamiento y consolidación a
largo plazo
El estilo reflexivo: pide tiempo para considerar, preparar y asimilar los problemas. Se orienta
hacia el detalle y el dato. No le gusta improvisar. Disfrutan observando la actuación de los
demás, escuchan y no intervienen hasta que están seguros. Les gusta observar. Estudian el
problema o situación desde diferentes perspectivas. Reúnen datos y los analizan antes de hacer
propuestas o conclusiones
El estilo teórico: quiere oportunidades de preguntar y expresar ideas y conceptos. Les gusta la
información ordenada, jerarquizada y estructurada. Son perfeccionistas. Priman en él, la
racionalidad y la lógica. Son objetivos y analíticos y les disgustan los hechos ambiguos. Les
gusta hacer las cosas de manera ordenada y encuadrarlas en esquemas generales
El estilo pragmático: espera posibilidades de practicar y experimentar. Su punto fuerte es la

aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan
30
la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan.
Buscan nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para ponerlas en práctica.
Reaccionan ante los problemas como un desafío
Estos estilos se van modificando en las diferentes etapas evolutivas de la vida del niño y del
adulto, es decir, una actitud presente en cualquier niño cuando aprende es la curiosidad, pero en
los adultos, esta curiosidad se ve limitada a lo que realmente le interesa, esto hace que un estilo
pragmático en niños no se manifieste igual que en un adulto.
Por otro lado, somos la suma de los diferentes estilos de aprendizaje, es decir, no nos
adecuamos a un solo estilo, sino que cada uno de nosotros somos la suma de los cuatro en
diferentes proporciones, la labor de un buen docente es encontrar que metodología o estilo
docente se adapta a cada una de nuestras idiosincrasias individuales, ya que parece probado que
los alumnos aprenden mejor cuando aprenden con sus estilos de aprendizaje predominantes.
Si esto es así, lo lógico es pensar que los estilos de enseñanza de los profesores deberían estar
influidos por los estilos de aprendizaje de sus alumnos.
¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de todos los alumnos en
todas las ocasiones? Evidentemente no, sería imposible. Se trata de que el profesor trate de
comprender las diferencias de estilo de sus alumnos e intente ajustar su estilo de enseñanza en
aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de aprendizaje, si conviene
señalar que éstos pueden ofrecer interesante información para el diseño de estrategias
didácticas. Pueden ayudar a tomar decisiones acerca aspectos tan concretos como la selección
de materiales educativos, la forma de presentar la información (que metodología o que
actividades llevar a cabo), la creación de grupos de trabajo, procedimientos adecuados de
evaluación, etc.
Algunas sugerencias que puedan ayudar al profesor a la hora de seleccionar sus actividades de
aprendizaje, en función de los estilos detectados son los siguientes:
Activo
Que hacer
 Intentar cosas nuevas, nuevas experiencia y oportunidades
 Competir en equipo
 Generar ideas sin limitaciones formales o de estructura
 Resolver problemas
Que no hacer
 No tener que escuchar sentado una hora seguida
 Exponer temas con mucha carga teórica
 Asimilar, analizar e interpretar muchos datos que no están claros
 Trabajar en solitario
 Prestar atención a los detalles
 Escuchar sentado mucho tiempo sin participar
 Hacer un trabajo concienzudo
Reflexivo
Que hacer
 Observar y escuchar
 Intercambiar opiniones
 Llegar a las decisiones a su propio ritmo.
 Tener posibilidad de escuchar puntos de vista diversos.
Que no hacer
 Estar presionado por el tiempo
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 Pasar rápidamente de una actividad a otra

Teórico
Que hacer
 Situaciones estructuradas que tengan una finalidad clara.
 Clases que insisten en la razón o la lógica, bien presentadas y precisas
 Tener la posibilidad de cuestionar.
 Que haya preguntas y respuestas
Que no hacer
 Participar en situaciones donde predominen las emociones y
sentimientos
 Las actividades no estructuradas
 Sentirse desconectado de los demás, porque son de estilos diferentes o
porque los percibe intelectualmente inferiores
Pragmático
Que hacer
 Tener un modelo al que imitar
 Aplicar lo aprendido rápidamente
 Ver la demostración de un tema
 Percibir muchos ejemplos o anécdotas
 Visionar películas o vídeos que muestren como se hacen las cosas
 Concentrarse en cuestiones prácticas
 Recibir muchas indicaciones prácticas y técnicas
Que no hacer
 Trabajar sin instrucciones claras de cómo hacerlo
 Percatarse de que el contenido no está relacionado con una necesidad
inmediata o un beneficio práctico
 Comprobar que hay obstáculos para su aplicación
 Pensar que no hay una recompensa evidente por la actividad de
aprender.
Sí, el o la docente logran hacer compatibles sus estilos de enseñanza y el estilo de aprendizaje
de los y las estudiantes tomando en cuenta las emociones de ambos, probablemente el
rendimiento académico de estos y estas será mayor, aspecto que redundará en la generación de
más emociones positivas, que a su vez potencian un mayor aprendizaje (Felder, 1990 y Pérez,
1995, como se cita en Amado Brito & Pérez, 2007), construyéndose un círculo virtuoso entre
aprendizaje y emociones, de manera tal que el rendimiento académico vendrá por sí solo
(Casassus, 2006).
Al igual que hay diferentes clasificaciones de estilos de

aprendizaje, también las hay de ESTILOS DOCENTES.
La más claramente identificable es aquella que clasifica
los estilos de enseñanza como se describen a
continuación:
 Estilo directo
El estilo directo o centrado en el docente, es lo que se acerca a la visión del docente
tradicional que todos tenemos, usa la autoridad, elabora órdenes que deben ser acatadas,
da poca autonomía a alumnado y se preocupa fundamentalmente por desarrollar su
clase, tal cual la programó.
 Estilo indirecto:
También se le conoce como facilitador, más que en centrarse en órdenes e instrucciones
y en imponer, lo que intenta es alentar a los alumnos a que ellos hagan, a que tomen
decisiones, a que desarrollen su autonomía. Son más democráticos en la aplicación de
32
su estilo de dirección, y atienden y miran más como el alumno se siente y avanza en su

propio proceso o camino hacia el aprendizaje, que en desarrollar su clase tal cual estaba
programada.
 Estilo técnico o centrado en la materia:

La finalidad de sus clases, es terminar de ver todo el contenido que tenía previsto, más
allá de la adaptación a cada alumno. Se centran en la transmisión de información y
miran o escuchan poco a lo que realmente ocurre en su grupo aula y en cómo se sienten
los alumnos en él.
Al igual que los estilos de aprendizaje, los estilos de enseñanza, también se entremezclan en
cada docente, sobre todo en función del momento del desarrollo del curso que estemos.
Quizá, las aulas necesitan más dirección al principio y más acompañamiento y libertad a medida
que los diferentes elementos que componen el sistema nos vamos adaptando unos a otros.
El primer día de un curso, todos los alumnos necesitan órdenes y dirección, pero cuando la
mecánica de la clase ya está interiorizada, podemos dejar mayor libertad y por lo tanto mayor
autonomía, modificando o adaptando nuestro estilo de dirección o docente.
No debemos olvidar nunca, que el aula supone un grupo humano, y que aunque su finalidad se
concreta en tareas y en alcanzar objetivos de aprendizaje, la gestión de las relaciones sociales, y
del bienestar emocional, es indispensable para que los niños se sientan cómodos y seguros.
Observar cómo se relacionan los niños, que rol desempeña cada uno en el seno del grupo, como
se comunican unos con otros, y guiar o intervenir en cada momento en función de la necesidad,
es indispensable para evitar o gestionar bien los conflictos, que puedan dar lugar a posibles
problemas graves de convivencia.
El conocer los estados emocionales de los y las estudiantes, así como sus estilos de aprendizaje,
puede ayudar al profesor o profesora a organizar de manera más eficaz y eficiente el proceso de
enseñanza aprendizaje a implementar (Thompson & Aveleyra, 2004), y posibilita atender a los y
las estudiantes de manera más personal, guiándolos en el contexto del aprendizaje; solo así es
que el profesor o profesora realmente puede contribuir a que sus estudiantes se conviertan en los
constructores de sus propios aprendizajes (Thomson & Mazcasine, 2000).
Los niveles de éxito o fracaso de los estudiantes, en el aprendizaje de cualquier área, pueden
estar asociadas, entre otros aspectos a la adecuación entre los estilos de aprendizaje y
enseñanza, a la comprensión de las emociones y a cómo estas afectan al proceso cognitivo
Así, podemos concluir que un educador emocionalmente inteligente y un clima favorable en el
aula son factores esenciales para el aprendizaje (Campos, 2010).
5. LA EMPATÍA Y OTRAS HABILIDADES DEL DOCENTE

EMOCIONALMENTE COMPETENTE
De manera general, podemos decir que cualquier maestro o docente necesita poseer tres grandes
competencias:
 Competencia técnica: se refiere al dominio del contenido que debe de impartir en el
aula, se requiere actualización de conocimientos, tareas como la búsqueda de
información, formación continua, así como capacidad para realizar un trabajo no
rutinario con responsabilidad.
 Competencia didáctica: se requiere que la persona que actúa como docente lleve a cabo
una interacción adecuada con personas o grupos, que sepa identificar problemas y
plantear soluciones a los mismos.
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 Competencia social: la capacidad de integración en el desarrollo de su profesión de

aspectos como el trabajo en equipo, la cooperación, tolerancia, flexibilidad, capacidad
de convivir con las diferencias por razón de género, raza, cultura y generar dichas
competencias en el alumnado, además de gestionar e interactuar con grupos humanos.
Dentro de la competencia social, es donde situamos entre otras habilidades, la inteligencia

emocional y como parte indispensable de ella la EMPATÍA
La empatía, es la capacidad de penetrar en el mundo subjetivo de las demás personas y poder

participar de sus experiencias. Para ello, no hay que captar sólo el nivel verbal de contenido
intelectual, sino lo que hay detrás de las palabras y los gestos: la situación personal afectiva y
emotiva de la otra persona.
La empatía consiste en la capacidad de ponerse plenamente en el lugar de la otra persona; es

decir, ser capaz (más allá de lo que la otra persona nos dice explícitamente) de pensar, de sentir
adecuadamente lo que ella siente. Parte de la validación, de comprender que los sentimientos de
una persona son posibles en la situación en la que se encuentra, aunque nosotros en su misma
situación tuviéramos otros.
Dicho en palabras más sencillas y con un ejemplo, para nosotros puede no ser muy importante
el hecho de no tener hermanos pero para otra persona sí puede serlo. En esta situación, la
persona empática apartaría su “escala de importancia” para entender el sufrimiento del otro
desde “su escala de importancia”.
Hay personas que tienen una facilidad natural para hacer lo que anteriormente hemos descrito
pero hay otras que son incapaces de hacerlo. Sin embargo, a veces confundimos la empatía con
otro concepto que si bien no es lo mismo, es una parte fundamental para que se produzca la
empatía. Hablamos del reconocimiento de emociones. Nos referimos a reconocer la tristeza, la
alegría, el miedo, el enfado.
Hay personas que son capaces de identificar rápidamente el estado emocional en el que se
encuentra otra persona y hay otras que no consiguen identificarlo, siendo un poco exagerados,
aunque se lo escriban en la frente.
Lógicamente, en este paso previo a la parte más cognitiva de la empatía, influyen muchas
variables: la familiaridad que tenemos con la persona que tiene la emoción, nuestro grado de
cansancio, su predisposición comunicativa, etc.
La empatía tiene muchos aspectos positivos: facilita la comunicación, el consuelo, la resolución

de problemas, etc. Pero también tiene otro extremo, el negativo.
Vivir continuamente en el resto de zapatos del mundo que no son los nuestros puede hacer que
creemos una desconexión emocional con nosotros mismos que nos puede pasar una factura muy
importante.
Así, es bueno practicar y entrenar la acción mental de ponernos en el lugar del otro, pero sin
olvidar que es el otro y sin quedarnos permanentemente allí. Los primeros que tenemos que
cuidar de nosotros somos nosotros mismos.
¿Cuándo demostramos empatía?

Podemos ser personas muy empáticas, pero si no lo demostramos, si no lo ponemos en práctica
no sirve para nada. Dicho esto vamos a enumerar algunas ocasiones en la que podemos
utilizarla:
Cuando sabemos escuchar y comprender los sentimientos del otro sin estar tan pendiente de
nosotros mismos y de nuestras propias palabras.
34
· Cuando no sólo utilizamos las palabras para consolar. También un abrazo, una palmada
en el hombro, un beso o una caricia nos hace ser más empáticos.
· Cuando estamos con alguien que tiene un problema y le ayudamos con el sentido del
humor por ejemplo.
· Cuando nos expresamos con delicadeza y cortesía.
· Cuando no mostramos gestos de aburrimiento, irritación, cansancio hacia lo que nos
cuentan los demás.
· Cuando no hacemos un comentario, una broma o un chiste que sabemos que le va a
molestar al otro.
· Cuando hacemos entender a un anciano o a un niño por ejemplo que lo entendemos, que
lo comprendemos.
· Cuando ayudamos a resolver problemas y somos capaces de calmar a los demás.
¿Cuándo no demostramos empatía?
Por el contrario, también pueden existir momentos y situaciones en las que no mostramos
empatía:
· Cuando creemos que nuestros problemas son los únicos que hay en el mundo.
· Cuando no escuchamos a los demás.
· Cuando juzgamos y hacemos comentarios hirientes.
· Cuando nunca ofrecemos una sonrisa, un gesto amable o una caricia a los demás.
· Cuando siempre que hacemos algo por los demás esperamos algo a cambio.
· La empatía es una buena habilidad para practicar, pues nos permite comprender a los
demás y por lo tanto mejorar nuestras relaciones con ellos.
Otras habilidades relacionadas con la empatía, a poner en práctica en el aula son:
El respeto positivo: se ha de renunciar a la actitud evaluadora o enjuiciadora del mundo privado

de la otra persona, en este caso de los alumnos, de su posición ante determinados temas o de su
modo de pensar. Se ha de escuchar y respetar siempre su modo de ver las cosas, aunque eso no
implica que no podamos y debamos debatir en el aula los pros y contras de los diferentes
posicionamientos.
La retroalimentación: como la mejor manera o estrategia de conocer la interpretación que el

alumnado hace del mensaje que se les transmite.
El único modo de cerciorarnos que el mensaje que queremos transmitir llega a los alumnos/as
tal cual nosotros queremos que lo haga es preguntando y observando que interpretación hacen
los alumnos/as del mismo. Ésta puede ser:
 Verbal: del⁄ de la docente al alumnado, o del alumnado al⁄ a la docente. A través de
preguntas
 Escrita: como una prueba de evaluación inicial sobre un tema dado.
 Gestual: gestos, miradas, que se producen durante las exposiciones o trabajos de aula,
etc.
La escucha activa: como docentes debemos desarrollar esta habilidad, ya que si realmente nos
dedicamos a escuchar, haciendo preguntas y atendiendo a las respuestas, comenzaremos a
colocarnos en el lugar del⁄ de la otro ⁄a y desarrollaremos la empatía.
Pese a que puede parecer que escuchar activamente es tarea fácil, este tipo de escucha requiere
un esfuerzo de nuestras capacidades cognitivas y empáticas. Saber escuchar es muy importante
en la comunicación, y aunque no lo parezca, en muchas ocasiones pasamos mucho tiempo
pendientes de lo que nosotros pensamos y de lo que nosotros decimos en vez de escuchar
activamente al otro.
35
La escucha activa no es escuchar de manera pasiva, sino que se refiere a la habilidad de

escuchar no sólo lo que la persona está expresando directamente, sino también los sentimientos,
ideas o pensamientos que subyacen a lo que se está intentando expresar.
La escucha activa, nos ayuda a ponernos en el lugar del otro, por lo tanto, también mejora
nuestra empatía, se debe escuchar sin juzgar y es necesario comunicar a la otra persona que se le
ha entendido.
Por esto, existen dos elementos que facilitan la escucha activa, son los siguientes:
Disposición psicológica: la preparación interna es importante, estar en

el momento presente, prestar atención constante y observar al otro:
identificar el contenido de lo que dice, los objetivos y los sentimientos.
Expresión de que se está escuchando al otro interlocutor con

comunicación verbal, en lo que se conoce como la función fática del
lenguaje (ya veo, umm, uh, etc.) y el lenguaje no verbal (contacto
visual, gestos, inclinación del cuerpo, etc.).
Qué no hacer en la escucha activa

· Distraerse durante la conversación
· Interrumpir al que habla
· Juzgar y querer imponer nuestras tus ideas
· Ofrecer ayuda de manera prematura y con falta de información
· Rechazar y no validar lo que el otro esté sintiendo
· Descalificar al dar tu opinión
· Contar tu propia historia en vez de escuchar la suya
Existen varias señales que muestran a la otra persona que se le está escuchando activamente.
A continuación, se muestran las señales verbales y no verbales de la escucha activa, para que
puedas ser capaz de adaptar tu estilo comunicativo hacia un mejor entendimiento y comprensión
de tu interlocutor.
Resumir: Una persona que domina la habilidad de la escucha activa suele resumir lo que le
acaba de comunicar el otro interlocutor. Esto ayuda a dejar claro que se entiende el punto de
vista del otro antes de exponer el suyo propio.
Hacer preguntas: El oyente puede demostrar que ha estado atento al hacer preguntas relevantes.
De esta manera puede clarificar la información que ha recibido y mostrar interés por lo que el
emisor intenta comunicar.
A modo de resumen, podríamos concluir, que algunas estrategias para mejorar la escucha
activa, son:
Mentalizarnos de la importancia de escuchar a todos los niveles a los alumnos y lo que

ocurre en el aula.
Respetar el modo particular de pensar de nuestro ⁄a interlocutor ⁄a.

· Expresar nuestra disposición a escuchar.
· Mostrar una actitud receptiva con gestos y con el cuerpo.
· No interrumpir a la persona que habla.
· No juzgar o valorar lo que diga nuestro ⁄a interlocutor ⁄a.
· No ofrecer ayudas o soluciones antes de que nuestro ⁄a interlocutor ⁄a haya acabado.
· No pensar en lo que vamos a decir mientras la otra persona habla.
36
· No contra argumentar durante la exposición de la otra persona, esperar al final si es

necesario hacerlo.
· No hablar tanto.
· Cuando hayamos escuchado debemos argumentar “cómo” respondemos.
El saber escuchar conlleva una serie de requisitos:
Ser sensible a las palabras y a lo que hay escondido detrás de

las palabras.
Desarrollar la empatía con las otras personas.
Mantener una postura de respeto por el que habla.
SABER Eliminar barreras físicas.
ESCUCHAR Eliminar la posibilidad de interrupciones.
Gestionar las emociones propias de manera adecuada.
Proporcionar feedback o retroalimentación (hacer saber al que
nos habla que le estamos escuchando).
Tomar notas si lo consideramos necesario.
Otras habilidades que nos permiten establecer un buen clima, motivar a los participantes,
mantener el esfuerzo en el cumplimiento de objetivos y cerrar eficazmente la sesión, son:
Crear un buen clima.

Ayuda a los participantes a sentirse bien en el espacio de aprendizaje, facilitando a su vez el
mismo; conseguiremos que los ⁄as alumnos ⁄as se liberen de tensiones y temores,
estableciéndose relaciones armoniosas entre los⁄ as profesores ⁄as y alumnado y alumno/alumno.
Cuando el clima de aprendizaje es inadecuado, losas alumnos ⁄as no se sienten integrados y
serán reticentes a integrarse en el proceso, dificultando el desarrollo del mismo.
De esta forma, el docente debe ser capaz de desarrollar esta habilidad con el fin de conseguir,
desde el comienzo, un buen clima y un adecuado nivel de motivación. Para conseguirlo, el
docente debe tener en cuenta una serie de pasos que detallamos a continuación:
· ¿Qué hacer? ¿Cómo hacerlo?
· Conocer en breve los nombres de sus alumnos
· Proporcionar confort en clase (aumentar la visibilidad, adecuar la temperatura, reducir
los ruidos, etc.)
· Técnicas para “romper el hielo” y facilitar el conocimiento.
· Usar humor
· Acordar las reglas del juego.
· Flexibilidad de la reglas
· Negociaciones; consenso del grupo
· Aplicar dinámicas y trabajo grupal
Saber motivar
Para conseguirlo, el docente debe poner en juego una serie de acciones que tienen como
objetivo que los ⁄as alumnos ⁄as se sientan partícipes en el proceso y deseosos de adquirir los
conocimientos. Para ello, se aplicarán técnicas de motivación positiva antes de la realización de
la actividad, distinguiéndose varias clases según el objetivo que persiguen:
Tipos técnicas:
· Dirigidas a resultados mostrando un ejemplo de lo que pueden conseguir si alcanzan los
objetivos (experiencias, salidas laborales, lo que les aporta a ellos, etc.)
· Dirigidas a dar seguridad en el éxito expectativas de éxito.-
· Dirigidas a destacar la importancia del aprendizaje invitando a expertos. Oficialidad de
la formación.
· Dirigidas a dar importancia al proceso formativo expectativas acerca del proceso.
37
Saber mantener la entrega

Al inicio del curso, los docentes suelen estar muy motivados debido a todo aquello que rodea a
la formación y que resulta novedoso. Este interés decae a medida que el curso avanza,
especialmente si es de larga duración, produciendo un efecto negativo en el alumnado que se
refleja en el seguimiento inadecuado de la educación y en la desmotivación de los mismos.
Para que no se produzcan estas situaciones, el docente ha de recurrir a distintas acciones para
mantener la entrega.
El momento idóneo para recurrir a ellas se establece habitualmente sobre la mitad y finalización
de la formación, si bien es cierto que el indicador a seguir es el estado que refleja el propio
alumnado. Algunos recursos útiles que nos pueden servir de ayuda para lograr mantener el
interés de los⁄ as asistentes:
- Resumir lo aprendido hasta la fecha: es importante resumir los avances obtenidos por
los ⁄as asistentes, haciéndoles ver los logros obtenidos. Siempre se debe recalcar lo
positivo, no lo negativo.
- Volver a dirigir la mirada hacia los objetivos: a pesar de cada grupo tiene definidos
unos objetivos comunes en la educación, los individuos que lo componen mantienen
intereses distintos. De esa forma, recordar a los participantes los objetivos resulta útil
para paliar dicho problema.
- Animar a la participación constante: que un ⁄a alumno ⁄a no participe en el proceso de
formación es indicativo de que la cosa no va bien.
- Esto puede ser originado por varias razones, las cuales hay que averiguar para actuar en
consecuencia.
Por tanto, el docente debe estar atento a aquellas personas que no participan y animarles a que
lo hagan, reforzándolas en todo momento.
· Renovar las relaciones personales: el trabajo en equipo es una de las principales
herramientas en cualquier proceso formativo; aunque a veces presenta su dificultad. No
obstante, es conveniente utilizar este tipo de dinámicas a lo largo de la acción para
fomentar el espíritu de grupo y hacerles ver que la consecución de objetivos es cosa de
todos, no sólo de uno.
· Recuperar los buenos sentimientos y la energía: las sesiones de formación suelen ser
intensas y por ello, es aconsejable introducir momentos distendidos en el desarrollo de
las sesiones que amenicen el proceso de aprendizaje.
· Finalización o cierre de la acción formativa: los cierres defectuosos disminuyen el
efecto del curso, por este motivo es necesario reservar suficiente tiempo para esta tarea,
y evitar las prisas a la finalización de la misma.
· El objetivo del cierre es ayudar a los ⁄as alumnos ⁄as a diseñar un esquema global de lo
aprendido y ofrecer alguna orientación para el futuro o información adicional que
podría ayudarles.
· En el papel de proporcionar apoyo a los alumnos, los docentes para favorecer la
participación activa en las actividades de aprendizaje deben intentar.
Establecer cohesión y cooperación:

· Nos referimos al trabajo en grupo. Los docentes deben intentar que los ⁄as alumnos ⁄as
trabajen en grupo para alcanzar la máxima cooperación y ayuda mutua. Lo primero que
deben hacer es informar sobre los objetivos a alcanzar, definiendo cuáles van a ser los
pros y los contras para conseguirlos. Seguidamente, crear un buen ambiente donde
los ⁄as participantes se sientan seguros y perciban que sus opiniones son tenidas en
cuenta.
38
· Es importante establecer un acuerdo sobre la forma de trabajar en grupo, siempre

llegando a un consenso con el auditorio.
· Una vez que se han establecido las reglas de actuación, se deben estructurar los debates
ayudando al grupo a que no se pierda en discusiones que se alejen de los objetivos
previstos.
· Es muy frecuente, también, que los alumnos ⁄as entren en dinámicas de hostilidad a lo
largo del proceso formativo, las cuales se deben evitar. Para conseguirlo se intentará
desviar el tema, hacer algún resumen e incluso cambiar de actividad.
Pedir la experiencia y el conocimiento del⁄ de la alumno ⁄a:

· Compartir las experiencias personales relacionadas con la materia de cada participante
resulta enriquecedor en cuanto a la formación y las relaciones del grupo.
· Para ello, el ⁄la formador ⁄a deberá recurrir a actividades que potencien este tipo de
actitudes.
· Un consejo es conocer bien al grupo de alumnos⁄ as, concretamente en lo que se refiere
a sus ocupaciones; ya que facilitará la puesta en común de actividades relacionadas con
sus características.
Animar a la participación.
Es muy importante que el docente fomente la participación del grupo, que se involucre en el
proceso formativo; ya que esta actitud beneficiará el desarrollo del aprendizaje de los ⁄as
alumnos ⁄as. A continuación, se exponen una serie de reglas para realizar esta tarea:
· Se utilizarán preguntas de aplicación, tales como: ¿cómo utilizaremos...?, ¿en qué
situación aplicaríamos...?, etc.
· Presentando la información de forma amena y de menor a mayor dificultad
· Hacer grupos con distintas responsabilidades.
· Utilizar un lenguaje sencillo.
· Mantener las actividades centradas en los ⁄ as participantes.
· Mantenerse neutral durante las actividades
· Apoyar los distintos puntos de vista de los ⁄as alumnos ⁄as.
· Apoyar los distintos puntos de vista de los ⁄as alumnos ⁄as.
Esto ayuda a que el alumnado participe en las sesiones de formación, eliminando cualquier
prejuicio a actuar debido a las ideologías ypensamientos de cada uno ⁄a. Fomentar el trato
personal con los alumnos; Resolver dudas, orientarles, ayudarles en temas de interés, etc.
6. BIBLIOGRAFÍA:
En T. J. Mayne y G.A. Bonano (Eds.). Emotions. Current issues and future directions. New
Psychophysiology, 39, 281–291.
Guilford.
39
wealthy and wise. En Ciarrochi, J., Forgas,
Press. Schutte et al. (2002). Characteristic emotional intelligence and emotional wellbeing.
Cognition and Emotion, 16 (6), 769785.
40
Unidad Didáctica 5: Modelos de la Inteligencia Emocional
1. LA INTELIGENCIA Y LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
Desde siempre hemos oído que el C.I. era determinante para saber si una persona tendría éxito
en la vida, y que podría marcar el futuro de su éxito académico y profesional. Sin embargo, hace
ya varios años que desde el ámbito empresarial se dieron cuenta de que son otras capacidades
las necesarias para el éxito en la vida.
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de identificar, comprender y manejar

las emociones en uno mismo y en los demás.
Pensemos por un momento la importancia que las emociones tienen en nuestra vida cotidiana y
rápidamente nos daremos cuenta de que la mayoría de las veces marcan todas nuestras
decisiones casi sin percatarnos. ¿Compró su coche haciendo cálculos de rentabilidad?
¿Eligió su pareja porque objetivamente era la mejor opción? ¿Eligió su trabajo porque le ofrecía
el mejor sueldo? La mayoría de nuestras decisiones están tintadas (si no dominadas) por las
emociones.
Ante esto hay que admitir que hay gente con un dominio de su vida emocional mucho mayor
que otra. Y es curioso ver que, poca correlación hay entre la Inteligencia clásica y la
Inteligencia
Emocional.
Un caso extremo sería el típico "empollón", que llevado al límite es una máquina intelectual
pero con una vida emocional desastrosa. Por otro lado, podemos encontrarnos con gente que no
paso de la escuela primaria pero que llevan una vida exitosa y poseen una vida ordenada y
envidiable. Estos casos extremos no son lo común, pero es necesario darse cuenta de que hay
que prestar mayor atención a este tipo de habilidades que pueden marcar nuestra vida tanto o
más que el C.I.
2. INTELIGENCIA EMOCIONAL. MARCO CONCEPTUAL
La Inteligencia Emocional es un campo de estudio que surgió en la década de los 90 como

reacción al enfoque de inteligencias meramente cognitivas, sumando críticas a los detractores de
los test de inteligencia tradicionales.
Este enfoque se hizo rápidamente popular en la prensa no científica, entre otras razones porque
emitía un mensaje novedoso y atractivo: se puede tener éxito en la vida sin tener grandes
habilidades académicas.
El libro divulgativo de Daniel Goleman” La inteligencia Emocional” (1995) se convirtió

rápidamente en un best- seller, aunque la investigación al respecto se encontraba aun en sus
inicios.
Mayer (2001) señala cinco fases hasta el momento en el desarrollo del campo de estudio de la
Inteligencia Emocional que pueden ayudarnos a entender de donde surgen los conceptos y
habilidades que actualmente se presentan juntos bajo el epígrafe de IE:
I. Inteligencia y Emociones como campos de estudio separados (1900 – 1969): La

investigación sobre la inteligencia se desarrolla en este periodo y surge la
tecnología de los test psicológicos. En el campo de la emoción se centran en el
debate entre la primacía de la respuesta fisiológica sobre la emoción o viceversa.
41
Aunque algunos autores hablan sobre la “inteligencia social” las concepciones

sobre Inteligencia siguen siendo meramente cognitivas.
II. Precursores de la inteligencia emocional (1970 – 1989): El campo de la cognición y
el afecto examina como las emociones interaccionan con el pensamiento. Una teoría
revolucionaria de este periodo es la Teoría de Inteligencias Múltiples de Gardner, la
cual incluye una inteligencia “intrapersonal”.
III. Emergencia de la Inteligencia Emocional (1990 – 1993): Mayer y Salovey publican
una serie de artículos sobre la inteligencia emocional, incluyendo el primer intento
de medir estas competencias.
IV. Popularización y ensanchamiento del concepto (1994 – 1997): Goleman publica su
libro “Inteligencia Emocional” y el término IE salta a la prensa popular
V. Institucionalización e investigación sobre la IE (1998 – actualidad): Se producen
refinamientos en el concepto de IE y se introducen nuevas medidas. Aparecen las
primeras revisiones de artículos de investigación.
3. ¿DE QUE HABLAMOS CUANDO HABLAMOS DE INTELIGENCIA

EMOCIONAL?
La Inteligencia Emocional se entiende como un conjunto de habilidades que implican trabajar

con las emociones. Varios autores han señalado diferentes definiciones de Inteligencia
Emocional:
“incluye las áreas de conocer las propias emociones, manejar emociones, motivarse a uno
mismo, reconocer emociones en otros y manejar relaciones” Goleman (1995)
“un conjunto de capacidades, competencias y habilidades no cognitivas que influencian la

habilidad propia de tener éxito al afrontar las demandas y presiones del medio ambiente"
Bar – On(citado en Mayer , 2001)
“se refiere a la habilidad para reconocer el significado de las emociones y sus relaciones, y para
razonar y resolver problemas en base a ello. También incluye emplear las emociones para
realzar actividades cognitivas” Mayer et al. (2001)
En una serie de estudios conducidos por Schutte y colaboradores (2002) se centraron en

encontrar relación entre los niveles de inteligencia emocional, la autoestima y el estado de
ánimo positivo, encontrando una relación positiva entre la inteligencia emocional y ambas
variables.
Varios autores han teorizado que una alta inteligencia emocional puede llevarnos a grandes
sentimientos de bienestar emocional y a ser capaces de tener una mejor perspectiva de la vida.
42
Existe también evidencia empírica que parece demostrar que la alta inteligencia emocional se
asocia con menor depresión, mayor optimismo y una mejor satisfacción con la vida. Por tanto,
esto sugiere un vínculo entre inteligencia emocional y bienestar emocional.
Como ya hemos dicho, a partir de los años 90 se acuña el término de inteligencia emocional,
como habilidad para gestionar nuestras emociones y las de nuestros iguales.
La Inteligencia Emocional es entonces, la destreza o habilidad que en conjunto nos permite
realizar eficientemente tareas como las siguientes:
- PERCIBIR adecuadamente los estados emocionales.

- COMPRENDER su naturaleza.
- REGULARLOS impidiendo sus aspectos negativos y aprovechando los positivos.
- SER CAPACES de hacer lo mismo con los estados emocionales de los demás.
4. MODELOS TRADICIONALES SOBREINTELIGENCIA EMOCIONAL
Los principales modelos que han afrontado la Inteligencia Emocional en la década de los 90 son
los de Mayer et al. (2001) (Modelo de las 4 ramas), el modelo de competencias de Goleman y el
Modelo Multifactorial de Bar On.
EL MODELO DE 4 RAMAS DE MAYER ET AL.
Divide la Inteligencia Emocional en cuatro áreas de habilidades:

· Percibir emociones: Capacidad de percibir emociones en caras o imágenes.
· Usar emociones para facilitar el pensamiento: Capacidad de usar las emociones para
realzar el razonamiento.
· Comprensión de emociones: Capacidad de comprender información emocional acerca
de las relaciones, transiciones de una emoción a otra e información lingüística acerca de
las emociones.
· Manejo de las emociones: Capacidad para manejar emociones y relaciones emocionales
para el crecimiento personal e interpersonal.
Estos autores señalan que las ramas 1,3 y 4 incluyen razonar acerca de las emociones, mientras
que la rama 2 únicamente incluye el uso de las emociones para realzar el razonamiento.
Jerárquicamente estas 4 ramas estarían dispuestas de modo que "percibir emociones" estaría a la
base, mientras que "Manejo de emociones" estaría a la cima.
El MODELO MULTIFACTORIAL DE BAR – ON:
Bar On realiza una conceptualización multifactorial de la inteligencia emocional, conformada

por los siguientes componentes factoriales:
1. C.f. intrapersonales:
 Autoconcepto: Esta habilidad se refiere a respetarse y ser consciente de uno mismo, tal
y como unos es, percibiendo y aceptando lo bueno y malo.
43
 Autoconciencia Emocional: Conocer los propios sentimientos para conocerlos y saber

qué los causó.
 Asertividad: Es la habilidad de expresarse abiertamente y defender los derechos
personales sin mostrarse agresivo ni pasivo.
 Independencia: Es la habilidad de controlar las propias acciones y pensamiento uno
mismo, sin dejar de consultar a otros para obtener la información necesaria.
 Autoactualización: Habilidad para alcanzar nuestra potencialidad y llevar una vida rica
y plena, comprometiéndonos con objetivos y metas a lo largo de la vida.
2. C.f. interpersonales:
 Empatía: Es la habilidad de reconocer las emociones de otros, comprenderlas y
mostrar interés por los demás.
 Responsabilidad social: Es la habilidad de mostrarse como un miembro
constructivo del grupo social, mantener las reglas sociales y ser confiable.
 Relaciones Interpersonales: Es la habilidad de establecer y mantener relaciones
emocionales caracterizadas por el dar y recibir afecto, establecer relaciones
amistosas y sentirse a gusto.
3. C.f. De adaptabilidad
 Prueba de realidad: Esta habilidad se refiere a la correspondencia entre lo que
emocionalmente experimentamos y lo que ocurre objetivamente, en buscar una
evidencia objetiva para confirmar nuestros sentimientos sin fantasear ni dejarnos llevar
por ellos.
 Flexibilidad: Es la habilidad de ajustarse a las cambiantes condiciones del medio,
adaptando nuestros comportamientos y pensamientos.
 Solución de problemas: La habilidad de identificar y definir problemas así como
generar e implementar soluciones potencialmente efectivas.
Esta habilidad está compuesta de 4 partes:
1. Ser consciente del problema y sentirse seguro y motivado frente a él
2. Definir y formular el problema claramente (recoger información relevante)
3. Generar tanto soluciones como sea posible
4. Tomar una solución sobre la solución a usar, sopesando pros y contras de
cada solución.
4. C.f. de manejo del estrés

 Tolerancia al estrés: Esta habilidad se refiere a la capacidad de sufrir eventos
estresantes y emociones fuertes sin venirse abajo y enfrentarse de forma positiva con el
estrés. Esta habilidad se basa en la capacidad de escoger varios cursos de acción para
hacerle frente al estrés, ser optimista para resolver un problema, y sentir que uno tiene
capacidad para controlar influir en la situación.
 Control de impulsos: Es la habilidad de resistir o retardar un impulso, controlando las
emociones para conseguir un objetivo posterior o de mayor interés.
5. C.f. de estado de ánimo y motivación

 Optimismo: Es mantener una actitud positiva ante las adversidades y mirar siempre el
lado bueno de la vida.
 Felicidad: Es la habilidad de disfrutar y sentirse satisfecho con la vida, disfrutarse uno
mismo y a otros, de divertirse y expresar sentimientos positivos.
En estos dos modelos podemos ver que la autorregulación emocional (entendida como la
capacidad de regular los estados emocionales) es un elemento principal de los modelos.
Así, el modelo de las 4 ramas de Mayer et al. Sitúa al “Manejo de las Emociones” arriba de su
escala jerárquica, Goleman la incluye como “capacidad de controlar las propias emociones” y
44
Bar – on, incluye elementos de autorregulación emocional en varias de sus habilidades, como el
“Control de Impulsos” y la “Flexibilidad”.
5. MODELO DE COMPETENCIAS EMOCIONALES DE GOLEMAN
El modelo de competencias de Daniel Goleman, Incluye cinco competencias:

· El conocimiento de las propias emociones
· La capacidad de controlar las emociones
· La capacidad de motivarse a uno mismo
· El reconocimiento de las emociones ajenas
· El manejo de las relaciones
Goleman define la inteligencia emocional como la capacidad de reconocer los sentimientos

propios y ajenos, de poder automotivarse para mejorar positivamente las emociones internas y
las relaciones con los demás.
También señala que la inteligencia emocional permite la conciencia de los propios sentimientos
en el momento en el que se experimentan, dándole una atención progresiva a los propios estados
internos.
Goleman también señala, en Inteligencia emocional, que ésta es un concepto de amplia

significación que incluye la habilidad para motivarse y persistir frente a las frustraciones,
controlar impulsos y demorar gratificaciones, regular los estados de humor, evitar que las
desgracias obstaculicen la habilidad de pensar, desarrollar empatía y esperanza.
Para Goleman, el CE (coeficiente emocional) puede sustituir en un futuro al CI (coeficiente de

inteligencia) que ya lleva cien años de existencia. Este planteamiento se basaría en que la
inteligencia es una meta−habilidad, que determina en qué medida podremos utilizar
correctamente otra habilidades que poseemos, incluida la inteligencia. Desde esta perspectiva, la
inteligencia emocional es una de las habilidades de vida que deberían enseñarse en el sistema
educativo.
La inteligencia personal debería ocupar un lugar eminente dentro de la inteligencia emocional.

La inteligencia personal está compuesta por:
· La inteligencia interpersonal, en función de la cual observamos a los demás, intentamos
comprenderlos y tratamos de buscar la mejor forma de relacionarnos productivamente
con ellos.
· La inteligencia intrapersonal, que se refiere a la capacidad de formarse un modelo
preciso de sí mismo y de utilizarlo de forma adecuada para interactuar de forma efectiva
a lo largo de la vida.
Para Goleman la inteligencia emocional se desarrollaría en cinco direcciones:

1. Conocer las propias emociones: Tener conciencia de las propias emociones es la
competencia emocional fundamental sobre la cual se construyen las demás.
2. Es necesario distinguir entre conocer las propias emociones y el controlarlas. En la
medida en que uno percibe que tiene emociones negativas que le desestabilizan
tiende a actuar para cambiarlas.
3. Para desarrollar la conciencia emocional es imprescindible disponer de palabras
para denominar las emociones.
4. Una carencia de esta habilidad nos impide tomar conciencia de nuestras emociones
y, por consiguiente, controlarlas. De esto se deriva la importancia de potenciar el
desarrollo del vocabulario emocional desde el sistema educativo.
5. Manejar las emociones: El equilibrio emocional es el objetivo prioritario. Mantener
las emociones perturbadoras a raya es clave para el bienestar emocional. Ni
emociones demasiado frías, ni emociones incontroladas.
45
Aunque desde la perspectiva de la educación emocional lo que interesa es el control de

las emociones, no se puede perder de vista una concepción más integradora de la
persona, desde la cual el control emocional incide en el control del comportamiento y
del pensamiento, así como de los impulsos fisiológicos. Es desde esta perspectiva que
nos referimos al autocontrol.
Entre las formas de manejar las emociones negativas están las siguientes:
· Reestructuración cognitiva
· Relajación
· Ejercicio físico
· Diversiones,
· Ayudar a los demás.
6. Motivarse a sí mismo: Quizá dentro de los estudios académicos uno de los aspectos
olvidados sea la motivación. Lo que realmente se necesita saber, desde el sistema
educativo, es si un individuo seguirá adelante cuando se encuentre con dificultades,
fracasos y frustraciones.
Motivarse a uno mismo está relacionado con la inteligencia emocional en el sentido
de que las emociones son un factor de motivación.
7. Reconocer las emociones de los demás: La palabra empatía fue utilizada por
primera vez por Titchener en los años veinte. La empatía se construye sobre la toma
de conciencia de sí mismo (cuanto más abiertos estemos para captar nuestras
propias emociones, más fácil nos será reconocer las de los demás) y consiste en
comprender lo que otras personas sienten en diversas situaciones.
8. La empatía, además es la raíz del altruismo (la comprensión de lo que otras

personas sienten en situaciones de perturbación mueve a la gente a la ayuda) y
también de la moral.
9. Establecer relaciones: la competencia social reside, en cierta manera, en la forma de

expresar las propias emociones. Paul Ekman llama reglas de manifestación al
consenso social sobre qué sentimientos pueden ser expresados y cuándo.
Estas reglas varían dependiendo de la cultura, pero las básicas y más universales
son:
 la minimización de la expresión emocional (lo que denominamos cara de
póker),
 la exageración (muy habitual en niños)
 la sustitución (sonreír de manera forzada en presencia de una frustración).
Otro aspecto importante del establecimiento de relaciones desde el punto de vista

emocional es el que se refiere a la capacidad que tenemos las personas de contagiar
las propias emociones.
No es casualidad que la gente prefiera estar con personas capaces de transmitir
energía positiva que con aquellas que muestran un estado de ánimo deprimido. Esto
es una muestra de la influencia que nuestras emociones y cómo las transmitimos
tienen sobre las personas con las que nos relacionamos.
Es por ello que se es capaz de transmitir un estado de ánimo positivo contagioso
denota inteligencia emocional por nuestra parte.
En estos cinco pilares se asienta la inteligencia emocional, para Goleman y también

para la mayoría de psicólogos hoy en día
46
6. BIBLIOGRAFÍA
(Eds.). The wisdom of feelings: Psychological processes in emotional intelligence. New York:
Guilford.
Press.
and Emotion, 16 (6), 769785.
47
Unidad Didáctica 6: Como funciona la Inteligencia Emocional

1. COMO FUNCIONA LA INTELIGENCIA EMOCIONAL
La inteligencia emocional se refiere a la capacidad de identificar, comprender y manejar

las emociones en uno mismo y en los demás.
El conocimiento de uno mismo es un gran paso en la inteligencia emocional, si no nos

conocemos a nosotros mismos difícilmente podremos conocer cómo son los demás.
El reconocer un sentimiento mientras ocurre, es la clave de la inteligencia emocional y es una
buena guía para las elecciones vitales, la falta de esta habilidad nos deja a merced de nuestras
emociones.
En el proceso de autoconocimiento o autoexploración, es importante tener en cuenta:

1. Que es nuestra valoración de lo que ocurre a nuestro alrededor y no el
comportamiento del otro lo que causa nuestra reacción.
2. Que nuestra valoración es sólo nuestra.
3. Que las valoraciones están sujetas a cambio.
Hacernos conscientes de nuestras emociones requiere estar atentos a los estados internos y a
nuestras reacciones en sus distintas formas (pensamiento, respuesta fisiológica, conductas
manifiestas), relacionándolas con los estímulos que las provocan.
Cuando deseamos orientar nuestro esfuerzo en la solución de un problema que se nos plantea,
necesitamos tomar el mando de nuestros pensamientos y emociones, por ello resulta relevante
considerar:
· El problema real no es quién está involucrado. El problema real es cómo respondemos.
· El problema real no es que nos moleste el problema en sí. El problema real es cómo me
siento.
· El problema real no es cómo ha ocurrido. El problema real es cuándo y cómo lo
tratamos de resolver.
Manejar o controlar nuestras emociones no significa ahogarlas o reprimirlas, se trata de
equilibrarlas, pues cada una tiene su función y utilidad.
Podemos controlar el tiempo que dura una emoción, no el momento en que nos veremos
arrastrados por ella. El arte de calmarse a uno mismo es una de las habilidades fundamentales,
que se adquiere como resultado de entrenar nuestra inteligencia emocional, es decir,
aprendemos a calmarnos y podemos mejorar nuestro autocontrol en todo momento de la vida.
1. ¿PERO QUE ES MANEJAR NUESTRAS EMOCIONES?
El manejo de las emociones implica

desde reconocer una sensación,
percibirla, saber que la produce y
asignarle un nombre, hasta actuar, dando
la respuesta más positiva o adaptativa
que tengamos en nuestro repertorio
conductual en ese momento. “La clave
de la regulación emocional radica en
mantener en jaque las emociones
angustiosas; si son desmesuradamente intensas y se prolongan más de lo necesario,
resquebrajan la propia estabilidad.
(…) Una sana maduración personal no pasa por eliminar los sentimientos angustiosos, sino por
aprender a detectarlos y tratarlos adecuadamente”
48
El autocontrol emocional propone reconocer, dirigir y canalizar las reacciones emocionales

intensas. El objetivo consiste en mantenerse en un clima emocional donde las emociones no
lleguen a traducirse en una conducta indeseada.
Para ello, el proceso pasa por:

 Tomar conciencia de la emoción que se está experimentando.
 Dar nombre a la emoción. Este paso, aparentemente obvio, es muy útil para que la
persona pueda adueñarse de su propio sentimiento, evitando entrar en generalizaciones
o descripciones muy vagas de lo que experimentamos (profundizaremos en este aspecto
más adelante).
 Aceptar el sentimiento, liberándolo de valoraciones o juicios prematuros . No olvidemos
que nadie puede ser juzgado por un sentimiento sin más decuadamente”
 Integrar el sentimiento como parte de uno mismo y aprovechar su energía en la
elaboración de una conducta deseada, acorde con la auténtica motivación que tengamos
para actuar e incluso los propios valores.
Conocer y gestionar las emociones, que sin duda influyen en nosotros a diario, es un pilar clave
para poder generar salud emocional.
John Bowlby, uno de los psicoanalistas británicos más representativos en el campo de la

infancia, describió que el apego sano a los padres es un ingrediente clave para el bienestar
infantil. En este sentido, los padres que se muestran competentes en el manejo de sus emociones
así como sensibles a las necesidades de los hijos contribuyen positivamente a establecer en ellos
una sensación de seguridad y un fundamento seguro sobre el que apoyarse cuando se encuentran
mal y necesitan atención, amor y consuelo.
Veamos a continuación con mayor detenimiento cómo podemos abordar mejor este proceso de
integración de los propios sentimientos.
2. PONIENDO NOMBRE A LOS SENTIMIENTOS
La dimensión emocional forma parte del día a día de todos, tanto es así que con frecuencia
tratamos de expresar y compartir nuestros estados internos o sensaciones, sin saber muy bien
cómo hacerlo.
Con demasiada frecuencia también, resultamos torpes o pobres a la hora de expresar

adecuadamente los sentimientos, limitándonos a decir estoy bien, mal, regular, o expresiones
como esto me ha afectado poco, significa mucho para mí, no me deja indiferente… En otros
casos, somatizamos la expresión de sentimientos con explicaciones del tipo tengo un nudo en la
garganta, se me encoje el corazón, estoy paralizado....
Todas estas expresiones, lejos de aproximarnos a la identificación del mundo de nuestras
emociones, las difuminan en vocablos ambiguos y poco precisos, que impiden tomar conciencia
y expresarnos como en verdad querríamos hacer.
De hecho, cuando una persona expresa estar mal, puede encerrar tras de sí sentimientos tan
variados como la tristeza, la rabia, la preocupación, el enojo, la envidia, los celos, la apatía, la
desolación, la desesperanza….y al mismo tiempo una persona que dice sentirse bien puede
abrazar sentimientos de satisfacción, orgullo, alegría, alivio, regocijo, esperanza, seguridad…
La inteligencia emocional propone la riqueza de vocabulario a la hora de expresar cómo nos

sentimos. Cuanto más próximos estemos en la definición de un sentimiento, mejor será la
conciencia que de éste logremos, y por tanto, más probabilidad habrá de gestionarlo de manera
saludable en la relación con uno mismo y con otras personas.
Vamos a ver a continuación algunos de los sentimientos más habituales, ahondando brevemente
en su significado y tratando que nos puedan servir para enriquecer la descripción que de ellos
hacemos en nuestra vida.
49
Tristeza:
La tristeza es uno de los sentimientos más frecuentes, normalmente ocasionado por la pérdida
de algo o de alguien importante y significativo. Sentirse triste nos permite identificar aquellas
cosas o personas que son más importantes en nuestra vida.
Muchas veces asociamos la tristeza con el dolor, que en realidad tendría una connotación más
física, decimos esto me duele o me hiere, simbolizando la tristeza con la aparición de una
herida, generalmente localizada en el corazón y que tiene la particularidad de sangrar y
manifestarse a través del llanto.
Reconocer el sentimiento de tristeza, más allá de mostrarnos nuestra propia vulnerabilidad y

desvalimiento al constatar la pérdida de algo querido, puede ayudarnos a ser más reflexivos,
capaces de interiorizar y re-situar nuestros valores, más dueños de nuestra realidad humana y
limitada.
Este sentimiento, como ocurre con muchos otros, puede derivar en otros. Por ejemplo, una
persona puede sentirse triste por la muerte de un ser querido y al mismo tiempo experimentar
culpa al pensar en cosas que hubiera querido decir o hacer con esa persona, viéndose indigna,
malvada, cruel, llena de reproches.
Si la tristeza es excesiva puede derivar en una situación de ausencia de significado y sentido de

la vida, lo que ocasiona, igual que otros sentimientos, una enfermedad, en este caso la de la
depresión.
A modo de ejercicio personal, le invitamos a reflexionar acerca del sentimiento de tristeza

completando estas frases
1. Me siento especialmente triste cuando…
2. Cuando me entristezco, normalmente yo…
3. Al manifestar mi tristeza, me siento…
4. La forma que tengo de manifestar mi tristeza hace que los demás…
5. Después de hacer reaccionado a la tristeza de los demás, me siento…
Ansiedad:
La ansiedad es uno de los sentimientos más incómodos de manejar a nivel de la conducta.
Se trata de esa experiencia de inquietud y zozobra experimentada con ocasión de una amenaza
más o menos indefinida, cuya fuente se encuentra dentro de uno mismo y resulta igualmente
indefinida y a veces difícil de localizar.
Cuando la fuente se encuentra fuera de uno, generalmente hablamos de miedo.

Quien la experimenta suele denominarla como aprehensión, tensión, nerviosismo o también
recurre a sensaciones de orden físico como la opresión en el estómago, irritabilidad, temblor,
dolor de cabeza, palpitaciones…
Tanto el miedo como la ansiedad, uno ocasionado por fenómenos externos y otra de tipo
interno, hablan de la percepción de amenaza de pérdida o daño inminentes. Son sentimientos
que nos colocan en estado de alerta, que agudizan nuestros sentidos y estimulan la
concentración del pensamiento para alcanzar una mejor percepción del potencial peligro.
En ocasiones estos sentimientos logran la mejor adaptación del sujeto a una situación
amenazante ayudándole a desplegar mejor sus propios recursos para hacerle frente.
Sin embargo, en otros casos, se vuelven paralizantes, inhibiendo las capacidades de la persona,
como podemos fácilmente ver cuando tenemos que enfrentarnos a un examen, a una entrevista
de trabajo, etc.
50
Si este sentimiento de ansiedad se crónica y adquiere intensidad, con el tiempo puede generar
situaciones de enfermedad, como el caso de las neurosis por ansiedad o neurosis crónica.
Al igual que hicimos antes con el sentimiento de tristeza, invitamos a reflexionar durante un
rato en torno a este sentimiento y su implicación en la vida de su familia:
· Experimento miedo o ansiedad especialmente cuando…
· Cuando me siento ansioso, normalmente yo…
· Al manifestar mi ansiedad, me siento…
· La forma en la que expreso mi ansiedad-miedo, hace que los demás…
· Cuando los demás expresan miedo o ansiedad, me siento…
Rabia:
La rabia o la ira suponen un sentimiento también muy frecuente en el contexto familiar.
Nos enfadamos, nos indignamos, sentimos rabia cuando deseamos rechazar algo o sentimos que
algo nos hiere (sobre todo si percibimos que es injustamente) en cualquier ámbito de nuestra
vida.
Se trata de un sentimiento muy poderoso y que con cierta facilidad puede lograr que nos
“salgamos de nuestras casillas”, de hecho es habitual encontrarlo en buena parte de las
discusiones entre padres e hijos así como entre hermanos o en la pareja. Suele manifestarse en
reacciones de agresividad, que pueden o no ir dirigidas a quien causó el sentimiento.
Otras veces genera en quien lo padece el sentimiento de culpa, por considerarse malvado y
forjar una visión negativa de sí mismo, especialmente si el sentimiento ha desencadenado una
reacción muy agresiva hacia otra persona.
Quizá más en este sentimiento que en los citados anteriormente, por la dificultad que entraña, el
primer paso sea el reconocer que lo experimentamos, ya que sólo de este modo podremos
avanzar hacia su manejo asertivo o adecuado a la situación.
Trabajemos pues con este nuevo sentimiento, ayudándonos de estas frases:

· Experimento rabia, especialmente cuando…
· Cuando me enfado, normalmente yo…
· Al manifestar mi agresividad, me siento…
· La forma en la que manifiesto mi rabia-ira, hace que los demás…
· Cuando los demás manifiestan rabia o agresividad, me siento…
Con el fin de seguir familiarizándonos con términos que definen sentimientos, presentamos a
continuación una tabla con algunos de ellos, agrupados por categorías:
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3. COMPONENTES O HERRAMIENTAS PARA DESARROLLAR LA

INTELIGENCIA EMOCIONAL
Cuando hablamos de componentes, nos estamos refiriendo a todas aquellas habilidades o

herramientas que poseemos y que hemos de entrenar o desarrollar para mejorar nuestra
Inteligencia Emocional.
Conocer las emociones Autoconocimiento

Aprender a manejarlas Autocontrol
Aprender a crear motivaciones propias Motivación y creatividad
Aprender a reconocerlas en los demás Empatía
Aprender a gestionar las relaciones Habilidades sociales
Según Daniel Goleman los principales componentes de la inteligencia emocional son:

· Autoconocimiento emocional (o conciencia de uno mismo): Se refiere al conocimiento de
nuestras propias emociones y cómo nos afectan. En muy importante conocer el modo en el que
nuestro estado de ánimo influye en nuestro comportamiento, cuáles son nuestras virtudes y
nuestros puntos débiles.
Nos sorprenderíamos al saber lo poco sabemos de nosotros mismos.
AUTOCONOCIMIENTO
- Atención y conciencia de los propios estados internos
- Conocimiento íntimo y exacto de nosotros mismos y de las emociones.
- Comprensión y predicción de nuestras reacciones emocionales
Para mejorar nuestro autoconocimiento existen multitud de actividades, sea cual sea la que
utilicemos incluirá nuestra propia reflexión personal, acerca de acontecimientos ya vividos o
acontecimientos futuros.
Algunas actividades que podemos realizar para profundizar en el conocimiento de nosotros
mismos, son las siguientes. Ejemplo: Responder a las siguientes cuestiones con sinceridad y con
la profundidad que cada uno desee, y si es el caso, compartirlo con alguna persona o en familia.
1. A lo largo de mi vida...
 He disfrutado de /disfruto de (he saboreado, saboreo...):
o De estas experiencias he apreciado/aprecio:
 Estas creencias he dejado atrás
 Tales ideas he ido adquiriendo en torno a la religión, a la naturaleza humana, al
amor, la familia, la vida, al sufrimiento.
 En la escuela de la vida he aprendido:
 Estas influencias han configurado mi vida (personas, ocupaciones, acontecimientos,
libros):
 Tales riesgos he corrido, tales peligros he buscado:
 Tales sufrimientos me han modelado:
 Lamento de mi vida:
 He logrado en mi vida:
 Tales deseos no he satisfecho:
 Llevo en el corazón a (personas):
 El texto o frase que me ha iluminado y/o me resume es:
 Mi gran esperanza es:
 Mi mayor frustración es:
 A mi familia le debo:
 De ella me molesta:
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 Conjugo algunos verbos: (el qué, cuándo) • Amo…

o Espero…
o Creo
 Quiero, decido, opto por...
 Me alegro, gozo...
 Lloro, sufro...
 Me enfado…
 Me late muy fuerte el corazón...
 Celebro de corazón…
 Vivo la soledad...
 Me gustaría conjugar más el verbo...
2. Si yo fuera un caracol”…
- “Si yo fuera un caracol”, me caracterizaría por…
- “Si yo fuera un león”, me caracterizaría por…
- “Si yo fuera un osito”, me caracterizaría por…
- “Si yo fuera un zorro”, me caracterizaría por…
- “Si yo fuera un búho”, me caracterizaría por…
3. Imagina tu vida como un reloj.

 ¿Qué hora es en el reloj de tu vida? Completa las siguientes
 frases:
o Es demasiado pronto para…
o Es demasiado tarde para…
o Es el momento justo para…
o Necesito tiempo para…
Los test o pruebas psicométricas, también nos permiten aportar luz acerca de nosotros mismos.
Dentro del autoconocimiento tenemos que abordar también la autoestima como elemento
fundamental, conocernos a través de nosotros mismos, de nuestras experiencias, de nuestras
vivencias y a través de los demás, de lo que ven en nosotros y en nuestra manera de
comportarnos, hace que vayamos construyendo nuestro autoconcepto, la imagen que tenemos de
53
nosotros mismos, a lo largo de nuestra vida, la valoración que hacemos de esta imagen de
manera positiva o negativa, es a lo que llamamos autoestima.
Algunas actividades que podemos hacer nosotros o trabajar en el aula, son las siguientes:
Dinámica del espejo

Persigue mejorar el autoconcepto, con la ayuda de un espejo, y a través de una serie de
preguntas podremos guiar al niño o guiarnos para que se observe u observarnos, para realizar
una introspección y exprese qué ve o vemos en el espejo cuando se mira o nos miramos.
Está destinada a trabajar con todas las edades, puesto que siempre es un buen momento para
mejorar el autoconcepto que tenemos de nosotros mismos.
En el caso de hacerla en el aula, será importante tener información previa a su realización, por
lo que haremos una serie de preguntas a los niños que nos arrojarán luz sobre cuál es la opinión
de los niños sobre ellos mismos.
1. ¿Cuándo te miras en el espejo te ves guapo/a?
2. ¿Piensas que tienes cosas buenas que aportar a los demás? ¿Cuáles?
3. ¿Crees que les gustas a tus amigos y compañeros tal y como eres?
4. ¿Qué cambiarias de tu apariencia?
5. ¿Cuándo te sientes y te ves bien, te sientes más seguro de ti mismo?
Una vez hemos logrado que el niño nos cuente su punto de vista sobre estos aspectos, será hora
de pasar al espejo. Deberemos situarlo a su altura, en un sitio que sea cómodo para él, e ir
haciéndole preguntas del tipo, si es para realizarla nosotros mismos, nos pondremos frente a un
espejo.
¿Qué ves en el espejo?
¿Cómo es la persona que te mira desde el espejo?
¿Lo conoces?
¿Qué cosas buenas tiene esa persona?
¿Qué cosas malas tiene quien te mira desde el espejo?
¿Qué es lo que más te gusta de esa persona?
¿Cambiarías algo de la persona del espejo?
Aceptarnos tal cual somos, asumir que podemos equivocarnos, pero también que somos capaces
de mejorar en aquello que creemos que hemos fallado o errado, son algunas de las bases en las
que se asienta una autoestima positiva, algo indispensable para poder desarrollar con éxito
nuestra inteligencia emocional.
AUTOESTIMA
Valoración que una persona hace de sí misma en
función de los pensamientos, sentimientos y
experiencias acerca de sí misma.
Autocontrol Emocional (o autorregulación): El autocontrol nos permite no dejarnos llevar por

los sentimientos del momento. Es saber reconocer que es pasajero en una crisis y qué perdura.
Es posible que nos enfademos con nuestra pareja, pero si nos dejásemos siempre llevar por el
calor del momento estaríamos continuamente actuando irresponsablemente y luego pidiendo
perdón por ello. (Actividades de relajación, gestionar bien nuestra respiración, técnicas como el
semáforo o las llamadas de descanso emocional, nos permiten mejorarlo). Esta técnica está
especialmente indicada para la enseñanza del autocontrol de las emociones negativas: ira,
agresividad, impulsividad, etc.
Objetivo • Comenzar a utilizar la comunicación asertiva utilizando para ello diferentes

estrategias.
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Técnica del semáforo en el aula

Descripción de la actividad. PASOS DE LA TÉCNICA DEL SEMÁFORO
 Dibujar un semáforo
 Asociar los colores
 Poner un ejemplo y analizarlo entre todos
 Generalizar la técnica
o Realizar un mural con un semáforo
o Los colores del semáforo, en el bolsillo
o Utilizar el semáforo como estímulo discriminativo
o Es cosa de todos
Draki y Sarim. Actividad : El semáforo

1. Dibujar un semáforo tradicional en una pizarra donde se marcan claramente las tres
luces (roja, ámbar y verde). Recordamos a los niños lo que significa cada luz en un
semáforo de tráfico.
2. Asociar los colores del semáforo con las emociones y la conducta:
Rojo: pararse e identificar la emoción

Explicar a los alumnos que la luz roja significa que nos tenemos que parar, tal y como lo
haríamos en un semáforo de tráfico, quedarnos quietos y a continuación pensar y describir qué
emoción estamos experimentando. “En las situaciones en las que sentimos mucha rabia, nos
ponemos muy nerviosos y sentimos ganas de pegar a alguien. Cuando esto sucede, tenemos que
pararnos como lo haría un coche al encontrarse con la luz roja de un semáforo”
Ámbar: detenerse a reflexionar

Continuar diciéndoles que, después de detenerse, es el momento de pensar y darse cuenta del
problema que se está planteando y de lo que se está sintiendo. “Cuando la luz esté ámbar, tenéis
que pensar cuál es el problema, cuál es la causa que provoca ese estado emocional, por qué
siento esta rabia”. Podemos sugerir a los niños que hagan una lista de lo que pueden hacer para
calmarse en una situación conflictiva. Debemos ayudarles a que lleguen a las
siguientes conclusiones: x Distanciarse físicamente de la situación (alejarse del lugar, no volver
hasta estar tranquilo) x Distanciarse psicológicamente (respirar profundamente, hacer un rápido
ejercicio de relajación, pensar en otra cosa) x Realizar alguna actividad distractora (contar hasta
10, pasear, hablar con un compañero, etc.)
Verde: expresar la emoción

Si uno se da tiempo de pensar, pueden surgir alternativas o soluciones al conflicto o problema.
Es la hora de tomar conciencia de la variedad de maneras saludables que existen de expresar las
emociones. El alumno debe pensar en primer lugar cuál es la mejor forma de expresar su
emoción y, en segundo lugar, cuál es la mejor salida o comportamiento a adoptar ante la
emoción que estamos experimentando para que podamos solucionar la situación.
Poner un ejemplo y analizarlo entre todos
“Mario ha comprado un paquete de cromos y le ha salido su jugador de futbol favorito, pero su

hermano mayor Angel, se lo ha quitado porque le faltaba para completar el equipo en su álbum
de cromos….”
 Luz roja: ¿Qué emoción ha experimentado? Rabia, enfado

· Enfado: No le gusta que le quiten sus cosas porque no quiere perderlas.
· Rabia: Le dará una patada o un puñetazo a su hermano.
 Luz ámbar: ¿Cuál es el problema? No le gusta que le quiten sus cosas.
· Ahora es mejor que piense antes de actuar; va a contar hasta diez respirando profundamente.
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 Luz verde: ¿Qué puede hacer? Ayudarles a que verbalicen opciones del tipo de:
· Hablar con su hermano y decirle que le devuelva los cromos.
· Explicarle porque está enfadado…
Generalizar la técnica
Realizar un mural con un semáforo
A) Luz roja: 1. ALTO, tranquilízate y
piensa antes de actuar.
B) Luz ámbar: 2. PIENSA soluciones
o alternativas y sus consecuencias.
C) Luz verde: 3. ADELANTE y pon
en práctica la mejor solución.
El maestro dispondrá de tres círculos

que representen cada uno de los
colores. En el momento que perciba
que un alumno va a actuar con
agresividad, le llamará por su nombre
y le mostrará el círculo rojo. Continuará aplicando la técnica del semáforo.
Utilizar el semáforo como estímulo discriminativo

Colocaremos semáforos en diferentes lugares del colegio para recordarles que tengan presente
que deben pararse, pensar y solucionar pacíficamente sus conflictos. Es cosa de todos Es
aconsejable que todos los maestros que interactúan con el grupo utilicen la técnica.
Algunas técnicas que favorecen nuestra relajación, pueden ser
Un minuto de atención plena

El objetivo consiste en enfocar toda la atención en tu respiración durante un minuto. Deja
abiertos los ojos, respira con el vientre en lugar de con el pecho y trata de respirar por la nariz y
que salga por la boca. Céntrate en el sonido y el ritmo de la respiración.
Prepárate para que la mente deambule (porque lo hará) y tendrás que esforzarte por devolver la
atención al objetivo cada vez que esto pase. Puedes realizar este ejercicio las veces que quieras
ya que te ayuda a restaurar la mente, conseguir claridad y paz. Este ejercicio es la base
fundamental de una técnica de meditación mindfulness correcta.
Observación consciente
Escoge un objeto. Cualquier objeto cotidiano: una taza de café, un bolígrafo… Ahora permite
que absorba completamente toda tu atención. Solo obsérvalo. Ser consciente de lo que estás
observando te aporta una sensación de “estar despierto”. Observa cómo la
mente se libera de pensamientos y se centra en el momento presente. Es algo sutil pero
poderoso. También puedes practicar la observación consciente con las orejas en lugar de los
ojos. Algunas veces escuchar es mucho más potente que mirar.
Cuenta hasta 10
Este ejercicio no es más que una simple variación del ejercicio 1. En este caso en lugar de
centrarse en la respiración, cierra los ojos y enfoca la atención en contar lentamente hasta 10. Si
en algún caso pierdes la concentración, debes empezar por el número 1. En la mayoría de los
casos sucede algo así:
“Uno… dos… tres… tengo que comprar leche hoy. Oh, UPS, estoy pensando.” – “Uno… dos…
tres… cuatro… esto no es tan difícil después de todo… ¡Ese es un pensamiento! Empezar de
nuevo.” –
“Uno… dos… tres… ahora ya lo tengo. Realmente estoy concentrando ahora…”
56
Técnicas de relajación provenientes del Mindfullnes

Automotivación: Dirigir las emociones hacia un objetivo nos permite mantener la motivación y
fijar nuestra atención en las metas en
lugar de en los obstáculos.
En esto es necesaria cierta dosis de
optimismo e iniciativa, de forma que
seamos emprendedores y actuemos
de forma positiva ante los
contratiempos. (Establecer objetivos
claros, concretos, realistas y
alcanzables ayuda a auto-
motivarnos)
En la siguiente unidad didáctica,

profundizaremos más en este
aspecto.
Reconocimiento de emociones ajenas (o empatía):

Ya nos hemos ocupado de este aspecto en la unidad didáctica 5. Las relaciones sociales se basan
muchas veces en saber interpretar las señales que los demás emiten de forma inconsciente y que
a menudo son no verbales. El reconocer las emociones ajenas, aquello que los demás sienten y
que se puede expresar por la expresión de la cara, por un gesto, por una mala contestación, nos
puede ayudar a establecer lazos más reales y duraderos con las personas de nuestro entorno. No
en vano, el reconocer las emociones ajenas es el primer paso para entenderlas e identificarnos
con ellas.
EMPATÍA
Ponerse en el lugar del otro identificarse
con su punto de vista
- ¿Cómo se siente?
- ¿Cuáles son sus motivos?
- ¿Qué necesidades tiene para actuar así?
Relaciones interpersonales (o habilidades sociales) : cualquiera puede darse cuenta de que una
buena relación con los demás es una de las cosas más importantes para nuestras vidas y para
nuestro trabajo. Y no solo tratar a los que nos parecen simpáticos, a nuestros, amigos, a nuestra
familia. Sino saber tratar también exitosamente con aquellos que están en una posición superior,
con nuestros jefes, con nuestros enemigos...
Como ya hemos visto en unidades didácticas anteriores, en las emociones, hay distintos
componentes que se mezclan y relacionan entre sí y que hacen de ellas una de las grandes
cualidades del ser humano.
Cuando una persona se “emociona”, puede advertirse en varios aspectos:

Sus conductas: ante una emoción realizamos gestos faciales, decimos algo o nos movemos de
un lado a otro. Estas expresiones pueden verlas los demás y, por lo tanto, nos comunicamos
también por medio de ellas. Si aprendemos a reconocer estas señales será un gran paso para
saber etiquetar emociones, ponerles nombre. Sin embargo, en multitud de ocasiones los
sentimientos no suelen expresarse verbalmente, sino a través del tono de voz, los gestos,
miradas, etc. La clave para reconocer las emociones reside también en la destreza para
interpretar el lenguaje corporal, habrá que prestarles una gran atención a estas señales para que
aprendan a discriminarlas.
57
Sus signos corporales: unas u otras emociones inducen respuestas muy distintas en nuestro
cuerpo como, por ejemplo, la aceleración del ritmo cardiaco, la sudoración, los movimientos del
estómago o la tensión de los músculos. Cuanto mejor conozcamos lo que le sucede ante cada
emoción, mejor sabrá controlarlas y cambiarlas, si es necesario, por otras más adecuadas.
Sus pensamientos: lo que se piensa en cada situación influye notablemente en cómo se resuelva.
Si aprendemos a sentirnos capaces para salir airosos de situaciones que ahora contemplamos
como difíciles, nos sentiremos más seguros e intentaremos resolverlas, prestando atención a lo
que nos decimos a nosotros mismos. Aquí entra también en juego lo que las personas de nuestro
alrededor nos dicen sobre lo que podemos o no hacer. Comentarios como “Lo vas a hacer bien”,
“Tu puedes” o “Qué bien te ha salido” son siempre mucho más gratificantes y nos impulsarán
tener un mejor autoconcepto de nosotros mismos.
Las habilidades sociales son un conjunto de conductas que nos permiten interactuar y
relacionarnos con los demás de manera efectiva y satisfactoria.
Lo bueno es que podemos aprenderlas e ir desarrollándolas con la práctica, aunque no siempre

será sencillo debido al grado de complejidad que tienen algunas de ellas pero tampoco
imposible.
Un aspecto importante a tener en cuenta es que la cultura y las variables sociodemográficas son
imprescindibles para entrenar y evaluar las habilidades sociales, ya que dependiendo del lugar
en el que nos encontremos, los hábitos y formas de relacionarse cambian. Por eso, no solo es
importante tener un buen repertorio de habilidades sociales sino saber cuándo y dónde ponerlas
en práctica.
Así, el hecho de poseerlas evita la ansiedad en situaciones sociales difíciles o novedosas,

facilitando la comunicación emocional, la resolución de problemas y la relación con los demás,
siempre y cuando se adecuen al contexto. De lo contrario, el afrontamiento de las situaciones
será pasivo, evitándolas y accediendo a las exigencias de los demás o agresivo, imponiendo
criterios e infringiendo los derechos de los demás.
Las habilidades sociales son comportamientos que se aprenden a lo largo de la vida no se tienen
de manera innata, lo que sí parece es que algunas personas tienen más facilidad para
desarrollarlas.
Cuando se tiene un escaso desarrollo de las habilidades sociales se tiene más dificultad para
relacionarse adecuadamente con las demás personas y puede llevar incluso a problemas de
soledad. Hay distintos motivos por los que pueden estar mal desarrolladas: por haber aprendido
a evitar situaciones que nos dan miedo o vergüenza, por haber tenido muy malas experiencias al
relacionarnos, etc.
Todas estas conductas sirven para hacer amigos, hablar en público, negociar y llegar a acuerdos,
integrarse en un colectivo, llevarnos bien con la familia, trabajar, etc.
Las personas que no dominan bien estas habilidades se sienten con baja autoestima, deprimidas
y ansiosos ante situaciones sociales. Junto a estas personas se encuentran otras que tienen
trastornos más incapacitantes como la fobia social; un trastorno de ansiedad en el cual la
persona cuando se relaciona socialmente está más pendiente de por si se le evalúa y valora
negativamente que de cómo se siente él mismo.
Las habilidades sociales por lo tanto son imprescindibles en nuestra vida diaria, porque somos
seres sociales, estamos obligados a entendernos y comunicarnos continuamente. Siempre
estamos a tiempo de aprender o mejorar estas herramientas tan necesarias.
58
4. BIBLIOGRAFÍA
Guilford.
Mayer, J. D., Salovey, P., Caruso, D. R., & Sitarenios, G. (2001). Emotional intelligence as a
Press.
and Emotion, 16 (6), 769785.
59
Unidad Didáctica 7: Desarrollando mi inteligencia emocional
1. PENSAMIENTOS Y RECUERDOS GENERADORES DE EMOCIONES.
Nuestro pensamiento es como un filtro que usamos para interpretar el mundo que nos rodea y
dar significado a todo lo que nos sucede.
Estas interpretaciones de nuestra realidad ejercen una influencia indiscutible en nuestras
emociones, es decir, lo que provoca nuestras emociones no es realmente lo que sucede, sino
como lo percibimos y sobre todo, que pensamos acerca de lo que vivimos, haciendo que te
sientas de un modo u otro.
Es nuestro pensamiento el que determina si, tras un determinado acontecimiento, sentiremos
una ira intensa y descontrolada o, por el contrario, simplemente malestar o un enfado moderado
y controlable.
Cambiar los pensamientos negativos no significa borrar de tu mente todo lo malo para pensar en
rosa en todo momento. Si tienes motivos para estar triste, para estar enfadado, para estar
nervioso, debes sentir esas emociones y no pretender usar tu pensamiento para hacerlas
desaparecer y sustituirlas falsamente por las opuestas, porque eso no es más que un autoengaño
que al final te pasará factura (seguramente, en forma de síntomas físicos).
Pero sí puedes usar tu pensamiento para modular la intensidad de tus emociones. Es decir, en
vez de sentir esa ansiedad tan intensa cuando tienes que hacer algo que temes, puedes pasar a
sentir tan solo cierta incomodidad o nerviosismo; en vez de sentir una ira que te empuja a gritar
y discutir, puedes sentir un enfado más sano y menos intenso, que te permita mantener el
control y hablar de lo sucedido con calma; en vez de hundirte en una profunda tristeza, puedes
sentir una tristeza moderada que no te bloquee sino que te ayude a ver con claridad qué es lo
que no marcha bien en tu vida y buscar soluciones.
Sentir emociones que experimentamos como negativas es normal y no debemos pretender hacer
que desaparezcan, pero cuando esas emociones son demasiado intensas y hacen que perdamos
el control, bloquean nuestro pensamiento y comportamiento y hacen que nos quedemos en
blanco, entonces significa que estamos usando mal nuestro pensamiento.
Cuando usas un pensamiento lógico, racional y constructivo, tus emociones, aunque las vivas
como negativas, serán sanas y adecuadas en vez de ser extremas y descontroladas. De ahí la
importancia de saber usar correctamente nuestra mente, sin cometer errores de pensamiento,
como conclusiones precipitadas, maximizaciones, personalización, etc.
2. ¿QUÉ SON LAS DISTORSIONES COGNITIVAS?
Las distorsiones cognitivas son aquellas maneras erróneas que tenemos de procesar la
información, es decir, malinterpretaciones de lo que ocurre a nuestro alrededor, generando
múltiples consecuencias negativas.
En mayor o menor medida, todos podemos presentar alguna vez, algún tipo de distorsión
cognitiva y saber detectarlas y analizarlas, nos ayudará a tener una mente más clara,
desarrollando actitudes más realistas y sobre todo, positivas. Os presentamos a continuación, las
distorsiones cognitivas más importantes:
Personalización o autoacusación
Las personas se sienten responsables al 100% de acontecimientos en los que apenas han
participado o incluso en aquellos en los que no han participado en absoluto. Culpabilidad auto-
atribuida, por todo lo que sale mal.
60
Por ejemplo, el hijo de Ana, ha realizado un examen y ha suspendido. Ana piensa que ha
fracasado en la educación de su hijo, que ha cometido algún error porque si lo hubiera hecho
bien su hijo hubiese aprobado.
Abstracción selectiva, filtraje o filtrado

Consiste en centrar la atención en aquellos aspectos negativos e inadecuados de las situaciones,
acordes a nuestros esquemas e ignorar o apenas tener en cuenta el resto de información. Se filtra
lo negativo, lo positivo se olvida.
María ha hecho para su cumpleaños una tarta de queso, y ha invitado a nueve amigas. A casi
todas les gusta el pastel de María, excepto a Laura que dice que la mermelada que lo cubre no
está demasiado buena. María se siente mal y piensa que la tarta es un desastre. (Sólo se ha
quedado con lo negativo, ha omitido totalmente los aspectos positivos).
Sobre o hipergeneralización
Es la tendencia a creer, que si ha ocurrido alguna vez, ocurrirá otras muchas veces.
Por ejemplo, a Pedro le ha dejado Sonia después de dos años y medio de relación. Pedro piensa
“nadie más me querrá”, “nunca encontrare a nadie que quiera estar conmigo”.
Maximización y minimización
Esta distorsión cognitiva consiste en magnificar los errores propios y los éxitos de los demás, y
minimizar los propios éxitos y los errores de los otros. “Me dan igual los éxitos que haya
logrado en el pasado, ya no tienen importancia. Lo que importa ahora es que he cometido ese
grave error.”
Pensamiento polarizado
Consiste en valorar los acontecimientos de forma extrema, sin tener en cuenta los aspectos
intermedios. Ver las cosas blancas o negras, falsas o verdaderas.
Por ejemplo, “Si no consigo que este trabajo quede perfecto no habrá servido para nada el
esfuerzo, será un desastre” o una persona que no encuentra trabajo que piensa “soy
incompetente e inútil”.
Razonamiento emocional
Se refiere a la suposición, por parte de las personas de que sus emociones reflejan como son las
cosas. Creer que lo que se siente emocionalmente es cierto necesariamente.
Si una persona se siente irritada es porque alguien ha hecho algo para irritarle. “Me siento
incompetente, luego soy incompetente” o “Lo siento así, por consiguiente, tiene que ser
verdad”.
Afirmaciones de “debería”, “tengo que”

Son creencias rígidas e inflexibles acerca de cómo debería ser uno o los demás. Las exigencias
centradas en una misma, favorecen la autocrítica, mientras que las dirigidas hacia los demás
favorezcan la rabia, la ira y la agresividad. Algunos ejemplos pueden ser, “debería haber sido
más atenta con mi marido y así no me hubiese dejado”, “No debo cometer errores”, “los demás
deben actuar bien conmigo” o “tengo que gustar a todos”.
Inferencia arbitraria
Consiste en dar por hecho determinadas suposiciones, aunque no exista evidencia por ello. Hay
dos formas de hacerlo:
 Adivinación o lectura del pensamiento. Creer saber lo que piensan los demás y por qué
se comportan de la forma que lo hacen. “Lo que quiere es ponerme nervioso”, “Lo que
quiere es reírse de mí”, “Siente pena por mí” o “ella está contigo por tu dinero”.
 Adivinación del futuro o error del adivino. Esperar que las cosas salgan mal, sin
permitirse la posibilidad de que sean neutras o positivas. “Voy a suspender”.
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Etiquetación o etiquetado
Utilizar «etiquetas» peyorativas para describirse a uno mismo, en lugar de describir los hechos o
cualidades objetivamente y con exactitud. Por ejemplo, “Soy un inútil” en lugar de “He
cometido un error pero a veces no lo cometo”. Ahora que las conocéis, trabajar con ellas, es lo
más importante. ¡Adelante!
3. CÓMO USAR TU PENSAMIENTO DE MANERA CONSTRUCTIVA
Muchas veces tenemos la sensación de que nuestros pensamientos son automáticos, que son
quienes nos controlan, pero no es así, somos nosotros quienes los provocamos y sobre todo
quienes los mantenemos.
Algunas pautas que podemos incorporar en nuestro día a día, y que pueden ayudarnos a mejorar
la calidad de nuestros pensamientos y por lo tanto de nuestra vida, son las siguientes:
1. Hacernos conscientes de lo que estamos pensando. A menudo los pensamientos se generan de

manera automática en base a esquemas de pensamientos y creencias instaurados en nuestros
esquemas mentales desde hace años, que usamos para interpretar lo que nos ocurre de una
manera rápida y eficiente, pero estos esquemas en muchas ocasiones no son los más adecuados,
ni siquiera representan la realidad como tal, y entonces es cuando tenemos que intervenir para
poder modificarlos. Por eso, el primer paso es conocer lo que pasa por tu mente cada vez que
reacciones de un modo exagerado o inadecuado en vez de dejar que sea un pensamiento
automático y, en gran parte, inconsciente, el que decida por ti.
2. Preguntarnos: ¿qué hemos pensado que nos ha llevado a sentirnos o comportarnos así?
Debemos hacernos esta pregunta cada vez que reaccionamos de una manera exagerada,
inapropiada o dañina, para con nosotros o las personas que nos rodean.
Estas emociones y comportamientos son las que nos indican que no estamos usando el
pensamiento de un modo del todo adecuado y constructivo.
3. Una vez que tengamos claro lo que hemos pensado y cómo nuestro pensamiento nos ha
llevado a sentir esa emoción exagerada o tener esa reacción o comportamiento indeseado,
hemos de cuestionar nuestro pensamiento.
 ¿De verdad es esto así?
 ¿Estoy exagerando?
 ¿Estoy cometiendo algún error de pensamiento?
 ¿De verdad es tan terrible?
 ¿Realmente pasaría esto que creo?
 ¿Es cierto que lo ha hecho a propósito?
 ¿Existe otra explicación posible?
Se trata de preguntas destinadas a poner en duda nuestros propios pensamientos para no creer lo
primero que nos venga a la mente y hacerlo más lógico y racional. La finalidad es detectar y
modificar, en su caso, determinados pensamientos que puedan ser erróneos y puedan estar
causándonos una mala gestión emocional.
4. TÉCNICAS PARA TRANSFORMAR EMOCIONES Y REDUCIR SU

INTENSIDAD
No se puede elegir que emoción sentir y cuando va a suceder, las emociones son reacciones
adaptativas que surgen en nosotros de manera inconsciente, pero si gestionarlas, regularlas, y
poder así modificar nuestro estado anímico, cuando sea necesario.
62
El objetivo de las técnicas de control o gestión emocional es evitar que cuando se dispara una
emoción, nos arrastre y la expresemos de una forma desbordante de la que luego nos podamos
arrepentir.
A continuación, vamos a ver algunas técnicas y recomendaciones que pueden ayudarnos a

gestionar nuestras emociones y sentimientos.
Técnicas no cognitivas para regular las emociones:
1.Evitar aquello que nos produce emociones desagradables.

La primera y más simple técnica de gestión emocional es evitar lo que nos genera emociones
negativas, ya sean personas o situaciones, como evitar compartir tiempo y espacio con personas
que nos agobian o con las que no tenemos buena relación.
2. Técnicas de respiración profunda

La respiración y el oxígeno son esenciales para la vida, además una correcta respiración es muy
útil para controlar el estrés y otros estados de ansiedad.
Es una de las técnicas más sencillas y útiles para controlar tanto emociones como reacciones
fisiológicas, antes, durante y después de enfrentarnos a situaciones emocionalmente intensas.
En la unidad didáctica anterior, ya hemos visto algunos ejercicios de MINDFULNES que

pueden ayudarnos con esta labor. La técnica que describimos a continuación, consiste en
adoptar un patrón de respiración que implica una inspiración profunda, seguida de un período de
retención del aire (entre cinco y diez segundos) y posteriormente una lenta exhalación del
mismo.
Inicialmente se lleva a cabo adoptando una postura cómoda, con los ojos cerrados y sin
estímulos alrededor que nos distraigan y posteriormente tendremos que ir generalizándola, para
poder usarla en cualquier situación. En ambos casos, además de en la respiración, es
conveniente prestar atención a las propias sensaciones corporales que nos vayan ocurriendo.
En la última unidad didáctica, describiremos como desarrollar este tipo de técnicas en el aula
con niños.
Pasos a seguir para incorporar la respiración profunda:
1. Dirigir el aire inspirado por la boca a la parte inferior de los pulmones. Para
ello se coloca una mano encima del vientre (por debajo del ombligo) que ha
de elevarse con la inspiración.
2. Conseguir dirigir el aire a la parte inferior y media de los pulmones. Para

ello se coloca una mano sobre el vientre y la otra sobre el estómago. En
primer lugar se dirige el aire que inspiramos a la parte inferior y después se
dirige el aire a la parte media notando cómo ahora se eleva la zona del
cuerpo bajo la segunda mano.
3. Conseguir llevar a cabo una inspiración completa. Para ello se ha de dirigir

el aire de cada inspiración en primer lugar a la zona del vientre, luego a la
del estómago y por último al pecho.
4. La espiración: tras realizar la inspiración en tres tiempos se comienza a

realizar la espiración cerrando bastante los labios a fin de que se produzca
un tenue ruido.
5. Conseguir una adecuada alternancia respiratoria. Este ejercicio es muy

similar al anterior en cuanto que implica inspiración y espiración completa,
63
pero ahora se avanza un paso más: la inspiración, aun cuando mantenga el

recorrido habitual (ventral, estomacal, pectoral), ya no se hará en tres
tiempos diferenciados sino en uno continuo. Conviene estar atentos en este
ejercicio a que se siga manteniendo en primer lugar la inspiración ventral.
Podemos hacer la espiración en silencio.
6. Generalizar la respiración completa a las condiciones habituales del sujeto.

Una vez controlada la respiración en las condiciones favorables de las que
ya hablamos, hay que aprender a utilizar ésta en las condiciones habituales.
Para ello, se trata de repetir el punto 5 en distintas posiciones y situaciones
(sentado, luego de pie, después andando, etc.).
No es necesario que los períodos de entrenamiento sean largos: cinco ciclos de inspiración –
pausa - espiración, produce efectos importantes, es decir, en menos de un minuto. Pero sí han
de ser frecuentes. Un minuto tres veces al día es imprescindible. Es preferible inspirar el aire
por la nariz y espirarlo por la boca.
Durante el entrenamiento, en especial en los primeros momentos y como consecuencia de forzar

la respiración, puedes tener dificultades relacionadas con la hiperventilación, es decir la
presencia de una cantidad excesiva de oxígeno, apareciendo sensaciones de mareo y malestar. Si
esto ocurre se abandonará el ejercicio de respiración, pudiéndose utilizar algún procedimiento
que disminuya rápidamente la cantidad de oxígeno inspirado (por ejemplo, inspirar y espirar
varias veces dentro de una bolsa de plástico a fin de que se inspire un aire con menor cantidad
de oxígeno).
Un modo de llevar a cabo la técnica que puede ayudarnos es realizar las fases de la respiración
contando, lo ideal es encontrar los números a contar que mejor se adapten nuestro ritmo
respiratorio. Un ejemplo de esta forma de realizar la respiración profunda es el siguiente:
1. Inspira profundamente mientras cuentas mentalmente hasta 5
2. Mantén la respiración mientras cuentas mentalmente hasta 4
3. Suelta el aire mientras cuentas mentalmente hasta 10
Repite varias veces hasta que te sientas más relajado
De esta manera obtendremos una respiración lenta y un poco más intensa que nuestra
respiración normal. Se puede comprobar que realizas la respiración correctamente poniendo una
mano en el tórax y otra en el abdomen, lo estás haciendo correctamente si al respirar sólo se
mueve la mano del abdomen, por este motivo a la respiración profunda también se le llama
abdominal o diafragmática.
Técnicas cognitivas para regular las emociones.

Cuando vivimos una emoción que experimentamos como negativa, nuestra atención se centra en
los pensamientos que mantienen esa emoción activa y si continuamente le damos vueltas a esos
pensamientos, fortalecemos las emociones. Sin embargo, si pensamos menos en el suceso que
hizo aflorar la emoción, esta disminuye. Vemos en este hecho como emoción y pensamiento
están estrechamente ligados.
Para la Psicología Cognitivo-Conductual la psicología humana se expresa en tres niveles que

están en interacción constante, como muestra el esquema siguiente:
Pensamiento / Emoción / Conducta
Como hemos dicho anteriormente, no podemos evitar sentir una emoción, pero, puesto que
emoción y pensamiento están tan unidos, si cambiamos el pensamiento podremos regular, tanto
nuestras emociones como nuestras acciones.
Este es el principio fundamental en el que se fundamentan las técnicas cognitivas.
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A continuación, vamos a describir algunas que pueden ayudarnos a mejorar nuestra gestión
emocional:
1. Afirmaciones positivas.
Para poder llenar nuestra mente con afirmaciones positivas hemos de vaciarla de
pensamientos negativos, para ello, primero debemos detectar cuales son los
pensamientos que generan, mantienen o incrementan nuestras emociones negativas y
nos hacen sentir tristes, enfadados, ansiosos o asustados, etc. Una vez identificados, lo
intentaremos sustituir por otro más positivos, de manera, que cada vez que detectemos
que este pensamiento aparece podamos sustituirlo por el nuevo, para ello, aunque se
puede hacer de forma mental, es recomendable anotarlo. Haremos dos columnas en una
hoja en blanco y anotaremos el pensamiento negativo y el pensamiento positivo, que lo
sustituye. Una vez hecho esto sólo hay que ponerlo en práctica y cada vez que aparezca
el pensamiento negativo cambiarlo por uno positivo de manera automática. Esto que
parece tan simple conseguirá disminuir tanto nuestra ansiedad cognitiva como física.
2. Detención del pensamiento. Auto-órdenes.

Esta estrategia busca el control del pensamiento y puede ser utilizada antes, durante o
después de la situación que nos genera la emoción negativa. Se trata de que cuando
empecemos a notar, nervios o nos sintamos alterados, prestemos atención a los
pensamientos que tenemos, e identifiquemos que connotaciones negativas tenga para
nosotros.
Una vez realizado este pequeño análisis, date órdenes a ti mismo que busquen la
interrupción del pensamiento que evoca la emoción, como: “¡STOP!”, “¡Para!”, “¡Ya!”,
“¡Basta!”. Tras esta auto-orden sustituiremos los pensamientos detectados como
negativos por afirmaciones positivas.
La única dificultad de esta sencilla técnica es que para identificar los pensamientos que
nos evocan las emociones negativas y convertirlos en positivos se necesita un poco de
práctica.
3. Ensayo mental
A veces cuando las personas tenemos que enfrentarnos a hacer algo de lo que no nos
sentimos muy seguros de nosotros mismos, como hablar en público o realizar algún tipo
de prueba, o examen, anticipamos la ansiedad que viviremos en ese momento y la
traemos al momento actual, lo que genera que nuestro nivel de ansiedad ante el acto
situación en sí, sea cada vez mayor, los pensamientos negativos se refuerzan y entramos
en una espiral que va a más.
Para prepararnos a afrontar esas situaciones y combatir la ansiedad que nos generan, la
técnica del ensayo mental es ideal, aparte de sencilla. Consiste en visualizar que la
situación temida se desarrolla sin problemas, y te sientes seguro y relajado porque estás
satisfecho con tu manera de actuar. Puedes repetirte también a ti mismo consignas
como: lo estoy haciendo bien, estoy relajado, al público le gusta… esto reforzará la
técnica. Planea tu actuación o comportamiento ante la situación y practícalo
mentalmente de manera repetida.
Con cada ensayo mental el nivel de ansiedad se irá reduciendo y esta sensación te dará
más confianza para superar la situación de manera exitosa.
5. PROGRAMACIÓN NEUROLINGÜÍSTICA Y GESTIÓN EMOCIONAL
Considerar que nuestro punto de vista es el único correcto, y creer tener la razón absoluta, es
algo que hacemos muy a menudo los seres humanos.
En Programación Neurolingüística se conoce como “mapa” a la percepción individual que cada
persona tiene de un hecho o una realidad.
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Este “mapa” o forma de representar la realidad de construye cuando una situación es recogida
por nuestros sentidos y esa realidad pasa por los filtros personales de cada uno (educación,
cultura, experiencias previas, creencias, sentimientos generados…)
El mapa mental está determinado por entre otras cosas, por la historia personal, de ahí que sea
prácticamente imposible que dos personas tengan exactamente la misma percepción ante un
mismo hecho.
Seguro que muchas veces nos desesperamos, juzgamos, criticamos a los demás ya que “no
entienden”, “no se dan cuenta”, “no les importa”, “no se preocupan”, “no se conducen como
deberían”, “exageran las cosas”, “no les llama la atención”, “se desviven por tonterías”, “no es
posible que hagan eso”, etc. Porque creemos que su manera de ver las cosas es exactamente
igual que la nuestra, pero nada más lejos de la realidad.
Si nos damos cuenta, todas estas frases están basadas en juicios que elaboramos acerca de la
conducta de los demás, en base a “mí mapa”, a lo que yo pienso, a lo que yo creo, y no me doy
cuenta de que el otro actúa en base a lo que él piensa y a lo que él cree, que es totalmente
diferente, es decir, respecto a “su mapa”.
Ninguna persona, inclusive mis hermanos, hijos, o padres van a ver y sentir lo mismo que yo,
pues sus filtros del mundo son diferentes a los míos, ante un mismo hecho. Ante una misma
realidad hay diferentes percepciones.
Por ejemplo, si en un aula, yo propongo que todos piensen en un perro, uno pensará en un pastor
alemán, otro quizá en un cocker, otro en un labrador, otro en un dálmata, otro en un salchicha,
otro en un doberman, otro en un perro callejero, etc. ¿Por qué no pensaron en el mismo perro
todos? Porque el que surgió en su mente, es con el que tiene o tuvieron una experiencia, es
decir, es el que está en su mapa mental, en su vivencia.
Simplemente en una familia, la opinión que los hijos tienen de un acontecimiento familiar, de su
padre o de su madre o de tal hermano es diferente, pues el modo de vivirlo, sentirlo y
relacionarse con él en ese momento varía de una persona a otra.
Por eso Programación Neurolingüística nos dice que “El Mapa no es el Territorio”, y con esto
no queremos decir, que el territorio es la realidad escueta, completa y objetiva, y el mapa es el
modo personal de captarla y percibirlo, pero si que nuestras emociones tienen que ver casi de
manera total con el mapa, con nuestros propios mapas.
Si en medio de un salón ponen un elefante, y para las personas sentadas alrededor es la primera
vez que ven ese animal, las que están al frente dirán que un elefante es un animal alto con dos
ojos, dos orejas enormes, una trompa, dos colmillos y dos patas.
La personas, que lo ven lateralmente no estarán de acuerdo, ellas sostendrán que un elefante es
un animal largo y grande, con una trompa, dos patas, pero que solo tiene una oreja, un ojo, un
colmillo y una colita peluda atrás.
Las personas que lo tiene por atrás, alegarán que un elefante es una cosa con dos ancas enormes,
una colita peluda y dos patas, pero que ni es largo, ni tiene ojos, ni colmillos, ni orejas y mucho
menos una trompa. Y si cada uno sostiene su punto de vista, nunca se podrán poner de acuerdo
sobre lo que realmente es un elefante.
Por un lado somos egocéntricos y consideramos que nuestro punto de vista es el único correcto
o válido, y por el otro, otorgamos a los demás intencionalidades que pueden no ser correctas.
Esto nos puede llevar a discusiones o a sentirnos mal sin motivo. Por eso intentar cambiar
nuestra perspectiva sobre las personas o los hechos puede ser útil.
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Hay varias formas para poder cambiar la perspectiva que tenemos y adoptar otra diferente.
La primera que recomiendo es ampliar el foco de la situación, pues cuanto más cerca estamos
de algo, menos vemos. Para ello podemos alejarnos de la situación de forma literal o de forma
mental intentando ver la situación en su globalidad y analizar de nuevo la situación desde esta
perspectiva. Otra forma de cambiar de perspectiva es ponerse en el lugar del otro, y pensar qué
puede estar sintiendo esa persona o qué circunstancias pueden estar motivando su conducta.
De esta manera, desde la empatía, de la que ya hemos hablado en diferentes momentos a lo
largo de este curso, es muy probable que adquiramos actitudes más tolerantes hacia esa persona
y reduzcamos nuestros sentimientos negativos hacia ella.
Si por ejemplo estás en un restaurante y te estás empezando a enfadar porque el camarero no te

atiende, piensa en que quizá tiene mucho trabajo o que algo ha salido mal en la cocina, en lo
agobiado que se debe sentir en ese momento, y esto seguramente te ayudará a sentirte más
relajado y tener más paciencia.
Hoy día es indiscutible la relación estrecha y dependiente que existe entre nuestra psique,
nuestras emociones, nuestras conductas y la salud física. Se influyen y afectan de forma
bidireccional. Situaciones como el dolor crónico, la falta de trabajo, una ruptura sentimental,
hacer cola en el banco o el mismo tráfico generan en nosotros pensamientos negativos, incluso
catastróficos: “Estoy harto, no puedo más”, “Este dolor me limita y no puedo hacer nada, se me
quitan hasta las ganas de vivir”, y un largo etcétera. La mente puede ser nuestra principal aliada,
pero también nuestra mayor rival.
Las personas suelen culpar al entorno, a lo que ocurre a su alrededor, porque lo identifican
como el causante de su malestar y sufrimiento. Pero ¿lo de fuera le genera malestar, o son sus
interpretaciones sobre lo que ocurre a su alrededor lo que condiciona sus emociones?
Nuestros pensamientos influyen en nuestros comportamientos y nuestras emociones y lo que

importa es el poder que tienen para influenciarnos, tanto positiva como negativamente.
Cada uno de nosotros, somos responsables de cómo nos sentimos. No es el entorno el que nos
genera ansiedad, sino la interpretación que hacemos del entorno. Si esto es así, entonces cada
uno de nosotros podemos controlar y actuar sobre lo que sentimos. Podemos modificar nuestro
estilo cognitivo en el momento en el que decidamos entrenar otra forma de pensar.
Cientos de miles de personas consiguen preparar y acabar un maratón a pesar de lo dura que es
esta prueba. Pero cuando hablamos de modificar lo relacionado con la psique, lo asociamos
enseguida a dificultad, a falta de fuerza de voluntad y a nuestra forma de ser, y cuestionamos la
posibilidad de cambio.
Siga estos consejos para poner el pensamiento a raya.

 No debemos entender todo esto desde el punto de vista del falso positivismo, no se trata
de convertirse en una persona superpositiva y super-optimista, el mundo no siempre es
de color rosa, pero tampoco un lugar negro y hostil. Se trata de buscar la utilidad de lo
que pensamos y convertir nuestros pensamientos en nuestros aliados y no en nuestros
enemigos.
 Los pensamientos y las emociones son útiles cuando nos permiten resolver lo que nos
preocupa e inútiles cuando no podemos hacer nada por aliviarnos.
 Dejar de prestar atención a lo inútil no es irresponsable, todo lo contrario, permite que
esté en el presente. Lo que sí es irresponsable es tener una reunión de trabajo y que su
mente dé vueltas a un problema que no puede resolver por más que quiera y que ese
estado impida concentrarse en lo único que puede atender: la reunión.
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A modo de conclusión, algunas recomendaciones generales que podrían ayudarnos a incorporar

pensamientos más adaptativos y por lo tanto a incorporar a nuestras vidas una buena gestión
emocional, podrían ser las siguientes:
- Para facilitar el cambio de pensamiento es bueno incorporar el hábito de escribir aquello

que desea pensar. Escribir es una conducta organizada y facilita el aprendizaje.
¿Recuerda cómo aprendió a hacerlo sin faltas de ortografía? A base de repetición. La
maestra detectaba una falta y usted la repetía en su cuaderno 10 veces. No aprendió a
escribir correctamente simplemente pensando en que tenía que hacerlo. Necesitó un
proceso. El mismo que requiere ahora para modificar su estilo cognitivo.
- Dar muchas vueltas a sus preocupaciones es el problema, no la solución. Rumiamos

pensamientos, buscando argumentos que nos dejen tranquilos, esperando encontrar esa
idea brillante con la que calmar nuestras emociones. Pero nuestro cerebro no se
apacigua dándole vueltas a ideas no controlables. En lugar de tanta vuelta, piense en
soluciones. En vez de centrarse en “¿por qué me ha pasado esto a mí?”, lleve su energía
a “¿qué tengo que hacer, como me puedo implicar para encontrar una solución?”.
Piense siempre en sumar.
- No es necesario racionalizarlo todo, porque no todo tiene un razonamiento lógico. La

vida es matemáticas, ciencia, pero también intuición y sensaciones. Es necesario
aprender a vivir con cierto grado de incertidumbre y a tomar decisiones con un poquito
de riesgo.
- Debemos considerar el error como parte del juego, nos ayuda a generar tranquilidad la
idea de que podemos equivocarnos y que simplemente, en el caso de fallar, buscaremos
soluciones para volver a intentarlo. Generarse presión con ser perfecto incrementará
nuestro nivel de miedo y ansiedad, y con ello, los errores. Y eso es lo que deseamos
evitar.
- Acepta lo que no dependa de ti. Los discursos internos relacionados con lo injusta que
es la vida y con lo que no nos merecemos, pero nos ha tocado solo nos llevan a
sentirnos desgraciados. Todos hemos vivido alguna vez el lado injusto de la vida. Su
existencia tiene problemas y tiene momentos maravillosos. Pero el victimismo, la falta
de recursos o la baja autoestima pueden provocarnos que atendamos, hablemos y
pensemos más en lo que no funciona que en lo que va bien.
- Cambiemos nuestra visión y nuestro discurso. No se puede recuperar el pasado ni

resolver situaciones de manera diferente, una vez finalizadas, por lo tanto prestar
atención a esas circunstancias, no solo nos hace perder el tiempo, sino en muchas
ocasiones también la serenidad y tranquilidad. Aceptar lo ocurrido, no tiene por qué
implicar resignarse.
- Quitemos valor a lo que no lo tiene. Si cada preocupación se convierte en una batalla

personal, estaremos combatiendo día y noche. Nuestra escala de valores es la que debe
decidir si es importante o no.
- Anticipar lo que puede ocurrir de forma negativa no nos protege que ocurra. Muchas
veces anticipamos lo que no depende de nosotros: “Seguro que el profesor pone un
examen dificilísimo”, “No me inspira ninguna confianza este partido, el rival lo va a dar
todo”.
- Muchos de nuestros miedos se dirigen a un futuro que no va a suceder. Al final, no todo

termina saliendo bien, pero sí es cierto que no es tan trágico como habíamos
pronosticado. Nos hemos dedicado a sufrir, entonces, por situaciones que no pasarán o
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que, si ocurren, no serán tan tremendas como imaginamos. El miedo anticipatorio solo
aumenta el nivel de ansiedad y preocupación, nos impide estar pendientes de lo que sí
funciona y nos genera la sensación de vivir en un mundo amenazante. Cuando esto
ocurre, si sustituimos el miedo al futuro por un simple “bien, pudiera ser, lo que tenga
que ser será”, seguro que nuestro malestar y nuestros niveles de ansiedad permanecen
mucho más estables.
- Riámonos de lo que pensamos. ¡Qué absurdas nos parecen algunas de las ideas a toro
pasado! Prueba a hacer el ejercicio de ver la parte cómica en el momento real. Apreciar
el lado humorístico nos confiere control sobre nuestras preocupaciones y emociones. El
humor también se entrena. No lo descartemos por no ser hábil ni ágil con él.
- Reta a tus miedos. “Pero tú, piltrafilla, ¿acaso vas a poder conmigo?”, “¿Me voy a dejar
amedrentar por ti? Pero si no tienes ni media bofetada”. Hablar en este tono a nuestros
miedos hará que nos sintamos superiores a ellos.
- No tengas conversaciones absurdas con tus pensamientos. No te enrede en ellos.

Nuestros pensamientos negativos son rabietas que buscan nuestra atención, y como nos
sentimos angustiados, se la prestamos.
Y recuerda, que no se puede “no tener pensamientos” por mucho que le atormenten. Lo que sí
podemos es elegir otros. Como dicen en la película El guerrero pacífico, “la vida es elegir,
puedes elegir ser una víctima o cualquier otra cosa que te propongas”.
6. LA AUTO-CONCIENCIA EMOCIONAL; RECONOCER LAS PROPIAS

EMOCIONES
Goleman sostiene que la autoconciencia emocional es una competencia que nos permite
conectarnos con nuestras creencias subyacentes, supuestos y valores y conocer qué nos conduce
a ellos. Esta conexión nos ayuda a estar alineados con nuestras motivaciones verdaderas. Es
clave para comunicar nuestros sentimientos a otras personas. Daniel Goleman, define la
inteligencia emocional, como ya hemos visto, como la capacidad de: sentir, entender, controlar
y modificar estados anímicos propios y ajenos.
La Inteligencia Emocional comienza con la autoconciencia.
La autoconciencia significa tener un profundo entendimiento de nuestras emociones,

fortalezas, debilidades, necesidades e impulsos.
Las personas con una fuerte autoconciencia no son demasiado críticas ni tampoco tienen
esperanzas irreales. Más bien, son honestos consigo mismas y con los demás. Aquellos con un
alto grado de autoconciencia reconocen cómo sus sentimientos les afectan a sí mismos, a otras
personas e incluso al desempeño en el trabajo.
La autoconciencia se extiende al entendimiento que cada persona tiene de sus valores y metas.
Una persona altamente autoconsciente sabe hacia dónde se dirige y por qué, y por ello es capaz
de rechazar aquello que no es acorde con sus principios y metas de largo plazo.
¿Cómo puede uno reconocer la autoconciencia? En primer lugar, ésta se presenta como
habilidad para evaluarse a sí mismo de forma realista. Las personas con alta autoconciencia son
capaces de hablar en forma abierta y bastante precisa, acerca de sus emociones y del impacto
que éstas tienen en su vida.
Las personas autoconscientes conocen sus fortalezas y sus debilidades, y se sienten cómodas al
hablar de estas; muchas veces con un afán por la crítica constructiva. En contraste, las personas
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con baja autoconciencia interpretan el mensaje de que tienen que mejorar como una amenaza o
un signo de fracaso. Otra forma como se puede identificar a las personas autoconscientes es por
la confianza en sí mismas y saben cuándo y cómo pedir ayuda.
7. AUTO-REGULACIÓN: SABER MANEJAR LAS PROPIAS EMOCIONES
“La autorregulación se refiere a cómo una persona ejerce control sobre sus propias respuestas
para perseguir metas y vivir de acuerdo con normas. Estas respuestas incluyen pensamientos,
emociones, impulsos, actuaciones, y otros comportamientos. Las normas incluyen ideales,
criterios morales, normas, objetivos de actuación, y las expectativas de otras personas”
Los impulsos biológicos de la autorregulación manejan nuestras emociones.
No los podemos dejar de lado, pero sí podemos hacer mucho para manejarlos.
La autorregulación, es como una conversación interna continuada, es el componente de la

inteligencia emocional que nos libera de ser prisioneros de nuestros sentimientos.
¿Por qué es tan importante la autorregulación para quienes trabajan con personas? En primer
lugar, las personas que están en control de sus sentimientos e impulsos, son razonables y
capaces de crear un ambiente de confianza e igualdad. Quienes logran dominar sus emociones
pueden manejar los cambios. Y esto es de vital importancia en el liderazgo de personas.
Las señas de la autorregulación emocional no son difíciles de pasar por alto: propensión a la
reflexión y el pensamiento, conformidad con la ambigüedad y el cambio, integridad y habilidad
para decir no a los instintos impulsivos.
Como la autoconciencia, la autorregulación tampoco se recompensa con frecuencia. Las
personas que pueden dominar sus emociones son consideradas muchas veces como frías y faltas
de pasión.
8. AUTOMOTIVACIÓN: UTILIZAR EL POTENCIAL EXISTENTE
La motivación está presente en todas las funciones de la vida: actos simples, como el comer que
está motivado por el hambre, la educación está motivado por el deseo de conocimiento. Pero
cuando hablamos de automotivación es algo diferente ya que es la motivación hacia uno mismo.
Auto-motivarse es darse a uno mismo las razones, impulso, entusiasmo e interés con el que
provocar una acción específica o un determinado comportamiento. Es INFLUIR en tu estado de
ánimo para que así puedas proceder de una manera precisa y efectiva en un aspecto de tu vida.
Con esta habilidad tendrás una fuerza interna que será como un motor potente que te impulsará
constantemente hacia adelante, una fuerza real que hace que produzcas en ti la energía vital
necesaria para realizar esfuerzos extraordinarios y lograr un determinado objetivo o meta.
Es fundamental que cualquier persona que busque mejorar, dirigir, gobernar y gestionar su vida,
necesite auto motivarse y entender las consecuencias positivas que ello trae.
Las personas con alta motivación SUELEN TENER UNA VISIÓN DE LA VIDAD MUCHO
MAS OPTIMISTA. La autorregulación cuando se combina con la motivación al logro ayuda a
sobrellevar la frustración y la depresión que aparece después de un fracaso o un retroceso.
Algunos pasos sencillos que pueden ayudar a auto-motivarnos son:

 PASO 1. Comienza el día, tratando de organizar convenientemente las tareas más
importantes de la jornada para que las realices en primer lugar y destines toda tu energía
en ellas. Crear una lista de cosas para hacer y sentir que vas tachándolas incrementará tu
grado de Automotivación.
 PASO 2. Cultiva el buen humor y positiva tu dialogo interior, huyendo de los
pensamientos derrotistas y negativos que, como en una espiral descendente, nos hunden
hacia la frustración y el desencanto.
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 PASO 3. Acércate a la gente positiva que te rodea y huye de la negativa, busca la

energía positiva de aquellos que la cultivan y presérvate de aquellos que la destruyen.
No importa si el problema o contratiempo a superar es pequeño o grande, para el
pesimista es como si se tratara del fin del mundo. Tanto si tu adoptas esa postura
pesimista como si la adopta alguien de tu alrededor, va a afectar negativamente a tu
automotivación y quizás te cueste algún tiempo aprender a lidiar con eso.
 PASO 4. La Automotivación se genera en ti, es propia y por lo tanto no depende ni está
sujeta a terceras personas. Apóyate más en tu reafirmación interna que en la externa. No
esperes que los ánimos de los demás necesariamente lleguen cuando más nos son
necesarios ya que a veces no sucederá así, por esta razón un cierto grado de
independencia positivista asegura que mantengas tu automotivación.
9. EMPATÍA: SABER PONERSE EN EL LUGAR DE LAS DEMÁS PERSONAS
Por último y como ya comentamos en unidades didácticas anteriores, para desarrollar una parte
importantísima de la inteligencia emocional, que nos permita identificar y reconocer en otros
sus estados de ánimo, es necesario trabajar y desarrollar nuestra empatía.
La empatía es la capacidad para ponerse en el lugar del otro y saber lo que siente o incluso
lo que puede estar pensando.
Las personas con una mayor capacidad de empatía son las que mejor saben "leer" a los demás.
Son capaces de captar una gran cantidad de información sobre la otra persona a partir de su
lenguaje no verbal, sus palabras, el tono de su voz, su postura, su expresión facial, etc. Y en
base a esa información, pueden saber lo que está pasando dentro de ellas, lo que están sintiendo.
Además, dado que los sentimientos y emociones son a menudo un reflejo del pensamiento, son
capaces de deducir también lo que esa persona puede estar pensando.
La empatía requiere, prestar atención a la otra persona, aunque es un proceso que se realiza en
su mayor parte de manera inconsciente.
Requiere también ser consciente de que los demás pueden sentir y pensar de modos similares a
los nuestros, pero también diferentes.
La persona empática es capaz de darse cuenta de que dicho comentario te ha molestado incluso
aunque ella sienta de otra manera.
La empatía está relacionada con la compasión, porque es necesario cierto grado de empatía para
poder sentir compasión por los demás.
La empatía te permite sentir su dolor y su sufrimiento y, por tanto, llegar a compadecerte de
alguien que sufre y desear prestarle tú ayuda.
Cómo desarrollar la empatía:

Una persona puede aumentar su capacidad de empatía observando con más detalle a los demás
mientras habla con ellos, prestándoles toda su atención y observando todos los mensajes que esa
persona transmite, esforzándose por ponerse en su lugar y "leer" lo que siente.
Si mientras hablas con alguien, estás más pendiente de tus propias palabras, de lo que dirás
después, de lo que hay a tu alrededor o de ciertas preocupaciones que rondan tu mente, tu
capacidad para "leer" a la otra persona no será muy alta.
Pero la empatía es mucho más que saber lo que el otro siente, sino que implica responder de una
manera apropiada a la emoción que la otra persona está sintiendo.
La falta de empatía
La falta de empatía puede verse a menudo al observar las reacciones de los demás. Cuando una
persona está principalmente centrada en sí misma, en satisfacer sus deseos y en su propia
comodidad, no se preocupa por lo que los demás puedan estar sintiendo y no tiene una respuesta
empática ante ellos.
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Tal vez vivamos en una sociedad donde la gente es cada vez menos empática (según un estudio
de la Universidad de Michigan, los niveles de empatía de estudiantes universitarios cayeron un
40% entre el año 2000 y el 2010).
No obstante, el único modo de hacer que el mundo sea cada vez más empático y no al revés,
consiste en que cada persona se esfuerce por ser algo más empática, prestando más atención a
los demás, a sus emociones, a lo que pueden estar sintiendo o pensando o cómo les afecta lo que
dices o haces.
La empatía nos ayuda además a mejorar nuestras habilidades sociales, ya que si entendemos
estas como las herramientas que tenemos para relacionarnos con otros en los diferentes grupos y
situaciones sociales por las que pasamos, sabremos adecuar dichas habilidades a las diferentes
personas y circunstancias con las que nos encontremos en nuestro día a día.
DEFINICIÓN DISTINTIVOS
AUTOCONCIENCIA Habilidad de reconocer y entender sus Confianza en sí mismo.
emociones, estados de ánimo e impulsos, Autoevaluación realista. Sentido
así como su efecto en los demás del humor.
AUTORREGULACIÓN Habilidad para controlar o redirigir Respuestas adaptativas. Apertura
impulsos y estados de ánimo. Propensión a al cambio
eliminar los juicios, piensa antes de actuar
MOTIVACIÓN Propensión a lograr metas con energía y Fuerte impulso hacia el logro.
persistencia Optimismo incluso frente al
fracaso
EMPATÍA Habilidad para entender la apariencia Capacidad para fomentar
emocional de los temas. Habilidad para relaciones humanas de calidad
tratar a las personas de acuerdo con sus
reacciones emocionales
HABILIDADES Pericia en el manejo y construcción de Efectividad en el desarrollo de
SOCIALES redes de relaciones. Habilidad para relaciones humanas adaptándose
encontrar un espacio común y constituir a diferentes entornos
simpatía
10. BIBLIOGRAFÍA
Guilford.
72

Press.
and Emotion, 16 (6), 769785.
73
Unidad Didáctica 8: Desarrollando la inteligencia emocional en el aula
1. APRENDIENDO A GESTIONAR LAS EMOCIONES EN EL AULA
Una vez adentrados en el mundo de las emociones, ¿cómo podemos lograr superar aquellas que
nos producen malestar y cambiarlas por otras más optimistas? ¿Y, sobre todo, como podemos
ayudar a nuestros alumnos a que ellos las regulen?
No se trata de enseñarles a ocultar sus emociones, ni reprimirlas, sino de aprender a
gestionarlas, a tranquilizarse ante un reto, mirarlo desde otra perspectiva y sobre todo que ellos
sean conscientes que lo han logrado por sí mismos.
Si desde su nacimiento el niño ha podido disfrutar de un vínculo seguro si la relación con sus
madres o cuidadoras/cuidadores principales ha sido la adecuada, si esto ha sido así tendrá una
mayor autoconfianza y una mejor capacidad para controlar sus emociones: intentará superar
cada reto y tratará de perseverar, aunque no siempre tenga éxito, pero sabrá que cuenta con
apoyos en su relación con los demás.
Los padres tienen una importancia indiscutible en la educación del niño; por lo tanto, el propio
modelo que ellos muestran en el control de sus emociones tiene una gran influencia sobre el
desarrollo de su hijo como ser autónomo.
Para establecer relaciones armoniosas es necesario aceptarle tal y como es, una persona con sus
propias características, que tiene capacidades que se le dan mejor y otras en las que necesita más
ayuda. Hay que tener en cuenta que, con una actitud sobreprotectora, aunque se haga con la
mejor intención, se puede llegar a obstaculizar el proceso de autonomía y desarrollo emocional.
Es necesario ser menos directivo, permitiendo la iniciativa, incluso el error. Ya que solamente
se aprende si se les permite actuar.
Es sabido que el optimismo está íntimamente relacionado con el bienestar y la autoestima. Por
lo tanto, habrá que ayudarles aceptarse tal y como es y, desde ahí, potenciar sus cualidades que
le hacen único.
2. ¿QUÉ HACER PARA PROMOCIONAR UN ADECUADO MODELO DE

CONTROL EMOCIONAL?
Puesto que desde niños aprendemos una parte importante de nuestra conducta, observando e
imitando a aquellas personas que son modelos de referencia para nosotros, es importante que
cuidemos que espejo estamos mostrando a los niños en nuestras interacciones con ellos.
Así algunas pautas recomendables en el aula, serán:
Comunicarnos de forma eficaz

Comunicar supone manifestar actuaciones, pensamientos o sentimientos en situaciones
interpersonales. Todo es comunicación, desde un gesto hasta una palabra. Es evidente que
existen diversas formas de comunicar: cada persona que observemos tendrá un estilo u otro.
Sin embargo, la manera que refleja una madurez emocional es la llamada “comunicación
asertiva”, aquella que consigue sus objetivos teniendo en cuenta las señales que el otro
transmite.
Es la que muestran las personas que hablan seguras y confiadas, con una postura relajada y
miran a los ojos de la persona que escucha. Dicen lo que pretenden decir, pero teniendo en
cuenta los sentimientos del otro, empatizando con él. Una persona asertiva puede potenciar en el
otro, emociones positivas y supone un modelo seguro de control emocional.
Hay quien considera simplemente, que asertividad y habilidades sociales son sinónimos. Sin
embargo, nosotros vamos a considerar que la asertividad, es solo una parte de las habilidades
sociales, aquella que reúne las conductas y pensamientos que nos permiten defender los
derechos de cada uno sin agredir ni ser agredido
74
Nadie es cien por cien asertivo con todas las personas y en todas las circunstancias o
situaciones, sino que el comportamiento o la conducta de cualquier persona se forja o se nutre
de tres estilos de comunicación diferentes, el estilo agresivo, el pasivo y el asertivo.
Indudablemente en cada uno de nosotros existe una tendencia que se orienta más hacia uno de
los estilos que otros, pero esta tendencia incluso cambia en función del momento, de las
personas y de las situaciones.
LA CONDUCTA ASERTIVA O SOCIALMENTE HÁBIL
Se caracteriza como hemos comentado por la expresión directa de los propios sentimientos,
deseos, derechos legítimos y opiniones sin amenazar o castigar a los demás y sin violar los
derechos de esas personas. La aserción implica respeto hacia unos mismo al expresar
necesidades propias y defender los propios derechos y respeto hacia los derechos y necesidades
de las otras personas.
Las personas tienen que reconocer también cuáles son sus responsabilidades en esa situación y
qué consecuencias resultan de la expresión de sus sentimientos. La conducta asertiva no tiene
siempre como resultado la ausencia de conflicto entre las dos partes; pero su objetivo es la
potenciación de las consecuencias favorables y la minimización de las desfavorables. La
aserción es el arte de expresar clara y concisamente tus deseos y necesidades mientras se es
respetuoso⁄a con el punto de vista de la otra persona.
Características.
Defendemos nuestros derechos y expresamos nuestras opiniones utilizando nuestras habilidades
conductuales.
El objetivo es ser capaz de expresar lo que pienso o siento de forma adecuada, sin agredir.
Negocia.
Efectos.
Resuelve problemas, está a gusto con los demás, se siente satisfecho, se siente a gusto consigo
mismo, se siente relajado, crea sus propias oportunidades, se gusta y gusta a los demás, es
bueno para todos.
C. Verbal.
Pienso…, siento…, quiero…, hagamos…, Cómo podemos resolver esto?, ¿Qué piensas?, ¿ Qué
te parece?
C. No verbal.
Contacto ocular directo, volumen de voz conversacional, habla fluida, gestos firmes, postura
erguida, manos sueltas, sonrisa frecuente
El comportamiento asertivo se caracteriza en general por:

- Comportamiento firme con una comunicación clara y directa sin ser ofensiva.
- Utilización de mensajes “tipo” (deseo, opino...) en los que se indica con claridad el
origen personal que no impositivo, de los deseos, opiniones o sentimientos.
- Expresión social adecuada: relajada, tono de voz firme y espacio interpersonal correcto.
- Se orienta por los objetivos y solución de problemas; y aun no siendo posible
conseguirlos o solucionarlos, la persona se siente mejor al haber sido capaz de expresar
sus sentimientos.
- Es un estilo democrático de comunicación.
- Utiliza la escucha activa.
Obvia decir que el comportamiento más recomendable siempre será el asertivo, ya que
minimiza los efectos perjudiciales o nocivos tanto en emisor como en receptor, además las
conductas entre las situaciones de interacción suelen tender a la reciprocidad, por lo tanto, si
mostramos conductas asertivas, al final aumentarán nuestras posibilidades de recibir respuestas
del mismo tipo.
75
El entrenamiento en asertividad supone el desarrollo de la capacidad para:

1. Expresar sentimientos o deseos positivos y negativos de una forma eficaz sin negar o
desconsiderar los de los demás y sin crear o sentir vergüenza.
2. Discriminar entre la aserción, agresión y pasividad.
3. Discriminar las ocasiones en las que la expresión personal es importante y adecuada.
4. Defenderse sin agresión o pasividad frente a la conducta poco cooperadora o
razonable de los demás.
Algunas actitudes para hacer más eficaces las respuestas asertivas son:
 Tener un buen concepto de sí mismo. Mucha gente no es asertiva porque carece de
autoestima. Es importante recordarse a sí mismo que se es tan importante como los
demás y tomar en serio las propias necesidades.
 Planificar los mensajes. Conseguir que todos los hechos y puntos estén aclarados con
antelación, confeccionando notas de referencia si la situación lo permite. Esto ahorra
tiempo, produce confianza y puede disminuir la intimidación por parte de los demás.
 No alterarse en exceso. Enfadarse provoca confusión en uno mismo y hace que los
demás vean al individuo débil, histérico y con una baja credibilidad. Hay que recordar
que se deben tomar en consideración los puntos de vista de los demás y comunicarles
que se entiende su punto de vista. Negar o ser testarudo no suele funcionar a largo
plazo. Es mejor guardar la calma y educada, pero firmemente, exponer la opinión
propia.
 Guardar las disculpas para cuando sean necesarias. No se debe pedir excusas, a menos
que sea necesario hacerlo. Si se reservan las disculpas para cuando sean apropiadas, no
se disminuirá ni su valor ni el propio, y los demás tomarán al individuo en serio para
otros asuntos.
 No arrinconar a los demás. El hecho de hacer esto habitualmente provocará cólera y

resentimiento, lo cual siempre dificulta las relaciones.Si uno se quiere asegurar la
cooperación de los demás, siempre se les debe proporcionar, cuando sea posible, una
salida (con suerte, la salida que uno desea) y se deben esbozar las consecuencias
constructivas de tal alternativa para los demás y para uno mismo.
 Nunca recurrir a las amenazas. Si se responde a cualquier injusticia con fuertes

amenazas, la credibilidad y la cooperación que se pretenden desaparecerán. Una
afirmación tranquila de los pasos que se está dispuesto a seguir es mucho más eficaz.
También si se afirma que se seguirán una serie de pasos, hay que asegurarse de hacerlo,
para que así las respuestas de uno sean tomadas en serio en el futuro.
 Aceptar la derrota cuando sea necesario. La aserción comporta comprensión cuando las
acciones subsiguientes no son constructivas, aceptando la derrota con elegancia, en
buenos términos con el otro. Los malos sentimientos saldrán más tarde. Si se le ve
aceptar situaciones cortésmente tras una discusión, la gente le respetará más. A nadie le
gusta ser un mal perdedor.
Algunas de las creencias que subyacen en las personas que eligen comportarse de una manera
asertiva se refieren a que todas las personas tenemos derecho a:
- Intentar conseguir lo que queremos, siempre que no repercuta negativamente sobre el
resto de personas.
- Ser respetado.
- Pedir ayuda, no a exigirla.
76
- Sentir emociones y expresarlas sin herir los sentimientos de los demás.

- Tener su propia opinión sobre cualquier tema y a expresarla sin ofender
intencionalmente al resto de personas.
- Equivocarse en sus actitudes, opiniones y comportamientos y a ser responsable de ello
Algunas técnicas o recursos que nos ayudan a ser asertivos son los siguientes:
TÉCNICA DEL DISCO ROTO

- Repetir el punto de vista con tranquilidad, sin dejarse ganar por aspectos sin
importancia:
Sí, pero…; Sí, lo sé, pero mi punto de vista es….; Estoy de acuerdo, pero….; Sí, pero
yo decía….; Bien, pero todavía no me interesa
TÉCNICA DEL RECUERDO ASERTIVO

- Responder a la crítica admitiendo que se ha cometido un error, pero separándolo del
hecho de que se es una buena o mala persona.
Sí, me olvidé de que tenía que dejarte ese documento preparado. Por lo general suelo
ser más responsable
TÉCNICA DE LA PREGUNTA ASERTIVA

- Consiste en incitar a la crítica para obtener información que se podrá utilizar en la
argumentación.
Entiendo que no te guste la forma en que me comporté la otra noche en la fiesta. ¿Qué
fue lo que te molestó? ¿Qué es lo que te molesta de mí que hace que no te guste? ¿Qué
hay en mi forma de hablar que te desagrada?
TÉCNICA PARA PROCESAR EL CAMBIO

- Desplazar el foco de la conversación hacia el análisis de lo que ocurre entre el
interlocutor y uno mismo, dejando aparte el tema de la misma
Nos estamos saliendo de la cuestión. Nos vamos a desviar del tema y acabaremos
hablando de cosas pasadas. Me parece que estás enfadado
TÉCNICA DE LA CLAUDICACIÓN SIMULADA

- Aparentar ceder terreno sin cederlo realmente. Mostrarse de acuerdo con el argumento
de la otra persona pero sin consentir cambiar de postura
Es posible que tengas razón. Seguramente podría ser más generoso. Quizá no debería
mostrarme tan duro pero….
TÉCNICA DE IGNORAR
- Ignorar la razón por la que el interlocutor parece estar enfadado y aplazar la discusión
hasta que éste se haya calmado
Veo que estás muy trastornado y enojado, así que ya discutiremos esto luego
TÉCNICA DEL QUEBRANTAMIENTO DEL PROCESO

- Responder a la crítica que intenta provocarle con una sola frase o con palabras cortas.
Sí, … no… quizás…..
TÉCNICA DE LA IRONÍA ASERTIVA

- Responder positivamente a la crítica hostil.
Responda a “eres un fanfarrón” con un “gracias”
TÉCNICA DEL APLAZAMIENTO ASERTIVO

- Aplazar la respuesta a la afirmación que intenta desafiarme hasta que me sienta
77
tranquilo y capaz de responder a ella apropiadamente.

Sí… es un tema muy interesante… tengo que reservarme mi opinión al respecto… no
quiero hablar de eso ahora…
¿Cómo podemos fomentar entonces, la asertividad en nuestras relaciones? Poniéndonos a su

lado e intentando pensar como ellos, según su edad, lo que les gusta y lo que más les cuesta. Es
mejor elegir momentos de distensión para comunicarse, donde la prisa no sea un obstáculo, y
mostrar señales que hagan evidente que se les escucha y que el mensaje tiene importancia para
nosotros: asintiendo, mirándole a los ojos, preguntándole, estando próximo a ellos.
Desarrollar la afectividad
Demostrar afectividad no es una tarea siempre fácil. Muchas veces las prisas o la rutina hacen
que no nos fijemos en su importancia.
El rostro es una parte de nuestro cuerpo que puede proporcionarles información sobre el grado
de aceptación y el humor. A través del rostro, el tono de voz y el movimiento corporal el niño
puede captar distintas emociones que le proporcionen respuestas ante lo que él hace.
El acercamiento físico, a través del tacto y caricias, es una buena demostración que le ayuda a
sentirse a gusto. Sin embargo, no conviene caer en el error; no hace falta premiar siempre que se
hace algo bien con refuerzos tangibles o materiales.
Es incluso más efectivo el refuerzo social a través de los elogios y manifestaciones afectivas y,
sobre todo, ayudará a considerar la importancia de las relaciones sociales a lo largo de toda su
vida. Esta es una tarea que se les ha de demostrar desde el principio, desde que son pequeños,
porque son como una “esponja” capaces de aprender de las emociones.
Controlar la conducta
Las personas y sobre todo los niños, han de enfrentarse a numerosas situaciones a la hora de
afianzar su autonomía, aunque muchas veces no saben expresar exactamente sus deseos y
necesidades. El autocontrol necesita desarrollarse y a veces, los niños pueden reaccionar con
rabietas, enfados, o incluso manifestar ira contra el profesor u otro compañeros.
Lo mejor es permanecer tranquilos, acercarnos y hablarle en un tono suave; de esta forma podrá
fijarse en nuestro comportamiento y verá que estar relajado proporciona un mayor bienestar.
Otra alternativa es llevarle con suavidad y firmeza a otro lugar y esperar a que se le pase,
dejando claro que no hay otra solución, peroque no es un castigo, y que puede elegir otra
alternativa si su comportamiento es más adecuado.
El efecto de las expectativas, llamado efecto Pigmalión, muestra que la opinión preconcebida
que los demás (educador, padres, tutores), puedan tener de nosotros, condiciona la forma de
interactuar con él y afecta, en consecuencia, a su conducta. Si pensamos que, que un niño
determinado, no va a ser capaz de mejorar en el plano emocional se lo estaremos transmitiendo
a él y no se esforzará. Cambiemos, por lo tanto, nuestra forma de verle y pensemos en positivo,
convenciéndonos de que, del mismo modo que aprende los procedimientos, puede aprender y
mejorar su capacidad emocional.
3. ACTIVIDADES PARA TRABAJAR EL CONTROL DE LAS EMOCIONES
Los objetivos, que de manera general vamos a trabajar con las actividades que implementamos
en el aula para el trabajo de las emociones serán entre otros:
- Desarrollar la habilidad de regular las propias emociones
- Superar tensiones y ansiedades, creando una actitud positiva frente a los problemas
- Desarrollar el autocontrol emocional
- Desarrollar habilidades sociales de respuesta emocional
78
Actividad 1: aprendiendo a respirar

Esta actividad se basa en la importancia de la respiración como proceso para relajarse, de hecho
ya hemos hablado de la respiración como técnica de autogestión emocional en el docente o los
adultos en general.
Las pautas de respiración, serían similares a las descritas en el adulto, solo que en el caso del
niño sería conveniente hacerlo a través del juego o incluso utilizando cuentos.
Hay que tener en cuenta que esta actividad al hacerse con niños, debe desarrollarse de forma
relajada, sin prisas, y controlando que no respiren demasiado deprisa para no hiperventilar.
Puede acompañarse de música relajante, por ejemplo, Canon en D mayor de Pachelbel, música
con sonidos de la naturaleza, Concierto para piano y orquesta nº 21 de Mozart, etc.
Actividad 2: aprendo a relajarme (relajación de jacobson)

Esta técnica consiste en realizar ejercicios de tensión-relajación con cada una de las partes del
cuerpo. Hay que ponerse en una postura cómoda y en un ambiente relajado, sin distracciones ni
prisas. Es mejor utilizar ropa cómoda y no tener cosas que aprieten: reloj, objetos en los
bolsillos, etc. No conviene hacer la relajación después de las comidas. Cada ejercicio se debe
realizar 2-3 veces seguidas, alternando 10 segundos de tensión con periodos de relajación de 30
segundos.
Es importante hacer notar al niño a través del juego, la diferencia entre la incomodidad o
malestar de tener un músculo contraído y el bienestar que se produce cuando lo relajamos.
La relajación se consigue de forma gradual, practicándola progresivamente, mejorando paso a
paso.
No se consigue todo en un día, lo mejor es ensayar cada técnica varias veces para que noten su
eficacia. Se intentará respirar de forma reposada y acompasada a los ejercicios que se
propongan. Es fundamental salir despacio de la relajación, después de realizar el último
ejercicio hay que inspirar profundamente, mover las manos y abrir despacio los ojos, sin
incorporarse de golpe. El recorrido completo comprende las siguientes cinco zonas corporales:
Ejercicios de los brazos: primero se realizan todos los ejercicios con un brazo y luego con el
otro:
- Apretar fuertemente el puño, como si apretásemos muy fuerte una esponja... abrir la
mano
- Doblar la mano por la muñeca hacia arriba y hacia abajo, muy fuerte... volver a la
posición inicial
- Doblar la palma de la mano hacia abajo, como un pingüino... volver a la posición inicial
- Tensar el antebrazo, ¡qué fuertes estamos!... aflojar el antebrazo
- Doblar el brazo por el codo tensando los músculos del bíceps... aflojar el brazo que
vuelve a descansar en la posición inicial.
- Doblado el brazo por el codo tratar de hacer fuerza, como para bajar el brazo,... aflojar
el brazo para que vuelva a la posición de reposo.
- Estirar hacia delante y hacia arriba el brazo extendido a fin de tensar el hombro... aflojar
el brazo para relajarlo
Ejercicios para relajar la cara:

- Tensar la frente levantando las cejas, como si estuviésemos asustados... dejar caer las
cejas
- Tensar la frente frunciendo el entrecejo, tratando de aproximar las cejas, como si
estuviésemos enfadados ... dejar caer las cejas
- Cerrar muy fuerte los ojos... relajarlos
- Tensar las mejillas estirando hacia atrás y hacia arriba las comisuras de los labios, como
una sonrisa muy grande... dejar que los labios vuelvan a su posición de reposo
- Juntar los labios y, apretados fuertemente, dirigirlos hacia fuera de la boca, como si
diésemos un beso muy fuerte... dejar que los labios vuelvan a su posición de reposo
79
- Juntar los labios y, apretados fuertemente, dirigirlos hacia adentro de la boca, como si
nos comiésemos nuestros labios... dejar que los labios vuelvan a su posición de reposo
- Presionar con la lengua el paladar superior, como si tuviésemos una patata pegada...
dejar que la lengua descanse
- Apretar fuertemente las mandíbulas, como si mordiésemos algo muy fuerte... dejar que
la mandíbula descanse permitiendo que los labios queden separados.
Ejercicios del cuello: (para facilitarlo se puede hacer referencia a un objeto que se sitúe en el
lado al que tienen que mirar)
- Inclinar la cabeza hacia la izquierda
- Inclinar la cabeza hacia la derecha
- Inclinar la cabeza hacia atrás
- Inclinar la cabeza hacia delante
Ejercicios del tronco:

- Levantar los hombros (como si tocásemos con los hombros el techo)... volver a la
posición inicial
- Tirar de los hombros hacia delante encogiendo el pecho (como si tuviésemos mucho
frío)... descansar
- Coger muy fuerte los brazos por detrás de la espalda... soltar
- Sacar el estómago hacia fuera (como si fuésemos muy gordos)... relajar
- Meter el estómago hacia dentro (como si fuésemos muy delgados)... volver a una
posición inicial
- Tensar la parte inferior de la espalda, arqueándola (como cuando nos estiramos muy
fuerte al levantarnos)... descansar
Ejercicios de las piernas:

- Ejercer presión sobre el glúteo (ponernos de cuclillas)... soltar
- Contraer los músculos de la parte anterior del muslo (levantando la pierna hacia
delante)... relajar
- Tensar los músculos de la parte posterior del muslo apretando con los talones hacia
abajo (hacer que pisamos muy fuerte el suelo)... soltar
- Tensar la parte anterior de la pantorrilla tirando fuertemente del pie hacia la rodilla
(tumbados, llevar la punta del pie hacia el techo)... parar
- Tensar los gemelos estirando la punta del pie (tumbados, llevar la punta del pie hacia la
pared)... reposar
- Tensar los pies doblando los dedos hacia delante (como si fuésemos un pájaro)... dejar
de ejercer tensión
Actividad 3: aprendo a relajarme (relajación dinámica)

Se les pondrá música que invite al movimiento. Se les puede proponer que corran al ritmo de la
música, unas veces muy deprisa y otras más lento.
Notarán cómo, después de haber forzado a trabajar a los músculos de su cuerpo, se sienten más
relajados.
Otra forma consistirá en darles un globo inflado y animarles a que no toque nunca el suelo, los
niños correrán tras él, intentando alcanzarlo. Se les puede proponer que bailen con la música
pero que, cuando deje de sonar, se tienen que parar y estar muy quietos hasta que vuelva a
escucharse la melodía.
Otros ejercicios de relajación dinámica consisten en imitar animales moviendo todas las partes
del cuerpo, bailar de forma individual o en corro, hacer un tren, etc. En cada uno de ellos se
utilizará una música que contenga distintos ritmos para que se muevan de acuerdo al sonido que
escuchan, parando y volviendo a realizar ejercicios.
Conviene fomentar la participación de todos y proponer cada ejercicio a modo de juego, que lo
perciban como algo agradable que les anime a estar contentos y relajados.
80
4. LA PRÁCTICA DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL EN EL AULA
En este apartado vamos a proponer una serie de ejercicios o actividades que podemos usar en el
aula para desarrollar la inteligencia emocional.
Las actividades que se describen a continuación, están extraídas de la guía “Como educar las
emociones” La inteligencia emocional en la infancia y la adolescencia. Editada y publicada por
el hospital San Joan de Deus
¿Cómo me siento?
Esta actividad consiste en que los niños y niñas contesten a la pregunta “¿cómo me siento?”. El
alumno debe aprender a interiorizar formas de expresarse y relacionarse con el mundo
emocional. Para ello, es necesario trabajar previamente con un vocabulario que ayude a
identificar y reconocer las propias emociones. Para ello se pueden presentar unos términos
emocionales básicos que se irán ampliando con la edad: alegría, tristeza, enfado, vergüenza,
miedo, sentirse querido, feliz, etc.
Pienso y siento cosas positivas

Una forma para ayudar a sentirse mejor es pensar en cosas positivas y sentirlas. Para este fin,
conviene dedicar tiempo a que el alumnado muestre ciertos pensamientos para que puedan
generar emociones positivas en ellos mismos y contagiarlas a los demás. He aquí algunos
ejemplos:
- Cuando pienso en mis animales de compañía me siento muy alegre
- Cuando voy a ver a mis abuelos disfruto mucho el día
- Cuando pienso en las vacaciones siento ganas de divertirme
- Cuando pienso en flores de colores me siento tranquilo.
Si además de expresar estos mensajes oralmente los escribimos y los exponemos en algún
espacio físico en el aula, estos pueden tener una mayor repercusión positiva, con lo que se
favorecerá el bienestar del conjunto de la clase.
Me cuidan y me cuido
Llevar a la práctica situaciones en las que las personas se sientan cuidadas y respetadas por lso
demás no tan solo favorece las relaciones sociales sino que también contribuye a la propia
autoestima. Conviene realizar estas prácticas primero con uno mismo para conocer sus
beneficios y para familiarizarse con ellas.
- Realizar masajes por parejas con objetos (algodones, pañuelos, pluma) o con las
propias manos.
- Bailar sin perder el contacto físico y visual con otra persona
- Decirse cosas positivas y mensajes positivos para sentirse querido y reconocido.
- Practicar los abrazos
El enfado
El enfado es una emoción que debe expresarse de forma apropiada: no de forma impulsiva, ya
que eso conlleva a una falta de regulación emocional.
Es importante que los alumnos y alumnas sean capaces de reconocer cuándo y en qué
situaciones manifiestan el enfado, así como proponer estrategias para su regulación. Esta
actividad consiste en que el alumnado complete cuatro mensajes incompletos según sus propias
vivencias y experiencias. Para ello deben reflexionar de forma individual.
- Me enfado con los demás cuando…
- Cuando me enfado noto que mi cuerpo….
- Cuando los demás me muestran su enfado me siento….
- Cuando me enfado….
81
Posteriormente se compartirán los mensajes completados en pequeño grupo, para discutir y

poner en común los aspectos semejantes y diferentes
La receta emocional
En esta actividad cada alumno debe imaginarse que es cocinero y debe escoger de los
siguientes “ingredientes emocionales” un conjunto de emociones que formarán parte de su
“receta”: felicidad, tristeza, tranquilidad, vergüenza, pasión, ilusión, rabia, asco, amor,
esperanza, miedo, alegría. Es interesante que contesten individualmente a estas preguntas:
- ¿Por qué has escogido estos ingredientes y no otros?
- ¿Si tuvieras que elaborar una receta para otra persona, a quien elegirías? ¿Por qué?
- ¿Qué ingredientes podrías en la receta? ¿por qué?
- Comparte tu receta con los demás y justifica la elección de ingredientes que has hecho
La caja de los afectos

La caja de los afectos es una propuesta que ayuda a desplegar estrategias de relación y
aproximación hacia uno mismo y hacia los demás, desarrollando prácticas comunicativas
verbales y no verbales así como potenciando una buena autoestima.
El profesor mostrará una caja decorada con tonos claros y atractivos y en ella se depositarán
todas las posibles maneras de mostrar afectos. Esto se puede hacer depositando mensajes
escritos, fotografías, objetos, etc. La caja se abrirá en los momentos en que se necesite trasmitir
muestra de afecto, estimación y cariño a alguien.
Define tus derechos

En esta actividad los niños y las niñas identificarán los comportamientos asertivos, agresivos y
sumisos. En primer lugar el profesor pedirá a los alumnos que busquen información sobre los
conceptos “asertivo”, “agresivo” y “sumiso”. Para ello pueden preguntar, buscar información
por internet, consultar libros, etc.
Posteriormente se expone en gran grupo la definición de cada concepto para compartir entre
todos el mismo significado. En pequeños grupos de trabajo, los alumnos tendrán que buscar
ejemplos de los tres tipos de comportamiento y generar una lista de ellos.
Finalmente, se pone en práctica por parejas (una delante de la otra) cada uno de los
comportamientos que han dicho los demás grupos y estos deben clasificarlos según sea un
comportamiento agresivo, sumiso o asertivo. Por ejemplo mirarse a los ojos al hablar
(asertivo), chillar (agresivo) o bajar la cabeza (sumiso).
Una vez vivenciado a nivel de grupo, es interesante conocer cómo se han sentido los alumnos
ante los tres tipos de comportamiento y valorar los comportamientos más positivos para las
relaciones sociales y la autoestima.
Quién soy y quién eres

A través de esta actividad se favorece el conocimiento de uno mismo y de los demás,
identificar y reconocer las emociones propias y ajenas, comunicar y dialogar con los
compañeros y compañeras de clase.
Esta actividad tiene un requisito previo. Cada alumno o alumna de la clase debe escoger tres
objetos personales que ayuden a identificarle como persona. Pueden ser objetos favoritos,
recuerdos, cosas de uso cotidiano, etc. Cada alumno traerá una caja con sus tres objetos. Para
ello, no pueden ver quién deposita la cajita dentro de una gran caja.
Los alumnos se sientan en círculo y van sacando cada una de las cajitas. Cada uno abrirá una, y
respetando el turno, irá describiendo los objetos que están en la caja y dirá el nombre de una
posible persona que se asemeje en su perfil descriptivo. Por ejemplo “A esta persona le gusta,
se debe sentir, creo que puede ser…”. Una vez dicho el nombre los demás pueden opinar.
Así se hará con cada uan de las cajitas para que finalmente cada persona descubra cuál es la
suya y por qué ha escogido dichos objetos. Si se quiere se puede utilizar lápiz y papel para
recoger en forma de lista, los posibles propietarios de las cajitas. Es interesante intercambiar las
propias emociones y vivencias en la realización de esta actividad.
82
5. BIBLIOGRAFÍA
representation and regulation. En T. J. Mayne y G.A
Guilford.
Press.
and Emotion, 16 (6), 769785.
- VAELLO ORTS, J., El profesorado socio-emocionalmente Competente
83

Apuntes Del Curso. La Inteligencia Emocional Como Herramienta de Trabajo Docente

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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO HERRAMIENTA DE TRABAJO DOCENTE

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL COMO

Unidad Didáctica 1: Breve Historia de las emociones

2. HISTORIA DE LAS EMOCIONES

3. ALGUNOS MODELOS Y TEORÍAS DE LA EMOCIÓN

William James (1842-1910), autor de Principios de la Psicología, reafirmó la relación estrecha y

sentimientos (amor, miedo, rabia) provocan alteraciones fisiológicas, afectan el ritmo de la

La EMOCIÓN es un estado de ánimo que surge al dar significado a determinados cambios

Los efectos que producen los estados emocionales son:

La emoción se siente o no se siente, no se puede controlar (solo podemos llegar a cambiar lo

La expresión de las emociones se lleva a cabo a través de la comunicación, verbal, pero

Tradicionalmente la respuesta clásica a las emociones, ha sido la de dejarnos llevar o en el

Como ya hemos comentado, a partir de los años 90 se acuña el término de Inteligencia

La MAYER (2001) define la Inteligencia Emocional como la destreza o habilidad que en

El aprendizaje y la cultura cambian la expresión de las emociones y les da nuevos significados,

2. QUE ES UNA EMOCIÓN

El hombre es un individuo eminentemente adaptativo y su cuerpo y su mente reaccionan ante lo

Existen al menos tres componentes de la emoción:

Es frecuente la confusión entre dos conceptos muy relacionados: sentimiento y emoción.

angustia, la confusión, los

Toda emoción, se desarrolla o experimenta en tres ámbitos o dimensiones:

· Intensidad: cada emoción puede experimentarse en diferentes intensidades, desde una

· Duración: la emoción se experimenta, desde un instante hasta de manera permanente.

Es decir, la vivencia de un suceso, un determinado pensamiento, un recuerdo evocado o

Un trabajador tiene miedo de ser despedido. Esta emoción se traduce en un sentimiento de

Las emociones no solamente dependen de las circunstancias externas, puesto que la

3. DÓNDE SE GENERAN LAS EMOCIONES Y PARA QUÉ LAS SENTIMOS.

El encéfalo es la estructura central

Las neuronas, junto con las células

El cerebro procesa y analiza. El cerebelo regula el tono muscular, coordina movimientos y

Estos tres cerebros son, en orden

El cerebro reptiliano regula las

La amígdala es uno de los centros

Muchos de nosotros, ante condiciones de inseguridad e inestabilidad de nuestro entorno,

¿Qué podemos hacer en

Una vez detectado,

4. LAS EMOCIONES BÁSICAS

Cuando surgen, se producen cambios psicológicos, fisiológicos, y psicosomáticos. La

Las características principales de las

 En primer lugar, entre las emociones

 La vergüenza es un ejemplo de emoción no básica que se va desarrollando en el

 Como ya hemos comentado anteriormente, las emociones suelen estar acompañadas de

 Alegría: se suprimen sensaciones negativas o de incomodidad. Se anulan prácticamente

 Tristeza: en caso de perdidas, se asocia a una función adaptativa y reparadora. Se

Los aspectos de las emociones no controlables por el individuo suponen el componente

5. FUNCIONES DE LAS EMOCIONES.

 Las emociones mantienen la curiosidad y con ello el descubrimiento de lo nuevo, de

 Juegan un papel muy importante en el proceso de razonamiento y en la toma de

Unidad Didáctica 3: Las emociones en la escuela

Enseñar y aprender son actividades donde indiscutiblemente interviene la emoción. Un docente

2. LAS EMOCIONES EN LA ENSEÑANZA

En el ámbito educativo, existe un sinfín de situaciones donde se pueden manifestar las

3. LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN EMOCIONAL

· Adquirir un mejor conocimiento de las emociones propias.

Algunos ejemplos pueden ser:

 Desarrollar la capacidad para poder controlar el estrés, la ansiedad y los estados

Unas buenas habilidades en la gestión emocional, suelen ayudarnos a adaptarnos mejor e

4. ATENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA E INTELIGENCIA EMOCIONAL

Dentro de la orientación psicopedagógica en la escuela se pueden distinguir cuatro grandes

La inteligencia emocional es un aspecto importantísimo en el desarrollo de la personalidad del

Dentro de este ámbito de intervención desde la atención psicopedagógica en la escuela, se hace

- Habilidades sociales en general

Y realmente, un poco más adelante cuando hablemos de manera específica de lo que es la