El nacimiento psicológico

del infante humano

Esta obra presenta los resultados de la investigación realizada
por Margaret S. Mahler, Fred Pine y Anni Bergman, quienes
OLOGICO DEL
descubrieron que el estudio de las raíces de la psicosis infan-
:z:
til deben basarse en la segunda mitad del primer año y en el
segundo año de vida, formulando la hipótesis de las cuatro
subfases del proceso normal o casi normal de separación-indi-
viduación.
3=11••
El propósito del estudio proyectado consistía en veri-
ficar la ocurrencia de las cuatro subfases del proceso de se-
pa-ración-individuación mediante un estudio longitudinal de
un grupo de parejas madre-hijo, y poder así delinear las pau-
tas evolutivas del niño, que ocurrían en cada fase. Este perío-
do poco estudiado del desarrollo podría ser aplicable a la pre-
M
vención de perturbaciones emocionales graves. e
Los resultados de esta investigación se describen en el
presente volumen en cuatro partes que integra importantes
artículos de Mahler y sus colaboradores de la siguiente manera:
Parte l. Integra sus ideas contenidas en veinte o más
artículos y describe la evolución y funcionamiento del planteo
de la investigación desde un punto de vista metodológico.
Parte II. Describe el estudio clínico de las tres
primeras subfases del proceso de separación -individuación
y provee material ilustrativo. Retoma también la cuarta sub-
fase y la constancia objetal en el sentido psicoanalítico (emo- biosis e indiv.· uación
cional). / \
Parte III. Se presentan las "hisl:orias de subfase" de .
cinco niños representativos en interacción 0on sus madres. ,
Se documentan las implicaciones del amplio rango medio de i
las "variaciones de not¡nalidad".
Parte IV. M¡ l.ller sintetiza los resultados del estudio ·
observacional y o rece algunas am.pliaciones y cambios en el
enfoque de conceptos metapsicológicos.
 Margaret S. Mahler
Fred Pine
An ni Bergman

-. ~

El nacimiento
psicológico
del infante humano

Simbiosis e individuación

• • 1 ••

1995 Margaret S. Mahler, Fred Pine, Anni Bergman.
1977 by Editorial Marymar.
Buenos Aires, Argentina
Título Original: The Psychological Birth of the Human lnfant.
Traducción y Diseño.
Enlace Editorial, S.A. de C.V.
Título en Español:
El Nacimiento Psicológico del Infante Humano.
2002 Derechos reservados para México.
Enlace Editorial, S.A. de C.V.
Av. 527 No. 33 -A, Col. San Juan de Aragón
1a Sección, Delegación Gustavo A. Madero,
C.P. 07969, México, Distrito Federal
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Ma il : enlaceed@prodigy.net.mx.
I.S.B.N. 968-5"132-03-8
RECONOCIMIENTOS
M uchos colegas y ami gos han contribuido a nuestra tarea con su
ayuda y aliento durante los años en que se realizó el estud io que
describimos en el presente volu men. Entre qu ienes trabajaron direc-
tamente con nosotros en esta investigación, deseamos expresar
nuestro particu lar aprecio y gratitud por su inestimable ayuda a john
B. McDevitt, M.O.; Ernest Abelin, M .O.; Edith Atkin; Iris Cohen-
Wiley; Manuel Furer, M.O.; William Greenspon, M.O.; Ann Haeberle-
Reiss, Ph.D.; Margaret Hawkins; Robert Holter, M.O.; Emmagene
Kamaiko; Kitty La Perriere, Ph.O.; Kerstin Kupferman; David L. Mayer,
M.O.; Herman Roiphe, M.O.; Laura Malkenson Salchow; y muchos
otros. Deseamos agradecer también el asesoram iento que nos brinda-
ron Mary E. McGarry, M.O.; del Ch ild Study Center de la Universidad
de Yale, New Haven; y Miriam Siegel, Ph.D., Nueva York.
La mayor parte de nuestra investi gac ión se ll evó a cabo en el
Masters Children's Center de Nueva York, cuya junta D irectiva conti-
nuó patrocinando el estud io de seguimiento de Mahler-McDevitt,
bajo la dirección del doctor john B. McDevitt y de Ann i Bergman.
Agradecemos por cierto a todos los miembros de la junta, pero muy
particularmente a jessie Stanton, Kay Eppler, Mary Crowther
y Adelaide de Menil.
Deseamos expresar también nuestro reconocimiento a las si -
guientes instituc iones y fundaciones, cuya ayuda financiera hizo que
nuestra investigación pudiera dar sus frutos luego de un período
de trabajo de quince años: The Field Foundation (Nueva York); The
Foundation's Fund for Research in Psychiatry (New Haven);
The Foundation for Research in Psychoanalysis (Los Angeles); The
Grant Foundation (Nueva York); The Robert P. Knight Foundation (New
Haven); The Menil Foundation (Margaret S. Mahler Research Fund,
Houston, Filadelfia y Nueva York); The National Association for
Mental Health (Nueva York); The Psychoanalytic Research and
Development Fund (Nueva York); The Strick Foundation (Filadelfia);
The Taconic Foundation (Nueva York). La parte más importante del
apoyo financiero provi no del subsidio No. MH08238 otorgado por
The National lnstitute of Mental Health, USPHS (Wash ington, D.C.).
3
 Agradecemos particularmente al doctor Ernest Abelin la cuida-
dosa supervisión y revisión de este volumen. La continuidad entre
las partes 1, 11, 111 y IV se debe en gran medida a sus val iosas suge-
rencias.
Deseamos expresar nuestro reconocimiento por su ayuda
durante el proceso de la edición a Cary l Snapperman, Kitty Bal l Ross
y Kery Christenfeld. Qu isiéramos agradecer también a Lillian
Rothenberg por el trabajo dactilográfico que realizó en las primeras
etapas de la redacción de varios capítulos del manuscrito. También
reconocemos nuestra deuda para con Mary M. Sweeney, que entre
muchos otros colaboradores aportó su paciente contribución meca-
nografiando muchos borradores del material origina l y recorriendo
el manuscrito en busca de posibles omisiones.
Finalmente, la autora principa l, Margaret S. Mahler, desea
expresar su sincero aprecio y gratitud a la Menil Foundation, cuya
generosidad, al crear el Margaret S. Mahl er Research Fund, le perm i-
tió dedicar su tiempo y esfuerzos al estud io del material y a afinar
sus ideas, hasta llegar a la redacción de este libro. La doctora Selma
Kramer, el doctor Robert Pral, y el Philadelphia Psychoanalytic Group,
así como otros miembros del Philadelphia Psychoanalytic lnstitute,
aportaron su inapreciable ayuda cooperando con la Menil Foundation
para estructurar y llevar a cabo los propósitos que se perseguían al
crear el fondo de investigación .
Margaret S. Mahler
Fred Pine
Anni Bergman
4 5
INTRODUCCION
Y RESEÑA HISTORICA
a en 1949 Mahler esbozó por primera vez su teoría de que los
Y síndromes de psicosis esquizofrenoide infantil eran de origen
autístico o simbiótico, o ambas cosas. 1 En 1955, junto con Gosl iner,
la autora mencionada presentó su hipótesis de la universalidad del
origen simbiótico de la condición humana, y también la de la exis-
tencia, en el desarrol lo normal, de un proceso obligatorio de sepa-
ración-individuación. 2
Estas hipótesis llevaron a planear una investigación sobre
"La historia natural de la psicosis simbiótica infantil", que se realizó
en el Masters Children's Center de Nueva York bajo la dirección de
Mahler y Manuel Furer (coinvestigadores principales). El proyecto
fue patrocinado por el Nationallnstitute of Mental Health, USPHS. Se
proponía estudiar las desviaciones más graves de la supuesta fase sim-
biótica normal y la falta total del proceso intrapsíquico obligatorio
de separación-individuación . El resultado de esta investigación puede
verse en el li bro On Human Simbiosis and the Vicisitudes of
lndividuation: Volume /, lnfantile Psicosis.3
En sus primeras etapas la investigación se limitó al estudio de
niños psicóticos simbióticos y de sus madr-es. Sin embargo, los dos
investigadores principales del proyecto fueron viendo cada vez con
mayor claridad que era necesario corroborar las hipótesis formGiadas
anteriorm ente acerca del desarrollo humano normal. Se requería un
estud io comparativo paralelo sobre niños normales y sus madres, pa-
ra confirmar la universalidad de las hipótesis. Por ell o en 1959 se
1 Véase "Clinical Studies in Benign and Malignant Cases of Childhood
Psycosis-Schizophrenia-Like", Am.J Orthopsychiatry, 19:297, nota al pie.
2 Véa~e "On Symbiotic Child Psychosis: Genetic, Dynamic and
Restitutive Aspects", en T11e Psychoanalytic Study of the Child, vol. 10, Nueva
York, International Universities Press, págs. 195-212.
3 M.S. Mahler, Nueva York, International Universities Press, 1968.
comenzó en el Masters Chi ldren's Center la investigación de un grupo
de control formado por "madres promedio y sus bebés normales".
Subvenciones de la Field Foundation y de la Taconic Foundation
permitieron realizar un estudio piloto sobre "El desarrollo de la
autoidentidad y sus perturbaciones". Su propós ito era averiguar cómo
los niños sanos llegan a adquirir su sentido de "entidad individual" y
de identidad. Co laboraron con Mahler y Furer en este estudio piloto
Ann i Bergman y posteriormente Edith Atkin.
Cuando a comienzos de la década de 1960, la National Asso-
ciation of Mental Health expresó su interés en una investigación
comparativa, dentro del marco de nuestro trabajo, acerca de "El de-
sarrollo de la inteligencia en niños esq uizofrénicos y en un grupo
de control integrado por deambuladores normales", resultó más
evidente el carácter complementario de los dos proyectos de investi-
gac ión. Se incorporó a nuestro equipo David L. Mayer, y muchos de
los investigadores que hasta entonces se habían ocupado exclusiva-
mente del estudio de la psicosis simbiótica se unieron a la tarea del
estudio normativo como psiquiatras investigadores o como obser-
vadores participantes.
La complementariedad de los dos proyectos de investigación,
requería una metodología refinada e innovadora, que comenzó a ela-
borar en 1961 Fred Pine. (Es importante para la comprensión de ese
estudio de nuestro trabajo en general el artículo publicado en 1963
por Pine y Furer, "Studies of the Separation-lnd ividuation Phase:
A Methodo logica l Overview".)4
A medida que se fue desa rrollando la metodología y llevó a
observaciones más sistemáticas y orientadas psicoanalíticamente, los
esfuerzos conjuntos de Mahler, Furer, Pine, Bergman y muchos cola-
boradores dieron por resultado nuevas elaboraciones conceptuales: se
formuló entonces la hipótesis adicional de las cuatro subfases del pro-
ceso normal o cas i normal de separación-individuación.s Después de
la formulación de esta hipótesis adic ional, resultó evidente que había
4 En The Psychoanalytic Stt.tdy of the Child, vol. 18, Nueva York,
lnternational Universities Press, págs. 325-342.
5 Véase Mahler y Furer, "Description of the Subphases. History of the
Separation-lndividuation Study". Presentado en Workshop IV: "Research in
Progress", American Psychoanalytic Association, St. Louis, mayo 4 de 1963; y
Mahler, "Studies of the Process of Normal Separation-Individuation: the
Subphases", presentado a la Philadelphia Psychoanalytic Society, noviembre 15
de 1963.
6 7
que controlar su validez repitiendo y extendiendo el estudio a otro
grupo de madres promedio y de sus bebés norma les.
En febrero de 1963 Mahler solicitó al Nationallnstitute of Mental
Health una subvención de investigación . En su solicitud afirmaba que
sobre la base de su trabajo anterior, ella y sus colaboradores des-
cubrieron que las raíces de la ps icosis infanti l deben buscarse en la
segunda mitad del primer año y en el segundo año de vida. Se llegó
a reconocer y denominar ese período como "fase de separación-ind i-
viduación" del desarrollo. Mah ler afirmó que el propósito del estud io
proyectado consistía en verificar la ocurrencia de las cuatro subfases
del proceso de separación-individuación mediante un estudio longi-
tudinal de otro grupo de parejas madre-hijo, y delinear las pautas de
interacción madre-hijo típicas de cada subfase y las pautas evoluti-
vas del niño, que ocurrían en cada subfase. Se tenía la impresión de
que el conocimiento sistemático que se pudiera obtener acerca de es-
te período poco estud iado del desarrollo podría ser aplicable a la pre-
vención de perturbaciones emocionales graves. El Nationall nstitute of
Mental Health otorgó fondos (MH08238) para este estud io por un pe-
riódo de cinco años (que luego se ampl ió). Los resultados de esta
investigación se describen en el presente volumen.
jhon B. McDevitt se asoció a nuestra tarea en 1965, y desde
entonces ha contribuido en forma inapreciable a mejorar la sistema-
tización y precisar con exactitud el ámbito de nuestro trabajo. Sin
embargo, más bien que participar en la redacción de este volumen,
prefirió consagrar su tiempo a importantes aspectos de la investi-
gación que son de espec ial interés para él y para el estudio de
seguimiento, actualmente en curso. El presente libro se divide en cua-
tro partes . Los autores pensaron que era conveniente presentar un
fondo sobre el cual pud ieran proyectarse las formulaciones explicadas
en las partes 11 y 111. En la parte 1, capítulo 1 (escrito por Pine y Mahler),
integramos por lo tanto las ideas contenidas en veinte o más artículos
importantes de Mahler y sus colaboradores, aparecidos en el pasado
y en la actLta lidad en forma muy dispersa. Este capítu lo inicial
fue muy influi·do por nuestras discusiones conjuntas. (En este capítu -
lo, y tambiéw'en otros, utilizamos las minutas de nuestras reuniones
de equ ipo .)
En la parte 1, capítulo 2, y en los Apéndices (escritos por Pine),
se describe la evolución y el funcionamiento del planteo de la in-
vestigación desde un punto de vista metodológico. Creemos que
la corre laci ón existente entre los trabajos de Pine y el de Mahler y
Bergman resultará evidente en las partes 11 y 111.
 En la parte 11, capítulos 3 a 6, Bergman y Mahler describen
su estudio clínico de las tres primeras subfases del proceso de sepa-
ración-individuación y proveen material ilustrativo. El capítulo 7 se
refiere a la cuarta subfase y a la constancia objetal en el sentido psi-
coanalítico (emocional).
En la parte 111, que es contribución de Mahler y Bergman, se pre-
sentan las "historias de subfase" de cinco niños representativos en
interacción con sus madres. Así, en esta sección tratamos de docu- Parte I
mentar las implicaciones del amplio rango medio de las "variaciones
de normalidad" contenidas en la parte 11. A partir de nuestro estudio
L A SEPARACIÓN - INDIVIDUACIÓN
observacional, y también de nuestro trabajo clínico, las historias evo- V ISIÓN PERSPECTIVA
lutivas de subfase de los casos representativos parecen demostrar en
forma muy elocuente las elaboraciones conceptuales de McDevitt y
Pine, sobre las cuales se basa el capítulo 7 de este libro.
En la parte IV y última, Mahler sintetiza los resultados del estu-
dio observacional y ofrece algunas ampliaciones y cambios en el
enfoque de conceptos metapsicológicos hasta ahora aceptados.
Capítulo 1
La autora citada señala también unos pocos sectores específicos (que
ENFOQUE GENERAL
no son por cierto todos) donde ella y sus colaboradores consideran
que es particularmente necesario realizar más investigaciones psi -
coa.n alíticas.
E l nacimiento biológico del infante humano y el nacimiento
psicológico no coinciden en el tiempo . El primero es un aconte-
cimiento espectacular, observable y bien circunscripto; el último es
Margaret S. Mahler un proceso intrapsíquico de lento desarrollo.
Fred Pine Para el adulto más o menos normal, la experiencia de sí mismo
Anni Bergman como alguien que está plenamente "en" y a la vez plenamente sepa-
rado del "mundo que está ahí afuera", es algo que se da por sentado
como un dato propio de la vida. La conciencia de sí mismo y el estar
absorbido sin conciencia de sí son dos polaridades entre las cuales el
adulto se mueve con variable facilidad y con variables grados de alter-
nación o simultaneidad. Pero esto resulta también de un proceso de
lento desarrollo.
~ Denominamos al nacimiento psicológico de l individuo proceso
de separación-individuación: el establecimiento de un sentimiento de
separación respecto de un mundo de realidad, y de una relación con
él, particularmente con respecto a las experiencias del propio cuerpo
y al principal representante del mundo tal como el infante lo experi-
menta, el objeto primario de amor. Este proceso, como cualquier otro
proceso intrapsíquico, se manifiesta a todo lo largo del ciclo vital.
Nunca termina; sigue siempre en actividad; en nuevas fases del ciclo
vital observamos cómo actúan aún nuevos derivados de los proce-
sos más primitivos. Pero los principales logros psicológicos de este

8 9
 proceso ocurren en el período que va del 4° ó so mes a los 30 ó 36
meses, lapso que denominamos fase de separación-individuación.
~ El proceso normal de separación-individuación, que sigue a un
- ~ período simbiótico evolutivamente normal, incluye el logro por parte
~ hacia la constancia del objeto libidinal y del yo.
· del niño de un fu ncionam iento separado en presencia de la madre y
con la disponibilidad emocional de ésta (Mah ler, 1963); el niño se
enfrenta conti nuamente con amenazas mínimas de pérdida de objeto
(que cada paso del proceso de maduración parece traer consigo).
Sin embargo, en contraste con situaciones de separación traumática,
este proceso normal de separación-individuación ocurre en el ámb ito
de una disposición evolutiva para el funcionam iento independiente
y de una complacencia en tal actividad.
La separación y la individuación se conciben como dos desa-
rrollos complementarios: la separación consiste en la emergencia del
niño de una fusión simbiótica con la madre (Mahler, 1952), y la indi-
viduación consiste en los logros que jalonan la asunción por parte del
niño de sus propias características individuales. Estos desarrollos están
entrelazados con los procesos evolutivos, pero no son idénticos a
ellos; pueden proceder en forma divergente, con una demora o pre-
cocidad en uno u otro. Por ende, el desarrollo locomotor prematuro,
que perm ite al niño separarse físicamente de la madre, puede ll evar a
una conciencia prematura del estado de separación, antes de que los
mecanismos internos de regulación (cf. Schur, 1966), que son un
componente de la individuación, proporcionen los medios para
enfrentar esa conciencia. Por el contrario, una madre omnipresente e
infantilizadora, que interfiere con la tendencia innata del niño a la
individuación, obstacul izando por lo común la función locomo-
triz autónoma de su yo, puede retrasar el' desarrollo de una plena
conciencia de la diferenciación yo-otro por parte del niño, pese al
desarrollo progresivo, o aun precoz, de sus funciones cognitivas, pre-
ceptúales y afectivas .
A partir de los comienzos observables e inferidos del primiti vo
estado cognitivo-afectivo del infante, en que no hay conciencia de la
diferenciación yo-otro, se desarrolla una organi zación más impor-
tante de vida intrapsíquica y conducta! en torno de los eventos de
la separación y la individuación, organización que caracterizamos
denominando fase de la separación-individuación al período sub-
siguiente. En la parte 11 describiremos las etapas de este proceso
(las subfases), comenzando por los primeros signos de diferenciación,
siguiendo con el período de absorción por el infante en su propio
funcionam iento autónomo con excl usión casi total de la madre,
pasando luego al importantísimo período de acercamiento en que el
10
niño, precisamente porque perc ibe con mayor claridad su separación
de la madre, se siente urgido a redi ri gir el foco de su atención a su
madre, y ll ega finalmente a la percepción de un sentimiento p rimiti-
vo de sí mismo, de entidad e identidad individual, con lo que avanza
Deseamos poner de relieve que enfocamos el proceso en la
niñez temprana. No queremos significar, como se hace a veces con
vaguedad, que toda nueva separación o paso hacia un sentimiento
revisado o expandido de sí mismo a cualqui er edad forme parte del
proceso de separación-individuación. Nos parecería que así se diluye
el concepto y se lo aleja erróneamente de ese logro intrapsíquico
temprano de un sentimiento de separación, que consideramos su
núcleo. En cua lqui era y en todas las etapas de la vida puede reacti-
varse (o permanecer periférica o incluso centralmente activo) un viejo
sentim iento parcialmente irresuelto de autoidentidad o de límites cor-
pora les; pero nuestro enfoque apunta al proceso infantil origin al, no a
los nuevos eventos o situaciones que vuelven a provocarlo.
En lo que respecta a su ubicación en el ámbito más amp li o
de la teoría psicoanalítica, consideramos que nuestra investigación se
centra especialmente sobre dos problemas princ ipales: adaptación y
relación de objeto.
Adaptación
Ya bastante avanzada la historia evolutiva del psicoanálisis,
comenzó Hartmann (1939) a incorporar a la teoría psicoanalítica una
pe~spectiva de la adaptación. Q uizás éste sea el motivo por el cua l en
el psicoanál isis clínico de adu ltos hay tantas cosas que parecen surgir
de dentro del paciente, de sus rasgos caracterológicos de vieja data
y de sus fantasías dominantes. Pero al trabajar con infantes y con niños,
la idea de adaptac ión se impone forzosamente al observador. Desde
el comienzo el niño se moldea y despliega en la matriz de la unidad
dual madre-infante. Cualesq uiera sean las adaptaciones al niño que
la madre pueda realizar, y se muestre o no sensible y empática, esta-
mos profundamente convencidos de que la capacidad adaptativa del
niño, como material fresco y maleable, y su necesidad de adaptación
(para lograr satisfacción), son mucho mayores que las de la madre,
cuya personal idad está firme y a menudo rígidamente constituida, con
todas sus pautas de carácter y de defensa (Mahler, 1963). El bebé se
configura en armonía y contrapunto con las maneras y estilo de la
madre, sea que ésta proporcione por su parte un objeto sano o pato-
lógico para tal adaptación. Desde el punto de vista metapsicológico,
el enfoque dinámico -el confl icto entre impulso y defensa- es
11
mucho menos importante en los primeros meses de vida que en época
posterior, cuando la estructu ración de la personalidad hace que re-
sulten de principa lísima importancia los confl ictos intra e intersis-
tém icos. La tens ión, la ansiedad traumática, el hambre biológica, el
aparato del yo, y la homeostasis son conceptos cas i biológicos que
adquieren mayor pertinencia en los primeros meses y que son los
precursores, respectivamente, de la ansiedad con contenido psíquico,
la ans iedad con seña l, los impulsos orales y otros, las funciones del
yo, y los mecanismos reguladores internos (rasgos de defensa y carác-
ter). El punto de vista adaptativo es muy importante en la infancia tem-
prana, pues el infante nace en la cresta misma de las exigenc ias de
adaptación que se le imponen. Por fortuna estas exigencias las satis-
face la capacidad que tiene el infante - a raíz de la maleabilidad y la
estructura informe de su personal idad- , de dejarse conformar por
su amb iente y de amoldarse a ese amb iente. La fac il idad del niño para
amoldarse a la estructura de su amb iente ya que está presente al co- ·
mienzo de la infancia .
Relación objeta[
Tenemos la impresión de que nuestra contribución ocupa un
lugar especia l en el estudio psicoanalítico de la hi storia de la relac ión
objeta l.
Los primeros escri tos psicoanalíticos mostraban que el desa-
rrollo de la relación objeta ! dependía de los impulsos (Freud,
1905; Abraham, 1921,1924; Fenichel, 1945). Conceptos tales como
narcisi smo (primario y secundari o), ambivalencia, sadomasoqu is-
mo, carácter ora l o anal, y triángulo ed ípi co se relacionan simultá-
neamente con problemas de impul so y de re lación objeta! (cf. también
Mahler, 1960) . Nuestra contribución debe considerarse suplementari a
de ta l enfoque, pues muestra el desarrollo de la relación objeta! a par-
tir del narcisismo, en paralelo con la historia vital temprana del yo,
ubicada en el contexto del desarroll o libidinal concurrente. El logro
cognitivo-afectivo de un a conciencia de la separación como prerre-
quisito de la verdadera relación objeta!, el papel de los apa ratos del yo
(por ejempl o movil idad, memoria, percepción) y de las funciones mas
comp lejas de l yo (como la prueba de realid ad) en la promoción de ta l
concienc ia, ocupan una posición central de nuestra investigac ión.
Tratamos de demostrar cómo la relación objeta! se desarrolla a partir
del narcisismo si mbiótico o primario del infante, y se altera en parale-
lo con el logro de la separación y la individuación, y cómo, a su vez,
el funcio nam iento del yo y el narcisismo secundario se desarroll an en
la matriz de la relación narcisística y, más tarde, objeta ! co n la madre.
12
E_n _lo que respecta a su re lación con fenómenos psicopatológi-
cos clmicos, consideramos qf e nuestra investigación se refiere a lo
qu~ Anna Freud (1955b) llamó perturbaciones del desarro llo, que el
flu¡o evolutivo de la energía (E. Kris, 1955) puede compensar durante
el desarrollo posterior, o que, en ciertos casos, pueden ser prec ur-
soras de una neuros is infantil o de patología de nivel medio. En casos
ra ros, en que el desarrollo de la subfase estaba gravemente perturba-
do o fracasaba, descubrimos -igual que otros autores, como Frijling-
Schreuder (1 ~69), _Kernberg (1967) y G. y R. Blanck (1974)- que
pueden ocurm fenomenos o estados fronteri zos, e incluso ps icos is.
Este volumen, a diferencia del dedicado a ps icosis infantil
(M ahler, 1968b), trata predomi nantemente del desarrollo promedio y
se propone contribuir a la comprensión, a lo sumo, de la pato logía de
nivel medio.
En el estud io de ps icosis infantil es, tanto en casos de síndromes
predominantemente autísticos (Ka nner, 1949) como de los predom i-
nantemente simbióticos (Mahler, 1952; cf. también Mahler, Furer
y Settlage, 1949), se observó a niños que parecían incapaces de en-
trar en, o de llegar a aba ndonar, el estado crepuscular de lu sivo de
una órbita simbiótica común madre-infante (Mahl er y Furer, 1960;
f. Mahler, 1968b). Estos son niños que pueden no mostrar nunca una
respuesta a, o una capacidad de adaptarse a, estímul os que ema-
nan de la persona maternante, es decir, niños que no pueden utili zar
un "principio maternante" (Malher y Furer, 1966). O si no, pueden
mostrar pánico ante cualquier percepción de separac ión real. Es posi-
b!e mcl uso que renuncien al ejercicio de func iones autónomas (por
<'¡emplo, la movi lidad o el lenguaje) o las distorsionen para preserva r
la delusión de la unidad sim biótica, incond icionalmente omnipotente
( f. Ferenczi, 1913). En ambos casos estos niños sufren una deficien -
cia de su capac idad de utilizar a la madre como un faro orientador en
<'1mundo de 1 ~ realidad (Mah ler, 1968b). De ello resulta que la per-
sonalidad de l mfante no se organ iza en torno de la re lación con la
ll1 dre como objeto externo de amor. No progresan los apa ratos del
yo, que genera lmente se desarrol lan en la matriz de la relación mater-
11il nte " común y dedicada" (véase Winnicott, 1962); o, para utilizar
Jl<1iabras de Glover (1956), los núcleos del yo no se integran, sino
qu se disgrega n secu ndariamente . El niño con defensas predom inan-
lt•mente autísticas parece tratar a la "madre de carne y hueso"
(Howlby, Robertson y Rosenbluth, 1952 ) como no ex istente; sólo si se
v ' amenazada su caparazón autística por penetración a raíz de la
Intrusión humana, el niño reacciona con rabia y/o pánico. En cambio,
1'1niño con una organización predominantemente simbiótica parece
13
tratar a la madre como si ésta fuera parte de su yo, es decir, como no
separada de su yo sino más bien fusionada con éste (Mahler, 1968b).
Estos últimos niños son incapaces de integrar una imagen de madre
como un objeto externo distinto y entero; en cambio, mantienen la
escisión entre los objetos parc iales bueno y malo, y alternan entre
querer incorporar el bueno o expulsar el malo. Como consecuencia
de una u otra de estas soluciones, la adaptación al mundo externo
(representada más específicamente en una relación objeta! en desa-
rrollo con la madre [o el padre]) y la individuación que ll eva a la
constitución de una persona lidad única en el niño, no se desarrollan
parejamente a partir de un estadio temprano en adelante. Por lo tanto,
las características humanas esenc iales se embotan y distorsionan en
su estadio rudimentario o se fragmentan más adelante.
El estudio del período simbiótico normal, y de la separación y
la indiv iduación normales, ayuda a hacer más comprens ibles las
fa ll as evolutivas de los niños psicóticos.
Algunas difiniciones
En discusiones y conferencias, a lo largo de los años, hemos
descubierto que nuestros tres conceptos básicos se entienden errónea-
mente con bastante frecuencia como para merecer un esclarecimien-
to. En primer lugar, utilizamos el término separación para referirnos al
logro intrapsíquico de un sentimiento de separación de la madre, y,
a través de éste, de separación del mundo en general. (Este sentim ien-
to mismo de separación es lo que el niño psicótico es incapaz de lo-
grar.) Este sentimi ento de separación lleva gradua lmente a claras
representaciones intrapsíquicas del yo como algo distinto de las repre- '
sentaciones del mundo objeta! Uacobson,• 1964). Naturalmente, en
el curso normal de los eventos evolutivos, las separaciones físicas
reales (de rutina o de otra clase) de la madre constituyen importantes
contribuciones al sentimiento que adqu iere el niño de ser una persona
separada -pero lo que exam inaremos es el sentimiento de ser un
individuo separado, no el hecho de estar físicamente separado de
alguien-. (Es verdad que en ciertas condiciones aberrantes, el hecho
físico de la separación puede llevar a una. negac ión cada vez más ate-
rrori zada de l hecho de la separación, y a la delusión de que ex iste una
unión simb ióti ca.)
En segundo lugar, utilizamos el término simbiosis (Mah ler y
· Furer, 1966) en forma similar, para referirnos a un estado intrapsí-
quico, más bien que a un hecho conducta!; por ende, es un estado
inferi do. No nos referimos, por ejemplo, a la conducta de aferramieR-
to, sino más bien a un rasgo de la vida cognitivo-afectiva primitiva en
14 - -------------- -- -- - -
que no ha ocu rrido la diferenciación entre el sí-mismo y la madre,
o en que se ha dado una regresión a ese estado de indiferenciaci~n
yo-objeto (que caracterizaba a la fase simbiótica). En verdad, esto no,
r quiere necesariamente la presencia física de la madre, sino que
puede basarse en imágenes primitivas de unidad y/o escotomización
o negación de las percepciones contradictorias (véase tamb ién
Mah ler, 1960).
En tercer lugar, Mahler (1958 a y b) ha explicado ya ante-
riormente que el autismo infantil y la psicosis simbióti ca son dos per-
lurbac iones extremas de la identidad. Utilizamos el término identidad
para referirnos a la conciencia mas temprana de un sentimiento de
~ r, de entidad, que incluye en parte, a nuestro parecer, una catexia
d 1 cuerpo con energía libidinal. No es un sentimiento de quien soy
sino de qué soy; como tal, constituye la primera etapa del proceso de
d spliegue de la individualidad.
Psicosis simbiótica y
separación-individuación normal:
Análisis general de estos conceptos
Históricamente, las observaciones de Mahler acerca del desa-
rro ll o normal y de la diada madre-infante la llevaron gradualmente al
•stud io de fenómenos patológicos, incluida la psicosis infantil. Por
supuesto, esto no significó en ningún caso que dejara de ocuparse de
los problemas del desarrollo normal. Aunque el presente trabajo
fue precedido inmediatamente por el estudio de la psicosis simbióti-
·a del primer estad io de la niñez, querríamos mostrar ahora en qué
forma este último estudio nos llevó naturalmente a reconsiderar el
el sarrollo normal.
Acerca de la hipótesis de una Jase normal
de separación-individuación
En nuestra investigación anterior sobre la historia natural de la
p icos is simb iótica infantil (rea li zada con Furer), llegamos a un límite
cuando tratamos de comprender por qué esos niños enfermos eran
Incapaces de superar en su desarrollo una fase simbiótica (distorsio-
nada), por qué ten ían incluso que retrotraerse a extraños mecanismos
1 naturaleza autística secundaria para mantener su vida (Mahler y
Fu rer, 1960; Mahler, 1968b). Nos dimos cuenta de que para com-
pr nder este hecho teníamos que saber más acerca de las etapas que
11 van a la individuación normal y, en particular, acerca de las expe-
ri ncias cenestésicas, preverbales, por las que comienza la formación
de límites, que preva lecen en los dos primeros años de vida.
15
 Comenzamos formulando varias pregun.tas. ¿Cuál era "la manera
común" en que uno llegaba a constituirse en un individuo separado,
tránsito que estos niños psicóticos no lograban realizar? ¿Cómo era el
"proceso de ruptura del cascarón" en el infante normal? ¿Cómo po-
díamos comprender en detalle el modo en que la madre -como cata-
li zadora, activadora u organi zadora-, contribuía a estos procesos?
¿Cómo se las arreglaba la gra n mayoría de los niños para alcanzar la
segunda experienci a psíqu ica de nacimiento, aparentemente muy
gradua l, que comienza durante la fase simb iótica y luego cede el
paso a los eventos de l proceso de separación-individuación? ¿Y cuá les
eran, por contraste, los rasgos genéticos y estructurales que impedían
al niño prepsicótico alcanzar esta segunda experiencia de nacimien-
to, este "romper el cascarón" del "límite comú n" simbiótico madre-
infante?
1 lill ctiva para la evolución de un yo y de un mundo objetal (Mahler
En 1955 (Mahler y Gosliner) comenzamos a poder articu lar una
concepción que incl uía una fase normal de separación-individuac ión .
Llamemos a (este) período, por razones de brevedad ... Jase de
separación-inditJiduación dentro del desarrollo de la personalidad.
Sostenemos que esta fase de separación-individuaciófj_s crucial
respecto del yo y el desarrollo de las relaciones objet~ambién
sostenemos que el temor característico de este período es la ansie-
dad de separación. Esta ansiedad de separación no es sinónima del
temor de aniquilación por abandono. Es una ansiedad menos
abruptamente arrolladora que la ansiedad de la fase previa. Sin em-
bargo, su naturaleza es más compleja, y esperamos analizar más ade-
lante esta complejidad. En efecto, necesita1nos estudiar el fuerte
ímpetu que lleva a la separación, 1 unido al temor de separación,
para poder comprender la psicopatología grave de la niñez que
muy a menudo comienza o se revela en forma insidiosa o aguda
desde la segunda mitad del segundo año en adelante.
Esta fase de separación-individuación es una especie de
segunda experiencia de nacimiento, que uno de nosotros describió
corno "ruptura de la membrana común simbiótica madre-hijo".
Esta ruptura es tan inevitable como el nacimiento biológico
(Mahler y Gosliner, 1955, pág. 196).
Además:
A los fines de facilitar la comprensión de nuestras afirma-
ciones, nos proponemos centrarnos sobre la posición defensiva del
1 Sabemos ahora que el impulso no se dirige hacia la separación por sí
misma, sino que lo innato dado es el impulso hacia la individuación, que no
puede lograrse sin la separación autónoma.
16
lil l,lilll.! de 18 a 36 meses: que trata de proteger su autoimagen en
tl1 ll"r Jlo, placentera y celosamente guardada, de la irrupción por
1hlil ~· le la madre y de otras figuras de importancia. Se trata de un
l1 11 llll cno clínicamente importante y notable, que ocurre durante
l.1 f:1sc de separación-individuación. Como señaló Anna Freud
11 11 1b j, a la edad de 2 y 3 años puede observarse una fase negati-
•1 rns i normal del deambulador. Se trata de la reacción conductal
11111\'o nutante que señala el proceso de desligamiento de la simbio-
1 111 ~dre-hijo. Cuanto menos satisfactoria o más parasitaria haya
Ido l. fase simbiótica, tanto más pron1inente y exagerada será esta
11 ol\' ·ió n negativista. E l temor de reengolfan1iento amenaza a una
dtl ' J"' nciación individual que apenas acaba de comenzar y que
d1•h • ser defendida. Más allá dellín1ite de los 15 a 18 meses, la ima-
1 11 primaria de unidad e identidad con la madre cesa de ser cons-
y ; sliner, 1955, pág. 200).
En la actualidad, dataríamos el com ienzo de la separación-indi-
vi duac ión mucho antes, y podemos agregar muchas cosas a estas
primeras formu laciones.
lrerca de la hipótesis de la ansiedad que
ttmmpaña a la conciencia de separación
Se ha formu lado la hipótesis (Mah ler, 1952) de que en ciertos
tlt < mbuladores el estímulo maduracional de las funciones locomotri-
t t' y de otras funciones autónomas ocurre junto con un retraso en
lt1 disposic ión emocional a funcionar separadamente de la mad re y
produce pán ico organísmico, cuyo contenido mental no es fác ilmente
tl ls ernible porque el niño (que se halla aún en el estadio preverbal)
110 puede comun icarse (cf. Harrison, 1971 ). Este pán ico nunca se con -
so lida en forma de constituir una señal aprop iada de ansiedad, sino
r¡u c conserva el carácter de una desazón organísmica aguda o insi-
tli sa, acompañada por la incapacidad del niño para utilizar al"otro"
('Omo organ izador externo o yo auxiliar. Esto detiene además la
t•structu ración del yo. El hecho mismo de que la maduración más
o menos ínsita siga adelante, mientras el desarrollo psicológico no Jo
IM e, 2 vuelve extremadamente frágil al yo rudimentario. Puede ocu -
rri r desd iferenciación y fragmentació n, y se produce luego el muy
e nacido cuadro clín ico de la psicosis infantil (Ma hler, 1960).
2 Véase Hartmann, Kris y Loewenstein (1946), que examinan la madu-
1';1 ión y el desarrollo.
17
 Esta VISIOn de los eventos intrapsíquicos sigue siendo, por 1' l1nsis simbiótica hay fus ión, coalescencia y falta de diferenciación
supuesto, una hipótesis, especialmente si se tiene en cuenta la natu- 1 11111 ' •1 yo y el no-yo, es decir, una completa imprecisión de límites.
raleza preverbal de los fenómenos que se propone explicar. Sin 1 1.1 hi pótesis nos llevó finalmente al estudio de la formación normal
embargo, parece adecuarse muy bien a los datos clínicos observables tl11 1,1 entidad separada y la identidad (cf. Mahler, 1960).
-que no son hipotéticos sino descriptivos- respecto de la pérdida
de funciones autónomas ya adquiridas y de una detenc ión en el desa- , 'ohre la función catalizadora de la maternación normal
rrollo subsiguiente. Esta fragmentación puede ocurrir en cualquier
Surgió una cuarta hipótesis de una observación característica,
momento desde el final del primer año de vida y en el curso del
qllt' nos llamó poderosamente la atención: los niños psicóticos sim-
segundo. Puede seguir a un trauma doloroso e inesperado, pero a
J¡J(ll icos eran incapaces de usar a la madre en tanto objeto externo
menudo sigue a un acontecimiento aparentemente menor, tal como
11 1.1 1como base para desarrollar un sentimiento estable de separación
una breve separación o una pérdida de menor importancia. Estas
dl'l mundo de la realidad y de la relación con él. El trabajo con pare-
observaciones nos llevaron finalmente a estudiar los "pánicos" amor-
tiguados en el infante y el deambulador normal durante la separa-
¡,¡s madre-hijo normales desarrolló nuestro interés en las modali-
d.ldes del contacto entre madre e infante en diferentes estadios del
ción -individuación y la manera en que la madre y el niño, como una
jll'o eso de separación-individuación: en las modalidades por las
unidad y como individuos, los enfrentan. Nuestro creciente cono-
I'Uil les se mantenía el contacto aunque disminuyera la simbiosis; y
cimiento de las tareas evolutivas ante las que se encuentra el infante
l'll el rol específico de la madre al facilitar no sólo la separación del
normal y más tarde el deambulador normal durante la fase de sepa-
ni ño sino también el moldeamiento específico de su personalidad en
ración-individuación, y los ensayos y dificultades y las regresiones
proceso de individuación, por comp lementariedad, contraste, identi-
momentáneas que se observan en la conducta de estos niños, proveen
la base para formular nuestro encuadre teórico, dentro del cual com-
n ac ión o des identificación (Greenson, 1968).

prenderemos las perturbaciones benignas y transitorias y las neuróti-
cas, así como la rara ocurrencia de reacciones más graves y duraderas
que muestran los niños psicóticos simbióticos en edad temprana o en
un período posterior.
Sobre la hipótesis del desarrollo
de un sentimiento de identidad
Una tercera hipótesis (Mahler, 1958 a y b) establece que la se-
paración-individuación normal es el primer prerrequisito crucial para
el desarrollo y el mantenimiento del "sentimiento de identidad".
Nuestra preocupación por el problema de la identidad surgió al
observar un fenómeno clínico enigmático, a saber, que el niño
psicótico nunca ll ega a tener un sentimiento de totalidad, de entidad
individual, y no digamos "un sentimiento de identidad humana".
Las psicosis infantiles autísticas y simbióticas se consideraron como
dos perturbaciones extremas del sentimiento de "identidad" (Mahler,
1958 a): resultaba claro que en esos raros estados había algo que
había tomado básicamente un camino equivocado en las raíces mis-
mas, es decir, en las primerísimas interacciones mismas dentro de la
unidad madre-infante. En síntesis, podríamos sintetizar la hipótesis
central de la siguiente manera: mientras en el autismo primario hay un
muro congelado y sin alma entre el sujeto y el objeto humano, en la
Por lo tanto, las ideas centrales del trabajo con niños psicóticos
~ imb i óti cos se desarrollaron y transformaron paulatinamente y
I'On continuidad hasta convertirse en las ideas organizadoras del
lrabajo con parejas madre-infante normales . Otro tanto ocurrió con
nuestros intentos más formales de investigación, como describiremos
•n seguida.
A fines de la década de 1950, en el Masters Children's Center
de la ciudad de Nueva York, Furer y Mahl er habían comenzado un
studio sistemático de "La historia natural de la psicosis simbiótica
infantil"} Fue una investigación de acción terapéutica, en la que uti-
li zamos el así llamado diseño tripartito (niño, madre y terapeuta), apli-
cado por primera vez por Paula Elkisch (1953). Intentamos establecer
lo que Augusta Alpert (1959) habría llamado una relación simbiótica
correctiva entre la madre y el niño, mientras el terapeuta actuaba
como un puente entre ellos. Paralelamente con el proyecto mencio-
nado más arriba, se comenzó la fase piloto de un estudio obser-
vacional de parejas madre-hijo normales. Este último estudio fue
de observación bifocal (es decir, enfocado sobre la madre y el niño)
3 Subsidio M-3353 del National Institute of Mental Health, USPHS
1959/ 1960-1962/ 1963, "The Natural History of Symbiotic Child Psicosis" ,
M. S. Mahler y M. Furer, coinvestigadores principales.

18 19
de parejas madre-infante seleccionadas más o menos al azar, en el
que las unidades mad re-niño se comparaban entre sí y consigo mis-
mas a lo largo del tiempo. Estos estudios de la psicos is simbió-
tica infantil y de parejas madre-infante normales tuvieron un curso
paralelo por más o menos cuatro años y continua ron separadamente
por otros siete años .
Los estudios de parejas mad re-infante promedio continuaron en
mayor esca la y más sistemáticamente a partir de 1963. 4 Las pregun-
tas que nos planteamos originari amente estaban orientadas haci a dos
hipótesis principales: 1) que existe un proceso intrapsíquico normal y
universal de separación-indiv iduac ión, que va precedido por una fase
simb iótica normal; y 2) que en ciertos casos predispuestos, pero
extremadamente raros, el estímul o madurac ional de la locomoción y
de otras funciones autónomas del yo, cuando se une con un retraso
concomitante en la disposición emocional a funcionar separada-
mente de la madre, da origen a pá nico organísmico. Es este pá ni-
co lo que provoca la fragmentación del yo y produce así un cuadro
clínico de psicosis simbiótica infantil (Mahler, 1960). Hemos esta-
blecido desde entonces que existen in nu merables grados y formas de
fracaso parcial del proceso de separación individuación.
El método de estudio del proceso normal de separación-indivi-
duación se aproxima al método util izado en el estudio de "La his-
toria natural de la ps icosis simbiótica infantil" (el diseño tripartito)
y se ca racteri zaba por la continua presencia de la madre, por un
amb iente fís ico diseñado específicamente para, y extraordinaria-
mente adecuado a, la observación de la disposición del infante para
la experimentación activa en la separación y el retorno, y por la opor-
tunidad de observar la reacción del il'lfante a las experi encias de
separac ión pasiva.
La investigación sobre la fase normal de separación-indi vi -
duación real imentó a su vez en forma considerable nuestro trabajo
anterior sobre la psicosis simbiótica infantil. No sólo nuestra des-
cripción de las subfases del desarrollo de la separación-individua-
ción nos permitió anticipar y conceptualizar algunos de los cambios
progresivos que se observan en el niño psicótico simbiótico durante
4 Continuó como estudio de seguimiento a cargo de J. B. McDevitt, Anni
Bergamn, y colaboradoes bajo los auspicios de la junta directiva del M asters
Children's Center hasta el 31 de diciembre de 1974. Lo patrocina en la actua-
lidad el Margaret S. Mahler Research Fund de The Menil Foundation , me-
diante una donación realizada en forma anónima al Medical College de
Pensilvania.
20
,,¡ C'Urso de su terapia intensiva (cf. Bergman, 1971; Furer, 1971 ;
l1 1pf ' rm an, 1971 ), sino que nuestras formulaciones mismas
(IJI II' dimos, en parte, más arriba) acerca del niño psicótico simbió-
llill llevan la marca de nuestra comprens ión posterior del proceso
d1 • s 'paración-individuación (Mahler y Furer, 1972; Mahler, 1969b,
1'1 71).
Notn preliminar sobre observación e inferencia
La cuestión referente a la clase de inferencias que pueden
11 lrtt rse de la observac ión directa del período preverbal es muy con-
lliiV rti da. El problema se ve compli cado por el hecho de que no sólo
,,¡ Infa nte es preverbal, sino que los medios verbales del obser-
VIi cl or-conceptua li zador sólo se prestan muy mal para la trad ucc ión
d1• •se materi al. Los probl emas de la r eco nstrucción psicoanalítica en
n 1' ca so encuentran su paralelo en el problema de la constru c-
' lm psicoanalítica, es decir, la construcc ión de un cuadro de la vida
lill<'rn a del niño preverbal, tarea en la que a nuestro juicio la empatía
1<•ncstésica desempeña un papel fundamental. Aunque no podemos
pmbar en última instancia la corrección de ta les constru cciones,
11<' mos sin embargo que pueden ser útil es, y es nuestra tarea inten-
llir fo rmu larlas .
Los psicoana listas han adoptado posiciones que varían a lo largo
d<• un amplio espectro, respecto de los esfu erzos realizados para com-
pr •nder el período preverba l. En un extremo se ubican los que creen
l'll fa ntasías ed ípi cas compl ejas innatas, los que, como Melanie Klein
y sus seguidores, atribuyen a la vid a mental humana extrauterina
1'11 sus prim eras etapas una memori a casi filogenética, un proceso sim-
bóli co innato (Mahler, 1969; Furer, citado por Glenn, 1966) . En el otro
I'XIremo del espectro están esos psicoana li stas freudianos que miran
I'On aprobac ión la evidencia verbal y reco nstructiva estricta, organi-
/,lda sobre la base de las construcci ones metapsi cológicas de Freud,
pero parecen atribuir al material preverba l pocos títul os para servir de
ll,1se ni siq uiera a la más cautelosa y provisoria extensión de nuestro
!'ucrpo principal de hipótes is.
Estos psicoanalistas ex igen que tales hipótesis estén tam-
bién apoyadas por la reconstrucción, es decir, por material clínico
y, por supuesto, predominantemente verbal. Creemos que hay
un ampl io territorio intermed io don de se ubi can los psi coa nalis-
1,1s que, con cautela, están dispuestos a explorar contribuciones a la
1 oría que provengan de inferenci as respecto del período preverbal
(Mahler, 1971 ).
21
 En genera l, al extraer inferencias respecto del período preverbal
partiendo de datos psicoanalíticos clínicos, los teóricos del psi-
coaná li sis afirman su derecho a preguntar siempre "¿por qué?, "¿cómo
ocurrió esto?", y a contestar rastreando recuerdos verbal izab les cada
vez más tempranos, y finalmente a vincular estos recuerdos con fenó-
menos preverbales (pero manifiestamente observables) de la infancia,
que son isomórficos con los fen ómenos clínicos verbalizab les; por
ejemp lo, los comentarios de Freud (1900, pág. 27 1) acerca de sue-
ños de vo lar y la experiencia del infa nte de ser arrebatado y levan-
tado por adu ltos (d. también Anthony, 1961 ). Es decir, estudiamos
fenó menos del período preverbal que (desde fue ra) parecen ser los ti-
pos de experi encia equ·iparab les a lo que los pac ientes son capaces
sólo más ta rde de com uni car du ra nte el aná lisi s, en sus rec uerdos ver-
balizables, o sea, asociaciones libres, si n que en ese punto se den
cuenta del ori gen de éstos.
Como en el ps icoanál isis clínico, nuestro método de trabajo se
caracteri zó desde el principio al fin por la "atención flotante" para
registrar las conductas y secuencias transaccion ales usuales y espera-
bles, pero más particularmente las inesperadas, sorprendentes e inu-
suales. Tal como el instrumento psicoanalíti co, espec ialmente el oído
(véase lsa kower, 1939), funciona durante el aná li sis, tamb ién
en la observac ión psicoanalítica de infantes el ojo psicoanalítico se
deja llevar adonde lo lleven las secuencias fenomenológicas rea les
(cf. A. Freud, 195 1b).
Pero más allá de estos modos genera les de observac iones
derivadas ps icoana líti camente, el observador del niño en el período
preverba l tiene una oportunidad observacional especial: la de obser-
var el cuerpo en movim iento. Para exp licar una de nuestras bases
fundamentales de formulación de inferencias sobre conducta no ver-
bal, permítasenos referirnos a la significac ión de la función kinestési-
ca y a la fu nción de movilidad en el niño en crec imiento. Como se
expresa en una cantidad de artículos aparecidos en la década de 1940
(M ahl er, 1944; Mahler, Luke, y Daltroff, 1945; M ahl er y Cross, 1945;
Mahl er, 1949 a), la observación de fenómenos motores, kinestésicos
y gestu ales (afectomotores) de todo el cuerpo puede tener gran valor,
pues permite al observador inferir lo que está ocurriendo dentro
del niño; es decir, los fenómenos motores están corre lac ionados con
eventos intrapsíqui cos. Esto es particularmente cierto en los primeros
años de vida.
¿Por qué ocurre esto? Porque las vías motoras y kin estés icas son
los principales ca minos de expres ión, defensa y descarga de que
dispone el infante (mucho antes de que ocurra la cOmunicac ión
22
111 ~od) . Podemos realizar inferencias a parti r de esos fe nómenos
11 11111111, ndonos a estados internos, porque ta les fenómenos son
jiltllhWI l terminales de los estados internos. No podemos tener
11 ill'ttl sobre el estado intern o, pero en el esfuerzo de inferi rl o, las
,,)¡ 111v.1·iones e inferencias múltiples, repetidas y conva lidadas con-
' 11 11.11m nte, ofrecen alguna salvaguardia contra el error total.5
d11111, s, n el período preverbal, por definición, el lenguaj e no ha
1 11111ldo aú n la función expresiva fundam ental a la que más tarde
IIV111 y 1or lo tanto deja la tarea de la comunicac ión predominan-
'' llll•lll e a las esferas mimética, motri z y gestua l. Y por último, el niño
IIIIIY l><'qu ño aú n no ha aprendido cam bios como la modu lac ión, la
lldil lll !'ión, la estilización y la distorsión defensiva de la expres ión cor-
11111 111 . 1 il onducta afectomotriz (gestual) de todo el cuerpo del niño
1 '~''1111'1 o, rica y expresiva, así como el movim iento alternante de
1iilll ilt ·tas de acercamiento y ll amádo y de condu ctas de distancia-
llllt •IIIO ntre el infa nte y su madre -su frecue ncia, amplitud,
1111 Ioni zación e intensidad-, sirvieron como importantes guías al
¡1111pm ·iona r muchas claves de fenómenos que encontramos a través
d1 • !.1 e municac ión verbal en estadios posteriores. Observamos aten-
ldllll1111 la movilidad expres iva del infante, a medida que ésta
llltlfll'<'saba más all á de la descarga inmediata de impul sos instintivos,
lllt •dl ,mlc funciones de rodeo provistas por las capac idades primitivas
d1 1 yo: las de demorar, de aprender y de anticipar. Observamos y
1 v, diklmos el func iona mi ento motor autónomo y no confli ctuado del
llilillll , considerando espec ialmente las etapas progresivas del proce-
" d<• separación- individuación. En una pa labra, la observación de
11111<lu tas motri ces-gestual es nos dio importantes claves de eventos
l1111.1psíqu icos,. y las fo rmul aciones sustanciales a las que pronto
1111 ~ ,lb caremos han sido influidas por tales observaciones (véase
ll11111bu rger, 1923; Mahler, 1944; Mah ler, Luke, y Daltrof, 1945).
En lugar de profundizar en la controversia general respecto de la
ti ll~<·rv ión de infantes preverbales y de la legitimidad de las inferen-
1III H n · rca de la evo lución de fenómenos intrapsíquicos, querríamos
111 tiS<•ntar la historia, métodos y resultados provisorios de ta l esfu erzo.
r; l. a importante obra de Kestenberg testimonia cuánto podemos aprender
d1• l,1s pautas de movimiento de la madre y del infante (1965a, 1965b, 1967a, y
111/ 1). Infortunadamente, excede el ámbito de nuestra metodología de la inves-
11¡ ,wió n crear lineamientos generales mediante los cual es los fenómenos
111111mes, especialmente los expresionales o afectomotores, puedan utilizarse en
lllilll :l más específica y manejable como referentes de procesos intrapsíquicos.
~~ ~ d • ·s perar que futuros investigadores emprendan tal proyecto.
23
 Capítulo 2
EVOLUCIÓN Y FUNCIONAMIENTO
DEL AMBIENTE DE INVESTIGACIÓN

E n este capítulo desc ri biremos la lenta evolución de una manera de

trabajar. Se trata de una manera de trabajar que fue al comienzo
muy clínica, más bien no sistemática, y sin embargo extraordina-
riamente interesante. Más tarde llegamos a ser más sistemáticos -de-
masiado sistemáticos a veces, en el sentido de que nuestros sistemas
de recolección de datos perdieron contacto con el flujo natural del
material-, pero tenemos la impresión de que logramos restab lecer
el equilibrio y desarrollar modos razonablemente flexibles de organi -
zac ión de los datos. Estos virajes coincidieron, en cierta medida, con
un cambio en la ubicación física del trabajo y con un avance progre-
sivo en nuestras formulaciones (las describiremos más adelante).
En general, sin embargo, nuestro propósito fue siempre el de encon-
trar una manera de trabajar que a nuestro juicio conservara un apro-
piado equilibrio entre la observación psicoanalítica flotante y el
diseño experimental prefijado.
.. Sabemos que nuestros procedimientos son posibles de serias
críticas de ambos sectores, y somos en verdad perfectamente ca-
paces de enfrentar las que se nos dirijan. En particular, estamos bien
conscientes de nuestros problemas de verificación, de la necesidad
de establecer, si no la prueba, al menos aproximaciones a ella . Desde
el punto de vista del psicoanálisis, nuestras observaciones sobre el
infante-deambulador no nos dan oportunidad de confirmación me-
diante información espontánea del sujeto, emergencia de recuerdos
confirmatorios o por cambios de síntomas, señales todas éstas
que confirman la interpretación de una manera por lo común con-
fiable para el psicoanális is clínico . Pero si bien carecemos de informes
subjetivos (en los prim eros meses, aunque no en el caso de deambu-
ladores mayores o de las madres) y por cierto no mantenemos una
relación transferencia! de pantal la en blanco con los sujetos de nues-
tro estudio, observamos sin embrago con un "ojo psicoanálitico",

25
formados por todos nuestros encuentros pasados con la vida intrapsí-
quica, dejando que nuestra atención siga los cami nos sugeridos
por los fenómenos con que nos enfrentamos. Volviéndonos hacia
el otro polo: desde el punto de vista de la experimentación ri gurosa,
no hemos logrado sin duda liberarnos de la distorsión, del halo, de
las consideraciones evaluativas, en nuestra estimac ión de la eviden-
cia. Pero si bien nuestro enfoq ue es francamente muy clínico y muy 11 ' _ _ __.,,._ _ _ _ _ _ 17'
poco rígido, hemos dispuesto nuestro trabajo de modo de poder tener
encuentros repetidos con los fenómenos en un a situac ión más o me-
nos estandarizada, y sujeta a un grado aceptable de convalidación
consensua l.
La fase ini cia l y menos sistemática de nuestro trabajo fue, como
hemos dicho, extraordinariamente productiva y nos ll evó a formula-
ciones respecto de las subfases del proceso de separación-indivi-
duación a que ya hemos aludido y que describiremos con mayor Area de juego
detal le en la sección sigui ente. Esta productividad fue sin duda resu l-
Pu erta 22'
tado de la novedad mi sma del trabajo en esa época; multitud de
plegad iza
observac iones e ideas que se desplegaban ante y dentro de nosotros,
muchísimas de las cua les parecían nuevas y flamantes. Pero la pro- o
<C

ductividad también se debió, probab lemente, a nuestra sabia decisión e

(así lo parece ahora) de dejar que las madres y sus bebés nos
~

o Barand a
mostraran los cami nos que debía recorrer la investigación: el modo y
(l)
-o e-----------
grado en que cada madre deseaba usar el Centro y a los observadores o -----------
<C Anaq ueles co n juguetes
participantes, el ritmo y grado con que estaban dispuestas a reve- "'
c:o que dividen el cuarto
lársenos, la med ida en que cada madre decidía tomar una respon-
sabi li dad activa por el cu idado de su niño en el Centro, etcétera. Con Sa la de esta r pa ra madres
""-- --'----,....------ Entrada _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ___¡
esto nuestros procedimientos fueron menos sistemáticos pero estu-
vieron más a tono con las necesidades' de nuestros sujetos de estudio.
También fueron de ayuda algunos aspectos del ambi ente fís ico. En
nuestra ubicación ini cial, por ejemp lo, el baño de los bebés estaba DIAGRAMA 1
junto al cuarto de infantes, y en verdad en medi o de éste (véa nse los CUARTO MADRE - NIÑO DISTRIBUCIÓN INICIAL
diagramas 1 y 2), separado sólo por una puerta plegadiza baja del sec-
tor destinado a los bebés. Más tarde, cuando nos tras ladamos al
primer piso del mismo edificio y tuvimos baños más completos y
"mejores" para los deambuladores, al extremo de un largo hall, nos
vimos privados de esa importantísima oportunidad de observa r
cómodamente la conducta de higieni zación de los niños, es decir, la
curios idad y fascinación con que los deambuladores jugaban con el
agua y otros conten idos de la bañera, su curiosidad por su prop io
cuerpo y el de los otros y por las actividades tan atractivas de ese
amb iente. Tambi én nos vimos privados más tarde de la oportunidad
de observar la conducta de las mad res al cambi ar los paña les a sus

26 27
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Puerta
DIAGRAMA 2 DIAGRAMA3
PRIMER PISO DISTRIBUCI ÓN INICIAL PRIMER PISO SEGUNDA DISTRIBUCIÓN

28 29
bebés y su reacción ante los infantes y deambuladores que se fis-
gonean por debajo de la puerta para ver lo que ocurre en el baño,
etcétera.
Cuando al promediar el estudio nos trasladamos (al primer piso
en el mismo edificio), los ambientes eran mucho más amplios y có-
modos (véase el diagrama 3). Pero aparte de esto, el hecho de que
intentáramos por un tiempo realizar un estudio demas iado inflexi-
ble (así nos lo parece ahora) de ciertos datos, nos llevó de nuevo a
un período en que tuvimos que reencontrar la manera de llegar a un
aprop iado equilibri o entre estud io clínico y sistemático.
En este cap ítul o describiremos el ambiente físico de nuestra
investigac ión, especial mente en lo referente a las oportu ni dades que
éste ofrece para la observación de fenó menos pertinentes para el pro-
ceso de separación-individuación, pero incluyendo también algunas
perspectivas históricas sobre la evolución de diversos aspectos del di-
seño. En el apéndi ce A in cluimos una síntesis de las variedades
de datos de que dispusimos, con un examen de los problemas que de
ellos surgían. Los apéndices tambi én incluyen: 1) una discusión
del "método del método", es decir, del fundamento de nuestros enfo-
ques de los aná lis is de datos; 2) una breve descripc ión de algu nos de
nuestros intentos fallidos de recolección de datos formales y de aná-
lis is cuantitativo, que si bien contribuyeron al desarrollo de un len-
guaje más preciso por nuestra parte, tropezaron con el obstáculo de
partir de un enfoqu e rígido, de no mantenerse acordes con los proce-
sos de crecim iento de los niños, de ser inadecuados por cod ifi cación
prematura, o de todas estas deficiencias a la vez; y 3) una reseña de
cada uno de nuestros tres enfoques posteriores de los datos (pre-
guntas orientadoras, observaciones sectori ales derivadas de nuestro
marco de referencia ori entado psicoanalíticamente, y formulaciones
respecto a la formación temprana del carácter como resultado del
proceso de separación-individuación).
Al describir aquí el ambi ente fís ico del trabajo y su histori a,
esperamos que nuestras maneras posteriores de tratar los datos dis-
ponibles surjan como lo que son: intentos de solución ante la tarea
de apreh ender una inmensa ca ntidad de datos sin perder los detalles,
pero teniendo siempre en vista nuestra meta, es decir, el estudio
del proceso de separación-individuación.
El ambiente y los fundamentos de su distribución
El método que se utilizó se basó, en su mayor parte, en un en-
foque descriptivo y clínico con observaciones de parejas madre-hijo,
que ocu rrían en un ambiente esencialmente semejante al natural.
30
11 ambiente original (de la planta baja) se eligió de modo de permitir
l t~ ocu rrencia y el estudio de las conductas que eran supuestamente
de particular interés para la comprensión del proceso de separación-
Individuación.
Repetiremos una descripción general del ambiente original del
uarto madre-niño, tal como la dimos hace algunos años (véase Pine
!
y Fu rer, 963), y la comp~etaremos con mayores deta ll es. El trabajo
ro n bebes normales ocurna en un cuarto de juego donde jugaba un
grupo de bebés, que se entretenían en un gran corralito, o sobre
una colchoneta o en el piso. Parecían experim entar activamente en el
w_ralito; por ejemplo, al ir aumentando la integraci ón de su cuerpo
se mcorporaban y s: dejaban caer, se estiraban para alcanzar y aga-
rrar un J_uguete, hac;= 1an esfuerzos por volverse hac ia su madre, cuya
v?z pod1an ~ aber 01do pero sm que ell a estuviera dentro de su campo
v1s_ual_. La m1raban desde dentro del cbrra lito y con sonrisas y arru llos
la 111v1taban a venir a jugar. Los niños jugaban por su cuenta con ju-
g,uetes, :specialme~,te ~on los adecuados para hacer "durar los espec-
Laculos mteresantes (P1aget, 1937). Las madres podían hablar entre sí
e interactu ar con sus bebés, según quisieran.
Deseábamos, y aparentemente lo logramos, crear una situación
en que pudiera observa rse en un amb iente natural la relación coti-
diana esp?ntánea entre la mad re y su hijo. El cuarto de juegos tenía
un pequen? sector reservado como sa la de estar para las madres, en
la q~e pod1an c_~arl ar, tomar un café o leer, desde el cual tenían plena
v1s1on de los nmos y l1bre acceso a ellos. Había otro sector mucho
mayor con muchos juguetes coloridos y atractivos, y los niños ten-
dían, ni bien podían, a pasar libremente del sector de los juguetes
a la parte donde estaban en general sentadas las madres y a todas las
otras partes de la habitac ión. La separación madre-niño no era de
ningu na manera compl eta por la disposi ción física del ambiente; era
tota lmente distinto de un centro de cuidado diurno o de una escuela
donde, por ejempl o, la madre deja a su hijo a ca rgo de la j ard inera
o de la ~aestra por un período. Se parecía más a un ca mpo de juego
al a1 re l1bre donde los niños juega n donde quieren mientras las ma-
dres s~ sientan en bancos y conversan, sin perder de vista a sus hijos
y pud1endo prestarles cualquier cuidado materno que requ ieran .
El d1agrama 1 muestra nuestro cuarto inicial para la mad re y el niño.l
1 E ' res ul to' al final, estaba dispuesto de un modo
ste amb.1ente, segun
mucho más logrado originalmente que con posterioridad, cuando había
(debido a la ubicación de la puerta de entrada y a la distribución arquitectóni-
ca general de la habitación) más confusión a raíz de la mezcla de madres
infantes y, ocasionalmente, incluso deambuladores. '
31
Oportunidades de observar la separación
Estaba claro desde el comienzo que el fenómeno central que
deseábamos estudiar, o sea el proceso intrapsíquico de separación
e individuación, no era susceptib le de observación directa; pero la
observación de la interacción madre-hijo podía proporc ionar ind icios
del proceso intrapsíqui co, de modo que éste pod í.a inferirse de c~n­
ductas que eran por cierto observables. Al com1enzo del est~d1o,
cuando nuestras observaciones se concentraba n en su mayona en
niños en el segundo año de vida, tuvimos la impresión de que la
mayor parte de nuestros indicios de los procesos intrapsí9_uicos
provendrían de la observación de las experienCi as de sepa:ac1on de
rutina, ta nto activas como pas ivas, que se presentaban dlanamen-
te, iniciadas por el niño, por la madre, o por el observador. Desde el
com ienzo, cuando observamos niños no menores de 9 a 1O meses,
dispusimos para nuestra observac ión de ciertos tipos de separaciones.
Estas eran las que ocurrían en presencia de la madre: un mfante que
gatea o cami na por la hab itación no puede encontrar momentánea-
mente la cara de su madre entre las muchas presentes; la madre no
está atenta, quizás está simplemente hablando con otros, etcétera.
Desde los primeros momentos ocurrieron también separaciones de ti-
po pasivo, consistentes en ser dejado en lugar ~e dejar. La .madre
abandonaba la habitación por unos minutos, o se 1ba por med1a hora
o más para una entrev ista con un miembro del eq uipo (cuando se
daba la oportun idad o en caso necesari o el ni ño podía acompañarla).
O cuando el niño era un poco mayor y había estado en el Centro por
un tiempo, la madre podía irse por toda una mañana. Después de
algún tiempo incorporamos a las instalaciones un "cuarto ~e deam-
bu ladores", al cual los niños ten ían a<!ceso cuando ya pod 1an pasar
mayores lapsos lejos de la madre, con una "maestra" en un ambiente
sim il ar al del jardín de infantes. Así, dispusimos de una situac ión
observacional que nos proporcionaba muchas oportu ni dades de pre-
senciar las separaciones y reencuentros madre-infante.
Durante la última fase de nuestra investigación (después de
marzo de 1962), cuando llegamos a comprender que las experiencias
intrapsíquicas de separación comienzan mucho antes, extendimos
nuestras observaciones a bebés, comenzando al rededor de los 4 me-
ses de edad. Observamos la cond ucta de sosten imiento de las madres
con sus infantes y la conducta de amoldamiento de los infantes a
sus madres. Observamos niños que alternativamente se plegaban al
cuerpo de la madre, o se ponía n rígidos y se resistían a ese contacto.
Estas y otras observaciones nos permitieron percibir claramente diver-
sos aspectos de la más temprana formación de límites en el niño de
32
;;, ,:
brazos dentro de la simbiosis, mucho antes de que ocurrieran las
primeras conductas de acerca miento y alejami ento espacia l del niño.
Además, observába mos muy cuidadosamente los primeros signos de
diferenciac ión (véase parte 11 , cap ítulo 4). El infante se pone rígido y
se aleja cuando está en brazos de la mad re (cf. Mahler, 1963).
Aún no puede gatear, pero pese a ello se distancia y se fusiona alter-
nativamente con el cuerpo de la madre, es decir, parece fundirse con
lla; luego el mun do exterior lo atrae y compite con la atenci ón a la
madre, que hasta entonces era exclus iva (se extrae catexia de la órbi-
ta simbiótica) (véase Spock, 1963). Tan pronto como los aparatos del
infante mad uran suficientemente, éste puede deslizarse del regazo
de la mad re, luego comenzar a gatear, a hacer pin itos, y más tarde
aún a caminar apartándose de la madre.
Para dar un cuad ro más completo de algunos de los detalles de
la separac ión que ambos ambi entes nos permi tieron estudi ar,
mencionaremos algunas de las preguntas que estimularon nuestras
observaciones y fueron a su vez sugerid as por éstas, en diversos perío-
dos de nuestro estudio. ¿Cómo trae una mad re a su niño al ll egar:
como una parte de sí misma? ¿Cómo otro ser humano? ¿Cómo un
objeto inani mado? ¿Cómo reacciona el infante cuando la madre le
saca los pañales? Una vez en la hab itación, ¿la madre se separa
del niño fís ica y/o emocionalmente, o hay un "lazo invisible" entre
bebé y madre aun a través de alguna distancia física? ¿Sabe la ma-
dre lo que esta ocurriendo a su bebé au nqu e se hall e a cierta distan-
cia de él? ¿Con que rapidez, dil igencia y adecuación responde ésta a
las necesidades del bebé? ¿Ti ene la madre mu cho tiempo en brazos
a su bebé? ¿Hace una transición gradu al ll evándolo lenta mente al
corralito, por ejemp lo, y quedándose junto a él hasta que éste se
muestra cómodo, y ofreciéndole qu izás un juguete? ¿O está impa-
ciente por librarse de él, lo mete en el corralito ni bien ll ega y
dirige su atenció n a otras cosas, quizás su diario o una conversación,
volviéndose hacia el niño para sobreestimularlo só lo cuando sus
propias necesidades lo requ ieren? En suma, encontramos que las ob-
servaciones realizadas en el cuarto de bebés nos mostraron las ca rac-
terísticas individuales, así como el comportami ento de la madre en su
acción matern ante. Pudimos formul ar las ca racterísticas del intercam-
bio entre la mad re y su bebé de brazos, las del intercambio de la
madre con su bebé mayor que gatea rápid amente o hace pinitos, con
el niño que comienza a mostrar interés por personas "que no son la
madre", con el deambulador en su incesa nte actividad exp loratoria, y
con el niño que empi eza a hablar y puede man ifestar sus neces idades
de un modo nuevo. Pudimos estudiar las maneras en que la mad re se
separa del infante pequeño y sus respuestas a la separación iniciada
por el niño con posterioridad.
Del otro lado de la díada, observamos también en qué momen-
to de la vida del infante éste cobraba conciencia de su madre, o más
bien intentamos estudiar y formul ar la extraordinaria multiplicidad
de pasos de desarrollo, que constituyen procesos de aumento y dis-
minución muy lentos y llevan a un reconocimiento de la madre como
un ser separado. Observamos cómo reacciona el infante a la "con-
ducta de sostenimiento" de su tipo de madre, más tarde su esfuerzo
por alej arse un poco de ell a, como para verla mejor e investigar a la
madre (y "a otros"). Desde los 5 meses tuvimos indicios que nos
permitieron inferir la formac ión de límites en el niño, y por ende
las separaciones activas por las que se alejaba de su madre. ¿Trata
el niño, cuando está a cierta distancia, de colmar el hueco visual-
mente, vocalmente, o un poco más tarde en forma locomotri z, bus-
cando de un modo activo a su madre y requiriendo su atenc ión por
los medios más diferenciados de que en ese momento dispone?
Aparte de esto, siempre en el cuarto de bebés, observamos la reacción
de éstos a sus pares, a los adu ltos que no eran la madre (de variados
grados de familiaridad con ellos), y las condic iones en que el bebé se
relacionaba con las personas sustitutas de su madre o las rechazaba
más enérgicamente. Las ausencias reales de la madre del cuarto
destinado a la madre y a su hijo, especia lmente las que nosotros
planeábamos en vinculación con las entrevistas semanales con
aquella, proporcionaban una experiencia de separac ión casi experi-
mental. Estudiamos la reacción del niño a la partida de la madre, su
conducta mientras ésta estaba ausente, su respuesta ante el retorno
de la madre -los fenómenos del reelil cuentro-, poniéndolos en
relación con las progresiones y regresiones que ocurrían durante
el proceso de separac ión-ind ividuación.
Fundamento del establecimiento
de un cuarto de deambuladores
Ya en las insta laciones de la planta baja tomamos una pequeña
antecocina y la convertimos en cuarto de juego para deambuladores
mayores, en parte porque la expansiva y enérgica activ idad de éstos
era un riesgo para la seguridad de los infantes que estaban en el
piso, y en parte porqué percibíamos que necesitaban un ambiente
separado para poder realizar las actividades de juego propias de la
edad, con la maestra y progresivamente entre sí. Ese pequeño cuarto
adju nto -el único disponible- se destinó a una de las observadoras
participantes (en ca li dad de maestra jardinera), que se trasladó allí
34
1!lll los deambuladores mayores (aproximadamente de 2 años y ma-
yor 'S). Esto nos permitió seguir las reacciones, en proceso de madu-
t.l ción, a la separación y reencuentro con la madre, y nos resultaron
to pcc ialmente fructíferas las observaciones de deambuladores
IJII ' eran eminentemente verbales. Las separaciones fueron diferen-
li • en la fase de nuestro estudio en que, debido a las reducidas di-
lll •nsiones del cuarto de deambuladores y a la intimidad que había
1•ntre la jardinera, la madre y el deambulador, las madres abandona-
lh n el edificio mucho más a menudo para ir de compras, a la lavan-
d •ría o a su casa.
Observamos en particular que, quizás debido a la pequeñez del
cuarto de la planta baja, uno de los deambu ladores llegaba a mostrar-
K' muy posesivo de la habitación (del espac io) y rechazaba enérgica-
mente a cualquier intruso, por ejemp lo a otra madre que no tuviera su
niño allí, o a otros observadores participantes, incluida la jefa de
Investigación. Esto recuerda en cierta manera las reivindicaciones
l rritoria les o la posesividad en el mundo anima l. En el ambiente
del primer piso, planeamos cuidadosamente desde el com ienzo las
omodidades de los deambu ladores. Era una habitación grande del
mismo tipo que las otras y del mismo lado del corredor que el cuarto
ele infantes, y se comunicaba con éste por ese corredor. La obser-
vadora participante a la que se asignó el cuarto de deambuladores
en ambas distribuciones (planta baja y primer piso) era una j ardi-
nera experta. Entre otras cosas, tenía a su cargo la tarea de obser-
var en medida creciente las secuencias verbales que hubiera y las
demás secuencias conducta les que ocurrían du rante el juego, y
la interacción de los deambu ladores con ell a y entre sí.
La observadora participante se mantenía tan pasiva como la
situación lo permitiera, pero ayudaba a los deambuladores en sus jue-
gos, atendía a sus necesidades y funcionaba como mediadora entre el
deambulador y su madre. (Los diagramas 2 y 3 muestra la relación
existente entre el cuarto destinado a los infantes y el de los deambu-
ladores en nuestras instalaciones iniciales y en las posteriores, respec-
tivamente).
Si bien realizamos valiosas observaciones acerca de las reac-
ciones ante la despedida de la madre y el reencuentro con ell as inclu-
so en nuestras instalaciones improvisadas y primitivas de la planta
baj a, la disposición final del cuarto de deambuladores fue cuidado-
samente planeada desde el comienzo mismo y nos permitió reunir
datos más pormenorizados en estos aspectos. Como hemos men-
cionado anteriormente y como lo muestra el diagrama 3, ese cuarto
era tan grande o aun mayor que el cuarto de madres e infantes, y le
35
ofrecía al infante que estaba en la primera fase de ejercitac ión-gateo,
la oportunidad de descubrir su mundo y ambiente nuevo, y de mos-
trarnos sus reacciones cuando lo descubría.
El cuarto de deambuladores fue descubi erto por la mayoría de
los infantes ya cuando éstos estaban en su primera subfase expan-
siva de comienzo de la ejercitación, o sea en su período de gateo. La
mayoría de los infantes que gatea o hacen pinitos sienten la urgen-
cia de pasar los umbrales de cualquier manera, ,de aventura rse mas
all á del cuarto de los niños incluso en su propia casa. En nuestra
distribución del primer piso, aprendían a gatear por el corredor
que com unicaba los dos cuartos: cuando empezaban a caminar iban
hasta el vestuario del otro lado de l hall y por azar podían ll egar ga-
teando más adelante hasta la puerta a menudo abierta (del mismo
lado del corredor que su prop io cuarto) y atisbar en el cuarto de
deambu ladores. A veces se detenían en el umbral y al comienzo
gateaban rápid amente de vuelta a su " base", donde estaba la madre.
Otras veces espiaban qu é ocurría en el cuarto de deambuladores,
pues estaban muy interesados en ampliar su horizonte. En ocasio-
nes tenían herma nos mayores en ese cuarto. Pero sólo unos meses
más tarde, cuando el "deambulador pequeño" se sentía por primera
vez seguro sobre sus pies, ll egaba ocasionalmente o se aventuraba
con cautela más all á del umbral de ese otro cuarto interesante de jue-
gos. Algunas semanas más tarde buscaba activamente ese cuarto, que
era mucho más diversificado; allí ocurrían acc iones más interesantes
que se producían en tre los deambu ladores mayores y su j ardinera;
ex istía la pos ibi lidad de jugar con agua o con dáctilo-pintura; había
jugu etes grandes de acción, tales como un co lumpio, un triciclo, un
caba llo de madera, y tambi én un rincó¡-¡. de muñecas, trenes grandes,
muchos libros con láminas y rompecabezas, y períodos en que la
maestra contaba cuentos.
Al comienzo las mad res seguían a sus deambul adores hasta
esta habitación; pero un día Mahler dec idió, luego de meditarlo
cuidadosa mente, que esta situac ión era demas iado irregu lar, perm itía
demas iada confusión, demasiada variac ión por parte de las diferentes
madres y los diferentes deambuladores, con lo cual no podía reali-
zarse en form a óptima el estudio de la separación-indi viduación. El 4
de octubre de 1966 Mahl er pidi ó a las mad res que se queda ran en su
sa la de estar en el cuarto de infantes. Luego de esta medida, las idas
y ven idas de los niños individuales entre los dos cuartos, su toma de
conc iencia de estar separados (inadvertidamente y/o por su propi a
acción), y sus reacciones ante esta situación nos proporcionaron datos
importantes. La manera en que trataban (mediante acciones, palabras
36
11 t•xpres iones emocionales) de estab lecer el paradero de su mad re,
1111~ lio importantes indicios acerca de muchas facetas de la perso-
llli llclad de cada niño en ese momento con respecto al desarroll o de
l11 l'onsta nc ia de objeto, la autoconciencia, el humor y temperamen-
111 H neral, la tol erancia a la frustración y mu chos otros rasgos.
lttgr mos ver, después de un tiempo, la creciente capacidad
d11l d ambulador para soportar separaciones mayores de la madre, en
ltll tchos casos un funcionamiento mejor lejos de la madre, cosa que
(tomo examinaremos detalladamente en la parte 11, capítulos 5-7)
ht' d bía, a nuestro parecer, a la ausencia de conflicto entre estar cerca
dt• la madre y alejarse de ella. En los casos más ideales, había
lllltl aceptación adecuada de la maestra como sustituta, y facilidad
lli\l'c reencontrarse con la madre después de una separación breve.
Vlm s sobre todo, aun en deambu ladores normales, alternan cias de
1111,1 r pidez totalmente inesperada, de semana a semana, y en verdad
1 n nudo de día a día, entre tendencias progresivas y regresivas
(tlt•sde el punto de vista del proceso de separación-i ndividuación).
C 1ras oportunidades observacionales
Los requerimientos de una institución de esta clase para cuida -
do de infa ntes nos dieron la oportunidad de realizar observaciones
111, all á de las relacionadas con la separación propi amente dicha.
A·(, las madres estaban presentes ·para cuidar a sus hijos (que a ve-
ti' no tenían más de 2 a 3 meses), y pudimos examinar de cerca
ilhJ' ctos afectivos de la interacción de las parejas madre-hijo. Un
lltnto importante en que concentramos la atención fue la ca lidad de
l11 disponibilidad emocional de la madre respecto de su hijo, y la
1,lpacidad de éste para hacer uso de la madre en el curso del proce-
o de sepa ración-individuación, para extraer de ell a el necesario
11
,lbastecimi ento de contacto" (Mahler, 1963). La conversación entre
l,ts madres mientras sus hijos estaban en los cuartos del jardín mater-
litl l nos ofrecieron perspectivas adi cionales del significado de su con -
tlu ta materna; llegaron a hablar cómoda y li bremente después de un
11•mpo, pues el Centro era para ellas semejante al hoga r (y lo fue más
t•n la disposición natural oügmal donde todo estaba un poco apiña-
do, que en la espaciosa del primer piso, que fue cuidadosamente
pieneada).
El uso que los niños hacían del eq uipo físico existente en el cuar-
lo nos ofreció oportunidades adicionales de observación. Así, por
t<j mplo, los grandes juguetes de acc ión, tal es como los tricicl os,
1 'Sultaron ser interesantes no simplemente en lo referente al desarro-
ll o motor, sino tambi én por la oportu nidad que daban de expresión
37
exuberante, bastante más allá de la subfase de ejercitación, exube-
rancia que a veces sugería fantasías de om ni potencia (ésta fue una de
las razones que nos ll eva ron a proteger a los bebés de brazos y de pi-
so de esa exuberancia). Por otra parte, las respuestas al uso que el
niño hacía de estos juguetes nos dieron a veces indicios de sobrepro-
tección y tendencias simbióticas por parte de una madre y su deam-
bulador. El caba ll o-hamaca y un gran oso de paño nos permitieron en
ocasiones percibir netamente la esti mulación autoerótica o de con-
tacto. Descubrimos que los juguetes mecánicos de cuerda y las muñe-
cas parlantes a veces asustaban a los niños, pero que éstos podían
usar con placer aquellos cuyo movimiento controlaban. En el cuarto
de infantes, y en el de deambuladores, teníamos un espejo a nivel del
suelo, que se prestaba muy bien al estudio de las diversas reacciones
de los infantes ante el espejo desde edad muy temprana. Teníamos la
impresión de que las reacc iones ante el espejo podían abrir un cami-
no a la investigación de la conc iencia progresiva que el niño iba ad-
qu iri endo de su cuerpo como algo distinto de su ambiente. (Durante
los dos o tres últimos años de recolección de datos, john McDevitt
real izó una investigación accesoria que se refirió específicamente al
desarrollo de las reacciones ante el espejo.)
Parte del equipo de rutina e implementos existentes en el cuarto
de infantes también proporcionaron oportun idades de observación de
fenómenos no tan claramente relacionados con el proceso de sepa-
ración-individuación. Pudimos observar madres que cambiaban o no
cambiaban los pañales cuando era necesario, que daban o no daban
gal letitas a sus niños en el momento oportuno, o que lo hacían al azar.
Había un corral ito que los infantes usaban tanto para dormir un rato
como para jugar. Siempre consideramos que el dormir era en parte
una separación de la madre, y que este hecho se relacionaba común-
mente con las dificultades del dormir de la primera etapa de la niñez;
pero por supuesto no tuvimos oportunidad de observar directamente
las perturbaciones del dormir nocturno, tan característicás del segun-
do año. No teníamos una visión demasiado clara de la importancia de
la higienización, la comida y otros aspectos de la conducta del infan-
te para el proceso de separación-ind ividuación. Las comodidades
de nuestras instalaciones, que daban a las madres y niños la oportu-
nidad de pasar parte de su vida con nosotros en una interacción
muy natural, nos proporcionaron un amplio margen de oportunidades
de observación, pero hubo, por supuesto, muchas cosas que no
vimos: un niño que se queda dormido en su propia cuna, su reacción
a la llegada del padre de su trabajo. En particular, en el ambiente de l
primer piso echamos de menos, en gran medida, las oportunidades
38
qu habíamos tenido en la planta baja, de vigilar la conducta anal,
mlnaria y fálica en el baño diario de los niños y la reacción de las ma-
dr a tales manifestaciones. Tratamos de compensar parte de esto con
vl ·itas a los hogares de los niños.
l.a historia del desarrollo del ambiente
El grupo y el ambiente no surgieron de entrada como algo com-
pl •to y maduro en nuestro planeamiento. Al com ienzo del proyecto
ll l l stros dos intereses prácticos princ ipales eran tomar contacto con
ll lildres que tenían niños al final del primero y comienzo del segun-
do año de vida (porq ue pensábamos a esa altura que la fase de se-
¡>.J ración -individuación comenzaba en el segundo año de vida) y
desarrollar y mantener su interés en participar en nuestro proyecto.
Las primeras madres contactadas tenían niños mayores en el
w upo normal de jardín del Masters Children's Center. Para interesar-
las en participar se les otorgó una reducción de honorarios del jardín
p ra el niño mayor, con una promesa de efectuar una reducción
~ lmilar para el niño mas pequeño cuando éste tuviera edad suficiente.
S •guimos este procedimiento con las primeras tres madres que in-
W saron al proyecto. Luego de éstas, sin embargo, todas las otras
vinieron porque habían oído hablar del asunto -en realidad,
i•ll as tomaron contacto con nosotros-, de modo que nuestra expec-
ltltiva original, de que necesitaríamos un plan especial para inducir a
lt1 participación, parecía superflua. Cada mujer que entraba en el
proyecto a continuación, a lo largo de los años, había oído hablar de
1 a una de las madres participantes, se había interesado y después
d una selección inicial se unió al grupo. En cierta medida, enton-
e s, estas madres eran madres autoselecc ionadas, y nosotros no
buscamos activamente una muestra representativa de ningún grupo en
perticular. Sin embargo, hicimos una selección sumaria, en nuestro
l!Sfuerzo por trabajar con madres más o menos normales. Excluimos a
las madres que al contacto in icial parecían manifestar rasgos patoló-
gicos; sólo elegimos familias intactas (con madre, padre y niños);
lrata mos de evitar la aceptación de madres cuando teníamos la
Impres ión de que su asistencia no sería segura (por ejemplo, si vivían
d masiado lejos, más allá de una distancia que se puede recorrer
, minando).
Como estábamos al comienzo muy preocupados de si seríamos
·apaces de reclutar madres para el proyecto, es interesa nte el hecho
de que esto no representara gran problema. ¿Cómo sucedió ta l cosa?
En primer lugar, el Centro era bien conocido en la vecindad (como
39
jardín de infantes, aun antes de que comenzá ramos a trabajar en él).
Además, vivían en la zona muchas parejas jóvenes, socialmente mó-
viles y de muy buena educación, y nuestras familias provenían
de este grupo. Estas madres no trabajaban, porque no era absoluta-
mente necesario desde el punto de vista económico que lo hicieran,
y porque en gran medida estaban suficientemente interesadas y
conscientes de los problemas de la crianza y de lo compensatorio que
era prestarles atención, como para desear permanecer junto a sus
hijos. Así, tenían el tiempo necesario para participar; nosotros, por
supuesto, ex igíamos que las madres estuv ieran presentes y dis-
ponibles. Es posible que con mujeres menos refinadas y no tan bien
educadas se hubiera presentado más de un problema. Sin embargo,
todas estas mujeres comprendían el concepto de investigación
y tenían una visión favorable de su valor, en especial porque la
investigación sobre infantes y madres tocaba los problemas más im-
portantes de su vida en ese momento. Muchas de las madres expre-
saron intereses intelectuales activos en el desarrollo infantil; otras
manifestaron más motivaciones personales respecto de su esperanza
de adqu irir mayores conocimientos acerca de sus propios hijos.
Subyace a todo esto el hecho de que la vida de la madre de un niño
muy pequeño puede ser a veces muy solitaria. Los contactos sociales
se limitan necesariamente, en particular durante el largo invierno.
Desde el comienzo mismo nosotros proporcionamos un lugar conve-
niente -atractivo, limpio y seguro- para que las madres pudieran
dejar que sus hijos pequeños, en edad de jardín maternal,*
se dedicaran sin riesgo a juegos activos. Nosotros representábamos un
campo de juegos bajo techo para madres que el resto del día vivían
encerradas en pequeños departamentos (pequeños porque los alqui-
leres eran elevados en ese barrio) con sus bebés. El Centro, y más
particularmente la atmósfera creada por el personal, proporcionó
también a las mujeres la reconfortante compañía de gente de su mis-
ma edad e intereses. Las madres podían tener también la sensación
de que estaban rodeadas por autoridades de crianza de niños, sin
tener que aceptar o reconocer ninguna sugerencia autoritaria, y
mucho menos ex igencias, de su parte. El personal consideraba
espotáneamente a las madres reunidas como el "club de madres".
Así, un poco contra nuestras expectativas originales, tuv imos
escasos problemas en establecer una motivación inicial para inducir
a las madres a entrar en el proyecto. Luego de reunido el grupo
* Nursery
40
tl11 lll <dres decidido a participar, había que resolver el problema re-
¡, ll 'lll a cuál era la mejor manera de dirigir el funcionamiento de ese
111 1¡><. Dos consideraciones eran pertinentes: 1) la necesidad de man-
11 11or interesadas a las madres y de asegurar su participación, y 2) las
111 11(' idades de la investigación. Como en cualquier empresa nueva,
nlo 1 níamos un conocimiento limitado en qué basarnos. Nuestro
pl()p sito general consistía en establecer una situac ión en la cual
pw li 'ra observarse la interacción madre-hijo en un ambiente razo-
11.!1>1 mente natural. Pero surgieron muchos problemas, tales como
,,¡ d ' si había que ver a las madres individua lmente, en grupos de
dos, lres, o más; qué cuestiones se presentarían para manejar las rela-
1 on s de transferencia con los observadores participantes; y en qué
11 11 1dida estos observadores tendrían que ver con los niños o con la
I11IPracción madre-hijo.
Puesto que era esencial que las madres se sintieran cómodas en
111 situación, procedimos al comienzo muy lentamente, viéndol as
IIHiividualmente y hablando con ellas. Por estos contactos iniciales,
'11 1() sólo llevaron un par de semanas, se hizo evidente que algunas de
l11s mujeres mostraban aprensión ante la perspectiva de que se las
11 erutara a ellas y a sus hijos demasiado de cerca o en forma muy
10n entrada. Por lo tanto, decidimos muy pronto que las madres
y sus hijos vinieran en grupos, y no solos, por lo menos hasta que
ll ('gáramos a familiarizarnos mejor con ellos. De esta decisión surgió
1•l <mbiente de grupo, que continuó en forma más o menos constante
'' lo largo de los años. Algunas de las madres expresaron tambi én
duelas acerca de la cantidad de tiempo que podían pasar en el Centro.
i'or lo tanto, al comienzo de nuestra investigación les dimos a elegir
dos entre cuatro mañanas por semana para concurrir al Centro. De
I•SI manera, hicimos que las madres nos mostraran indirectamen-
11' qué situación y relación con nosotros les resultaba más cómoda;
11 1 irnos que nos mostraran así la distancia o cercanía óptima para
i 11 s respecto de nosotros y nuestro ambiente. En un año determi-
11\ldo llegamos incluso a disponer horas de entrevista por la tarde
para madres que tenían que atender en su casa a niños mayores,
lo cual nos permitió conservar la continuidad de nuestro trabajo.
i\1 conceder toda esta amplitud, tratábamos de mantener una
11Lmósfera cómoda, donde las madres se sintieran en li bertad para uti-
lizar el Centro; con ello evitamos la creación de una situación más es-
lructurada, en la que nosotros les exigiéramos ciertas cosas. Este enfo-
que nos parec ió particularmente necesario, puesto que se trataba de
fa milias normales y sanas, que no estaban presumiblemente motiva-
das para quedarse con nosotros por razones sobre todo terapéuticas.
41
 Una vez que el grupo comenzó a reunirse regularmente, sur-
gieron cuestiones más específicas. Dos resultaban particularmente
pertinentes. Primero, se presentó el problema de establecer qué gra-
do de actividad con los niños debían desplegar los observadores parti -
cipantes (originalmente sólo dos). Es decir, ¿con qué frecuencia
debían ayudar a un niño, detener una pelea, ofrecer un juguete?
Como el principal requerimiento de la investigación era que pudié-
ramos observar a las madres y a sus hijos en el ambiente más natural
posib le, decidimos al comienzo que no se interfiera para nada. Había-
mos dicho a las madres, desde el princ ipi o, que ellas, y no los obser-
vadores participantes, estaban a cargo de sus hijos; los observadores
no fueron definidos como jardineras. Sin embargo, pese a esto,
las madres se hacían preguntas respecto a lo que se esperaba de ellas.
El problema se complicaba por el hecho de que la zona de estar de
las madres se hallaba originalmente separada del cuarto de juegos por
un tabique que llegaba al techo, y sólo había entre ambos ambien-
tes un gran vano. Esto significaba que las mujeres a menudo no po-
dían ver a sus hijos, y una vez que el niño escapaba a su visual había
tendencia a derivar la responsabilidad del cu idado a los observadores
participantes. Mahler decidió en un par de meses que había que bajar
la altura de este tabique, y se lo reemplazó por uno de un metro. El
nuevo tabique no era enterizo, sino compuesto de varillas de bronce
separadas por espacios. Incluso un bebé que gateaba podía ser visto
por su madre, y viceversa. Hubo unas pocas madres que se sintieron
motivadas a protestar, diciendo más o menos: "¡Pero qué derroche!
¡Dejen los tabiques donde están!" Cuando se instaló el nuevo tabique
enrejado, se explicó la razón a las madres y volvimos a acentuar
claramente que deseábamos que ellas cuidaran a sus hijos. Estas los
aceptaron con buena disposición y aumentó su conducta de cuidado.
(Algunas, por supuesto, no lo hicieron; pero luego pudimos ver que
esta fa lta de cuidado era una característica importante de esas madres
en particular, y a su vez constituía sólo un aspecto de su conducta
maternante global.) Una vez que se estableció la pauta de cu i-
dado materno, los investigadores pudieron relajar un poco el rol de
"no interferir", para jugar con los niños y poder tener así una mejor
idea de su responsividad, tolerancia a los extraños, campo de aten-
ción, etcétera.
La segunda cuestión, aunque de una manera diferente, con-
cernía también al grado en que los observadores participantes
se implicarían en la interacción madre-hijo. Muy poco después de
comenzar a funcionar el grupo, varias de las madres empezaron a for-
mular preguntas y a pedir consejo sobre crianza. Decidimos de nuevo
42
L"
tl.tvor de una menor interferencia. Cada pregunta debía manejarrse en
l.1 lorma más general e impersonal posible, sin provocar fastid lio no
li •ll.lC' ión por parte de las madres. En unos pocos casos, se d~cidió
Jl'll e: nsenso mutuo que el problema particular suscitado era 1 sufi-
' l1 •11t mente importante (por ejemp lo, cómo manejar el nacim¡iento
•lt• un nuevo hermano) como para merecer más atención. En estos
1,¡ os, uno de los investigadores sugería a la madre que discuti'era el
p1ohl ma con uno de los investigadores principales o con su ~ntre­
vl J,tdor, y con frecuencia las madres se beneficiaban de el lo. Est:a fue,
111 verd ad, una de las raíces de nuestra decisión de asignar m~s sis-
1• 111 ti camente cada pareja madre-hijo a uno de los investigadores
¡uln ipa les o a los jefes del equipo.
Nuestra decisión de limitar la intervención tenía varias ~ases
''\wte de nuestro deseo de observar la interacción madre-hijo e~
'' mbiente más natural posible. Nuestras primeras experi~ncias
10n el grupo indicaban inequívocamente que estas madres s~ sen-
tlrf n más cómodas en un ambiente permisivo y no autorhario.
Además, teníamos la impres ión de que el desarrollo de f\.Jertes
~l'ntimientos transferenciales con cualquiera de los investi~ado-
1 •s sería desquiciador para el funcionamiento natural de las m adres
y 1 niño y, quizás, del grupo en su conjunto. Parte de esto cambi\) con
1'1 tiempo. Llegamos a reconocer que había, inevitablemente. una
Ir nsferencia entre la madre y el entrevistador -y con el Centro t:omo
~fm bolo-, quizás debido en parte a nuestros intentos de lograr una
r lativa neutralidad. Si esa transferencia se manejaba y respetab<¡¡ sen-
s tamente, podía proporcionar una robustez adic ional a la motivación
participatoria de la madre, y proporcionar también la base para for-
mular algunos comentarios útiles a la madre cuando fuera necesario.
Dijimos más arriba que las madres nos dieron indicios respec-
to del grado de proximidad que querían tener. En gran medida
las madres no pedían consejo directo, y esto coinc idía con los deseos
del equipo. Las madres aceptaban la atmósfera del Centro con satis-
facción y gratitud, pero excluían decididamente la "terapia" y
descartaban todo consejo directo, la pomposidad o incluso la attitud
profesiona l si ésta aparecía en el equipo. En buena medida hi<;ieron
que sus relaciones con el equipo no se extendieran más al lá de Centro
y sus actividades.
Debemos consignar, por último, un aspecto muy importallte de
la historia. Desde nuestro tercer año de investigación en a~elan­
te sólo seleccionamos para estudio infantes pequeños. En el estu-
dio piloto tomamos un grupo de deambuladores de 9 a 20 ll¡eses.
A medida que el estudio progresó, llegamos a convencerno~ con
43
certeza cada vez mayor de que en el último trimestre del primer año
y el primer trimestre del segundo estos niños estaban, desde el punto
de vista de la separación-individuación, en un estado avanzado de ese
proceso, ya muy lejos de la fase previa de desarroll o establec ida por
hipótesis, a saber, la fase simbiótica normal (Mahler y Furer, 1963b).
Esto significaba que no podíamos observar directamente los comien -
zos del proceso de separación-individuación mientras el infante iba
surgiendo de esta fase simbiótica previa. Habíamos revisado el postu-
lado concerniente al lapso de edad en el que ocurre en el proceso
normal de separación-individuación, de modo que entendimos en-
tonces que iba del qu into mes al segundo y tercer año de vida. Esta
revisión de nuestra teoría se hizo durante el tercer año del estudio;
a partir de marzo de 1962, comenzamos a seleccionar para admisión
sólo a infantes mucho más pequeños que lo que había sido el caso
durante los dos primeros años del estudio (véase el cuadro 1, págs.
264-265).
Algunos comentarios sobre estandarización
"clínica" y confiabilidad de la observación
La lenta evo lución de nuestra manera de trabajar, que respondía
tanto a las necesidades de la investigación como a las de las parejas
madre-hijo, nos llevó a adoptar un procedimiento general de trabajo.
A la mirada retrospectiva, tenemos la impresión de que nuestro pro-
ced imiento fijo y el ordenam iento espacial y físico uniforme de las
instal aciones del Centro, nos proporcionaron una situación observa-
cional mucho mejor estandarizada que lo que nos hubiéramos atre-
vido a esperar al comien zo.
Nuestro método de trabajo nos proveyó de un abundante regis-
tro observacional de nuestras parejas-sujetos, que tuvo una conside-
rable continuidad. Desde el quinto mes hasta completado el tercer
año de vida, hicimos aproximadamente observaciones bisemanales,
entrevistas semanales y visitas dom iciliarias bimestrales. Esto produjo
una riqueza de datos y una frecuencia y continuidad de observa-
ciones a lo largo del tiempo, que excedieron mucho la que registran
la mayoría de los estudios sobre temas simi lares. Sentimos retrospec-
tivamente que logramos evitar muchos de los problemas que afecta-
ban a las evaluaciones e informes infrecuentes y muy selectivos de
parejas madre-hij o en ciertas situaciones específicas y seleccion adas,
en que las váriables situacionales son relativamente prominentes en lo
que respecta a su influencia sobre los resultados obtenidos. Evita-
mos tamb ién los problemas que presentan las observaciones ricas en
datos pero difíci les de comparar y de estandarizar, como son las
44
'/'''' s reali zan en ambiente plenamente natural (por ejemplo, cua n-
' 11 ~o confía totalmente en las vis itas domiciliarias, las observaciones
llld ll!.adas en el ambiente de juego, etcétera). Si bien no llegamos
.11 ¡>Lin to de constru ir un hogar para que las familias se traslada-
ldll ,1 él, sin embargo llegamos casi a convertir el Centro en una ex-
\1 1\l slón de los hogares de nuestros sujetos. Nos hemos sentido
i111 ¡>r sionados por la gran re lajación y comodidad con que los su-
Jnios utilizaban nuestras instalaciones y se comportaban dentro de
1llils, en especial cuando comparamos la conducta de nuestras pare-
Jiil• madre-h ijo con la de las madres en otras situaciones observa-
' lonales-experimentales de una sola sesión.
Tampoco dejamos de sacar ventaja de una situación que es
111•1,1ndarizada en muchos respectos: las instalaciones eran las mis-
llldS para todas las parejas madre-hijo, incluido el ordenamiento del
1llllbiente, el equipo, y en cierta medida los observadores partici-
JI.l ntes. Así, au nque no tuvimos una situación de test rígidamente
li~ lru cturada, tampoco nos fue preciso luchar contra un amplio rango
dt• diferencias de distribución hogareña, esquemas de tiempo, etcé-
llir<. La parte aportada por nosotros fue, dentro de ciertos límites,
Id ~ntica para todas las madres e hijos; las parejas las utili za ron a su
voluntad. Es sin duda cierto que encontramos variaciones en la
11 1 nción que la madre prestaba al niño cuando estaban presentes
d<•l rminados observadores, o si las mad res presentes eran pocas o
lllLIChas; sin embargo, en la mayoría de los casos estos cambios eran
lt• lativamente fáciles de reconocer y se transform aron en parte de
los datos de estudio. Algunas madres disminuyeron la atención a sus
hij os porque sentían en cierto modo que hab ía alguien más para
ilyudarlas a cu idar a su prole (pese a las instrucciones impartidas a las
111adres en el sentido de que ellas eran responsabl es por el cuidado
d su hijo mi entras estaba n en el Centro), o porque se sentían sim-
¡>1 mente más relajadas y menos ansiosas en un amb iente protector.
1n camb io madres, decididas a exhibirse a sí mismas o a sus hijos
y/o ayudadas por la libertad de otras obligaciones, de que gozaban
mientras estaban en el Centro, prestaban más atención y propor-
r ionaban mayores estímulos a sus hijos de lo que hubiera n hecho
normal mente, o se ponían a estimu larlos más en los momentos en
que alguien les prestaba particular atención. Ocasiona lmente,
s podía ver que una madre actuaba para promover, o inversamente
para inhibir, la acción frente a la cámara; pero pudimos comparar
'Stos momentos con muc~os otros no fotografiados, y llegamos a
'stablecer que la con ducta de las madres era, en conjunto, muy
oherente.
45
 Otro hecho a considerar es que aun sin que mediara nuestra
'ltil ~,lrgo nos resultó siempre notable la gran variedad de conductas
intención o acción explícita (todo lo contrario, pues evitábamos como
ljh~tiC'ntem~nte muy naturales e individualmente características que
norma general dirigir e influir), el mero hecho de la asistencia ejercía
sin duda alguna influencia sobre las actitudes y sentimientos
i""t lliJlro
1
mos o s_:rvar. En verdad, como vimos a las madres e hijos de dos
mananas por semana durante un p , d d -
de las madres. Estas se sentían probablemente muy apoyadas por el 1 h· · erro o e anos y a me-
hecho mismo de participar en una situación de investigac ión, cuyo
'¡;;; ~1 tetmos lo mismo con un ;egundo (e incluso tercer) hijo, sería
' t 1 sostener que adoptaran solo una pose y que nos ha an dado
111111 muestra no representativa de su conducta con sus hij~s e 1
prestigio algunas de ell as perc ibían claramente, y por el interés que
los investigadores manifestaban respecto de ell as y de sus hijos. l" 'rrodos durante los cuales las observamos. n os
Esta participación activa podría haberlas ayudado a evitar, o habría
atenuado, algu nos de los riesgos princ ipales de la maternidad en mu-
jeres jóvenes, por ejemplo los sentimientos de desvalimiento, ais-
lamiento soc ial y el sentirse abrumadas porque un ser pequeño
dependía de ell as y estaba bajo su responsabilidad. (En contraste, en
raras ocasiones lo cierto era lo inverso; así, una madre podía embar-
carse en una competición por ser mejor que las otras o tratar de
mostrar qué buena actuac ión tenían sus hijos, pese a -o incluso a
causa de- su actitud exigente, no indulgente, excesivamente ambi-
ciosa y competitiva.) Afirmaríamos sin vaci lar, sin embargo, que si
bien la asistencia al Centro puede haber aten uado, exagerado o en-
mascarado estas y otras zonas de tensión, no las ob literaba ni. altera-
ba básicamente. Descubrimos que nuestras madres reaccionaban en
forma diferenc ial, de modos indivi dua lmente característicos, a todas
las tensiones comunes a la madre promedio durante la fase de sepa-
ración-individuación.

En síntesis, pues, si bien nuestra situac ión era acentuadamente

más li bre y menos estru ctu rada que muchas otras, tenía una coheren-
cia metodológica muy definida. Puesto que nuestras madres estaban
en libertad de venir cuando quisieran, su a·sistehc ia varió en frecuen-
cia y duración de una estadía a otra. No obstante, fue uniforme por el
hecho de que cualquiera fuera la duración y frecuencia de las visitas,
éstas estaba n determinadas por el deseo de la madre de as istir y por
su sentim iento de confortación al estar en esa situación. Aunque cada
madre experimentaba la presencia de los investigadores y reaccio na-
ba ante ella de acuerd o con sus propias necesidades -para algunas
esto puede haber significado la necesidad de aumentar la mater-
nación de sus hijos (o de ser maternadas ellas mismas), otras pue-
den haberse sentido autorizadas a prodigar un menor cu idado
materno-, en cualquier caso las características básicas de las
actitudes de maternación no perecían cambiar. Aunque no hay nin-
guna duda de que estas madres, que se daban cuenta de que parti-
cipaban en un proyecto de investigación, deben haberse sentido
influidas en cierta medida en su conducta por tal conciencia, sin

46
47
 Parte II
SOBRE LA SIMBIOSIS HUMANA
Y LAS SUBFASES DEL PROCESO
DE SEPARACIÓN-INDIVIDUACIÓN

INTRODUCCIÓN
n esta parte presenta remos una descripción secuencial del proceso
de separación-individuación y de sus prec ursores, las fases autísti -
1 ¡\ norma l y simbiótica normal.

El capítul o 3 está dedicado a las dos prim eras fases del desa-
/l'oll o menta l. Nos damos cuenta de que no contiene ni de lejos tanto
mnterial, en forma de caracterizaciones conducta les, como los capí-
lt il s siguientes. Si bien hemos estud iado la estructurac ión temprana
d' la fase sim biótica, concentra mos nuestros esfuerzos en la interac-
1 1 n madre-h ij o y en el desarrollo del infante desde más o menos
. r. meses. Ya en 1954-1955 (en cooperación con Bertram Gosliner y
.. por sugerencia de Annemarie WeiJl), Mahler denomi nó ese perío-
do fase de separación-individuación. El propósito principal de este
libro es el de relacionar lo que hemos aprendido acerca de la sepa-
1'<1 ión-indivi duación. Hemos dejado a otros autores el estudio exten-
~0 y en profundidad de la fase neonata l, la autística normal y la de los
primeros meses sim bióticos, y ellos lo realizaro n con mucho cu idado,
Ingenio y capacidad técnica y metodológica.
En verdad, los conceptos m ismos de las dos primeras fases está n
situados en un nive l superior de abstracción metapsicológica, en
:omparac ión con las subfases siguientes . Esos conceptos derivaron
,11 comienzo de la reconstru cc ión psicoanalítica de nuestro estudio de
niños y ad ultos psicóticos y fronterizos, y también de nuestro trabajo
observacional de otros autores psicoanalistas.

1 Comunicación personal.

49
 Por contraste, los capítulos 4, 5 y 6 representan una conden-
sación y discusión de una enorme riqueza de datos conductales
originales. En el curso de nuestro estudio piloto en ambiente natural,
más bien asistemático, realizado a fines de la década de 1950,
no pudimos dejar de notar ciertos agrupamientos de variables
en encrucijadas específicas · del proceso de individuación. Esto nos
sugería convincentemente que era ventajoso subdividir los datos que
estábamos reuniendo sobre el proceso intrapsíquico de separa-
ción-individuación, de acuerdo con los referentes conductales rei-
teradamente observables de ese proceso. Dividimos entonces el
proceso en cuatro subfases: diferenciación, ejercitación locomotriz,
acercamiento, y "en camino a la constancia de objeto libidinal " .
Los capítulos 4-7 se refieren cada uno a una de estas subfases.
El capítulo 7, sin embargo, que trata de la cuarta subfase,
ti ene en cierto modo una posición aparte respecto de los otros tres.
No es por cierto resultado de azar que no lográramos asignar a esta
subfase un rótulo simple, expresable en una sola palabra. Sin duda el
establecimiento de la individualidad y de la constancia de objeto son
las cuestiones centrales de esta subfase del proceso de separación-in-
dividuación; no obstante, por su naturaleza misma, no podemos decir
con claridad dónde comienzan, y mucho menos cuándo terminan.
Son parte de un proceso evolutivo continuo . Por ende, preferimos
hablar del "comienzo de la consolidación" de la individualidad
(autoidentidad o autoconstancia, cf. G. y R. Blanck, 1974), y hablar
del logro de un cierto grado de constancia objetal (es decir, de es-
tar en camino de la constancia objetal).
Además, los comienzos y los logros de las representaciones
intrapsíquicas son mucho más difíciles~ aseverar desde esta fase en
adelante, y varían considerablemente de un niño a otro. Los procesos
intrapsíquicos están en ese momento mediados por formas verbales y
de otro tipo de expresión simbólica, y deben inferirse de éstas, de un
modo muy parecido a lo que ocurre en el psicoanálisis clínico
de niños. Aunque hemos tratado de explorar estos procesos mediante
"sesiones de juego", éste no era el objetivo principal de nuestro
esfuerzo investigativo. Por todas estas razones, debe enttnderse que el
capítulo 7 es más provisorio y especulativo que los capítulos 4, 5 y 6.
50
apítulo 3
L OS PRELUDIOS DEL PROCESO DE
SEPARACIÓN-INDIVIDUACIÓN
1 .t .fnse autística normal
ll 1 s semanas que preceden a la evolución hacia la simbiosis,
1 lo estados somniformes del neonato y del infante muy pequeño
iip(lra n de lejos a los períodos de vigilia, y recuerdan ese estado pri-
lillflUn io de distribución de la libido que prevalecía en la vida intrau-
h t•lnn y que se parece al modelo de un sistema monádico cerrado,
•llil()' uficiente en su realización alucinatoria de deseos.
Esto nos trae a la memoria el uso que hacía Freud (19 11) del
ltii!'VO de ave como modelo de un sistema psicológico cerrado:
\ Jn jemplo neto de sistema físico cerrado a los estímulos del mundo
1 1'rno, y capaz de satisfacer incluso sus requerimientos nutriciona-
ln n forma autística ... es el huevo de ave con su abastecimiento ali-
IIIOntario encerrado en su cáscara; para él, el cuidado de la madre se
1111ita a proveer calor" (pág. 220n; la bastardilla es nuestra).
En la fase autística normal hay una relativa ausencia de catexia
di• los estímulos externos (en especial los preceptúales de distancia).
1 l' es el período en que se observa más claramente la barrera
t¡li' se opone a los estímulos (Freud, 1895, 1920), la falta innata de
11 spuesta a los estímulos externos. El infante pasa la mayor parte del
rl(, n un estado de semisueño,y semivigilia: se despierta sobre todo
1 ua ndo el hambre u otras tensiones provocadas por necesidades
(qu izás lo que David M. Levy [1937] quería decir con el concepto de
il,lmbre de afecto) lo hacen llorar, y se hunde o cae nuevamente en el
u ño cuando está satisfecho, es decir, cuando se han aliviado las ten-
Iones excedentes.
Predominan procesos fisiológicos más bien que psicoló-
¡¡i os, y la función de este período debe encararse sobre todo en
1 1-minos fisiológicos. El infante está protegido contra los estímulos
51
 extremos, en una situación semejante al estado prenatal, para faci litar
el crecimiento fisiológico.
Conceptual izando metafóricamente el estado del sensorio,
hemos ap li cado a las primeras semanas de vida el término autismo
normal; pues en este estadio el infante parece hallarse en una
situación de desorientación alucinatori a primitiva, en la cual la satis-
facción de necesidades parece pertenecer a su propia órbita " incondi-
cionada", omn ipotente y autística (cf. Ferenczi, 191 3).
Como seña lo Ribble (1943), es la maternación lo que saca gra-
dualmente al infante de su tendencia innata a la regresión vegetativa,
esplácnica, y promueve la conciencia sensori al del ambiente y del
contacto con él. En términos de energía o catexia libidinal, esto sig-
nifica que tiene que ocurrir un desplazamiento progresivo de la libido
desde dentro del cuerpo (en particular desde los órganos abdomi-
nales) hacia su periferia (G reenacre, 1945; Mahler, 1952).
En este sentido, propondríamos distinguir dos estad ios dentro
de la fase del rf!locisismo primario (un concepto freudiano que nos
parece muy útil mantener). Durante las primeras semanas de vida
extrauterin a, prevalece un estadio de narc isismo primario abso-
luto, marcado por la falta de conciencia del infante respecto de la
existencia de un agente maternante. Este es el estadio que hemos
denominado de autismo normal. Va seguido por un estad io de oscu ra
conciencia de que uno mismo no puede proveer la satisfacción nece-
saria, sino que ésta proviene de algún lugar de fuera del sí-m ismo
(narc isismo primario en la fase simbióti ca incipiente), o sea el estado
de omnipotencia alucinatori a absoluta o incond iciona l de Ferenczi
(1913). Parafraseando a Ferenczi , podrí'!mos llamar, a este -estadio de
narcisismo primario, omnipotencia alucinatoria condicionada.
El neonato normal nace con un equipo reflejo, ta l como la
succió n, impl antación, prensión, y la Anklammerung (aferramiento)
(véase Hermann, 1936), probablemente relacionada con el reflejo de
Moro y compl ementaria de éste. Sin embargo, la reacción que Freud
(1895) singularizó como más notabl e -el hecho de que el bebé
vuelva la cabeza hacia el pecho para lograr el placer deseado,
que había experimentado en contactos previos con éste (un deri-
vado del reflejo de implantac ión)- es de un tipo diferente. Es una
pauta de recepción adqu irida cas i-cenestésicamente, al servicio de
una importante "motivac ión de logro de placer".
Por consigui ente, según Freud (1895), la percepción (recepción
en el sentido de.Spitz) al servicio de la motivación de lograr placer era
capaz de producir una "identidad perceptual " de un estímu lo externo
52
~ 1.
tilllll n correspond iente recuerdo placentero.l Volver la cabeza hacia
' 1 pP ho (o hacia el pezón) es una transacción cenestésica primitiva
11111 " la maternante", del mismo tipo que la búsqueda visual. El se-
lllllli nto visual, como el volverse hacia el pecho, muestra una
lilllflf sión en el desarrollo, mi entras que los reflejos primordiales de
111 1 1 n, implantación, prensión y el de Moro van declinando pau-
I,HI It.lmente y por último desaparecen.
La tarea de la fase autística es el logro del equ ilibrio homeostáti-
' 11 d •1organismo dentro del nuevo ambiente extrauterino, por meca-
111 lll s predominantemente somatopsíqu icos (Spitz) fisiológ icos.
El neonato trae consigo al mundo exteri or el equipo de auto-
llillllfa primaria (Hartmann, 1939). En la fase autística normal estos
•IPM los de autonomía primaria obedecen a las reglas de la organi -
111 1 n cenestésica del sistema nervioso centra l: la reacción a cuai-
'111\N estímu lo que sobrepase el umbral de recepción en las sema nas
1 ' ' ,w tismo normal es globa l, difusa, sincrética -nos recuerda la vida
IPI,\1- . (Esto signifi ca que hay sólo un grado mínimo de diferen-
' J.¡ ión, y que varias funciones organísmicas son intercambiables.)
Aunque la fase autística se caracteriza por una relativa ausencia
d1 • atexia de los estím ulos externos, esto no significa que pueda no
l!ilb r ninguna responsividad a los estímulos externos. Wolff (1959) y
l l.lntz (1961 ), entre otros, han demostrado claramente que existe tal
IPSponsividad en el neonato, y Wolff describe adic ionalmente los
' '~ 1 . dos pasajeros de " in actividad alerta", en que es muy probable que
'"•IDocurra. Es esta responsividad pasajera a los estímu los exterio res
In c¡ue contribuye a la continuidad entre la fase autística normal y las
po teriores.
W comienzo de la fase simbiótica
La vida de v igilia del neonato se centra en torno de sus conti-
IHIOS intentos de lograr la homeostasis. El efecto de las atenciones
qu la madre proporciona reduciendo los padecimi entos de hambre-
11' esidad no puede ais larse, ni el infante pequeño puede diferen-
t'la rl as de sus propios intentos de reducir la tensión, ta les como
orinar, defecar, toser, estornudar, escup ir, regurgitar, vom itar, que son
1 Sólo mucho más tarde, al escribir sobre Negación (192 5) explicitó Freud
t'O n mayor detalle el logro evolu tivo de la pru eba de realidad que se produce
< 11ando la imagen del obj eto perdido puede o no puede reencontrarse mediante
1,1 percepción.
53
todas maneras en que el infante trata de librarse de una tensión de-
sagradable. El efecto de estos fenómenos expulsivos, así como la grati-
ficación que se obtiene con las atenciones de la madre, ayuda al
infante a diferenciar con el transcurso del tiempo entre una
calidad de experiencia "placentera"/"buena" y otra "penosa"/"mala"
(Mahler y Gosliner, 1955). (Esta parece ser la primera base casi-onto-
genética del posterior mecanismo de escisión.)
Por obra de la facultad perceptiva innata y autónoma del yo
primitivo, aparecen rastros mnémicos de las dos cualidades primor-
diales de estímulos dentro de la matriz indiferenciada primigenia, lo
que jacobson llama el sí-mismo psicofisiólogico primigenio (en el
mismo sentido usado por Fenichel y por Hartmann, Kris, y
Loewenstein). Podemos sugerir además la hipótesis de que esos ras-
tros se catexian con energía impulsional indiferen ciada primordial
(Mahler y Gosliner, 1955).
A partir del segundo mes, una oscura conciencia del objeto que
satisface las necesidades marca el comienzo de la fase de simbiosis
norma l, en que el infante se comporta y funciona como si él y
su madre constituyeran un sistema omnipotente, una unidad dual
dentro de un límite unitario común. Esto es quizás lo que Freud y
Romain Rolland discutieron en su diálogo, denominándolo sen-
timiento de infinitud o sentimiento oceánico (Freud, 1930).
En este período, la barrera casi sólida contra los estímulos (nega-
tiva, porque no está catexiada) -esta caparazón autística que excluye
los estímulos externos- com ienza a resquebrajarse.2 A raíz del giro
catéxico hacia la periferia sensorio-perceptiva, comienza ahora a for-
marse y a envolver la órbita simbiótica de la tJn idad dual madre-hijo
un escudo contra estímulos que es protector, pero también es recepti-
vo y selectivo y está positivamente catexiado (Mahler, 1967a, 1968b).
Es obvio que mientras el infante es absolutamente dependiente
respecto de su copartícipe simbiótico durante la fase simbiótica,
la simbiosis tiene un signifi ca do muy diferente para el copartícipe
2 Benjamin y sus colaboradores (1961) observaron una interesante crisis
fisiológica alrededor de las 3 a 4 semanas. A esa edad ocurre una crisis madu-
racional. Esta observación está apoyada por estudios electroencefalográficos y
porque se ve un acentuado aumento de sensibilidad general a la estimulación
externa. "Sin la intervención de una figura materna que le ayude a reducir la
tensión, el infante tiende en ese período a quedar abrumado por los estímulos,
con aumento del llanto y de otras manifestaciones motrices de afecto negati-
vo indiferenciado."
54
.ulu ll de la unidad dual. La necesidad que el infante tiene de
11 m dre es absoluta; la necesidad que la madre tiene del infante es
li ll;iliva.
El término simbiosis en este contexto es una metáfora. A dife-
11 11 ia del concepto biológico de simbiosis, en este caso no se des-
l ilb lo que realmente ocurre en una relación mutuamente
I!Pn ficiosa entre dos individuos separados de diferentes especies,
~In, ese esta?o ~e in?iferen~iación, de fusión con la madre, en que el
yo no est~ aun _diferenCiado del "no-yo" y en que lo interno y
lo xterno solo estan llegando en forma gradual a ser sentidos como
di rentes. Cualquier percepción desagradable, externa o interna es
pwyectada más allá del límite común de milieu intérieur simbióiico
(d, el concepto de Fr_e~d, de "yo de placer puro", 1915b), que incluye
1,1 gesta/t del copart1c1pe maternante durante los actos de atención.
olo .tr~ns itoriamente -en el estado del sensorio que se denomina
!11 t1v1dad alerta (cf. Wolff, 1959)- el infante pequeño parece
11 • ptar la entrada de estímulos provenientes de fuera del milieu
lmbiótico. El reservorio primordial de energía que se inviste en el
"yo-ello" indiferenciado parece contener una mezcla indiferenciada
d li bido y agresión. La catexia libidinal investida en la órbita sim-
1>1 ,tica reemplaza a la barrer~ instintiva innata que se opone a los
I'Stlmulos, protege al yo rudimentario de una tensión prematura
11 espeCifica de la fase, de los traumas por tensión excesiva (d. Kriss,
1955; Khan, 1963, 1964).
El rasgo esencial de la simbiosis es la fusión somatopsíquica
omntpotente, alucinatoria o delusiva, con la presentación de la madre
y en particular, .la delusión de que existe un límite común entre dos
Individuos físicamente separados. Este es el mecanismo al que regre-
< el yo en casos de perturbación muy grave de la individuación y
de desorganización psicótica, que Mahler (1952; Mahler y Gosliner,
1955) ha descrito como "psicosis simbiótica infantil" .
. En la. especie human,a, la función de autopreservación y el
'qUipo destmado a ella estan atrofiados. El yo rudimentario (aún no
funcional) del neonato y del infante pequeño tiene que complemen-
tarse con la relación emocional establecida mediante el cuidado
materno, unp especie de simbiosis social. Dentro de esta matriz de
dependencia fisiológica y sociobiológica respecto de la maure ocu-
rre la diferenciación estructural que lleva a la organización del indi-
VIduo para la adaptación: el yo en funcionamiento.
Debemos a la ingeniosa lucidez de Spitz muchos conocimien-
tos acerca de la manera en que durante el segundo y tercer mes de la
vida la recepción sensorial de naturaleza contacto-perceptual facilita
55
la entrada del infante en el estadio simbiótico propiamente dicho.
Sólo agregaríamos a los factores que destaca Spitz, que creemos que
las experi encias contacto-perceptuales del cuerpo tótal, especial-
mente la sensibilidad profunda de la superficie corpora l total (la pre-
sión que ejerce la madre al sostener al niño), además del sentido
kinestésico desempeñan también un importante papel en la simbio-
sis. No olv idemos de qué manera muchos adultos bastante normales
conservan el anhelo de sostener y ser sostenidos, de abrazar y ser
abrazados (Hollander, 1970). Más all á de las experiencias primigenias
de cavidad, de Spitz (1955), estas últimas modalidades desempeñan
un papel decisivo en el proceso de fami li arizac ión del infante muy
pequeño con su copartícipe simb iótico, las conductas de amolda-
miento y sus variaciones. Todo esto está aún dentro del domin io de las
experienc ias cenestésicas globales.
Spitz (1965) describió cómo la "experiencia situaciona l unifica-
da" boca-ma no-laberi nto-p iel está fusio nada con la primera imagen
visual, el rostro de la madre. Estab lecimos que si todo el resto se
mantiene igua l, la simb iosis era óptima cuando la madre permitía na-
turalmente al infante pequeño enfrentar su cara a la de ell a, es decir,
permitía y promovía el contacto visual, espec ialmente mientras daba
el pecho o el biberón al infante, o al hablarle o cantarl e.
Esto nos recuerda que Freud (1895) pensaba que el primer pre-
cepto estaba constituido por "masas en movimiento"; sabemos ahora
que la cara humana ("frente a frente") en movimiento es el primer
precepto significativo y es el engrama mnémico que suscita la sonrisa
no específica ll amada social. Sólo tenemos que substitu ir las " masas
en mov imiento" de Freud por la cara humana en movimiento vertica l,
aun ocu lta por una máscara o un símbol o de ell a (Sp itz, 1946), y
tendremos nuestro concepto más actua li zado del comienzo de la
actividad emoc iona l perceptual "socia l" del ser humano.
El encuentro mirada a mirada, incluso con un rostro enmasca-
rado que se mueve en dirección vertical, es el desencadenador, el
organizador o quizás el "descargador" de la respuesta inespecífica
- ll amada social- de sonrisa. Esta respuesta inespecífica de sonri-
sa señala la entrada en el estadio de la relación con un objeto que sa-
tisface las necesidades. Hay una catex ia temporaria de la madre
y/o de las atenc iones qu e ésta prod iga a raíz de la presión de la
" necesidad". Esto corresponde a la entrada en el período que hemos
denominado fase simbiótica. Si bien prevalece aún el narcisismo
primario, en la fase simbiótica no es tan absoluta como era en la fase
autística (las primeras semanas de vida); el infante comi enza osc ura-
mente a percibir la satisfacción de sus necesidades como algo que
56 ' 57
·!1 11<' de algún objeto-parte que satisface esas necesidades -aunque
,,,f.rv(a desde dentro de la órbita de la unidad dual omnipotente sim-
hlurf ·a-, y se vuelve libidinalmente hacia esa fuente o agente de
llhllt'rnación (Spitz, 1955; Mahler, 1969). La neces idad se transforma
f lddLialmente en un deseo (cf. Schur, 1966) y más tarde en el afecto
11 p ífico de an helo " 1igado a un objeto" (Ma hler, 1961, 1963, 1971 ).
Al mismo ti empo, y de acuerdo con la secuencias de pl acer-do-
1 111~ curre la demarcación de las representaciones del yo corporal
d1•1llro de la matriz simbióti ca. Estas representaciones se depositan en
liuma de " imagen corporal " (Schilder, 192 3; Mahler y Furer, 1966) .
1lf'sde ese momento, representaciones del cuerpo contenidas en el yo
111dimentario median entre las percepciones internas y externas. Esto
111rr sponde al concepto de Freud (1923 ), de que el yo se moldea
l1.1j el impacto de la realidad, por un lado, y de los impulsos instin-
llvos, por el otro. El yo corpora l con ti ene dos clases de autorrepre-
nn taciones: un núcleo interno de la imagen corpora l, con un límite
q11 está vuelto hacia el interi or del cuerpo y separa a éste del yo, y
1111 strato externo de engramas sensorioperceptivos que contribuye a
1,1fijación de los límites del "sí mismo corporal" (cf. Bergmann, 1963,
11 1< nalizar ideas de Federn).
Desde el punto de vista de la imagen corporal, e/ cambio de
una catexia predominantemente propioceptiva-enteroceptiva a una
r ,ltexia sensorioperceptiva de la periferia es un paso fundamental en
t•l desarrollo. 3 No se comprend ía la importancia de este cambio antes
d • los estud ios psicoanalíticos de la psicosis precoz infantil. Sabemos
11 h raque este ca mbio fu ndamental de la catexia es un prerrequisito
f'S ncial de la formación del yo corporal. Otro paso paralelo es el de
1,1 desviación -mediante formaciones de defensa tales como la pro-
y' ción- de la energía destru ctiva, no neutralizada, agresiva, más
,¡llá de los límites del sí-mi smo corpora l (cf. Hoffer, 1950b).
Las sensaciones internas del infante constituyen el núcleo de su
~ r- mismo. Parecen segu ir siendo el punto central de cristalización del
"sentim iento de sí mismo", en torno del cual ll egará ·a estab lecerse un
" entimi ento de identidad" (Greenacre, 1958; Mahler, 1958b, Rose,
1964,1966). El órgano sensorioperceptivo -el "anillo periféri-
co del yo", como le llamaba Freud- contribuye sobre todo a la
demarcación del yo respecto del mundo objetivo. Las dos clases de
3 Lo testimonia la bien conocida insensibilidad al dolor perifér ico, y tam-
bi én la hipersensibilidad a las sensaciones enteroceptivas ("intestinales"), que
1 roduce pánico y que en el psicótico se equipara a los introyectos malos.
estru cturas intrapsíquicas juntas forman el marco de referencia para la
autoorientación (Spiegel, 1959).
Dentro de la órb ita simbiótica común, los dos partícipes o polos
de la díada pueden considerarse como polarizadores de los proce-
sos de organización y de estructuración. Las estructuras que derivan
de este doble marco de referencia representan un encuadre con el
cual tienen que relacionarse todas las experiencias antes de que haya
en el yo representaciones claras y globales del sí-mismo y del mundo
objetivo Oacobson, 1964). Spitz (1965) ll ama a la mad re "yo auxi li ar"
del infante. En forma simi lar, creemos que la "conducta de sosten i-
miento" de la partícipe maternante, la "preocupación maternal prima-
ria" de ésa, en el sentido de Winn icott (1958), es el organizador
simbiótico, el partero de la individuación, del nacimiento psicológico.
Suponemos en general que h acia la ultima parte del estadio
simbiótico el narcisismo primario declina y cede gradualmente el
paso al narcisismo secundario. El infante toma a su propio cuerpo,
y al de la madre, como objeto de su narcisismo secundario. Sin
embargo, el concepto de narcisismo sigue siendo bastante oscuro
tanto en la teoría psicoanalitica como en el uso, a menos que
acentuemos suficientemente las vicisitudes del impulso agresivo.
Durante el curso del desarrollo normal, sistemas protectores
salvaguardan el cuerpo del infante de las presiones oral-sádicas, que
a partir del cuarto mes, comienzan a constituir una amenaza poten-
cial para su integridad fisica (Hoffer, 1950a). La barrera del dolor es
uno de tales instrumentos . Además, Hoffer (1950b) insistió parti-
cularmente en que la libidinización adecuada del cuerpo, dentro de
la relación madre-hijo, es importante para el desarrollo de la ima-
gen corporal. ·'
Solo cuando el cuerpo se transforma en el objeto del narci-
sismo secundario del infante, a través de los amantes cuidados de la
madre, el objeto externo se vuelve elegible para identificación.
Citando a Hoffer (1950a, pág. 159) diremos que desde la edad de
3 ó 4 meses "ya se ha modificado el narcisismo primario, pero el
mundo de los objetos aún no ha tomado necesariamente su con-
figuración definitiva" .
El autismo normal y la simbiosis normal son prerrequisitos
del comienzo de l proceso normal de sepa ración-individuación
(Mahler, 1967a; Mahler y Fu rer, 1963a). Ni la fase autística normal
ni la simb iótica normal, ni cualquiera de las subfases de la separa-
ción-individuación, es totalmente reemp lazada por la fase siguiente.
Desde un punto de vista descriptivo, es posible observar simi litudes
58
11 11 1'(• ll as: pueden diferenciarse conceptua lmente sobre la base
d1 ti¡.¡rupamientos de fenómenos conducta les, pero se superponen en
lill ldlda considerable. Sin embargo desde un pu nto de vista evolu-
llvu, ada fase se presenta como un período en que se hace una
11111lrlbuc ión cualitativamente diferente al desarrollo psicológico del
Individuo. La fase autística normal sirve pa ra la consolidación post-
ll ll oll del desarrollo fisio lógico extra uterino. Prom ueve la homeostasis
pu 1r tal. La fase simbiótica normal marca la importantís ima capa-
' ld,ld fi logenética del ser humano para investir a la madre dentro
d ' una vaga unidad dual, que constituye la tierra primordial a par-
111 el la cua l se forman todas las relaciones humanas sigu ientes. La
I . I ~P de separación-individuación se caracteriza por un continuo
111111 nto de la conciencia de la separación del sí-mismo y del "otro",
ljll ' coinc ide con los orígenes de l sentim iento de sí-mi smo, de la
vnrd dera relació n de objeto, y de la conciencia de una realidad ex is-
illlll en el mundo exterior.
El autismo normal y la simbiosis normal son los dos prime-
lll ' stadios de no diferenc iación: el primero es no objeta !, el último
'' preobjeta l (Spitz, 1965). Los dos estadios ocurre n antes de la dife-
lfl11 iación de la matriz indiferenciada (Hartman, Kris, y Loewenstein,
11!49) o no diferenciada (Spitz, 1965); es decir, antes de que se haya
¡ mducido la separación e individuac ión y la emergencia del yo rudi-
11/ 'ntario como estructura funciona l (Mah ler y Furer, 1963; cf. tam-
111 n Glover, 1956).
A lo que Sp itz denominaba "estadio preobjetal" lo hemos ll a-
liliJdo fase simbiótica, nombre que denota la cualidad exclusivamen-
11 • humana de nuestra existencia. Sigue habiendo vestigios de esta fase
durante todo el ciclo vital.
!,ajase simbiótica normal
La fase simbiótica normal está seña lada por un aumento del
l11vestimiento perceptua l y afectivo por parte del infante, de estímu los
que nosotros (los observadores adultos) reconocemos como prove-
nl ntes del mundo exterior, pero que (nosotros postulamos) el infa n-
1• no reconoce como de origen claramente externo. Aquí comi enza el
t' tablec imiento de las "islas mném icas" (Ma hler y Gosl iner, 1955),
p ro no una diferenciación de interno y externo, de yo y otro. En esta
t•l pa se va catexiando cada vez más el mundo, especialmente en
la persona de la madre, pero como unidad dual con el yo aún no
t' laramente delineado, delimitado y experimentado. La catexia de la
madre es el princ ipa l logro psicológico de esta fase. Pero también en
59
este caso hay continuidad con lo que vendrá más adelante. Sabemos
que el infante ya puede responder diferencialmente a estímulos de
dentro y de fuera. (U na luz, por ejemplo, se experimentará en for-
ma diferente de un retortij ón de hambre.) Pero a menos que postu-
lemos la existencia de ideas innatas, lo más razonable parece ser la
suposición de que el niño no tiene ningú n concepto, ningú n es-
quema, de si mismo y de otro, al cual pueda atribuir y asimilar estos
diferentes estímulos. Postulamos que la experi enc ia de dentro y de
fuera es todavía vaga; el objeto más cateq ui zado, la madre, es aú n un
"objeto parcial".
Mahler (Mahler y Gos liner, 1955) formula la hipótes is de que
las imágenes del objeto de amor, y las imágenes del yo corporal y más
tarde del yo psíquico, surgen de las huell as mnémicas cada vez
más abundantes de experiencias instintivas y emocionales placenteras
("buenas") y no pl acenteras ("ma las"), y de las percepciones con que
éstas ll egan a asociarse.
Si n embargo, aun la diferenéiación más primitiva sólo puede
ocurrir si se logra un equilibrio ps icofisiol ógico (Sander, 1962a y b).
Esto depende en primer lugar de una cierta compatibilidad de las
pautas de descarga de la madre y del infante pequeño, y luego de
sus pautas de interacción, condu cta lmente discernibles por las seña-
les mutuas que emiten, y también por el mas temprano moldeami en-
to adaptativo del infante y por sus capac idades receptivas, con una
cond ucta de sostenimiento "sufi cientemente buena" por parte de su
mad re simbiótica (Winni cott, 1956).
Pautas de la "conducta de sostenimiento" de las madres
Una descripción de diversas conductas de sostenim iento s uge~
rirá el motivo por el cual las ll amamos organi zadores simbióti cos del
nacimiento psico lógico . Hemos observado muchos tipos diferentes
de conductas de sosten imi ento durante el período simb iótico. El ama-
manta mi ento, aunque es importante, no produce necesariamente una
cercanía ópti ma entre la mad re y su hijo. Una mad re, por ejempl o,
estaba orgullosa de amamantar a sus bebés, pero sólo porque esto le
resultaba cómodo (no tenía que esterili zar los biberones); la hacía
sentirse realizada y efic iente. Mientras amama ntaba a su beba la sos-
tenía en su regazo con el pezón metido en la boca. No la sostenía ni
acunaba con sus brazos, porque deseaba tenerlos libres para hacer lo
que se le ocurri era, independientemente de la actividad de lacta-
ción. Esta beba tardó mucho en sonreír. Cuando lo hi zo, se trataba de
una respuesta de sonrisa no específica y estereotipada. Esta respues-
ta de sonri sa no específica duró hasta bien avanzado el período de
60
tlllt •r nciac ión y apa recía en situaciones en las cuales otros niños, en
llttllares circunsta ncias, hubi eran mostrado ap rensión o por lo menos
1111.1 moderada curiosidad. Otra madre amamantaba a su beba, pero
11n ianza puritana le impedía sentirse cómoda con un infante lactan-
11 11 y no quería que la vieran amamantando.
En cambi o, había una madre que disfrutaba enormemente con
11'• hijos cuando éstos eran pequeños, pero no los amamantó. Du-
11 1111 ' la alimentac ión los tenía bi en agarrados y los sostenía bien.
111 sonreía y hablaba, e incluso cuando tenía al bebé acostado para
1,unb iarle los pañales le pasaba los brazos por debajo para sostener-
111 y cunarlo. Esta madre era particularmente afectuosa con sus hijos
lltll'ntras era n bebés de brazos. Su niño era no sólo muy feliz y
1' l.tba muy contento, sino que desarrolló muy precozmente una res-
111 1(' ta de sonrisa primero no específica y luego específica.
Una de las madres abrigaba ambi ciones insólitamente altas
11 • p cto del comportamiento de su bebé en todas las áreas de fun-
' lllll miento. Su palabra favorita era "éxito". Su rob usta beba,
l111tl ', ten ía que enfrentar las tensiones que le causaba la relación
lll tbi ótica de tintes narcisistas que le imponía su madre.
La interacción característica de esta madre con su beba parecía
1 l.tr motivada por el orgull o que le producían las pautas precoces
d11 m durac ión muscul ar-esqueleta l que mostraba Junie. Esta pod ía
lth llll nerse tiesa en posición de pie en el regazo de su mad re,
} l,t madre le hacía batir pa lmas como si la beba ya estuviera en
¡,, ('dad de las tortitas. Al mantener su pequeño cuerpo rígido en la
l,ild,t de la madre, Junie no ten ía las manos libres para acari ciar o
• plorar a su madre; lo hubi era indudab lemente hecho si se la hu-
¡, 11r,1 dejado actuar espontáneamente. Esta pauta de mantener tiesa a
ltllll ', 4 de la cual su madre se sentía desmedidamente orgullosa, llegó
I1 1SI r, por supuesto, muy cargada de libido para la beba, que mostra-
lhl su preferencia por tal posición. La pauta de ponerse rígi da en el
li lH, lL de la mad re o en otras superficies, extremadamente investida
jllll' jun ie, se transformó en una de las más notables pautas motri-
l''' d ésta. Mas tarde, al comienzo del período de ejercitac ión loco-
tllnlriz, el impulso a ponerse de pie parecía constituir una pauta muy
III Otnin ente en el repertorio locomotor de Juni e, que interfirió (es
d1wlr, comp itió) durante un lapso relativamente largo, con la pauta
111111ri z preferibl e y más madura de moverse hacia delante en pos de
4 Este es también un elocuente ejemplo de lo que acentúa Phyllis
1 il 'l' IJncre (1959): el cuerpo del niño representa un pene en el inconsciente de
l1 11111dre. C reemos haberlo observado reiteradamente en las madres de nuestro
• 1111 li o, pero optamos por no señalarlo en cada caso particular.
61
una meta (que predomina en la conducta motriz subsiguiente de la
mayoría de los infantes). La inclinación de Junie a ponerse de pie
interfería con su capacidad de mover hac ia adelante los brazos y las
piernas, de hacerlos funcionar en colaboración para aproximarse
a la madre, de gatear avanzando. El gateo fue uno de los logros mo-
tores que la madre de junie alentó con impaciencia y esperó con gran
expectativa.
Al observar que las pautas favoritas de maternación eran asu-
midas por el infante (véase Tolpin, 1972), notamos que esto parecía
ser esencialmente cierto cuando la pauta signi ficaba alguna frus-
tración o alguna gratificación particular. Por ejemp lo, durante el pro-
ceso de destete, luego de un período de feli z amamantam iento, la
madre de Carl se retrajo y trató de negarse pese al griterío con que su
niño reclamaba el pecho, aferrándose a su blusa y tratando de des-
garrarla para alcanzarlo. Ell a lo conso laba haciéndolo botar en su
regazo. El niñito tomó más tarde parte activa en esta pauta de movi-
miento de arriba abajo y llegó a converti rl a en un juego de es-
condidas (véase Kleeman, 1967). En este caso, la "pauta de hacer
botar" fue utilizada luego por el niño en un juego que se relacionaba
con su madre, y más tarde él buscó contacto soc ial con sus padres y
con los visitantes mediante su propia versión de su querida pauta de
"escondidas", que llegó a constitui r el sell o distintivo de su conduc-
ta soc ializante de aproximación. Así, en el caso de Carl, la pauta si r-
vió a un propósito constructivo, adaptativo, evolutivo.s
Otra niña pequeña asumi ó activamente la pauta de hama-
cam iento de su madre. La madre era un a mujer inmad ura, muy
narcisista, cuyas pautas de cuidado tenían una cua lidad mecánica.
Hamacaba a la niña en su regazo de• un modo tenso y desvin-
cu lado. Cuando la niña asum ió la pauta, no la utilizó en la relación
madre-hija. El hamacamiento se utilizó en este caso para autocon-
fortación y estimulación autoerótica, como si la niña estuviera jugan-
do a la madre de sí misma. Durante la subfase de diferenciación, esta
niñita trató de aumenta r el placer de mecerse a sí misma hamacán-
dose frente a un espejo, con lo cual agregaba una realimentación
visual al placer kinestésico. En contraste con el caso de Carl, la pauta
asumida por esta niñita no sirvió a ningún fin adaptativo y evolutivo,
sino só lo contribuyó a su narcisismo.
5 Cuando el padre volvía a casa o cuando llegaban huéspedes, Carl, inclu-
so a los 16 meses de edad, se ocultaba detrás de una siUa o de una balaustrada,
agachando la cabeza o agazapándose; levantaba repentinamente la cabeza y se
ponía de pie, indicando con sonidos y gruñidos que deseaba que los adultos
exclamaran: " ¡Aquí está!".
62
Capítulo 4
LA PRIMERA SUBFASE:
LA DIFERENCIACIÓN Y EL DESARROLLO
DE LA IMAGEN CORPORAL
lr:ededor de_los 4 a 5 meses de edád, en el apogeo de la simbio-
/ \ rs, hay fenomenos conducta/es que parecen indicar el com ienzo
rlr• /,~ prrmera subfase de separación-ind ividuación, a saber, la diferen-
,¡., IÓn. Durante los meses simbióticos -mediante esa actividad del
ptr•yó que Spitz describió como receptividad cenestésica- el infan-
ln J> .'queño se hafa~ili arizado con la mitad maternante de su yo si m-
lrinl r o, como lo rndrca la sonrisa social no específica. Esta sonrisa se
lt .lll for~a gradualmente en la respuesta específica (preferencia l)
,¡,. sonrrs~ a la madre~ .que es el signo crucial de que se ha estable-
' Ir/o un vmculo espeCifico entre el infante y su madre (Bowlby, 1958).
Freud acentuó que las percepciones internas son más funda-
lrtl'nlales y más elementa les que las externas. (El infante pequeño res-
¡rr~ncle sobre todo a percepciones internas, como observó también
po .k en su 1ibro sobre el bebé.) Estas son las respuestas del cuerpo a
r mrs.mo y a los órganos internos. Greenacre (1960) sostiene que los
1 •llllbr.antes esta?os de tensión y relajación "parecerían ... formar una
r P ere de nucleo central de oscura conciencia corporal"
lp. g. 207). Dice Greenacre.
. Tengo la idea de que el proceso de nacimiento mismo es el
lllllller gran agente que prepara para la conciencia de separación;
IJII ' esto ocurre por el considerable impacto de presión sobre la
11p ~diere corporal del infante y por su estimulación durante el na-
' 1111er:to, ~especialmente por los acentuados cambios de presión y
ltu~cron termrca que rodean al infante al pasar de la vida intramu-
1 d 3 la extramural.
En n~estra investigación observacional pudimos ver claramente
l.r~pa uta.crones de interacción madre- infante, pero por el momento
11/ pudrmos conjeturar y extrapolar la pautación interna que con-
63
tribuyó a la "nucl earizac ión" de la imagen corporal primi tiva en sus
comienzos (cf. tamb ién Kafka, 1971).
La pa utación de "nuclearización" de Greenacre no es suscepti-
ble de investigac ión observac ion al, pero sí los son algunas conductas
que sirven a la demarcación del yo respecto del "otro", mediante el
mecanismo especular mutuo. jacobson observa que la capacidad de
distinguir objetos se desarro lla más rápidamente que la de distinguir
al "sí-mi smo" de los objetos. Podemos observar el amoldami ento del
infante al cuerpo de la mad re y cómo se distancia de él con su tron-
co; podemos ver cómo siente su prop io cuerpo y el de su madre; y
observar cómo maneja objetos transicionales. Hoffer acentuó la im-
portancia del tacto (1949, 1950a, 1950b) en el proceso de formación
de límites, así como la importancia de la li bid ini zación del cuerpo del
infa nte por la madre. Greenacre acentúa la "aproximación a un senti-
miento de unidad por el repetido contacto con la ca lidez corporal de
la madre o de la persona que cría al niño, [que] representa un grado
relativamente pequeño de diferenc ia de temperatu ra, textura, olor,
elasticidad", es deCi r, "turgor" [turgencia] (d. también Bak, 1941).
Probab lemente estas diferencias relativamente pequeñas pueden ser
fácilmente as imil adas por los esquemas sensoriomotores preordena-
dos del niño (en el sentido de Pi aget).
Sería de esperar que cuando el placer intern o, debido al segu-
ro anclaje dentro de la órbita si mbiótica (q ue es sobre todo entero-
ceptiva-prop ioceptiva y contactual perceptual) continúa, y el placer
que produce la percepción sensorial externa en progres iva mad u-
ración (la visión o el mirar, y qui zás la audición o el escuchar hacia
fuera) estimu la la catexia de la atención di ri gida al exterior, estas dos
formas de catexia de la atención pueden oscilar li bremente (Sp iegel,
1959, Rose, 1964). El resultado debe ser un estado si mbiótico óptimo,
a partir del cua l puede ocurrir una lenta y suave diferenciación -y
expansión más allá de la órbita simbiótica-.
La ruptura del cascarón
El "proceso de ruptura del cascarón" es, a nuestro parecer, una
evolución ontogenética gradual del sensorio -el sistema perceptua l-
consc iente- que permite al infante tener un sensori o más permanen-
temente alerta cuando está despierto. (cf. también Wolff, 1959).
En otras palabras, la atención del infante, que du rante los
primeros meses de la simbiosis se dirigía en gran parte hacia adentro,
o se enfocaba de una vaga manera cenestés ica dentro de la órbita sim-
biótica, se expande gradua lmente con el adveni miento de la actividad
64
1" 11 t'¡ tual dirigida hacia el exterior durante los crecientes períodos
d• vigilia del niño. Este es un cambio de grado más bien que de cua-
lid.!cl, pues durante el estadio si mbiótico el niño ha estado por cierto
IIIIIY e tento a la figura maternante. Pero esa atenc ión se va·combinan-
dll r dualmente con un repositorio creciente de recuerdos de las
ldil ~ y venidas de la madre, de experiencias "buenas" y "malas";
1 IIIS últimas no las podía aliviar en abso luto el yo, pero se podía
1111 p •rar con confianza" que las aliviaría n las atenciones de la madre.
Al observar a los infantes en nuestro amb iente de trabajo, llega-
11111~ a reconocer, en algún punto durante la subfase de diferenciación,
1111.1 ierta apariencia nueva de alerta, insistenc ia y orientación hacia
llrrr• . Interpretamos que esta nueva apari encia del niño era una ma-
IIIIPstación conducta ! de "ruptura del cascarón", y decíamos un poco
lllu •mente que un infanté con esta apa riencia había "roto el casca-
11111 ". Esta nueva gestaltera inconfundible pa ra los miembros de nues-
lro qu ipo, pero es difíci l de definir con criterios específicos. Lo mejor
1 probablemente describirla en térm inos de estado (cf. Wo lff, 1959).
llniño ya no parece entrar y sa lir del estado de alerta, sino que tiene
1111 sensorio más permanentemente alerta cuando está en estado
dr• vigil ia.
Alrededor de los 6 meses com ienzan los intentos de experimen-
ltll' on la separac ión-individuación. Esto puede observarse en con-
dii tas del infante tales como tirar del cabello, las orejas o la nari z de
!11 madre, poner com ida en la boca de la madre, y poner el cuerpo
lr •n o para apartarse de la madre y poder contemplarla mejor, para
r •~ ·udriñarla a ella y al amb iente. Esto contrasta con el simple
.un ldamiento a la madre que sostiene al niño (cf. Spock, 1963). Hay
lgnos definidos de que el bebé com ienza a diferenciar su prop io
111 rpo del de su madre. A los seis meses ocurre el apogeo de la ex-
ploración manual, táctil y visua l del rostro de la madre y de las partes
1 ubi ertas (vestidas) y desnudas del cuerpo de la madre; éstas son
l11s semanas durante las cuales el infante descubre con fasc inación
1111 broche, un par de anteojos, o un aro que usa la madre. Pueden
ocurrir juegos de escondidas en que el infa nte aún desempeña un rol
p.1sivo (Kieeman, 1967). Estas pautas exp lorativas se desarrollan más
I.H'de hasta constitui r la fu nción cognitiva de verificar lo no famil iar
opon iéndolo a lo que ya es fam iliar.
bjetos transicionales y situaciones transicionales
Como dijo Greenacre (1960):
El objeto transicional mismo descrito por Winnicott (1953)
•s un monumento a la necesidad de este contacto con el cuerpo
65
' J
de la madre, que se expresa tan conmovedoramente en la insistente
preferencia del infante por un objeto que es siemp,re el mismo,
blando, flexible, cálido al tacto, pero especialmente por la exigencia
de que esté saturado por olores corporales.l ... El hecho de que él
oprima por lo común el objeto contra su rostro cerca de la nariz
probablemente indique en qué medida ese objeto sustituye el pe-
cho o el cuello blando de la m adre" (pág. 208) .
Hemos observado que la pauta de sedación o estimul ac ión
preferida por la madre es adoptada, es decir, asimilada por el infante
a su propio modo, y se transforma así en una pauta transicional,
que puede ejemplificarse con las caricias en la cara o ciertos. movi-
mientos repetitivos descritos en el capítulo anterior.
Greenacre (1960) tiene la impresión de que "la visión no es sólo
un elemento accesorio sino indispensab le en el estab lecimi ento de
la confluencia de la superfic ie corporal y en la promoción de la con-
ciencia de delimitación del yo respecto del no-yo. El 'tacto' y
la captac ión de las diversas partes del cuerpo con los oj os (visión)
ayuda a esbozar una imagen de conjunto de l cuerpo, que está más
all á del nivel de la mera conciencia sensori al inmediata" (pág. 208).
La investigación observacional con nuestra metodología no se centró
suficientemente sobre los detalles de la estructuralización, por as í de-
cirlo, del objeto trans icional, pero hemos reunido un rico material
de impresiones cuya elaboración pod rá ser provechosa, por ejemplo,
para nuestros estudios de seguimiento.
Una de las principales diferencias que existen entre el infante
con desarroll o normal y la perturbac ión extrema que se observa
en la psicosis y quizás también en estados patológicos fronterizos
posteriores, está representada, a nuestro· 'parecer, por las mismas
circunstanc ias por las cuales Winnicott (1953) ca libró la normali-
dad y la patología del objeto transicion al (cf. ta mbién Furer, 1964;
Kestenberg, 1968; Roiphe y Ga lenson, 1973; Bak, 1974).
Como quiera que esto sea, es durante la primera subfase de la
separación-individuación cuando todos los infantes normales hacen
sus primeros intentos de ruptura, en un sentido corporal, con la
situación hasta entonces completamente pas iva en que sólo son bebés
de brazos, es decir, el estadio de unidad dual con la madre. Es posi-
ble observar individualmente diferentes incli naciones y pa utas, así
como características generales del estadio de diferenciación mismo.
1 Phylis Greenacre volvió hace poco sobre el asunto para corregir la
opinión que había sostenido anteriormente, de que este factor era importante
para la constitución del objeto transicional.
66
lodos los infantes les gusta aventurarse y permanecer a corta
dl'i,mcia de los protectores brazos de la madre; tan pronto como su
llilllricidad les permite hacerl o, tratan de desli za rse del regazo mater-
1111, 1 ro tienden a quedarse lo más cerca posibl e de los pies de ésta,
<i ll'rmdo y jugando.
1 rl pauta de verifzcación
Hemos encontrado que, desde más o menos 7 a 8 meses, la
jhl llla visual de "verifi cación de la madre" -a l menos en nuestro
•il llili ente de trabajo- era el signo más importante y bastante regular
dl'l ·omienzo de la diferenciación somatopsíquica. En realidad, pare-
111 s r la pauta normal más importante de desarrollo cognitivo y emo-
1lll11 l.
El bebé com ienza un prolijo examen comparativo (véase Pacella,
1'1 72). Se interesa ahora en la " madre" y parece compararl a con
'111ro", compara lo no familiar con lo fami liar, rasgo por rasgo.
11 infante parece fami liarizarse más exhaustivamente, por así decirlo,
11ll1 qué es madre, que produce la sensación, tiene el gusto, el olor, la
qw iencia de madre, qué "suena" como madre. Al mismo tiempo ~~e
1 ludia a la "madre en t anto madre" (Brody y Axelrad, 1966), tamb1 en
Vtl descubriendo qué pertenece y qué no pertenece al cuerpo de
!.1 madre -un prendedor, los anteojos, etcétera-. El infante emp ieza
.¡ discriminar entre madre y el o la o lo que parece, produce la sen-
,¡ ·ión, .se mueve en forma diferente de, o similar a, madre.
1 c>acciones y ansiedad ante extraños
Creemos que en la literatura ps icoanalítica sobre desarrollo del
111 el grupo de fenóm enos conductal es que indican el aprendi-
' •1) acerca del "otro que no es la madre" se describe en forma bas-
lt 111Le unilatera l e incompleta como "ansiedad ante extraños". Pero ya
1'11 el clásico filme de Sp itz y Wolff sobre la ansiedad ante extraños,
1111 de los rasgos más notables que pudimos observar era la curiosi-
d,ld de los infantes: su afán de averiguar acerca "de l extraño" tan
pro nto como éste desviaba su mirada.
Nuestro íntimo conocim iento, basado en deta ll ados y multifacé-
llc s estudios observacionales a lo largo de un prolongado espacio
dt• tiempo, nos ha enseñado que hay diferencias individuales, enor-
111 s vari ac iones de diagramación temporal, cantidad y cua lidad de lo
qu se agrupa indiscriminadamente bajo el título de "ansiedad de
los 8 meses" en general y de "ansiedad ante extraños" en particular
(d igo que john Benjamín comenzó a escrutar en sus prol ijos estudios) .
67
 Para ilustrar esto comparemos a dos hijos de la misma madre en
un corte transversal más o menos a la misma edad: Linda y su her-
mano, Peter, 16 meses mayor que ell a.
Vi mos que Linda exam inaba tranq uila y prolijamente, sin te-
mor tanto visual como táctilmente, los rostros de los observadores
par(¡cipantes que le eran muy poco familiares. Su á~imo, por lo
común fe li z, persistía por unos pocos segundos despues de que un
extraño la sacaba de la cuna. Luego cobraba tranquil a conciencia
de algu ien " no-mad re" y comenzaba lo que Sylvia Brody (Brody y
Axelrad, 1970) ll ama " inspecc ión de ad uana", términ o apli cado a la
actividad exploratori a visual y táctil muy pro lija que efectúa el infante
en etapa de diferenciación (véase Mahler y McDevitt, 1968).
Cuando en ta les ocasiones la mad re de Linda la tomaba en bra-
zos, veíamos que la beba ya no tenía necesidad de inspeccionar el
rostro fa mili ar de la madre; en cambio, en su excitación, tironeaba y
manoseaba el cuello de ésta.
El buen humor de Linda y su confianza se originaban principal-
mente en su proxim idad y en la interacc ión predominantemente pla-
centera con su mad re.
En contraste con la "confianza básica" de Linda y su total fa lta
de ansiedad ante extraños a cualquier edad, observamos que Peter,
su herma no, mostraba una acentuada ansiedad ante extraños a los 7
y 8 meses. Luego de una latencia, qu izás un lapso de 1 ó 2 minutos,
durante la cua l Peter reaccionaba ante los avances ca utelosos y sua-
ves del "extraño", y durante la cual su asombro y curiosidad eran
tamb ién muy definidamente discernibles, parecía dominarlo la apren-
sión ante el extraño. Aunque estaba cerca de su madre, en la mi s-
ma silla de mim bre en que ell a se hallaba sentada, y podía pega r-
se al cuerpo de ésta si lo deseaba, rompía a ll orar mirando al extraño
precisamente en el momento en que su madre comenzaba a acan-
ciarl é la cabeza .2
Ta les observaciones comparativas demostraron las importa ntes
diferencias que existían en el resu ltado específico de la tensa e im-
predecible in teracción entre Peter y su madre, en comparación con la
del clima predominantemente placentero y armoni oso que prevale-
cía durante la fase simbi ótica de Linda y después de su etapa de " rup-
tura de l cascarón " .
Hemos tratado de entender estas va naCiones tomando en
cuenta la diferente dotación de los herm anos y el clim a emociona l
2 Pudimos registrar esta conducta en un filme.
68
predominante en la particul ar relación madre-infante, ta l como se la
bservaba en su interacción (y en nuestras entrevistas con la madre).
A partir de ésta y de muchas observaciones si mil ares, hemos
ll egado a opinar que el desarrollo de las reacciones ante extraños
e ubica en un contexto más ampli o, que es el siguiente: una
vez que el infante ha ll egado a individuarse lo suficiente como
pa ra reco nocer el rostro de su madre -visual y táctilmente y quizás
de otros modos-, y una vez que se familiari za con la modalidad y
la manera de "sentir" en general de su partícipe en la díada simbió-
tica, se aplica luego con un mayor o menor asombro y aprensión a
una prolongada exp loración visua l y táctil y al estud io de los rostros
y la gestalt de otros. Los estudia de lejos y de cerca. Parece estar com-
parando y controlando los rasgos del rostro del extraño con los del
rostro de su madre, y también con las imágenes internas que pueda
l ner de su madre (no necesariamente ni siquiera predominantemente
visuales). El infante parece también reali zar una verificación com-
parando con la gestalt de su madre, particularmente con su rostro, en
re lación con otras experiencias nuevas interesantes.
En niños que han tenido una fase simbiótica óptima y en los que
ha preva lecido una "expectativa confiada" (Benedek, 1938), la
uriosidad y el asombro, discernibles en nuestro ambiente de investi-
gación por la pauta de verificación, son los elementos predominantes
' n su examen de los extraños. En contraste, en el caso de niños cuya
confianza bás ica no ha sido óptima, puede ocurrir un cambio abrup-
l que produ ce una aguda ansiedad ante los extraños; o puede haber
un prolongado período de reacción leve ante extraños, que interfi ere
transitoriamente con una conducta de examen placentero. Este fenó-
meno y los factores en que se basan sus variaciones constituyen, a
nuestro parecer, un aspecto importante de nuestra evaluac ión del
objeto libidinal, de la soc ialización y del primer paso hacia la cons-
l,lnc ia emociona l del objeto. Esta relación inversa entre la confianza
b sica y la ansiedad ante extraños requiere mayor énfas is y verifi-
r ción (véase Mahler y McDevitt, 1968).
"Ruptura del cascarón" demorada y prematura
En casos en que los procesos simbióticos, la creac ión de la mem-
brana protectora com ún de la unidad dual, se han visto demorados
o perturbados, el proceso de diferenciación parece retraerse o anti ci-
P• rse. Hemos descripto en el cap ítul o precedente el caso de la niñita
('uya madre le respondía mecánicamente meciéndola, pero si n ev i-
d nte calidez e interés. En la fase simbiótica, esta niñita tenía una
t"ua lidad bl anda y no parecía amo ldarse a su madre transformarse en
69
casi una parte de ella. Sonreía indiscriminadamente y no respondía a
su madre como persona única. A la edad erJ que otros niños comen-
zaban a participar más activamente en aproximarse o tomar distancia
de su madre, esta niñita se volvía autoeróticamente a su propio
cuerpo en busca de estimu lación placentera; se mecía prolongada-
mente, y en pocas ocasiones practicaba conductas activas de distan-
ciami ento o aproximación.
En otro caso, la relación simbiótica era insatisfactoria por dife-
rentes razones. La madre de este niñito estuvo deprimida durante la
primera infancia de su hijo. Este era el tercer niño que tenía y se s,en-
tía bastante sobrecargada; la familia vivía en un nivel modesto y
en una casa muy pequeña . Poco después del nacimiento de este
niño, murió el padre de la madre, con el que ésta había tenido una
relación muy estrecha. Además, el hijo mayor tuvo un serio accidente
cuando el tercero tenía sólo unos pocos meses. La comb inación
de todas estas circunstancias hizo que la madre, sin darse cuenta,
ignorara a su nuevo hijo. Lo alimentó con biberón, a menudo se lo
daba poniéndo lo de espaldas contra ella. En general, evitaba el con-
tacto visual con él. Con todo, se preocupaba básicamente mucho por
él, como lo hizo con todos sus hijos. Como en el caso de la niñita
mencionada anteriormente, este niñito tardó en reconocer a su madre
como una persona especial. Se demoró la respuesta específica de
sonrisa . También tardó en utilizar la modalidad visual, que es el pri-
mer instrumento que permite el distanciamiento activo, al posibilitar
simu ltáneamente que el niño llene el hueco espacial, es decir, mane
tenga un contacto perceptual a distancia. Aunque este niñito se
demoró en este aspecto de su desarrollo, nunca mostró la cualidad
blanda y mecánica que era característica de las conductas simbiótica
y de diferenciación de la niñita mencionada.
También observamos niños que tenían una relación simbiótica
más bien insatisfactoria debido a la gran ambivalencia de la madre
respecto del hijo y de su propio rol como madre. En estos niños la per-
turbación de la si11Jbiosis no era provocada por indiferencia o depre-
sión por parte de la madre, sino porque ésta era impredecible. Estos
infantes, como si ocurriera una compensación, conocían a sus ma-
dres bastante pronto; su relación mutua mejoraba cuando una
mayor distancia la hacía más cómoda y cuando el niño llegaba a dis-
poner de nuevas fuentes de placer por su creciente autonomía y su
disfrute del mundo exterior. Lo que nos parece que surge, entonces,
es una capacidad de adaptación muy temprana por parte del infante.
Creemos que la niñita cuya madre era narcisista y poco dada
se diferenció tardíamente porque no podía confiar en que su madre
70
fu ra una partícipe simbiótica y tuvo que hacer buena parte de la
11
lc rea" por sí misma; es decir, tuvo que hacer de madre para sí misma.
Así, cuando llegó a diferenciarse, puede haber mostrado ciertos sig-
11 s de desarrollo de un "fa lso yo" (cf. james, 1960). Esta parece ser
una manera de utilizar sus propios recursos en la mayor medida
p sible. Nos enteramos más tarde que la actitud verdaderamente
rnaterna del padre, desde edad muy temprana, ayudó a la niñita a no
.ll ejarse del mundo de objetos humanos. El niño que rec ibió insufi-
l'lcnte abastecimiento simbiótico por razones muy diferentes pro-
longó aparentemente el período de simbiosis como para darse a sí
rnismo y a su madre más tiempo para recuperar lo perdido. Emergió
d la órbita simbiótica cuando él, quizás también su madre, estu-
vieron preparados para ello.
El bebé Peter fue uno de los niños que tuvieron una relación
~ imbiótica intensa pero incómoda. Comenzó a "romper el casca-
rón" precozmente. Entró con rapidez en la fase de diferenciación,
el sembarazándose de la incómoda simbiosis,. Peter fue un niño
que desarrolló una fuerte reacción ante extraños y ansiedad ante
'xtraños. Esta parece haber sido una de sus primeras pautas defensi-
v s. Mucho después que hubo superado las reacciones originales ante
'Xtraños, éstas recurrían, aunque en grado notablemente atenuado,
·uando Peter sufría algún período de crisis. Parece como si la fase sim-
biótica insatisfactoria hubiera impedido a Peter acumu lar una reserva
suficiente de esa confi anza básica, de esa narcisismo normal, que
proporciona la base sólida desde la cual se puede salir con confianza
,ll mundo de los "otros que no son la madre". Además, al haberse
diferenciado -es decir, comenzado a separarse- muy pronto, Peter
fue abrumado fácilmente por la ansiedad y la desazón, porque las
·apacidades de su yo en desarrollo autónomo eran precoces y, por
1 tanto, vulnerables. Hemos encontrado reiteradamente que niños
que parecían pasar por un período desusadamente difícil al sepa-
rarse de la madre, tenían historias de conciencia insólitamente precoz
de su madre como algu ien diferente de otros ad ultos que les prod iga-
ban cuidados.
Estas pautas de diferenciación muy temprana parecen no sólo
t ner una gran dos is de racionalidad, tanto en lo referente a la
r lac ión madre-hijo como a la dotación particular de cada niño, sino
también poner en movimiento pautas de organización de la persona-
lidad que aparentemente mantienen su coherencia en el desarrol lo
posterior del proceso de separación-individuación y quizás más allá
ele éste. El nacimiento del niño como individuo se produce cuando,
'n respuesta a la respuesta selectiva de la madre ante las señales del
niño, éste va alterando gradualmente su conducta. "Es la necesidad
71
inconsciente específica de la madre lo que activa y hace eclos io-
nar las infinitas potencialidades del infante, en particular las que
crean para cada madre "al niño" que refleja sus necesidades únicas
e individua les. Este proceso ocurre, por supuesto, dentro del ámbito
de la dotación inn ata del niño (Mahler, 1963; véase también
Lichtenstein, 1964).
Hemos establecido que los infantes cuyas madres disfrutaron de
la fase simbiótica sin demasiados conflictos, los que fueron saturados,
pero no sobresaturados, durante este período de importante unidad
con la madre, parecían comenzar en el lapso promedio a mostrar
signos de diferenciación activa, distanciándose levemente del cuerpo
de su madre. En cambio, en los casos en que había ambivalencia
o parasitismo, intrusividad, "sofocamiento", por parte de la madre,
la diferenciación mostraba perturbaciones de diversa intensidad
y forma . En algunos casos en que la madre actuaba claramente mo-
tivada por su propia necesidad simbiótica-parasitaria, antes que en
beneficio del infante, la diferenciación comenzaba en forma casi
vehemente. Esto se dio en el caso de un niñito, ya a los 4 a 5 meses
de edad, porque su madre era si mbióticamente demasi ado envol-
vente. Durante un buen tiempo este niño prefirió en realid ad estar en
brazos de ad ultos que no fueran su madre, adu ltos que pudieran pro-
porcionarle mayor oportunidad de explorar visualmente el am-
biente mientras estaba en brazos . Parecía alej arse físicamente de su
madre, en forma mucho más defensiva, apoyar sus pies y brazos
energéticamente contra el cuerpo de la madre (e incluso arqu earse
hacia atrás en una forma levemente op istotónica) . Tal actitud parecía
cumplir en este caso un propósito dua l: 1) servía, como en los demás
infantes simb ióticos " más próximos al pro~fdio", para poner al niño
en una posición desde la cual pudiera exp lorar mejor el ambiente de
los otros distintos de la madre, para lograr una nueva perspectiva acer-
ca de la madre desde una posición más estratégica, para relacionarse
visu almente con ell a desde una mayor distancia; y 2) lograba el fin
de reducir el contacto de la superficie corporal con la madre. Lo que
más nos sorprendió fue que en estos niños estrechamente envueltos
(en la relación simbiótica), este proceso activo de distanciamiento
com enzaba antes de lo esperado. En otro niño con una madre sim il ar,
se evitaba el estrecho contacto físico.
La búsqueda de distancia durante la subfase de diferencia-
ción parecía ir acompañado por una mayor conciencia de la ma-
dre como persona espec ial, aunque esta conciencia, como en el caso
mencionado más arriba, fuera negativa (cf. también las pautas de
escrutinio diferencial y de "verificació n").
72
Ilustraremos mejor algunos de estos fenómenos de la primera
11bfase (diferenciación) en algunos niños seleccionados, todos los
1 llil les (como todos los niños " normales:') muestran los desarrollados
f 11nerales relacionados con la fase, junto con variaciones muy indi-
vi dua lizadas que dependen de la relación con la madre, la dotación
Innata y la historia específica (Weil, 1970).
Bern ie había tenido una relación temprana feliz con su madre,
qu parecía realizarse plenamente al darle el pecho. Debido a los sen-
llm ientos de culpa de la mad re respecto de su hijo mayor, y tam-
111•n porq ue el infante le mordía el pezón (cf. Spock, 1965), lo destetó
1111 forma abrupta e impulsiva y comenzó a darle biberón. El des-
llll produj o un acentuado cambio en la atmósfera de la relación
lmbiótica. Al comi enzo, el infante buscaba con la boca, en forma
111 istente e inquieta, el pecho perdido, mientas la madre negaba
violentamente la obvia reacción del infa nte al trauma de destete.
11 aspecto radiante y satisfecho que esta madre mostraba durante el
pPríodo de amamanta mi ento fue reemplazado por un a actitud
d' indiferencia y apatía, mi entras el infante a su vez se volvía in-
quieto, in diferente y apático. El infante, que se mostraba feliz, son-
11 nte y bien amoldado mientras tomaba el pecho, se transformó por
1111 tiempo en un bebé pasivo, no amoldado, que se dejaba tener en
brazos como un saco informe.3
Luego, por un breve lapso, la interacción genera lmente difícil
1 ntre Berni e y su madre pareció sufrir una influencia favorable con
1 ,1da estímu lo maduracional que experimentaba el infante. Bernie
111 straba gran interés en la locomoción: ejerc itaba el gateo y el
ponerse de pie con gran placer y persistencia. Cuando llegó a poder
IL•Iacionarse con otros por los ojos y dar signos de reconocimi ento
dl fe rncial de su madre, y cuando obtuvo gratificación por sus propias
11nciones motri ces en parcial desarrollo, su ámbito de exploración se
11xpandió hasta incluir toda la superficie del cuarto de juegos (y toda
J,¡ extensión del departamento en que vivía) . Su madre parecía sen-
tirse aliviada por la dismin ución de los requerimi entos simbióticos
y la dependencia total de su hijo, y éste, a su vez, fu e capaz de usar
3 E n los años 1960-1962 experimentamos brevemente con la pauta de
ill ll oldamiento (cf. Mahler y La Perriere, 1965). No sólo observamos el con-
lo m o del cuerpo del infante en relación con el de la madre, sino que también
llli'l1probamos por nosotros mismos la naturaleza del amoldamiento del infante
p ~ q u e ño teniéndolo en brazos. Describimos esta sensación cenestésica como :
",11 noldarse bien" , "fusionarse" , " rigidez de tabla" , "tipo bolsa de papas" ,
I'L "étera.
73
toda partícula de aliento y protección durante el período de ejer-
citación.
Como hemos dicho anteriormente, se observó una transición
sorprendentemente distinta, de la fase simbiótica a la de separa-
ción-individuación, en el otro niñito, que tuvo una relación simbió-
tica estrecha y prolongada con su madre. Ambos progenitores de este
niño tenían necesidades simbiótico-parasitarias, sobrevaloraban a
su niño como ser vegetativo, y lo mantenían en un estado de conti-
nua dependencia simbiótica (d. Parens y Saul, 1971 ). Esto hizo
retrasar claramente el investimiento libidinal del niño en sus funcio-
nes motrices (véase más abajo), para las cuales, quizás, estaba consti-
tucionalmente mal dotado. Mientras que Bernie entró en la fase de
separac ión-individuación con una modalidad preferida de explora-
ción motriz, este niñito tuvo una modalidad preferida que incluía el
uso de los órganos de los sentidos táctil, prensil y visual durante un
período prolongado. Esta preferencia parecía ser resultado de varios
factores. Ambos progenitores insistían en al iviar la tens ión del niño
tan pronto como éste la manifestaba, de modo que no necesitaba
esforzarse en lo más mínimo para lograr lo que quería. Su madre nos
manifestó, y comunicó de una manera no verbal al niño, su deseo de
que éste se mantuviera sedentario y accediera a que se lo manejara en
posición acostado, aunque el niño se opusiera especia lmente a ello.
Este mismo niñito era, por dotación lento para madurar en sus
funciones motrices. Su musculatura era más fofa, los movimientos de
su cuerpo, de gran tamaño, eran más cautelosos y menos enérgicos
que los de otros niños de la misma edad. (Una excepción notable
era su vigoroso movimiento de piernas cuando estaba excitado.)
Confinado a un pequeño espacio por s~ falta de capacidad loco-
motri z, hizo el uso más amplio de sus facultades perceptivo-cogniti-
vas y prensiles, en visible emergencia, para ocuparse y entrete-
nerse por largos períodos "haciendo que duraran los espectáculos
interesantes" (Piaget, 1936). Al mismo tiempo, se mantenía extre-
madamente alerta en el plano visual, observando lo que ocurría a su
alrededor; se relacionaban gustoso con otros y aceptaba la confor-
tación de éstos.
Estos dos niños ilustran dos maneras diferentes de entrar en
la primera subfase de la separación-individuación: . la diferencia-
ción . Puede valer la pena hacer notar que andaban muy parejos en
su rendimi ento general medido por los tests de desarrol lo.
Teníamos la impresión de que la madre del segundo, que había
gozado intensamente de la relación simb iótica con su bebé de pecho,
pertenecía a ese grupo de madres que no podían tolerar la gradual
74
dl'svincul ación del infante al comienzo de la fase de separación-indi-
viduac ión. Esas madres adh ieren "apersonan" (d. Sperling, 1944)
.d infante a sí mismas y desalientan sus tanteos de funcionamiento
lile! pendiente, en lugar de permitir y promover una separación gra-
diitll. En cambio, como hemos descripto con otro trabajo (Mahler,
l% 7a), hay un contingente muy grande de madres que, a diferencia
d1• las excesivamente simbióticas, al principio se adhieren a su hijo y
lill'go lo empujan precipitadamente a la "autonomía" (d. Greenson;
1%8, Mah ler, 1968b, 1971 ).
Así como las variables intrínsecas son muy importantes para
1111 eventual desarrollo armonioso de la personalidad, también una in-
lt~racc ión madre-hijo favorab le mejora la adecuación a la subfase.
t olcman, Kris y Provence (1953) han llamado la atención, ha-
l l ' muchos años, respecto de las variaciones de las actitudes de la
111.1dre durante los primeros años de la vida del niño. La actitud
d1• la madre tiene también que adaptarse en todo el curso del proce-
•O de separación-ind ividuación, pero más especialmente en ciertos
Jllll1tos cruciales o encrucijadas de ese proceso.4
l .os dos carriles evolutivos de la separación
JI la individuación
La mejor manera de entender los fenómenos del desarrollo nor-
111,11 consiste en observarlos cuando algunos elementos del proceso
1 •~1, n un poco perturbados. Al final del primer año y en los prime-
lOS meses del segundo podemos ver con particu lar claridad que el
li'Oceso i~tra~síqui~o de separación-in?ividuación sigue dos carri-
l I'S evolutivos mtervmculados, pero no s1empre conmensurados ni en
,¡v, nce simétrico. Uno es el carril de la individuación, la evolución
d1• la autonomía intrapsíq ui ca, la percepción, la memoria, la cogni-
ilón, la prueba de realidad; el otro es el carril evo lutivo intrapsíquico
d1• la separación, que sigue la trayectoria de la diferenciación, el dis-
loii1Ciamiento, la formación de límites y la desvinculación de la madre.
Indos estos procesos de estructuralización cu lminarán eventualmente
1111 autorrepresentaciones interna li zadas, que se distinguen de las
l(lpresentaciones internas de los objetos. Los fenómenos conducta-
l t~s de superficie del proceso de separación-individuación pueden
4
Si bien estamos convencidos de que la parte preponderante de la
ul.1ptación debe provenir del infante maleable e informe, esto no significa que
h1 lll aternación no tenga que seguir los cambiantes requerimientos del proce-
11 de separación-individuación; debe haber un cierto grado de adaptación
l.ilnbién por parte de la madre.
75
observarse en infinitas vanaCiones suti les, como concomitantes
del desarroll o intrapsíquico en curso. Las situaciones óptimas pare-
cen ser aq uell as en que la conciencia de la separación corporal,
en lo que .respecta a la diferenciación de la madre, corre paralela
con (es decir, ni se retrasa mucho ni va literalmente muy por delan-
te de) el desarrol lo del fu ncionamiento autónomo e independiente del
deambulador: cognición, percepción, memori a, prueba de realidad,
etcétera; en una pa labra, las funciones del yo que sirven a la indivi-
duación.
En nuestro estud io de investigación observacional, las progre-
siones y regresiones y la gradual integrac ión de estos dos carri les
de desarrollo -es decir, la separación y la individuación- pueden
estudiarse a través de los movimientos mutuos del niño y la madre.
Pudimos seguir este desarrollo por med io de la interacción ma-
dre-hijo, y particu larmente observando la vivaz afectomovilidad, el
repertorio de gestos y las voca li zaciones del niño mismo.
Nos parece instructivo comparar a niños que fueron lentos en su
desarrollo locomotor con deambuladores que cami naron precoz-
mente. Por ejemplo, dos de nuestros niñitos estaban en los extremos
opuestos del espectro de los dos carriles del proceso de separa-
ción-indivi duación: maduración versus desarrollo, separación versus
individuación. Uno cam inaba ya cuando vi no al Centro, a la edad
de 9 meses; el otro dio sus primeros pasos sin ayuda sólo 2 días an-
tes de cump lir los 17 meses -¡nada menos que 8 meses de dife-
rencia!-.
En los capítu los siguientes exp li caremos e ilustraremos la reper-
cusión que tuvo tal discrepancia en el proceso de separación-indivi-
duación. .•
76
Capítulo 5
LA SEGUNDA SUBFASE:
EJERCITACIÓN LOCOMOTRIZ
lil primer período de ejercitación
a. su~~ase de difer~nciac i ó n se superpone con el período de ejer-
L
Citaclon locomotnz. En el curso del procesamiento de nuestros
d, los, descubrimos que era útil concebir el período de ejerc itación
1omo dividido en dos partes: 1) la primera fase de ejerc itación,
tln.unciada por la más temprana capacidad del infante de aleja rse
rrslca,mente de su madre s;ateando, hac iendo pinitos, trepando y
pon1endose de p1e, pero aun agarrado; y 2) el período de ejercita-
1'1 n prop iamente dicho, caracteri zado fenomenológicamente por la
lo omoción vertical libre.
Al menos tres desarrol los interrelac ionados, au nque discrimi-
nables, contri buyen a que el niño haga sus primeros progresos
~~ ~ ia la conciencia de separación y hac ia la individuac ión. Estos son
l,1 ráp ida diferenciación corporal de la madre; el establecim iento de
!In vínculo específico con ell a; y el desarrollo y funcio namiento de los
il¡? aratos autónomos del yo en estrecha proximidad con la madre.
Estos desarrollos parecen preparar el ca mino para que el interés
d '1 infante por su madre se extienda (mucho más definidamente
que hasta entonces) a los objetos inanimados, al com ienzo provistos
l~>r é;ta -una frazada, un pañal, un juguete que ell a ofrece, o el
l11beron con que se despide del infante por la noche-. El infante
I'Xplora estos objetos visualmente e investiga su gusto, textura y olor
1 on sus órganos preceptua les de contacto, particu larmente la boca
y las manos. Alguno de estos objetos puede transformarse en un
objeto transicional. Además, cualqui era sea la secuencia en que se
desarrollan estas fun ciones durante la subfase de diferenciación
liS aracterístico de este estad io temprano de ejercitac ión que si bie~
l111y interés y concentrac ión en estas actividades, el interés por la
lile dre parece tener decidida precedencia.
77
 La maduración de las funciones locomotrices y de otro tipo
durante el primer período de ejercitación producía el más sa ludable
efecto sobre los niños que tenían una relación simbiótica intensa pero
insatisfactoria. Parecería posible que esto se vinculara, al menos en
parte, con un proceso de desvinculación satisfactoria simultánea
en las mad res. Las madres que se habían mostrado muy ansiosas
porque no podían alivi ar la desazón de su bebé durante las fases sim-
bióticas y de diferenciación, se sentían ahora muy aliviadas cuando
sus hijos se volvían menos frágiles y vulnerab les y un poco más in-
dependientes. Estas madres y sus hijos no habían sido capaces de ex-
perimentar un tranquilo placer en el estrecho contacto físico, pero
ahora podían gozar uno de otro desde una distancia un poco mayor.
Estos mismos niños se mostraban más relajados y capaces de usar a
sus madre~ para obtener satisfacción y seguridad .
Por contraste, se observó otra pauta de interacción madre-hijo
durante el primer período de ejercitación, en los niños que buscaban
más activamente la cercanía física con la madre, niños cuyas madres
tenían la máx ima dificultad en relacionarse con ellos durante el
proceso de distanciamiento activo. A estas madres les agradaba la
cercanía de la fase simbiótica, pero una vez que esta fase había pasa-
do, habrían preferido que sus hijos ya estuvieran "crecidos".
Es interesante el hecho de que a estos niños les resultó relativamente
difícil crecer; fueron incapaces de gozar su incipiente capacidad para
distanciarse y exigían muy activamente la cercanía.
La expa nsi ón de la capacidad locomotriz durante la primera sub-
fase de ejercitación ampl ía el mundo del niño; no sólo tiene éste un
rol más activo en determinar la cercanía y dista ncia con su madre,
sino que las modalidades hasta entonces util i;41das para exp lorar el
ambiente relativamente fami liar lo exponen repentinamente a un
segmento más ampli o de rea li dad; hay más que ver, más que oír, más
que tocar. La manera en que se experimenta este nuevo mundo
parece estar suti lmente relacionada con la madre, que aún es el cen-
tro del universo del niño, desde el cual éste va sa liendo sólo gradual-
mente hacia círcu los cada. vez más amplios.
Hace poco tiempo uno de nosotros (A. B.) tuvo la oportu ni dad
de observar de cerca de un bebé de 7 meses durante este período ini-
cia l del funcionamiento locomotor activo, que coi ncidió con una se-
paración de sus padres por 2 semanas, seguida de reencuentro. El
bebé había sido descrito como particularmente tranquilo y relajado.
Recibía con alegría a las personas nuevas y manifestaba su curiosidad
y deleite. Examinaba prolij amente a todas las personas nuevas tanto
visual como tácti lmente. Durante la ausenc ia de sus padres quedó
78
11111 sus abuelos, a los que conocía muy bien. Esto coincid ió en el
11•rnpo con su rápido cambio, de bebé de brazos a bebé en sepa-
t.H ión. Comenzó a gatear y a ponerse de pie. Sin embargo, estas
1111 •vas habil idades que adquiría le acarrearon mas dolor que placer.
1' aía con frecuencia y lloraba mucho después de cada caída. No
obstante, insistía en repetir la experiencia penosa, y este niño muy
q11l to y tranqui lo pareció de repente muy impul sivo. Vemos aq uí
l.~ramente la poderosa gravitación de lo innato dado, el impulso de
lttdividuac ión. El niño mantuvo su relac ión positiva con las personas
q11 ' lo rodeaban y le gustaba que lo pasearan, le ca ntaran y lo con-
o l t~ran. Cuando volvió la madre, el niño tuvo al comienzo una cri sis
lt,tstante fuerte de reencuentro, ll oró inconsolablemente por un rato
y no permitió a la madre que lo alimentara o lo pus iera a dormir. Sin
l'tnbargo, al día sigu iente había recuperado su anterior yo tranqu ilo y
onriente. Esta reacción a separaciones breves, que es peculiarmente
1•~pecífi ca de reencuentros madre-hijo en la segunda mitad del primer
11 o, podría entenderse metapsicológicamente en función de la esci-
lón que aú n existe en las imágenes parciales internas de la madre. La
1'~ isión se activa fác ilmente a raíz de tales ausencias breves; la madre
d<' lil separac ión debe ser reintegrada como la madre si mbi ótica "toda
lt11cna", de modo de no dañar o destru ir el objeto bueno. Si bien el
niñito sigu ió ejercitando sus nuevas habi li dades, la cual idad de impul-
•,lvidad y las frecuentes caídas disminuyeron ráp idamente. Con lama-
dre como ancla, un centro para su mundo, la parte fru stradora de las
1111 vas experiencias y exploraciones vo lvió a ser manejable, y pre-
dominó la parte placentera de la exp loración. Este fragmento de ob-
'•t•rvac ión personal se adapta muy bien a las observaciones rea li zadas
durante nuestro estudio, a saber, que las exploraciones tempranas sir-
Vt'n a los fines 1) de establ ecer fami liari dad con un segmento más am-
pli o del mundo, y 2) percibir, reconocer y gozar de la madre desde
tttüyor distancia. Descubrimos que los niños que tenían el mejor "con-
l,t ·toa distancia" con la madre era n los que se aventuraban a alejarse
tites de el la. En casos en que había demasiado confl icto por el pro-
' t'sos de separación o demasiada resistencia a aba ndonar la cerca-
tt fil, los niños mostraban menos placer durante este período. Pero las
tt•glas simples tampoco son aplicables a estos procesos.
Por ejemplo, el niñito cuya madre sólo podía aceptarlo real-
lit nte como una parte simbiótica de sí misma e interfería activamente
1 on sus intentos de alejarse, parecía perder totalmente contacto con
~u madre cuando estaba a cierta distancia de ella. En cambio, una
ttlña cuya madre gozaba mucho de la cercanía fue muy capaz de
111 ntener contacto con ell a a cierta distancia; en verdad, la beba fue
79
especialmente capaz durante este período de utili zar a su mad re
y se sentía reasegu rada con sólo tenerla a la vista u oír su voz. Al
mi smo tiempo, esta niñita mostraba con bastante precoc idad un
deca imiento genera l de su ánimo cuando su madre no estaba en la
hab itación, es decir, cua ndo se interrumpía la fuente de reasegu ro
a di stancia .
También hemos observado en este período temprano de ejer-
citación que el "pichón en ciernes" se compl ace en su naciente
relación con el mundo de "otros que no son la madre" . Por ejem-
plo, hemos observado a un niño de 11 meses que durante esta fase
tuvo que sufrir hospitali zación por una semana. Parecía estar frustra-
do sob re todo por su confinamiento en una cuna, de modo que
rec ibía con alegría a cualquiera que lo sacara de ell a. Cuando retornó
del hospital, la relación con su mad re se había vuelto menos excl usi -
va, y el niño no mostraba reacc ión de aferramiento ni ansi edad
de separac ión; en ese momento su mayor necesidad en el Centro y
en el hogar era que lo hicieran pasear llevándo lo de la mano. Si bien
seguía prefiriendo que esto lo hi ciera su madre -con y para él-,
aceptaba fác ilmente sustitutos.
Margie y Matthew (q ue sólo tenían un mes de diferencia) ha-
bían progresado sin altibajos durante la fase simbióti ca y también en
la prim era subfase (diferenciación). Ambos niños podían "espera r con
confianza" que sus madres aliviaran sus tensiones instintivas, que
estuv ieran emocionalmente disponibles. A los 1O meses de edad
se observó que ambos infantes entraban en el período de ejerc ita-
ción con gran investim iento de interés en sus incipi entes funciones
motrices y en otras funciones autónomas del yo. Por largos espac ios
de tiempo se ded icaron satisfechos a exp l o~a r el amb iente físico por
sí mismos, mostrando lo que Hendri ck (195 1) ha descrito como pl a-
cer del dom ini o o destreza (lo que C. Bühler denomina Funktionslust) .
Los niños retorn aban a sus madres de tiempo en tiempo para rea-
bastecimi ento emocional. Ambas madres aceptaro n la gradual
desvincul ación de sus infantes deambuladores y promovieron el
in terés de éstos en la ejercitación locomotri z. Las mad res estaban
emocionalmente disponib les, de acuerdo con las necesidades de los
ni ños,·y les proporcionaban el tipo de apoyo matern al necesa rio para
el desenvo lvimiento ópti mo de las funciones autónomas del yo.
La mad re de Anna, en cambio, era incapaz de proveer una
disponibilidad ópti ma, de modo que la capacidad de su hij a para la
expectativa confiada estaba muy ex igida. La madurac ión de las inc i-
pientes funciones yoicas de An na ocurri ó a tiempo, pero era como si
la difíci l lucha que li braba para lograr de su mad re la atención que
80
n ces itaba, la dejara sin suficiente energía libidinal como para cate-
xl r adecuadamente al mundo de personas distintas de la madre sus
!unciones yoicas au~~nomas y probablemente también su pr~pio
1uerpo, co~ un narc1s1smo (secundari o) sano. Era por lo tanto inca-
pu z de ded1carse a la exploración placentera y al dominio de su rea li-
d,1d .en expansión . En todo caso, durante la primera subfase y al
1e m1enzo del período de ejercitación se veía a la niña sentada a Jos
pi s des~ madr.e, !';lplorá~dole y sup licándole con los ojos. La sub-
¡,', e de difer_enclac lon ~uro mucho más en el caso de Anna que en el
il1 sus coeta neas Marg1e y Matthew, aunque las funciones de su yo
1•11 sí mismas no dejaron de madurar.
El ~eríodo de ejercitación de Anna se caracterizó por breves
I'XploraCiones de tanteo. rea lizadas por su propia cuenta, en las que
>lo se a~eJ ~ba de los p1es de su madrepor cortos períodos. El perío-
do de pract1ca -el lapso en que los deambuladores investía tanta
libido en sus propi as funciones autónomas y en su explorac ión de la
l1'.1i1dad en expansión- fue trans itori o y abreviado en el caso de
Anna y ca reció de un desarrollo emocional en gran esca la. La ausen-
,¡,1 relattva de ese desarrollo echa luz sobre el rasgo principal de esta
llbfa.se, tal como nosotros la vemos: el gozoso investimiento en el
t• JurCICIO de las funcion es autónomas, espec ialmente la movili-
d,l 1, hasta la cas i total exclus ión de un ev idente interés en la mad re
111 algunos momentos. Es esto, y no el desarrollo de las habili-
dild s motrices por sí mismo, lo que ca racteriza la subfase normal de
''it•r itación.
Cuando el niño: a través del proceso de maduración de su apa-
ltiiO l?comotor, com1enza a aventurarse alejándose cada vez más de
l11s. l~'es de la madre, está a menudo tan absorbido en sus propias
dl ll v1dades que por largos períodos de tiempo parece olvidado de la
pi!•scncia de. ésta . Si n embargo, vuelve periódicamente a ella, pues
pil i' e neces tta r cada tanto su proximidad física.
La ~istancia óptima, es esta subfase temprana de ejercitación
lummotnz, parece ser la que permite al gateador en movimi ento
Y I'Xploración, la libertad y oportunidad de rea lizar tales activid a-
"' '~ a cierta distancia física de su madre. Debe notarse, sin embar-
11''• que du rante toda la subfase de ejercitación la madre es siempre
111'1 ·sana como punto estable, como " base de operaciones" que
•il lsface la neces idad de reabastecimi ento med iante contacto
11• 11 '0. Y,imos infa ntes de 7 a 1O meses que gateaba n o hacía n rápi-
dll~ p1n1t?s hacta la madre, parándose aga rrados a las piernas de
1
lil, tocandola ~e otras maneras o simplemente apoyándose con-
lit! l'll a. Este fenomeno es el que Furer ll amó "reabastec imiento o
81
recarga emocional".1 Es fácil observar cómo el infante decaído y
fatigado se anima y vigoriza en brevísimo tiempo luego de tal con-
tacto; después prosigue rápidamente sus exploraciones y queda de
nuevo absorbido por su placer de funcionamiento.
El fenómeno de reabastecimiento parecía pasar por diferentes
estadios y tenía distintas modalidades en cada niño, que a nuestro
parecer se vinculaban estrechamente con la modalidad preferida de
la madre. Una madre, por ejemplo, que daba gran valor al funcio-
namiento independiente, lograba con particular eficacia mantener
contacto con su niño rebastecíendolo a distancia. Cuando éste se le
acercaba, era por lo general para breves períodos de contacto físico.
Esta madre raramente se levantaba de su si ll a, donde estaba confor-
tablemente sentada repasando la ropa de la fam ilia y charlando con
las otras madres. Parecía constantemente sintonizada con las necesi-
dades de su hijito, aun a distancia.
En el caso de )ay, un niño cuya capacidad locomotriz se desa-
rrolló muy precozmente, de modo que la capacidad de reabastecí-
miento de la madre hubiera sido de especia l importancia, observamos
lo siguiente: la madre de )ay creía que cualquier límite que se im-
pusiera a su hijo interferiría en la eclos ión de la personalidad e
independencia de éste. Miraba aterrorizada m ientras )ay pasaba por
situaciones peligrosas. No podía mantenerse en contacto con él
hablándole, pues no quería interferir con su " independencia". Au n-
que su madre lo vigilara ansiosamente desde lejos, )ay se sentía, y en
cierta manera realmente estaba, abandonado por su madre, por más
que ésta estuviera presente. Se ponía una y otra vez en situaciones
peligrosas que no podía juzgar ni manejar; aunque sólo estuviera rea-
li zando actividades comunes, tenía particular'tendencia a lastimarse.
Un a vez que se caía y estaba llorando, la madre se sentía autori zada
a ayudarlo.
Mark era uno de esos niños que tenía la máxima dificultad para
estab lecer una distancia manejable entre él y su madre. Esta se volvió
ambivalente hacia él tan pronto como el niño dejó de ser parte de
ell a, es decir, de ser su niño simbiótico. A veces la madre parecía evi-
tar el estrecho contacto corporal; otras, podía interrumpir a Mark en
sus actividades autónomas para alzarlo, abrazarlo y tenerlo levan-
tado. Lo hacía cuando ella lo necesitaba, no cuando él hubiera ne-
cesitado. Esta fa lta de empatía por parte de la madre puede haber sido
lo que dificultó a Mark funcionar a distancia de ella.
1 Comunicación personal.
82
Durante la primera subfase de ejercitac ión, luego del tira y afio-
l.! in icial para separarse de la madre y acceder al mundo exterior, la
111.1yoría de los niños parecían pasar por un breve período de aumen-
lo de la ansiedad de separación . El hecho de que fueran capaces de
ll i(•jarse e independizarse de la madre, y de seguir sin embargo co-
IH' tados con ella -no físicamente, sino desde las modalidades de
dl slancia consistentes en ver y oír-, hacía que el uso logrado de estas
llloda lidades de distanc ia resultara extraordin ari amente impor-
lllllle por un tiempo. A los niños no les gustaba perder de vista a la
lll·ldre; podían quedarse mirando tristemente la silla vacía de ésta, o
1!,1 ia la puerta por la cual ella se había ido.
l .n subfase de ejercitación propiamente dicha
Con el estímulo de las funciones autónomas, tales como la cog-
ni ción, pero especialmente la locomoción vertica l, comienza el " idi-
lio" con el mundo (Greenacre, 1957). El deambulador da el paso
llh ximo en la individuación humana. Camina libremente en postura
wrtica l. Así, cambia el plano de su visión; desde una posición
1•~1ra tégica enteramente nueva descubre perspectivas, placeres y frus-
11.1 iones inesperados y cambiantes. Hay un nuevo nivel visual pro-
por ionado por la posición vertical, bípeda.
Durante estos preciosos 6 a 8 meses (de la edad de 1O o 12
111 •ses a 16 o 18 meses), el mundo es la ostra del deambulador inci-
plt•nte. La catexia libidinal se desplaza sustancialmente y pasa al ser-
viría del yo autónomo en rápido desarrollo y de sus funciones, y el
1111 o parece embriagado por sus propias facultades y por la magnitud
di' su propio mundo. ¡El narcisismo alcanza su nivel máximo! Los
primeros pasos independientes del niño en posición vertical señalan
11! om ienzo del período de ej ercitación locomotriz por excelencia,
11111 una amp liación sustancial del mundo y de la prueba de rea lidad .
111 ese momento comienza un investimiento libidinal en continua
pmgresión que se ap lica a las habilidades motrices de la ejercitación
y ,¡ la exploración del ambiente que se va ampliando, tanto en el mun-
do humano como en el inanimado. La principal característica de este
pt•ríodo de ejercitación es el gran investimiento narcisístico del niño
nn sus propias funciones, su propio cuerpo, y los objetos y objetivos
dt• su "realidad" en expansión. junto con esto, vemos una gran imper-
I IH~a bil idad a los golpes y caídas y demás frustraciones, tales como el
.ur batamiento de un juguete por otro niño. Los adultos sustitutos que
!1s resultaban familiares dentro del ambiente de nuestro jardín eran
111 ' ptados con facilidad (en contraste con lo que ocurre durante la
ubfase sigu iente de la separación-individuación).
83
 El deambulador en suave proceso de separación e individuación
encuentra un so laz narcisístico para compensar las amenazas míni-
mas de pérd ida de objeto -que probablemente cada paso nuevo del
desarro llo progresivo trae consigo- en las funciones de su yo, en rá-
pida evolución. El niño se concentra en la ejercitación y dominio de
sus propias habilidades y capac idades autónomas (independientes
de otros o de su madre). Sus propias habilidades lo regocijan, está
continuamente deleitado con los descubrimientos que rea liza en su
mundo en expansión, y casi enamorado de ese mundo y de su propia
grandeza y omnipotencia. Podríamos considerar la posibilidad de que
la exa ltación de esta subfase tenga que ver no solo con el ejercicio
de los aparatos del yo, sino también con la alborozada huida de la
fusión con la madre y del engo lfamiento en ella. Desde este punto de
vista consideraríamos que, así como los juegos de escond idas del in-
fante parecen volver activas la pérdida y recuperación pasivas
del objeto gratificador de neces idades y luego del obj eto de amor,
otro tanto ocurre con el constante escape del infante hasta que su
madre lo atrapa y alza, que vuelve activo el temor pasivo de ser reen-
golfado por la madre. Esta conducta reasegura tambi én al niño de
que la madre desea atraparlo y alzarlo en brazos. No es necesario su-
poner que tal conducta está destinada a serv ir a tales funciones
cuando comienza a su rgir, sino sólo que produce estos efectos y luego
.puede ser intenciona lmente repetida.
La importancia de la locomoción vertical libre: la marcha
La importan cia de la marcha para el desarrollo emocional del
niño es tan grande que no se la puede sobreestimar. La marcha pro-
porciona al deambu lador un enorme aumento de descubrimi entos
y pruebas de rea lidad del mundo mediantoe su propio control y
dom inio mágico. Como dice Greenacre, está "tamb ién asociada
con una o leada de regocijo corporal general y de responsividad
sensori al, que acompañan al logro de la posición vertical y de la mar-
cha" (1968, pág. 51).
Debemos menc ionar brevemente aquí el hecho de que el niño
descubre su pene, aunque lo exam inaremos con mayor detalle en el
contexto de la identidad sexual (véase pág. 121 ). El pene es genera l-
mente descubierto unas pocas semanas antes, como un órgano de
exq uisita sensibilidada y productor de placer, cuyo movimiento,
sin emba rgo, no está sujeto al dominio yo. Luego de sum ir la posi-
ción vertica l, el niño puede ver su pene "desde más ángu los y
pos iciones que antes, y el acrecentado interés en la micción le
agrega un mayor estímulo e importan cia como parte del cuerpo"
(Greenacre, 1968, pág. 51).
84
Hemos descubierto que tanto en niños como. en niñas, en el mes
mismo que sigue al logro de la locomoción activa libre, la afirmac ión
rl la individualidad avanzaba a pasos agigantados. Esto parece ser el
primer gran paso hacia la formación de la identidad
La renuncia de la madre a la posesión del cuerpo del infante,
1,1nto varón como mujer, en este período es en su mayor parte casi
<lutomática, aunque a veces se la expresa verbalmente como una
ll cesidad que se deplora. La madre de Barney decía: "Cuando él
~' aleja corriendo de mí en el parque y tengo que llevarlo alzado,
!'On su cuerpec ito pesado, de vuelta a casa me digo, 'mejor que
disfrutes de esto, no durará mucho, no lo llevarás en brazos mucho
11 mpo más'".
Fue E. ). Anthony (1971 ) quien reconoció la pertinencia de un
l<•x to de Kierkegaard en que éste, en hermosas frases, nos presenta
una perspicaz descripción de la neces idad de apoyo emociona l
materno que tiene el niño cuando com ienza a cam inar libremente.
Anthony cita los siguientes pasajes para ilustrar el hecho de que " la
Influencia de una madre perturbada y perturbadora sobre la indivi-
duación de su hijo está en agudo contraste con la de la madre común
'bastante buena'" (pág. 262):
La madre amante enseña a su hijo a caminar solo. Está bastante
1~os de él, de modo que en realidad no puede servirle de sostén,
pero le tiende los brazos. Ella imita los movimientos del niño, y si
•ste tambalea, se inclina rápidamente como para agarrarlo, de modo
qu e el niño puede creer que no está caminando solo ... Y sin embar-
o, la madre hace más aun. Su rostro anuncia una especie de re-
1 ompensa, de aliento. Así, el niño camina solo con sus ojos fijos en
1·l rostro de su madre, no en las dificultades de su camino. Lo apo-
yo~ n brazos que no lo agarran, y se esfuerza constantemente
po r alcanzar el refugio del brazo de su madre, casi sin sospechar
1/lf l' en el momento mismo en que insiste en que la necesita, está demos-
l11111do que puede valerse sin ella, porque está caminando solo
(l{ ierkegaard, 1846, pág. 85).
Pero en el caso de la otra madre, la situación es muy diferente:
No hay ninguna señal de aliento, ninguna bendición al final
d1•l recorrido. Hay el mismo deseo de enseñar al niño a caminar
lll , pero no como lo hace la madre amante. En efecto, hay ahora
lt• tn or, que envuelve al niño. Ese temor lo abruma y no lo deja
tv.mzar. Hay el mismo deseo de guiarlo a la meta, pero la meta se
111/t'ille de repente aterradora (Kierkegaard, 1846, pág. 85).
85
 Anthony continúa con sus propias pa lab ras:
El temor, la ambivalencia, la hostilidad inconsciente, la necesi-
dad de encapsular, impiden que el niño se lance a caminar por su
cuenta. Con su delicada penetración, Kierkegaard cristaliza los
momentos del desarrollo en que el deambulador siente el tiroteo
al separarse de su madre y afirma al mismo tiempo su indivi-
duación. Es una experiencia mixta de enorme satisfacción evolu-
tiva, pues el nii'í.o demuestra que puede y no puede hacerlo sin su
madre, y su madre demuestra que ella puede y no p uede dejarlo
caulinar solo (Anthony, 1971, pág. 263).
Al hablar de situaciones de folie a deux, Anthony sigue dicien-
do: "la madre psicótica ll ena estos momentos con aprensión, de modo
que el niño no só lo tiene a donde ir , sino que teme llegar a cua lquier
parte".
Ya muy avanzado nuestro estudio ll egamos a comprender que es
más bien la regla que la excepción que los primeros pasos sin ayuda
que da el niño siguen una dirección que lo aleja de su madre u oc u-
rren durante la ausencia de ésta; esto contradice la creencia popu lar
(reflejada por Kierkegaard, entre otros poetas), de que los primeros
pasos se dan en dirección a la madre. La significación de este fenó-
meno merece un mayor estud io.
Muchas de las madres parecían reacc ionar ante el hecho de que
sus hijos se alejaran, ayudándolos a hacerlo, esto es, dándoles un sua-
ve, o qu izás menos suave, empujoncito, como la madre ave alen-
taría al pichón. Las madres se interesaban en general mucho por el
funcionamiento de sus hijos en este aspecto, pero a veces lo hacían
también con críticas. Comenzaban a com,pa rar notas, y mostra-
ban preocupación si sus hijos parecían quedar rezagados. En el caso
de mu chas madres, la preocupación ll egaba a concentrarse espec ial-
mente en el afán de que sus hijos cam inaran. Una vez que consegu ían
hacerl o alejándose a cierta distancia, era como si repentinamente la
mad re comenza ra a preocuparse por si el niño sería capaz de "lograr-
lo" ahí afuera, en el mundo, en que tendría que va lerse por sí mismo.
La locomoción vertica l libre parece transformarse para muchas
madres en la prueba suprema del hecho de que el infante "lo logró".
En el curso del período de ejercitación propiamente dicho, nos
impresionó el efecto de tremendo regoc ijo, en verdad espectacu lar,
que la locomoción vertical producía sobre el humor general del
infante cuadrúpedo, que hasta entonces tambi én había estado muy
oc upado. Nos dimos cuenta de su importancia para el logro de
la "experiencia de nacimiento psicológico", la "ruptu ra del cascarón",
86
.¡ 1ravés de observaciones inesperadas y de ocurrencia regular de
''t 'uencias conductales, y comparándol as con la obra de Phyllis
i 1¡¡•cnacre (1957) sobre la niñez del artista. ¡Nos pareció que lama-
\llrf de los deambuladores en período de ejercitación también tenían
1111 idi lio con el mundo!
En los casos en que se demoraba el infl ujo de la capacidad
dt• libre locomoc ión del ni ño, el regocijo obligatorio ocurría más
J,II'( Jc que lo usual. Así, este fenómeno parecía estar definidamente
vl 11 ·ulado con, y depender de, la función de activ idad locomotriz
llilr •, en relación con el estadio de desarrollo de otras fun ciones par-
' l.iles autónomas del yo.
En síntesis, la marcha parece tener un gran significado simbó-
llt o tanto para la madre corno para el deambul ador: es como si
, 1deambulador que camina solo hubi era demostrado, al lograr la lo-
' nmoción vertical independiente, que ya puede incorporarse con
d11r cho al mundo de seres humanos independientes. La expecta-
t l6n y confianza que la madretrasunta cuando siente que su hijo es
,,¡paz de "lograrlo" ahí afuera, parece ser un importante desenca-
dt~n a nte del sentimiento de seguridad en sí mismo que experimenta el
1111 , y quizás también el aliento inicial que lo impulsa a intercambiar
¡wt de su om nipotenc ia mágica por el placer de la propia autono-
lll fa y de su crec iente autoestirna.
1.11 bajada de tono
La mayoría de los niños que estaban en la subfase de ejercitación
¡uopiamente dicha parecían tener períodos importantes de regocijo,
11 por lo menos de relativa exaltación. Eran impermeab les a los golpes
y t'a ídas, y sólo les bajaba el tono cuando se daban cuenta de que su
111 11dre no estaba en la habitación. En esas oportunidades, disminuía
11 movilidad gestual y de actuac ión, se reducía su interés en el am-
lll'nte, y parecían estar preocupados con una atención concentrada
lw;ia adentro, con lo que Rubifine (1961) llamó "evocación de imá-
HPI1es".
Nuestras inferencias acerca del estado que hemos denominado
dt• "bajada de tono" derivan de dos fenómenos recu rrentes: 1) si una
pl'rsona que no era la madre trataba activamente de consolar al niño,
' '~ 1 , perdía su equ ilibrio emocional y rctinpía a llorar; y 2) el estado de
"ilnjada de tono" del niño terminaba visiblemente en el momento
1l1' su reencuentro con la mad re que había estado ausente por un
llrt•ve lapso, aunque a veces no antes de que un corto ll anto liberara
!11 t nsión acum ul ada. Estos dosfenómenos corroboraron nuestra idea
87
de que hasta ese punto el nmo había estado en un especial "es-
tado del yo": esta bajada de tono y la "evocación de la imagen" de
la madre que de ella se infiere, recuerda una depresión anaclítica
en miniatura.2 Tendemos a ver en este hecho el esfuerzo del niño por
asirse a un estado de la mente que Joffe y Sandler (1965) denomina-
ron "el estado ideal del yo", muy afín a lo que Kaufman y Rosenblum
(1968) llamaron "retracción de conservación" en monos.
Algunos niños parecían transitoriamente muy abrumados por
el temor de la pérdida de objeto, de modo que el ''estado afectivo
de añoranza filtrado por el yo" corría peligro de transformarse
muy abruptamente en llanto desesperado. Esto es lo que ocurría
con Barney durante el breve período en que su "individuación"
aún no acompañaba a su estímulo maduracional de locomoción,
que sirve para la separación. Por un tiempo este niño fue incapaz de
enfrentarse emocionalmente con la experiencia de las separacio-
nes autoinducidas de la madre en el espacio. Se quedaba visiblemen-
te aturdido cuando se golpeaba y notaba que su madre no se hallaba
automáticamente junto a él.
Nuestros datos, con sus abundantes detalles, han demostrado
inequívocamente que ocurría regularmente una combinación de fac-
tores, a partir de los cuales deducimos que había una conciencia
naciente de pérdida de la mitad simbiótica maternante del yo. La con-
ducta siguiente, de bajada de tono, tenía diferentes matices en cada
niño cuando se los comparaba entre sí y a cada uno consigo mismo
a lo largo del tiempo .
Hemos establecido que esta añoranza del estado de bienestar y
de unidad o cercanía con la madre faltaba de un modo característico
en niños cuya relación simbiótica se había prolongado indebidamente
o había sufrido perturbaciones: por ejemplo, en el niño que tenía una
simbiosis exageradamente estrecha y parasitaria con su madre, y en la
niñita cuya relación madre-hija era lo que Robert Fliess (1961) llamó
asimbiótica. Parecía disminuida e irregular en niños en los que la
relación simbiótica con la madre se frustraba porque ésta en parte
engolfaba y en parte rechazaba al niño, con su conducta impredeci-
bl e e impulsiva.
2 Aungu e en forma distinta, esta recuperación de la madre ausente en un
estado de vigilia y bajo tono, en que se evocan imágenes, tiene su paralelo en
las exposiciones de Lewin (1946) y de Isakower (1938) acerca de la evocación
de los antiguos " mundos perdidos" en los sueños y del estado de quedarse
dormido.
88
Capítulo 6
LA TERCERA SUBFASE :
ACERCAMIENTO
f ,'11nsideraciones generales
on la adquisición de la locomoción vertical libre y con el logro,
que le sigue de cerca, de ese estadio del desarrollo cognitivo
t¡ll ' Piaget (1936) considera como el comienzo de la inteligencia
111presentacional (que culminará en el juego simbiótico y en el len-
f llnje), el ser humano ha emergido como una persona separada y
11lilÓnoma. Estos dos poderosos "organizadores" (Spitz, 1965) consti-
llly n los parteros del nacimiento psicológico. En este estadio final del
pm eso de "ruptura del cascarón", el deambulador alcanza el primer
11lv 1 de identidad, es decir, llega a constituir una entidad individual
np rada (Mahler, 1958b).
En la mitad del segundo año de vida, el infante se ha transfor-
111,\do en un deambulador. En ese período se vuelve cada vez mas
11 msc iente y hace un uso cada vez mayor de su separación física. Sin
111nba rgo junto con el desarrollo de sus facultades cognitivas y la ere-
t i 'nte diferenciación de su vida emocional hay también una notable
disminución de su impermeabilidad previa a la frustración, así como
1111, disminución de lo que ha sido un relativo olvido de la presencia
d ' la madre. Puede observarse un aumento de la ansiedad de sepa-
ltlción; al comienzo, ésta consiste sobre todo en temor a la pérdida
dt 'l objeto, que puede inferirse de muchas de las conductas del niño.
l tl falta relativa de interés por la presencia de la madre, que era carac-
lllrfstica de la subfase de ejercitación, es reemplazada ahora por un
11 \1 rés aparentemente constante en determinar dónde está la madre,
y por una conducta activa de.,acercamiento. A medida que se desa-
IIOII a la conciencia de separación del dearnbulador -estimulada por
1111 apacidad, maduracionalmente adquirida, de alejarse físicamente
di ' su madre, y por su desarrollo cognitivo- , éste parece tener una
1111 sidad mayor, un deseo de que la madre comparta con él todas sus
89
nuevas habilidades y experiencias, así como una gran necesidad de
amor objetal.
Como exp li camos en el capítulo anteri or, la necesidad de cer-
canía había quedado en suspenso, por así decirlo, durante el período
de ejerc itación locomotriz. Por esta razón hemos llamado período de
acercamiento a esta subfase.
Nunca se insistirá demasiado en la importancia que tiene la dis-
ponibilidad emoc ional óptima de la madre durante esta subfase.
"Es el amor de la madre por el deambulador y su aceptación de la
ambivalencia de éste, lo que permite al niño catexiar su autorrepre-
sentación con energía neutral izada" (Mahler, 1968b). También se ha
insistido sobre la importancia adicional del padre durante este perío-
do (Loewa ld, 195 1; Greenacre, 1966; Abelin, 197 1).
El tipo de acercamiento corporal para " reabastecerse de com-
bustible", que había caracterizado al infante en período de ejerci -
tación, es reempl azado en el lapso de los 15 a los 24 meses y
posteriormente, por una búsqueda deliberada de contacto corporal
íntimo, o su evitami ento. Esto se combina ahora con la interacción
entre el deambulador y la madre a un nivel muy superi or: se vuelven
cada vez más importantes el lenguaje simbólico, la intercomu-
ni cación vocal y de otros tipos, y el juego (Ga lenson, 197 1).
Durante la subfase de acercam iento, . hem os obse rvado
reacciones a la separación en todos nuestros niños. Aventurarnos la
hi pótesis de que la mayor probabi li dad de un desarrol lo posterior
favorab le se daba entre los niños cuyas reacciones a la separación se
habían caracteri za do por estados afectivos moderados y filtrados por
el yo, en los cua les predominaba la va lenc ia ]Lbidinal (amor en lugar
de agresión).
Las pautas de seguimiento y de huida
Dos pautas características de la conducta del deambulador
-e l seguimientol de la madre y la huida de ell a, con la expectativa
de ser persegui do y arrebatado por los brazos de la madre-, indi can
tanto el deseo de reencuentro con el objeto de amor como el te-
mor del niño de que ese objeto lo reengolfe o reabsorba. Se puede
observar continu amente en el deambulador una pauta de "evitami en-
to", diri gida contra pos ibles intromision es en su autonomía, de
1 El seguimiento (como una sombra: shadowing) significa la incesante vi-
gilancia y seguimiento de todos los movimientos de la madre.
90
lllt'l nte adquis ición. En cambio, su incipiente temor de pérdida del
11h) to amado representa un elemento de l confli cto en vías de inter-
IIIICionalización. Algunos deambuladores en edad de acercam iento
¡w 'Cen bastante sensibles a la desaprobación; con todo, defienden
111 su autonomía con el "No", y co n el aumento de la agres ión y el
III'H tivismo de la fase anal. (Recordamos aquí el clás ico artícu lo
,¡,. Anna Freud sobre el negativismo y la rendición emoc ional, 195 1a.)
En otras palabras, en la época en que el deambul ador pequeño
di' 12 a 15 meses se tra nsforma en deambu lador grande, de hasta 24
1111' es, se ha llegado a un punto en que se produce un giro emocional
tln suma importancia. En ese momento el deambulador comi enza
,¡ I'Xperimenta r, más o menos grad ualmente y más o menos agu-
tl.unente, los obstáculos que entorpecen el ca mino de lo que, según
11 'Videntemente anti cipaba en el apogeo de su regocijo de "ejer-
1llt1ción", sería su "co nquista de l mundo".· junto con la adquisición
,¡,, habilidades y de fac ultades cogn itivas preceptúa les primitivas, ha
li11l> ido una diferenciación cada vez más cl ara, una separación, entre
l11 r presentac ión intrapsíqui ca del obj eto y la autorrepresentación.
l 11 el apogeo mismo de su domin io, hac ia el fin al del período de
1Ji'r itación, ya ha comenzado a despuntar en el deambu lador
i'"Ciueño la idea de que el mundo no es su ostra, que él debe
1111 fr ntarlo más o menos "por sus propios medios", muy a menudo
tllmo un individuo relativam ente ca rente de ayuda, pequeño y aisla-
do, in capaz de obtener alivio o ayuda meram ente porque sienta
ljll' los necesita, ni incluso expresa ndo verbalmente esa neces idad
(Mn hler, 1966b).
La cua lidad y medida de la conducta de cortejo del deambu-
l11dor respecto de su madre durante esta subfase proporciona impor-
l.i lll s indi cios de la normalidad del proceso de ind ividu ación. Se
l111r cada vez más ev idente el temor de perder el amor del objeto
(1•11 lugar de temor de la pérdida del objeto) .
Pueden observarse incompatibilidades e in comprensión entre
11 111dre e hijo, aun en el caso de la madre normal y su deambul ador
1111rmal; éstas arraigan, en gran medida, en ciertas contradi cciones
di' 'Sta subfase. La ex igencia por parte del deambu lador, de constante
jiiiFiicipación de la mad re, le parece contradictoria a esta: si bien el
111 o no es en ese momento tan depend iente e inerme como lo era
11lo med io año antes, y parece ansioso de serlo cada vez menos, sin
t•llibargo da indicios aun más insistentes de que espera que la madre
11 1111parta todos los aspectos de su vid!f Durante esta subfase algu nas
111t1dres no pueden aceptar la actitud exigente de sus hijos; otras, por
11111lraste, son incapaces de enfrentar la gradual separación del niño,
91
el hecho de que éste se vuelva cada vez más independiente de ellas
y se vaya separando, y ya no se lo pueda considerar como parte de•
la madre (cf. Masterson, 1973; Stoller, 1973).
En esta tercera subfase, la del acercami ento, si bien la indivi·
duación procede muy rápidamente y el niño la ejercita hasta el límite,
también se da cada vez más cuenta de su separación y emplea toda
clase de mecanismos para resistir y contrarrestar su separación
rea l de la mad re. Sin embargo, el hecho es que por más insistente·
mente que el deambulador trate de coacc ion ar a su madre, ella y
él ya no pueden seguir funcionando eficazmente como una uriidad
dual, es decir, el niño ya no puede mantener su delusión de omnipo·
tenci a parental, que él aún espera a veces que restablezca el status
qua simbiótico.
La comunicación verbal se hace cada vez más necesa ria; la
coerción gestual por parte del deambulador o la empatía preverbal
mutua entre madre e hijo ya no bastan para alcanzar el fin de la satis-
facción , el del bienestar en el sentido de Joffe y Sandler (1965).
El deambulador pequeño se da cuenta gradualmente de que sus obje-
tos de amor (sus padres) son individuos separados con sus propios
intereses personales. El niño debe abandonar en forma gradua l y
penosa la delusión de su propia grandeza, a menudo a través de lu-
chas dramáticas con su mad re, y menos, en nuestra opinión, con
su padre. Esta es la encru cij ada que denominamos "crisis de acer-
camiento".
La actitud de la madre
en periodo de acercamiento del deamf?¡,tlador
Segú n su propia adaptac ión, la madre puede reaccionar a las
exigencias del niño durante este período con una disponibilidad emo-
cion al continuada y una participa ción juguetona, o con toda una
gama de actitudes menos deseables. Sin. embargo, hemos podido
estab lecer que es la continuada disponibilidad emocional de la madre
lo que res ulta esencial para que el yo autónomo del niño alcance su
capacidad fun cional ópti ma, mientras va cediendo su confian za en la
omnipotencia mágica. Si la madre está "serenamente disponible" con
un pronto abastec imi ento de libido objetal, si comparte las hazañas
del deambulador aventurero, si responde al juego con el juego y
facilita así los saludables intentos de imitación e identificación del
niño, la intern ali zación de la relación entre la madre y el deambu-
lador puede progresar hasta el punto en que, con el tiempo, se ini -
cia la comunicación verbal, aunque aún predomine una vivaz
92
11111ducta gestual, es decir, la afectomovilidad (Homburger, 192 3;
~ l11h ler, 1944, 1949a). El previsible compromiso emocional por parte
d1 1lt mad re parece facilitar el rico despliegue de los procesos de pen-
ll lll iento del deambulador, la prueba de realidad, y la conducta imi-
ltlilva, al final del segundo o comienzo del tercer año de vida. En
1111nbio, nos dimos cuenta bastante tarde en nuestro estudio de que el
dPsDrrollo emocional de la madre en su maternidad, su disposición
11110 ional a dejar que el deambulador se separe, a darle, como hace
l.t madre ave, un suave empujoncito, a alentarlo hacia la indepen-
dt•n ia, es de enorme utilidad. Puede ser incluso un elemento sine
t/lltl non de la individuación normal (sana).
'¡•¡iales de peligro en la su/fase de acercamiento:
lurnento de la ansiedad de separación
El así ll amado seguimiento del deambulador detrás de su madre
(lt 1 fenómeno opuesto, de " huida", que tan a menudo encontra-
IIIOS al comienzo de esta subfase) parece en cierta medida algo
lllt'Vitable. (Algunas madres, con su prolongada sobreprotección
11 lntrusividad, enrai zadas en sus propias ansiedades y a menudo en
liS propias necesidades simbiótico-parasitarias, se transforman ellas
1111 ·mas en " la sombra" de su hijo.) En casos normales, el seguimien-
ln por el deambulador cede el paso a un cierto grado de constancia
11hjetal hacia la segunda mitad de tercer año. No obstante, cuanto
111 •nos emoc ionalmente disponible esté la madre en la época del
111 rca miento, con tanta mayor insistencia e incluso desesperación
t i dea mbulador intentará cortejarl a. En algunos casos, este proce-
o drena un a ca ntidad tan grande de la energía evolutiva de que
dispone el niño, que como resultado no queda energía ni libido ni
llf\1' sión constructiva (neutralizada) suficientes para la evolución de
ltlu has emergentes del yo.
Los casos que exponemos brevemente a continuación servirán
pMa ilustrar no sólo las pautas conducta les peculiares de esta subfase,
lno también conductas que hemos llegado a reconocer como signos
¡H•Iigrosos en el período de acercami ento.
Las necesidades de acercamiento de Barney comenzaron mucho
1111H de lo hab itual y se manifestaron con particular agudeza. Esto
podría rastrearse remontándose a su desarrollo locomotor precoz
durante la subfase precedente. Es el mismo niñito que tenía un típi co,
11Unque muy precoz, "idilio con el mundo". Q.urante el curso de su
"t•j rc itación", entre 9 y 11 meses, se caía y se lastimaba a menudo,
poro siempre reacc ionaba con gran impermeabilidad. Gradualmente,
93
al fin del undécimo y durante el duodécimo mes, llegó a mostrarse
muy visiblemente perplejo al descubrir que su madre no estaba a ma-
no para rescatarlo de situaciones de peligro. Desde los 11 meses
en adelante, comenzó a llorar cuando se caía. En la medida en que
llegó a cobrar conciencia cognitiva de su separación de la madre, co-
menzó a desaparecer su calma aceptación de golpes y caídas.
Durante la edad cronológica del acercamiento, manifestó en
grado exagerado la actitud opuesta al seguim iento. Desafiaba a su
madre huyendo de ella, en la confianza y esperanza (correcta) de que
ella lo correría y alzaría en brazos, anulando con ello momentánea-
mente la separación física. La madre hizo una respuesta cada vez más
frenética a esta peligrosa conducta de huida, de modo que por un
tiempo desesperó de poder enfrentar la "inquietud" de Barney. Luego
alternó entre restringir a Barney y, por puro agotam iento, abandonar
su habitual vigilancia de las necesidades del niño y su sintonización
de las seña les de éste. Una de dos: o se precipitaba hacia el niño en
cualquier situación, fuera o no real la necesidad que éste expresaba,
o se mantenía alejada de él cuando era realmente necesaria. En otras
palabras, su disponibi lidad inmediata se volvió temporariamente
impredecible. Sin embargo, la perturbación de la relación entre el los
durante este período no fue total; no llevó a Barney a la hostilidad o
a esc indirse del mundo de los objetos, ni siqu iera a un aumento de la
ambivalencia. Había muchos aspectos positivos en la subfase de acer-
camiento de Barney. Con frecu encia traía todo lo que encontraba en
las cercanías de su madre y le llenaba el regazo; se quedaba quieto
cerca de ella y armaba rompecabezas en su regazo con su ayuda,
o miraba un libro de lám in as con ella. La relación entre Barney y su
madre se volvió más coherentemente satisfactoria con el advenim ien-
to de la cuarta subfase (consolidación de la individuación y de la
constancia objetal), cuando aquél se transformó en un niño pac iente,
de buen funcionamiento, y, dentro de límites normales, más seden-
tario.
Cons ideramos que la exagerada conducta de "huída" de Barney
durante la subfase de acercamiento fue resultado de la maduración
precoz de su función locomotriz durante la subfase de ejercitación. En
ese lapso, se había enfrentado con el hecho de la separación física de
la madre, antes de que sus funciones emoc ionales e intelectuales lo
hubieran preparado para el la. El carri l evo lutivo de la individuación
estaba retrasado respecto del de la separación . Como resultado, el
niño no podía evaluar adecuadamente los peligros potenciales de sus
proezas locomotrices (véase Frankl, 1963). Un conjunto de facto-
res sobredeterminantes llevaron más tarde a una consolidación de
94
I'Hia tendencia al acc idente, convirtiéndola en un rasgo permanente
de persona lidad. El origen de este rasgo reside incuestionab le-
111 •nte en un desequilibrio evolutivo producido durante la segunda y
l,¡ tercera subfases. (Las subfases de ejercitación y de acercamiento
I'S l ban bastante entremezcladas en el caso de Barney.) Un impor-
l.lnte factor ad icional que contri buyó a la conducta de "huida" de
I!Mney fue su identificac ión muy precoz con su padre, al que adora-
¡,,¡ realmente como a un héroe, y su imitación especu lar de éste.
'1' permitía que los niños miraran, adm iraran y, a veces, participaran
l'll las hazañas atléticas de su padre, que eran muy riesgosas.
Una manifestación diferente de la subfase de acercamiento de
nhservó en niños cuyas madres eran incapaces de adaptarse a la
dl'svinculación progresiva y/o a las exigenc ias cada vez mayores del
niño en crec imiento. La no disponibilidad maternal hizo que el pe-
l'rodo de ejercitación y exploración de tales niños fuera bastante breve
y poco autónomo. Como nunca podían tener certeza de la disponi-
bili dad de sus madres y siempre estaban entonces preocupados
por ello, les resultaba difícil investir libido en su ambiente y en
•u propio funcionamiento. Después de un breve rato de ejercitación,
volvían a sus madres con una intensidad cada vez mayor e intentaban
por todos los medios posibles hacerlas participar. Luego de expre-
•1lones relativamente directas de la necesidad que tenían de sus ma-
dr•s, tales como traerles un libro para que les leyeran o golpear los
libros o la costura en que las madres se ocupaban habitualmente,
l.lsaban a med idas más desesperadas, como caerse o esparcir ga-
l loli ta s por el piso y pisoteadas en una rab ieta, siempre con un ojo
diri gido a conquistar la atención de sus madres, si no su participación.
La dotación innata muy buena de una de las niñas que inte-
l 1',1ban este gru po, la ayudó en lo referente a la rapidez con que se
di!Sa rrolló su lenguaje; om itió casi por completo el período habi-
l th 1 de media lengua. Esta adquisición precoz de la comunicac ión
Vl'rba l puede haber ocurrido precisamente porque su madre podía
1omunicarse mejor con ell a por medios verbal es que por cua lquier
1111" ; esta madre se dirigía verbalmente a su hija y a veces incluso
11
1.1 consultaba", como si la niña fuera de su misma edad.
Esta niña mostró luego lo que nosotros ll egamos a considerar
1omo una señal de peligro en la tercera subfase. Se mostraba muy
li'llsible en su preocupación por saber dónde estaba su madre en todo
lllomento, y tendía a seguirla en todos sus movimientos o cuando ésta
•lht ndonaba la habitación . La niña mostraba una acentuada ansiedad
dt• separación y no era fácil consolarla en ausenc ia de su madre.
l .1 relación estaba en ese estadio temprano jaq~eada por muchos
95
indicios precursores de serios conflictos evolutivos, que daban origen
a acentuada ambivalencia y a la escisión de objetos "buenos" y "ma-
los" y probablemente también de las autorrepresentaciones. En una
palabra, esta niñita mostraba de una manera exagerada las perturba-
ciones o crisis características del acercamiento.
Puede ser de interés referir algunos detalles de la historia evolu-
tiva de esta niña en el curso del ominoso período de los "segundos 18
meses de vida".
Ya habíamos observado que el juego de esta niñita tenía una
cualidad de formación reactiva precoz. La madre informó que su
hija había manifestado disgusto cuando le dio una parte de la arci-
lla de su hermanito mayor para que jugara con ella, y esto ya había
ocurrido a los 18 ó 19 meses. El entrenamiento de control de esfín-
teres de la niña comenzó alrededor de los 20 meses, aparentemente
sin presión.Ya decía la palabra "do-do" asociada con la micción o
defecación , y al comienzo la madre sintonizaba muy bien las
señales de su hija respecto de sus necesidades excretorias. Desde los
20 meses en adelante se la oyó decir repetidamente "Bye-bye, wee
wee" cuando tiraba la cadena del inodoro. Sin embargo, muchos
observadores notaron pronto que estaba empezando a pedir viajes
al baño cuando quería atraer la atención de su madre o cuando de-
seaba impedir que ésta abandonara la habitación para acudir a una
entrevista -en todo caso, más frecuentemente que la posibilidad
de que tuviera realmente un necesidad intestinal o urinaria-.
Esta niñita ya controlaba el intestino a los 22 meses y a esa
edad lograba pasar días sin mojarse. Al comienzo del control
de esfínteres (particularmente el anal) vimos que estaba dispuesta y
era capaz de complacer a su madre, de modo que tanto la madre
como la hija hallaban en la operación excretoria una zona de
encuentro cargada positivamente desde el punto de vista emocio-
nal. Pero en dos meses las prácticas eliminatorias habían entrado en
la esfera conflictual de esta interacción madre- hija. A los 23 me-
ses la deambuladora acostumbraba mojar con orina toda la habita-
ción, y se valía de ello como un arma. La madre estaba entonces
embarazada y a medida que pasó el tiempo su preñez hizo que
adoptara naturahnente una actitud de ensünismam.iento narcisista.
Tenía cada vez menos reacciones positivas ante las exigencias de su
hija de que la acompañara al baño de su casa, ubicado en el primer
piso. En verdad, la madre nos dijo que pedía a su hijo, que entonces
tenía 4 años, que la sustituyera llevando a su hermanita al baño. El
niño, según nos enteramos después, no desaprovechó la oportu-
96
111 lad de exhibir su orgullo masculino, su pene, a su hermanita.
lli t'rem entó así la envidia del pene por parte de ésta, y otro tanto
III 'Urrió con su desconfianza de la madre.
Luego se produjo una lucha alrededor del control de esfin-
111 •s, entre madre e hija. A los 2 años de edad, la niña comenzó a
111i li zar el control de esfínteres para desafiar a su madre; se le pro-
dlljo una seria constipación como resultado de la retención deli-
h t• ¡·~da de las heces.
No vimos a esta niñita por unos 3 meses (desde los 25 a los
1H meses), y en este lapso nació una hermanita.
La niña volvió a los 29 meses de edad, muy pegada a su madre,
'111' llevaba en brazos a su nueva hija. La madre perecía atormenta-
di! y cansada cuando entró en la habitación. Se quejaba de que su
lii¡n la estaba volviendo loca. En verdad la niña se había mostrado
lilli y dificil, con sus lloriqueos y exigencias, pero además en los úl-
il lllOS 2 ó 3 días había estado reteniendo las heces y no había tenido
11111 guna deposición. Según su madre, la niña sufría casi todo el
ili'111 po y se sentía en realidad muy incómoda. El pediatra, decía
' ll n, le había asegurado que éste era un hecho normal después del
lhiCim.iento de otro niño, y que ella debía tomarlo con calma y no
111t'star ningu~a atención a las prácticas eliminatorias de su hija en
' Mt' período. Decía con un gesto de impotencia: "Pero simplemente
1111 puedo hacerlo".
O bservamos a esta niñita en el cuarto de deambuladores
11 11·ntras jugaba con agua. Sin embargo, éste no era el tipo de juego
ljl l ' les gusta habitualmente a los niños de su edad, y nos pare-
' l1'1 q ue lo hacía en forma bastante "compulsiva". La niñita empezó
1 1 •stregar un tazón al cual se había pegado harina, y estaba muy
d1•c idida a limpiarlo fregándolo, pero no pudo lograrlo y se fastidió.
i1·6 a la observadora y dijo: "Tazón sucio". Durante todo ese rato
¡t1t1' · ía muy incómoda. Necesitaba obviamente defecar y estaba
IHjt> continua presión intestinal. Le brotaron gotitas de transpi-
,,¡¡·ió n de la frente y el color del rostro le iba y le venía. Dos veces
1!ll'rió al baño. Se sentó en el inodoro y orinó; luego se levantó y
1 preocupó de tirar la cadena. Volvió al cuarto de deambulado res
\' jugaba distraída con plastilina, pero de nuevo, y durante todo el
llll'¡i;O, estaba incómoda y lo pasaba sacudiéndose y saltando, a la vez
lj ll ' empalidecía repetidamente. Por último, se precipitó y corrió al
llill'l , se sentó en el inodoro y dijo a la observadora: "Dame un
lih l'()" . M ientras estaba sentada haciendo fuerza, miraba a la obser-
•,ld ra con expresión bastante apenada en el rostro y le dijo:
' No dej es entrar a mamá". La observadora la animó a hablar un
••
97
poco más de esto, y la rumta dijo: "Mamá me lastima" .2 Lue-
go miró el libro, las láminas de gatitos y potrillitos. Cuando la
observadora le estaba mostrando las láminas de los animalitos de
granja, la niña se mostró cada vez más incómoda. Se miraba
la bombacha, que se había manchado, y pidió una limpia. Por últi-
mo, con extrema incomodidad, parecía incapaz de retener por má.
tiempo las heces y pidió: "Que venga mi mamá; que venga mi
mamá". La madre llegó en seguida, se sentó junto a ella, y la niña
le pidió que le leyera. 3
La observadora participante miró desde la cabina y notó que
la madre le estaba leyendo el mismo libro acerca de los animales
de granja que le había leído la primera observadora. Señalando a
los animales, la niñita dijo: "Mi papá tiene un chanchito en su
barriga". Su madre la miró perpleja y preguntó: "¿Qué?" La niña
repitió la frase. La madre parecía perturbada, pues su hija estaba
hablando cosas sin sentido. Le tocó la frente para ver si tenía fiebre,
pero la deambuladora sonri6, señaló de nuevo el libro, y dijo: "No,
es un caballito". En este momento, con una expresión de dicha en
su rostro, defecó. Luego de mover el intestino se levantó del ino-
doro; parecía relajada y comenzó a jugar a las escondidas con
una puerta de vaivén, pidiendo a la observadora que se pusiera
detrás.
En este episodio, la secuencia de conductas y verbalizaciones
nos permitió extraer conclusiones, reconstruir los elementos pre-
cursores, por así decirlo, del desarrollo de la neurosis infantil in statr.1
nascendi de esta niñita. Deficientemente abastecida por la madre
desde el punto de vista emocional, ni el investimiento libidinal en
su auto-representación ni su excelente deS9.rrollo de autonomía
habían sido suficientes para reemplazar en forma gradual la omni-
potencia simbiótica temprana, que es una actitud forzosa en el
niño. La niña no podía identificarse de un modo progresivo y gra-
dual con la imagen materna "buena"; no podía hacer suya por
asimilación (internalización) una función maternante suave y
2 Vemos aguí la profunda confusión del niño entre dolor infligido desde
fu era y dolor derivado de fuentes somáticas (de dentro del cuerpo). En la
mente de 29 meses de esta niñita, el dolor parece provenir del introyecto
"malo"; las sensaciones dolorosas internas se externalizan luego y se atribuyen
a la madre "mala".
3 Tan pronto como el dolor se torna insoportable, la madre simbiótica es
la única invocada para ayudar en la dolorosa eliminación de las heces.
98
11 co nfortante. Pese a su excelente dotación, la niña era incapaz de
1vl t~r la embestida de la ansiedad de separación y el colapso de la
11 11 0estima. Su cólera contra la madre por no haberle dado un pene
q1,1rece inconfundiblemente en su material verbal. Ambicionaba
1! 1 regalos que la madre recibía del padre. La niña, en su desalien-
111, se volvió hacia su padre, y cuando la madre quedó embarazada,
t 11 medio de su perplejidad igualó obviamente los regalos con el
l1•16, con las heces y con un pene. Mostraba gran confusión acer-
1,¡ de los contenidos del cuerpo; sus propias fantasías de preñez eran
1111 1y evidentes, pero no le resultaba claro qué tenía cada cual (hom-
hl t' o mujer) en su vientre. Parecía esperar un bebé del vientre de
11 padre, así como del vientre de su madre.
La relación madre-deambuladora era tal que la niña tenía que
,lt• •nder a la madre buena contra su propia rabia destructiva. Lo
1111. escindiendo el mundo objetivo en " bueno" y "malo", para
111 ,1ntener apartados lo bueno y lo malo. Lo bueno era siempre el
11hjcto parcial ausente, nunca el objeto presente. Para aclarar esto,
1lt•s ribiremos otra secuencia de eventos y verbalizaciones de esta
11 11 ita a los tres años . Cuando su madre se iba, la niñita tenía rabie-
! 1 ~ y se pegaba a su querida y familiar maestra jardinera, pero no
~ lll maltratarla verbalmente, aunque manteniendo siempre los
h1 ,1ZOS alrededor de su cuello. Cuando leían juntas un libro, encon-
l1 .1ba errores en cada lámina y cada frase que la maestra leía; retaba
1 l:1 maestra; todo era al revés de lo que la maestra decía, y ésta
11;1" mala, mala, mala" .
Mahler observó esta conducta desde la cabina de observación
y se aventuró a entrar muy despacito en el cuarto de juegos, donde
• sentó en el ángulo más alej ado de la niñita y su amada y odia-
11!1 m.aestra. La deambuladora inmediatamente captó la presencia de
l11" intrusa" y le ordenó encolerizada que saliera. Mahler interpretó
, 0 11 suavidad a la niña diciéndole que comprendía: la niña deseaba
11 '~1lmente que no volviera nadie sino su madre por esa puerta y por
• o estaba tan enojada. También estaba muy enojada porque no era
11 mamá, sino la observadora, la que le estaba leyendo. Mahler
111 siguió diciendo que ella sabía que mamá volvería pronto. Con
1' t~ casi-interpretación, parecían haberse abierto algunos canales
l1hidinales; la niñita puso su cabeza en el hombro de la observado-
111 y comenzó a llorar suavemente. En seguida, volvió la madre. Fue
lllliy instructivo observar, sin embargo, que en ese reencuentro no
t notó ni un atisbo de exultación o felicidad en la niña. Sus
p1·imeras palabras fueron: "¿Qué me trajiste?", y volvió a manifes-
IM su disconformidad con lloriqueos.
99
 Por un buen tiempo esta niñita no logró alcanzar una repre
sentación de objeto unificado o reconciliar las cualidades buenas
y las males del objeto de amor. Al mismo tiempo, sufrió detrimen
to la integración de su propia autorrepresentación y su autoestima .
Por contraste, lo que vimos en el caso de Barney era merament<'
una distorsión evolutiva transitoria de una crisis de acercam iento. En
el caso descripto in extenso mas arriba, observamos una formación d<•
síntoma, una constipación que duró hasta avanzado el sexto año,
desarroll ada sobre la base de una relación madre-hija bastante insa-
tisfactoria, pero activada y en gran medida producida por la tensión
acumulada y también por traumas a raíz de shocks.
Hasta bien ava nzada la cuarta subfase, la relación de esta niñita
con su madre siguió plena de ambivalencia. Sin embargo, su rendi -
miento escolar era excelente. Su desarrollo socia l era bueno. Nuestro
estudio de seguimiento nos dirá más sobre el destino corrido por su
neurosis infantil.4
Una relación aparentemente muy armoniosa parecía caracteri-
zar la interacción madre-hijo entre Matthew y su madre, durante toda
la subfase de ejerc itac ión locomotriz. La madre tenía la capac idad
de alenta r la independencia y autonomía de sus hijos, mientras que
al mismo tiempo parecía estar totalmente dispon ible para el los en el
plano libidinal; es decir, cal ibraba su respuesta a Matthew con una
gran comprensión intuitiva de sus variables necesidades. La capaci-
dad de la madre para hacerlo, según creímos en esa época, asegura-
ba a Matthew una suave progresión hacia los comienzos de la subfase
de acercamiento. Pese al embarazo de la madre y la ll egada de un
hermanito cuando Matthew tenía 19 meses -época en que aumen-
ta de intensidad la renovada necesidad que el déambulador tiene de
su madre-, el niño parecía seguir bastándose a sí mismo. Era capaz
de usar a otros adultos como sustitutos de la madre y parecía haber
logrado alguna identificación con ésta, como lo mostraba su interés
por otros bebés y por su hermanito, interés en el cua l el elemento
agresivo parecía al comienzo sorprendentemente bien controla-
do. Observamos que Matthew tenía también una buena relación con
su padre. Parecía capaz, en suma, de mantener un prolongado interés
4 El estudio de seguirni ento Jo está realizando John B. McD evitt, junto
con Anni Bergman , Emn1agene Kamaiko, y Laura Salchow, actuando como
consultora M . Mahler. Patrocina este trabajo la junta directiva del Master's
Ch.ildren's Center, y, en medida limitada, el M. S. Mahler Research Fund de la
Menil Foundation.
100
pm el mundo, aun al llegar a la subfase de acercamiento, mientras
111 1<' al mismo tiempo compartía todo lo que su madre estuviera
1!~puesta a compartir con él. Sólo hacia el final de la subfase de acer-
' .tmiento cuando esperamos comúnmente que la conducta de
.11 <'rcamiento ceda el paso a la constancia del objeto libidinal, com-
pr •ndimos excedía evidentemente las fuerzas de Matthew.
Durante el com ienzo de la subfase de acercamiento, Matthew
11frió una operación de emergencia de hernia. (Esto ocurrió durante
l11s vacaciones de verano.) La madre de Matthew nos dijo que tenía
'111 dejar a Matthew en el hospital, donde éste se sentía muy des-
1lc·hado. Sin embargo, se dijo que se había recuperado rápidamen-
'" luego de volver al hogar. Cuando lo volvimos a ver, a la edad de 18
III<'Ses, no mostraba signos de tensión excesiva, aunque observamos
q11 había adoptado una pauta de trepar a posiciones poco seguras.
1 .t interacción entre Matthew y su madre siguió siendo placentera,
•ll tnque ésta tenía que dejarlo entonces librado a sí mismo en nuestro
! t•ntro, mientras su hermano mayor comenzaba a asistir al jardín de
lnfc ntes. La madre se vio precisada a func ionar como "madre ayu-
d,ulte" de maestra jardinera, y a tomar turnos con otras madres en el
¡.trdín de infantes.
Matthew comenzó entonces a mostrar algunos signos de tensión.
1 lurante la ausencia de su madre, necesitaba que una observadora lo
11 1viera en su regazo. Tendía a cansarse más fácilmente, y hacia el final
dt• la mañana regresaba a veces al gateo, en lugar de caminar. Sólo
11M s pocos meses después de nacido su hermanito, Matthew mostró
lgnos visibles de perturbación, con su práctica de lastimarse casi
lt.tbitualmente y con un acentuado aumento de su facilidad para llo-
ltlr. Trepaba con frecuencia al regazo de su madre, cosa que ésta per-
lllitía cuando no tenía en brazos al bebé. Sin embargo, cuando la
111adre estaba ocupada con el bebé, Matthew se dirigía a otros adul -
to . Prestaba muy poca atención al bebé. Aunque aparentemente
t•guía estando alegre, había signos sutiles de que no todo andaba tan
l¡l n como debería. A medida que pasó el tiempo Matthew se tor-
nó inquieto e hiperactivo, y se caía aun más que antes. Mostraba gran
Interés por su imagen en el espejo, y le hacia caras. (La sign ificación
il ' esta última conducta es difícil de interpretar.)5
La madre de Matthew necesitaba creer que éste estaba madu-
¡,¡ndo y por lo tanto aumentó su expectativa de que el niño llegara
,¡ ser cada vez más independiente (!) . En realidad, la madurez
5 Cf. los estudios de McDevitt sobre la imagen especular (inéditos) .
101
,.
aparentemente mayor de Matthew -su identificación especular con
sus hermanos mayores, especia lmente con los de edad escolar-
puede haber sido también una especie de triste resignación a 1.1
depresión; a la madre le habría resultado demasiado penoso recon
cerio. Otra forma de intento de adaptación fue la identificación con
el bebé rival. Matthew mostraba signos de querer ser él mismo
un bebé; como su hermanito, por ejemp lo, se metía en el corralito.
Sin embargo, esto su madre no podía tolerarlo. Matthew le repl icabd
volviéndose menos obediente a las indicaciones verba les de la madre,
y comenzó a mostrar alguna actividad agresiva difusa, tal como arro·
jar cosas o corretear sin rumbo fijo. Con anteriorid ad se había descrito
a Matthew como un niño feliz y radiante. En este otro período, aún
continuaba sonriendo, pero había una impresión unánime entre los
observadores de que su sonrisa carecía del brillo anterior. Ahora era
tensa, y parecía más una mueca que una sonrisa, como si con
ella expresara su sumisión a las expectativas de su madre, a la vez que
una apelación al mundo general. Además Matthew no reaccionaba
mucho a las ausencias de su madre cuando ésta se iba de la habi·
tación, o quizás no se perm itía hacerlo.
A la edad de 2 años, la madre envió a Matthew al cuarto de
deambuladores, sin ella. En verdad, las exigencias que el resto de la
familia implicaba para ella eran tan grandes que no pudo traernos
regularmente al niño más pequeño, que habría sido el cuarto niño d
la familia que hubiéramos podido observar en nuestro estudio.
La maestra del cuarto de dambuladores observó a Matthew mas-
turbándose de una manera autoagresiva, muy a menudo agarrando su
pene y levantando las piernas, es decir, regresando a la activ idad auto-
eróti ca.6 La observadora del cuarto de jl.iegos notó que las expre-
siones faciales de Matthew no cambiaban aprop iadamente junto con
los cambios de situación que le ocurrían, y que tendía a volverse
inquieto e hiperactivo. Así, parece que la acumulación de traumas
(traumas de shock y de tensión en el sentido de Kris; cf. también Khan,
1963) era excesiva para Matthew? El niño salió de la subfase de
acercamiento con tendencia a hall ar satisfacción en actividades auto-
eróticas y autoagresivas, así como en la hiperactividad, y con una es-
pecie de blandura en su vida afectiva, todo lo cual, a la observación
superficial, parecía satisfacer los deseos de la madre de que llegara a
ser independi ente y siguiera siendo su muchachito "grande" feliz.
6 No de la manera tranquila y serena que vimos en otros niños.
7 En medio del api ñamiento en que vivía la señora M ., parecía inevitable
la exposición a la escena primaria.
102
En el caso de Henry, la segunda preñez de la madre y el destete
d11l niño ocu rri eron en el punto culminante del estado en el cual la
11ilf se temprana de ejercitación se superpone con la subfase de dife-
11 11 iación . (La madre se incorporó a nuestro proyecto cuando Henry
11 nf un poco más de 9 meses.) En esa época, el niño gateaba hasta
,¡¡ t•rcarse a ella con frecuencia y gritaba para que ella lo levan-
111'• : parecía necesitar contacto y continuo reabastecimiento o "recar-
1t1 11 por parte de la madre. Esto ocurrió cua ndo comenzó a ejercitar
11111 cautela los preliminares de la locomoción vertical sin llegar a ca-
llllna r. La conducta de acercamiento y solicitación que mostraba
l lt•nry ocurrió entonces en forma prematura, antes del período de
IJPrcitación de la locomoción vertical. Se hallaba estrechamen-
11 • vinculada con el evidente aislamiento emocional de la madre
durante su embarazo; en este respecto, el caso de Henry recuerda el
dt • la niñita que hemos relatado anteriormente. A los 11 a 13 meses
11•nry realizaba proezas motrices que sobrepasaban a las de los
dl'fnás niños de su grupo de edad y que todos admiraban, pero que su
111, dre daba simplemente por sentadas. Después de haber llegado él
lln. !mente a dominar la locomoción vertical activa, a los 14 meses, la
llli.ldre cesó totalmente de responder al renovado cortejo activo de su
illj . Como consecuencia Henry procedió a adoptar recursos táci-
lo cada vez más exagerados para atraerla. Durante los meses cá lidos
dt• verano llevaba sudando pesados juguetes en sus brazos para entre-
KMios a su madre, casi como ofrendas, pero sin que le sirvi era de na-
tltl. El carácter exagerado y repetitivo de este modo de acercamiento
por un período de semanas era obviamente sintómatico y sobredeter-
mlnado. En el había incorporados algunos elementos de la costumbre,
que desde el com ienzo tuvo la madre, de sustitu irse a sí misma por
Juguetes. También contenía elementos somatopsíquicos de identifi-
1 ~ ión con la muy avanzada gravidez de la madre; y había también
111 mentos de aquiescencia al deseo consciente e inconsciente de la
rnadre, de que su hijo fuera grande y fuerte (era más bien pequeño).
Por último, la actitud del .niño contenía elementos de prelimina-
1 ' primitivos de defensa, tales como identifi cación (espejamiento)
y proyección. Luego de fracasados todos estos recursos, vimos muy
pronto, después de un período de depresión grave (Mah ler, 1961 ),
1 mo este niñito recurría gradualmente al mecanismo de la entrega
masoquística.
Ya nos hemos referido al fenómeno del seguimiento. Cuando
r sulta excesivo, es a nuestro parecer una de las señales de peligro de
1' ta subfase, un signo de que la conciencia de separación que tie-
11 el niño le está causando gran tensión: el niño intenta aferrarse a la
103
madre tratando de responder a cada movimiento y variación del
ánimo de ésta, y planteándole además insistentes ex igencias. En el ca-
so de Tommy, el rasgo sobresaliente del proceso de individuación
fue este fenómeno de seguimiento, su negativa a permitir que la ma-
dre se le perdiera de vista. Tommy seguía los movimientos de su
madre con el rabillo del ojo; se precipitaba literalmente hacia ell a tan
pronto como ésta se dirigía hacia la puerta, o cuando hacía cua lquier
movimiento. Sus comun icaciones voca les frecuentes estaban dirigidas
exclusivamente a su madre y se desarrollaron en forma gradual hasta
adquirir el carácter de comun icac iones verbales mal enunciadas, en
las que el niño manifestaba sobre todo impaciencia. Era uno de
esos deambuladores (como Barney) en los que la locomoc ión
ya había producido una conc iencia de sí mismos como algo separa-
do de la madre, antes de que estuvieran emoc ionalmente preparados
para enfrentarse con esa conciencia. Esto hi zo que Tommy tuviera
berrinches que duraban mucho más que los pocos minutos de
costu mbre.
En genera l, las seña les de peligro potencial que se observan
durante esta fase in cluyen una ansiedad de separación mayor que
el promedio; un excesivo segu imiento de la mad re o una continua
"hu ida" impulsiva de ell a, con el fin de provocarla a que atrape al
niño; y, finalmente, excesivas pertu rbac iones del dormir. (Algunas per-
turbaciones transitorias del dormir son una característica normal del
segundo año de vida.)
Seleccionando material de nuestros datos y de su procesamien-
to, ll egamos a establecer que podíamos subd ividi r el acercam iento
en tres períodos: 1) el com ienzo del acercamiento; 2) la crisis de acer-
ca mi ento; y 3) las so luciones individuales de está' crisi s, que dan por
resultado pautaciones y características de personalidad con las que
el niño entra en la cuarta subfase de la separación- individuación,
es decir, la consolidación de la indiv iduación, es decir, la consolida-
ción de la individuación.
Llegamos a estas subdivisiones comparando mes por mes a los
nueve niños más exhaustivamente estudiados - el último grupo
de nuestro estudio- con respecto al desarrollo de sus relaciones
objetales, sus estados de ánimo, sus tendencias psicosexuales y agre-
sivas, y también su desarrollo cognitivo. Cuando describamos con
mayor detalle el acerca miento, utilizaremos ejemplos de los estudios
detallados acerca de estos niños.
104
'l comienzo del acercamiento
Al rededor de los 15 meses, notamos un importante cambio en la
·alidad de la relación del niño con su madre. Durante el período
ele ejercitación, como ya hemos dicho, la madre era la " base de
operaciones" a la que el niño vo lvía a menudo en los momentos
'n que le era necesari o -cuando quería alimento, consuelo, o para
"reabastecerse" cuando se sentía cansado o aburrido-. Pero durante
'ste períod o el niño no parecía reconocer a la madre como una per-
sona separada de existenc ia autónoma. Más o menos en torno a los
15 meses, la mad re ya no era sólo la "base de operaciones"; parecía
'Starse transformando en una person a con la cual el deambulador
deseaba compartir sus descubrimientos del mundo, cada vez más
, mp lios . El signo conducta ! más importante de esta nueva manera
ele re lacionarse era el traer continuamente cosas a la mad re, llenarle
'1regazo de objetos que el niño había encontrado en su mundo en
xpansión . Todos esos objetos eran interesantes para él, pero el prin-
ipal investimi ento emoc ional reside en la necesidad que tiene el
niño de compartirlos con su madre (véanse los casos de Barney,
llenry y otros, págs. 94-1 02) . Al mismo tiempo, el deambulador indi -
aba a la mad re con palabras, sonidos o gestos, que deseaba que
lla se interesara en sus "descubrimi entos" y participara con él en dis-
rrutarlos.
j unto con la incipiente conciencia de separación, el niño ll ega-
ba a comprender que los deseos de su madre no eran siempre de nin-
guna manera idénticos a los suyos, o al revés, que sus propios deseos
no siempre co in cidían con los de su madre. Esta comprensión desa-
fi aba fuertemente el sentim iento de grandeza y omnipotencia del
1 eríodo de ejercitación, en que con su personita se había sentido "en
la cumbre del mundo" (Mahler, 1966b). ¡Qué golpe para la omnipo-
l ncia en la que creyera hasta entonces sin duda alguna! ¡Qué pertur-
bac ión para la bienaventuranza de la unidad dual!
En paralelo o concomita ncia con esta sensación del niño, de
que la madre era una persona "q ue estaba ahí afuera, en el mundo"
y con la que él quería compartir sus placeres, notamos que la exa l-
tada preocupación del deambulador por la locomoción y la explo-
rac ión por sí mismas estaba comenzando a disminuir. La fuente de
máximo placer del niño se desplazaba de la locomoción indepen-
di ente y la exploración del mundo in anima<;lo en expansión, a la inter-
~cción social. Los juegos de escondidas (Kieeman, 1967) y tambi én
los de imitación son ahora los pasatiempos favoritos. El reconoc i-
miento de la madre como una persona separada en el amplio mundo
105
 iba paralela a la conciencia de la existencia separada de otros niños,
de que éstos eran similares, pero diferentes, del yo de uno. Esto se po-
nía en evidencia por el hecho de que los niños mostraban entonces
un mayor deseo de tener o hacer lo que otro niño tenía o hacía,
es decir, un deseo de actividad especular, de imitación, de identifi-
cación en cierta medida con el otro niño. Los niños deseaban los
juguetes o la copa de jugo de frutas y la galletita que otro niño tenía
en la mano. Junto con este importante desarrollo aparecía la cólera
específica dirigida a un fin, la agresión, si no había manera de alcan-
zar el fin deseado. Por supuesto, no estamos perdiendo de vista el he-
cho de que estos desarrollos ocurren en medio de la fase anal, con las
características de adquisitividad, celos y envidia típicas de esa fase.
Examinaremos más adelante, en este capítulo (véase pág. 121),
el descubrimiento de la diferencia anatómica sexual durante este
período; basta decir aquí que para las niñas el pene parece trans-
formarse en el prototipo de una "posesión" deseada, pero inal-
canzable, de otros niños. Para los niños y las niñas por igual, este
descubrimiento estimulaba la adquisición de una conciencia más
neta del propio cuerpo y de la relación de éste con los cuerpos de
otras personas. El deambulador parecía experimentar cada vez más su
cuerpo por sí mismo como una posesión que le era propia. Ya no le
gustaba que lo "manejaran". Y lo más notable es que se resistía a
que lo pusieran o mantuvieran en una posición pasiva mientras lo
vestían o le cambiaban los pañales. Ni siquiera parecía gustarle que
lo abrazaran y besaran, a menos que estuviera dispuesto a ello. Tenía-
mos la impres ión de que esta reivindicación de la autonomía corpo-
ral era más acentuada en los varones.
..
La expansión social y la importancia
de la relación con el padre
El deseo de más amplia autonomía por parte del niño no sólo se
expresaba por el negativismo hacia la madre y otras personas, sino
que también llevaba a una extensión activa del mundo madre-hijo:
principalmente para incluir al padre. El padre, como objeto de amor,
desde época muy temprana en adelante pertenece a una categoría de
objetos de amor totalmente distinta de la madre. Aunque no está to-
talmente fuera de la unión simbiótica, tampoco es siempre plena-
mente parte de ella. Además, el infante probablemente percibe muy
pronto que existe una relación especial del padre con la madre,
cuya significación, durante la fase de separación-individuación y
en la fase preedípica posterior, apenas estamos comenzando a com-
prender (Abelin, 1971 ; Greenacre, 1966; Mahler, 1967a).
106
Pero el nmo en etapa de acercamiento desarrolla relaciones
r n otras personas del ambiente, aparte del padre y la madre. En
PI caso de los niños de nuestro estudio, pudimos observar que desde
Jlrededor de 16-17 meses en adelante gustaban de pasar períodos
r da vez más largos apartados de sus madres, en el cuarto de deam-
buladores, y que tanto los niños como las niñas por igual comen-
l. ban a buscar a los observadores, muy a menudo a los del sexo
mascu lino, y formaban una vinculación muy estrecha con ellos.B
Reacciones a la separación en la primera subfase
de acercamiento, con ejemplos clínicos
Durante la primera subfase de acercamiento encontramos un
ambio de actitud muy interesante en las reacciones de los niños
según la madre estuviera dentro o fuera de la habitación . En ese perío-
do todos ellos se daban cada vez más cuenta de la ausencia de la
madre y querían saber dónde estaba ésta (¡con lo cual aumentaba en
forma significativa su propia orientación espacial!). Por otro lado,
in embargo, eran también cada vez más capaces de quedarse absor-
bidos en sus propi as actividades y a menudo no querían que se los
interrumpiera. Querían "ir a ver" a la madre, pero no con la inten-
ión de quedarse con ella; más bien pasaban junto a ella, se desvia-
ban y alejaban para volver a sus propias ocupaciones. Esta desviación
y alej amiento parecían ser más notables en varones que en nenas. Sin
mbargo, cuando la madre misma estaba demasiado lejos por
demasiado tiempo, se producían reacciones diferentes de las obser-
vadas en las subfases previas. Ya hemos descrito la "bajada de tono"
que es característica de las fases de diferenciación y de ejercitación,
omo una reacción al hecho de que la madre se ausentara de la
habitación. Luego, durante el acercamiento temprano, nos pareció
encontrar un tipo diferente de conducta: la ausencia de la madre pro-
ducía un aumento de la actividad y la inquietud. Parecería que el
quivalente de la bajada de tono, en el momento en que el niño com-
prende su estado de separación, es el afecto o emoción de tristeza
(d. Mahler, 1961 ). Soportar la tristeza, sin embargo, parece reque-
rir una gran dosis de robustez yoica (cf. Zetzel, 1949,1965), un
investimiento que el niño no parece capaz de realizar a esa edad: la
hiperactividad o la inquietud pueden considerarse entonces, en este
8 Esta precoz preferencia por observadores masculinos, cuando ocurría,
parecía tener un estilo específico para cada sexo, que sin embargo no estamos
en condiciones de interpretar, ni siquiera de analizar, con algún grado de cer-
tidumbre
107
caso, como una actividad defensiva temprana contra la conciencia
del penoso estado afectivo de tristeza.
A medida que progresaba la subfase de acercamiento, los ni-
ños descubrían maneras más activas de enfrentar las ausencias de la
madre: se relacionaban con adu ltos sustitutos y se ded icaban al juego
sim biótico (véase Galenson, 1971 ). Inventaban a men udo formas de
juego que los ayudaban a contro lar el hecho de la desaparición y la
reaparición de cosas; o su juego tendía a consistir en interacción
social. Muchas formas del juego revelaban una temprana identifi-
cac ión con la madre o el padre; por ejemplo, en la forma en que
sostenían a las muñecas y a sus ositos. Parecía estar ocurriendo
el comienzo de la internalización de la representación objetal. El jue-
go de la pelota, por ejemplo, parecía prestarse particularmente bien a
la interacción social y a la expresión de sentim ientos y fantasías de
deshacerse de un objeto y reen contrarlo (véase Freud, 1920). Donna
tiraba la pelota y luego experimentaba espec ial placer en reen-
contrarla; otra niña perdía la pelota y luego pedía a los observadores
que se la recuperaran; Wendy, que prefería las relaciones exclusi-
vas uno-a-uno con adultos, usaba la pelota para hacer entrar en el
juego a un observador adu lto.
Para la mayoría de los niños, el primer período de acercamiento
cu lminaba a la edad de 17 a 18 meses, en lo que parecía una con -
solidación y una aceptación temporarias de la separación. Esto ocu-
rría junto con un gra n placer en compartir poses iones y actividades
con la madre o el padre, y tamb ién, cada vez más, con el mundo
social en expansión, que incluía no solo a adultos sino también a
otros niños: deambuladores de la misma edad, niños mayores y bebés.
Durante el período de ejercitación, la palabra "by~-bye" (adiós-adiós)
había tenido gran im portancia; la palabra más importante de este
primer período de acercamiento era "hi" (hola).
Durante este nivel de eda.d de 17-18 meses, que servía para la
consolidación, observamos sin embargo importantes indicios precur-
so ~es de la inminente lucha con el objeto de amor, que traslucían a
través de muchas conductas. La más llamativa de éstas era la ocurren-
cia de berrinches9 prácticamente en todos los niños. Vimos muchos
signos de una mayor vulnerabilidad, de rabia impotente, y de desam-
paro. En muchos niños había una recurrencia de reaccio nes ante
extraños. Como en el caso de las reacciones anteriores ante extraños
9 Mahler ha ofrecido alguna expli cación de la psicodinámica de los
berrinches, en sus estudios sobre el "tic" (Mahler y Luke, 1946; Mahler, 1949a).
108
( los 7 a 9 meses; véanse págs. 67-69), pudimos observar una
mezc la de ansiedad, interés y curios idad. Ahora había a menudo
un alejamiento deli berado del extraño, como si éste, en el momen-
to, constituyera una amenaza para la delusión o la ilusión, ya vaci-
lante, de la unión exclusiva con la madre. Parecía haber una amenaza
implícita en el hecho mismo de que ciertas personas que no eran
la madre comenzaran a volverse auténticamente importantes en la
vida del niño (conflicto de lealtad), como si esto fuera in compati-
ble con la relación hasta entonces excl usiva y muy espec ial con la
madre (parecen confundirse la causa y la consecuenc ia, y prevale-
er mecan ismos proyectivos o de externa li zación).
En nuestra muestra de los niños más sistemáticamente observa-
dos, había varios en los cua les el período de la primera conso-
lidación de la separación no parecía haber ocurrido de la manera
rdinar ia, o bien se había interrumpido. En cada caso esto parecía
vincu larse con las dificu ltades surgidas durante las primeras subfases
de la re lación madre-hijo. Ilustraremos este punto con nuestras ob-
servac iones acerca de dos de estos niños.
Durante la prirnera parte del período de 17-18 meses Mar k
ontinuó interesándose en una variedad creciente de personas y
actividades . Se sentía atraído por el cuarto de deambuladores;
era capaza de d ejar a su madre y volver a ella, y generalmente tenía
una relación feliz con su madre. Alrededor de la mitad del período
17-18 meses Mark empezó a ponerse muy exigente. Necesitaba
constantemente la atención de la madre, pero no parecía tener en
absoluto seguridad acerca de lo que deseaba realmente de ella.
C omenzó a mostrar una pauta de rápida alterancia entre conduc-
tas de acercamiento extremo y de excesiva agresión y distancia-
miento de su madre. Esta ambitendencia se extendió también a
otras personas y a otros fines. Por ejemplo, insistía típicamente en
que su madre lo alzara, pero tan pronto como lo tenía en brazos
exigía enojado que lo bajara. Se aferraba a su madre ansiosamente,
como si temiera que ella lo dejara o le retirara su amor para siem-
pre. Todo esto se debía, en nuestra opinión, a una insólita perpleji-
dad tanto de la madre como del hijo acerca de la interpretación de
sus señales n1utuas, es decir, a un fracaso del "señalanuento mutuo",
(Esto recuerda la perplejidad de la madre acerca de las señales de su
hijo mayor, descripta por Mahler y Furer, 1963a, págs. 4-5; cf. tam-
bién Spitz, 1964, el descarrilamiento del diálogo").
Harriet mostró también una conducta un poco atípi ca durante
este período: no se aferraba a la madre, sino que más bien la igno-
raba; en verdad, le prestaba mucha menos atención durante el
109
décimo-octavo mes que en el anterior. Cuando su madre se iba o
volvía, ella casi no lo notaba. No mostraba en el intercambio social
el gran placer que se veía en otros niños; durante ese mes pare-
cía haberse retraído en sí misma. Se describió a esta niñita como con-
tenta consigo misma pero generalmente no interesada en la gente. Era
típico que jugara con juguetes, muñecas y ositos y charloteara consi-
go misma, dándose la impresión de que estaba envuelta en un mundo
propio, en su propia vida de fantasía. Parecía satisfacer su necesidad
de cercanía física con una conducta que le era muy peculiar:
utilizando objetos inanimados. También, cuando estaba angustiada,
se echaba boca abajo en el piso, o en la colchoneta que estaba en el
piso, o se apelotonaba en un espacio muy pequeño; era como si
deseara ser rodeada (para no desintegrarse) de esta manera, lo que
le proporcionaba parte del sentimiento de coherencia y seguridad
que echaba de menos en la relación con su madre.
Sobre la estructuralización del yo y el
establecimiento de un sí-mismo cohesivo
Debemos acentuar que la primera conciencia de separae~on
del niño había traído consigo placenteros descubrimientos de inci-
piente autonomía y de interacción social, expresados en una cantidad
de palabras y comunicaciones gestuales importantes de ese período.
Uno de estos descubrimientos consistía en notar que uno podía pedir
que satisfacieran sus deseos, mediante el empleo de palabras y gestos
de pedido o necesidad. Por ejemplo, "galletita" era una de las pri-
meras palabras importantes de todos los niños. Con el descubrimien-
to de que se podía llamar a la madre y solicitar su atención, las
palabras "Mira, mamá", también se volvieron de usG•muy frecuente.
Además, estaba el descubrimiento de que uno podía encontrar a la
madre y a otros, y mostrar su deleite con una exclamación; esto
se denotaba con la palabra típica de este período, "hi! " (¡hola!).
También era importante en este punto el descubrimiento de que a uno
lo elogiaban y admiraban si realizaba proezas de habilidad motriz y
de otros tipos. Parecía importante para el deambulador en período de
acercamiento, que pudiera. proporcionar placer a su madre; esto lo
expresaba, desde el comienzo mismo de este período, llevándole
juguetes.
Los aspectos más penosos de la separación apenas habían co-
menzado a despuntar en los deambuladores durante estos meses,
excepto en los niños en los cuales diversas circunstancias, en parte
intrínsecas y en parte experienciales, promovieron crisis prematuras
de separación.
110
La crisis de acercamiento:
18-20 a 24 meses y con posterioridad
entimiento de grandez a y temor a
la pérdida del objeto de amor
Alrededor de los 18 meses nuestros deambuladores parecían
muy ansiosos de ejercitar a fondo su autonomía, en rápido aumento.
Preferían cada vez más netamente que no les recordaran que a veces
no podían arreglárselas solos . Se producían como consecuencia con-
rli ctos que parecían centrarse en el deseo de estar separado y ser
grande y omnipotente, por una parte, y hacer que la madre satis-
fac iera mágicamente los deseos sin tener que reconocer que en rea-
lidad llegaba ayuda del exterior, por otra. En la mayoría de los casos
1 humor que predominaba era el de la insatisfacción general, la insa-
iabilidad, tendencia a rápidos cambios de estado de ánimo y a
berrinches. El período se caracterizaba entonces por el deseo rápida-
mente alternante de alejar a la madre y de aferrarse a ella, secuencia
onductal descripta muy exactamente por la palabra " ambiten-
dencia". Pero ya a esa edad había a menudo un deseo·simultáneo en
mbas direcciones, es decir, la ambivalencia característica de los ni-
ños que están en la mitad de la subfase de acercamiento.
Era característico de los niños de esta edad utilizar a la madre
omo una extensión de sí mismo, proceso en el cual de alguna
manera negaban la penosa conciencia de separación. Una condue-
la típica de esta clase era, por ejemplo, tirar de la mano de la madre
y usarla como una herramienta para alcanzar un objeto deseado,
esperar que la madre, requerida por algún gesto mágico por sí
olo, más bien que con palabras, adivinara y cumpliera el deseo
momentáneo del deambulador. Apareció un fenómeno inesperado y
xtraño, aparentemente precursor de la proyección de los sentimien-
tos negativos del niño: era la ansiedad repentina que éste experi-
mentaba, de que su madre se hubiera ido, en ocasiones en que ésta
ni siquiera se había levantado de la silla (!). Ocurrían con mayor
menor frecuencia momentos de un aparente y extraño "desconoci-
miento" de la madre, luego de una breve ausencia de su parte.
¿Cómo debíamos interpretar esta tendencia a "perder" repenti-
namente el sentimiento de la presencia de la madre, en un momento
n que, con la creciente separación, ésta se había transformado en
una persona ubicada en el mundo exterior? ¿Era una regresión frente
una tensión excesiva, provocada por la necesidad de reconocer
que uno tenía que funcionar separadamente? ¿O la causaba el con-
fli cto entre el deseo de manejarse valiéndose sólo del propio yo y el
111
 deseo de participar de la omnipotencia materna? El deseo de fun-
cionar mediante el propio yo puede resultar particularmente ame-
~az.ador para el niño en el punto mismo del desarrollo en que sus sen-
timientos y deseos y los de la madre están aún poco diferenciados. El
d~~eo de ser~utónom? y separado de la madre, de dejarla, podría sig-
nificar tamb1en emocionalmente que la madre querría dejar al niño
(período introyectivo-proyectivo de Ferenczi, 1913). La conceptua-
lización de estos fenómenos de acercamiento se volvía aun más com-
plicada y enigmática por el hecho de que esta identidad borrosa de la
madre en el mundo exterior coincidía, con mucha frecuencia, con
una tendencia por parte de ésta a reaccionar adversamente respecto
de su deambulador en proceso de separación e individuación .
La reacción de la madre en ese momento estaba muy a menudo teñ i-
da de sentimientos de fastidio ante la insistencia del deambulador en
afirmar su autonomía, ante su deseo, por ejemplo, de atarse sin ayuda
los cordones de los zapatos, etcétera. "¿Crees que puedes arreglarte
solo? Muy bien, puedo dejarte librado a tus recursos, a ver cómo
te va". 0: " Hace un momento no querías esta r conmigo . Bueno, ahora
yo no quiero estar contigo" (véase Mah ler, Pine, y Bergman, 1970,
págs. 257-274).
Como hemos explicado anteriormente, encontramos en mu-
chos deambt~ l adores un enérgico resurgimiento de la reacción ante
extraños. Con mucha frecuencia los observadores denominaban a
esto "timidez". La renovada reacc ión ante extraños ocurría espec ial-
mente ante personas del mundo exterior que en un momento ante-
rior de la vida del niño habían sido consideradas como am igos
preferidos. Basta citar una de las conductas típicas registradas en
nuestras observaciones: ..
La relación de Frankie con otros adultos aparte de su madre
se expresaba en las siguientes conductas. A veces se acercaba a ellos
de una manera amistosa desde cierta distancia; sin embargo, tan
pronto como ellos se acercaban a él, huía hacia su madre. En una
oportunidad hizo rodar una pelota hacia una observadora que
acostumbraba ser su mejor amiga; cuando ésta se la devolvió
rodando, sin embargo, el niño huyó a refugiarse en su madre.
La indecisión era una conducta típica de este período. Varios
niños en este período se detenían un buen rato en el umbral del
cuarto de deambu ladores, incapaces de decidir si se incorpora-
rían o no a las actividades que allí ocurrían. La permanencia en el
umbral parecía ser la simbo lizac ión perfecta de los deseos en con-
flicto: el de entrar al cuarto de deambuladores alejándose de la
madre, y el de permanecer con la madre en el cuarto de infantes.
112
11 lo recuerda un poco la duda e indecisión en la neurosis obses iva-
lt llnpu lsiva.)
Había algunos niños que podían ejercer su creciente autonomía
y d 'Seo de independencia con re lativamente poco conflicto visib le.
lit • < quí otro ejemp lo tomado de nuestros registros:
Linda había tenido una relación inusitadamente confiada con
11 madre, y ésta había disfrutado todo el tiempo de esa relación.
l't• ro Linda protestaba ahora cuando la madre la llevaba escaleras
lll'iba, algo que hasta entonces la había deleÚado. La niña parecía
IH'C ·sitar en este momento menos contacto fisico con su madre.
1l ·scaba explorar "el mundo" lejos de la madre y llegó a realizar
11 11 ~ interacción social cada vez más frecuente con otras personas.
1 ; 11~ndo la madre no estaba en la habitación, Linda era capaz de
III K· r por largos períodos en forma independiente. Aunque parecía
1 1h3r de menos a su madre, podía engolfarse de tal modo en sus
ll 'lividades que la buscaba sólo por un momento y luego seguía
111 11 lo que h abía estado haciendo.
En algunos casos, en cambio, en que la madre estaba insatis-
11 • ·ha con su hijo, terrib lemente ansiosa por él; o alejada, llegaron a
1x,1gerarse mucho las pautas norma les de acercamiento. En las dos
1nnductas contrastantes de ¡¡cercamiento y distanciamiento, este con-
11 1 lo de ambivalenc ia había sido exactuado [acted out] en forma de
11 tremo segu imiento o extremo alejamiento de la madre (a l final
dt• la ejerc itac ión y al comienzo de la subfase de acercamiento),
11 bien había provocado un exces ivo cortejamiento de la madre, en
,111 rnanc ia con ur) extremado negativismo.
l111pliación del ámbito emocional y
rornienzo de la empatía
Durante este período, la gama dé los afectos experimentados por
111 dea mbu lador parecía amp li arse y vo lverse muy diferenciada.
Al describir el período precedente, hemos hab lado de la hiperactivi-
tl,ld e intranquilidad que parecían constituir una defensa contra la
11'1 teza producida por la pérd ida de la un idad simb iótica anterior.
Ahora, la necesidad de manejar los afectos de tristeza y có lera,
111 decepción causada por la madre, o la comprensión de que las
pr pias capacidades son limitadas y uno está relativamente iner-
111 ', podían rastrearse en muchos otros tipos diferentes de conduc-
1.1 . Du rante este período, por ejemp lo, observaciones rea li zadas en
ltluchos niños mostraron por primera vez que éstos estaban luchando
m ntra sus lágrimas, tratando de repr imir su necesidad de llorar.
113
 Las reacciones de Teddy ante el llanto de otro niño, por ejem·
plo, eran interesantes de observar. Simplemente no podía soportar que•
otro niño llorara. Esto parecía estimular de alguna manera su defen·
sividad agresiva; atacaba a otros niños sin que lo provocaran .10 Su
innegable con ciencia de separación y vulnerabilidad parecían haber
dado origen, sin embargo, a una nueva capacidad de empatía, qu
se expresaba también en formas positivas. Teddy que a menudo
mostraba esta reacción agresiva cuando oía llorar a otro niño, en otras
ocasiones reaccionaba con gran simpatía a las variaciones de ánimo
de otros niños. Por ejemplo, le llevaba su propia mamadera a Mark
cuando éste lloraba, o bien se aproximó a Harriet con gran simpatía
e interés un día en que ésta estaba obviamente decaída.
Vimos a esta edad muchos signos de identificación con las acti-
tudes de otros, en especial con las de la madre o del padre. Esto
estaba en un nivel superior de indentificación del yo - no tenía
las características introyectivas o especulares de períodos anteriores,
tales como el de diferenciación, cuando vimos que los niños asumían
pautas del cuidado que sus madres les prodigaban, en sus prime-
ros pasos hacia la individuación y la separación (Parte 11, capítulo 3,
págs. 51-52)-. Por ejemplo, Frankie desarrolló a la edad del acer-
camiento una manera ruidosa y exigente, así como una tendencia
hacia la dramatización que recordaba mucho la actitud de su madre.
Otro niñito era no sólo exigente, sino también muy poco dispuesto a
compartir. Se concentraba en obligar a su madre a cumplir sus deseos.
Este niño estaba particularmente poco dispuesto a abandonar la
omnipotencia de la unidad dual simbiótica; esto nos recordaba la ten -
dencia de su madre a una relación de apersonamiento simbiótico
(Sperling, 1944), que ella había prolongado hasta bien pasado el esta-
dio simbiótico con su hija, que era mucho mayor.
Otra forma de identificación como mecanismo de defensa era la
que exhibían niños que habían tenido que enfrentar el nacimiento de
un hermano durante el comienzo del período de acercamiento, y
que luego se identificaban con el cuidado e interés que su madre pro-
digaba al nuevo bebé.
La internalización parcial parecía constituir una manera de
enfrentar (o defenderse contra) la creciente vulnerabilidad que el
deambulador experimentaba a medida que aumentaba su conciencia
1 O No sabemos si esta reacción afectiva puede o debe considerarse a
edad tan temprana como identificación con el agresor o como identificación
proyectiva.
114
d separación . El niño comprendía con pesar no sólo que a veces
1 taba solo y desamparado, sino también que ni siquiera su madre
¡odía devolverle siempre el sentimiento de bienestar, que en verdad
l
ll intereses de ella estaban separados y eran distintos de los suyos,
y que los dos no coincidían siempre de ninguna manera. Todos estos
1 nti mientos se agravaban, por supuesto, si el nacimiento de un her-
Il\ no se entremetía en la relación con la madre, que hasta entonces
h, bía sido exclusiva.
1 eacciones a la separación durante la crisis
1 acercamiento (18 a 21 meses)
Durante el período de las más agudas crisis de acercamiento,
1 dos los niños estaban conscientes de, y a veces eran muy sensibles
1, la ausencia de la madre de la habitación y se preocupaban por
11veriguar dónde se hallaba. En el aspecto cognitivo, la capacidad de
t mprender que la madre podía estar en otra parte y se la podía
nncontrar (cf. la "permanencia del objeto" de Piaget), era algo que
Y< se hallaba bien establecido. Este conocimiento bastaba a veces
p ra reasegurar al deambulador, cuando éste experimentaba la emo-
r 1 n de echar de menos a su madre. En general, sin embargo, el
1 ambulador a esta edad no gustaba de que lo "dejaran abandonado"
pasivamente. Comenzaban a producirse dificultades en el proceso
mismo de despedida, expresadas en la reacción de aferrarse a la ma-
tlr . Por lo común estas reacciones iban acompañadas por depresión
y por una incapacidad inicial, breve o prolongada, de dedicarse a
Juga r. ·
Con frecuencia, durante esos momentos de intensa angustia
t mocional que seguían a la retirada de la madre, el deambulador
ad hería fuertemente a una de las observadoras, quería sentarse
nn su regazo, y ocasionalmente manifestaba incluso una regresión a
1,1 somnolencia. En esos instantes, la observadora no era evidente-
In nte otro objeto de amor ni meramente alguna persona del mun-
d no-materno, sino más bien una especie de sustituto simbiótico de
li1 madre, una extensión del yo. Pero ya había comenzado tam-
1!1 n la escisión del mundo objetivo (véase Kernberg, 1967). Los "ob"
1 'rVadores" se prestaban especialmente bien al ejercicio de esta
d fensa por parte del niño, al transformarse en blanco de sus reaccio-
n s de cólera impotente, para proteger la imagen de la madre buena
d la rabia destructiva del niño. Esto era particularmente observable
t 11 los niños que habían tenido una reladón no del todo óptima con
IUS madres durante las subfases anteriores.
115
 Los mecanismos de escisión (véanse págs. 97 -99; 132) en esta
época podían tomar varias form as. Si la observadora en ausencia d
la madre se transformaba en la "madre m a l a~', no podía hacer na-
da bi en , y prevalecía un mal h.umor generali za do. El niño anhelaba
a la " madre buena", pero ésta parecía existir sólo en su fantasía.
Cuando volvía la madre rea l, podía ocurrir que el niño la saludara
preguntándole "¿Qué me trajiste?", o que la recibiera con todo un
espectro de reacciones de cólera, despecho, u otras actitudes negati-
vas. O bi en la observadora, como madre sustituta, podía transfor-
marse temporariamente en la " madre buena simbiótica", y el deam-
bu lador sentarse pasivamente en su regazo y comer ga lletitas, como
un niñito peq ueño. Sin embargo, a la vuelta de la madre real podía
haber un impulso a llegar a ella lo más pronto posible, y al mismo
tiempq un impulso a evitarla, como para eludir una mayor frustración .
El. deambulador podía ignorar a la madre a su retorno, o ir hacia ella
y luego desviarse, rechazando después las insinuaciones de la madre.
En estos últimos casos, parecería que la mad re ausente se hubiera
transformado en la madre " mala", y por lo tanto hubiera que evitarl a.
Otra variación consistía en tratar en form a :ambivalente a la madre
sustituta, a la vez como "buena" y " mala", como a la mad re verdadera
amada con ambiva lencia cuando estaba presente.
Vimos l.uchas de esta cl ase con mu cho grados y variaciones
diferentes. Se podían percibir con especi al claridad durante este pe-
ríodo las raíces de muchos problemas y dilemas. típi ca mente hu-
manos, que a veces no se resuelven nunca por completo durante todo
el c iclo vi tal.
Fenómenos transicionales
También 'vimos otros mecanismos destin ados a enfrentar la se-
paración durante la cris is de acercami ento. Una ni~ita que había
entrado en esta parte de la fase de acercamiento más tarde que otros
niños - probablemente porque su madre se las ingenió para satisfa-
cer sus necesidades y seguir siendo "omnipotente" por un ti empo tan
largo, en lugar de darle el suave empujoncito que req uiere el pi-
chón-, transfirió el requerimiento de posesión exclusiva de la madre
a la sill a de ésta. Cuando la madre abandonaba la habitación, la niñi -
ta se sentaba en seguida en la si ll a de ésta. Si se lavantaba de ella,
no permitía que nadie más se sentara allí. La palabra "mía" se volvi ó
importante pa ra ell a en ese período; no hubiera compartido a la
mad re con nad ie, y só lo podía soportar su ausencia si conservaba
la posesión excl usiva de su silla. La si ll a se transformó para ella en
una especie de obj eto-órgano util.izado como puente con la madre
en el sentido de Kestenberg (1971 ).
116
Otros niños mostraban una variedad de fenómenos transicio-
ll t les que estaban menos cl aramente rel acionados con sus madres.
l'or ejemplo; consumían grandes cantidades de pretzels y galletitas, o
l¡! n insistían en ll evar de un lado a otro su mamadera. Algunos niños
110 podía n quedarse esperando en el cuarto de juegos sin sus madres,
~ in o que vagaban por el guardarropa en que las madres y los niños
t'Oigaba n sus abrigos la ll egar al Centro. Acostumbrábamos ll amar a
1'5 cuarto "habitación trans icional", porque estaba ubicado entre el
I'Uarto de infantes -el mundo de la madre y el infa nte- y el cuar-
lo de deambuladores -el mundo de la autonomía del deam-
bu lador- . El guardarropa, además ten ia una ventana del piso al techo
que daba al mundo exterior; hay que añad ir que cuando los abri gos
!'Staban colgados, representaba el cuarto de transi ción entre el hogar
y el Centro.
La lectura de li bros de cuentos se transformó en otra actividad
Ir, nsicional de parti cular importancia: a muchos deambuladores les
gustaba que les leyeran mientras la madre no estaba en la habitac ión.
1 s libros de cuentos parecían ser de naturaleza transicional, puesto
¡ue satisfacía n la neces idad de distanciamiento y de exploración de
un mundo más ampl io (mediante la simbolización y la fantasía); por
otro lado, la situación servía al fin del acercamiento, de arrimarse a la
p rsona que leía.
Si bien los deambul adores neces itaban saber durante este perío-
d dónde estaba la madre, y no les gustaba en general que los dejaran
pasivamente (porqu e. reacc ionaban a la desped ida de la madre), se
rue ron volviendo ca da vez más capaces de dej ar a la mad re activa-
mente y por propia iniciativa. El cuarto mismo de los deambul adores
lomó gran importancia: pareció transformarse para muchos deambu-
l.:tdores en un refu gio de la relación conflictual con la madre.
1os niños tendían a estar contentos allí; se absorbían en el ju ego
e n juguetes y materia les, y entre sí. Comenzaron a formar una
r ' !ac ión con su maestra de juego, que estaba " di sponibl e en un nivel
6pti mo" para todos ell os. Esta relación no era con una madre sustitu-
ln, sino con un nuevo adulto, que podía ser útil para promover los
Intereses del niño en el mundo exterior. Además, este nuevo adulto
p día ofrecer sati sfacc iones alternativas y canal izar así el descanten-
lo promoviendo sub limac iones incipi entes.
Moldeamiento del acercamiento:
la distancia óptima
A la edad de 21 meses, podía observarse un a disminución
g nera l de la lu cha por el acercam iento. La gritería para lograr el
117
control omnipotente, los períodos extremos de ansiedad de sepa-
ración, la alternancia de exigencias de cercanía y de autonomía, se
calmaban por lo menos durante un tiempo, pues cada niño parecía
una vez más encontrar la distancia óptima respecto de su madre,
la distancia a la cual su funcionamiento era óptimo. En nuestro am-
biente de estudio, esta distancia óptima estaba generalmente
representada por el cuarto de deambuladores, cercano pero separado,
que ofrecía estimulación, oportunidad de ejercer autonomía y un
placer creciente en la interacción social. Los elementos de la crecien-
te individuación, que parecían posibilitar esta capacidad para fun-
cionar a mayor distancia, sin la presencia física de la madre, son los
siguientes: 1) El desarrollo del lenguaje, es decir, la designación de
objetos y la expresión de deseos con palabras específicas. La capa-
cidad de nombrar objetos (Katari, 1961) parece haber proporcionado
al deambulador un mayor sentimiento de capacidad de controlar
su ambiente. El uso del pronombre personal "yo" aparecía también a
menudo en ese momento, y otro tanto ocurría con la capacidad
de nombrar a personas familiares y a sí mismo en fotografías;11
2) el proceso de internalización, que podía inferirse tanto de actos de
identificación con la madre y del padre "buenos" y proveedores
de satisfacciones, como de la internalización de reglas y exigen-
cias (comienzo del superyó); y 3) el progreso en la capacidad de
expresar deseos y fantasías mediante el juego simbólico, así como el
uso del juego para fines de dominio.
Alrededor de los 21 meses, hicimos la importante observación
en nuestras comparaciones mes a mes, de que ya no era posible
agrupar a los deambuladores de acuerdo con los criterios generales
utilizados hasta entonces. Las vicisitudes del proc;:eso de indivi-
duac ión de los niños iban cambiando tan rápidamente, que ya no se
trataba de conductas específicas de una fase, sino individualmente
muy distintas, y diferentes de un niño a otro. Lo que aquí se plantea-
ba no era tanto la comprensión de la separación, sino más bien
la manera en que esta comprensión era afectada por, y a su vez afec-
taba, la relación madre-hijo, la relación padre-hijo (esta última se
diferenc iaba ya claramente de la primera), y la integración de la
person alid ad total del niño individual. Observamos también
que parecía producirse en ese período una diferencia bastante signi-
ficativa en el desarro ll o de los niños, en comparación con las niñas.
11 Al redactar este libro, no pudimos analizar nuestros datos lo suficiente
como para determinar en fo rma inequívo ca los detalles cronológicos y los fac -
tores contextuales de la aparición del " yo" (I) no sincrético.
118
En nuestra muestra relativamente pequeña de casos, los niños, si se
1 s daba una oportunidad razonable, mostraban tendencia a desvin-
,ularse de la madre y a gozar de su funcionamiento en el mundo en
•xpansión (véase Greenson, 1968). Las niñas, en cambio, parecían
más absorbidas por la madre en presencia de ésta; exigían una mayor
e rcanía y estaban más persistentemente enredadas en los aspec-
los ambivalentes de la relación con ella. Esto parecía vincularse
.on la comprensión de la diferencia de sexos. Había un hecho
muy importante: la herida en el narcisismo, que experimentaban
1, s niñas al no tener pene, era casi sin excepción reprochaba a la ma-
dre (véase pág. 122).
Por ejemplo, la madre de una niñita percibió que su hija se es-
¡, ba volviendo cada vez exigente e imperiosa. Todo lo quería lo
ex igía, y se encolerizaba mucho si no podía obtenerlo. En el parque,
gún decía la madre, la niña insistía en que ésta la hamacara inter-
minab lemente. Seguía acudiendo a su madre en busca de ayuda ante
cualquier situación difícil, más bien que intentar de alguna manera la
búsqueda de soluciones propias. En una oportunidad, luego de
una pelea ocurrida a raíz de la ausencia de su madre que había
Se !ido de la habitación, miró una lámina de un libro, en la que iden-
ilfi có toda clase de imágenes pero no la de "la madre" (mecanismo de
r chazo).
A los 22 meses, otra niñita se volvió mucho más tozuda y nega-
ilvista. Objetaba particularmente el uso del tipo de ropas que su
madre elegía para ella y tenía berrinches cuando querían peinarla.
Al mismo tiempo, se volvió más apegada a la madre. En el Centro,
d nde desde edad muy temprana se había distinguido por su disgus-
1 respecto de otros niños, se volvió aun más cautelosa frente a ellos
y expresaba intenso disgusto si alguien trataba de "usurpar" la aten-
ción de su madre. Le resultó cada vez más difícil ir al cuarto de deam-
bu ladores; cuando su madre la llevó finalmente allí, la niña volvía al
r uarto de infantes, dejando atrás a la madre. No le interesaban mucho
lo juguetes, excepto como objetos de interacción social con la ma-
dre y con otros adultos. Volvía a menudo a su madre en busca de
!' trecho contacto. Comprendimos esta conducta como una compe-
l •ncia desplazada con sus hermanos para lograr la atención exclusiva
d su madre, pues la deseaba para sí misma, por ser la beba. La mayor
P•rte del tiempo no se opuso a que su madre abandonara la ha-
hitación, pero corría hacia ella cuando ésta volvía. En una de estas
o asiones, corrió hacia ella con una muñeca y le mostró con
•xcitación cómo la muñeca hacía "pípí" .
119
 Una tercera niñita que tenía 22 meses manifestaba deseo de cer-
canía con su madre, y también necesidad de estimulación fís ica por
parte de ésta. La mad re respondía teniéndola en su regazo, acaricián-
dola y estimu lándola de una manera bastante sensual. Cuando la
madre ~o estaba, la niña se estimul aba mastu rbándose. Siguió gozan-
do del JUego en el cua rto de deambuladores, pero iba más a menudo
al cuarto de infantes, obviamente debido a su mayor necesidad de
estar cerca de la madre. A menudo se aproximaba a su madre ju-
gando a las escondidas, o la tentaba de alguna manera a que le diera
caza, La niña mostraba reacciones directas de celos respecto de su
herma nita, e incluso había tratado de sacarle el biberón. A los 22
meses, esta niñita comenzó a utili za r la pa labra "mamá" por primera
vez. También se despertaba durante la noche y ll amaba a la mad re.
La buscaba y preguntaba por ell a cuando ésta se iba a una entrev ista.
Mientras la madre estaba ausente, la niñ a parecía jugar alterna-
tivamente a ser la beba y a ser la mad re de los bebés. Esta situación
obedecía en gran medida, por supuesto, a múltiples factores, y sólo la
comprendíamos porque conocíamos detalladamente las subfases pre-
cedentes de la histori a evo lutiva de la niña, y porque conocíamos
a la madre.
Los varones, en cambio, parecían enfrentar la percepción de la
falta de pene de las niñas de una manera mucho menos abierta; su
apercepción se confu ndía con preocupaciones anales, y más tarde
con ansiedades fá li cas de castración, expresadas en el simbolismo
de su juego.
~uando los niños andaban por los 23 meses, parecía que su
capac1dad para enfrentar la separación, y también la separación fí-
sica rea l, dependía en cada caso de la histOfia de la relación ma-
dre-h ijo, así como del estado presente de esa relac ión; era por cierto
mucho menos específica de la fase. Nos resultó difícil establ ecer
exactamente en cada caso qué era lo que producía más ansiedad en
algunos niños y más capac idad de superarla en otros. Cada niño había
estab lec ido en esa época sus propias maneras características de
sobreponerse a la ans iedad. Cuando ocurrían períodos de crisis, no
s1empre era fácil percibir con qué se relac ionaba la crisis. A veces,
pa;ecía vinculada con la ansiedad del niño por su rápida individua-
Cion (muy a menudo esto producía un aumento de la ambiva lencia
y de la agres ión), o con presiones corporales no relacionadas con
d:cepciones simultáneas respecto de la madre; en ciertas oportu-
nidades, la criS IS parecía decididamente vinculada con presiones cor-
porales (ora les, anales y fálicas, es decir, zonales) en el sentido de
Greenacre (1945). En otras, parecía relacionarse con la medida y
120
11,1turaleza de la disponibilidad de la madre, o con los propios
~(·ntimientos y ansiedad de la madre a medida que el niño se iba
volviendo más individuado.
En síntes is, esta "fase final" muy importante del acerca miento
tomo desarrollo intrapsíqu ico parecía ser la suma de las soluciones
,¡ las múltiples tareas evolutivas y maduracionales, a las que había
11 gado cada niño individual durante el curso de su desarroll o parti-
n il ar en las subfases, hasta el com ienzo de la cuarta subfase.
1;'/ comienz o de la identidad sexual
Las mad res comentaban a menudo que los cuerpos de sus niñi-
1,1s prod ucían una sensac ión distinta del de los varones, que las
niñas era n más bl andas y mimosas. No queremos discutir si este sen-
limiento de las madres estaba culturalmente determinado, o sl se
d bía al hecho de que las bebas se amoldan rea lmente de una ma-
11 ra más plástica que los bebés; quizás se deba a ambas cosas. En
lodo caso, la impres ión de la madre acerca del cuerpo de sus hijos
puede muy bien sufrir la influencia de alguna pautación temprana.
1n general, observamos que los niños eran más motores que las niñas
y se resistían más obsti nadamente a los abrazos y los besos, más all á
de, e incluso durante, la diferenciación; también vimos que los ni-
1os se interesaban antes en los objetos en movimiento, ta les como
,1Utos y trenes.
Cualesqu iera sea n las diferencias sexuales que pueden haber
pre-existido en el sector de los aparatos innatos del yo y de las mo-
dalidades tempranas del yo, eran por cierto muy compli cadas y se
combinaba n en general con los efectos que producía el descubri-
miento de las diferencias anatómicas sexuales por el infante. Esto
ocurría a veces durante el período de 16 a 17 meses o incluso antes,
pero más a menudo a los 20 ó 21 meses.
Por lo genera l el niño descubría su pene mucho antes. El com-
ponente sensorio-táctil de esta descubrimiento puede remontarse
incluso al primer año de vida (véase Roiphe y Galenson, 1972, 1973);
pero no hay certeza acerca de su impacto emocional. Sin embargo,
hemos observado que alrededor de los 12 a 14 meses la posición
vertica l facilita la exp loración visua l y sensorio-motriz del pene
(1ág. 84). Posiblemente en combinación con un progreso maduracio-
nal en la libidinización de la zona, esto llevaba a una mayor catexia
ele este órgano, de exquisita sensibilidad y productor de placer.
Diremos al pasar que raramente se ve en la psicología evo lutiva
psicoanalítica alguna referencia al hecho de que el descubrimiento
121
del pene, y particularmente la importante experiencia de su erección
y detumescencia involuntari as, estén en paralelo con la adquisi -
ción de la locomoc ión libre y volu ntaria del cuerpo. Excepto Lofgren
(1968), no hemos encontrado ninguna referencia a que el niñito note
que su pene, órgano muy catex iado, se mueve (o sea se pone erecto)
por sí mismo. Esta experiencia pasiva probablemente sea muy impor-
tante. Parecería que el niñito llega a cobrar conciencia del movi -
miento involuntario de su pene al mismo ti empo que desarrolla el
dominio de su propio movimiento corporal en posición erecta (véase
Mahler, 1968a).
En todo caso, la exp lorac ión que el niño pequeño hace de su
pene durante la subfase de ejercitación, parecía al comienzo una
experiencia de absoluto placer; vari as madres informaron que sus
hijos se masturbaban con frecuencia y tranquilos en su casa. Esto
difería de la observación que efectuamos posteriormente en la fase de
separac ión-i ndividuación (al final del segu ndo y comienzo del tercer
año), ~n que los niños aferraban su pene para tranquilizarse.
El descubrimiento del pene por las niñas las enfrentaba con algo
de lo que ell as mismas carecían. Este descubrimiento produjo un am-
plio rango de conductas, que indicaban claramente ansi edad, cólera
y desconfianza. Las niñas deseaban anul ar la diferencia sexual. Por
el lo nos pareció que en las niñas la masturbación tenía una cualidad
desesperada y saturada de agresión más frecuentemente que en los
varones y a edad anterior. Ya hemos mencionado que este descubri -
miento coinc ide con la emergencia del afecto de envidia (pág. 1OS);
en algunas de nuestras niñas, la envid ia temprana del pene puede
..
haber explicado la persistente predominancia de este estado afectivo.
El descubrimiento de la diferencia anatómica sexual tomaba
diferentes formas en diferentes niños. Un niñito (q ue habló precoz-
mente) descubrió el ombl igo de su madre y lo ll amó " pipí" . Se en-
contrarán otros ejemp los mencionados a lo largo de este li bro.
La reacción más dramática (y sin embrago la más típica) al des-
cubrim iento más bien repentino de la dife rencia anatómica sexual
fue exactuada y verba lizada por Cathy a la tierna edad de 14 meses.
Esto nos resu ltó singu larmente co nmovedor, debido a las circu nstan-
cias de la vida de esta niñita en ese período. Cathy era entonces par-
ticularmente vu lnerable porque su padre estaba temporariamente
ausente. La niña era insólitamente brillante, encantadora, eminen-
temente verba l, y precoz, gozaba del favor de todo el mundo y era un
gran consuelo para su mad re. Esta última sentía un orgullo poco
común por las cualidades femeninas de su hijita y la vestía siempre
122 - ·- -- - ---
1 n particular cuidado. Era, por así decirlo, su más hermoso y femeni-
l! "alter ego". Durante la ausencia del padre, la madre tomó un tra-
h jo que le ocupaba parte del día, y durante ese tiempo Cathy estaba
,¡1 cuidado de la madre de uno de los niñitos de nuestro estudio.
thy, que era precoz en todos los respectos, ya tenía un entre-
n miento parcial de control de esfínteres. Un día notamos que no
quería sentarse en la bacinilla; en cambio, comenzó a gemir y a aga-
¡rarse la zona genital. La madre nos había dicho previamente que en
v rias ocasiones Cathy se había bañado con un am iguito. Al pregun-
IMie si Cathy había notado el pene de su amiguito, la madre nos dijo
que la ni ñita había comentado que su amiguito tenía dos bultitos en
1,1 panza. Siguió un período de mal humor extremo, y esta niñita,
h sta entonces encantadora, se volvió imposible de satisfacer en
nuestro grupo de infa ntes. Un poco más tarde, Cathy comenzó a vol-
v rse no sólo malhumorada sino agresiva hacia los otros niños.
Su fo rma particu lar de agresión (de la cual nada podía disuadirla)
r nsistía en tirar del pelo a nenas y varones por igual. Eventualmente,
lt1 madre nos dijo que como Cathy odiaba que le lavaran la cabeza,
ll a la había estado llevando a la ducha con ella para lavársela al lí. En
lti ducha, Cathy había agarrado a la madre por el vello pubiano, bus-
<"<ndo obviamente el "pene oculto". Debido a la precocidad verbal de
thy, tuvimos oportunidad de seguir los altibajos de sus intentos
d remediar la herida narcisística de no tener un pene. Esto debe
h berla lastimado tanto debido a la ausencia del padre, y quizás tam-
bién porqu e hasta entonces ella había constituido un objeto de amor
muy perfecto y querido para la madre, para sí misma y para todos los
d más. La niña había manifestado una autoestimación floreciente y
ptima, aun máxima. Había otra niñita que se sintió también muy
herida por el descubrimient() de la diferencia sexual. También en este
; so era muy ev idente que la niña era perfecta para la mad re, y un
v rdadero completam iento de su propio yo (véase Stoller, 1973;
alenson y Roiphe, 1971).
En una palabra, descubrimos que la tarea de llegar a ser un indi-
viduo separado parecía en general, en este punto, más difícil para las
11 nas que para los varones, porque aquéllas, al notar la diferencia
~ xual, tendían a vo lverse contra la madre, reprocharle, exigirl e,
~ ntirse defraudadas por ella, y no obstante estar am bival entemen-
1 li gadas a ell a. Exigían de la madre que sa ldara un deuda, por así
d cirio. Como la niña es afectada por su prop ia imperfección, puede
v lverse también imperfecta en el inconsciente de la madre. Los va-
rones, en cambio, parecían enfrentarse con la ansiedad de castración,
1 ero esto sólo ocu rría más tarde; durante el segundo y tercer año, les
123
resultaba más fácil que a las nenas funcionar por separado: eran más
capaces de volverse hacia el mundo exterior, o hacia su propio cuer-
po, para obtener placer y satisfacción; también se volvían haci a
su padre como alguien con quien podían identificarse. En cierto modo
parecían enfrentar su ansiedad de castración en una fase de triangu -
lación casi-edípica (Abelin, 1972): en nuestro ambiente de trabajo no
era fácil seguir este proceso.
Examen de la tercera subfase
En nuestro estudio observacional pudimos ver por qué ocurre .la
crisis de acercamiento, y también por qué, algunos casos, ésta se
transforma en un conflicto intrapsíquico irresuelto y sigue siéndolo.
Puede constituirse en un punto desfavorable de fijación e interferir
as í con el desarrollo edípico posterior; en el mejor de los casos, acre-
c ienta la dificultad de resolución del compl ejo de Edipo y le da un
sello pecu li ar. La tarea evo lutiva en el apogeo mismo de la lucha por
la separación-individuac ión, durante la subfase de acercamiento, es
rea lmente tremenda. Se encuentran y acumulan en esta importante
encrucijada del desarrollo de la person alidad presiones y confl ictos
orales, anales y de la primera fase · genital. Hay una necesidad de
renunciar a la omnipotencia simbiótica, y hay también una más aguda
conciencia de la imagen corporal y de la presión del cuerpo, en es-
pecial en los puntos de libidinizac ión zonal. Parece tambalear la
creencia en la omnipoten cia de la madre.
Si bien se alivia en parte el temor de la pérdida de objetos y de
aba ndono en este estadio de la evo lución, la situación se complica
mu cho por la internali zac ión de las ex igencias parentales: esto no
sólo indi ca el comienzo del desarroll o del . 5uperyó, sino que tam-
bién se expresa en el temor de perder .el amor del objeto (!). En
consecuenc ia, observamos un a vulnerabilidad intensificada del
deambulador en período de acercamiento. El temor de perder el
amor del objeto va en paralelo con reacciones extremadamente
sensibles a la aprobación y desaprobación de los progenitores. Hay
una mayor conciencia de las sensaciones y presiones corporales, en
el sentido de Greenacre. Estas aumentan por la conciencia de las sen-
saciones intestinales y urinarias que se producen durante el período
de entrenam iento de esfínteres, aun en el caso de un desarro ll o total -
mente normal. Los niños a menudo muestra, en algunos casos muy
dramáticamente, una reacción al descubrimiento de la diferencia ana-
tómica sexual.
La persistencia y el grado de la cr isis de acercamiento indican
una internalización prematura de confli ctos, perturbaciones evolutivas
124
que eran precursoras de la neu rosis infantil, pero que pueden incluso
<'ntorpecer decididamente el camino del desarrollo de la neurosis
Infantil, en el sentido clásico del término (!) . Como dijimos antes,
<' 1 conflicto al comienzo es exactuado, es decir, indicado por con-
ductas coercitivas dirigidas hacia la madre y destinadas a forzarla a
fu ncionar como la extensión omnipotente del niño; estas conduc-
lns alternan con signos de aferramiento desesperado. En otras pala-
bras, en estos niños con un desarrollo no óptimo puede discernirse el
·onflicto de ambivalencia durante la subfase de acercamiento por
le rápida alternancia de conductas de aferramiento y negativismo.
Es tas conductas alternantes son los ingredientes de los fenómenos que
d nom inamos "ambitendenci a", es decir, la situación que se produce
mientras las tendencias en contraste no están aún plenamente inter-
nali zadas. Este fenómeno puede ser en algunos casos un reflejo del
h cho de que el niño ha escindido el mundo de objetos en "bueno"
y " malo" de un modo más permanente que lo que sería óptimo.
Mediante esta escisión, se defiende al objeto " bueno" contra los deri-
vados del impulso agresivo.
Estos dos mecanismos -coerción y esc isión del mundo obje-
1 1- , si son excesivos, resultan tambi én característicos de la mayoría
de los casos de transferencia fronteriza en adultos (Mahler, 1971:
véa se también Frijling-Schreuder, 1969). Pudimos estudiar los posi-
bles antecedentes de este hecho en el material verbal de proceso
primario de unos pocos niños al final de su segundo año de vida
y durante el tercer año. Estos mecanismos, junto con el probl ema
le establecer lo que Maurice Bouvet (1958) describió como la " dis-
tancia óptima", pueden prevalecer ya en la cuarta subfase de la sepa-
rac ión-individuación, en la época en que debe comenzar a lograrse
la "constancia del objeto libidinal" ya disminuir las reacciones a la
separación.
Es probable que las perturbaciones que ocurren en la subfase de
, cercamiento reaparezcan en formas mucho más definidas e indivi-
dua lmente diferentes, durante la fase final de ese proceso en el cual
debe irse demarcando una autorrepresentación unificada a partir de
una representación fusionada e integrada del objeto.
El resultado clínico de estas crisis de acercamiento será deter-
minado por 1) el desarrollo hac ia la constancia del objeto libidinal;
2) la cantidad y calidad de las frustraciones posteriores (traumas por
ob retensión) 3) posibles traumas por shock; 4) el grado de la ansie-
dad de castración; 5) el destino del comp lejo de Edipo; y 6) las crisis
volutivas de la ado lescencia: todo lo cual funciona dentro del con-
texto de la dotación constitucional del individuo.
125
 Capítulo 7
LA CUARTA SUBFASE:
LA CONSOLIDACIÓN DE LA
INDIVIDUALIDAD Y LOS COMIENZOS DE
LA CONSTANCIA OBJETAL EMOCIONAL

D esde el punto de vista del proceso de separación-individuación,

la tarea principal de la cuarta subfase es doble: 1) el logro de una
Individualidad definida y en ciertos aspectos vitalicia, 2) el logro de
un cierto grado de constancia objeta!.
En lo que respecta al sí-mismo [self], hay una estructuralización
1 gran alcance del yo, y se producen signos definidos de interna-
lización de exigencias parentales, que indican la formación de pre-
cursores del superyó.
El establecimiento de la constancia objeta! afectiva (emocio-
n 1) (Hartmann, 1952) depende de la gradual internalización de una
Imagen constante positivamente catexiada de la madre. Esto, para co-
·' menzar, permite que el niño funcione separadamente (en ambientes
( miliares, por ejemplo en nuestro cuarto de deambuladores) pese a
grados moderados de tensión (añoranza) e incomodidad. La constan-
ia objeta! emocional se basará por supuesto, en primer lugar, en el
logro cognitivo del objeto permanente, pero también participan de es-
ta evolución todos los otros aspectos del desarrollo de la personalidad
del niño (véase McDevitt, 1972)1. La ultima subfase (aproximada-
mente el tercer año de vida) constituye un período evolutivo intra-
psíquico extremadamente importante, en el curso del cual se logra un
· ntimiento estable de entidad (límites del yo). En esta subfase parece
ocurrir también la consolidación primitiva de la identidad sexual.

1 J. B. McDevitt, en artículos y discusiones aún inéditos, ha elaborado en

~ rma significativa los criterios de la constancia de objeto libidinal, en el sen-
tido que le damos en este libro.

127
 Pero la consta ncia objeta l implica algo más que el manteni-
miento de la representación del objeto de amor ausente (cf. Mahler,
1965a; M ahler y Furer, 1966). Implica también unifi cac ión del objeto
" bueno"y " malo" en una representación tota l. Esto promueve la fus ión
de los impulsos agresivo y libidinal, y modera el od io por el obj e-
to cuando la agresión es intensa. Nuestro punto de vi sta acerca de la
constancia del objeto libi dina l es muy sim ilar (creemos que es idén-
tico) al de Hoffer, au nque los formulemos de un modo distinto. Hoffer
(1955) afirmó que la constancia obj eta l debe considerarse como el
último estad io en el desarroll o de una relación objeta l madura. Ti e-
ne una repercusión espec ial sobre el destino de los impulsos agres ivos
y hostil es. En el estado de consta ncia objeta l, el objeto de amor no
será rechazado ni ca mbi ado por otro, aunqu e ya no pueda propor-
cionar satisfacciones; en ese estado aún se añora al objeto, y no se lo
rechaza (od ia) como insatisfactorio simp lemente porque esté ausente.
El lento establ ec imiento de la constancia del objeto emociona l
es un proceso compl ejo y multidetermin ado, que incluye todos los
aspectos del desa rrollo psíquiCo. Los determin antes previos esencia-
les son 7) la fe y la confianza a raíz de que ya en la fase simbiótica ha
ocurrido un alivio regul ar de la tensión provocada por las necesi-
dades, alivio proporcionado por el instrumento· de satisfacción de
necesidades. En el cu rso de las subfases del proceso de sepa ración-
individuación este alivio de la tensión provocada por las necesidades
se va atribuyendo gradua lmente al obj eto tota l que las satisface (la
mad reL y se transfiere luego, por med io de la internali zación, a la re-
presentac ión intrapsíquica de la madre; y 2) la adquisición cognitiva
de la representac ión interna simbó li ca del objeto permanente (en el
sentido de Piaget); en nuestro caso, del objeto úni co de amor: la
madre. Hay impli cados mu chos otros factores, tal es como la dotación
y madu ración insti ntiva innatas, la neutrali zación de la energía instin-
tiva, la prueba de rea lidad, la tolerancia a la frustrac ión y a la ans ie-
dad, etcétera .
Sólo después de bien avanzada la constancia objetal, que de
acuerd o a nuestra concepción no parece ocurrir antes del tercer año
(véase Mahler, 1965b), la madre puede ser sustituida durante su
ausenc ia físi ca, al menos en parte, por la presencia de una imagen
interna confi ab le que se manti ene relativa mente estable, cualquiera
sea el estado de neces idad instintiva o de incomodidad intern a. Sobre
la base de este logro, puede prolongarse y tol erarse mejor la sepa-
ración temporari a. El establ ec imiento de la permanencia del objeto
y de una " imagen menta l" de l objeto en el sentido de Piaget es un
prerrequisito necesa rio, pero no suficiente, del establecimiento de la
128
e onstancia obj eta l li bid ina l. Otros aspéctos de maduración y desarro-
ll o instintivos y del yo toman parte en la lenta transición de la relación
rl ' amor más primitiva y ambivalente, a la relac ión más madura
(que en el caso ideat raramente alcanzado, es postambivalente),
lllutua, de dar y tomar; con el objeto de amor, prop ia del niño en edad
c•s olar y del adulto.
Antes de proseguir, debemos deci r algo más sobre lo que Piaget
di e acerca de la "perm anencia del obj eto" (Piaget, 1937; véase tam-
bién Gouin-Decarie, 1965) y sobre nuestro propio uso de la expresión
t onstancia objeta/. La obra de Piaget (1937) ha aclarado que el desa-
rro llo de la permanencia del objeto ocurre a los 18 a 20 meses y se
1onsolida razonab lemente en esa época. Pero los estud ios de Piaget
~e centran sobre objetos físicos inanimados, transitori amente cate-
xi dos. ¿Ocu rre este desarro ll o al mismo ritmo si se trata del obj eto
llbidina l, es decir, de la madre? Por los datos que hemos obtenido, de-
¡, mos contestar dec ididamente esta pregunta en forma negativa. Hay
p r lo menos dos diferenc ias fundamental es entre el objeto libidinal
y los objetos estud iados por Piaget: 7) el niño está en continuo con-
1,\ to con el objeto li bidina l, es decir, con la mad re; y 2) estos
I'Ontactos ocurren a menudo en condiciones de gran estim ul ación: de
,u oranza, frustración, gratificación, exc itación. La madre, que es un
"objeto" en el sentido psicoana lítico, es decir, algo med iante lo cua l
~' logra gratificación de impulsos, es mucho más que un "obj eto" en
1•l sentido meramente físico-descriptivo del término . Creemos que el
t ontacto repetido y el alto nivel de estimulación producen difere ncias
l'n lo que respecta al grado de adqu isición de un concepto de per-
rn anenc ia (véase Bell,1970; Fraiberg, 1969; M cDev itt, 197 1, 1972;
Pine, 197 4).
Pero el efecto del status libidinal del objeto sobre el grado de
,1dquisición de un concepto de su permanencia no es .de ninguna
manera inequívoco. Uno de nosotros ha sugerido que "el incremento .
d 1 aprendizaje y del registro de recuerdos, que puede ocu rrir en
t ndiciones de estimulación óptima (esto es, un estado impul sional
que no alca nce dimensiones traumáticas) y de repetido encuentro, es
~ u sceptibl e de solidificar aspectos de la representac ión interna
rl 1 objeto libidina l aun antes de los 18 a 20 meses" (Pine, 1974).
M Dev itt (1972, inédito), por otra parte, hab lando del período aun
p sterior a los 18 a 20 meses, sugiere que " la representación mental
rl la mad re puede ser tan vapu leada por violentos sentim ientos de
1' lera, que se desqu icie la estab ilidad de esta imagen, al menos en su
,¡ pecto libidinal, por oposición al cognitivo" (véa nse también los
1 apítu los 5 y 6, págs . 78-123). Es interesante agrega r que Bell (1970)
129
ha demostrado experimentalmente que los infantes que tienen rel a
ciones armoniosas con su madre desarrollan la "permanencia de per
sanas" antes que la "permanencia de objetos", mientras que si 1,1
relación es inarmónica ocurre lo contrario. (N uestros estudios han
ilustrado ampliamente este punto.) Así, "la presencia de intensos vín·
cu los libidinales y agresivos con el objeto puede ... contribuir a un lo·
gro más rápido y menos fijado de una representación permanente d<•
un objeto permanente" (Pine, 1974; véase también L. Kaplan, 1972).
Todo esto sugiere que el desarrollo de la constancia del objeto
libidinal es un proceso comp lejo. En general, sin embargo, la cons
tancia del objeto libidinal es suficientemente estable en el niño nor
mal de 3 años, como lo representa sociocultura lmente la elección dP
esa edad como punto común en que se considera apto al niño para
entrar en el jardín de infantes (véase A. Freud, 1963).
Esta cuarta subfase del proceso de separación-individuación no
es una subfase en el mismo sentido que las primeras tres, puesto qu<'
tiene su extremo abierto por el lado de la mayor edad.
Vemos que ocurre un cambio prominente, aunque todavía sólo
relativo, entre los fenómenos de la subfase de acercamiento, con una
mayor o menor dificultad en la despedida, y la acrecentada capacidad
de jugar separadamente de la madre, con indicaciones de que el niño
puede aferrarse automáticamente cada vez más a la imagen de la
madre ("la madre buena") en ausencia de ésta. Pero estos cambios no
alcanzan un punto term inal único y definido.2
Hemos establecido que a medida que esta subfase avanza,
el niño se va vo lviendo en general cada vez más capaz de aceptar dP
nuevo la separación de la madre (como ocurría en el período de ejer-
citación); en verdad, cuando está absor~ido por el juego, parece•
preferir quedarse en el cuarto de deambuladores sin la madre, a ten r
que dejar ese cuarto para estar con ella. Consideramos esto como
signo del logro incipiente de la constanc ia objeta! emoc ional.
Sin embargo, parecen ocurrir en el niño muchos procesos complejos,
conflictuales y no confli ctuales, en el curso del tercer año, que hacen
que la constancia objeta! sea aún un logro más bien fluido y r •
versible. Se trata todavía, como comunicó Hartmann a uno de noso-
tros (Mahler), de una cuestión de grado.3 Depende del contexto d<•
2 Entre los psicoanalistas, Jacobson (1964) es el que aclara la persistenci.1
de los problemas de fusión del yo y de las imágenes objetales hasta bien avan
zado el tercer año.
3 Comunicación personal
130
muchos otros factores evolutivos, del estado que prevalece en el yo, y
d la respuesta afectiva del ambiente en ese momento. Damos a con-
llnuación un ejemplo.
Describiremos la conducta de tres niños en el día en que se pi-
dió a sus madres, con adecuada exp licac ión, que se retiraran a su sec-
lor del cuarto de infantes y dejaran más sistemáticamente a sus hijos
h, jo el cuidado de la maestra del cuarto de deambuladores. Aquí,
t mo en nuestros ejemplos anteriores, cada caso se caracteriza por
11na conducta relacionada con la fase y por acentuadas variaciones
Individuales.
Tres deambuladores grandes (de 26 a 28 meses) estaban en
1ondiciones de incorporarse al cuarto de deambuladores, que les
r •sultaba ya muy fami liar. Su atractivo los había tentado por mu-
t has meses, pero estaban en conflicto porque no querían dejar a
u madre en el cuarto de infantes y requerían su presencia en el cuar-
1() de deambuladores. Cuando se pidió a las madres que se retiraran
,11 cuarto de infantes, ubicado aliado y fácilmente accesible, pudimos
observar, por un lado, la reacción de los deambuladores a esta leve
~ •paración, y por otra, la disposición de las madres a separarse de sus
nlrios, que ahora funcionaban en forma más independiente, y la ma-
11 raen que lo hacían (capítulo 2, págs. 36-39).
La primera niñita, cuya madre había estado emociona lmente
dlsp,an ible de una manera óptima -ahora diríamos que alcanzó el
wado máximo- durante el curso de las subfases anteriores, pare-
da haber progresado más que los otros niños en lo que respecta a
1,1 constancia objeta!. Creemos que la imagen de la madre estaba ca-
lex iada en forma positiva y no amb ivalente; en verd ad, esta niña com-
¡¡rendía dónde estaba la madre y podía arreglárselas muy bien durante
1111a breve ausencia de la madre (sea que ésta se hallara en otra
hl bitac ión o hubiera salido del Centro) desde más o menos la edad
d 25 a 26 meses. El día en que se pidió a las madres que se quedaran
t•n el cuarto de infantes, la investigadora jefe a cargo del cuarto de
ti ambuladores describió la primera reacción de la niñita de la si-
guiente manera. La niña se quedó cerca de la madre mientras ésta
t•staba sentada con ell a en el cuarto de deambuladores. Cuando la
111adre se fue, la niña se permitió interesarse cada vez más en el juego
Iniciado por la investigadora, y por un breve rato ni siquiera se preo-
t'upó por averiguar el paradero de la madre. En verdad, cuando la
madre abandonó la habitación la niña no se dio cuenta en seguida de
u partida. Sólo la percibió cuando estaba dibujando y se iba sintien-
tl muy satisfecha consigo misma, punto en el cual preguntó varias
v es, "¿Dónde está mamá?" Creemos que en ausencia de ésta, y que
131
había sido capaz de utilizar el juego y su relación con personas
que le era fami li ares para mitigar su preocupación, sa ludaba a su
mad re con sonri sas; hacía gestos de bienvenida con los juguetes qu<'
llevaba y en genera l parecía auténticamente comp'l acida de verl a.
El niñito mostraba una ausenci a de reacción afectiva aprovechando
ese momento deseaba compartir su dibujo con la mad re (acerca-
mi ento), pero cuando nad ie contestó su llamado fue capaz de seguir
dibujando, e incluso llegó a engolfarse más en esa actividad . (En nues-
tra descripc ión del tercer año, sin embargo, veremos con mayor
deta lle cuá n delicadas, compl ejas y ab iertas a alternativas están aún
las vicisitudes de la constancia objetal emocional en ese período de
edad).
En contraste con la primera niñita, que había logrado aparen-
temente un alto grado de constanci a objetal lib id inal en este punto,
había un niñito que sufri ó frustrac iones tempranas en su relación con
la madre. Actuó ese día como lo había hecho en muchos días ante-
riores, como si tuviera una imagen interna conflictu al y ambi gua de
su madre, hasta el punto de que en general deseaba evitarla. En ese
día, estaba muy tranq ui lo y apagado desde su llegada al Centro.
Como de costumbre, se enfrascó en sus actividades, pero desde que
su madre aba ndonó el cuarto de deambuladores su humor bajó
de tono cada vez más, y ll egó quizás a estar incluso levemente depri -
mido. Expresó su infelicidad quedándose indiferente junto a la pil eta,
sin interesarse en el juego con agua, que era por lo común una de sus
actividades favoritas . Sin embargo, no preguntó por su madre, y no
parecía notar su ausencia, pero su mi rada era más bien distante.
La segunda niñita mostraba otro tipo más de conducta. En ge-
neral, su tolera ncia a que la madre la dej ara e~q muy mala, aunque la
separación fuera muy breve. Respondía a la sa lida de la madre ele
una manera inmed iata e intensa. Cua ndo notaba que la mad re estaba
por irse, corría hacia ella, se aferraba, gemía y lloraba. La investi-
gadora sugirió a la niña que tomara una muñeca con la que había
estado jugando con gra n placer en la semana anterior. Por un momen-
to la niñ a dejó de ll orar, abrazó a la muñeca contra su cuerpo, y pare-
ció esta r a punto de ponerse a jugar con ella; pero cuando se dio
cuenta de que su mad re en verdad no se iba a quedar, fu e incapa7
de jugar con la muñeca. En ca mbio, apretaba a la muñeca y lloraba
mi entras corría tras su madre. Por último, notó la figura de un mi em·
bro del eq uipo que le era fami liar y cuya presencia parecía reco nfor
tarl a un poco . Siri embargo, sigui ó abatida durante el lapso en que su
mad re estuvo ausente. En otras palabras, podía mantener su equi -
li bri o emocional por un corto tiempo en ausencia de la madre
132
ustituyéndo la por una relación niño-adulto uno a uno. Debe acen-
luarse que la crisis de acercamiento aú n arroj a su sombra sobre el
progreso evo lutivo de esta niña hac ia la constancia objetal emocio-
nal; la progresión está muy a menudo, j alonada por regres ión y
¡~mb i va l e n c i a que interfiere muy visib lemente en el proceso de des-
P dida, cuando la "madre rea l" está aún potencialmente allí.
Es típi co que cuando hay una gran dosis de ambiva lencia en
1,1 relación, la sali da de la madre provoque una có lera y añoranza
ro ns iderab le, expresa o táctica; en ta les condiciones, ya no puede
111 ntenerse la imagen positiva de la madre. Las reacciones de los
Ir s niños al reencuentro con sus madres revelaron tamb ién pautas
orprendentemente distintas en el desarrollo de la constanc ia de obje-
lo. La primera niñita, que parecía haber conservado la imagen pos iti-
v, de la mad rt durante la ausencia de ésta, y que había sido capaz
d util izar el juego y su relac ión con person as que le eran fami liares
>, ra mitigar su preocupación, sal udaba a su madre con sonri sas;
\wcía gestos de bienven ida con los juguetes que le llevaba y en gene-
1\11 parecía auténticamente complacida de verla. El ni ñito mostraba
1111a ausencia de reacción afectiva apropi ada: no se notaba ningún
>lacer por su parte cuando vo lvía la mad re. Esta comentaba que su
llijo no la echaba de menos, que "no le importaba". Cuando la segun-
d, niñita veía que su mad re volvía, reaccionaba con visible amb iva-
1 •ncia. Hacía muecas, luego trataba de sonreír, pero parecía herida y
t•nojada con su madre.
Los referentes conducta les, indi cadores de estas variaciones en
t• l desarroll o de la constancia de objeto emocional , son intel igib les
m dia nte el estudio de la relación del infante-deambu lador con su
madre du rante la subfase de la separación-individuación.
La primera niñita tuvo la buena suerte de haber disfrutado de
1111a maternación óptima, es decir, flexible y progresiva, de acuer-
d con las ca mbiantes necesidades de las subfases anteriores. Su
madre era pac iente, comprensi va, y estuvo emocionalmente dis-
P nible de una manera coherente en las primeras dos subfases,
y uando fue evolutivamente apropiado -así lo pensamos en esa
poca- alentó poco a poco la independencia de desarroll o y el
uncionami ento autónomo de su hij a. En parte por dotación y en parte
romo consecuenc ia de la óptima interacción mad re- hija en la fase
lmbiótica y en las primeras dos subfases del proceso de separac ión-
Individuación, esta niñita había desarrollado en su segundo año de
vida las sigui entes características: confi anza básica, segu rid ad en su
madre y en otras personas, y un narcisismo secundario sano con
buena autoestima. La niña estaba decididamente más avanzada que
133
cua lquiera de sus coetáneas en lo que respecta al funcionamiento
secundariamente autónomo de su yo.
Como observamos en el caso citado más arriba, esta niña, a l o~
25 y 26 meses, superaba las ausencias de su madre. Cuando pregun-
taba por ell a, entendía claramente una explicación simple sobre Sll
paradero y se quedaba satisfecha. Parecía que la niña tenía una ima·
gen interna sana y satisfactoria de su madre y una representación
intrapsíquica que era positiva y cargada de confianza. Esto permitía
un excelente funciona miento autónomo del yo, pese a alguna leve d
sazón y "añoranza" causada por la ausencia de la madre.
Sin embargo, veremos que la constancia de objeto libidinal de
esta niñita, pese a su buen desarrollo, no podía mantenerse ante trau-
mas de shock insó litamente fuertes y acumul ados (págs. 160-162).
Nos sorprendió ver, el día en que se pidió a las madres que per-
manecieran en el cuarto de infantes, con qué resistencia la madre de
esta niñita cump lió el pedido de la investigadora jefe, cuidadosa-
mente explicado, de que las madres se retiraran al cuarto adjun-
to, fácilmente accesible, y dejaran que sus hijos fueran y vinieran
a voluntad. (Por primera vez se nos hizo claro que la madre de esta
primera niñita no sólo estaba "disponible" para ell a en forma ópti ma
y no específica de la fase, sino que lo estaba en med ida excesiva.)
En contraste con esta madre, que estaba demasiado fácilment
dispon ible no sólo en la subfase de acercamiento sino mucho des-
pués, la madre del niñito (que hemos descripto brevemente más arri -
ba) no podía dejar de ser impredecib le en sus actitudes y tendencias
emocionales respecto de su hijo. Cuando lo vigil amos después que su
madre abandonó el cuarto de deambuladores, ~ niño parecía estar
completamente engolfado en juegos de fantasías, tenía a veces una
expresión fac ial serena y otras triste, carecía de la vivacidad carac-
terística de esa edad, y no se relac ionaba bien con personas. Aun
así, el funcionamiento autónomo de su yo era excelente. En otras
pa labras, tuvo que confi ar y confió con excesiva predominancia y pre-
coc idad en su propia autonomía, reprimi endo aparentemente su
necesidad emocional de apoyo de la madre.
La segu nda niñita seguía reaccionando a la despedida de la ma-
dre con gran ansiedad; se ponía triste, se sentía desdichada y se retraía.
En los días en que no estaba demasiado perturbada, podía enfrentar
parcia lmente la situación maternando activamente a su muñeca, es
decir, identificá ndose con su madre. De no ser así, se transformaba
ella misma en la beba desamparada, que comía constantemente, bus-
caba a su observador favorito (mascu lino) y se apoyaba contra él como
134
11 1 lituto de la madre que satisfacía las necesidades, o trataba de lograr
Wtificaciones autoeróticas y n arc is~sticas tales como e! balanceo vi.o-
l t~nto en el cabal lito-hamaca o el m1rarse con frecuencia en el espe¡o.
u ansiedad de separación y su cólera contra la madre produjeron una
'" ntuada regresión de tipo narcisista.
1ti logro de la individualidad
Como el niño aprende a expresarse verbalmente durante este
p •ríodo, podemos rastrear algunas de las vicisitudes del proceso de
l'paración intrapsíquica de la madre, y los confli ctos que lo rodean,
o~n a lizando el material verbal que obtenemos del niño, junto con la
l1 nomenología de su conducta. La comunicación verbal , que comen-
/ > durante la tercera subfase, se desarrolla durante ésta y en la cuar-
loi subfase de la separación-individuación, y reemplaza lentamente a
lo otros modos de com uni cación, aunque el lenguaj e gestual de todo
1•l uerpo y la afectomovilidad aún siguen siendo muy visibles. El jue-
1\0 se vuelve más planificado y constructivo. Hay un comi enzo de
11 1 go de fantasía, desempeño de roles y juego como-si. Las observa-
r 1 nes acerca del mundo real se vuelven detalladas y están cla-
1\lmente incluidas en el juego, y hay un creciente interés en los
1 ompañeros de juego y en los ad ultos que no son la madre. Com ienza
,¡ desarrollarse un sentimiento del tiempo (y también de las relaciones
1• paciales), y junto con él, una creciente capacidad de tolerar la
d •mora en la gratificación y de soportar la separación. El niño de esta
11lad no sólo comprende, sino que también utiliza, conceptos tales
t omo "más tarde" o "mañana": experimenta con tales conceptos,
fl larizados por la idas y venidas de la madre. Vemos una fuerte
r'<'S istencia activa a las exigencias de los adultos, una gran necesidad
y t~n deseo (a menudo todavía no realista) de autonomía ( ind~pen­
d ncia). También es característica de esta subfase la recurrencta de
1111 negativismo leve o moderado, que parece ser esencial para
1'1 desarrollo del sentimiento de identidad . (E l niño está aú n princi-
P<lmente en la fase anal y fáli ca temprana del desarrollo zonal.)
Así, la cuarta subfase se caracteriza por el despliegue de fun-
t Iones cognitivas complejas: la comunicación verbal, la fantasía y la
prueba de realidad. Durante este período de rápida diferenciación
d 1 yo, desde 20 ó 22 meses hasta 30 ó 36 meses, se desarrolla tanto
!,1 individuación que incluso una descripción sintética de ella exce-
11 •ría del ámbito de este libro (Esca lona, 1968). Baste decir que el
1' tablec imiento de representaciones mentales del yo como algo neta-
m nte separado de las representaciones de los objetos, prepara el
e ;¡mino para la formación de la autoidentidad.
135
 En casos ideales, durante la segunda mitad del tercer año per
siste el investimiento libidinal haya o no una satisfacción inmed iata, y
esto permite que se mantenga el equ ilibrio emocional del niño
durante las ausenc ias del objeto.
Durante el período de simbiosis normal, el objeto narcisística-
mente fusion ado se percibía como "bueno" -es decir, en armonía
con el yo simbiótico-, de modo que la identificación primaria ocu-
rría bajo una valencia positiva de amor. Cuanto menos gradualmente
y más abruptamente surge la concienc ia intrapsíquica de la separa-
ción, o cua ndo más intrusivos y/o impredecibles son los progenitores,
tanto menor será la gravitación ejercida por la función adaptadora y
negociadora del yo. Es decir, cuanto menos predecible y confiable o
cuanto más intrusiva haya sido la actitud emociona l del objeto de
amor en el mundo externo, tanto mayor será la medida en que 1
objeto se mantiene como, o se transforma en un cuerpo extraño no
as imil ado -un introyecto "malo"- en la economía emocional
intrapsíqu ica (cf. Heimann, 1966). En el esfuerzo por expu lsar este
"introyecto malo" entran en juego derivados del impulso agres ivo; y
parece desarrollarse una acrecentada proclividad a identifi car la
autorrepresentac ión con el introyecto "ma lo", o por lo menos a con-
fundir ambas cosas. Si esta situación emerge durante la subfase d
acercam iento, puede desencadenarse tanta agresión como para inun-
dar o barrer al "objeto bueno", y junto con él, a la autorrepresen -
tación buena (Mahler, 1971, 1972a). Esto estaría indi cado por fuertes
berrinches precoces, por los intentos cada vez más decididos d
ob li gar a la madre y al padre a funcionar como yoes casi-externos.
En una palabra, puede producirse una gran ambivalencia, que si -
gue dañando el desarrollo sin tropiezos hacia la co nstanci a de objeto
emociona l y el narcis ismo secundario sano. Estas' son las conse-
cuenc ias en el caso de los niños en los cuales una comprensión
demasiado repentina y penosa de su desamparo ha producido una
contracc ión demasiado repentina de su sentimiento previo de om-
nipotencia, así como de la omnipotencia mágica compartida con
los progenitores, en el sentido de Edith Jacobson (1954). Estos son los
deambuladores que en el tercer año en particular muestran tendencia
a esc indir el mundo objeta! en "bueno" y "ma lo", y para los cuales
la "madre real" (Bowlby, 1958), "la mad re después de la separación"
(Mahler, 1971 ), es siempre frustradora, y cuya regul ac ión de la autoes-
tima es muy preca ri a.
Hemos observado que muchos de nuestros niños normales se
retraían de la madre o mostraban otros signos que había que inter-
pretar como una especie de temor erotizado a ser acorralado por la
136
madre, que deseaba buscar jugando contacto corpora l con el niño.
Al mismo tiempo, el niño parecía buscar y gozar con frecuencia
d juegos más enérgicos con el padre. Tenemos la impresión de que
t'stas conductas eran signos de temor de reengolfamiento por la "ma-
dre después de la separación", que estaba narcisísticamente investida
p ro era un peligro contra el que había que defenderse; algunos de los
niños parecían creer aú n en la omnipotencia de esa madre, aunque
~ ntían que ella ya no les dejaba compartir sus poderes mágicos
(Mahler, 1971 ).
Las principales condiciones de la salud mental, en lo referente
,,¡desarrollo preedíp ico, se centran en el logro y continuidad de la
ra pacidad del niño para retener o restablecer su autoestima en el con-
1 xto de una relativa constancia objetallibidinal. En la cuarta subfase,
que es abierta, deben tener principio ambas estructuras internas: la
constancia objeta! libidinal y una autoimagen unificada basada en
verdaderas identificaciones del yo. Sin embargo, creemos que estas
dos estructuras representan meramente el comien zo del proceso evo-
lutivo en curso.
La "madre interna", la imagen interna o representación intra-
psíquica de la madre, debe llegar a esta r más o menos dispon ible
'n el curso del tercer año, para proporcionar confortación al niño en
,\usencia física de la madre. La primera base de la estabi lidad y
1 cua lidad de esta representación interna es la relación real madre-
hijo, como la vimos desenvolverse en la interacc ión cotid iana entre
,1 mbos. Parecía ser resultado de las tres subfases precedentes. Sin em-
bargo, éste no es de ninguna manera un punto terminal. Mostraremos
en la parte 111, cuando demos una descripción mas detallada de las·
vicisitudes de la separación-individuación de cinco niños, cómo este
nuevo y pequeño ser, que en su tercer año está dispuesto a poner en
,1 ción su funcionamiento independiente en un mundo ya relativa-
mente ampliado, trata de capear sin la presencia física de su madre
1, s nuevas tormentas que a veces amenazan con barrer, o incluso lo
1 gran, esa delicada estructura interna recién formada de relativa
onstancia emocional.
Las amenazas contra la constancia objeta! libidinal y el fun-
ionamiento individual separado se originan en varias fuentes.
Ante todo, hay la presión de la maduración de los impulsos, que en-
frenta al niño con nuevas tareas durante la fase anal, que implica
exigencias de control de esfínteres. Luego, al entrar en la fase fálica,
,¡ niño se vuelve mucho más co nsciente de la diferencia sexual, y
junto con ello experimenta una ansiedad de castrac ión de variable
intensidad .
137
 1

Los psicoanalistas están bien al tanto de la gran vari edad d mantener la constancia de objeto libidinal durante la cuarta sub-
negac iones, fantasías, acusaciones y temores con que el niño trata r. se. Trataremos de determinar en qué medida ll ega a su fin, si es
de enfrentar estos prob lemas. Para nosotros, es importante ver en este que lo alcanza, la lucha característica de la subfase de acerca-
punto de qué manera todo esto afecta a la incipiente constancia ob- mi ento, y/o la manera en que la solución de las cris is de acercamien-
jeta! li bidinal y al investimiento libidinal del yo en proceso de indi- lo promueve u obstacu li za el progreso hacia una individualidad
viduación. (, utoidentidad) sana y hacia la constancia objeta l. Asimismo procu-
r remos demostrar cómo cada niño comienza a organi za"r de una
Hemos descrito de qué modo la ans iedad de castración, ya
manera característica y va solidifi cando gradua lmente la estru ctu-
desde la segunda mitad del segundo año en adela nte, puede contra-
r, defens iva, y también el estilo adaptativo de cada niño, es decir,
rrestar el desarrollo y la integración sana de las autorrepresenta-
sus ma neras de enfrentar sus problemas individualidades (véase
ciones (probab lemente, ante todo, la imagen corpora l), y tamb ién los
Mahler y Mc0evitt,1968).
procesos identificatorios, li bidi nalmente catexiados. Los traumas acu-
mulativos de carácter evo lutivo (cf. Kha n, 1964), en la fase anal y
especialmente en la fálica, pueden constituir un bloqueo en el pro-
ceso de constancia del objeto, y también en el de la consolidación
preli minar de la individualidad del niño.
Estos eventos precedentes y en curso determinan de una mane-
ra decisiva el estilo y grado de integrac ión de la individualidad del
niño de tres años. Ambos logros -consolidación de la individuali-
dad y constancia emocional- se ven fác ilmente cuestion ados por la
lucha que se produce en torno de los hábitos de eliminación, y
por la conciencia de la diferenc ia anatóm ica entre los sexos, lesión
del narcisismo para la niña pequeña y gran peligro para la integridad
corporal del niño en esa edad.
En el tercer año, hay en la vida de cada niño una constelac ión
particular que es resultado de la personalidad empática de la madre
experienciada hasta entonces, que puede ser óptima o menos que
óptima, y de su capac idad de maternación, a la qu~ el niño responde.
Esta respuesta se extiende hacia el padre y hacia toda la constelación
psicosocial de la fa mi lia del niño. Sus reacc iones está n muy influi-
das por sucesos accidenta les, au nque a veces decisivos, tales como
enfermedades, intervenciones quirúrgicas, accidentes, separaciones
de la madre o del padre, es decir, factores experienc iales. Los even-
tos accidentales de esta clase constituyen, en cierto sentido, el desti-
no de cada niño y son la sustancia a partir de la cua l se forman los
temas y tareas de la vida particul ar de éste, que son infin itamente
variados, pero tamb ién infinitamente recurrentes.
Cuando describamos los movimientos de aumento y disminu-
ción en el cam ino hacia, y en el alejamiento de, la constancia de ob-
jeto emoc ional de los cinco niños cuyo desarroll o hemos seguido a
través de los confli ctos de acercamiento hasta el final del tercer año,
veremos los conflictos y luchas de cada niño, tendientes a obtener y

138 139
 Parte III
DESARROLLO DE LAS SUBFASES
EN CINCO NIÑOS

INTRODUCCIÓN

A l haber seguido a tantos niños a través de su proceso de sepa-

ración individuación, hemos encontrado infinitas variaciones
' n el desarrollo de las subfases, según la dotación innata del niño,
la relación madre-hijo y las circunstancias experienciales de cada
subfase. En esta parte del libro seguiremos a cinco niños epige-
néticamente a través de su desarroll o en las diversas subfases. Las
historias de casos, que expondremos a continuación, ilustran las cons-
l laciones exquisitamente complejas y repetidas de variables, los
·'
moldeamientos en permutación ca leidoscópica, las alternac iones de
pasos progresivos y regresivos en el proceso de individuación, y
'1aumento y disminución característicos del impulso recién adquiri-
do de los niños, y de las posiciones del yo (en la interacc ión con sus
madres y con su ambiente en expansión).

141
 Capítulo 8
BRUCE

1caso de Bruce era el de un niño bien dotado que enfrentaba una

relación madre-hijo cons iderablemente difícil. La madre temió
por la integridad del niño desde su nacimiento, y le transmitió esa
,¡nsiedad. El caso de Bruce representa un ejemplo de una individua-
!'! n notablemente exitosa pese a que las posibilidades en contrario
man considerables. Todos los observadores notaron circunstancias
i\Civersas en la edad cronológica de la simbiosis. El examen evolutivo
que se realizó entre el cuarto y quinto mes indicó que la adapta-
r! n de esta pareja madre-hijo -su señal ación mutua- era precaria.
1', nto la madre como el infante estaban ansiosos, tensos, inquietos, y
p, recían incómodos en su relación mutua.

La madre de Bruce
La ansiedad de la señora A. parecía exceder la habitual apren-
1 n de las madres primerizas. Puesto que no la analizamos y, por lo
l,lnto, no tenemos conocim iento de sus conflictos subyacentes a raíz
d la maternidad, no deseamos describir aquí lo que vislumbramos
,\cerca de sus fantasías respecto del niño. Baste decir que la señora A.
1'nía una compulsión ansiosa a tratar de convencerse de que su bebé
había nacido intacto.
Los primeros meses del embarazo estuvieron plagados de adver-
sidades; el hecho de que Bruce naciera por parto espontáneo, con un
Jl so normal y en excelente condi ción, y que fuera extremadamente
'' tivo desde que nació, no despejó las ansiedades de su madre. Ni la
madre ni el bebé disfrutaron del breve lapso de amamantamiento. En
los pri meros meses de la fase simbiótica, Bruce parecía calmarse más
.cilmente con un chupete que tomando el pecho.

Desarrollo de subfases de Bruce

Bruce era un bebé muy tenso, hipertónico e inquieto, que te-
nía dificultades de amoldamiento. Se irritaba llorando hasta tener

143
"pataletas" muy fuertes, que a su madre le costaba controlar. Este he-
cho, junto con la persistente perturbac ión del sueño por la noche y a
la hora de la siesta, producían un efecto agotador sobre la madre.
Bruce no podía estar tranq uil o ni alimentarse en posición horizontal;
no permitió que lo acunaran antes de los cinco meses.
Como era un niño de sueño tan inqui eto, la señora A. ll egó
a preocuparse y a inqui etarse permanentemente porque su hijo "no
dormía lo suficiente". Muy a menudo ella interpretaba el hecho de
que el niño estuvi era irritado o inquieto como signo de fa lta de sueño,
y lo ponía a dormir en forma bastante torpe y decidida, aunque todo
nosotros teníamos la impresión de que el niño estaba bien despierto
vigilando lo que lo rodeaba. La notable vigil ancia e interés de Bruce
por lo que ocurría en el Centro estaban contrarrestados por la preo-
cupación, que mostraba a su madre, de que no hubiera dormido lo
suficiente.
Bruce desarroll ó una sonrisa social precoz, que a los 5 meses se
tra nsformó en una respuesta de sonrisa específica y preferenc ial,
dirigida a su madre. En esa época se había transformado en un bebé
bastante robusto y regordete, mu cho más tranq uilo. Mantenía su posi -
ción vertical favorita en virtud del desarrollo particularmente bueno
de los músculos de sus muslos y pantorri ll as; le agradaba forta lecer
sus piernas parándose en el regazo de su madre. Se lo describió como
muy alerta e interesado en juguetes, y esto hi zo que su madre se sin-
tiera un poco más relajada y feliz.
Bruce había sido descrito como un bebé muy inquieto, que
succionaba el chupete con gran intens idad, pero a los 5 meses su
actividad motriz comenzó a dirigirse cada .vez más hacia metas y fur
dejando de servir para descargar la incomodidad interna. El niño era
capaz de jugar por sí mismo con aspecto feliz durante períodos má~
largos y había desarrollado la capacidad de esperar por su alimento.
Comenzó a utilizar su boca tanto para exp lorar como para ch upar.
El grado de su falta de to lerancia a las irrupciones del exterior
se mostraba en sus reacciones de susto ante ciertos rui dos. Pero i
bien mostraba estar excesivamente alerta a los ruidos fuertes y
abruptos, parecía haber desarroll ado una crec iente to lerancia a los
estím ulos internos. Mientras que de los 4 a los 5 meses Bruce extc
riorizaba excitación y placer al ver el biberón, estas manifestac iones
fueron disminuyendo gradualmente, y a los 5 a 6 meses mostraba un,¡
excitac ión simi lar cuando veía juguetes. Nos enteramos de qu<'
respondía con exc itac ión, sonrisas y gorgoritos cuando oía que su
padre ll egaba de vuelta a casa . A los 5 meses· también mostró par
ticul ar apego a su frazada, que se había convertido en un verdadero
144
objeto transicional. Gorjeaba y arrullaba con deleite cuando se la
daba n. Su receptividad era notablemente aud itiva, es decir, prefería
1,1 modalidad aud itiva o engranaba particularmente bien con ella. A
I'Sa misma edad empezó a amo ldarse con mayor comodidad cuando
'• ll madre lo mecía. Aunque Bruce había sido un bebé relativa-
In nte serio, durante sus primeras semanas con nosotros se volvió
,¡mistoso y sonriente.
Se informó que al com ienzo del sexto mes exam inaba y compa-
r,lba a las personas y "verificaba" con la madre, y además todavía
lloraba colérico por un buen rato antes de quedarse repentinamente
dormido.
Durante la subfase de diferenciación y al comienzo de la ejer-
t•ltación, se volvió con gran energía hacia el mundo exterior. Parecía
I'Xtraer gran placer de sus capacidades motrices en pleno desarrollo.
1' •ro el hecho de que él, como todo niño normal, fuera relativamente
Independiente al comienzo del período de ejercitación, pareció hacer
que su madre se sintiera rechazada; en consecuencia, no podía
ofrecerse a Bruce para reabastecerlo emoc ionalmente. Vo lvió a in-
lt•rpretar la irritación del niño cuando estaba cansado y la necesitaba,
1omo necesidad de dormir. Sin darse cuenta, tendía a poner distancia
1111tre el niño y ell a.
En esta época, a los 6 ó 7 meses de edad, Bruce comenzó a tener
11 1•rtes reacciones ante extraños. Sólo podía consolarlo su madre.
Aunque a ell a le agradaba esto, a veces era incapaz de consolarl o
I U ndo estaba trastornado. La distancia óptima entre Bruce y su
111adre, en el curso del período de diferenciación y al com ienzo del
período de ejercitación, era aquell a en que el niño se entretenía con
Jltguetes en el corra lito mientras la señora A. lo cuidaba desde el otro
PXIremo del cua rto. Bruce miraba con frecuencia a su madre, y ell a
dt• ía que nunca hubiera pensado que "cuidar a un niño pequeño
pudiera ser tan agradable".
Durante el comienzo de período de ejercitación, Bruce se
dl'leitaba mucho en sus exploraciones. Su creciente interés en el mun-
do que lo rodeaba parecía ayudarlo a vencer su anteri or reacción ante
I'Xlraños. Estaba exa ltado. Al com ienzo aún necesitaba sentarse en el
111gazo de su madre para acostumbrarse a un extraño, pero su interés
1111 el mundo fue predomina ndo progresivamente. Necesitaba poco
1ontacto físico con su madre; se reaseguraba a distancia mirándola
y v ca l izando.
Cuando Bru ce tenía 9 meses, su madre quedó nuevamente
11111ba razada . Al mismo tiempo, parecía impaciente con Bruce, en
145
 especial si éste hacía contorsiones cuando ella le cambiaba lo
pañales. El anuncio de su embarazo siguió de cerca a una conV(IJ
sación con la señora A., en la que dijo que deseaba volver a trabaj,1r.
El ~uevo embarazo no planeado pareció suscitar más conflictos y
ans1edad e~ la madre, y esto se reflejaba en su relación con su hijo.
Ella se quejaba entonces de que nunca sabía lo que Bruce quería; ,,
menudo le daba alimento, en vez de darse a sí misma. Alrededor dt•
los 9 meses Bruce desarrolló una perturbación transitoria, pero ba~
t~~te seria, en su i~gestión alimentaria. La madre se quejaba de 1,1
dif1~~ltades q_ue ten1a para bañarlo, cambiarle los pañales y vestirlo,
El nin~ ~areCia luchar para evitar que lo pusieran en posición supin, 1
o lo h1c1eran 9uedar quieto, es decir, pasivo. La madre le gritaba y
luego se sent1a culpable por su cólera. Tenernos la impresión dt •
que la conducta de ésta era un desplazamiento sobre el niño de 1,1
cólera que ella sentía por su nuevo embarazo, del que se quejó r 1
teradamente, y que la hacía sentirse en un estado físico más bien ma lo
y continuamente nauseada.
Por esa época, cuando Bruce tenía de 9 a 1O meses la madre st•
sintió impulsada a enseñarle el significado de la palabra ,;No" . Parecf. 1
que en ese momento, durante su propia crisis, a ella le resultaba difr
cil dejar que Bruce fuera un individuo por derecho propio; deseab,,
que el niño se mantuviera pasivo, como una especie de apéndice con
trolable de sus progenitores.
Bruce reaccionó al cambio ocurrido en su madre perdiendo el
goce que anteriormente le producía la ejercitación. Más bien que•
andar gateando y manipulando objetos, comenzó a agarrarse y tirar
para poner_se en posición vertical (lo que recuerda su primera paut,
como bebe de brazos). A esta edad, la posición de p,ie contribuye
gene~almente a que el niño se sienta orgulloso y experimente bienes-
tar. Sin embargo, en el caso de Bruce esa posición parecía contribuir
a deprimir. su humor. Podemos conjeturar que como era incapa7
d: volver Sin ayuda a la posición sentada o cuadrúpeda, la postura d
p1e. puede haberlo hecho sentir más vulnerable en lo que respecta a
su tmagen corporal y sus sentimientos corporales. Esto contribuyó, sin
duda, a. re~ov~r la actitud cautelosa del niño ante los extraños y a
hacer d tsminUtr su goce por el juego independiente. Sin embargo,
pese a esta perturbación temporaria, cuando pasó un poco después
al período de ejercitación propiamente dicho, Bruce mostró en ver-
dad las características generales de esta subfase. Disfrutó mucho del
mundo que lo rodeaba, se deleitó con sus funciones en desarrollo,
y de los 1O a los 14 meses fue capaz de tolerar breves separaciones
de su madre.
146
En realidad el apogeo del período de ejercitación propiamente
tll t·ho coincidió con nuestro receso de verano, y sólo vimos a Bruce
111 una visita domiciliaria. Cuando volvió después de las vacaciones,
, , 1 s 14 meses de edad, estaba comenzando a exhibir conductas
llpl as de la primera etapa del acercamiento, en realidad de un mo-
dll muy prematuro. Su conciencia del sitio donde se encontraba su
ltloldre se volvió muy aguda; le placía compartir sus posesiones con
1 ll n, particularmente su alimento. Hubo un retorno a las reacciones
1lllt extra ños y situaciones extrañas, y el niño necesitaba estar por un
!diO en el regazo de su madre antes de emprender actividades con los
tll'más niños que se hallaban en el cuarto. Como su acercamiento
1omenzó tan precozmente, vimos en su caso una superposición
domasiado grande (no óptima) entre rasgos del proceso de sepa-
lo! ión-individuación que correspondían tanto a la ejercitación como
,11 acercami ento.
En ese momento la señora A. Parecía aceptar su nuevo embara-
/0, y estaba por lo tanto mejor sintonizada con las necesidades de
llruce. Al mismo tiempo, se volvió ansiosa y lo cubría como una
H•lllina cuando el niño se mostraba demasiado aventurado al caminar
y trepar.
A medida que progresaba el período de acercamiento, Bruce se
dnba más cuenta de las ausencias de su madre cuando ésta salía de la
h, bitación. Jugaba cerca de su silla vacía y a veces lloraba cuando se
t~ bría la puerta y entraba en la habitación otra persona. En general,
1,1 relación madre-hijo durante los primeros meses del período de
,, ercamiento fue muy positiva. Sin embargo, como había ocurrido al
comienzo de la fase de ejercitación, en que el primer florecimiento de
una buena relación con la madre fue obstaculizado por el embarazo
el ésta, ahora de nuevo, hacia el final del embarazo, la señora A.
S mostraba cada vez más cansada, deprimida e irritable. Comenzó
otra vez a sentirse injustamente recargada por Bruce. Lo comparaba
1 sfavorab lemente con los demás niños del Centro, y redujo el
ontacto con él. Al comienzo Bruce pareció reaccionar tratando de
va lerse por sí mismo; por ejemplo, empezó a comer solo. Hacía sus
ll amados de manera indirecta; se ponía en situaciones peligrosas, y
f rzaba así a su madre a socorrerlo. Pero finalmente se insinuó en su
onducta una cualidad de rendición pasiva. Se aferraba más y estaba
más deprimido.
Bruce tenía 16 meses cuando nació su hermanita. Al comienzo
trató de enfrentar este evento evitando la visión de su madre con la
beba, mirando literalmente para otro lado. Pero cuando su hermana
tenía un mes, el mecanismo de evitamiento ya no funcionó; el niño se
147
deprimió más, era incapaz de todo goce, y estaba tranquilo yapa '•1
do. Se aferraba ansiosamente a su madre y no la perdía de vista, como
si temiera que ella pudiera abandonarlo. En este punto, la señora A
comprendió la depres ión de Bruce; comenzó a preocuparse por él y
fue más paciente y blanda con él.
La progresión y regresión intermitentes en la relación de BruCt •
con su mad re pareció detenerse cuando aquél, a los 19 meses, llego
a un punto en que hubo un giro crítico en su desarrollo. Venció su
depresión y comenzó a experimentar mucho placer jugando y en su ~
relaciones con otras personas. Comenzó a poder utilizar ellenguajt',
Este logro parec ió ayudarlo mucho, pues le permitió traducir en pn
labras su curiosidad e interés activo por el mundo. No está muy claro
en el caso de este niño, si su precoz adqu isic ión del lenguaje fue un
logro maduracional que fac ilitó mucho en ese momento su giro ha i,t
el mundo exterior, de un modo más o menos similar al modelo d1•
madurac ión precoz de la locomoción, o si su giro hacia el mundo
exterior y hac ia otras personas le posibilitó el aprender a hab lar.
Parece haber habido un proceso circular.
A los 19 y 20 meses logró superar sus fuertes reacciones ante
ri ores a la separación. Se volvió extremadamente independiente, qui
zás como proceso reactivo. Parecía menos perturbado por la presen·
cia de su hermanita, le encontró un nombre, y experimentó cierto
placer ayudando a cuidarl a; en otras palabras, parecía capaz dt•
" identificarse con la madre activa". En el Centro se aficionó mucho al
cuarto de deambuladores y a muchas personas, disfrutó de relacion s
tanto con adultos como con otros deambuladores, y participó con
entusiasmo en todas las actividades.
La crisis de acercamiento de Bruce había tomado su particu
lar matiz a raiz del nacimiento de su herman'ita, y también del ale·
jamiento periód ico de su madre, que se apartaba de él debido al
embarazo, y de los períodos de impac ienci a de ésta para con él.
Bruce reso lvió rep~ntinamente su crisis de acercamiento y por
el momento logró superarla bastante bien . Parecía haberl o rea li zado
no tanto mediante un arreglo con la mad re (a unque se había identifi·
cado con la madre activa), sino más bien desidentificandose de ell a1
en el sentido de Greenson (1968), y volviéndose hacia su padre. No
pudi mos por supuesto, observar esto directamente en el Centro, pero
pronto logramos reco nstruirlo a partir del juego simb ióti co y de las
verba li zaciones del niño. ("Cocinaba" para su padre, tenía conversa-
ciones telefónicas imaginarias con él, etcétera) . Su relación con la
madre era con frecuencia demasiado ambival ente, y el niño la solu-
cionaba ignorando a su madre con mucha frecuencia y alejándose d •
148
nll,. Se empeñaba, por ejempl o, en compartir los aspectos placen-
11 '1" s de su vida con personas que no eran su madre. Tuvimos la
Impresión de que este alej amiento de la madre só lo podía ser, después
!11• tod o, una solución temporaria y que la lucha anterior de sepa-
l.! 'ión podría muy bien repetirse en época posterior.1
La inventiva y la dotación innata de Bruce lo ayudaron a adap-
lllrse a las dificultades que ocurrían en la relación madre-hij o. Las
dn ventajas que tuvo que enfrentar, en cambio, parecen haber deri-
v,lclo, al menos en parte, de los conflictos inherentes a esa relac ión,
d1 • la necesidad de apartarse tan precozmente (18 a 19 meses) de la
1 ¡•rcan ía con la madre, y de su tendencia a confiar hasta tal punto
111 sus propios recursos al final crono lógi cos de la subfase de acer-
t,lmiento.
tJruce en su tercer año
Al comi enzo de su tercer año Bruce era un nm 1to seri o, muy
111 nto a lo que estaba haciendo . Aunque a veces parecía abatido,
1•staba sin embargo siempre activo y continuamente laborioso y ocu-
p.ldo. Le encantaba el cuarto de deambuladores y se adaptaba bien al
JI ! go en ese luga r. Su ca mpo de atención era co nsiderab le. El juego
p.1recía ser extremadamente importante para él, no sólo como (re)ac-
liit ción simbiótica de su propia real idad, sino también como un
w hículo medi ante cual se relacionaba con personas. Cua ndo le
HUStaba algu ien, no se contentaba sólo con estar cerca de esa person a,
•,lno que tambi én quería jugar con ell a. En lo que respecta a su madre,
quería jugar con ell a o hacer que el la le leyera.
El humor de Bruce al comienzo de su tercer año parecía relati-
v. tmente no afectado por la ausencia o presencia de la madre. No le
u· staba much a ate nci ó~ cuando ésta estaba en el cuarto. de deam-
ltu ladores. Cuando ell a no estaba al lí, el niño parecía mostrar signos
d' necesitarl a o pensar en ella, y evitar esta añoranza dejándose
.1bsorber rápidamente por el juego.
Le gustaba especia lmente que le leyeran. De esta man era
pMecía que podía esta r cerca de alguien (sentado junto a la persona
11 n su regazo, fu era hombre o mujer) y al mismo ti empo ejercitar su
Interés cogn itivo en el mundo, que estaba continuamente despierto·.
~ u desarrollo cognitivo era muy promisorio; se volv ió muy interesado
1 Hemos llegado a saber que ocurrieron en verdad intensas reacciones a la
Ml'pnración, no inmediatamente después de su ingreso al j ardín de infantes, sino
11110s pocos meses más tarde (véase Speers y otros, 1971; Speers, 1974).
149
en la secuencia de cosas y eventos. Parecía tener una definida sensi
bilidad para el tiempo y el ritmo de la mañana que pasaba en el
cuarto de juegos, mientras real izaba una actividad tras otra desarro
liando su sentido del tiempo. Por lo común comenzaba el día tran
qu il o, pero a medida que se iba dedicando a actividades se volví,¡
cada vez más animado. En ocasiones era exuberante, participaba n
animados juegos con los otros niños, in cluida la imitación de activi
dades ruidosas. Le producía placer pintar; embadurnaba a menudo •1
papel con el pincel o agitaba con energía el pince l en el pote de pin
tura, expresando con ello su activo impulso agresivo.
Bruce detectó su pene en su décimo mes y parecía tocarlo y
manipularlo sin conflicto. Sin embargo, en el tercer año hubo indicio~>
de que estaba comenzando a preocuparse por la castración, y tenít1
con certeza algunos conflictos anales. A veces buscaba la cerca
nía con la madre cuando movía el vientre, pero otras se resistía a l,r
interferencia de la madre, a que ésta manipulara su bacinilla o le cam
biara los pañales. Mostraba interés en cosas que se rompían o qu1•
tenían partes separables, y en cosas que estaban adheridas a otras.
El juego parecía haber tomado una cualidad tranquilizador-.,
para Bruce; aparentemente lo ayudaba a enfrentar lo que le pertu rba
ba. Le gustaba jugar con trenes, especialmente hacer que el tr 11
pasara por un túnel. De esta manera era aparentemente capaz de elil
borar su interés en cosas que van y vienen, cosas y personas que desé1
parecen y reaparecen.
El siguiente ejemplo muestra cómo una observación cu idadosa y
psicoana líticamente orientada de secuencias de conducta y de juego
nos permite inferir procesos internos: en este caso, preocupación por
sepa rarse de las heces, por la pérd ida de pa rtes de un objeto entero,
por la pérdida de partes del cuerpo, y probablemente también preo
cupación por la pérdida de partes del cuerpo, y probablemenll '
también preocupación por la pérdida y recuperación temporari a dt'l
objeto de amor -todo el lo exactuado simbólicamente en el juego y
expresado con pa labras-.
Una mañana, después de haberse ensuc iado los pañales, BruC('
buscó a su madre. Cuando no puedo encontrar la, tomó un libro sobrt •
trenes, su li bro favorito; señaló una lámina y habló del vag 11
carbonero, que justamente no estaba en esa lámina. El sabía que (•1
tren tenía un vagón carbonero, aunque no apareciera en la lámina. f 11
forma sim ilar, había estado buscando a su madre pero no pu cl11
encontrarla. También había movido el intesti no, y sentía el res11 l
tado en sus pañales, pero no podía verlo. Luego encontró otro libr y
miró la lámina donde estaba una familia. Seña ló y nombró al pad11•
150
y al niño, pero no nombró a la niña y a la madre, que también esta-
ban representadas. Luego fue hasta el buzón de juguete, señaló la
p rtezue la que se la había salido y luego dijo claramente: "doo-doo"
(movimiento de intestino). A continuac ión jugó con cubos huecos,
) niendo uno pequeño dentro de uno grande (como si lo ocultara) y
1u go poniéndolos en orden . Después miró por la venta na, donde
h bía visto a menudo a niños que jugaban en el patio, y dijo, "nene",
,runque no había nad ie en el patio de juegos en ese momento.
11 maba la atención de los observadores hacia todas las partes que
Integran un "todo sincrético" pero que en ese momento, sin embargo,
1,1ltaban o estaban invisibles. Así, con su libre secuencia asociativa de
píllabras y acciones, reveló su preocupación por los objetos parciales
y los objetos totales fa ltantes, en particular el objeto de amor ausente,
u madre.
Bruce no podía expresar con faci li dad sus necesidades en fo rm a
directa; tocaba a su madre mientras evitaba mirarla. Muchos signos
l11dicaban que ambos estaban tratando de mejorar su relación pero
~ u s intentos eran precarios y débiles.
Bruce mostró su necesidad de que cuidaran de él y su "identifi -
( ,¡ ión con la madre activa" jugando con an imales de juguetes;
lo alimentaba con plastilina, imitando así la manera en que su
111 dre alimentaba a la hermanita, a él mismo y a su padre. El niño
lugaba a menudo a cocinar para su papá o a habl arle por teléfono;
l,unbién fue capaz de mostrar más abiertamente la necesidad que te-
¡¡ ( de su madre, buscándola en el cuarto de infantes.
En la primera parte de su tercer año, Bruce no presentó prácti-
' ,rmernte signos de celos de su hermana cuando estaba con ella; por
1 1 contrario, parecía complacido de verla cuando ésta entraba en el
¡•uarto de deambuladores. También le gustaba jugar con ella cuand o
ll>n a "v isitar" el cuarto de infantes, donde estaba generalmente la
11 •na (que tenía menos de 12 meses). El niño parecía casi ansioso de
1ompartir sus posesiones con su hermana. En lugar de competir di rec-
l,lmente con su hermanita, Bruce mostraba riva lidad hacia sus com-
).1ñeros de juego. En el cuarto de deambuladores insistía en acaparar
1il atención exclusiva de la maestra, sobre todo cuando ésta estaba
ocupada con otro niño. Si ella le estaba leyendo un libro, por ejem-
plo, y luego tenía que atender temporariamente a otro niño, Bruce
r l,unaba indirectamente por su retorno pretend iendo leer en voz muy
,lil a el libro que ella le había dej ado. Aunque antes se había mostra-
do muy generoso con sus compañeros de juego en el cuarto de deam-
bul adores, se rehusaba ahora a comparti r los juguetes. La inhibi ción
dt • su agresión contra su hermana había empezado muy al com ienzo
151
de su subfase de acercamiento y parecía tener la estructura de un
verdadero mecanismo de defensa por represión (véase Mah ler y
McDevitt, 1968). Esta inhibición de la agresión se extend ió eventual -
mente a los otros niños; mientras que durante un tiempo había sido
capaz de defender sus posesiones luchando, ahora dejaba pas iva -
mente que le sacaran las cosas.
La madre de Bruce parecía estar en general complacida con su
hijo en esta coyuntura. En algunos sectores de interacción, sin embar-
go, aún tendía a tratarlo como un bebé pasivo, más bien que como un
niñito que estaba creciendo. Notamos esto particularmente cuand
le camb iaba los pañales; a diferencia de otras madres de niños de 1,
misma edad, seguía poniéndolo en la posición horizontal pasiva en
lugar de cambia rlo mientras estaba de pie o jugando.
Teníamos la impresión de que el buen funcionamie nto
autónomo del yo de Bruce, como se veía en su lenguaj e, en su mane·
jo de objetos y en su actividad constructiva y dirigida hacia fi nes,
resultaba de su muy buena dotación innata, y tamb ién de su re lación
e identificación con el padre. Bruce esperaba el retorno de su pa-
dre por la tarde, desde mucho antes de la hora hab itual de regreso de
éste. Después que él llegaba, ambos pasaban mucho tiempo juntos
y el padre le enseñó mucho. Como dijimos antes, la buena relac ión
con el padre parecía haberlo ayudado en su subsiguiente logro del
segundo nivel de formación de la identidad, o sea el de la identidad
sexual (Mah ler, 1958b; Stoller, 1973 (véase también capítulo 6,
pág. 121 ). La señora A. siguió desembarazándose de los lazos que le
ataban a su hijo. Ahora bien, cuando éste tuvo más de dos años,
la madre segregó abiertamente a los varones (o la masculinidad) de las
mujeres (o feminidad); dijo que Bruce y su padre era n compulsivos
intelectua les, mientras que ella y su hij a eran emocionales.
Para sintetizar, las crisis de acercamiento de Bruce había llegad
a su apogeo durante el segundo año, en el momento de l nacimient
de su herman ita. El niño pasó luego por urí período de intensa infe li -
cidad y aferramiento. A continuac ión, pareció "resolver" su crisis de
acercamiento reprimiendo sus sentim ientos hostil es hac ia su herma-
nita (negación) y dejando de atender a las idas y venidas de su madre
(Mah ler y McDevitt, 1968). Se volvió en camb io hacia otras personas
-sobre todo su padre, pero también compañeros de juego y obser-
vadores del Centro- y hacia la prosecución de actividades del yo,
ta les como el juego constru ctivo y simbólico. Este era el cuadro qu
encontramos al com ienzo del tercer año de Bruce.
Este equi li brio un poco precario de la vida emoc ional de Bruc
no podía mantenerse coherentemente bajo el impacto de las ex igen-
152
r ías y presiones internas que surgen durante el tercer año. En parte,
estas pres iones eran psicosexuales y tenían que ver con la crecien-
1 conciencia de la diferenc ia anatómica entre los sexos y con la lucha
!'n torno del control de esfínteres. Las presiones provenían también
d otro sector: de las vic isitudes de la re lación entre Bruce y su madre.
a señora A. vo lvi ó a trabajar con ded icac ión parcial como maestra
( uando Bruce tenía 27 meses. El le pedía que se quedara en casa y
lloraba cuando ella se iba. La niñera informó que si bien el ll anto de
llruce después de la partida de la madre no duraba mucho, quería
dormir la siesta (regresión), lo que raramente hacía en otras oportu-
nidades. Esta conducta recuerda el hecho de que la señora A. había
Interpretado a menudo los pedidos de atenc ión de Bruce durante la
subfase de diferenciación (5 a 1O meses) como signos de somno len-
cia, y lo ponía entonces muy decididamente a dormir.
En los meses que siguieron al retorno de la madre a su trabajo,
sta informó que Bruce parecía terco, desdichado y a menudo co léri-
ro en su casa. Nada de lo que ella hiciera le satisfacía; ella se sentía
provocada. Atribuía esta conducta a la insatisfacc ión de Bruce consi -
~o mismo a raíz del entrenamiento para el control de esfínteres. 2
1 esde el punto de vista de la separación-i ndividuación, la conducta
de Bruce parecía tener el carácter de la subfase de acercamiento,
·uando el niño anhela a veces retornar a la fase simbiótica. Por
supuesto, esto es imposib le de lograr cuando ya ha pasado edad
cronológica de la simb iosis. El niño func iona ya en un nivel superi or
d 1 yo. El hecho mismo de que sea capaz de anhelar el "paraíso
p rdido", de formar un deseo, en el sentido de Max Schur (esta-
d afectivo de anhe lo fil trado por el yo [Mahler]), los establ ece para
siempre como un ser separado.
Su situación como hermano agregó un motivo más de desazón a
J, cuarta subfase de separac ión-in dividuac ión del niño. A l com ienzo
d su tercer año, la herman ita se conv irtió en una deambu ladora y
comenzó a caminar; se incorporó al cuarto de deambu ladores como
lo haría un deambulador, ex igiendo y rec ibiendo mucha atención.
Hruce no se sentía fe li z por esto y reaccionaba a la presencia de su
h 1man ita tratando de ignorarl a (negac ión)¡ como había ignorado a
su mad re. Además cuando la niñita comenzó a dej ar a la madre como
"base de operac iones" y a preferir el cuarto de deambu ladores, Bru ce
2 La señora f\. tendía en general a disminuir la importancia que ella tenía
pnra su hijo. Atribuía típicamente las dificultades de éste al entrenamiento del
ro ntrol de esfínteres, más bien que al hecho de que le resultara dificil aceptar
,.¡ retorno de la madre al trabajo.
153
se precipitó a reocupar la "base" vacante. Se dirigió muy directamenh •
a su madre, y ambos gozaron de un afectuoso intercambio.
Para Bruce, la maestra del cuarto de deambuladores había sido
siempre, de un modo muy claro, la persona más importante del Cen
tro. Pero cuando su hermana pasó a ese cuarto y fue directamente ,,
la maestra trepando a su regazo con la expectativa determinada dt•
que la aceptaran allí, la reacción de Bruce consistió en volver a 1,1
madre en luga r de compartir con su herm ana por los favores el<•
la maestra. Al mismo tiempo, la capac idad del niño para aprovechar
el regazo vacante de la madre, le permitió obtener de ella en ese mo
mento un abastecimiento libidinal sup lementario, y esto puede hab r
sido un factor que le ayudó a supera r las fuertes reacciones que exp
rimentó a raíz del retorno de su madre al trabajo.
Entre los 32 y 33 meses, Bruce había comenzado a reconciliars<·
con la presencia de su hermana en el cuarto de deambuladore .
Al entrar a ese cuarto luego de su ll egada al Centro, mostraba un
ritual muy interesante y elocuente; tenía que ver con ostentar su or·
gui Jo respecto de todo lo que vestía, especia lmente sus pantalones.
El niño indicaba en términos nada imprecisos que deseaba que la
maestra lo adm irara ya antes de cruzar el umbral. Este deseo de s r
admirado, especialmente por la vestimenta, por los pantalones, por la
masculinidad, parece adecuarse muy bien a su tendencia a defender-
se él mismo y sus posesiones de una manera fálica más activa y a
devolver el go lpe a los otros niños de su grupo cuando éstos se mos-
traban agresivos hacia él. Todavía su lucha principal se refería a
conflictos anales. Bajo el im pacto del entrenamiento del control d
esfínteres y las ansiedades de castración, se reactivó la crisis de acer-
cam iento y culminó en perturbaciones temporarlas de la constanc ia
objeta!, particularmente en una peculiar confusión acerca del siti
donde se hallaba su madre.
Bru ce sabía que a veces su madre iba a la planta baja a tomar
café con las otras madres. En la época de su confusión temporaria,
podía decir: "Q ui ero bajar (a la planta baja) para ver a mamá, aunqu
supi era que su madre estaba en el primer piso, donde acababa
de verla un instante antes. En otra oportu nidad pidió ver a su madre
en el cuarto de infantes, en un día en que él sabía que su madre no
estaba en el Centro.
Reali za mos una observac ión más de carácter sim il ar en una
ocasión en que la mad re de Bruce le pidió que volviera a casa con
ella y la hermanita, que ella tenía en brazos. Unos minutos más tarde,
cuando el niño estaba listo para vo lver a casa, la señora A. ya no tenía
a la beba en sus brazos. Bruce se quedó muy sorprendido porque
154
¡•~pe raba que la beba aún estuviera allí. Comenzó inmediatamente
1111 fre nética búsq ueda de su hermana como si temiera que ésta se
li11biera esfum ado. Su sorpresa respecto del paradero de su herma-
iilla muestra claramente que eran los sentimientos y fantasías agresi-
v.ts de Bruce lo que explicaba la temporaria perturbación de su
mi ntación. Bruce lograba generalmente negar y, nos parece, incluso
li'primir su agresión.
A esto siguió una vacilación desordenada: a veces Bruce igno-
¡,¡ba a su madre, y otras no estaba de ninguna manera dispuesto a
¡•pararse de ella. También reaccionaba en formas impredecibles ante
J,¡ observadora de su sesión de juego. A veces parecía sentirse muy
1 •rca de ella, pasarlo muy bien con ell a, y esperar que el la jugara con
(•1. En otras ocasiones se comportaba repentinamente como si no lo
r nociera en absoluto.
A la edad de 33 meses, desarrolló una tendencia a aferrarse a lo
que deseaba tener. La manera en que se aferraba a ciertas posesiones,
,\ osas que tenían un claro sentido simbóli co, nos permitió inferir que
r•staba preocupado por retener las heces, lo que a su vez se vincula-
ba con la ans iedad de castración. A Bruce le gustaba hacer agujeros
<'n la plastilina, después cubrirlos, y decir con gran al ivio: "Los agu-
1•ros se fueron todos". Llegó a apegarse particularmente a ciertos
juguetes u objetos, que por lo menos durante ese período se transfor-
maron en posesiones atesoradas. Los llevaba con él a todas partes y
110 dejaba que nadie se los sacara. Le interesaba particularmente abrir
y cerrar los armarios de la casa de muñecas, poner cosas dentro de
•llos y sacarlas luego. Se resistía a ir al baño, con lo cual seguía su
pauta de evitar situaciones que le producían ansiedad. Parecía estar
pasa ndo por una lucha parcialmente internalizada en lo referente
,1 1 control de esfínteres. Sólo avisaba a su madre después que había
mojado o ensuciado su pañal , y entonces insistía en que los cam-
biaran. Una mañana; después de que la señora A. trajo a Bruce al
entro, informó que éste no había orinado ni defecado desde
la noche anterior. Bruce parecía tenso, preocupado y desconectado.
Por último, evacuó el intestino, y después que su madre le cambió el
pañal se mostró sonriente, suelto y sociable.
Después de ese episodio Bruce evacuó su intestino en el baño
a pedido suyo durante un fin de semana en su casa. Pero volvió de
nuevo a los paña les y por un tiempo insistía aún en que se los cam-
biaran. Después, evacuaba en el pañal, pero negaba que hubiera
xcremento en él, aunque caminaba tieso toda la mañana. Cuando
su madre quería cambiarl e el pañal se oponía tenazmente, aunque
no luchaba físicamente con ella . (Los observadores se sintieron
155
 reiteradamente sorprendidos por la actitud pasiva del niño cua ndo
la madre lo. levantaba.)_ Durante el resto del mes, Bruce no quiso
que le ca mb1aran los p~ n ales después de ori nar o defecar. Pa rece que•
en este punto su conflicto entre pasividad y actividad se volvió en
parte internali zado. Este conflicto sobre el entrenam iento del control
de esfínteres obedeció a dos factores: 1) Bruce no obtenía suficiente
aprobac ión de su madre por su conducta en el control de esfínteres
Y 2) su madre lo manejaba en forma un poco áspera, con Jo cual s:
reforzaba el temor general de Bruce respecto del manejo de su mad r .
. ~~bía in dicio~, .~n el juego de Bruce, de que su interés en la
apa nCI?n y desapanc1on de ob¡etos estaba por lo menos parcialmente
determmado por s~ preocupación respecto de la pérdida de partes del
cuerpo. Esto parec1a ser una comb inación de ansiedad de castrac ión
Y preocupac ión por la pérdida de las heces. Hacia el final del tercer
año, aún no iba al bañ.? y no contro laba. Au nque era en general muy
tolerante con otros nmos y estaba dispuesto a compartir cosas con
ellos, hubo una ocasión en que se mostró muy enfáticamente decidi-
do a no compartir tres cajas de lápices. Necesitaba tenerl os todos: Jos
sacaba de las cajas~ _los vo lvía a poner, y eventua lmente Jos puso to-
dos dentro del cam10n de leche. Cua ndo todos los lápices estuvieron
dentro del ca mión, Bruce dijo: "Se fueron todos". Luego abrió la puer-
ta para asegu rarse de que aún estaban al lí.
Una secuencia de juego fue de espec ial interés. La observadora
d~ 1 ~ sesión .d~ juego se ofreció para hacerle algo con plastilina. El le
p1d1o que h1c~era una cebra . Cua ndo ella le preguntó qué era una
ceb~a, diJ O. pnmero ~ u e tenía un a cola, luego que tenía una teta, y
ll ego a dem que ten 1a rayas. Pretendía y exactuó que la cebra mordía
a l.a observadora; luego la conso ló teniéndole la• mano debajo de su
ax il a. En este caso el niñ o exactuó en el juego los sentimientos en
pugna, de querer heri r, quizás querer librarse de, y luego querer estar
cerca y abrazado a la observadora. El juego parecía abarcar dos
as pec~~s de la acti_vidad ora l, el mordisco (agres ión oral) y la incor-
poraCion (que serv1a en parte para ca lmar y consolar).
Pese a sus intensos confli ctos, y a las incertidumbres ocasionales
Y bien visibles respecto de la permanencia del objeto, hacia el final
del tercer año parecía haber entrado definitivamente en la fase fá lica.
Este logro, sin embargo, fue muy precario. Si bien se volvió mucho
más afirmativo y mucho más activo, ya no era capaz de jugar en forma
coherente y constructiva con juguetes, como lo había hecho en el
pasad.o. Tendía a arr?jar las cosas en torno y a ponerse muy exc itado.
Antenormente, hab~a tenido un considerab le campo de atención,
cosa que no era as1 durante este período. Los nuevos rasgos de su
156
jt1 go y demás conductas parecían estar ahora claramente vincu lados
1 on el hecho de que el juego tocaba a menudo conflictos penosos, en
¡arte interna!izados. Tan pronto como sus actividades de juego movi-
! lnban esos conflictos. El niño parecía abandonar la actividad; por
l'j mplo, no le gustaba que le recordaran la situación "mamá-bebé",
ni enfrentar el hecho de que algo pudiera romperse. El evitamiento
11' la situación penosa era muy sim ilar al evitamiento anterior de las
hi luaciones externas enojosas (conflictuales) con la madre.
Au nque en ciertos respectos era más afirmativo, aún ev itaba
~ ituaciones en que hubiera ten ido que solicita r atención, por temor de
ll recibirla. Tendía entonces a pedi rl a en form as indirectas. Por ejem-
plo, cuando la observadora entraba en la habitación, parecía que
llruce quería jugar con ell a; pero en lugar de pedirle que jugara o di ri-
Hirse a el la, salía de la habitación mirando hacia atrás para ver si la
observadora lo seguía. Esta parecía ser una forma atenuada, en un
nivel simbó li co superi or, de la conducta de huida de la subfase de
ol ercam iento, descrita en el capítulo 6.
Un sector en el cual se mostraba decididamente más afirmativo
t•n la segunda mitad del tercer año era la defensa de sus posesiones
1 uando alguien amenazaba llevárselas. La exaltac ión fálica de Bruce,
que se manifestaba a veces en forma de hiperactividad, parecía en
parte un auténtico deleite en sus crecientes capacidades, con una
mezcla de excitación fá li ca . Con frecuencia se destacaba y se mostra-
ba feliz por ell o. Solía ser el líder del juego. Se expresaba con mucha
precisión y parecía gozar de las palabras y de la comunicac ión
v rba l. Se lo consideraba sobresa liente en lo que respecta a su con-
r iencia de su mundo y a su parti cipación emoc ional en lo que obser-
vaba. Otras veces, sin embargo, su exa ltada hiperactividad parecía
más cla ramente defensiva .
Al final del tercer año, cuando Bruce fue anotado en el jardín de
Infantes, éramos bastante optimistas respecto de su potencial evo luti-
vo y teníamos la impresión de que había una base real pa ra el desa-
rro llo de su autonomía y de su relación con los objetos, humanos o
ele otras clases. Sin embrago, teníamos algunas reservas acerca de sus
posibles potencia lidades depresivas y de su pasividad.
157
 Capítulo 9
DONNA

P ese a haber pasado un período simbiótico con buena armo-

nización y a la "perfecta" maternación de que disfrutó, Donna
11 la pasó bien durante el proceso de separación-individuación.
Si bien las capac idades con su madre parecían crecer junto con las
r mbiantes necesidades evolutivas de la niña, ésta desarrolló una
.1nsiedad de separación más precoz y mayor que el promedio.
l'areció perder gradualmente confianza en sus propios recursos
y en el mundo exterior "no-materno". Hasta la edad de 14 meses, era
('n todos los respectos la más capaz de los bebés de nuestro estudio y
funcionaba perfectamente en las separaciones de rutina de su ma-
dre. Sin embrago, pese al hecho de que había desarrollado una cons-
1 ncia adecuada de objeto cogn itivo a una edad anterior a la de la
mayoría de los bebés, le resultó muy penoso el proceso de despedida
el la madre.

La madre de Donna
Desde hacía largo tiempo todos los observadores del proyecto
· nsideraban que la señora D. era la madre perfecta. Los bebés del
entro también la elegían como madre sustituta favorita. Sólo retros-
¡> ctivamente comprendimos que a diferencia de la mayoría de las
madres, que durante el período de distanciamiento activo de sus in-
fantes reaccionaban dando un "suave empujoncito" a los pichones, la
madre de Donna no lo hizo. Al no percib ir ninguna señal de aliento
para que se distanciara, Donna muy probablemente sintió la duda
Inconsciente de su madre respecto a las posibilidades de que ella
pudiera arreglárselas sola. Esto parecía haber contribuido dec idi-
damente a crearle un sentimiento mayor que el habitual de de-
P ndencia temprana de la aprobación y desaprobación de la madre
(precursores muy precoces del superyó).

159
El desarrollo de las subfases de Donna
Donna fue un bebé planeado, y ambos progenitores habían
deseado tener una nena. La madre se sintió cómoda con ell a desde t>l
comienzo y le dio el pecho durante dos meses. A los 4 a 5 mes \
en el apogeo de la simbiosis, el humor permanente de Donna era el••
serena y tranquila satisfacción. La madre y la niña estaban bien sin
tonizadas entre sí y sus temperamentos encajaban bien, pues amb<1'
eran serenas y un poco serias. La excelente dotación innata de Donn,1
se hizo evidente por la manera en que se divertía en el corralito
charloteando y estudiando a las personas que no eran la madre. 11
escrutin io comparativo de Donna también comenzó al quinto m s,
La niñita mostraba su apego específico a su madre sonriéndo le más,¡
menudo que a otras personas. Cuando estaba cansada, sus energías SI'
restauraban rápidamente al sentarse por un breve lapso en el regazo
de su madre. Por contraste, cuando la tenía en brazos una obser
vadora, parecía ponerse más seria. Si bien en ocasiones tenía esta leV!'
reacción ante extraños, por lo general no parecía importarle que l.1
tuviera en brazos la observadora, y "examinaba" la mejilla, nariz y
boca de ésta. A los 5 a 6 meses se notó dificultad para concilia r el
sueño, y también se informó de manías alimentarias muy temprana .
Donna gateó pronto, y utilizaba esta habilidad para alejarse de la
madr.e y explorar el ambiente. A diferencia de la mayoría de los otro.
niños, al comienzo de la diferenciación no mostraba excitación ni
goce exuberantes: no había altibajos en su humor; tenía un tempera-
mento típicamente parejo.
En la Reducción de Datos del período de los 7 a 8 meses, había
un comentario de que Donna era el tipo de bebé que no armaba un
gran alboroto por algo que deseara. Quizás existía una relación entre
esto y el hecho de que la madre sólo necesitaba seña les mínimas
de Donna para entenderla. Quizás Donna no tenía que insistir o exi-
gir para conseguir lo que quería. Y a partir de los 6 meses, se observ
una naciente conciencia de separación en la conducta de Donna.
Mostraba una leve reacción ante extraños (! ).
En su séptimo mes, utilizaba su incipiente capacidad de gatera
no sólo por el placer de la actividad, sino también para alcanzar
juguetes y para distanciarse de la madre. En el octavo mes disminu-
yó su precoz reacción ante extraños, y la madre y el hermano, así
como un niño de su propia edad que concurría al Centro, ocuparon
el interés preferencial de la niñita. La bajada de tono se hacía muy
marcada cuando la madre estaba fuera de la habitación, y había leves
indicios de que en ausencia de la madre la niña no funcionaba
tan bien. En el reencuentro con la madre se mostraba exuberante.
160
1ti madre era decididamente el centro a partir del cua l Donna se iba
lli,lcliando en forma progresiva.
Más o menos en esta época, Donna se interesaba por su imagen
1 11 1 espejo y quería tocarla. A los 8 meses aún tenía dificultad para
dmmirse. Su madre vinculaba este hecho con el retorno al hogar ?el
poldre por la noche y con el deseo de l.a niña de jugar c~n él. SegUJa_n
llh mañas en la comida. Sus reacCiones ante extranos eran mas
¡1,1·rtes que en los meses anteriores, y de una cualidad dif~rente: cuan-
do la tenía en brazos alguien que no era la madre, m1raba al p1so
1 vitando enfrentar el rostro de la persona. Aunque estuviera en el
11 •gazo de su madre, las personas ajenas le parecían amenazadoras SI
,, cercaban.
Cuando Don na tenía entre 9 y 1O meses, la famil ia hizo una
I'X ursión al campo, donde Donna fue manejada por muchas perso-
1,,, . A su regreso al Centro, la niña tenía fuertes rea~CJo~_es a la se-
¡wación. Cuando la madre estaba fuera, de la hab1tac1on, Do~na
111iraba con frecuencia a la puerta y recoma el amb1ente con los OJOS .
1,1inquietaba todo lo que le hacia recordar a la madre, por eje~plo,
1 uando veía que entraba alguien que no era la madre, cuando ve1a en
11 1 espejo su propia imagen sin la su madre, o cuando encontraba a
,ll guien sentado en la silla de ésta. 1. Mirar cara.~ cara a las ~bser­
v,1cloras producía en ella una espec1e de reacCion ante extranos,. _Y
1 uando la madre volvía a la habitación Donna la m1raba peno-
di amente a la cara como para reasegurarse. )unto con estas prime-
1,,s reacciones de separación, Donna parecía también precoz en _s~
Id ntificación especular con la madre, tanto gestual como mlmetl-
r Dmente.
En esta período de 9 a 1O meses com ienzo de la ejer;itación,
¡•xcepto en lo que respecta a sus reacc iones a la separaCion, ¡uga-
ba en forma feliz e independ iente apartada de su madre. Donna Y su
111adre aú n estaban siempre alertas una respecto de los mov1m1ent?s
d la otra, aunque la niñita estuviera realizando sus actividades a dls-
¡,1ncia.2 Muy a menudo volvía a su madre para una breve recarga
¡•mocional.
1 En realidad y en su imagen m ental, ella y su madre parecían unirse sin-
créticamente. Esto parecía ser un sine qua non para que Donna expenmentara
~1 "estado ideal del yo " .
2 Mahler llamó " cordón umbili cal invisible" a tal sintonía mutua intangi-
ble entre un infante-deambulador y su madre (aun cuando estén separados en
\'1 espacio).
161
 Donna era sensible a la interferencia de su mad re en sus
primeros intentos de funcionam iento autónomo. Lloraba cuando 1,1
madre le impedía cruzar la puerta.
Donna aprend ió a caminar a los 11 1¡2 meses de edad, duranlr•
una vacación de verano. Aunque no era temerosa (a diferencia de los
demás niños), era ca utelosa en sus actividades motrices. Luego de 1.1
vacac ión de verano, parecía estar en el apogeo del idilio ob ligatorio
con el mundo que caracteri zaba al período de ejercitación locomo
triz. Prescindía mucho de su madre y se mostraba muy amistosa co11
los observadores. La señora D. dijo: "Ama a todos y a todo. Quier<
abraza r al mundo entero". En esa época, aunque no le gustaba que 5ll
madre abandona ra la hab itac ión, podía enfrentar su ausen i.1
dedicándose a actividades motrices, juguetes y otras personas.
El proceso cognitivo de Donna se caracterizó de la siguienlt•
manera en el rubro "Funciones del yo recién aparecidas" (la segund,1
de las nueve "preguntas de orientación" véase apéndi ce C, pág. 285):
"Sigue aprendiendo por imitación del gesto, y progresa su inteligen
cia sensoriomotriz. Comi enza a vincul ar palabras con estados emo
cionales, objetos y acc iones [las "palabras globales" de Spitz]. Do
meses más tarde Donna comenzó a utilizar estas palabras globales al
servicio de la comun icación.
En los meses 13 y 14, sin embargo, la ampli ación de sus activi
dades la llevó a una mayor frustración y al comienzo de la có ler¡¡,
Según su madre, cuando no podía conseguir lo que deseaba, gritab.1
encolerizada. En una oportunidad en que no pudo obtener un juguell'
que tenía un niño más o menos de su edad, del Centro, comenzó ,,
patear encoleri zada al aire, aunque aún sonriendo. En otra ocasión,
golpeó con su cabeza en el pecho a una niñita y le sacó un o~
juguetes. Empujó intencionalmente a otro niñito para apartarlo,
aunq ue su expresión no indicaba claramente cólera; parecía hacerlo
como una payasada. Golpeó a una niñita en la cabeza con un mar
tillo de madera y luego parecía constern ada y confusa cuando es1.1
niña de 15 meses comenzó a llorar; Donna retrocedió y se puso ,,
chuparse los dedos. Donna se apropiaba de los juguetes di'
otros niños como algo muy natural, pero parecía transtorn ada cuan
do los niños lloraban. En una ocas ión derribó de un golpe a una niñi
ta. La señora D. afirmó que Donna se enloquecía si la frustraban,
particu larmente cuando deseaba sa lir a pasear. Además, si la madre 11'
hablaba con enojo o retándola, se sentía inmediatamente herida y
podía llorar y mostrar un aspecto desdichado. Una de las observado
ras tenía la impresión de que la madre era un poco lenta en impedir
que Donna lastimara a otros niños. La señora D. relacionaba buen,¡
162
p.1rte de este tipo de conducta con los juegos bruscos a l ~s que Don~a
J11gaba en su casa con su hermanito. La observadora part1c1pante as1g-
11.1da a esta pareja madre-hija tenía la impresión de que la madre
t.tramente se oponía a Donna, era extremadamente paciente, Y
que, como resu ltado, muy pocas veces había confrontación directa
Pnlre las dos.
En los meses 14 y 15 fue considerada como una niña muy aler-
1,1, que era más activa que cualquiera de sus pares y muy dedicada
,¡ la locomoción, especialmente a trepar. Cuando estaba enojada,
ll' ccionaba con expresiones coléricas más focalizadas y dirigi-
d,ls que antes. Tambi én se la describió como más parejamente feliz y
1•xuberante, más confiada en sí misma, independi ente y segura que en
1 u lquier momento anterior. Era la más autoafirmativa entre sus pares
ysiempre sabía lo que quería.
A los 14 a 15 meses parecía reconocer su imagen reflejada en el
1' ·pejo. Hizo claros progresos en diferenciar su autorrepresentación, y
por ende fue bastante precoz su concienc ia de separación.
Más o menos a la misma edad la interacción con la madre cam-
bió y se transformó en compartir actividades placenteras, indi cio del
1 om ienzo de la subfase de acercamiento.3 Empezó a reaccionar a la
1•Lirada de su madre de la habitación echándose a llorar de inmed ia-
to, pero aún se la podía distraer fáci lmente. Sin embargo, pronto
1 omenzó a anticipar ansiosamente la salida de la madre. En este
punto trataba de enfrentar su ansiedad de separación mediante prác-
1/ as activas de separación. Decía "Adiós, ad iós" con frecuencia y se
Iba al corralito. Sin embargo, cuando la madre dejaba la habitación,
i)onna corría ráp idamente a la puerta y lloraba. Ahora ya no era tan
¡, cil distraerla, y se volvi ó en genera l intolerante a la frustrac ión.
Su manera de enfrentar las ausencias de su madre consistía en querer
~.1lir tambi én por la puerta; el dejarl a salir parecía aliviar su desazón.
!unto con informes de rivalidad, ce los y aumento de la agresión, hubo
>or primera vez comunicaciones de que Donna tenía ciertos temores;
\,1 asustaba el ruido de la aspiradora, las máscaras que se suelen
utilizar en los países de habla inglesa en la víspera del día de Todos
los Santos,* los monstruos y la te levisión.4
3 Un participante observó considerable cólera y reacciones de celos inusi-
l,ldamente complicadas en Donna a esa edad. Esto es importante y no requiere
1omentario. Entre los 14 y 15 meses de edad, Donna era la más agresiva Y
p10vocativa de todos los niños.
4 Entre los 14 y 15 meses de edad se menciona que Donna huía provoca-
ltvamente de la madre en el parque de juegos, pero se dice que esa actividad
tl1sminuyó a los 16 meses.
* Halloween masks
163
 Cuando tenía alrededor de 16 meses comenzó su crisis d1•
acercamiento: como iba cobrando una crec iente conciencia de su
mad re como un a persona separada, deseaba cada vez más esta r cer ,,
de ella. No le gustaba que ésta prestara atención a otros niños.
Cuando la madre se sentaba junto a un bebé, Donna le sacaba el chu
pete al bebé y lo ponía en su propia boca. Trepaba al regazo de su
mad re o hundía su cara en la blusa de ésta. En esta época Donna SI'
volvió también más visiblemente celosa de su hermanito mayor y
deseaba todo lo que él tenía. Era persistente en tratar de conseguir lo
que quería. Cua ndo la madre sa lía para ir a una entrevi sta, Donna gri
taba e iba a la puerta llorando. Se informó que comenzó el uso de 1,1
palabra "no" y que la decía con bastante frecuencia. A veces SI'
la podía distraer con el juego, espec ialmente de pelota. Sin embargo,
cua ndo la levantaba una observadora, se derrumbaba y se echaba ,,
llorar hasta que veía a su madre. En esta época, en med io del tor
bellino del acerca miento, también pareció cobra r conci encia de 1,1
diferencia sexual. Se levantaba la cam isa y miraba su abdomen
prominente. Se tocaba los genitales cuando le ca mbiaban los pañales.
Ahora se daba cuenta cuando estaba mojada, y no le gustaba.
También supimos por la mad re que Donna "miraba" el pene de su
hermanito mayor cuando ambos se bañaban juntos.
De los 16 a los 18 meses pareció ll egar a una resolución tem
poraria de sus crisis de acercamiento medi ante identificación con su
madre. Comenzó a jugar a la mamá con muñecas y bebés. En es,¡
etapa buscaba relativamente poco a la madre, y cuando lo hacía, no
era generalmente para consuelo si no para un breve contacto, par,¡
jugar a algo o para compartir una experiencia o un sentimiento. Dejó
espontáneamente el cuarto de infantes. Era muy feliz, interactuab.1
animada mente con todos los observadores, y estaba muy interc
sada en los otros niños. Funcionaba bi en cuando su madre sa lía par,¡
una entrevista, y se consolaba bebiendo jugo de frutas. Demo
traba un desarrollo cognitivo-afectivo precoz del yo al ser la úni ,,
niñ a de su edad que identificaba a personas en fotografías; podí.1
identificarse a sí misma, a su madre y a los otros niños del Centro.
También sabía los nombres de todos los demás niños. Mostraba un,¡
exce lente toleranc ia a la fru strac ión a esta edad, ayudada por su iden
tificación con la madre.
Estas aparentes soluciones de la lucha por el acercamiento sólo
son con mucha frecuencia temporarias. La crisis de acercamiento, n
el caso de Donna, por ejemplo, reapareció en el término de un m s.
A los 18 meses mostró de nuevo mucha mayor preocupación por el
paradero de la madre y mayor temor ante los extraños; además,
164
1•xhibía una acentuada posesividad. Si bien Donna había ido al cuar-
lo de deambul adores espontáneamente por un buen lapso (desde que
1 menzó a cam inar sola), ya no iba allí a menos que la madre la
11 empañara. También evitaba la cercanía con los demás niños y
t' inquietaba mucho cuando la madre se iba de la habitación. Se
mostraba de nuevo muy posesiva de su madre y no quería campar-
liria con nadie. Lloraba fácil mente cuando la retaban. Desarrolló en
I'Sle pu nto un gran temor por los ruidos fuertes, tales como el rum or
d ca miones que pasaban o el ruido de los ta ladros neumáticos que
~' utilizan en las ca lles.
Este ráp ido cambio en la actitud afectiva y la conducta de
1)onna fue desencadenado por una enfermedad que requirió una
Inyección de penicilina, que su madre no pudo ev itar. Esto conmovió
1.1 confianza de Donna en la omnipotencia, de su madre y afectó su
1 r encia en los poderes mági cos de ésta. En una ocas ión, al despertar
durante la noche mientras estaba enferm a, rech azó a su madre, no le
p rmitió que la consolara, pero insistió en que viniera su padre en
k1gar de ella.
Donna parecía estar entonces muy tironeada entre su deseo de
r~mcio namiento independiente y autónomo y su necesidad de estar
~ ¡ mpre cerca de la madre. Necesitaba constantemente saber dónde
1' taba la madre. Durante su juego en el hogar, llamaba a menu-
do "mamá". Aunque la madre contestara desde otra habitación,
1' lo no bastaba: Donna tenía que ir a ver a su madre antes de volver
,, su juego.
En forma similar, si bien a veces se aventuraba a alejarse de la
madre e ir al cuarto de deambuladores, la más mínima frustración que
,\l lí sufriera la hacía volver con su mad re. Se observó que era muy po-
H•s iva en el cuarto de deambuladores, y era la niña que usaba las
p labras "yo", "mí" y "mío" más a menudo, ya a los 19 meses.
Se informó que Donna era muy negativista y obstinada. Insistía
t•n hacer las cosas por sí misma, y se res istía a que la vistieran, le cam-
bi aran los paña les o la pusieran a dormir. (Estaba en la mitad de la fase
,lnal.) La conducta de aferram iento de Donna, sin embargo, altern aba
I'On una cond ucta más independiente, afirmativa y avénturera. 5
5 C uando Donna tenia entre 20 y 21 meses de edad, la señora D. decía
1tpcnada: "Ya no es mi bebita", y la seguía con actitud protectora al cuarto de
d •ambuladores sin dejarla librada a sus propios recursos. Notamos retrospecti-
vamente que esta sobreprotección contribuyó al desarrollo de una ambivalen-
1 i,1 mayor que lo habitual respecto de la madre por parte de Donna .
165
 . 0ás o menos al ~omie n zo del mes 21, pasó por un ep isodio de
mugta menor en el craneo. Durante el procedimiento la envolvieron
en una sábana y la sujeta ron sobre una mesa tres enferm eras. Ll or
amargamente todo el tiempo. Después de volver a su casa parecía
muy alegre, pero .no quiso mirarse en el espejo al día siguiente porque
llevaba un vendaJe en la cabeza. Relacionó una caja de sales eferves-
centes pa ra baño, que le habían dado de regalo por ese entonces, con
el procedimiento quirúrgico, y se rehusó a que la bañaran .
Dos semanas después de la operación, hubo que llevar al hos-
pital al hermanito de Donna para practicarle una amigdalectomía.
La madre se quedó de noche en el hospital con el ni ño. Esta fue la
primera vez en la vida de Donna en que su madre estuvo ausente to-
da la noche.
La inyección de penicilina, la operación y la amigdalectomía del
hermano, junto con la ausencia de su madre por la noche, fueron
traumas acumu lados que ocurrieron precisamente en ese período vu l-
nerab le del acercamiento, en que los procesos de internalización
están en su apogeo. Así, pudimos ver con particular claridad en el
caso de .Donn.a como la crisis de acercamiento se hace más aguda por
la cotnctdenc ta de las tres ansiedades principales de la niñez: el temor
al abandono (temor a la pérdida del objeto), el temor a la pérd ida
de amor, y, en particu lar, la ansiedad de castración.
Durante los restantes meses de su segundo año, Donna siguió
mostrando lo que considerábamos una conducta de acercam ien-
to algo exagerada. Aún necesitaba estar físicamente cerca de la
madre. Parecía resultarle difícil dejar a la madre, emprender activi-
dades por sí misma. Después de un período de separación , buscaba
contacto con la madre en un nivel regresivo, hecesitaba tocar y sen-
ttr a su madre; no le bastaba con verla y saber donde estaba.
La gran ambivalencia de Donna hacia su madre quedó
demostrada por el hecho de que cuando estaba con la madre tenía a
m:nudo una actitud muy exigente y coercitiva. Aunque se la descri -
bto _como. general mente alegre, feliz y de temperamento parej o,
pod1a gem 1r y pata lear a la menor frustración. Durante este período
Donna, que siempre había sido una niña ca utelosa, se volvió mas
precav ida aú n y se resistía a ensayar nuevas actividades motrices
especialmente las que le habrían provocado autoestimu lación, com~
caba lg~r un caba llo .de madera. Tenía muchos pequeños temores y
aprenstones y reacCionaba en forma muy negativa a los intentos
de entrenamiento del control de esfínteres. En síntesis, al final del
segundo año, la crisis de acercamiento de Donna no estaba de ningu-
na manera res uelta.
166
La evaluación del desarrollo de subfases de Donna nos planteó
tlll enigma. Teníamos a una niña bien dotada, con una madre que
'' taba dispuesta y lista a responder a todas las señales de su hija.
~I n embargo, ya durante las subfases de ejercitación Donna desarro-
llo reacciones a la separación un poco más fuertes que las de los
d más niños y también cierta resistencia a gozar plenamente de
~ u funcionamiento locomotor, provocada quizás por su temor a la pér-
dida del objeto, que era superior al promed io. Aunq ue ese temor no
1•ra extremo en su casa parecía suficiente para establecer una pauta
< aracterísti ca, una conducta de Don na que indicaba claramente que
!'ll a tenía la sensación de que podía arreglárselas sin la madre, aun-
que, o quizás porque, su madre estaba siempre lista y siempre
disponible para ella.
La acumulación de traumas que experimentó Donna junto con
1, pauta temprana de neces itar que la madre estuviera junto a ella, su
visión de la anatomía de su hermanito mayor en la cercanía de la
bañera, y la hiperestimu lación mutua de los juegos bruscos entre
,tmbos, parecían imposibilitar a Donna la solución de su crisis
de acercamiento. Es interesante notar que su ansiedad de separación
•ra máxima du rante el proceso de despedida mismo. Una vez que
1 madre la había dejado en el cuarto de deambuladores, la niña
podía func ionar muy bien, mejor que cuando su madre estaba pre-
sente. Parecía "olvidar" entonces temporariamente a su madre cuan-
do se enfrascaba en juegos adecuados a su edad con los demás
deambuladroes; entonces parecía de nuevo una de las niñas mejor
dotadas, una de las· que se complacían grandemente en el fun-
ionamiento autónomo.
Donna durante su tercer año
Al comienzo del tercer año, Donna parecía ser en general
una niña de temperamento parejo con un rostro expresivo. A veces
staba más bien abatida, pero en otras ocasiones se mostraba exu-
berante y correteaba con naturalidad. Sin embargo, mostraba un cier-
to grado de temor por algu nas actividades motrices mayores, tales
omo trepar. Donna era decididamente sociab le, se relacionaba con
adultos, y mostraba una especial satisfacción en sus actividades
uando un ad ulto le prestaba atención y la alentaba. Prefería jugar
on otros más que sola. Se notó que era afirmativa y sacaba de en
medio a cualquiera que le obstaculizara el cam ino.
Surgieron dos temas centrales. El primero incluía el aferra-
miento a su madre. Esto lo vimos anteriormente, y se presentó ahora
de nuevo, de 24 a 25 meses en adelante. Todos los días, cuando
167
llegaba al Centro, se aferraba a su madre y no respondía a ningún
esfuerzo realizado para que se dedicara a jugar. Todos los días le ll e-
vaba un rato (hasta toda una hora) desprenderse de la madre. Sin
embargo, una vez que la madre había abandonado la habitación,
se dedicaba generalmente a actividades de juego, y aunque pregun-
tara ocasiona lmente por su madre, se tranquilizaba fác il mente al
exp li ca rle dónde estaba ella.
El otro tema que surgió al comienzo del tercer año tenía que ver
con la reacción de Donna a la diferencia sexual y la preocupación
por el control de esfínteres. Un día puso en el cuarto de baño a la
madre de juguete y las muñecas, rechazó al mismo tiempo al padr
de juguete y los muñecos. Cuando los niños del cuarto de deambu-
ladores salían para ir al baño, se leva ntaba la camisa, seña laba sus
genitales y decía "Mamá". Luego salía de la habitación y comenzaba
a buscar a la "madre rea l". Cuando veía a uno de los niños levantán-
dose los pantalones, decía "No", y buscaba de nuevo a su madre, a la
q~e eventua lmente encontraba en el cuarto de infantes. Sin embargo,
solo se quedaba brevemente con ella, y pronto comenzaba a jugar
con los juguetes del cuarto de infantes. Disponía los juguetes for-
mando estructuras, ponía los anillos en las espigas, jugaba con cubos
huecos; parecía que el juego con estos juguetes más estructura-
dos y simbólicos, aunque más propios de bebés, la ayudaba a domi-
nar sus sentimientos de ansiedad. Teníamos la impresión de que estos
sentimientos se referían en gran medida a la ans iedad de castración.
Durante los primeros meses del tercer año, pareció vacilar entre
una imagen femenina y otra masculina de sí misma. Esto parecía ir en
paralelo con la negación de las diferenc ias anatóm icas, evitaba mirar
a uno de los niños que correteaba sin pantalones, o dec.ía, después d
ver orinar a un niño, que él era una nena. Se excitó particular-
mente cua ndo uno de los niños la corrió con un pincel. En sus acti-
vidades de juego, alternaba entre ser femenina y encantadora o
bulliciosa y agres iva. En su juego con muñecas daba a todas las muñe-
cas el nombre de su hermano mayor.
Había también un juego de fantasía concern iente a una niñita
que estaba en la cama con su papá. La madre de Donna percibía una
nueva cua lidad femenina en la relación de la niña con su padre,
aunque según ell a Donna no mostraba ninguna riva li dad ni celos con
su madre.
Para comprender el curso inesperadamente difícil, vacilante y
cargado de problemas que siguió su desarroll o en el tercer año, es
esencial reconocer el importante papel desempeñado por la envi-
dia del pene y la preocupación por sus genitales. Esto se enfirió d 1
168
material tanto conducta! como verbal, obteniendo en su mayoría
durante sesiones de juego.
Donna tuvo una infección urinari a a los 28 meses. Experi-
mentaba incomodidad en la zona gen ital y fue examinada por una
doctora a la que no conocía, pues su médico habitual estaba fuera de
1, ciudad. Esta experiencia aumentó su ansiedad de castración, y
el sde ese momento exp resó abiertamente temor de lastimarse, por
<!jemplo, cuando trepaba. No podía decir fácilmente cómo ydónde se
dañaría, pero lo indicó finalmente sentándose sobre una mano y
tocándose los genitales con otra.
Hubo también es esta época, alrededor de los 28 meses, un cam-
bi o en sus hábitos de eliminación. Había ll egado a controlar los esfín-
1 'res durante el mes precedente (entre los 26 y 27 meses de edad) y
por lo común se las arreglaba enteramente por sí misma. Cuando
orinaba en el baño del Centro, se mostraba orgul losa. Ahora, luego
d 1 trau ma de la infecc ión urinari a y el examen por la doctora extra-
1 a, durante el cual tuvo que acostarse en una mesa sinque la madre
In sostuv iera, requería ayuda para que la limpiaran, Yde una manera
ll amativa evitaba mirarse a sí misma o a su orina, cosa que duró un
buen lapso. Evitaba obviamente los recuerdos penosos vinculados
e n la infección urinaria, pero se quejaba de su "lastimadura", seña-
l,1ndo la región genital.
Obtuvimos una variedad de material de la madrede Donna, y
d la niña misma, acerca de sus temores de castración, su preocu-
pación por la escena prima ri a, y sus fantasías de ser un varón. En una
d las sesiones de juego, dijo que se había lastimado una rod il la, y
~ ñaló a sus gen itales. También se quejó a su observador participante
va rón de que se había lastimado la rodilla en el parque, yproporcionó
un a asociac ión muy esencial ofreciendo espontáneamente la exp li -
1\ ción de que había sido su madre la que la había emfllliado, con lo
que culpaba claramente a su madre por su "herida".
En esa época le gustaba construi r estructuras altas y luego
d 'shacerlas. También le agradaba mirar a otros niños en el baño,
11unque ella misma no podía hab lar del baño del Cen~o ni usarlo.
Su madre informó que si bien Donna utilizaba ocasionalmente una
Hllla con bacinilla en su casa, la mayor parte de las veces n0 lo hacía
(una regresión más en el control de esfínteres).
Luego de la infección urinaria, comenzó a aferrarse asu madre
!'On mayor vehemencia cada día cuando volvió al Centro. Lloraba a
111 nudo amargamente cuando su madre se iba. Sin emba rgo, no
l,l seguía, aunque la maestra le ofreciera llevarla allí. fn realidad,
169
parecía aliviada por la partida de su madre; estaba aparentemente
tironeada entre el deseo de aferrarse a su madre y el de funciona r
en forma independiente. Así, pudimos ver cómo ocurría ante noso-
tros la intern alización de un confli cto. Donna parecía utilizar todos
sus recursos para apartarse de su madre un poco más cada día. Su
humor durante el período de aferram iento era quejoso, forzado y
aprensivo, y se la describió como frecuentemente encoleri zada con -
tra su madre. Parecía que la madre ya no era la figura dadora de
todo lo bueno a los ojos de Donna, como lo había sido en un tiempo.
Esto dio por res ultado una gran ambivalencia respecto de la madre, y
cierta escisi ón del mundo objetal.
En la segunda mitad del tercer año, pese a la intensidad de los
temores de castración y a los confli ctos en parte internali za-
dos, comenzó a aventurarse a real izar actividades que anteriormente
había temido: se subía al caba llito de hamaca, aunque por poco tiem-
po y con temor al com ienzo. También trepaba ágil mente a gra ndes
bloques de madera, actividad que anteriormente temía rea lizar.
Al mismo tiempo, sin embargo, se volvió más vu lnerable y temía más
la agresión de los demás niños.
Es interesante que pese a eso Donna buscara activamente a los
varones, más bien que a las niñ as, como compañeros de juego.
Le gustaba jugar con Charlie, que la mandaba más o menos como su
hermano hacía en su casa. Seguía a otro niño del grupo como una
sombra; éste era su compañero de juego favorito. Se observó que se
mostró muy desesperada cuando la madre de su "am iguito" se negó
en una oportun idad a llevarla consigo a su casa, que Donna había
visitado a menudo. Una de las observadoras hizo notar que se
comportaba en ese período como si esperara adqu iri r' el pene de su
amiguito mediante la cercanía con él (como por una especie de ós-
mosis). No sabemos si éstos eran signos preliminares de acepta-
ción por parte de la niñita de su identidad sexual, que tenía matices
masoquistas.
Las difi cu ltades de Donna para incorporarse a las actividades del
cuarto de deambu ladores continuaron, aunque no se relacionaban
por cierto con la gran ambivalencia descrita anteriormente. Al
comienzo de la maña na, antes de dedicarse a actividades, tenía un
dedo en la boca, que mordía y usaba para explorar la cavidad .
Cuando llegaba a ded icarse a una actividad de juego, lo hacía fre-
cuentemente con muñecas, en general alimentándolas. La madre
siguió siendo muy paciente con ella, y en ocasiones hizo esfuerzos
para que emprendi era actividades, pero otras veces esperaba sim-
plemente a que Donna se apartara de ell a en forma espontánea.
170
Las condiciones que reinaban en el cuarto de deambuladores tam-
bién influyeron en la necesidad que sentía Donna de aferrarse a su
madre, o en su disposición a separarse de ella. Si había allí más activi-
dad que la hab itua l, era más probable que se aferrara más tenazmente
y por mayor tiempo a su madre.
Uti lizaba ciertas conductas para evitar la ansiedad. Por ejemplo,
'xhibía con frecuencia ciertas pruebas que podía hacer con su cuer-
po. Había aprend ido algunas de estas pruebas de su herm ano, y otras
de su padre; otras eran aparentemente invenciones suyas. Estas prue-
bas parecían constitu ir un esfuerzo para reasegu rarse de que su cuer-
po estaba bien (incluso podía hacer pruebas) . Después de hacer una
prueba que había aprendido de su padre, se miraba los brazos y
lecía: "Son brazos de nena". Tenía una muñeca respecto de la cual
Insistía en que no era varón ni nena, sino sólo un bebé. Aparen-
l mente para ella el bebé tenía aú n la poten cialidad de transformarse
n un varón. La madre informó que cuando Donna estaba inquieta,
hablaba de sí misma como de un bebé, mientras que cuando estaba
de buen humor, decía que era una nena.
La sigu iente secuencia de juego ilustra cuán peligroso puede
volverse el mundo cuando la madre simbiótica en la que antes se con-
fiaba se torna amenazadora, luego de llegar el niño a una plena
onciencia de separac ión. Donna estaba dibujando un " león". Luego
1 dibujó una pequeña mancha que dijo que el león le había saca-
do de un mordisco a la mamá leona (¿el pene arrancado por el león?).
La niña parecía enfrentar una confusión en su vida de fa ntasías,
dudando de si la mad re "lo" tenía y se lo ocu ltaba, o quizás también
staba castrada .
Donna sentía su falta de pene como una herida narcisística de
la cual culpaba a su madre; su principal defensa era la regresión,
Jferrarse a la madre simbiótica como un bebé, y chuparse los dedos
, 1 mismo tiempo. En realidad la madre la consolaba como se haría
on un bebé, teniéndola en brazos. Ca lmaba así la agresión en la re-
lación, pero hacía que Donna inhibiera, es decir, contuviera y repri -
miera, sus impulsos agresivos. El padre parecía irse tran sformando en
una figu ra cada vez más importante para la niña. Aunque ésta a veces
s res istía a la madre, se iba con el padre para prepararse a dormir.
Un a vez en que los padres estaban por salir por la noche, besó a su
padre y le dijo adiós, pero no a su madre. Su actividad favorita en esa
'poca era sentarse en el regazo de su padre mientras éste se mecía en
una si ll a hamaca. Durante una visita domiciliaria estaba muy com-
placida al mostrar a la observadora los juguetes que papá le había
arreglado.
171
 Mientras oía un cuento sobre trenes, golpeó excitada con un,1
mano la lámina en que había un tren, mientras se agarraba los geni
tales con la otra y se mecía acompasadamente. Luego tocó la lámina,
se puso la mano en la boca y fingió que se comía el tren. Esto pued(•
haber representado un esfuerzo por contrarrestar su condi ción
de castrada fingiendo comerse el tren, que era el juguete favorito d<•
su am iguito de juegos, cuyo pene ell a ambi cionaba tanto.
Un cierto día alrededor de los 21/2 años Donna estaba de humor
contento al llegar al Centro; fue capaz de dejar a su mad re e ir direc-
tamente al cuarto de deambuladores, sin ninguna neces idad dt•
aferrarse. Esto sigu ió a una visita al zoo lógi co durante la cual Donna,
por primera vez, pudo beber por una pajita como lo hacía su her-
manito. Estaba muy orgu ll osa de este logro, y ésta puede haber sid
la clave de su buen humor.
En esta segunda mitad del tercer año Donna imitaba a menudo
el juego de los varones, como un intento de solución de su env idia del
pene. Se volvió más atrev ida en sus actividades motrices enérgi cas.
Comenzó a jinetea r el caba ll o-hamaca, corría arriba y abajo por las
esca leras, y experimentaba un placer particular deslizándose boca
abajo por el pasamanos. Parece que este tipo de actividad le pro-
porcionaba placer sensual y la reaseguraba de que su cuerpo estaba
intacto.
La madre informó que en el hogar a Donna le gustaba corretear
sin su bombacha y que se tocaba con frecuencia los genitales, di-
ciendo que le dolían. La madre pensaba que ya no había ninguna
incomodidad fís ica, que la infección urinaria ya se había pasado, y
que las quejas de Donna reflejaban más bien su interés por esa parte
del cuerpo. • bi en madura e independ iente en muchos sectores, y cond uctas en que
La relación de Donna con niños y homb~es asum ió un carácter
más ab iertamente suplicante. La niña quería que su padre hiciera
cosas para ell a, tales como vestirla. En el Centro, cuando iba al baño
acompañada por un observador mascu lino, insistía en que éste la ayu-
dara mucho en limpiarse, y abría las piernas para mostrarle lo que
había hecho y también para exponer su estado "castrado". También
intentó imitar a su padre y a su hermano al orinar. Mientras jugaba,
montaba sobre el tobogán, lanzaba un camioncito hacia arriba y
luego lo dejaba deslizar hac ia abajo por entre sus piernas. Verba l izaba
que si bien no tenía aún un pene, estaba segura de que llegaría acre-
cerle uno.
· Al mismo tiempo, estaba muy interesada en las madres y los be-
bés, y cuando vio una fotografía con un aeroplano grande y uno pe-
queño, los describió como la mamá-aeroplano y el bebé-aeroplano.
172
Pc1recía cambi ar de ser el bebé a identificarse con la madre cuidan-
d muñecas, cocinando, etcétera. Su moda lidad fue descrita a me-
nudo como madura, y en tales ocasiones se mostraba solícita en sus
!ratos con otros niños, incluido su hermano.
Hubo un cambio en la actitud de Donna respecto de los acci-
d ntes en el control de esfínteres y el mojarse de noche. Se trastor-
naba y ll oraba cuando se orinaba cam ino del baño, mientras que
,¡nteriormente había aceptado con tranquilidad tales accidentes. En el
pesado se despertaba a menudo de noche y llamaba a su madre para
que la llevara al baño, pero luego comenzó a hacerlo con menor fre-
·uencia y se mantenía seca de noche. A veces despertaba durante la
noche llorando y trastornada, y decía que tenía que hacer "pipí". Si
bi en no había ningún indi cio de que se le hubiera hecho alguna vez
presión para el contro l de esfínteres, Donna parecía entonces asusta-
da por la pos ibi lidad de moj ar la cama (¿precursores de desarrol lo del
superyó?).
Donna siguió mostrando de muchas maneras su preocupación
por dañar su cuerpo. Desplazó en gran medida la ans iedad a su n ~ riz;
y, como dij imos antes, a sus rodil las. La madre de Donna descnb1o
1 siguiente accidente. Donna había ten ido una hemorragia nasal.
e alarmó sobremanera, lloró mucho, y se secó un poco de sangre
¡ue le había caído en la rodilla; parecía muy asustada. Más tard:,
uando le habló a su padre del episodio, olvidó mencionar su nanz
nsangrentada y le dijo que se había lastimado la rodilla . En una opor-
lunidad anterior había reprochado a su mad re por haberla supuesta-
mente empuj ado y haberl e hecho lastimar la rodilla.
Al final de su tercer año aún fluctuaba entre una conducta más
se aferraba a su época de bebé. Su madu rez se manifestaba en su
identificación con la madre: en la conducta matern ante con sus ·mu-
ñecas, en higienizarse en el baño sin ayuda (aún cua ndo estaba fue;a
de su casa), en su deseo de elegir sus propias ropas, etcétera. Pero aun
tomaba leche del biberón, y su reacción inicial ante cualquier
situación extrañ a o suscitadora de ansiedad consistía en aferra rse
a la madre, tirarle de la ropa, o tomar comida y llevarla a su boca.
La madre, que siempre había sido tan paciente y acogedora con
ella, comenzó entonces a mostrar algunas reacciones negativas;
expresaba impaciencia e irritación ante la conducta de aferram iento
de Donna.
Donna, al percib ir la creci ente impacienc ia de su madre ante sus
dificultades en las despedidas y a raíz de su mayor independencia, pa-
recía buscar nuevas soluciones por sí misma. A veces, se precipitaba
173
 haci~ el cuarto de ?eambuladores como si no quisiera darse tiempo
suf1c1ente para vacilar y dejarse vencer por la ans iedad. Eventual-
mente, llegó a una nueva solución: encontró un ritual de despedid 1
que le faci litó la transición de estar con la madre a funcionar sin ella.
Se quedaba junto a la madre por un rato, mientras le mostraba a un
observador todo lo que había traído de su casa. Entraba en detalle~
minuciosos, a veces sobre una cantidad de cosas, vinculando el aqur
y ahora con algo familiar, y luego ya podía dejar que su madre se
fuera (nos recuerda una conducta similar de Bruce).
Como resultado de su superior dotación y de lo que parecía ser
una maternación mejor, pensamos que Donna era la infante y la
d~ambuladora pequeña que tenía la mayor probabilidad de pasar sin
fncCio~~s por ~1 desarrollo de las subfases. Esperábamos que con la
evoluCion rel?t1vamente pareja de su yo y esta crianza muy favora-
ble, alcanzana la constancia de objeto libidinal en su tercer año.
También esperábamos que alcanzara los dos niveles de formación de
!a i?~ntidad_ en forma .gradual en la cuarta subfase de la separación-
mdlvlduaCion, con dificultades evolutivas mínimas.
El hecho de que las cosas no ocurrieran así, nos hizo cobrar
aguda conciencia de la intrincación y variabilidad del "desarrollo nor-
~al " de alcance medio. Comprend imos en particular que la predic-
CIÓn en el dominio del "desarrollo normal " es imposible más allá d
afirmar que es muy probable que no se produzcan cuadros patológi-
cos graves en el futuro.
Las dificultades evolutivas que ocurrieron luego en el caso de
Donna parecían precisamente debidas a la falta de gradualidad con
que su creencia en su propia omnipotencia mágica -alimentada
por una confianza excesiva en la omnipotencia de sú madre- fu
remp lazada por la autoestima.
Lo más importante, sin embargo, es que las dificultades fueron
producto de la acumulación de "traumas de shock" (Kris, 1956) entre
los meses 20 y 30, lo que parece haber impedido la neutralización
gradual de la agresión. Se hizo necesaria la represión abrupta, y hubo
que reforzarla con el mecanismo de defensa adic iona l de formación
r~~ctiva. Siguió a esto una ansiedad de separación y una inhibi-
Cion mayores que el promedio, por lo cual la sublimación se hizo
difícil, al menos temporariamente. Sin embargo, confiábamos en qu
pese a las dificultades, a través del flujo de energía evolutivo Donna
llegaría eventua lmente a superar estas perturbaciones.
174
Capítulo 1O
WENDY
W endy era una beba particularmente atractiva, mimosa, bien
amo ldada, generalmente plácida y feliz, amada apasiona-
damente por su madre que la consideraba su realización simbiótica.
La madre y la hija parecían estar particularmente bien sinton i-
;.adas entre sí. Es desconcertante que con esa clase de simbiosis
dichosa, Wendy mostrara síntomas muy precoces de cas i-diferen-
iación, que consistieron en llanto malhumorado muy repenti-
no, escrutin io intensivo y aparente reconocimiento de diferentes
personas, y protesta contra la despedida de la madre. Tenemos re-
trospectivamente la impresión de que su hipervigilancia durante
1 tercero y cuarto mes se debió a un cierto grado de hipersens ibili-
dad en el sentido de Bergman y Esca lona (1949). La niña desarrolló
una respuesta preferencial de sonrisa muy precoz e incluso se ade-
lantaba a sonreír a su madre antes que el la lo hiciera, a la edad de 3
< 4 meses. Lloraba si su madre pasaba a su lado sin detenerse para
interactuar con ell a. En lugar de "disfrutar" con el abandono prema-
turo en la órbita de la unidad dual simb ióti ca, Wendy nos sorpren-
dió con su precoz y minucioso examen del amb iente. Su vigilancia
xces iva del medio circundante más allá de la órb ita común madre-
hija se debió a su hipersensibilidad innata. junto con los signos pre-
oces de diferenciación, Wendy no parecía aprovechar el desarrollo
maduracional de su propio yo ni los recursos de su ambiente. Debi-
do a su hipervigilancia, tenemos la impresión retrospectiva de que
Wendy, más que el infante promedio, habría necesitado una mater-
nación particularmente fuerte y protectora durante un período pro-
longado de su infancia más temprana . Esto podría haber impedido
que sus percepciones especialmente agudas lesionaran el"sentim ien-
to ideal" de la unidad simbiótica. En efecto, por más que la señora M.
gozara de Wendy y la amara como su beba, no era capaz de propor-
ionarle en la misma medida un escudo protector de maternación
prolongada. Quizás ninguna madre hubiera podido. Las reacciones
precoces de Wendy ante hechos abruptos y cambios repentinos en su
175

ambiente -precursores a los 3 meses de posteriores "reacciones ante
extraños"- continuaron prácticamente sin interrupción a lo largo
de todo el proceso de separación-individuación; cambi aron sólo de
forma, estructura y complejidad en el curso de las subfases.
La madre de u-éndy
Por parte de la madre había componentes que reforzaba n la ten-
dencia de la niña a no usar sus propios recursos, y menos aún los
recur.s?s de su amb iente, a los fines de la diferenciación y la indivi -
du~Cion, o de la separación de la madre. Durante y después del breve
penodo simbi ótico, la señora M. estaba emocion almente muy unida
a esta niña, que era su tercer hijo. Sin embargo, ante los primeros sig·
nos ~reca rios de diferenciación por parte de Wendy su madre desa-
rrollo una tendencia a desvincularse de ella abruptamente; no podí,
permitir que su hija explorara activamente su rostro de una mane-
ra táctil -además de la visual a corta distancia-, cuando Wendy
~eseaba hacerlo y lo neces itaba. Ya a los 3 a 4 meses, Wendy voca-
lizaba Yprotestaba con enojo.
Lamadre de Wendy era una mujer particu larmente hermosa, qu
no sobrellevó fácilmente su maternidad. Se sentía insegura como
madre Ycomo mujer, y necesitaba ponerse a prueba en todo momen-
to. Estaba siempre ocupada mejorándose a sí misma y su casa, pero
Siempre tenía la sensac ión de que no estaba haciendo lo suficiente.
Se minusvaloraba y deprimía con facilid ad; se describía como una
m a l ~ madre, e insistía en que sus hijos preferían al padre, que com-
pa~tla con satisfacc ión las funciones maternantes con su mujer. L
se.nora M. que se desalentaba e impacientaba tan fácilmente consigo
m1sma, tendía a comportarse igual con sus hijos t9n pronto como éstos
mostraban un signo cualquiera de diferenciación e individuación . Se
veía a sí misma en ellos y a ellos en sí misma. Percibimos que se dirigía
a la herma na mayor de Wendy, que no tenía más de 30 meses, como
SI fu_era adu lta; parecía "consultarl a" para tomar decisiones. Esto no lo
~ac1a para averiguar rea lmente qué quería la niña sino porque era
~~ :a paz de dec idirse por sí misma. El proceso de crecimiento de sus
hiJOS le resultaba amenazador y la hacía sentirse inquieta. Parecía
enfrentarla con sus propios problemas de envejeci mi ento y con los
aspectos de su propia persona lidad que ell a consideraba negativos.
Una vez terminado el período simbiótico, la señora M. se sentía,
de una manera ca racterística, menos cómoda con sus hijos. Era inca·
paz de gozar de la modalidad retozona del niño en proceso de indi·
vidu~c ión, y su relación con sus hijos no llegó a convertirse en una
act1v1dad de juego recíproco.
176
/)esarrollo de las subfases de Jii'éndy
Wendy tomó el pecho y fue d:;tetada ~uy gradua l~ente al
C'uarto mes. Sin embargo, nunca reCiblo el b1beron con ent~s1asmo~ y
por cierto no tomó el biberón d_e la noche como una espec1e .~e obje-
to transicional, cosa que ocurna con muchos otros de los mnos. No
s observaron ni se informó de reacciones adversas al proceso de
d stete gradual; en verdad, a los 4 ~ S meses ~endy y su madre eran
una pareja madre-hija muy feliz y b1en smton1zada con una vanada y
ri a interacción.
Wendy era linda, dúctil y bien a~ol~ada, y su madre parecía
l'xperimentar mucho placer en la cercan1a f1s1ca con ell a. La beba pa-
r cía mimosa, muy plácida y contenta. Su madr~ se daba perfec-
1,1cuenta de las más leves necesidades de Wendy. S~n embargo, desde
un com ienzo desalentó a Wendy, como hemos d1cho, de la explo-
ración táctil de su rostro, así como de tirarle el pelo, cosas que We~dy
d seaba hacer en el momento típico en que los infantes neces itan
h miliariza rse con la mad re como madre (Brody y Axelrad, 1970). La
s' 1iora M. reemplazó esto sonriéndole, meci.éndola, h~blándole y
b sándol a, etcétera. Pero las predilecciones e 1d1osmcra.slas, las pau-
ldS específicas de su acción maternante, reforzaron c1ertamente la
preferencia aparentemente innata de Wendy por la modahd~d v1sual.
1 ta puede haber contribu ido a que d1smmuyera la neces1dad y el
d seo de Wendy de exp lorar su ambiente .mediante el tacto, en .una
•poca en que los niños adquieren la cap.a,c1dad de gatear y manepr y
~ ntir objetos de su ambi ente en expans1on.
Cuando Wendy se encontraba incómoda, protestaba activa-
mente y hacía gestos que indicaban sus necesidades; uno de nosotros
r 'conoció que esta conducta tenía un tono emocional de llamado y
d anhelo específico. Wendy trataba de atraer a su mad,~.e muy. act:,-
vamente, y se observó que le sonreía de una manera ta_n .mes1st1ble .'
que ésta tenía que devolverle la sonrisa y ya no pod1a 1rse o segu1r
1 yendo o cosiendo.
Mientras la mayoría de los ni~os se acostumbrar~~ al Centro y
11 garon a aficionarse a concurrir a el, esto nunca ocurno con Wendy.
Nunca se sintió en su casa. En verdad, en seguida "se perci~í~ que
h bía equiparado el Centro a todo lo que era "malo (no famdm), y
para ella la madre, sus hermanos y el ho~~r eran lo "bue~o" (familiar).
1sta actitud generalizada de Wen~y surg1o ~n gran med 1da del hech?
d que la señora M. misma no ten 1a una act1tud cohere~te~~nte ~OSI­
Iiva hacia su propia participación en el proyect.o; la mot1vac1on m1s~a
d la madre parecía viciada por la amb ivalenCia. Como consecuenCia
177
de su exclusiva y "apasionada simbiosis" y de su subsiguiente ansi!'
dad de separación, que fue muy precoz e intensa, el excluyente anh<·
lo de Wendy, de cercanía y unión con la madre, desalojó todo su
interés por el mundo y obstacul izó su progreso hacia la individuación,
es decir, hacia el desarro llo del yo; le impidió apelar a sus propio~
rec ursos.l
Como hemos notado, la modalidad visual estaba muy catexiad.1
en Wendy y siguió estándolo cuando ya debía haber habido un in
vestimiento mayor del funcionamiento locomotor y de la exploraci 11
táctil de los objetos con las manos y la boca. Esto era así pese al h<•
cho de que las capacidades motrices de Wendy se desarro llaron
de acuerdo con la cronología de la maduración . Su surgimiento fu<•
más bien precoz. La niña comenzó a gatear alrededor de los 6 mese~
y a cami nar con apoyo a los 11 meses. Sin embargo, no invistió esta\
' capacidades con ningún entusiasmo; no las usó para explorar el am
biente. En cambio, parecía que Wendy prefería estar cerca de su
madre; necesita una continua cercanía con ésta para poder gozar dP
algo perteneciente al mundo exterior. No parecía desear que pasara el
status qua de la relación simbiótica, que le era familiar; aparente
mente no podía asumir ninguno de los riesgos del funcionamiento por
separado, con las inherentes "amenazas mínimas de pérd ida de obje
to" (Mah ler y Furer, 1963a). · 1tlgunos aspectos del mundo exterior con bastante precocidad), trató
Así, no observamos en el caso de Wendy muchas de las cara
terísticas habituales del período temprano de ejercitac ión o del perío
do de ejercitación propiamente dicho. Parecía haber poca presión
interna hacia el funcionam iento autónomo. En cambio de ello,
Wendy seguía prefiriendo que le hicieran las cosas en vez de hacer
las ella misma. Mientras no estaba amenazada por la separación o 1
funcionam iento por separado, era una beba encantadora y deli
ciosa. Pero aun la más mínima amenaza de pérdida de la cercanía
simbiótica la trastornaba profundamente. Cua lqu ier invitación a un
, 1 Los tests de desarrollo indicaron que Wendy tenía una dotación pro me
d10, de la cual no sacaba las mejores ventajas. Los tests mostraron que a los 2 1
meses y de nuevo a los 29 meses de edad el desarrollo del lenguaje de Wendy
estaba 4 meses retrasado respecto de su edad cronológica, y que en el sector
personal-social de su personalidad el desarrollo también estaba rezagado. Sin
embargo, a los 34 meses el desarrollo de esta niñita ya estaba bastante empare-
jado, es decir, al final de la segunda nútad del tercer ai'io se observaba un
notable avance en su lenguaje y en su desarrollo personal-social, hechos que
descubrimos independientemente de los tests, mediante datos observacionales
y también por los informes de la señora M.
178
lill <'rcambio o relación placenteros fuera de la órbita madre-hija hacía
f\11 • Wendy volviera inmediatamente a su madre. Mientras la mayo-
¡f,l le los niños al com ienzo del período de ejercitación utilizaban su
11111 ión motriz en desarrollo para gatear alejándose de su madre y
Jlltd r ejercitarse y exp lorar, Wendy gateaba hacia su madre cada vez
'111 ésta la ponía a cierta distancia en el suelo. Wendy raramente uti-
ll t~ba el gateo y otras capacidades motrices para acercarse a cual-
qui r persona que no fuera la madre. (Aun después del tercer
.11 o, Wendy só lo se relacionaba con personas que en cierta manera
lndían considerarse como una extensión de la n:~dre, a~~ellas con
\~~ ~ que su madre había desarrollado una relae~on postt1va y que
o~pr baba o había investido de simpatía.)
Conocíamos muy bien a la señora M. pues su hija mayor tam-
ltl n había estado en nuestro estudio. Sabíamos de ella que temía el
¡uoceso de separación-individuación, con sus inevitables tironeas,
vl,ljes y altibajos. Disfrutó, especialmente con Wendy, del período de
lroximidad corporal. Pero ~~a vez terminado el esta_dio simbi_ótico
\111biera preferido que la mna func1onara en forma mdepend1ente.
W ndy parecía sentir la predilección de su madre por el infante sim-
hlólico, y au nque "rompió el cascaron" en el sentido descrito ante-
ilormente (es decir, su hipersensibilidad le hizo cobrar conciencia de
dr permanecer simbiótica durante el mayor lapso posible. En rea-
lidad, parecía que resistiera automáticamente la separación. Nunca
luncionó cómoda sin su madre en nuestro ambiente, y como diji-
ll10S más arriba, no quería adaptarse al Centro o familiarizarse con él,
11 no era capaz de hacerlo.
Además, pensamos que Wendy puede haber sentido una necesi-
¡J,¡d un poco menor de aventurarse en el mundo exterior. Era la más
l 'queña de la familia, y sus hermanos mayores, que la adora-
l¡,¡n, parecían proporcionarle una buena dosis de estimulación, que
11ll a aceptaba pasivamente. Así, en cierto modo, le traían el mundo
1•xterior y se lo ponían a su alcance. 2
El período de ejercitación de Wendy fue totalmente distinto de
lo habitual. Es muy interesante y notable que si bien Wendy aprendió
,¡ dar los primeros pasos sin ayuda a los 13 meses, lo hizo cuando la
tn adre no estaba en casa. Esto sugeriría que Wendy sólo se sentía libre
2 En cambio, al igual que en la situación fraternal, en la relación infante-
lll:ldre el lado "malo" se desplazaba, como veremos · más adelante, hacia los
d t·~mbuladores del Centro.
179
 para perm itir que su individuación cu mpliera su curso cuando
disponía de un pos ible refugio en la simbiosis con la madre: su impul
so hacia la individuac ión só lo era pos ible en ausencia total de la mc1
dre_. Wendy no comenzó la ejercitación en un sentido verdadero y
act1vo hasta alrededor de los 18 meses, la edad crono lógica que SI'
cons1dera como el apogeo de la subfase de acercamiento. Además,
este período de ejercitación retrasado no tuvo la característica de re
gocijo específica de esta subfase; ta l sentimiento fue probablemen
te amortiguado por el desarrollo cogn itivo concom ita nte de la subfas1•
de acercam iento, a saber, el reconocimiento inevitab le de uno mismo
como separado de la madre. Para evitar ese reconocimiento, su humor
se mantuvo muy dependiente del humor de su madre o de la atmós
fera del mundo que la rodeaba, lo que refleja su uso de la identifi
cación primaria. Sus estados afectivos no podían asumir una cualidad
individ_ual propia. Sin embargo, este período de ejerc itac ión retrasado
fue la epoca en que Wendy se mostró más capaz de funcionar con su
madre, sea a alguna distancia de ella, o incluso cua ndo ella estab.1
fuera de la habitación. Si bien mostró, hacia el final del segundo año,
una condu cta más típica de acercamiento, tal como un aumento d 1
negativismo y del énfasis en la afirmac ión, esta conducta cons istió en
un particular empecinam iento y negativa a aceptar sustitutos mater-
nos. No obstante, se superponía a esto el placer del fu ncionamiento
indep:ndient~'. es dec ir, los atributos del período de ejercitac ión, que•
pare:1eron m1t1gar por un tiempo los sufrim ientos del período de acer
cam 1ento.
. , La_s dific~lta?es por las ~ue pasó Wendy en el proceso de sepa·
rac 1on mtraps1qu1ca se relac1onaban también, muy probablemente
con las dific~ltades de su madre. Su madre no era capaz de apoyar~
la en su act1v1dad de ejercitación y exp loración. Por ende, observamo~
en Wendy una tendencia a desear el retorno - en verdad una
regresión- una y otra vez a la cercanía estrecha de la relación rr:adr •
bebé. A medida_ que la individuación progresó en el sentido pura-
men~e ma?uraCional, el impulso forzoso hacía la autonomía y 1
func1onam1ento separado evocó en Wendy un negativ ismo más fuertC'
que el promedio, berrinches, y tendencia a una conducta pasiva·
agres1va, en lugar de un progreso hacia la agres ión constru ctiva el
juego simbiótico y otras actividades independi entes de la madre.
La niña tendía a trastornarse o hacer regresiones como consecuencia
de ~ru~traciones relativamente menores, y era muy fáci l herir sus
sent1m1entos. Sm embargo, no v imos ninguna lucha evidente en
el sector del contro l de esfínteres. A l com ienzo de l tercer año, la
madre de Wendy informó el hecho notable de que el control estaba
180
progresa ndo sin dificu ltad. A los 32 meses Wendy no só lo contro laba
durante el día con muy pocos accidentes, sino que también lo logra-
¡,,1 durante la noche. Este es un sector más en el que Wendy era capaz
d ganar el favor de su madre.
Reacciones a la separación y
IIIISiedad de separación en Wendy
Como hemos mencionado anteri ormente, Wendy parec1o
romenzar a diferenciarse muy precozmente, en su cuarto mes; a
lo 6 a 7 meses la relación con su madre era aun más exclus iva y
~ lJ S reacc iones ante extraños y situaciones extrañas eran más vio-
1 •ntas. Cons istían en ausentarse por los ruidos y mostrar expresio-
n s de perplejidad ante extraños. A los 8 a 9 meses Wendy lloraba
1·uando se miraba en un espej o, si no veía al mi sf)'lo tiempo la ima-
H n de su madre junto a la suya; además, ll oraba cuando la madre
~' iba de la habitación y cuando retornaba.
Durante los siguientes 2 meses, a la edad cron ológica del co-
mienzo del período de ej ercitación, observamos que continuaba esta
1 •ndencia, que había comenzado en los meses precedentes; el distan-
r iamiento de la madre parecía constitu ir una amenaza para Wendy.
1, niña prefería sentarse tranquila e incorporar visualmente su
,unbiente; sus reacciones a la separación se volvieron muy intensas,
y sólo podía conso larl a la cercanía de su madre. No se mostraba
di spuesta a uti 1izar sus crecientes capac idades pa ra separarse física-
mente, es decir, para alejarse gateando de su madre. Cuando ésta no
1' taba en la habitac ión, Wendy iba hasta la sill a de su mamá. Sus
r acciones a la separación no consistían só lo en una bajada de tono,
,. mo observamos en el niño promed io en la edad cronológica delco-
mi enzo de la ejerc itación, si no más bien en una desazón y tristeza
muy profundas, que sugerían una "depresión anaclítica en miniatura"
('f. Mahler y McDev itt, 1968). No obstante, se mostraba amistosa e
Interesada en el mundo mi entras su madre estaba cerca de ell a.
A la edad de 20 meses Wendy comenzó a exh ibir una mezcla
Insólita de las características del período de ej ercitación propiamente
di cho y del período de acercami ento. Se fue volv iendo cada vez más
Independiente. No acud ía a su madre tanto como antes, ni la echaba
tanto de menos cuando la madre aba ndonaba la habitación. Hacía al-
uunos intentos de elaborar los problemas por su cuenta, en lugar de
,1pelar inmed iata mente a otros en busca de ayuda. Comenzó a acer-
e rse a la madre con juegos, y le gustaba espec ialmente jugar a la
p lota con ell a. En ausencia de la madre, podía utilizar a varios susti-
tutos temporarios.
181
 En esta época era particu larmente perceptib le la sensualid.ul
innata de Wendy; gozaba de toda clase de experiencias autoeróti .1~
kinestésicas y táctiles. Su madre decía que le gustaba hamacar~t
durante ratos larguísimos.
Luego, al final del segu ndo año, durante los meses 23 y 24, hubo
otra vez un cambio, en el que necesitó de nuevo una mayor cercan¡,,
con su madre.J No to leraba que la madre prestara atenc ión a otr,1
personas; no quería jugar con los demás deambuladores; no le gust,1
ba el cuarto de deambu ladores. Aumentó su tendencia a los berrin
ches. Cuando su madre no estaba en la habitación, se sentaba, ~1
podía, en el regazo de adu ltos sustitutos. Durante las ausencias de 1.1
madre, mostraba gran interés en los bebés del Centro. En tales ocasio
ne~,, también comía y bebía mucho. Durante esos meses, Wendy si
gu1 o buscando un contacto fís ico muy estrecho con su madre.
. La madre trató de orientar las actividades de su hija de modo df'
alejarla de su prox imidad. Wendy, a su vez, parecía reaccionar a los
intentos de dista nciam iento por parte de la madre con una bajada dt•
tono. Pero Wendy se mostraba siempre muy feli z cuando se reencon
traba con su ~amá; éstos eran momentos en que podía -legítima
mente, por asr decrrlo- tener estrecho contacto fís ico con la madre y
abrazarla.
. Así Wendy terminó su segundo año sin haber resuelto en gran
rned 1da su crrs rs de acercam iento y con muy poca capacidad par, 1
funcronar separadamente de la madre o para comunicarse con pala
bras en. lugar de gestos y acciones. La ejercitación estaba demorada y
deprrmrda ..No se observaba la habitual progresión de la ejercitación
al acerca.mrento, porq ue la niña nunca llegaba al punto de gozar del
mundo srn una estrecha proximidad con su madre.
U/éndy en su tercer año
Al comienzo del tercer año, Wendy podía ca racterizarse corno
una niñita muy femeni na, linda y atractiva, que estaba muy apegada
a su madre. Su órbita de actividad era más bien restringida. Tendía
a quedarse cerca de la madre, au nque ésta no estuviera present ,
trataba de permanecer en un lugar, sentada por lo comú n en una
si.lla. Cuando se movía, lo hacía con pasos pequeños, menudos y va-
cilantes, y parecía haber una inh ibición genera l de su movilidad.
Sin embargo, a veces, cuando estaba enojada, celosa o envid iosa
3 actividades de ca rid ad que la alejaban de la famili a. A veces sa lía sim-
Esto parecía representar una m ezcla de condu cta típica de acercami ento
y una regresión a las anteriores reacciones ante la separación.
182
(por ejemplo, cuando otro niño le sacaba algo), Wendy vencía su
Inhibición y se movía veloz y suelta; se levantaba, corría rápidamente
por la habitación y recuperaba el objeto.
Una característica sobresal iente y duradera de Wendy fue su
1,\l ta de interés en los demás niños del Centro (¡excepto, a veces, en
los bebés! ). Le gustaba reunir en torno suyo la mayor cantidad
rl adultos posible; le agradaba ser el centro de la atención. Se
observó que cuando alguien centraba su atención en otro niño,
Wendy parecía triste. ·
Wendy conti nuó pareciendo triste cuando su madre abandona-
ba la habitación. En ta les oportun idades era imposible lograr que
~ interesara en el juego; en cambio de ell o, se refugiaba eventual-
mente en el regazo de un observador. Era evidente su pred il ección por
los dos observadores masculinos. Con ellos, en una situación uno a
uno, parecía muy feli z y cómoda hasta que vo lvía su madre.
En conj unto, la relación de Wendy con su madre parecía afec-
tuosa y estrecha. Aunque la madre no estuviera dispuesta a conceder-
! plena atención, cuando, por ejemplo, estaba leyendo un libro o
cuando hablaba por teléfono, Wendy parecía satisfecha mientras su
madre se quedara en su vecindad. El juego de Wendy, que consistía
sobre todo en jugar con muñecas y a ser la mamá, mostraba la iden-
ti ficac ión con la madre; también le gustaba mucho el teléfono de
juguete, con lo que imitaba el uso que del te léfono hacia su madre.
·sta última conducta de juego tamb ién parecía representar simbólica-
mente la preferencia de Wendy por la comunicación indirecta.
Pese a la naturaleza general afectuosa e íntima de la relación de
Wendy con su madre, había veces, al comienzo del tercer año, en
que la niña mostraba muy decidida a hacer cosas a su manera;
n ocasiones contestaba "no" a cua lqui er pregu nta que se le formu-
lara. Cuando estaba de ese humor se ponía muy ex igente, es decir, se
deseaba algo gritaba y ch ill aba y señalaba imperiosamente el ob-
jeto deseado. Cuando estaba golpeada y mordía a su madre. Un fac-
tor que contribuyó a esta descarga inmediata de impulsos agres ivos
parece haber sido la demora en la adq uisición del lenguaje.
La madre de. Wendy encontró dificultades para manejar el
empecinamiento de su hija. Su manera de enfrentar su sentimiento de
que estaba superada por las dificultades que experimentaba su hija
durante los altibajos de la separación-individuación consistía en mar-
charse si le era posib le, apartarse de la situación. Se dedicó mucho a
plemente de su casa y dejaba a Wendy al cuidado de sirvientas y
babysitters.
183
 Como respuesta a ese mayor abandono del rol matern ante por
parte de su madre, Wendy reaccionó en el Centro de la siguiente ma
nera: cuando la madre estaba fuera de la hab itac ión, ni siquiera mi
raba la silla de ésta ni la puerta (algo que otros nir'íos de su edad
hacían cas i automáticamente, y que Wendy había hecho tamb ién n
una fase anterior). Por el contrario, en tales ocas iones Wendy mirabíl
en torn o lo menos posibl e. (Esta restri cc ión del ingreso perceptual
servía al' mecanismo de negac ión. ) La atención de Wendy parecí¡¡
dirigida hac ia adentro, lo que quizás era indicio de que estaba evo-
cando imágenes. Como hemos dicho más arri ba, podía arrimarse a un
observador adulto,y sólo entonces se ponía más animada. La reduc
ción del ingreso sensorial , así como de la actividad en general,
parecía ser una de las defensas características de Wendy. Se la podía
considerar como una persistencia de la "bajada de tono" más allá de•
su ubi cación normal, que es en la subfase de ejerc itac ión.
A med ida que avanzaba el tercer año Wendy comenzó a protes-
ta r, a veces activamente a voc iferar, y a resisti rse con energía a que su
madre sa liera de la habitac ión. Aún no se la distraía fácilmente d
su pesar.
Cuando se la podía captar durante las ausenc ias de su madr ,
Wendy utili zaba al observador como sustituto, sea quedándose pasi -
vamente a su lado o permitiendo a esa única persona que la ayudara
a subir al caba llo-hamaca: ésta era una de las actividades visib le-
mente autoeróticas que le agradaban y a las que volvía una y otra
vez. Si el contacto con el o la sustituta se mantenía por un espacio
largo de tiempo, Wendy podía permitirse "trabajar" brevemente en
un ro mpecabezas o jugando a la pelota, pero este juego se detenía
tan pronto como el adulto dej aba de participar acti,)Jamente.
En otras palabras, en ausencia de su mad re Wendy pare-
cía experimentar un a abrumadora necesidad de seguir siendo la beba
narcisista. No hab laba mucho, no jugaba mucho, no se relacio-
naba mucho con personas . Si no podía encontrar a alguien que la
co nsolara o la cuidara, se conso laba eventualmente ella misma hama-
cá ndose en el caba ll o de madera o alimentándose, o bien se retraía y
se sentaba tranquila en la sillita abrazando a una muñeca o a un osito
de paño al que mimaba .
A veces, cuando Wendy se sentía tan so la y perdid a que parecía
casi para li zada y fuera de contacto, daba la impresión de haber
perdido la capacidad de retener una imagen de su madre, aunq ue ésta
estuviera en el cuarto de al lado. Cuando le decían que su madre
estaba en el cuarto de infantes ubicado al lado, y le preguntaban
si quería ir all í y verl a, Wendy no actuaba en form a coherente y
184
,11 ropiada . Señalaba la ventana y agitaba la mano diciendo "adiós,
tld iós", con lo que indi caba que en su economía intrapsíquica la
madre se había ido tan pronto como no estaba vis ibl e, tangible y físi-
amente cerca de ella. Por lo tanto, la niña parecía ca recer mo-
mentáneamente no sólo de constancia de objeto emociona l, sino que
lumb ién había perdido la contrapa rti da cognitiva del objeto, "la ima-
g n menta l del objeto ausente" de Piaget; es decir, no era capaz de
Imaginar dónde estaba su mad re cuando no la tenía en su campo
visual. En esa época parecía que cuando la madre se había ido, la
11iña no disponía de ninguna " imagen materna buena" intrapsíqui ca .
Se formuló la conjetu ra de que esta dificultad para la constan-
cia objeta l tenía que ve r con la agresión y la ambivalencia de Wendy.
l.a señora M. describió a su hija como una niña decidi da que
podía, a veces, librar batallas con ella en su hogar y ponerse muy ne-
gativista. En el Centro no se expresaba n el negativismo y la actitud
decidida hacia la madre; esas actitudes estaba n tota lmente desp la-
;.adas hacia el sustituto materno o paterno. Si bien por un lado era
pasiva y quería que le hi cieran las cosas, por otro respondía decidi-
damente " no" a cualquier sugerenc ia que no le viniera muy bi en. La
Infere ncia acerca de la ambiva lencia de W endy se extrajo de la obser-
vación de su expresión facial , que era a menudo de enojo con puche-
ros . Un observador dijo que Wendy parecía casi paralizada por sus
sentimi entos confli ctua les respecto de la mad re, cuando ésta no esta-
ba presente., y que ello le imped ía buscar consuelo en la actividad de
juego. Aunque la madre estuv iera presente, el nivel de actividad no
cambiaba mucho: se centraba aún en la relac ión uno a uno y nunca
~e extendía al juego por su cuenta con otros niños o con juguetes.
Luego de este estado de cosas, Wendy tuvo un veraneo muy
bueno. Cuando volvió al Centro, a la edad de 28 meses, había pro-
gresado muchísimo en lo que respecta a su repertorio verbal ya su
·apacidad de expresarse con frases compl etas . Comenzó también a
protestar mucho más activa y efectivamente contra las separaciones.
'eguía a la madre cuando ésta se iba de la habitación y lloraba a
gritos pues no aceptaba simpl emente que la dej aran. Como resultado,
había que ll evarl a con frecuencia junto a su madre o permitirl e que
le acompañara al cuarto de entrev istas. Muy a menudo nos forza-
ba a perm itirle pasar toda la mañana en el cuarto de infantes con su
madre. Como último recurso, mañana en el cuarto de infantes
·on su madre. Como último, Wendy insistía en form a bastante abrup-
1 en que la llevaran de vuelta a casa.
A l final del mes 30, si bien seguía aún protestando contra las
pa rac iones ·breves, parecía más capaz de enfrentarlas. Por ejemplo,
185
en una época pasaba buena parte de la mañana pintando en el cuar
to de deambuladores, y cuando la madre entraba allí no lo notab,¡
particularmente. O estaba suficientemente absorbida en su actividad
como para no darse plena cuenta de la presencia de su madre, o bien
puede haber tratado de inhibir tal conciencia, como si sintiera qu<'
en caso contrario se desquiciaría su actividad autónoma de juegC1
libre. Buscaba ahora activamente la relación uno a uno, preferibl -
mente con un observador varón, y trataba de incluirlo en la actividad
lúdica. Aún no aceptaba la intromisión por parte de otro niño y
em pleaba toda su insistencia y sus encantos de seducción para atra r
la aten ción del adulto exclusivamente hacia sí misma . Un observador
describió muy vividamente la manera en que Wendy empleabil
formas de acción cada vez más impetuosas si fracasaba con manio-
bras más suaves.
Aunque disfrutaba a veces de un juego más activo en esa etapa,
prefería aú n con frecuen cia actividades de bebé. Por ejemp lo, cuan -
do estaba en el cuarto de infantes con su madre, le gustaba jugar ¡¡
que era un bebé y entraba y permanecía en el corral ito.
En la segunda mitad del tercer año se amp li aron las actividades
de juego de Wendy. Además de jugar al bebé y hamacarse en el caba-
llito, comenzó a entretenerse coloreando y pintando. Se nos informó
que en su casa se entretenía jugando con su hermanita mayor y no le
gustaba que se entrometiera en esta relación cualquier otro niño
que visitara la casa. Con los observadores adultos Wendy disfrutab
entonces de juegos activos con aros y pelotas, que hacía ir y ven ir. Sin
embargo, al menor asomo de intromisión por parte de otro niño,
su conducta perdía todo el aspecto alegre y espontáneo. En una pala-
bra, parecía necesitar un constante abastecim iento narc isístico
para poder mantener un cierto grado de autoestima, o, sería más
apropiado decir, su delusión de omnipotencia.
A los 30 meses de edad, según infinnó la señora M. desarrolló
un gusto particu lar por la actividad de caminar. Aunqu e estuviera a
mano el cochec ito o su padre le ofreciera llevarla en brazos, la niña
prefería ca minar y lo hacía por largas distancias. La madre de Wendy
ten ía la impres ión de que lo que le resultaba atractivo a Wendy era el
ej erc icio mismo de caminar, más bien que la idea de ir a alguna parte.
Este goce en el caminar era interesante si se ati ende a la pasividad
e inmovilidad general que mantuvo durante la edad cronológica d
los paríodos de ej ercitación y acercamiento descriptos anteriormen-
te, y que habían hecho que su conducta resultara tan atípica.
El goce en el caminar parece haber sido una manera en qu
Wendy emergió de su anterior pas ividad profunda y, a veces, de su
186 -
mal humor. Esta actividad entonó su cuerpo, como si hubiera llegado
t1 disponer de energía libidinal y agresiva neutralizada, y por consi -
guiente aumentó su autosentimiento, su sentimiento de identidad.
El primer paso hacia este progreso evolutivo parece haber consistido
'n su capacidad de protestar de un modo más activo y enérgico cuan-
lo la mad re la dejaba. Esta rebelión activa parece haberse difundido
y haberla hecho en general más activa y dinámica.
Sin embargo, su humor vacilaba, según que la madre estuviera
nusente o presente. En ausencia de la madre, aún tenía tendencia a la
tristeza y la cólera; tamb ién seguía siendo negativista y se sentía incli-
nada a rechazar todo lo que pudiera acercarla a una observadora
(mujer). Por ejemplo, aceptaba un helado de un hombre pero no de
Lma muj er. Mostraba interés en un medallón que usaba una obser-
vadora, pero cuando ésta se lo ofrecía lo rechazaba.4 Le gustaba pin-
tar, pero un día en que la madre dijo al irse: "Pinta con tu maestra
mientras yo no estoy", Wendy no quiso acercarse a las pinturas.
En la segunda parte del tercer año, pese a todas las apariencias,
su conflicto de amb iva lencia con la " madre de separación" floreció en
forma típica y con plena fuerza. La crisis retrasada de acercamiento se
veía de un modo inconfundible en el juego simbó li co de Wendy, y
tro tanto ocurría con la conciencia de la diferencia anatómica entre
los sexos.
El negativismo de la niña hacía el mundo exterior continuó hasta
que llegó finalmente a desarroll ar algo que se parecía a una reacción
fóbica contra el cuarto de deambuladores y las personas que en él se
ncontraban. Llegó hasta el punto de que ni siquiera se sacaba el abri-
go y las botas cuando llegaba al Centro. La maestra de juegos a cargo
del cuarto de deambuladores describió cómo Wendy, aunque se en-
entrara con ella en el hall , comenzaba a llorar y se aferraba a su
mad re. Pensamos que esta reacción fóbica contra el cuarto de deam-
bu ladores, donde las cosas resultaban a veces ruidosas y reinaba la
onfusión, puede haber ten ido algo que ver con el hecho de que,
según supimos por fue ntes exteriores, en el hogar, en ausencia de la
madre, la niña estaba sometida al juego agresivo de su hermano, que
realizaba con ell a experimentos que la exc itaba n.
Por un tiempo, con ayuda de la " maestra de deambuladores",
Wendy había sido capaz de distanciarse de su madre y de jugar con
4 No podemos sino conjeturar que este peculiar rechazo de las mujeres
qu e no eran la madre era la ex ternalización, específicamente deplazada, del lado
" malo" de la madre, una forma individual de escisión en el caso de Wendy.
187

los otros niños. Debió de haber percibido pronto que esta interac-
ción era una amenaza bastante grande para la relac ión exclus ive
de tipo simbióti co que tenía con su madre, y como resultado tuvo
que evitar totalmente las relacion es con el mundo de quienes no fu e-
ran su madre.
A los 32 meses realizó sesiones individuales regulares de jueg
con una observadora especial. Se mostró caute losa cuando le pre-
sentaron a la "observadora de juegos", y sólo aceptó después que su
madre mostró mucho gusto e incluso ad miración por la observadora.
Pero aun después de esta aceptación necesitaba controlar mucho
la relación y no siempre aceptaba las insinuaciones de la obser-
vadora, la cual tenía la im presión de que el humor pos itivo de Wendy
se desbarataba fác il mente por una pequeña distracc ión, y a veces
res ultaba impos ible conjeturar cuál había sido la fuente del des-
contento.
En la primera ses ión de juego, cuando la madre de Wendy se fu e
al cuarto de infantes la niña la sigu ió. Aceptó eventua lmente sa lir del
cuarto de infantes con la observadora, después de lo cual iba al
guardarropa para tocar el abrigo de su madre y el suyo, depositados
allí. Como hemos desc rito en la pág. 38, el guardarrop a en nuestro
ambiente estaba ubi ca do entre el cuarto de infantes y el de deambu-
ladores. Servía como una especie de espacio o cuarto transi cional:
transic iona l entre el hoga r y el Centro, y trans icional entre el cuarto
de deambu ladores, adonde se suponía que los niños iban sin su s
mad res, y el cuarto de infantes, donde permanec ían las madres.s El
toca r las ropas, en el caso de Wendy, parecía refl ejar una espec ie de
"reabastecimi ento" simbólico. Luego de este epi sodio de " reabaste-
c imi ento", era capaz de jugar en forma relativamente independiente
de su madre por un rato . Incluso podía unirse a los otros niños del
cuarto de deambul adores, que estaba n jugando con plastilina. Pero
au n co nservando su pauta ca racterística, después de un rato de jugar
con los otros niños dej aba de nuevo de responder a la observadora, y
decía enérgicamente " No" cuando ésta deseaba ayudarla en algo.
Durante un a observación de juego, la niña tomó una muñeca y
usó plastilina para taparle tod as las aberturas, poniéndosela en la
nari z, la boca, las orejas y el ombli go, entre las pi ern as y en el trasero.
Esto parecía representar su deseo simbólico de cerrarse al mundo
5 Debemos mencionar que Wendy nunca tuvo un objeto transicional
y también que nunca se preocupó, como la mayoría de los demás infantes y
deambuladores lo hacen, por el biberón, ni siquiera por el de la noche.
188
'xterior. También era muy sugestivo de sus preocupaciones anatóm i-
·as: la niña estaba negando el hecho de que só lo tenía aberturas, en
lugar de un pene como su herm anito mayor y su padre .
En una sesión de juego, hac ia el final del mismo mes, permitió
que su madre se alejara para concurrir a un a entrevista durante cas i
una hora, y en ese tiempo jugó con su observadora de juego. Parte del
juego era agres ivo: Wendy jugaba a ser un bebé; se metió en el corra-
li to y en la cuna, y llegó incluso a tomar de un biberón . Cua ndo la
madre volvió a la ses ión de juego, le desagradó ver que su hija ju-
gaba como un beb ito. Para reasegurarse y como reacc ión contra la
observadora de juego y contra el juego regresivo que ésta había per-
mitido, la madre acentuó que en casa a Wendy le gustaba ser Batman
o su papá . La señora M. jugó luego ell a misma con Wendy, preten-
diendo que ésta era un bebé páj aro y que ella, la madre, era el Viento
Norte. La observadora pensó que esta secuenci a era una hermosa
imbo li zación por parte de la mad re, de su relac ión con sus hij os.
Desde muy temprano, la señora M. alentaba el apego de sus hijos al
padre. Este aliento a orientarse hacia el pad re, ~sí como a jugar a .s;r
Batma n, promovi ó en Wendy, ala edad de 3 anos, una tnangulaCion
muy precoz e incluso quizás una situ ac ión edípica espuria.
Durante una de las sesiones de juego hubo una secuencia intere-
ante de eventos en torno al guardarropa. Wendy tomó una muñeca y
la ocultó en uno de los armarios. Cuando su observadora actuó en
juego ante Wendy los sentimientos de so ledad y extrañeza del ~ebé
en el armarito y pretendió en el juego ser la madre de la muneca,
Wendy tomó la muñeca y muy deli beradamente la arrojó al piso.
Cuando lo hizo, miró a la observadora sonriendo. Parecía que en
sta secuencia Wendy actu ó algo que temía que le ocu rri era a ell a.
Al expresarl o en el juego, fue capaz de dom inar su ansiedad por es-
ta r obstaculizando las ocupaciones de su madre y su temor de que
ésta la hi ciera a un lado.
Wendy usó luego sus sesiones de juego para inventar secuencias
de juego en las cuales desempeñaba un papel activo en iniciar las
eparac iones y los reenc uentros. En varios juegos mamá-papá-bebé,
que le agradaban, tomaba el pape l del papá y salía para ga nar di nero,
que luego traía a casa. Otras veces enviaba a la observadora a buscar
algo, y cuando ésta volvía Wendy se ponía las manos sobre los ojos,
ontrolando así el momento en que vería, es decir miraría, a la obser-
va dora.
Por las sesiones semana les de juego de Wendy, podríamos tam-
bién estimar que estaba muy preocupada por la diferenc ia anatómica
ntre los sexos y además por su cuerpo. En un momento dado,
189
 d s· b. no había ningún rastro de psicosis (¡esta ni~a se daba
inventó un juego en el cual ella era el médico de las muñecas, qu
según ella estaban lastimadas. Cuando se le preguntó dónde estaban ;~~n~e~u~n~:nde su est~rdo r~~;~~~~~~f~~¡~~e~i~~l p;:~~:n;i:~~a~~
lastimadas, dijo que no podían hacer wee-wee (pipí). La niña exami- SI actJvamentnet_Jadaadc~~par~da e individual y de tener su propia indi-
nó atentamente a un osito de paño que según ella estaba lastimado Y ( e ser una e · ·d ·d d 1 bebé de
. 1 l"dad Sólo parecía aceptar su propia 1 entl a como e
enfermo, y a cuyas "heridas" aplicó curitas. También dijo que a ella la VJCua 1 · d " ·d d d al"
había picado una abeja, y poco después trató de contrarrestar la ame-
su mama,' en un "pretendido" tipo e unJ a u · . w d
.. . os ma' s arriba el desarrollo del lenguaJe de en y
naza de castración con juegos en que pretendía ser el papá o su ami- Como dIJlm ' , · h pla
' . oco demorado. Nunca parecJa expe n~enta r mue o -
guito Harry del jardín de infantes. Al jugar con las muñecas en la casa
de muñecas, Wendy parecía particu larmente interesada en que todas -~~~~ hua~l~r y comuni carse con palabras,_ y prSeo!e,on:,e~i~~g~~J~e~~~~
T b en forma muy expres1va.
las muñecas hicieran wee-wee y tomaran un baño. Cuando las mu- p~ra l, ~ue butJ ~~~ci:rse con soltura del último envión en el desarrollo
ñecas hacían wee-wee Wendy parecía neutralizar la diferencia ,mo pu o ene , oca comenzó a usar el nombre personal
sexual haciendo que todas ellas se sentaran en el inodoro. :,le\ "leng~j~i:~~ ~~:m~o, parecía haber superado su ans~edad más
En sus sesiones de juego, Wendy informó también de algunos yo ¡n. ., era mucho más capaz de maneJarse sm la cons-
fuerte de separac1on Y
sueños con bichos y abejas. La madre informó que Wendy tenía
¡, nte presencia de su madre. ,
esos sueños en noches en que ella y su marido salían. No pudimos E , tesis Wendy tuvo mayor dificultad que la mayona de l~s
sino tener la impresión de que la niña trataba de evitar las tentacio- .• n Sin 'ir como una pequeña persona separada que podJa
nes que le producían sus propias sensaciones corporales y quizás tam- nmos para surg t omo un deambulador en crecimiento. Mas que
bién algunas fantasías erotizadas perturbadoras. Interactuar con? r~~~tener la ilusión de ser una parte de su madre y,
El juego de Wendy en las sesiones de juego era entonces rico e 1 s otros,_ pa_
reCJa itaba de la resencia de ésta. El logro del uso
imaginativo. Era capaz de usar muy bien el juego para enfrentar sus por consJguJent~; n~cesor lo tanto,p parece haber tenido una signifi-
ansiedades y para vincular a otras personas a su actividad. Seguía clel -~ronomb~el yo '¡ ~esarrollo de Wendy; ocurrió simultáneamen-
tratando con empeño de atraer a los mayores, especialmente hom- cacJon espeCia. en el . d d de Wendy que se convirtió de temor
camb1o en a ans1e a , d )
bres. Sin embargo, todavía no podía usar bien el juego social- ll con unb ndonada (temor de la pérdida del amor, de no ser ama a
mente, en lo que respecta a interacción con los demás niños del te ser a a ., )
•n temor de ser lastimada (ansiedad de castraCJon .
Centro, cuando concurría a sus sesiones semanales de juego.
Respecto de la formación de la identidad: durante el curso del
tercer año se mostraron fotografías a todos los niños, tanto de ellos
mismos como de otros niños, y también de sus madFes y de los obser-
vadores. Wendy tuvo reacciones interesantes ante estas fotografías.
Identificó a su madre y a su hermana por el nombre, pero llamaba a
todos los demás niños, incluida ella misma, sólo "nene" o "nena".
Eventualmente decía que la foto donde ella aparecía era "yo"
(me); pero aún no usaba su nombre. En forma similar, cuando un
observador le mostraba una foto de sí mismo, se ponía muy confu-
sa y no podía reconocerla como foto de éste. Igual mente, en el jue-
go con muñecas, asignaba a cada muñeca el nombre del miembro
correspond iente de su propia famili a, excepto el bebé, al que se-
guía ll amando "bebé" y no "Wendy". (Como dijimos anteriormente,
ella era la más pequeña de la familia.) Casi parecía como si tuviera un
poco de temor de dejar que el "bebé" crec iera y se convirtiera en
una persona independiente, una persona con un nombre; quizás
temía que a raíz de ello se aflojara la cerca nía simbiótica con su

191
190
 Capítulo 11
TEDDY

n el caso de Teddy vimos cómo un mno con traumatización

temprana -privación de la maternación debido a circunstancias
1,11niliares adversas- parecía enfrentar la situación, primero perma-
11(' iendo dentro del estado crepuscular casi-delusional de la órb ita
lmbiótica por más tiempo que el niño promedio, y luego desarro-
ll,lndo una fina sensibilidad instintiva (cenestésica) para saber cuán-
do y cómo extraer hasta la última gota de abastecimiento emocional
de su madre, y finalmente, descubriendo modos activos de atraer
l.1 atención de ésta mediante la iniciación de juegos, la exhibición de
h,lbilidades, etcétera. Así, ciertas conductas, tales como la rel ativa
d •mora de su apego específico a la madre (compensación por la si m-
Ili sis prolongada), o con posterioridad, su excesiva conducta de
p<1yaso, que a la observación superficial podrían haberse interpretado
romo desajustes de adaptación, resultaron ser decididamente con-
ductas bien adaptadas a las particulares necesidades provocadas por
'• ll particular situación.
l.a madre de Teddy
La madre de Teddy era una persona de modales tímidos y brus-
1 a, que siempre parecía espontánea, aunque en realidad fuera muy
111editativa e introspectiva. Sin embargo, cuando la ans iedad la
~Liperaba, se volvía menos sensib le a las necesidades de sus hijos
(mientras éstos eran preverba les). Fue una concurrente extraordina-
ri amente fiel a nuestro Centro por muchos años. El grupo era espe-
l'ialmente importante para ella durante un período en que su marido
luvo que estar afuera. La situación grupal del Centro proporcionaba
1' tí mulo intelectual y apoyo emoc iona l a esta madre, que se destaca-
ba por su inteligencia.
La señora T. Fue una madre que en general no experimentó gran
placer con sus bebés mientras eran pequeños. Disfrutó mucho más de

193
los períodos posteriores del proceso de creci mi ento de sus hijos. Te nío~
gran tolerancia frente a los altibajos de las subfases de la separación
individuación y mostraba una empatía particularmente profunda COI I
el mundo de proceso primario de su hijo, en el segundo y tercer año
de vida de éste.
El desarrollo de las subfases de Teddy
Teddy, tercer hijo de la señora T., nac ió en un momento d1 •
particular dificultad y crisis para su madre. Poco después del n,1
cimiento de Teddy ocurrieron dos hechos muy traumáticos en la fami
lia. Murió el padre de la señora T., con el que ella había tenido un,¡
relación muy estrecha y al cual acudía en tiempos difíciles. Menos cl1•
un mes más tarde, Charlie, el hermano de Teddy, que tenía 14, /.1
meses más que éste, sufrió un grave accidente y hubo que hospi
talizarlo . La señora pasaba cas i todo su tiempo cuidando a Charli1·
en el hospital y tuvo que dejar a Teddy al cuidado de su propia md
dre, que vivía con la fam ilia, aunque ésta estaba comprensiblement<•
trastornada por la rec iente pérdida de su esposo.
Cuando finali zó la hospitali zación de Charlie y la señora T. Pudo
retornar a su tarea de ser la madre de Teddy, estaba agotada y depri
mida. Sólo pudo prod igar a Teddy un cuidado y atención mínimos.
Cuando lo alimentaba, por ejemplo, sostenía el biberón de modo qu< •
el niño estaba acostado boca abajo en su regazo y apartado de ell t1,
por lo cual no era ningún contacto visua l.
Quizás como resultado de este déficit de maternación, más bi n
que debido a cualquier factor constituciona l, Teddy era un bebé letár
gico que no parecía preocuparse por investigar el mundo que lo ro
deaba. Su cataxia de atención parecía vuelta hacia- adentro. (Oía m á~
a sus interiores, para usar la frase de Spock.) Si bien desarrolló un.1
sonrisa soc ial inespecífica bastante fác il, el apego específico a Sll
madre - indi cado por la respuesta específica de sonrisa (Spit7,
1946)- y otros signos de simbiosis completa y com ienzo de la dif<•
renciac ión aparecieron muy lentamente.
Según todos los índices por los que nosotros juzgamos, Teddy no
comenzó a diferen ciarse en el momento habitual, o sea alrededor d1•
los 5 a 6 meses. Su apego específico a la madre, así como el giro acti
vo hacia el mundo exterior, no fueron bien evidentes antes de los 7 ,1
8 meses. El surgimiento madurac ional de varias de las capac idad ~
motrices parcia les, tales como tirar para ponerse de pie, sentars<',
arrastrarse, etcétera, no dieron a Teddy el impul so para la indivi
duación. El niño invirtió muy poca energía en la ejerc itac ión de esta~
func iones.
194
Pero la madre de Teddy respondía por cierto con orgullo y
d<•leite cuando Teddy adqu iría una nueva habilidad, de modo que
11i1rante el com ienzo de la subfase de ejercitación (7 a 8 meses) hubo
11 lguna mejoría en la relación madre-hijo y una correspondiente
111 •joría en el humor y el nivel de energía de Teddy. Sin embargo, com-
¡wado con otros niños de su edad, Teddy sólo estaba aún moderada-
111 nte alerta y respondiente; y ni siquiera podía sostener ese nivel de
,¡t •nción si no lo estimu laba su madre. El humor de la señora T. En esta
11poca variaba de día en día, y así también iba variando el de su hijo;
1ste estaba cas i "infectado" (véase Freud, A., 1971) por los cambios
d! humor de su madre. Buena parte de la interacc ión entre madre e
hi jo giraba también en torno de la imitación, es decir la reflexión
t •~pec ular, de lo que aquélla hacía. El niño imitaba los gestos de su
lllc1dre. Esta usaba a su vez la predilección del hijo por imitarl a, para
1111 eñarle juegos tales como "tortitas" , gestos de sorpresa, etcétera.
Cuando Teddy comenzó a vocalizar, su madre imitaba los
11>n idos que él hacía, y esto ll evó a un intercambio vocal mutuamen-
lt •placentero. En esa época la señora T. Tenía a su hijo de frente, y esto
lhlrecía hacer que Teddy se mostrara más despierto. El niño parecía
lllcS enfocado, y mostró gradualmente un gran interés en mirar.
1omenzó a ll amar activamente a su madre iniciando los jueguitos que
1•lla le había enseñado antes.
Teddy tenía alrededor de 8 meses cuando desa rrolló finalmen-
11' la respuesta obligatoria y específica de sonrisa a su madre, aunque
upimos por otros signos que el apego específico a ella había comen-
/ !ldo con anterioridad . Cuando el niño tenía de 6 a 7 meses,
II'Spondía a su madre aunque ell a sólo lo mirara con un a expresión
Indiferente, y recibía con avidez el más mínimo fragmento de aten-
<Ión por parte de ella. En concomita ncia con la respuesta específica
de sonrisa, el niño mostró signos de ansiedad ante extraños. Es intere-
~.lnte que esto ocurriera cuando Teddy estaba mirando atentamente a
1111 niño un poco mayor que él: repentinamente comenzó a llorar.
l1•ddy había mostrado durante todo el tiempo una parti cular cercanía
1on su hermano mayor, situac ión que tenía casi un mati z simbi ótico.
l'or lo tanto, debemos preguntarnos si esta primera reacción ante
<•x traños, ocurrida frente a un niño mayor que no le era fam il iar, tenía
qu ver con su estrecha rel ación con su hermano mayor, Charlie; la
1111 iedad ante extraños con el ll anto real ocurri eron cuando Teddy
110tó que este niño extraño mayor no era su hermano.
Durante los meses siguientes (8 a 11 meses), en el comienzo
dt' la subfase de ejercitación, Teddy mostró un buen progreso en
lo referente a capacidades motrices: arrastrarse, sentarse desde la
195
posición de pie, y caminar sostenido. Era muy activo y alegre, po
día j ugar apartado de su madre por largos paríodos, y volver luego,,
ell a apoyándose en sus rodi ll as, para reabastecimiento emocional.
Parecía extraer satisfacc ión de estos contactos, au nque cuando ésto~
estaba deprimida el niño sólo obtenía poca resp uesta de su madr<'.
Teddy se mostraba en esta época muy am istoso y sociable con l ~h
personas que le eran familiares, aunque en presencia de extraños <'
mantenía más cerca de su madre y estudiaba al extraño desde una dis
tancia que le daba seguridad.
El movimiento anteroposterior de la cabeza y el sacud imi ento d<·
la cabeza, que llegaron a constituir una pauta característi ca, se no
taron por primera vez en este punto en la vida de Teddy. Esto parecí,,
ser en parte una imitación del modo de comuni cac ión de Charli e con
él. Charli e no só lo era muy cercano a Teddy en edad, sino que lo~
madre fomentó una espec ie de gemelación entre los herm anos desd<•
época muy temprana. Ella expresaba a menudo su deseo de que l o~
niños hi cieran todo juntos. El sacudimiento y la osci lación de la e~
beza parecían serv ir a la función de descargar la tensión, y por Sll
exageración se transformaban a veces en movimientos de payaso.
Subsiguientemente Teddy utili zó sus expresiones faciales payasescah
para divertir a su madre y a otros adu ltos.
A los 11 meses el buen humor de Teddy, característico dt•l
comienzo de la subfase de ejercitación, fue interrump ido por una hos
pitalizac ión de varios días de duración a raíz de fiebre alta por ca u
sa desconoc ida. Había estado mostrando algunas reacciones leves ,,
la separac ión antes de este episod io, pero se intensificaron debido
a la hospita li zación. El niño reacc ionaba con mayor inquietud cuan
do su madre se iba de la hab itación, Au mentó <mnsiderab lemente su
necesidad de estrecho contacto fís ico con su madre; se expresab,,
incluso a veces de una manera negativa, go lpeándola y aferrándol< ·
la ropa de un modo agresivo. 1 Al mismo tiempo, cuando Teddy vo lvio
del hospital parecía más activo, más despierto, y también más "vigi
!ante" que antes de su enfermedad. En genera l se mostraba m,\
afirmativo en su exigencia de atenc ión por parte de su madre.
Más tarde, sin embargo, a la edad cronológica del período
de ej erc itación propiamente dicho (fase en la cual esperamos qu<•
el humor del deambulador pequeño se caracteri ce más o meno~
1 Pudimos observar claramente en este caso que a la edad de 11 meses utt.l
frustración y trauma adicionales movilizaron en Teddy la agresión dirigid ,,
hacia un fin .
196
r herentemente por una gozosa exa ltación), el humor de Teddy se
mantuvo muy variable. Aunque el estado de ánimo de su madre era
bueno, el de Teddy variaba según sus propios sentimi entos y presiones
In ternas, probablemente corporales. La locomoción vertical parece
haberle dado una penosa conc iencia de su separación, precipitada
p r el trauma de separación y por los procedimientos médicos
,tnsiógenos a que fue sometido durante su hospitalización.
Es notable, sin embargo, que aún se lo pudiera poner de buen
humor dedicándole especial atención y estimulación, no sólo cuando
lo hacía su madre sino también otros adultos (con lo cual mostraba
ruan importante se había vuelto para él recibir una atención especial).
Su bien gozaba con las frecuentes interacciones de juego y afecto
que recibía de adultos en el Centro, prefería decididamente a Charlie,
p se a que su hermano lo agredía con frecuencia. Cuando estaba
,¡ngustiado por la separación, Teddy se satisfacía si se le permitía ir
ni cuarto de deambuladores donde estaba Charlie. Ya a los 12 meses
y casi continuamente con posterioridad, se informó que Teddy mostra-
b considerable interés y orgullo por su pene y también por el de su
h rmano. Su madre dijo que a menudo se masturbaba tranqui lamen-
lt• en su casa. Esto se notó más en Teddy que en los otros niños de su
¡•dad incluidos en nuestro estud io. (Nos recuerde a otros niños que
<' mpensaron la falta de adecuada estimulación por parte de la per-
na maternante volviéndose hacia su prop io cuerpo, con actividades
.t utoéroticas, como forma de autoestimulación compensatoria.)2
El aprendizaje de la marcha que hizo Teddy fue un proceso
Interesante. Aunque parecía listo para cam in ar varios meses antes
d tiempo, no comenzó realmente a hacerlo en forma independien-
lt' hasta casi los 15 meses de edad. Su madre estaba ev identemente
preocupada, decepc ionada e impaciente. Decía a menudo: "¿Por qué
no se larga si es evidente que podría caminar solo?". Podemos con -
J<•Lurar que una conciencia demasiado repentina de separación,
producida por la hospitalización, provocó un desequil ibrio en la
di tribuc ión de la libi do en el importante hito que marca el com ien-
/0 de la marcha libre. Podía caminar, pero no podía largarse a ha-
¡· rlo. Como ya hemos visto, la capacidad de un niño para cam inar
In sostén tiene importante función de señal para las madres.
2 Mientras en varios de los infantes y deambuladores la autoestimulación
1 ompensatoria tenía un carácter más o menos defensivo y a veces se mezclaba
1 nn autoagresión, en la actividad masturbatoria precoz de Teddy ni nosotros ni
~ ll madre, que era muy observadora, pudimos detectar aspectos negativos y de
11111ia adaptación.
197
 Les demuestra que el niño está creciendo sin dificultades, q111
"será capaz de lograr éxito en el ancho mundo de afuera". La de!ltll
ra de Teddy en comenzar la marcha libre afectó profundamente < ~~~
madre. Esto a su vez parec ió amortiguar el placer que el niño en 011
taba en la actividad motriz y la exploración. Parecía como si la i111
portante función autónoma de la marcha libre hubiera qued, do
trabada por un conflicto, con lo cua l madre e hijo se vieron privado
del placer y la exa ltación no retaceados que este logro produce g 111•
ralmente. Teddy en esta época mostraba un tono bajo y letargo en 1'1
Centro, y la madre nos dijo que en el hogar había comenzado a t 111'1
berrinches.
Sin embargo, tan pronto como Teddy empezó a caminar librr•
mente (a los 15 meses), mostró todos los signos del verdadero "idi l1 11
con el mundo" . Se lo veía más parejamente exuberante, activo
emprendedor y afirmativo. Sus actividades estaban más orientad,,
hacia fines, y ya no tenía berrinches. Se mostraba mucho menos <lit
gustiado por las separaciones. Su apego a Charlie continuó siendo
muy fuerte, y no só lo parecía reflejar e imitar a su hermano, sino ta111
bién identificarse realmente con él. En este momento observamos 1111
apego particu larmente fuerte a ciertos adultos favoritos, especi,tl
mente mujeres, y la relación de Teddy con el los reflejaba en mucho
respectos su relación con su madre. Era como si necesitara abaste ·
cim iento extra para compensar el déficit de maternación que habl.r
padecido al comienzo de su vida.
En el mes 16, entró en la subfase típica de acercam iento,
indicada por su conciencia del paradero de su madre. Parecía qru•
necesitaba saber dónde estaba ella, y que podía ir a buscarla si lo dr•
seaba. El niño parecía bien sintonizado en la medida •en que podf,r
disponer de la madre, y adaptaba sus exigencias a tal situación. A
veces parecía tener también tendencia a sustraerse al contacto con r•l
mundo, y su catexia de atención se volvía hacia adentro.
A los 11 /2 años aumentó en intensidad la conducta de a ('1
camiento de Teddy. Acudía a su madre con mayor frecuencia . A ve ('
quería compartir sus placeres y experiencias con ella, y otras s lo
deseaba estar cerca de el la o sentarse en su regazo. Aunque estuvir•
ra jugando a poca distancia de su madre, dirigía a menudo la vi l.t
hac ia ell a. Evitaba el contacto con los adultos que habían sido antl'
amigos dilectos suyos, como si necesitara reforzar la especificidad di'
su relación con la madre. Las reacciones a la separación se hiciero11
más intensas, especialmente en ocasiones de dos experiencias no h,t
bituales de separación que ocurrieron en el Centro, cuando se fuero11
la madre y Charlie. Teddy reaccionó a esta doble separaci611
198
r 1111 mucha agresión no provocada contra los otros niños. Tuvimos la
l111presión de que esto equ ivalía -ya a su tierna edad- a una identi-
llr ,1 ión con el agresor: su hermano (d. Freud, A. 1936). La crisis de
¡¡•¡•rcam iento de Teddy parecía entonces abarcar no sólo a su madre,
110 también a Charlie, su hermano mayor. A la edad de 2 años, aún
¡w cía hallarse en medio de la crisis y la lucha de acercamiento.
El niño se relacion aba más cómodamente con adultos que con
11 11 os de su edad. Estaba orgulloso de ser un varón, le gustaba
11xhibirse de much as maneras mediante payasadas, haciendo
11~1 ntación de sus habilidades motrices, y mostrando también su
111 rpo, incluido su pene. (Le gustaba corretear sin pantaloncito ni
p.tñales.) Al mismo tiempo, era muy negativista y se resistía a los es-
li t •rzos de su madre por hacerle controlar los esfínteres. Parecía
!Ir neado entre el deseo de mantener una rel ac ión exc lusiva y
r ~ trecha con ella, y el impulso hacia un funcionamiento más inde-
pr •ndiente, en identificación con sus dos hermanos mayores, que ya
1t,111 a la escuela. Una característica permanente luego de un breve
pt•rfodo de "timidez", fue su sorprendente habilidad para utilizar
IIStitutos que abastecieran sus necesidades de cercanía o estimu-
¡,, ·ión. A la edad de 2 años aún tendía a aletargarse o aislarse cuan-
do no lograba ganar la atención o la participación de alguien. Sin
r~rnba rgo, esto raramente ocurría, porque había adquirido gran habi-
\ld d en llamar la atención hacia sí mismo mediante travesuras astu-
l.ts y atractivas. Su agresión parecía servir a menudo al propósito de
11l>tener una respuesta de la otra persona. En los últimos meses de su
~r ·gundo año, Teddy tenía tendencia a hiperestimularse y sobreexci-
l.tr e en su juego,3 pero se lo podía orientar hacia una actividad más
I'S lructurada con un poco de aliento por parte de un adulto.
Sfntesis del desarrollo de las su/fases de Teddy
La simbiosis fue muy prolongada y la diferenciación muy demo-
l•tda, de modo que esta primera subfase de separación-indivi-
du ación se superpuso más que lo habitual con los com ienzos del
p •ríodo de ejercitación.
La subfase de ejercitación, en su parte inicial, se vio interrum-
rl da por la hospitalización de Teddy; este episodio parece haberlo
l
1 • ho prematuramente consciente de su separación, con el resulta-
do de que en esa época tuvo reacciones a la separación más fuertes
q~1 lo habitual.
3 En muchos niños de esta edad encontramos una hiperexcitación que
prca nunciaba el surgimiento de la fase falica.
199
 La subfase de ejercitación propiamente dicha se demoró porque
Teddy, debido al reciente trauma de hospitalización, se resistía a
emprender la locomoción vertical independiente. Esta fase estuvo
mati zada por la constante necesidad de estimulación materna que•
sentía Teddy, y fue acortada por el hecho de que había comenzado
muy tarde y por lo tanto se interfirió pronto con el período de acer-
cam iento.
Durante el período de acercamiento, aunque la madre de Teddy
estuviera plenamente disponible para él en el plano emocional, in·
cluía siempre a Charli e, el hermano mayor de éste. La señora T.~_:omo
hemos dicho, insistía en la identificación mutua de los dos nmos, y
los trataba casi como si fueran mellizos. Así, la subfase de acer
camiento no tuvo aparentemente un comienzo ni un fin y careció de
una especificidad plena como subfase. Con to~o, cuando Ted~y
entró en su tercer año había logrado el grado prev1s1ble de constanc1.1
objeta! y un alto nivel de individualidad. Tenía una disposición ~mis
tosa hacia el ambiente humano, mostraba una buena dos1s dt•
agresión dirigida sobre todo contra niños de s~ ~dad. Bus:~ba l,¡
estimulación sensorial de modalidades orales, tactlies y aud1t1vas, y
disfrutaba de ella. La masticación, la succión, el soplido y otras activi
dades bucales eran frecuentes en él, y le gustaba tocar objetos dt•
textura interesante. Teddy se sentía estimulado por la música, a !,,
que respondía con sus manos, pies, cabe~a y co~ todo el cuerpo.
Es de presumir que su necesidad de est1mulaC1on, ev1dentement!'
mayor que el promedio, haya surgido del déficit que sufrió en su in
fancia temprana.
El tercer año de Teddy
Al comienzo de su tercer año, Teddy mostraba aú n una ciert.l
falta de enfoque en sus expresiones faciales, y también en sus acli
vidades. Con frecuencia interrumpía lo que estaba haciendo y $1'
quedaba mirando al vacío. Esto ocurría especialmente cuando Sil
madre no estaba en la habitación . (El hecho nos recuerda la condu<
ta de evocac ión de imágenes de los niños con bajada de tono, véa~1•
pág. 88). Cuando se hallp.ba en este estado ~:se~focado, de .apar n
te desvinculación, golpeaba a veces a otro nmo sm que med1ara u11.1
provocación o ra zón visibles. Un estallido de agresión no provocad.!
de esta clase parecía ayudarlo a salir de golpe de este estado de n
soñación diurna y de aparente apatía, y se mostraba luego muy
alegre, con una modalidad traviesa que despertaba el efecto de lo
observadores.
De los 21 a 22 meses ya estaba fuertemente afectado por
el hecho de que su hermano mayor iba al jardín de infantes y habf,¡
200
d jado de venir al Centro con él. Parecía perdido sin su hermano. En
los días en que Charlie estaba en el Centro visitando a Teddy, éste se
ll1antenía en una actitud alerta más pareja.
Teddy era un niño activo al que le gustaba experimentar con
diferentes maneras de usar el cuerpo. También le agradaba jugar
ron material que le proporcionara estimulación sensorial, tal como
,\gua, pintura y arcilla; prefería esto a los juguetes.
Al comienzo de la cuarta subfase (la consolidación de la indi-
vidualidad del niño), cuando Charlie ya no estaba con él en el cuarto
d' deambuladores, Teddy, con gran sorpresa nuestra, volvió a actua-
lizar activamente la pauta que había experimentado en forma pasiva
1 uando su madre tenía la costumbre de alimentarlo con el rostro no
dirigido hacia ella. Teddy se mostraba aún en general amistoso e
Interesado en las personas, pero no le gustaba que se le aproximaran
d •masiado, y evitaba el contacto visual.
Las vicisitudes por las que pasó el desarrollo de subfases de
ll'ddy durante la diferenciación y la ejercitac ión, junto con el insóli-
lo déficit de contacto visual, que ya hemos descrito, entre él y su
111<1dre durante la fase simbiótica, parecen haber sido los factores que
1 xplican la peculiar irregularidad que mostraba la integración de su
llnagen corporal.
Hemos descrito la precoz conciencia que tenía el niño de cier-
J,¡s partes de su cuerpo, especialmente sus genitales. Esto se debía a
11 proxim idad con Charlie, que le proporcionaba continuas ocasiones
rll' percepción visual del pene de éste, diferente pero similar por
11 tamaño y en otros respectos al suyo, lo que permitía que Teddy
In asim ilara fácilmente a su propio esquema de imagen corporal
Ir f. también Greenacre, 1959 y 1968). Si bien en las primeras etapas
dt• su vida se le negó a Teddy la oportunidad de enfrentar su rostro con
11l de su madre mientras ésta lo alimentaba, la pred ilección de la
111,1dre por promover una relación gemelar entre Teddy y Charlie
li11rulsó evidentemente a Teddy a efectuar una observación precoz del
111 •rpo de su hermano (i ncluidos los genitales). Esta oportunidad
dr• mirar a su hermano promov ió sus propias sensac iones corporales
( t' detectó el pene a los 12 meses) y reforzó su actividad genital auto-
111lica precoz (masturbación tranquila y sedante).
Sin embargo, el retraso en la integración de la imagen corporal
1liligó a Teddy a compensar ese déficit de una manera constructiva
~ d •fens iva-adaptativa. Sus intensos juegos de escondidas y el ejerci-
1lll de la modalidad visual sirvieron a la misma función compensato-
11.1 y defensiva.
201
 Las sigu ientes observac iones de conductas de Teddy y la con1
prensión de su di námica básica confirman estas conjeturas.
En algún momento durante su tercer año, cuando reconocía s11
imagen en el espejo y su fotografía diciendo "yo" [me], mostró una in
sóli ta manera de seña larse a sí mi smo. Cuando se le preguntabd
"¿Dónde está Teddy?", señalaba sus ojos, su nariz o su boca, y no todo
su cuerpo, su persona. Esto indicaba un retraso en la integraci611
de una im agen corpora l adecuada a la edad. Al mi smo tiempo, el gnut
placer que experimentaba en la actividad sensorial y fís ica podrf,¡
haber compensado, en alguna med ida, este retraso de la integraci(>n
de su imagen corporal. Nos inclinaríamos a conjeturar que la con
ciencia sensoria l de su cuerpo en movimiento lo ayudaba a s 11
tirse muy cómodo, porque el movimiento en el espac io lo haw
sentir más sólidamente integrado en sus partes, más de "una pieze ",
por así decirlo.
La cond ucta de Teddy al comienzo del tercer año podría cont
prenderse en relación con dos hechos importantes de su vida. Pl'i
mero, como hemos mencionado anteri ormente, Teddy a la ed,ul
crono lógica del acerca miento parecía siempre un poco perdido ('11
ausenc ia de su hermano Charlie. Había pasado por las tres primer,,
subfases del proceso de separac ión- indivi duación en presencia de, y
probab lemente con la ayuda de, una especie de disponibil idad emo
cional libidinal y agresiva de su hermano mayor, lo que compen o,
por así decirlo, la limitada disponibili dad de su madre. La madre d1 •
Teddy, que había estado tan sobrecargada en ocasión del nacimien111
de éste, decía a menudo que se sentía muy feli z por el hecho d1 •
que los dos niños fueran tan cerca nos en edad, porque así podían h,¡
cerio todo juntos. Cuando Teddy tuvo que enfrenta r por primera VI' J
una progresiva concienci a de separación, lo hi zo con una especi e dt•
apersonamiento a Cha rli e. A la edad cronológica de la cuarta subfas1•,
tuvo que separarlo e individuado todo de nuevo, desvincu lar su ~r
mismo corpora l y su individualidad de la anterior implacancia de tipo
simb iótico con Charlie. Una observación de juego nos proporc ionó 1.1
oportunidad de observar la fuerte identificación especu lar de Teddy,
qui zás incluso una grave confusión, con la imagen de Charli e. En .,,,
sesión de juego, Teddy ll amó al muñeco más grande alternativamenll•
"Teddy" y "Charlie". Cuando la observadora de juego le pregun
tó: "¿Cómo te ll amas?", contestó: "Charl ie". Cuando su madre le for
muió la misma pregunta, rep itió la misma respuesta. Tuvimos l o~
sóli da impresión de que no era meramente produ cto de una fantasf,¡
de juego y deseo, sino que contenía una confusión de identid,td
auténtica y casi delusional. En todo caso, pensamos que por lo meno
202
r•n la vida de fantasía de Teddy, Charli e y él eran intercambiab les.
(1 ddy pasó un período en que deseaba usar las ropas de Charli e y
s negaba a usar las propias.)
El segundo hecho de la vida temprana de Teddy, que parec ió
Influir sobre su conducta al comienzo y durante todo el curso del ter-
I'Cr año, fue el déficit de maternación que había experimentado
durante los primeros meses de su vida. Teddy era particul armente sen-
sible no só lo a la ausenc ia o presencia física de su madre, sino tam-
bién, al com ienzo del tercer año, al grado en que ésta estaba
di sponible para él y al humor general que ell a tuv iera en cada mo-
ll1 nto. Esto le imponía una carga mayor que el promed io, de tener
que hacer todo lo que estaba a su alcance para atraer a la madre. Esto
lo había logrado con su conducta payasesca, sus monerías, y sus
bufonadas destinadas a atraer la atención en general, y a veces con
sus esta llidos impredec ibles de agresió n.
En el segundo cuarto del tercer año, hubo indicios de que Teddy
hclbía logrado una mayor conciencia de sí mi smo como persona
11ntera que tenía posesión y control sobre su propio cuerpo y sobre
l.1s sensaciones de éste. Teddy expresaba esta conc iencia mostrando
que consideraba a sus deposiciones como su propiedad, que podía
wtener o dar. Esta conciencia acerca de los productos de su cuerpo
1oincidió con el comienzo de las expresiones verbales de prop iedad.
( uando otro niño trataba de saca rl e un libro, Teddy -en lugar de goi- 1
P•arlo como habría hecho unas semanas antes- se aferraba al libro .¡
y lecía "A mí, libro mío", o cuando otro niño se sentaba en el rega-
l O de su madre, lo echaba diciendo: " No, mi mamá". Llamaba al '1
( ntro "escuel a mía", indi cando que él tenía una escuela propia,
1omo la tenía Charli e. Esta capacidad para aferrar sus posesiones y
1xpresar en pa labras el sentido de mío y tuyo oc urri ó en Teddy más
IMde que en los otros niños, y era a la vez indicio de, e impu lso hacia,
1111 sentimiento más sóli do de su propia individualidad (identidad).
l1 1nto con esto, las actividades de Teddy estaban más orientadas hacia
llnes, y también comentó a tratar de controlar más activamente las
11Xperiencias de separación. Inventó muchos juegos de escondidas y
d • ocultamiento. Anti cipaba la ida de su madre y le decía que se fuera
1~1 a ndo sabía que ya era el momento de que lo hi ciera.
Las preocupac iones de castración y el interés en las diferencias
t•xuales se observaron en Teddy después que desarrolló un só lido
¡•ntimiento de individualidad y de posesión. En su casa, nos entera-
111 s de que Teddy y su hermano hab laban mucho sobre saca rse
11l pene y otras partes del cuerpo y volverlas a poner en su sitio. En el
( •ntro, Teddy se fue interesando en trozos faltantes de cosas rotas;
203
necesitaba que todo estuviera en su lugar adecuado. Notó de rept'll
te, y lo observó reiteradamente, que a una puerta le faltaba el tir.t
dor, cosa que ocurría desde hacía meses. También insistía en que lo
abrigos tuvieran el cierre relámpago corrido completa mente, y en qw
su madre usara la capucha que correspondía a su abrigo. La ansied,ul
de castración parecía expresarse así en forma indirecta a través del dr•
seo del niño, de que todo estuviera en su lugar, en orden y compl lo
Presentó conductas vinculadas con temores de castrac ión cuiln
do tenía 2 1/2 años. Teddy resultó muy difícil de manejar en ocasión 1•11
que la madre lo llevó a una zapatería; cuando el emp leado trató dr
sacarl e los zapatos, protestó enérgicamente. El corte de cabello •r.1
para él una experiencia particularmente traumática; gritaba y se re is
tía, y su madre tenía que sujetarlo por los brazos y las piernas. Al clf,¡
siguiente de un corte de cabello, Teddy experimentaba una dificult<id
mucho mayor para separarse de su madre; mostraba claramente MI
enojo contra ell a por haberla sometido a esta experiencia, y al mismo
tiempo temía perder su amor.
En su juego, y también de otras maneras, Teddy mostraba su
continuas asiedades de castrac ión, que se vieron acrecentadas por
sus propias fantasías agresivas, mayores que el promedio. En su juego
con muñecos y animales de juguete exactuaba el deseo de cort,u
partes de sus cuerpos. Este fue el período de apogeo de la extremad,!
preocupación de Teddy porque las cosas estuvieron rotas o enteras (no
rotas). Comenzó entonces a hablar más abiertamente acerca de qui én
tenía y quién no tenía un pene. En una ocas ión en que miraba un
agujero que había entre las piernas de una muñeca y hablaba dr•
su co_n c i enc~a de la dif~rencia sexual, comenzó a masturbarse y luego
corrro al bano para orrnar. Era interesante segu ir la elaboración qut•
hacía Teddy de su agudo y precoz temor de lesión corporal en
su juego. Teddy podía encontrar siempre placer en el uso de su cu r
po. En una oportun idad en que lo estaban desvistiendo para ir ,,¡
baño, apuntó el pene hacia su madre con una mirada maliciosa y
seductora en sus ojos, y a continuac ión realizó una especie de juego
de "escondidas", cubriendo y descubriendo su pene con su ca l
zonci ll o. Muchas de las actividades de Teddy parecían vincu l ada~
con la conciencia que tenía de su cuerpo y de las maneras en qur•
podía usarlo. Hacía payasadas o experim entaba en su juego utilizan
do cosas en forma inadecuada en relación con partes de su cuerpo.
Por ejemp lo, después de jugar a afeitarse la cara, usaba la afeitador,,
;obre su cabeza o su boca. Después de hablar por teléfono, apli
::aba el auricu lar a sus ojos o su barriga y luego lo co lgaba al rev s.
)e ponía trocitos de plastilina en las orejas: y, al mismo tiempo, sr•
204
11 otseguraba llamando la atención sobre lo grande, o fuerte, o vivo que
tllt1. Lo hacía en particular cuando su madre estaba ausente de la
li11 bitación . Caminaba con actitud fanfarrona, sacando panza y gol-
1"''1ndo con los pies. Parecía esta r en perpetuo movimiento, meneán-
do. e, encogiéndose de hombros o haciendo muecas.
Toda esta conducta demostraba la vinculación entre ansi edad de
1 ,t·tración, ansiedad de separación y agresión como mecanismo
dP defensa . Por ejemplo, un día después que se había mostrado remi-
ll en permitir que su mad re saliera de la habitación, se inquietó
IIIU ho porque un cracker cayó al piso y se rompió. Comenzó a gemir
y luego se puso inmediata mente a romper otros crackers, arrojándo-
lns al piso. Pero luego de hacerlo, empezó a sonreír. Nos pareció que
1111 ntaba enfrentar su preocupación por la rotura del cracker rom-
pi •ndo más crackers en forma activa y con gesto de triunfo. Después
tlt• esta secuencia conducta !, fue al cuarto de infantes, donde estaba
11 madre, jugó a cierta distancia de ella por unos minutos, luego
t• dirigió a su lugar, extend ió su dedo hacia ell a y se quejó gi mien-
do: "Muérdeme". Ella lo alzó y le preguntó: "¿Quién te mordió?",
y Teddy nombró a va ri as personas. (La madre no se dio cuenta de
qu Teddy deseaba ser castigado y tenía neces idad de que lo mordie-
loln porque había sido un niño malo.) Más tarde, al retornar al cuarto
tlt• deambu ladores si n su madre, volvió a mostrarse inqui eto cuan-
do se rompió un juguete. Comenzó a romperlo más y más y a arro-
Jotr los trozos por el piso. Luego arrojó una cuchara, que también se
1ompió, y dijo: "Papá la rompió". Finalmente, arrojó al muñeco que
11 •presentaba al padre y a la muñeca que representaba a la madre, al
I'Xlremo opuesto de la habitación. Todo esto demuestra que Teddy
lt•n ía que enfrentar dentro de sí mismo un monto de energía instinti-
v,t agresiva no muy bien neutrali zada, que era superior al promedio.
Los sentimientos confli ctuales, una mezcla de anhelo de cer-
r ,1nía y agresión, eran típicos de Teddy. Provocaba una pelea con su
111 estra y luego rompía a ll orar; pero cuando la maestra lo alzaba y
lo consolaba, la pateaba y golpeaba y le tiraba el pelo, mientras que
,, la vez trataba de amoldar tiernamente su cuerpo al de ell a. Cuando
t'll a lo bajaba, Teddy volvía a aproximársele, le hundía la ca ra en el
~t•gazo y le echaba los brazos en torno de los mu slos, en un gesto
que in dicaba el deseo de fusión, mientras que a la vez tenía que evi-
l.tr que la fusión se cump liera. Este fue un caso notab le de derivados
el 1mecanismo básico de escisión (que no tiene necesariamente sig-
nificado negativo).
Durante el tercer año, llegó a ser muy importante para Teddy que
los considerara n un niño bueno, que su madre lo aprobara. Esto dio
205
por resultado una tendencia a usar la proyección como mecanismo clt•
defensa. Teddy echaba rápid amente la culpa a cua lquiera que estu
viera cerca por cualquier daño que él hiciera o recibiera; también t'
produjo así una tendencia a la formación precoz de precursores dt•l
superyó, como se veía por su preocupación acerca de quién er.1
"bueno" y quién era " malo" .
La señora T. Dijo que Teddy se le acercaba y le decía: "Charlit •
es malo, yo soy bueno" . Teddy oyó un día que su madre le contaba ,,
la maestra cómo él le había arañado la nariz m ientras trataba dt•
acostarlo. Cuando le preguntaron si había lasti mado a su mamá, con
testó: "Sí, pica rdía ". La maestra interpretó su afirmac ión en el sentido
de que él había sido pícaro al arañar a su mamá, pero Teddy la corri
gió: "No, mamá fue pícara", mirando con rab ia a su madre. Teddy
tamb ién buscaba a quién echar la culpa cuando sufría daño fís ico. Ln
una oportunidad en que la maestra le estaba ayudando a ll evar un.¡
mesa, se cayó mi entras ca minaba hac ia atrás. Luego go lpeó a lama s
tra con fuerza varias veces y dijo: "Tú me lastimaste", y se aparto
pateando con payasadas y ri sas; esto indicaba que su sentido de reali
dad estaba funcionando adecuadamente. La maestra tuvo la im prr
sión de que no había sido el la la que provocó la caída de Teddy, sino
que éste obtenía satisfacción echá ndol e la cu lpa, mientras al mis
mo tiempo hacía un juego con ese hecho. En forma similar, cuando
se sentía lastimado o encolerizado porque su madre se había ido, P•
recía echar la culpa de ello a las personas presentes, y a su vez tril
taba de lastimarlas. En ese período, cuando Teddy parecía estar te 11
preocupado por qu ién era bueno y qu ién era malo, a quién había qut•
echar la culpa y quién estaba lastimado, agregó a su vocabu lario do~
nuevas palabras importantes: "sí" y "yo".
Estas conductas, que a nuestro jui cio eran' precursoras de l desn
rrollo precoz del superyó, mati zaban las fortísimas reacc iones a l.1
separac ión que el niño tuvo en esa época. En ciertos momentos las S<'
parac iones le resultaban muy intolerab les. Lloraba y pedía a su madn •
que no se fue ra. Otras veces la dejaba ir, pero su conducta mostrab.1
la tensión que le producía estar sin ella, y eventualmente tenía qu i1
a buscarla. Se volvió más tozudo, ávido y agres ivo en ausencia de Id
madre, y so licitaba la atención no compartida de uno de los obs 1
vadores, muy a menudo su maestra de juego. A veces, sólo se entri ~
teda y deprimía y se sentaba mirando fijo al vacío, como si necesita' "
evocar la imagen interna de la "madre simb iótica" buena. Seguía ~
forzándose mucho por dominar sus sentimientos y comen zab<~
muchos j uegos de ocu ltamiento, de hol a-y-adiós con los observado
res. Le gustaba tomar el rol de alguien que se va, y cerraba la puert.1
al salir, dici endo: "Ya vuelvo".
206
En una ocas 1on pareció claro que a raíz de su cólera contra
1,1 madre por haberlo dejado, Teddy igual aba de alguna manera a la
"madre mala de la separación" con las heces. Ev itó su temor y
1•l deseo de que su mad re se fuera por el inodoro con el agua, en una
'1< ' uencia de juego en que exactuó lo siguiente: mientras estaba ju-
K•lndo con la fam il ia de la casa de muñecas, con el inodoro y la
lhl ñera de esa casa, se sintió de repente trastorn ado porque le parec ió
1•11 ese momento que la observadora no le prestaba atención a él ni a
1juego. Vertió agua sobre la muñeca madre y la arrojó al regazo de
1.1observadora; luego se fue de la hab itación d iciendo que quería ver
il ·u mamá. En lugar de dirigirse al cuarto de entrevistas o al de in-
l,llltes, donde podría haber encontrado a su madre, fue al baño, miró
111 interior de uno de los inodoros de niños, luego miró a la obser-
v,lclora, y preguntó dónde estaba su mamá. La observadora lo ll evó al
1uarto de entrevistas, junto a su mamá. Un poco después, cuando
,dieron del cuarto de entrevistas, se echó a correr y dij o a su mamá:
" 1ira la cadena".
En los reencuentros Teddy a menudo no se d irigía directamente
1!,1 ia su madre, y su fe licidad sólo se reflejaba en el mejoramiento
dt• su humor. Cuando se arri maba a la madre, apoyaba fe li z la cabeza
1•11 su regazo o trataba de meterse en un hueq uito junto a su silla. Otro
1,1sgo interesante de l desarro ll o de la persona li dad de Teddy era que
quizás debido a su dificu ltad mayor que el promedio en llega r a ser
1111 individuo separado, se daba más claramente cuenta de los sen-
timi entos de otros que el niño promedio en su tercer año. A veces
1 1 ~n ba esta concienc ia para ejercer poder sobre ellos, como hizo
lll c ndo acusó a su hermano o a su hermana de ser " malos", mien-
ii.I S él, Teddy, era "bueno"; sabía perfectamente qué mal se sentía n
ollos por sus acusac iones. Sin embargo, otras veces Teddy pod ía
11 10strarse notablemente considerado y bondadoso. Cuando una de
lil s niñ itas de l Centro estaba en una oportunidad muy ans iosa, Teddy
1ompartió con ella su juguete favor ito; le mostró con mucha de-
lll'a deza cómo tenía que usarlo. Otro caso semejante de empatía
t' produjo en ese mismo día. Teddy había echado repetidamente a
111ro niño del caballito de hamaca mientras él lo usaba, pero luego
1¡u se bajó lo ofreció bondadosamente al mismo niño antes de salir
11' la habitac ión.
Después de decir a su madre o a la maestra, en muchas oca-
Iones: " No te qu iero", Teddy recordó el desa ire y no dejó de corre-
¡l rl o un poco más tarde asegurándoles: "Ahora te quiero".
El desarro ll o psicosexua l y del yo de Teddy progresó muy bien en
l.t gunda mitad del tercer año. Ll egó a contro lar esfínteres. Estaba
207
orgulloso de hacer cosas por sí mismo, tales como bajar el ciern• Parecía que pensaba en su madre intermitentemente , pero en forma
relámpago de su campera o verter jugo de fruta en su vaso. bastante uniforme. También mostraba preocupación por su propio
1 uerpo. Las dos preocupaciones -como hemos observado anterior-
La madre informó que en el hogar había habido muchas pel '"
mente- parecían estar estrechamente relacionadas en la mente de
entre Charlie y Teddy, pero que éstas ya no se debían a la disputa dt•
l ·ddy.
posesiones o a la competencia por lograr atención . Más bien, decía 1,1
madre, parecía ocurrir simplemente que se interferían como indivi Sin embargo, al final del tercer año, pese a estos ocas iona les
duos que afirman sus prop ios derechos individuales. Luchaban hast,, p ríodos de tristeza, Teddy iba aceptando muy bien la separación.
que uno de ell os se lastimaba los suficiente como para acudi r a su 1 ejaba sin protestar que su madre se fuera; aunque podía parecer
mad re, y ella sentía que no podía dejarlos solos con objetos poten tri ste o mirarla sa lir con actitud anhelante, jugaba muy bien por un
cialmente pel igrosos a su alcance. Al aumentar el sentimiento de exis buen rato en su ausencia. Sólo después de transcurrido largo tiempo,
tencia separada de Teddy, y debido a su deseo de posesión excl usiv,1 y cuando otros niños se la recordaban al hablar de las suyas, comen-
de su madre, estas batallas tomaron a menudo el aspecto de luch<1' ' ba Teddy a entrictecerse o a expresar su necesidad de ir con su
por "la supervivencia". 111adre. Cuando lo llevaban junto a ella, se contentaba con ver dónde
I'Staba; se iba enseguida, con su juego habitual de hola-y-adiós, y
En el Centro, Teddy dio salida en forma más indirecta a sus sen
vo lvía al juego constructivo y adecuado a su edad, en el cuarto de
tim ientos de que lo acechaba algún peligro. Expresó temor de que ur1.1
d ambu ladores. En otras palabras, al final del tercer año Teddy había
cucaracha que vio lo mordiera a él y lo com iera a él y a su hermano.
logrado un razonable nivel de constancia objeta! y de autoconstancia,
Sin embargo, su buen sentido de la realidad lo ayudaba a que en t•l
y había consoli dado su individualidad.
minuto sigu iente levantara la cucaracha, la arrojara al inodoro y apn•
tara el botón.
Los tamaños relativos de las cosas despertaban el interés dt•
Teddy, y en vinculación con esto había respeto, que comenzaba ,,
expresar, por la posición de su padre como el más grande de la fami
lia. Teddy dibujaba una línea pequeña y una grande, un círcu lo pt•
queño y uno grande. Si bien antes no le gustaba que le llamaran t•l
más chiquito, ya no parecía importarle que lo hicieran, mientr, , ~
hubiera otros que tamb ién fueran "los más chiqu itos". En verdad,
llamaba a todos, excepto su padre, "el más chiquito".
Durante una visita domi ciliaria, Teddy 'señaló a la observador,,
varias veces que su padre era el más grande de la famil ia. Mirando un
libro con famil ias de an ima les, Teddy se inquietaba mucho cada v<'l
que una de las niñas ll amaba mamá al animal más grande. Gritab,,
diciendo: "No, es un papá". Era un logro muy importante que aho
ra, en la fase fálica, Teddy fuera capaz de efectuar una verdadera id n
tificación del yo con su padre. El niño estab leció su individualidad por
derecho propio, separándose e individuándose respecto a Charli e.
La tendencia de Teddy a la depresión o a la tristeza, a sentars••
con una mirada desenfocada mientras vertía agua o comía mecánic,,
mente, se observaba aún muchas veces durante la segunda mitad dt•l
tercer año. Este humor triste ocurría mientras su madre fuera d 1.1
habitación, y por lo común cuando se la recordaban los otros niñm,
al hablar en ese momento acerca de dónde estarían sus madn·~

208 209
 Capítulo 12
SAM

S am era un infante bien dotado que se esforzaba por alcanzar un

funcionamiento independiente respecto de la separación y la
individuación. Pudimos observar la inventiva con que el bebé !u-
haba contra el engolfamiento y en pro de su propia autonomía. Se
ncarriló precozmente hacía la individuación, que había ava nzado
mucho más que la separación. Esta discrepancia se debía a que su
desarrollo motor se demoró en parte intrínsecamente y en parte por la
ncción de factores ambientales. Vimos muy precozmente signos cor-
porales de una cOnducta de distanciamiento respecto de su madre.
El desequil ibrio entre separación e individuación parecía haber pro-
lucido un cierto efecto organizador sobre la conducta de juego y
sobre el comienzo del desarrollo del lenguaje de Sam.

La madre de Sam
La señora R. Asumió su rol maternante con gran intensidad e
Ilimitado entusiasmo. Ese entusiasmo alcanzaba su máximo cuando
'lla lograba proyectar, y por lo tanto reforzar, su " ideal del yo": la ima-
g n de una madre que todo lo da, que trata de satisfacer al infante sin
t!sperar seña les de necesidad. Este concepto fue muy reforzado por
su marido.

•l desarrollo de las subfases de Sam

Sam fue un bebé fác il de cuidar, plácido, dúcti l y mimoso. Su
madre gozó grandemente dura nte la infancia temprana de su hijo, y
1' agradaba espec ialmente darle el pecho, cosa que sigu ió haciendo
hasta los 18 meses. Sam no era un bebé de "disposición motriz", y
d sde el comienzo parecía preferir la actividad de los músculos
p queños y la manipulación de objetos, más bien que la actividad
ti todo el cuerpo mediante el uso de los músculos más grandes.
1 s primeros meses de la vida de Sam parecieron muy placenteros
l,lnto para la madre como para el hijo.

211
 Sin embargo, aun durante este primer período simb iótico muy
dichoso, la señora R. estimu laba a su hijo en forma muy excesiva.
Necesitaba que Sam estuviera continua y exclus ivamente envuelto en
la relación simb iótica con ella. Necesitaba estar en una conti nu.t
interacción con su bebé.
El relato del desarrollo de Sam desde la subfase de diferen-
ciación (4 a 5 meses) en adelante es una narrac ión de las peripecias
por las que pasó para desembarazarse de la hiperestimulación de su
ambiente. Ya desde los 4 a 5 meses, observamos que pujaba por sepa-
rarse de los brazos de su madre, que lo envolvían fuertement<•
apoyando los suyos contra el pecho de ésta y arqueando el tronco
hacia atrás, en un tipo de movimiento cas i opistotónico.
El estilo de conducta de separación-individuación de Sam, que
era muy ca racterístico y pecu liar, provenía, por una parte, de la lenti-
tud de su desarrollo motor, debida quizás en parte a razon es intrínse-
cas, y por otra, de su necesidad de desembarazarse de la simb iosis
!imitadora. Debido a la lentitud del desarrollo locomotor, el proceso
de separación no ocurrió en forma tan natural y armoniosa como en
otros bebés que a la edad de 8 ó 9 meses comenzaba n en forma gra-
dual y activa a distanciarse espacialmente de sus madres.
A la edad de 8 a 9 meses, cuando el vínculo específico con la
madres es más intenso en el infante promedio, Sam ya había comen-
za do a preferir a extrañarnos más que a su madre en determinada
situaciones. No mostraba en abso luto reacciones a la separación. Sin
embargo, aun a esta temprana edad respondía a la desaprobación d
su madre con una bajada de humor. · pa rtiendo sus actividades y posesiones con ell a. Había un aspecto
A los 1O meses de edad seguía apartándose de su madre y sólo
pas ivamente aceptaba sus invitaciones a juegos énérgicos y ruido-
sos. Cuando comenzó a gatear, más o menos a la edad de 1 año,
utili zaba esta capacidad para alejarse de su madre, y a veces para
evitarla. No había aún reacciones a la separación, y Sam seguía pre-
firiendo a los observadores que le eran fami li ares, antes que a su ma-
dre. Esta continuaba tratándolo como a un bebé de brazos.
De los 11 a 12 meses, Sam con frecuencia no oía a su madre,
au nque ésta le hablara. Para atraer su atención, la señora R. Jugaba
muy bruscamente con él y comenzó a iniciar juegos de cazar, en qu
ella corría tras el niño cuando él se alejaba gateando. En ta les oca-
siones la señora R. lo alzaba en brazos, cambiando la dirección de su
gateo.
El período de ejercitación de Sam fue atípico: comenzó tarde. El
niño no llegó a dominar la locomoción vertical a la edad cronológica
212
del período de ejercitación propiamente dicho. La actitud forzada de
olvido de la madre era exagerada. Había una total ausencia de reac-
ciones a la separación y de fenómenos de reabastecimiento. El ni-
' o tampoco parecía experimentar una exaltación completa y un idilio
on el mundo.
A la tardía edad de 17 a lB meses Sam sorprend ió a su madre
(que por ese tiempo estaba muy preocupada por él) y a otras personas
al comenzar la locomoción vertical sin ayuda alejándose de la madre
'n el campo de juegos; ésta fu e también la época en que se negó acti -
va mente a seguir tomando el pecho. Muy poco después de que
dominó la locomoción vertical, aparecieron los primeros signos de la
subfase de acercam iento. Ya no ignoraba a su madre, y le agradaba
la interacción con ell a. En verdad, comenzó a mostrar entonces que
'Chaba de menos a su madre; cuando ell a lo dejaba, él se acercaba a
la silla vacía en que ell a se había sentado. Se volvía hiperactivo en su
,wsencia, como si necesitara de la autoestimulación para recrear la
'xcitante atmósfera de la interacción entre ambos. A veces Sam trata-
ba de correr fuera de la habitación detrás de su madre, y se enojaba
si no podía encontrarla inmediatamente. (Todas estas conductas indi-
·an reacciones demoradas a la separación, acopladas con fenómenos
rl acercamiento.)
Hasta los 19 meses Sam no mostró un a conducta precoz de acer-
·amiento más típica. Presentaban los signos de acercamiento que en
la mayoría de los niños anunc iaban la subfase de acercam iento.
omenzó a traer juguetes a su madre y a experimentar placer com-
Interesante y muy individual en la conducta de acercam iento de Sam:
si bien a veces trepaba al regazo de su madre y se sentaba allí tran-
quilo apoyándose contra ell a, otras veces se detenía en medio de su
marcha hacia ella tan pronto como el la comenzaba a avanzar hacia
•1. Si en tal ocasión el la lo agarraba contra su voluntad, él la empuja-
ba, pateaba y golpeaba.
En el caso de experienc ias de separación pasiva, las reacciones
,1 la separación se volvieron muy intensas: Sam ll oraba inconso lab le-
mente cuando su madre sa lía de la habitación. Su reciente dominio
de la locomoción vertical sin ayuda parecía haber acrecentado su
n cesidad de estar cerca de su madre. Daba la impresión de que ese
h cho lo hizo senti r repentinamente separado; al no tener el sen-
limiento del del cuad rúpedo, de estar apoyado en la base horizontal
1 xtensa de piso, se sintió de repente muy vu lnerab le. Sin embargo,
d spués de mostrar por un tiempo este temor a la pérdida de apo-
yo, Sam pasó una vez más por un período de goce de la exploración
213
a cierta distanc ia de la madre, y en general, presentó algunos signoh
de exa ltación propios de una subfase demorada de ejercitación .
Cuando se repitió la lucha del acercamiento, Sam pareció pasar p01
períodos alternativos de aferram iento a la madre e intentos de evitarla.
Sam salió del período de la lucha y la crisis de acercamiento co
mo un niño basta nte triste que no podía obtener mucho placer al rel,
cionarse con el mundo que lo rodeaba .. Un aspecto de particul 1
importanc ia en la relación de Sam con los demás deambu ladores fu¡•
que perdió interés en los que eran aproximadamente de su edad y en
cambio se apegó a los niños mayores que él o a los bebitos y su~
madres. Esto nos recuerd a un rasgo de carácter que vimos muy a m •
nudo en personas que en época posterior de su vida no pued 11
relacionarse con sus pares, sino que só lo los atraen quienes son s u ~
superiores o personas deposición subordinada .
Otra cualidad característi ca de Sam era su tendencia al juego
dramático, en que pretendía que era un bebé desamparado. Es int •
resante que esto ocu rri era en una época en que su madre dijo que•
deseaba quedar embarazada de nuevo. Sam mostró así cierta ten·
denci a a seguir impli cado en la relación simbiótica, quizás par;1
complacer a su madre o para reconquistar una época anterior más
feli z, en que él era el bebé pasivo de su mamá.
En la esfera psicosexual, Sam mostraba signos de hiperexc itación
sexual, y también una ansiedad de castración superior al promed io. Al
final del segundo año tenía tanto miedo de ir al baño que su madre•
abandonó todo intento de hacerle control ar. Al mismo tiempo
comenzó a preoc uparse por los penes, ll amaba a una ban ana "pipi ",
y decía que el pene de su amiguito era lindo.
,.
El tercer año de Sam
Sam era ruidoso y frecuentemente incontro lado y agitado en
su juego. La atención errática de su madre hacia él no estaba dt•
acuerdo con sus necesidades : a veces el la lo protegía físi camente cu
briéndo lo como una ga llina, y otras lo dominaba verbalmente. Sam,
a su vez, ignoraba a menudo la indicaciones de su madre y le dedil
que se sentara cua ndo ell a se entremetía mucho.
Sam pasó fáci lmente al cuarto de deambuladores y se quedabn
allí sin su madre, a diferencia de la mayoría de los niños de su edad
que, como ya hemos di cho, necesitaban al com ienzo algún aliento
para hacerlo. Cuando estaba en el cuarto de deambuladores, Sam ca i
nunca preguntaba por su madre. Si lo hacía, era fácil satisfacerlo
diciéndole dónde estaba la madre.
214
Al comienzo del tercer año, luego de las vacaciones de verano,
1,1 mad re de Sam informó que éste había decidido recientemente
11ndar sin pañales; se mantenía sin moj arse y, excepto cuando estaba
t'n su cuna con los pañales puestos, usaba la bac inill a para mover el
Intesti no. La madre informó que Sam estaba orgullosos de su logro,
y lo exhibía ante sus amigos. Pero luego, después de unos pocos
dfas, decidió volver a los paña les. El entrenamiento de control de
t' fínteres, a partir de esa época, se transformó en una si tuación con-
lli ctiva entre Sam y su madre, tal como las fun ciones autónomas del
Ma teo y la marcha se habían constituido en un confli cto (aún parcial-
mente externo) durante el segundo año de Sam
Cuando la señora R. ya no pudo mantener su ilusi ón de que Sam
t•ra una sola persona con ell a, su mitad simbiótica, lo experimentó
l'Omo un niñito voluntarioso al que ell a no podía contro lar. Decía que
una vez que Sam había tomado una dec isión acerca de lo que quería,
nada podía "moverl o" .
Sam se mostraba a esta edad muy exc itado sexualmente.
)bservamos que cuando le sacaban el calzoncillo para defecar,
~ ' masturbaba apretando la punta de su pene con evi dente placer. En
1111a ocas ión dijo: "Lindo pene", y luego miró a la observadora y
dij o: "Tú linda".
El placer que le producía a Sam su cuerpo, especialmente su
p ne, parecía difundirse al mundo en general. Pero ciertos signos in-
di aban un monto de temores corpora les y de ansi edad de castra-
l'l n co nsiderablemente mayor que el habitual. Un día ocurrió la
~ • uencia siguiente: el niño se había hamacado en el bote hamaca
I'On gran alborozo, apartando enérgi camente a otro niño cuando éste
lrnta ba de entrar en el bote. Después de hamacarse, enganchó una
•K•rie de vagones de tren y puso en el los anim ales de juguete, di cien-
do que cada animal tenía un "boo-boo". Parecía entonces probable
qu esta actividad masturbatoria fuera por lo menos en parte un
11s fu erzo para reasegurarse contra los temores de castración.
En el curso del tercer año, se intensificó esta ansiedad de cas-
lrn ión. El niño mostró mucha preocupac ión por los golpes, aun los
que no tenían importancia. Cuando otro niño le mostró una rodilla
1,1. timada, Sam se preocupó mucho por ello y luego dijo que la maes-
ll'i1 tenía un a lastimadura y que él también tenía una. Durante esta
1 onversación, que ocurrió eri el baño, Sam, que no tenía ca lzoncillos,
'11' masturbaba . A los 28 meses de edad todavía no usaba el in odoro;
1111 cambio, jugaba en el baño probando los inodoros y tirando de las
1 ,¡lenas.
215
 En ésta época, parecía bien consciente del embarazo d .,11
madre, aunque no le habían dicho nada. Mostró que lo sabía jug,111
do al bebé y tamb ién haciendo de mamá de los muñecos. El ni111 1
observó que su madre parecía gorda, y la señora R. informó que hal11 .1
d icho que él tenía un bebé dentro.
A los 30 meses, pa recían estar ocurriendo algunos cambi11
importantes. Quizás el más importante fue la creciente neces icl,ul
que sentía de su madre. Esto se hi zo particularmente visib le un <11,1
en que su madre sa li ó repetidamente de la hab itación. El niño r ,11
cionó a su primera partida, pero poco después de su retorno qu¡.,,,
que lo alzara. Cuando la señora R. habló de irse de nuevo, Sam a¡:1
tado le pidió repetidamente que se quedara. Cuando a pesar d1
ello la madre comenzó a irse, él la detuvo. Preguntó por su mamá 1111
poco después de la salida furtiva de ésta, y tuvo que pasar un but•li
rato antes de que llegara a interesarse en el juego. En ausenc ia d 1,1
madre, la conducta de juego del hijo parecía frenética; corría de ur1t1
cosa a otra . El equi li brio de la relac ión parecía haber camb iado, put •
Sam necesitaba mucha atenc ión de su madre y ésta le prestaba Ulltl
atención relativamente menor. Debemos tener presente que sl1 1
puede haber aumentado mucho en ocas ión del emba razo de la madl l'
-la señora R. debe haberse absorb ido cada vez más en sí mi sll ltl,
como es forzoso que ocu rra con una mujer embarazada-, y Sd lll
reaccionaba a su retracción con un a conducta de aferramiento llltl'
frenético.
Sam siguió mostrando ansiedad de castrac ión o muti lac ión. Al
pad re le gustaba llevarlo a visitar museos. En el mu seo Sam pedía v1•1
la estatua de la "señora rota".Decía que una estatua tenía un "pi pl
roto" . Parecía estar realizando esfuerzos para domin,ar esta a nsi edt~d
mediante el juego. La señora R. jugaba a sacarl e la nariz a Sam, y é~lc
luego le sacaba la de ell a, d iciendo: " La como". Juga ndo con Ulltl
observadora, Sam fingía que le cortaba el pelo. Tomó entonces t•l
rol activo, identificá ndose con el agresor. A l jugar con plastilin,l,
la arro ll aba como un cilindro largo, le llamaba dedo, y luego de< 1,1
"Duele dedo, cortado es un boo-boo".
Sa m siguió tratando de superar sus ansiedades medi ante tod.,
clase de precursores de defensa. Un día uno de los herm anos mayort •
de los otros niños vino vestido de Superman, y au nque Sam se asuf.lll
de él y se aferró a la maestra, más tarde se las arregló para reflejar 1.1
actitud de ese niño e identificarse en el juego con él. A nunció: "Y11
Superman". Tambi én trataba de expresar su enojo en palabras. En u11.1
oportun idad en que le impid ieron sacarle algo a otro niño, dijo: "Y11
enoj ado".
216
En el día en que nació la hermanita de Sam, lo trajo al Centro la
lllaestra de juego. Al prin c ip io, si bien neces itó que lo tranqu ili zaran
1111 poco, lo superó bastante bien. Fue hasta el espejo, parecía excita-
do por sus propias conto rsiones, y luego dijo: "Sam está muy bien".
1,1 maestra rep li có: "Sam es un nene bueno", y él repond ió: "Sam es
1111 nene". Más tarde, cuando se le acercó otro niño, Sam dijo: "Sólo
11 'nes" . El mismo día, se le preguntó repetidamente a Sam por su
¡nadre y por su hermanita. A l comienzo manejó estas preguntas muy
1!1 n. Estaba entreten ido jugando con agua y decía que el bebé
~~~ \ a ba bañándose; luego dijo que era un conejito. Pero cuando se
11'1 itieron las preguntas, Sam comenzó a tener mayor dificultad.
!'ri mero intentó evitar las preguntas, alejándose de quien se las for-
ll lul aba; luego comenzó a surgir su cólera. Se vo lvió más violento y
1' concentró más tenazmente en su juego, golpeando y cortando
.ilgunos animales de arcill a, rompiéndoles las extremidades y la cola,
p 'ro se reaseguró de su prop ia integrid ad corpora l diciendo:
" uchi llo no peligroso para mí". Se vo lvió extremadamente sens ibl e
,¡ la agresión dirigida contra él. Cuando otro niño le sacó uno de sus
ll nimales, Sam dij o: "Charli e me lastimó" . Tenía un trozo de arci-
11,1que pisoteaba y llamaba "conejo", la palabra que había usado para
lt' ferirse a su herm anita. Puso el trozo de arcilla en su ca lzoncillo
di iendo que lo estaba poniendo en su "p ipí" (¿qu izás deseaba hacer
11'1 rnar a la beba al útero?), e insistía en que debía lleva rl o a casa;
t' trastornó cuando el trozo de arc illa se le cayó del ca lzoncillo .
l lnalmente consinti ó en ll evar al " bebé conejo" pisoteado a su casa
1•11 una bolsa de plástico. ·
Sa m estuvo en un estado de frenesí y pánico la mayor parte del
111 s que siguió al nacimiento de su hermanita: se mostraba hiperacti-
vo, violento, y hab laba icesantemente en un lenguaje que era un a
11 •ri gonza y que con frec uencia expresaba material de fantasía de pro-
1 •so pri mario. No se dirigía a las personas cuando hab laba. Cuan-
do deseaba algo, se li mitaba a nombrarlo una y otra vez, y parecía
nspera r que aparecía mágicamente. Si bien expresaba mucha agres ión
1111 el modo y el conten ido de su actividad, ésta raram ente se diri gía
11 perso nas externas. Hi zo monstruos de plastilina, y los ll amó M amá
Monstruo, Papá Monstruo y Bebé Monstruo. Dijo que estaba amasan-
do al bebé monstruo, pero en real idad lo estaba golpeando. Hubo
1111a sugerencia de que Sam estaba preocupado por observaciones de
l.1 scena primaria cuando tomó al papá y a la mamá monstruos
qu había hecho con plastilina y los amasó juntos.
Seguían las preocupac iones de castración . Cuando la maestra de
111 'go tuvo un accidente menor, Sam dijo: "Maestra toda rota".
217
Deseaba remediar una cicatriz que tenía su madre poniéndole cu ril o~
Una asociac ión inmediata que demuestra cómo están estructur.l
das las defensas in statu nascendi -en este caso contra el mirar y 1•l
voyeurismo-, la sugirió su temor de que el sol pud iera dañarle lo
ojos: cubría los ojos de los animales de juguete para protegt•t
los. Mirando una lámina donde se representaba un sol brill an! • y
nubes, le agradaron las nubes y deseaba hacer algunas más P•"·'
cubrir al so l. Pa rece que el temor del sol y de su capacidad de e g.u
se relac ionaba con ver a su hermanita, y tambi én a su madre y a MI
padre, desnudos.
Es sorprendente que Sam nunca se refiriera a lo que uno pucdt•
suponer que habían sido sus preocupac iones más importantes en s.1
época, es decir, a la ausenc ia de su madre que no iba al Centro, y ,11
nuevo bebé. La medida de este evitam iento y negación podía verse t'll
su reacc ión ante la investigadora-jefe. Una cantidad de veces és1.1
trató de hablarle de su mamá y del bebé. El se escapaba corriend o
actuaba como si no hubiera oído nada. Luego se alejaba corriendo d1 •
ella o le decía que se fuera ni bien la veía. Por ende, reaccionaba a 1,,
"intromisión" de la investigadora más o menos como había re, 1
cionado a la de su madre desde época temprana; y al mismo tiempo,
esta conducta expresaba su necesidad de evitar el recu erdo de ~11
madre, a la que echaba de menos y quizás tamb ién tenía inquina pw
haberlo abandonado y traicionado. En su juego había ocasiona lt•.,
referencias a bebés. Además del bebé monstruo, también bañaba y
sumergía al bebé en su juego con agua.
El hecho de que la representación mental de la madre esta!),,
particularmente disociada de la "madre real", se confirmó con la si
gu iente conducta: cuando la señora R. estaba en el hosp ital, ll amó ,,
Sam todas las mañanas. Según la señora R. al comienzo de estas con
versaciones telefónicas, Sam insi stía en que no era ella, su madre, 1,,
persona con la que hablaba, sino si mplemente una "señora linda"; rn
cambio, no podía separarse de esta "señora linda" y seguía hab lando
por unos 45 minutos, no permitiendo que su madre colgara el recep
tor. Sólo podemos formu lar conj eturas acerca del sign ificado de !.1
conducta del niño, que parecía reflejar diferentes niveles de cons
tanc ia emoc iona, si no directamente una escisión defensiva. Pueclt •
haber tenido necesidad de proteger la imagen buena de la made pn•
servándola de su prop ia cólera, de separarla de la imagen de la m.1
dre mala que lo había dejado por "otro bebé"; puede haber tenido
que negar la existencia de la imagen de esa madre mala, a costa dt•
un dediferenciación perceptual temporaria.
218
La medida en que la representaCion interna y la percepción
1 1 rna del objeto libid inal se habían vuelto insegu ras y confusas para
',lln podía inferirse de la descripción de su conducta telefónica que
lu•mos dado anteriormente, y también de un episod io muy instructivo
ljllt' ocurrió en el Centro. Uno de los primeros días en que su madre
y 1, beba estaba n en casa de vuelta del hospital, Sam se negó a irse
.1 1 entro, insistiendo en que su madre estaba all í y que ella lo lleva-
¡(, ¡ a casa. No podía comprender que su mad re estaba en casa y que
11,1él quien debía ir hacia ella, a casa.
La madre dijo que Sam estaba orgulloso de su hermanita y la
ptotegía. Ell a apoyó esta afirmac ión con una descripción de lo que
111 urría cuando ll evaba a la beba a pasear. Sam decía repetidamente
,¡¡, gente que no mirara dentro del cochec ito porque iban a hacer llo-
ltlr a la beba (¿temor del mal de ojo?), véase Peto, 1969). Tuvimos
1.1 impresión de que Sam no quería que la gente viera a la beba,
l illllo cua l exactuaba su deseo de que la beba fuera invisib le, es decir
Inexistente, pero tratando qui zás también de evitar su propio deseo de
'111 la beba fuera afectada por el "mal de ojo".
De los 30 a los 36 meses, observamos en Sam una sana ten-
dl'ncia a la constancia objetalli bid inal y a la interna li zación de la re-
pi' •sentación del objeto y de sí mismo.
Como se vio con frecuencia en Sam, éste respondía bien a
111alquier situación en la cual un adu lto diera un tranquilo apoyo y
.tlc•nción a su yo. Aun en estado de frenesí, se calmaba fácilmente
y fL1nc ionaba de una manera más constructiva tan pronto como un
11h ervador le prestaba atención individual y trabaja con él en forma
,¡d cuada. Esto resu ltó particularmente notab le un día en que era por
111 ualidad el único niño presente en el cuarto de dea mbul adores. No
l)lo se mostró mu cho más ca lmo y fue más capaz de divertirse jugan-
do, sino que por todo el resto del mes sigui ó relativamente ca lmo y
/ll,ls constructivo en su actividad de juego. Se volvió más capaz de
1 oncentrarse en cosas del mundo exterior, en lugar de estar a menudo
lntonizado con lo que parecían ser sus sensaciones internas. En lugar
dt• mariposear en forma incoherente de una actividad a otra, se fue
1/ 11 resando en las actividades de otros niños. Cuando se le dij o
qu debía esperar su turno para jugar con un equipo especial de
bloques que otro niño estaba usando, se las arregló para unirse al
lt t •go del otro niño. Fue muy instructivo observar, sin emba rgo, que
dt• pués de una larga ausenc ia del Centro, su humor sufrió una regre-
1 n; el niño parecía menos ca lm o, y su juego era de nuevo menos
nrganizado.
219

En su tercer cumpleaños, Sam disfrutó de las actividades dPI
cuarto, estaba ca lmo y bien integrado, y emprendió un juego estnu
turado. H1 zo una elevada estructura de bloques. Se sentó tranquilo ti
la mesa de cumpleaños. Su lenguaje estaba más relacionado con
situaciones de la realidad . Pudimos ver de nuevo qué bien respondt 11
a cua lquier persona o situación, lo que faci li taba un funcionamiento
adecuado a su edad.
La ~ adre de Sam consideraba a su hijo no sólo como bueno y
capaz, smo en verdad como un niñito cas i invulnerable, que podltl
enfrentarlo todo. Ella tenía la sensación de que el niño no estaht 1
en_ absoluto afectado por el hecho de que el la le prestara tanta aten
c1on a la nueva beba. Informó que su hijo, en ese punto, estaba sob11'
todo apegado a su padre. Cuando ella expresaba el deseo de unirst• ti
ellos en un paseo, él le decía que se quedara en casa con la beba.
En síntes is, hemos visto que Sam era capaz, muy precoz y a 11
vamente, de buscar y utilizar a las person as que no eran la madr1t,
como un refugio contra la exigencia simbiótica y la hiperesti mulaci(m
que emanaban de ell a. Desde muy temprano, el niño prefería a m1•
nudo que lo tuviera en brazos otra persona y no su madre; más tal
de, pudo usar a la maestra del cuarto de deambuladores para que le •
ayudara a superar sus sentimientos perturbadores luego de nac ido~
su herman ita. Aunque su desarrollo de subfases fue tan atípi< o
(desa rrollo motor demorado y lactancia prolongada), el niño llegó ol
e~pe~1_m enta r ~n alguna medida el alborozo del período de ej<'l
CltaCion. QUizas fue una suerte en su caso que su madre dedicara Sil
pr;oc~pación a un nuevo ?ebé: experi encias tales como la separ,,
c1on f1s1ca durante la estad1a de la madre en el hospital, lo hicieron
más consciente de su separación, de lo que 'resultó forzosamente lo1
comprensión de la falta de la anterior madre simbiótica, y por ende (11
anhelo de ella.
Hemos visto que la tempran a conducta de evitamiento (m ir,ll
en dirección contraria de la madre y empuj ar para alejarse de ell a) se•
desarrolló más tarde transformándose en los mecanismos de def 11
sa de negación y rechazo in statu nascendi. Si bien durante esll •
tercer año Sam recurrió a la regresión y a la escisión cuando estabo1
som~tido a tensión excesiva, también fue capaz de usar, en óptimo~
med1da, los recursos de su yo autónomo.
220
11
1
1
Parte IV
,
SINTESIS Y REFLEXIONES
Capítulo 13
VARIACIONES DENTRO DE LAS
SUBFASES CON ESPECIAL REFERENCIA A
LA DIFERENCIACIÓN
Ey n esta parte fi nal de la doctora Mahler sintetizará los resultados de
este estudio observacional realizado con sus co laboradores, pasa-
dos presentes, durante más de una década y media. Estos estudios
l rmitieron atisbar el fundamento de la vida mental, que no divulga-
lle su contenido y naturaleza por medios verbales -lo "i rrecordabl e
y lo inolvidable"- (A. Frank, 1969).
Mahler dijo en 1963 lo siguiente:
En un estadio avanzado de su carrera algunos psicoanalistas
ll'ntan de aproximarse a la fuente real de sus esfuerzos reconstruc-
1ivos. Algunos de ellos como yo, buscan datos observacionales
v ·rbales y preverbales -in statu nascendi- que confirman, refu-
1 •n, modifiquen o elaboren hipótesis psicoanlíticas. Mediante un
•studio de infantes normales y de sus madre, he tratado no sólo
d • complementar mi trabajo psicoanalítico con adultos y niños
11 ·uréticos, sino también de lograr una perspectiva adicional y de
t onvalidar estudios previos realizados en el sector de la psicosis
nfantil. He mantenido un interés más bien personal en un as-
P •cto específico de la rica herencia que ·Freud nos legó, a saber, el
•nfasis que él daba al hecho de que la dependencia emocio-
11 :11 vitalicia, aunque en disminución, respecto de la madre, es una
1 ·alidad universal de la existencia humana. La falta de preparación
hi lógica del infante humano para sostener su vida por sí solo
t' mdiciona esa prolongada fase específica de la especie, que se ha
221
denominado "simbiosis m adre-infante". Creo que es de la (,¡ 1
simbiótica de la unidad dual m adre-hijo, de donde derivan l11
precursores experenciales de los comienzos de la individuaci 111
que junto con factores con stitucionales innatos, determinan l1
constitución somática y p sicológica única de cada individuo h11
m ano (pág. 307).
Seguía diciendo:
Tengo la impresión de que nuestro estudio h a demostrado 1111
bastante claridad, desde el punto de vista clínico, que la disponil11
lidad libidinal de la madre, debido a la dep endencia emoci 11,11
del niño, facilita un desenvolvimiento óptimo de las poten 1,1
lidades innatas .. . He tratado de mostrar mediante ejemplos espL'I 1
ficos cómo este factor contribuye a facilitar, o dificultar, u11 4
síntesis armoniosa de las fun ciones autónomas al servicio del Y"
la neutralización de impulsos, y la sublimación, activando u obst.1
culizando temporariamente el flujo de en ergía evolutiva, pro c~· "
que Ernst Kris (1955) h a descripto tan cabalmente [la bastardilb 1
mía). La rica abundan cia de la en ergía evolutiva en el períod d1
individuación explica la regen eración de las potencialidades ev h 1
tivas en una medida nunca vista cualquier otro período de la vid.1,
excepto quizás en la adolescencia. Esto ilustra la robustez y
la cap acidad adaptativa potencial de la esp ecia humana y demw•
tra la importan cia que tiene la influencia catalizadora del objeto d1
a1nor.
Deseo señalar en particular la m edida en que el infante-dea 111
bulador normal está pendiente de, y por lo común es tarnbi t·¡¡
capaz de extraer, el abastecimiento de contacto y la participacin11
de la m adre, a veces contra considerables factores adversos; cómo ti
niño trata de incorporar todo fragmento de ese abastecimien111
canalizándolo libidinalmente para lograr una organización prog rr
siva de su personalidad. Por otra parte, también deseo señalar t' ll
qué dificultad se encuentran las madres en nuestra cultura; pesr 1
sus propios conflictos inconscientes respecto de su rol maternal , y
mientras luchan con sus fantasías acerca del infante en crecimi t· ri
to, deben sin embargo responder a las señales en rápida variaci ' 11 y
dominadas por el proceso primario, que emiten sus hijos .11
"romper el cascarón" y p asar de la envoltura de la membrana si111
biótica al estado de deambulador individuo (pág. 322).
El presente volumen ofrece una exposic ión de todo lo q111
hemos aprendido desde la época en que fueron escritos los párraf11
transcriptos anteriormente. Pero también sirve para acentuar lo qu(• 1•l
lector ya debe estar intuyendo -algo de lo que los autores ti eiWII
222
pi na conciencia-. A saber, que son muchos más los problemas que
11 s vemos forzados a dejar sin resolver, o sólo parcialmente resueltos,
que los que hemos podido esclarecer sustancialmente.
La hipótesis del origen simbiótico de la condición humana de-
'1 •ncadenó nuestro primer estudio piloto inform al, en el cual nos pro-
pusimos la tarea limitada de tratar de descubrir de qué manera el niño
que alcanza una estructura normal promed io o neurótica, obtiene su
1•ntidad individual y su identidad - algo que el niño psicótico
lmbiótico es incapaz de lograr-.1 La primera parte de este proyec-
lo paralelo produjo una hipótesis mucho más específica, que com-
pl mentó nuestra teoría antes formu lada acerca del origen de la
1ond ición humana, es decir la de las subfases del proceso de sepa-
1.1 ión-ind ividuación.
Esta segunda hipótesis surgió como consecuencia del hecho de
' ILie durante el cu rso de nuestro estudio piloto en condiciones natu-
l,iles, no pudimos dejar de tomar nota del agrupamiento de varia-
111 s en ciertas encrucijadas del proceso de individuación, en las que
1slas tendían a ocurrir en forma repetitiva. Esto sugería de modo muy
1onvi ncente que sería ventajoso ordenar los datos que íbamos
1t uniendo sobre el proceso intrapsíquico de separación e indivi-
duación, de acuerdo con la conducta repetidamente observable y con
111ros referentes de superfic ie de ese proceso. Subdividimos el proce-
o en cuatro subfases: diferenciación, ejercitación, acercamiento, y
11
t•n camino a la constancia objetal" y la consolidación de la indivi-
dtlalidad . La cronología de estas subfases no puede determ inarse con
Ir cisión: se superponen más o menos como ocurre con las fases de
\,¡ zonas libidinal es.
Como lo expl ica detalladamente Pine en el apénd ice B, es natu-
ltll que lo que comenzó como un estudio no sistemático en ambiente
llollural, se transformara en un proyecto de investigación sistemático y
p1· dominantemente transversal -un tipo de estudio normativo-,
1111 que buscamos llegar a una visión en profundidad y a conclusiones
111 •d iante la comparación y el contraste de infantes y deambulado-
lfiSdel mismo nivel de edad, desde el punto de vista de su estadio de
1 Emprendieron este estudio en 1959 M. Furer, M. D. , y Ann Haeberle
11¡•iss, Ph. D., con la ayuda de una de las coautoras del presente volumen,Anni
llr•q,¡man. Lo continuó Mahler junto con Furer como coinvestigadores princi-
i"'ks, con varios observadores participantes, la mayoria de los cuales estaban
11111bién dedicados al estudio paralelo de la "Psicosis simbiótica infantil" (véase
A){ IJdecimientos y el prólogo de este volumen) .
223
diferenciación respecto de sus madres (representaciones objetal<' 1
y de la integración de sus representac iones de un yo en prow.o
de individuación.
La traducc ión de los fenómenos observab les de estad ios tempro~
nos y no cohes ivos del yo (en nuestro lenguaje, el período "autísti ·o"
y el "s imbiótico temprano") a términos psicológicos es extremad,,
mente difícil. Las extrapolaciones extraídas de datos cond ucta ll'
tomados de la fase preverbal son aun más precarias que las corre•'
pondientes a períodos posteriores de la vida. Para comprender lo
fenómenos preverbales, como dijo sucintamente Augusta Bonr.ul
(1958), "nos vemos obligados a investigar en gran medida sus conno
taciones a través de su continuidad en etapas posteriore, o medianil
una apreciación de las manifestaciones regresivas". Este segundo tipo
de enfoque (tratar de comprender el desarrollo mediante la aprc•
ciación de manifestaciones regresivas) fue el adoptado por Mahler, 1'11
colaboración con Furer, en la década de 1950 y hasta 1963. Proclu¡o
su fruto en varios artículos de comienzos de los años 60, y particul,u
mente en el libro On Human Symbiosis and the Vicissitudes ol
lndividuation: lnfantile Psycosis (Mah ler, 1968b).
Sin embargo, en el estudio que presentamos en este volum '11,
tratamos de convalidar nuestra concepc ión de la ubicuidad de la sim
biosis humana, siguiendo su conti nuac ión en etapas posteriores d«'l
desarrollo, es decir, en la segunda mitad del primer año y en el segun
do y tercer año de vida. El estud io de la segunda parte del tercer ar)o
sirvió también como plataforma desde la cual nosotros, como p~l
coanalistas, podíamos mirar atrás, a los procesos de separación-ind1
viduación de los distintos niños, y adelante, pa ra tratar de pronosti< olt
en nuestra mente el futuro curso del desarrollo de las personalidad!'
individuales. 2,3
2 Algunos atisbos del seguimiento nos mostraron que la consolidación do 1
yo individual del niño y la constelación de impulsos de la segunda pnr11
del tercer año siguen siendo, en muchos respectos, caracteristicas de su de'·'
rrollo subsiguiente; es decir, hay una especie de continuidad histórica d,.,
de este punto en adelante.
Exáme nes porteriores, especialmente tests psicológicos, muestran CJII
mientras la fase falico-edípica y su resolución pueden por supuesto alterar su
tancialmente las vicisitu des de la característica de la personalidad básica tlll
niño de 3 aiios en sus aspectos adaptativos y defensivos, ese niño de 3 años, r.rl
como lo conocimos en ese estadio, se traduce a través de los estratos sub 1
guientes de desarrollo.
3 Los observadores psicoanalistas, particularmente los dedicados a invcsll
gación observacional de la fase preverbal, estaban siempre preocupad ~
224
Así, nuestro modesto proyecto piloto se transformó en un e;-
llldio normativo que puede enriquecer potencialmente la teona
p icoanalítica del desarrollo en virtud de sus proposiciones consen-
ualmente verificables.
Comenzamos por supuesto, con todas las tesis, proposiciones y
upuestos psicoanalíticos acerca del pasado casi "prehistórico" del
Individuo, que teníamos a nuestra disposición. Tratamos de empl ear
1l rtas proposiciones psicoanalíticas importantes, hasta ahora ge-
11 •ra lmente aceptadas y orientadoras, acerca de la fase preverba l, para
, onferi r sentido a nuestros datos observacionales de detal le dentro del
111 reo de referencia psicoanalítico.
A continuac ión trataremos de señalar, en forma tanto sintética
1 omo amp liada, de qué manera nuestros datos par~cieron no .sólo
w rificar, sino también, cosa más importante, modrfrcar en crerta
111 elida, estas ideas aceptadas respecto de la vida extrauterina tem-
pr na. En algunos casos nuestros datos parecían refutar ~iertas ':re~ l ~s
r¡ue antes se daban por sentadas, acerca de los comrenzos rndrvr-
1 uales del ser humano; en muchos casos, hubo que destacar que
ros s reglas requerían particularmente mayor investigación y esclarec i-
llliento.
Como nos ha enseñado el estud io de las parejas madre-hijo, y
1 omo lo mostró la precedente sección de muestras, en el proceso de
c•paración-individuación hay tanto tendencias universale~, como ~na
Infinita comb inación de factores individuales e influencras ambren-
l,tles tempranas. Este gran conju nto de diferencias individuales crea
111 ·luso obsesionados por la ambición de descubrir variables detectables pre-
1ozmente (aparte de los fac tores cognitivos), que ayudaran a la predicción del
rk sarrollo posterior; y aunque sabíamos que teniamos que ser muy modestos y
humildes, un estudio longitudinal limitado como era el nu estro no h1zo aun
111!ts conscientes de ello. Teníamos que recordar una y otra vez que el desarro-
llo humano no es lineal; que se caracteriza por giros en los campos de expe-
ilcncia· hemos acentuado reiteradamente Jos cambios masivos de catexia . Las
1 1tracte~ísticas innatas y casi biológicas del niño - lo que subsumimos en térmi-
IIOS amplios bajo la denominación de " dotación innata"- parecen ser dura-
rk·ras, es decir, se mantienen relativamente estables e inmutables durante el
rtorso del desarrollo. Las características, empero, que son resultado de tran-
-¡¡•iones e interacciones con el mundo objetivo (por ejemplo, pautas defensivas
1\' tllpranas, identificaciones tempranas), son extraordinariamente variables, y
lll t'O ocurre con su resultado; hay cambios incesantes que ceden a despla-
t.u ui entos masivos de la catexi a que se producen en las encrucijadas del
d¡·sarrollo (cf. E. Kris, 1950 y 1962; M. Kris, 1957; A. Freud, 1958; Ritvo y
'lolnit, 1958).
225
una interacción caleidoscópica de variables, aumentaba por el de!'<
rrollo de impulsos psicosexuales y agresivos en rápida progresiórfj t
también por el desarrollo del yo, en el curso del proceso de sep;t
ración-individuación en interacción con "el ambi.ente promedio pr
visible" (Hartmann, 1939). La combinación de estas variables es ¡,
que explica el carácter único del estilo de vid a y la personalidad d
cada niño (Mahl er, 1963; Mahl er, 1967b; Pine, 1971).
Como psi coanalistas clíni cos, deseábamos descubrir qué curs
sigue el proceso " normal" de separación-individuación. Pero tambi én
esperábamos ll egar a estab lecer qué clase de variaciones, desvi a-
ciones menores de alcance medi o, mostraban estos infantes norm ales
de "madres promedio de dedi cac ión común", en su desarrollo má
temprano. Queríamos descubrir de qué manera la observación d
estas desvi ac iones era capaz de mejorar nuestra comprensión y eva-
luación de las variaciones de normalidad, o, quizás, la profundidad
y ámbito de la pato logía de alcance medio o menor.4
La salud mental, como la patología, está determ inada en nuestrc1
opinión por 7) la dotación de cada niño, 2) la interacción y rela ci 11
tempranas mad re-hijo, y 3) eventos cruci ales en el proceso de cr d
miento del niño; en otras pa labras, por factores experienciales p i
tivos y negativos, que repercuten sobre la constitución exqu isitament<'
maleable de la psique del niño en curso de indivi duación (Mhai<'l,
1963; Wei l, 195 6, 1970). Prestamos particular atención a los da!o•,
que pueden indi ca r puntos de vuln erabilidad específicos de cada feSI'
en el proceso intrapsíqui co de separac ión -indiv idu ac ión. No
podemos definir con presición estos puntos; sin embargo, en l< •
estudio nos acerca mos más que nunca a la posibilidad de determin¡11
dónde están ubi ca dos en el proceso evo lutivo. Ll egamos a consid •
rar c iertas constelac iones de variables como seña les de peligro
(d. Settlage, 1974).
Además de la determinación de los puntos de vulnerab ilidad,
fue necesario tratar de defin ir los mecanismos cruciales de adaptaci n
o in adaptac ión que promueven u obstacu 1iza n el proceso de dese-
rrollo en el cu rso de las primeras fases, y determinar también la e •
pecificidad de traumas por tensión potencial propia de cada subfast•
(véase E. Kris, 1956) . (Las importantes cuestiones de la cronología y
de los mecanismos req ueri rán investigaciones sistemáticas a Ji
cionales de nuestros datos .)
' volumen.
4 No hemos perdido de vista el hecho de que es imposible la evaluaciÓtl
válida del resultado antes de transcurridos los períodos edípico y postedípi o,
es decir, la latencia, y también la adolescencia.
226
Como primera precondición para la salud mental, todos nuestros
os, con variaciones individuales, estaban en el rango de la
olac ión normal ; era este criterio, entre otros, el que los hacía elegi-
tll's como sujetos de nuestras investigaciones. (Nos propusimos
' < luir a los infantes con una dotación menor que lo normal.) 5
A raíz de nuestro espec ial interés en el segundo determinante de
1.1 sa lud o patología posterior (l a interacción y relación tempranas
111adre-hijo), comprendimos cuánto teníamos que amp li ar y ensan-
<har la categoría de " madre de dedi cación común" de Winnicott
( 195 7a) . También aprend imos por experiencia cuán poco especifica-
¡,¡ -en términos de causa y efecto- resulta la influencia de las
vMi aciones de alcance med io de la "maternación de dedica-
l' ión común", en la producción de patología menor en el niño. 6
1n otras palabras, sometimos a prolijo exa men el concepto de mater-
11t1c ión "bastante buena" (Winnicott, 1962).
Tres variabl es referentes a la madre son de parti cu lar impor-
tnncia en la configuración, promoción u obstaculizac ión de la adap-
l. bi lidad de cada niño en particular, del desarrollo de sus impulsos
y de su yo, y del com ienzo de estru cturación de los presursores de su
superyó:
1. La estructura de personalidad de la m adre.
2. El proceso evolutivo de la función parental de ésta
(Benedek, 1959).
3. La fantasía consciente, pero particularmente
la inconsciente, de la madre respecto de su hijo.
Estas tres variables, junto con las potencialidades del niño, deter-
minan el grado en qu e éste es capaz de cumplir con las fantasías
específi cas y las expectativas de su madre. Estas variables son, por
supuesto, interdependi entes.
5 Desde nuestro punto de vista, debe acentuarse como importante atri-
buto de la dotación del infante su " poder de emisión de señales", es decir, su
capacidad innata para evocar el tipo de maternación que necesita; este aspecto
de su dotación innata ha constituido un supu esto implícito a lo largo de este
6 R esultó muy evid ente que una muestra seleccionada al azar de "madres
promedio" no constituía necesariamente un grupo de la categoría de madres a
las qu e W innicott designó como " madres comunes dedicadas".
227
 Con referencia al tercer ingrediente básico del desarrollo i
vidual y de la formación de la personalidad del niño, tratamos
determinar en particular los factores experienc ial es que pueden h
repercutido sobre la personalidad del niño en los puntos de la
evolutiva que representan lugares de vulnerabil idad general o
haber actuado sobre la sensibilidad específica del niño.
Tomando como ejemplo nuestros cin co niños, llegamos con
tante frecuenc ia a puntos en los que nuestra metapsicología 'PSi
coanalítica requería ciertos camb ios de énfasis; también ll egamos a
puntos donde nuestros datos conferían sign ifi cados diferentes a cier-
tos supuestos aceptados hasta ahora.?
Los psicólogos y los psiquiatras, sean de orientac ión psi-
coanalítica o no, esperan en general, por ejemplo, que cuanto más
precoz sea la ocurrencia de traumas y cuanto más desfavorab les sean
las primeras fases de la existencia extrauterina- la subfase de dife-
renciación y la subfase de ejercitación, es decir, los primeros 14 a 15
meses de vida-, tanto mayor será la proclividad a dificu ltades poste-
riores graves de la personalidad, patología fronteriza, o incluso psico-
sis. Esto sólo parece ser cierto si 7) la dotación innata del infante es
muy anormal, y/o si 2) las circunstancias experienciales son gene-
radoras de tensión y contrarrestan persistentemente el progreso
específico de cada subfase más allá "promedio previsible". Es decir, si
las condiciones de desarrollo son desde el comien zo tan desviadas
que el efecto de los traumas de tensión es progresivo y acumu lativo,
se perturbarán los procesos de estructuración que el desarroll o debe
lograr desde alrededor de los 15 meses en ade lante. Tales circunstan -
cias extremas sólo parecen haber preval ecido en dos o tres de los 38
niños que constituían nuestra muestra .B
De los cin co niños descriptos en la parte 111, Sam y Teddy fueron
los únicos cuyo desarrollo nos preocupó seriamente. La diferen-
ciac ión de Sam en lo que respecta a la formación de límites del yo,
7 Al procesar nuestros datos, llegamos muy a menudo a puntos en los que
teníamos qu e enfrentar abiertam ente el problema de qu e aun en las fases
más tempranas ilel desarrollo del infante y del deambulador, la sobredetermi-
nación genética y dinámica desempeñaba un p apel en la creación de conflic-
tos y crisis evolutivas en los qu e la jerarquía de los factores intervinientes sólo
podía determinarse en forma provisoria, pero de ninguna manera resolverse
(cf.Waelder, 1960) .
8 Estos dos o tres niños no han sido tratados individualmente en el pre-
sente libro.
228
lltll'ecía muy retrasada en comparación con su individuación, y la
,,, l' exia de la atención hacia fuera más allá de la órbita simbiótica 11
l lll el caso de Teddy, no ocu rri ó antes de la edad crono lógica deÍ
1omienzo del período de ejercitac ión . Sin embargo, a juzgar por
1\U stra evaluación de Sam al final del tercer año, éste no sufrió fallas
1111 su funcionamiento cogn itivo. Además, pese a su hiperactividad e
li lperexcitabilidad, si se le daba una buena chance en un ambien-
11' estructurado, se restablecía fácilmente el defic iente control de
Impulsos de su yo. Teddy, en particular, y de modo muy inesperado,
1,11n bién parecía mantenerse en buena medida en e l alcance medio de
11daptación y "salud mental".
Entre las "reglas" psicoanalíticas hasta ahora ampliamente acep-
l,ldas para la evaluación del desarrollo promedio, está la teoría de que
ton necesarias experiencias en las que alternen la gratificación y
lt1 frustración en forma predecible, para la estructuración del yo y para
[,1 ilitar el reemp lazo del principio del placer por el principio de reali-
dad. Aunque esta proposición universal podía verificarse en un sen-
lldo muy amplio, descubrimos que en lo referente a los infinitos
ti talles del desarrollo, esta verificación estaba lejos de ser inequívo-
1,, y en verdad se hallaba sometida a una variabilidad increíblemente
mpleja.
También habíamos aceptado la idea de que para el desarrollo
normal la secuencias de gratificación-frustración deben ser tales que
1uanto más pequeño sea el niño, tanto más prominente deben ser los
olementos de gratificación, en comparación con los de frustrac ión. En
nuestro marco de referencia, entonces, habríamos esperado que si
)n la primerísima fase de la vida extrauterina -es decir, en la fase au-
lfstica normal- había ocurrido una homeostasis no perturbada, y si
•n la fase simbióti ca se había producido una sintonización óptima en-
Ir el infante y su madre -es decir, un señalamiento mutuo óptimo,
un a perfecta adecuación de la unidad dual-, y por consiguiente había
prevalecido un estado de dichoso bienestar, tales niños tenderían a se-
guir sumergidos en su estado de simbiosis; no se apelaría al yo primi-
llvo para reducir la diferenciación, antes de terminada lo que a nuestro
juicio era la duración óptima de la simbiosis. Creíamos que esto es
lo que les daría el mejor impulso inicial hacia el desarrollo futuro y la
máxima elasticidad contra la embestida de traumas posteriores.
Como simplemente no pudimos verificar la regla hasta entonces
aceptada, nos sentimos obligados a exam in ar nuestros datos en deta-
ll e para poder descubrir qué variab les innatas y/o de crianza exp li ca-
ban la diferenciación de morada o tardía y cuáles explicaban lo
opuesto: la diferenciación precoz.
229
Reconsideración de
la "ruptura del cascarón" precoz o tardía
Por más limitados que hayan sido nuestros datos sobre las
primeras fases ( véanse los capítulos 3 y 4), parecían requerir modifi-
caciones del concepto de "desarrollo precoz del yo" y del concep-
to de diferenciación . Estas modificaciones se hicieron necesarias
debido al hecho de que la evolución individual de "yo" parece ser un
proceso muy variable particularmente en sus primeros estadios. Esta-
blecimos que no hay una distinción clara en la literatura, entre los
innumerables elementos integrantes, pero aún no cohesivos, del yo
en desenvolvimiento. Lo que deseamos acentuares que el proceso d
diferenciación en algunos infantes parece precipitarse a raíz de la ac-
tivación precoz de fragmentos del pre-yo, o de núcleos del yo,9 a
partir de la fase simbiótica.
Esta precocidad nuclear del pre-yo puede manifestarse en la
hipersensibilidad en cierto sector limitado de una modalidad senso-
rio-perceptiva. Puede crear hiperacusia, sobresalto ante los ruidos,
o hipervigi lancia visual, y tamb ién una hipersensibilidad precoz del
gusto o el tacto.
Esta especie de disparo mal apuntado, esta diferenciación pre-
matura de un fragmento, crea una desigualdad que obstaculiza, más
que promueve, la estructu ración e integración del yo como estructura
coherente. Esto puede ser desfavorable para la evoluc ión sin altibaj os
en las primeras subfases del proceso de separación-individuación.
Cuanto más abrupta, repentina y prematura sea la manera en
que el infante se da cuenta del mundo externo más all á de la órbita
simbiótica, mediante ese fragmento de precocidad del pre-yo, tanto
más difícil parece resultarle evitar el temor de pérdida precoz del
objeto simbiótico. Si bien la respuesta específica de sonrisa pued
aparecer muy pronto en tales casos, lo que indica el establecimiento
precoz del vínculo específico, otro tanto puede ocu rrir con las reac-
ciones ante situaciones extrañas y la reacción ante extraños.
En tales casos, para que la conciencia de la separación no re-
sulte demasiado traumática, es muy necesario que la madre esté
dotada de una "empatía cenestésica" particularmente delicada. Es
importante que la madre proporcione un yo externo o auxili ar particu-
larmente bien sintonizado, un escudo protector particularment '
9 Tomamos de Glover (1956) el término "núcleo del yo", sin utilizar ple-
namente el contenido conceptual que él le ha atribuido.
230
s nsib le. (También es importante que la madre como escudo protec-
t r se vaya retirando gradualmente, por así decirlo, de modo de no
obstaculizar el gradual ejercicio de la autonomía por parte del yo en
proceso de individuación .)
En el curso de la fase simbiótica, los servicios de la madre libi-
dinizan el cuerpo del infante (Hoffer, 1950a). En la subfase de dife-
renciación, se observan conductas que indican un activo proceso de
,lUto-libinización corporal. Estas conductas ocurren con particular in-
tensidad cuando el adulto que se inclina admi rativamente sobre el
infante (especialmente la madre) lo refleja especu larmente, y el infan-
te responde a su vez a ese observador y tamb ién lo refleja especu lar-
mente. Parecía que esta libidinización prod ucida por el mirar al niño
y también por haberle, suscitaba una intensificación de su actividad,
de un modo que sugería el desencadenamiento de una especie de
uto-libidinización afectomotriz; en verdad, algunos infantes se com-
portaban como su quisieran ll egar a una especie de clímax al experi-
mentar sus sensaciones corporales.
Rep itamos: en lo referente a la separación-individuación de los
infantes en parti cular, los supuestos tradicion ales, las cuestiones de es-
tados simbióticos satisfactorios o forzados, y de diferenciación precoz
o demorada /en lo atinente a la estructu ración del yo), tendían a apa-
recer como algo bastante complejo, y no se pudieron discernir reJa-
iones regulares y proporcionadas entre los diversos factores, en el
rango medio de normalidad y con nuestros actuales med ios de inves-
tigación.
La fase simbiótica de Bruce fue precaria, en contraste con las
de Donna y Wendy, que parecían ideales. Sin embargo, estos tres in-
f ntes se diferenciaron precozmente en lo que respecta a cobrar
conc iencia del mundo que está más allá de la órbita simbiótica.
La diferenciación y el apego específico precoces de Bruce fueron de-
s ncadenados por su hipervigilancia a los sonidos [sobresalto]; la
diferenciación precoz de Wendy era atribuible sobre todo a su hi -
persensibilidad y precocidad para la percepción visual y guestáltica.
En contraste, Teddy, que había experimentado un gran déficit
durante su fase simbiótica, se diferenció muy tarde. Sam, cuyo de-
sarrollo precoz ocurrió en una atmósfera abrumadoramente sim-
biótica-parasitaria que se extend ió más allá de la fase simbiótica
ronológ ica, se diferenció también muy tarde. Sin embargo, nos sor-
prendió el hecho de que recurriera a precursores casi físicos muy
precozmente desarrollados del mecanismo defensivo de rechazo, a
saber, conductas de evitamiento y de distanciamiento corporal. El ca-
so de Sam, en particular, atrajo nuestra atención respecto de la gran
231
diferencia que existe entre los dos carriles del proceso de separación-
individuación (véase capítulo 12).
Asume especial énfasis en esta sección final el hecho de que
nuestro estudio nos convenció de que la presión maduracional, el
impulso para y hacia la individuación en el infante humano normal,
es algo dado e innato que tiene gran fuerza, y que si bien puede cam-
biarse mediante prolongada interferencia, se manifiesta por cierto a
todo lo largo del proceso de separación-individuación .
Si la tabla cronológica de estas dos líneas o carri les del proceso
evolutivo es sustancialmente divergente, entonces la superposición
de subfase se convierte en un problema, como hemos dicho al com-
parar el desarrollo temprano del niñito que caminó precozmente
(véase el capítulo 4, págs. 74-76) con el de Sam. Nos impresionó la
precoz y activa defensa que Sam hacía de su individuación . También
nos llamó la atención el estado de vigi lancia contemplativa con que
parecía segu ir, desde su posición en el corralito, los movimientos y
actividades del jardín maternal, lo cual constituía un aspecto cogniti -
vo-afectivo de individuación en su desarrollo. Era como un estra·
tego que contemplaba sus próximos "movimientos". Vimos en él un
comienzo precoz de individuación, mientras que la separación esta·
ba retrasada .
Sam tuvo una especie de doble vida desde el mes 1O al 17, pu s
mamaba de noche e incluso a la siesta, pero se distanciaba y evitab,
la intromisión e indeferencia con su individuación en cualqu ier otro
caso. Por largo tiempo nos pareció dudoso que Sam pudiera superar
el prolongado apersonam iento (Sperling, 1944) que había sufrido
mucho más allá de la fase simbiótica y, en gran medida, más all,í
del final de su segundo año. Dudábamos si prógresaría suficient'
mente en su individuación autónoma, lO en particuar en la formación
de límites del yo.
En el caso de Wendy, la madre gozó cabalmente de ella, y poi
ende no existían por cierto los factores experiencia/es temprano
(por lo menos ninguno que hayamos observado) que habrían expli n
do la presencia de reaccionar excesivamente o ponerse ansioso ant(•
persona y situaciones signos anunciadores de una diferenciación
10 Es de cierta significación el hecho de que estas pautas de evitanue111 11
parecían dar paso a la identificación introyectiva con la madre en el estadio l l ',1l
de la subfase de acercamiento, que ocurrió muy tarde en el caso de Ul ll
R especto dé la distinción entre introyección e identificación, remitimos al l¡·¡
tora Heimann (1966) y a Loewald (1962).
232
precoz de naturaleza sensor io-perceptua l: sorprenderse ante
movi mientos repentinos de personas y extrañas ya en el cuarto mes.
Wendy tenía casi una ad icción al manejo de contacto sensual de su
madre, y ya bien avanzado el tercer año buscaba autoestimu lación
hamacándose en el caballito tanto y tan a menudo como podía.
egu ía homogéneamente desinteresada en el "mundo en expansión
lel deambulador" (véase Murphy, 1962).
De lo dicho anteriormente se sigue que nuestras observaciones
no ratifican la posición de la escuela inglesa. Según esta última, la
diferenciación precoz del yo (como estructura) ocurre si la carga de
daptac ión a la realidad externa queda con demasiada precocidad y
n gran medida a cargo del infante. Como lo ilustra el caso de Wendy,
la diferenciación temprana puede producirse por precocidad intrínse-
a de un núcleo sensorio-perceptivo del yo, y no por inadecuación
de la sintonización mutua madre-infante. En el caso de esta niña, el lo
·e debía a su hipersensibilidad innata, aunque moderada.
Tampoco nuestros datos convalidaron nuestra expectativa de
que una diferenciación sustancialmente demorada es necesaria-
mente una señal de peligro por sí misma, es decir, desfavorable para
'1desarrollo en curso. Este supuestó parece contradecirse con el caso
de Teddy, entre otros. Como hemos dicho, entre los cinco niños repre-
sentativos, sólo Teddy Sam, que estaban en los dos extremos de
la serie gratificación-frustración, se diferenciaron tardíamente. (Teddy
•xperimentó sobre todo frustrac ión. Sólo en el sentido excesivamente
, imp lificado de rutina se puede decir que Sam estuviera del lado de
l, hipergratificación, como hemos expuesto más arriba; ésta se trans-
f rmó más tarde en el equiva lente de la frustración , al interferir con
las necesidades específicas de las subfases en que estaba el niño.)
De los niños que se diferenciaron precozmente, algunos tuvie-
r n reacciones muy ·precoces ante extraños. Otros, por ejemplo
Wendy, que tuvo un apego exclusivo muy temprano a su madre
d bido a su hipersensibilidad perceptual ya mencionada, percibió
b stante pronto cua lquier "elemento extraño" de su ambiente, y reac-
cl naba excesivamente contra él. Wendy no pudo usar su dife-
1' 'nciación maduracional precoz al servicio de ia curiosidad normal
fr nte a una persona extraña. No desarrolló el tipo de reacciones ante
( xtraños que vimos en los demás niños. Parecía más bien rechazar
lodos los aspectos del ambiente del Centro. Llamaríamos a esto reac-
t' lón ante la extrañeza. El apego precoz de Wendy, su anhelo de una
ilmb iosis exclusiva, parecían tan profundamente enra izados y pe-
11 trantes que casi no había un sector que no se viera atraído hacia su
1 úsqueda de simbiosis. La niña mostraba todos los signos de que
233
deseaba desesperadamente mantener esa si mbiosis, aun hasta el pun-
to de hacer caso omi so, de descartar, por así deci rl o, su precocidad
sensorio-perceptual predom inantemente maduracional. La presión
maduracional demasiada temprana hacia la individuac ión , que esta
precoc idad promovía y con la cual, según los tests de desarro ll o, su
dotac ión general no armonizaba, parecía pred isponer a Wendy a
vehementes reacciones tempranas a la separación, y a conductas d
apego que anu laban prácticamente toda conducta de distanci amien-
to. La niña reacc ionaba homogénea y empecinadamente contra los
intentos de di stanciamiento que realizaba su madre.
En el caso de Teddy y de Sam, que son ejempl os de infantes con
diferenciación tardía, hubo una demora sustanc ial de las reaccio nes
ante extra ños y de las reacciones a la separación. N inguno de los dos
niños había manifestado las reacciones ante extraños o a la sepa-
ración que son previsib les y específicas de las subfases, durante la
edad cronológi ca de la subfase de diferenciación y al com ienzo del
período de ej ercitación.
Dentro de la complejidad de los procesos de estructurac ión
descriptos más arriba en sus aspectos adaptativos y defensivos, nos
impresionó sobremanera la tenac idad de la pres ión que ejerce el pro-
ceso de individu ac ión desde la subfase de diferenciación en adelante.
Este hallazgo nos hizo considerar a la individuación como algo dado
e innato, que se revela con particular intensidad al comienzo de la
vida y que pa rece continuar durante todo el ciclo vital (Erikson, 1959).
Sam era un niño que, en med io de un proceso si mbiótico que lo
envo lvía y asfixiaba ya a los 3 ó 4 meses de edad, desarrolló precur-
sores casi fís icos de mecanismos de defensa. Aunque este niño pare-
cía insól itamente radiante y expresaba con todo su cuerpo el placer
que le prod ucía su sentim iento simb iótico de bienestar ya muy
pasada la edad cronológica de la si mbiosis, estas conductas simul -
táneas dirigidas al distanciamiento nos parecieron precursores
potencia les de rechazo o incl uso de aislamiento. Ta les conduc-
tas contam inaban la conducta forzosa de apego así como las reacc io-
nes del niño a la separac ión, en una edad en que esas reacciones son
específicas de la subfase. Las reacc iones a la separación en un nivel
superior no oc urrieron en Sam hasta muy tarde (en el apogeo de su
período de ejercitación propiamente d icho que se había demorado, a
los 17 meses de edad). Sus pri meras reacciones ante extraños fueron
muy abortivas y tamb ién ocurrieron en época muy tardía.
En el caso de Teddy, la diferenciación tamb ién se produjo tardía-
mente. La sim biosis duró por largo tiempo. La " ruptura del cascarón"
-es decir, el investimiento catéx ico del mundo externo- ocu rri ó muy
234
I.H"de, no antes del octavo mes, y tuvo, aun a esa tardía edad, ciclos
d aumento y dism inución.
Reacciones ante extraños y ansiedad de separación
Un res ultado positivo de nuestro estud io fue que las reacciones
tinte extraños, al perc ibir a personas que no son la madre, dependen
d ampli as funciones sensorio-motrices casi cognitivas de l yo, que
v n mucho más all á del estado afectivo de ansiedad. Además de
,1nsiedad, el extraño evoca una curiosidad leve e incluso compul -
~ i va mente fuerte. Este es el motivo por el cual hemos acentuado
,1 lo largo de todo el li bro que la curiosidad y el interés en lo nuevo y
lo no fa miliar son parte de las reacciones ante extraños tanto como lo
s n la ansiedad y la cautela. Aun en niños con fuertes reacc iones ante
extraños, ta les como Bruce, la curiosidad y asombro ante nuevas
personas y nuevas experiencias sensoriales rivalizaban con las reac-
ciones de cautela, de sobri edad y de ansiedad. Otro resu ltado impar-
le nte de nuestro estud io es, a nuestro parecer, que en el desarrollo
normal vuelven a producirse reacciones ante extraños -de una
c~structura diferente de las que ocurren de los 7 a los 9 meses-,
,11 comienzo de la subfase de acercamiento, es decir, a los 15 meses
o más tarde.
Hemos discutido el hecho de que en la subfase de acerca-
miento el niño normal cobra gradua lmente plena conciencia de su
separación. A med ida que su inteligencia sensoriomotri z va siendo
ree mplazada por la inteligencia representacional, el niño parece
emprender cada vez con mayor claridad su relativa pequeñez y
desamparo. Esta experiencia hace que el deambulador mayor_ sea
mucho más vulnerable a los eventos del mundo extenor, por eJem-
plo, a la ausencia de sus pad res, a la enfermedad, al nac imiento de un
herma no, etcétera. Pueden producirse reacciones intensas de sepa-
re ción como consecuencia de traumas incluso menores y ocurrir a
raíz de ello un grado de ambivalencia mayor que el previsibl e.
En casos menos favorables, puede producirse una regresión al esta-
dio en que la matriz simbiótica se diferenció por primera vez en todo
"bueno" o todo " rn alo". Esta escisión del mundo de los objetos puede
lransformarse en una procliv idád susceptib le de interferir con la repre-
ión normal previsible (Kernberg, 1974). El grado en que ha progresa-
do la diferenciación yo-objeto decidirá si, y en qué medida, esta
scisión de la s representaciones objetales se extenderá h asta afectar
la representaci ón del yo.
235
 Capítulo 14
LA EPIGÉNESIS DE
LA ANSIEDAD DE SEPARACIÓN,
EL HUMOR BÁSICO,
Y LA IDENTIDAD PRIMITIVA

T enemos la impresión de que hemos afinado nuestro conoc imi ento

de las reacciones de separación, por lo menos en lo referente a su
structura y su epigénesis. Hemos establecido que las reacciones a la
separación cambian durante el curso de las subfases; que son especí-
fi cas de cada subfase, como hemos descrito en la parte 11. Sin embar-
go, también varían individualmente, como hemos demostrado con
amplitud en la parte 11 de este volumen .
El niño en proceso de diferenciación (de 5 a 1O meses de edad)
rea cciona por lo común a la ausencia de la madre no con manifiesta
inquietud o llanto, sino más bien con lo que hemos llegado a llamar
"bajada de tono". En los cinco niños representativos, la baja de tono
fue máxima en Wendy, leve en Donna, variable e impredecible en
Bruce, ausente en Sam, y muy tardía en Teddy.
En la subfase de ejerc itac ión, el impulso que recibe el desarro-
llo autónomo del yo, junto con el interés y placer que el niño encuen-
tra en el funcionamiento y la exploración, lo ayudan a superar la
·aída de animo, la bajada de tono, en ausencia de su madre. En
otras palabras, el deleite que le producen la movilidad y el descu-
brimiento, hace que la bajada de tono constituya una ocurrencia
'pisódica, contrarrestada por el goce de la ejercitación, y el niño
1, supera fácilmente mediante leves experienc ias de "reabastecimien -
lo". Esto ocurrió en todos. nuestros niños, excepto Wendy, que se
r sistía continuamente a utilizar sus funciones en ascenso y expan-
sión maduracional. Normalmente, estas funciones son utilizadas
m forma automática por el yo, al servicio de la separación de la
madre y de la explorac ión de un segmento más amplio de real idad.

237
 La autoconfianza temprana, aunque no fu era coherentemente progre
siva, era dec ididamente máx ima en el caso de Bruce. Su excelent(•
dotac ión lo ayudó a adaptarse, aunque fuera defensivamente, sin 11
ga r a enredarse en un conflicto total con su madre. Creemos que lo
que sa lvó a Bru ce de seri as perturbacio nes en su desarro llo y de fra
casar en el logro de identidad de sexo, fue el hecho de que consi
guiera desidentificarse de su madre y orientarse hac ia sus prop i a~
fun ciones autónomas y hacia su padre.
Las reacciones a la separac ión ocurri eron con variabl e intensi
dad en todos los niños du ra nte la lucha por el acercamiento. Estas
reacciones eran de cua lidad y orden d iferentes respecto de las an·
teriores; había que describirlas para cada niño en parti cul ar, pu es eran
totalmente específicas de cada uno. Se trataba, en verdad, de los más
importantes indi cadores de los conflictos que el deambulador en pro·
ceso de individuac ión encontraba en su ca mino hac ia la interna liza -
c ión. Estas reacc iones a la separación dependen de una mu ltitud d
va riaciones en la relac ión madre-hijo, y tambi én de las vicisitudes su-
fri das por las ca raterísticas de la subfase anteri or.
De los cinco niños representativos, Bruce, W endy y Donna
tuvieron las más fu ertes reacciones a la separac ión en el curso de la
subfase de acerca miento. Las reacciones de Bruce resul ta ron más
punza ntes y comp lica das por el nac imiento de su herman a cuando
él tenía 16 meses. Sin embargo, sus reacc iones a la separación,
aunque era n muy intensas, parecían "auto lim itadoras" por así decir-
lo, al menos en lo refe rente a su condu cta manifiesta. Una cantidad
de datos parecen señalar la probabi li dad de que la represión al servi-
c io de la adaptación haya comenzado a actuar muy pronto en el caso
de Bruce. Esto se unía a una formación reactiva mu y temprana (véase
Ma hler y Mc Devitt, 1968).1 Las reacc iones a la separac ión term inaron
abru ptamente cuando Bn.ice se ori entó hacia su padre y hacia otros
adultos sustitutos, además de hacer el máx imo uso de sus pro-
pios rec ursos autónomos. Donna y Wendy, en ca mb io, no fueron
capaces de superar sus cris is se separac ión con tanto éxito. Wendy
no podía rea lmente dedi carse a nada, salvo que su madre estuviera
cerca u otro adulto interactu ara con ell a. Esto parecía ser resultado de
1
Desde los 14 a 16 m eses en adelante se pueden y deben buscar signos
condu ctales y tambi én simbólicos, para establ ecer si la represión logrará frenar
la proclividad hacia una escisión más permanente y de mal pronóstico.
C reemos que es la ca pacidad de represión del yo pr imitivo, aunque ya un poco
estru cturado, lo que junto con muchos otros factores asegura un resultado más
benigno que la pato logía fronte riza (véase Kernberg, 1974) .
238
l,ls característi cas ya mencionadas de su desarro ll o de pre-acerca-
miento, aumentadas por la tendencia de su madre a desvincularse de
~ u s hij os tan pronto como éstos se diferenciaban. Don na, por su parte,
110 podía dedi carse a nada cuando su mad re estaba presente.2
Las reacciones de Teddy a la separación fu eron por un lado muy
d moradas; pero por otro lado se vieron comp licadas por su fortísima
"identifi cación 'con el agresor" (A. Freud, 1936) -su herm ano mayor,
w alter ego gemelar, tipo de parentesco que su madre promovía muy
,1 tivamente-. Teddy detectó su pene muy pronto, y encontró pl acer
('n ello, en apari enc ia du ra nte un período de larga durac ión y libre de
e nflictos. En verdad, mostraba placer sensual tácti l e interés en su
p ne y en el de su hermano mayor. La madre aprobaba estas activi-
dades y parecía fomentarl as, y esto puede haberlo ayudado a desa-
n·oll ar un a identificac ión de sexo de confiada mascu li nidad. Esto se
unía a un componente agresivo (qui zá s innato o adquirido precoz-
mente) mayor que el óptimo aunque no medi ara provocación, que era
qu izás una reacción demorada a las graves frustraciones que había
sufrido en época muy temprana. Durante el período de acerca mi ento
r ddy parecía reaccionar a la separaciones con có lera, más bien que
·on ansiedad . También desa rro ll ó una "empatía" precoz muy visi-
ble con la madre y los pares, rasgo muy interesa nte y difícil de en-
1 nder. Tenemos la impresión de que esto puede haber tenido
1ue ver con su identifi cac ión parcial, en un ni vel más bi en eleva-
do del yo, con su madre y también con su hermano mayor. Ambas
identificaciones fueron al com ienzo del tipo especular, pero se trans-
rorma ron gradualmente en verd aderas identificaciones del yo.
2 Considerábam os el potencial de Donna para el desarrollo de su yo,
.~o bre la base de la dotación y de factores experienciales tempranos, como uno
de los máxim os entre todos nuestros niños. Por lo tanto, una de las mayores
~o rpresas de nuestro estudio fue su perturbación evolutiva en la subfase de
,¡ cercamiento. Nos pareció que esto era resultado de varios factores inespera-
dos, en parte no detectados, del proceso de separación-individuación de Donna
~ n las dos primeras subfases . Su p rolongada dific ultad en la sub fase
de acercamiento y con posterioridad ya se esbozaba al comienzo de la
subfase de ej ercitación , durante la cual su visible cautela no fue suficiente-
II ICnte tomada en cu enta por los observadores. Tampoco tomamos sufi-
cientemente en serio las mat'i.as ali mentarias y los acentuad os temores que la
niña manifestó precozm ente. Y no tuvimos en cuenta, salvo retrospecti-
VJmente, la intolerancia de su madre a la agresión y la resistencia muy sutil que
oponía a la individuación de su h ij a. Acentuamos excesivam ente, quizás, la
pJtogenicidad de los " traumas de shock" que D onna experimentó de los 19 a
los 28 meses.
239
 En el caso de Sam, la ansiedad de separación fue larvada hasta
la segunda mitad del segundo año. Alcan zó su apogeo en el tercer
año, estimulada por el nacimi ento de la hermana. Estaba muy entre-
lazada y confundida con las ansiedades de mutilac ión corporal y de
castración de este niño.
Supuestos acerca del humor básico
y de su relación con la identidad sexual
Otra cuestión en la que nos parece que nuestro estudio aportó
cierto esclarecimiento es la del desarroll o de los humores o estados de
ánimo básicos .3 Hemos estab lec ido que en la subfase de ej erc itación
parecía ser específi co, forzoso y dom~n a nte un humor de r:gocijo y
exaltación (Mahler, 1966a y b). Ademas, este humor se manifestaba a
menudo en un sentimiento de grandeza, om ni potencia y conquista
que era casi delusional pero adecuado a la edad. Este humor del
deambul ador pequ eño -en la cima del dominio de muchas de sus
fu nciones autónomas, cuyo paradigma es la locomoc ión- dejaba pa-
so necesari amente a una aprec iac ión más realista de la pequeñe7
de l niño en relación con el mundo exteri or. Desde el mes 15 al 18 en
adelante ti ene que prod uci rse un gradu al reconocimiento d_: la des-
proporción existente entre la ilusión de grandeza del nmo y lo
obstácul os que dificultan la adaptación exitosa a las exigenc1as de
la realidad.
Tanto en niños como en niñas la repetida experiencia de relati
vo desamparo va desinfl ando el sentim iento de omn ip~~enci a d 1
deambulador. El niño reconoce por primera vez su sepa rae~o n respe
to de su madre. Este es un logro de la inteligencia rep resentacional,
que perm ite a la capacidad interna diferenciar las representacion ~
del yo de las representac iones objetales. Esto trae 'cons1go (en el d
sa rrollo normal) la comprensión grad ual por parte del niño, de que él
es relativamente peq ueño y desva lido y tiene que enfrentar ri esgo~
abrumadores como un indivi duo relativamente déb il y solitario (por
que está separado). Por ende, el humor normal que predomina y e~
específi co en esta subfase de acercami ento es el de relat1va ca lma (l
inclu so depresi'ón temporaria.
Nuestros datos indican que los esfu erzos activos y agresivo
del varón, su disposición motriz determinada por el sexo, parecen
3 La definición del humor, y su distinción del concepto de estados aft'l
tivos, ha ocupado la m ente de muchos investigadores. Creemos q~ e la expohl
ción de Edith Jacobson (1953) acerca de este problema es la mas p ertm elll t
y aceptable para nu estros fines. En nuestro caso, llamamos humor al m od11
habitual de respuesta a estimulaciones internas y externas mediante esta d'''
afectivos positivos o negativos.
240
ayudarlo a mantener a flote (con muchos altibajos, sin duda) los sen-
timientos de su yo corporal, su creencia en su fu erza y su placer en el
func ionamiento. En otras palabras, el peso de la funci ón motriz del 1
niño parece contrarrestar la deflación demasiado abrupta de las ilu-
siones de grandeza y omnipotencia de la subfase de ejercitación .
Aunque el niño, en la subfase de acercamiento, muestre también una
actitud ca lma y una aumentada hipersensibilidad por su separación de
la madre, así como por las intromisiones en su autonomía, y aun-
que al comienzo del acercamiento muestre una mayor dependencia de
la parti ci pación de su madre, en genera l prosigue sus propias activi-
dades motrices y perceptual-cognitivas con una tenacidad más o
menos confi ada. En condi ciones favorables el niño ejercita activamen-
te su separación de la madre y su reencuentro con ella. La conducta
de huida activa descripta anteriormente (pág. 91), que parecía más
prominente en niños que en niñas, es sólo un ej emplo de esta si-
tuac ión.
N uestros datos indica n que la niña tiende más a la depresión
que el varón (véase Cero, 193 6). La comprensión de la separación se
ombina, en el caso de la niña, con un menor grado de disposición
motriz y con la con c iencia (que surge mu cho antes de lo que
habíamos creído previamente ([G reenacre, 1948; Mahler, 1963])
de su "defici encia" anatómica (véase Roiphe y Ga lenson, 1971 ).
Pese a la diferencia de sexo, tanto varon es como nenas llegan a
r conocer, tarde o temprano, en forma gradual o abrupta, las limita-
iones de su om nipotencia mágica, pero parecen mantener aú n la
ilusión de la omnipotenci a de sus padres (véase j acobson, 1964).
A medida que se desenvuelve la subfase de acercamiento, es
muy interesante observar el distinto matiz de la reimplicac ión de la
niña con su madre, en comparación con la del varón. Muy a menudo
le niña expresa simbólica mente en su juego y en sus verbalizaciones
su insatisfacc ión por haber si do estafada o directamente lesionada
( s deci r, castrada) por la madre todopoderosa, a la que hecha abier-
lt mente la culpa por su deficiencia fantaseada. A menudo sigue a esto
una lucha abierta con la mad re, en la cual ocurre ,por regla gene~
1'<1 una conducta ambitendente de aferramiento y dependencia y a la
vez de exigenc ia coercitiva .4 Las característi cas de la conducta de
4 La ambitendencia se entiende como una acción que sigue alte rnativa-
111 cnte direcciones opu estas. La alternación ocurre con mayor o m enor rapi-
d ~z; connota el hacer y el deshacer. En el desarrollo posterior, los impulsos
t'OIIfli ctuales y opu estos, qu e habían sido exactuados en la conducta ambiten-
d •nte, se internalizaron como confli cto de ambivalencia (véase Mahler y
M Devitt, 1968, pág. 11).
241
la n1na en el tercer año indican que puede haberse reprimido la
envidia del pene desplazando el reclamo de ese órgano al reclamo de
la madre como persona. Más adelante se interna liza la lucha ambi-
tendente por el acercamiento, que representa la crisis de acercamien-
to exactuada externamente. Sin embargo, muy a menudo tal lucha
prosigue y se manifiesta en la dificultad sintomática y simbólica para
despedirse de la madre.
En casos favorables, ocurre en la segunda parte del tercer año
una represión ex itosa y un a solución transitoria de esta envidia muy
temprana del pene. En ese momento, pueden ocurrir verdaderas
identificaciones del yo con la madre, especialmente con su función
maternante, en forma de interna lización transmutante (Tolpin, 1972).
Esta identifi cación con la madre constitu ye una base para la iden-
tidad femenina, pero a menudo una conducta típica y precoz de ma-
rimacho, o una adqu isitividad agresiva ana l y fáli ca, descubren
el deseo del pene y la formación reactiva contra los deseos femen inos
de dependencia.s
En los varones la lucha por el acercamiento parecía en general
menos tormentosa. Su cualidad sexual es mucho más encubierta. Se
consolida, a nuestro perecer, con menos confli cto si la madre respeta
y disfruta de la felicidad de su hijo durante todo el tiempo, especial-
mente en la segunda mitad del tercer año. Además tenemos la impre-
sión de que la identificación con el padre o qui zás con un hermano
mayor facilita un comienzo bastante temprano de la identificación
sexual del varón. En algunos casos en que la madre ha estado inter-
firiendo con la autonomía de su hijo, el estab lecim iento de esta iden-
tidad precoz de sexo se ve amenazada y perturbada, particularmente
si ell a es incapaz de dejar que su hijo sea dueño de su cuerpo y de su
pene. Algunas madres promueven -de hecho imponen- la pasivi-
dad al niño. En este caso, la lucha por el acercam iento puede asum ir
el carácter de una lucha bifásica más o menos desesperada por parte
del niño para evitar a la peligrosa "madre posterior a la separación".
5 Sabemos por lo menos de dos niños en los cual es la hiperinflación de su
sentimiento de omnipotencia y grandeza, la plétora de su precoz narcisismo,
aumentada por la admiración especular que les prodigaba la madre y el mundo
adulto circundante, resultaron decididamente desfavorables para su capacidad
de reemplazar la creencia en la onmipotencia mágica por un narcisismo se-
cundario sano y una confianza duradera en un mundo objetivo "bueno" . Por
otra parte, también supimos de varios casos de niños y niñas cuya organización
adaptativa y defensiva en la vida posterior -quizás en su resolución de la fase
edípica- corrigió ampliamente un desarrollo ini cial aparentemente frustrador
(menos que óptimo) de la subfase.
242
N podemos dejar de conjeturar que el temor de reengolfamiento por
parte de la peligrosa " madre posterior a la separación", el temor de
fusionarse que vemos a veces como resistencia principal en nuestros
P<cientes varones adu ltos, tiene su com ien zo en este período muy
l<'mprano de la vida.
Si se da una maternación favorable, el niño parece enfrentar
111ejor esa ansiedad que Stoller (1973) denominó "ansiedad de sim-
biosis", y desidentificarse de la madre (Greerson, 1968), evita rl a o por
lo menos resistirla de una manera más encubierta. Además, encon-
lramos en el juego del niño normal de 2 a 3 años muchos indicios de
que se orientaba haci a su padre, al que engrandecía, es decir supe-
ridea li zaba. Descubrimos que el material que representa a la madre
romo castradora aparecía más ral o en el juego y la verbalización del
varón que en los de la nena. El temor hacia la madre como agente _de
r engolfam iento e infanti li zación aparecía más a menudo en el varan.
Sin embargo, si la madre es demasiado entremetida e interfiere perti-
nazmente en forma directa o indirecta en los esfuerzos fá licos del
va rón, puede producirse también en éste la lucha ambitendente
descrita en el caso de las nenas, y dar incluso paso a la rendición pasi-
va. Esto último resulta particularmente dañino si la imagen del padre
no se presta a la idealización y a una verdadera identifi cación del yo.
En síntesis, mientras que la envidia del pene en la niña apa-
r ce muy temprano, durante el acercam iento, y ésta echa la culpa a
su madre por falta de ese órgano, la actitud confli ctual del varonCito
,1 raíz de la posesión del pene parece ocurrir más ta rde: en la fase fá!i-
·a. Lo que corresponde a la envidia del pene en la niña, es en el va ron
ele esa edad un vago temor de reengolfamiento por ia madre (véase
ll arrison, 1., en prensa). Por lo tanto, el principal interés del niño con-
siste en encontrar ideales del yo distintos de su madre con los cuales
pueda identifi carse. En el desarrollo normal la amenaza de castración
'n el caso del niño parece provenir del padre, no de la madre. (Debi-
do al diseño de nuestra investigación sólo pudimos, lamentablemente,
f rmular esta última hipótesis con carácter conjetura l, más bien que
verifica rla mediante material directo de nuestro estudio.)
A raíz de las diferencias descritas respecto de las vicisitudes
'specíficas de cada sexo en el proceso de separación-individuación,
parece muy plausible que la proclividad a un humor básico depresi-
vo sea mayor en niñas que en varones. Tanto en unos como en otras
1 poder de sostén que posee el humor cara cterizado por la autocon-
fianza, específico del período de ejercitación, el restablecimiento y la
r generación de la autoestima y de la confianza en el mundo, depen-
derán en general del ritmo y la diagrama ción cronológica con que
243
 ocurra el reempl azo del sentim iento de omnipotencia por un narci
sismo secundario sano. La construcción de una autoestima reali st.t
en el curso de la subfase de acercamiento depende en buena m(•
dida de la magnitud agresiva activa del impulso hacia la individu,¡
ción, que, sin embargo, debe ser neutralizada.
Como hemos expuesto en deta lle en el capítulo 6, el papel fa ¡
litador del ambiente ti ene mayor importancia en la subfase de ac r
cami ento. Son también importantes los mecanismos mediante l o~
cuales entran en acc ión procesos identificatorios y desidentificato
rí os y de internalización y extern alización. Para ser óptimos, deb n
resu ltar adecuados al sexo; es decir, diferentes en varones y niñas.
De los niños que hemos exa minado con cierto detalle, Bru ,,
era uno de los más capaces de enfrentar nuevas situac iones con entu
siasmo, contra grandes desventajas ambientales. Bruce tuvo un bu n
com i e~~o del período de ej.ercitación, brevemente perturbado por 1.1
depres1on de su madre. Sm embargo, reunió fuerzas y Juego d1•
muchos reveses aprendió a caminar alrededor del año. Util izó est<1
func !ón rec ién adquirida para explorar el mundo con gran alborozo y
c?nf~anza . Bruce r_nantuvo _esta cua lidad de entusiasmo en su apren
d1za1e y exp loracton . PareCia ayudarl o a desidentificarse de su madr
vo lverse ha~i a su padre, y encontrar confortación en el mundo que 1<;
rodeaba. Sm embargo, su humor bási co durante la fase de acer-
camiento y después de ella vaciló entre el entusiasmo y la ca lma refl
x1va . Aparte de Bruce y Teddy, tuvimos muchos otros casos de niños
en los que el humor básico preedíp ico, al final de la subfase de acer-
cam iento, tendía a ser pos itivo y optimista .
En camb io Don na, la niña con la mejor dotac ión innata general,
ya se mostraba apagada al comenzar el período de ejerc,i ta ción . Sol o
era fel iz si su madre estaba a la vista. No podía investir de confi an-
za ni el mund?. aj eno a su madre ni su propio yo. A veces parecía
ejercer ~u movdtdad con extremado cuidado. Aunque gateó y ca min ¡
a la. mt.sma, edad ~ue Bruce, y más tarde, durante su período
de eJerc1tac 1on prop1amente dicho, desplegó un típico " idilio con 1
mundo", el separarse de su madre parecía resultarl e definitivamen-
te penoso y confli ctual. Su humor básico du rante el tercer año fue dt•
ansiosa indec isión. Con gran sorpresa de nuestra parte, pese a su
superior individuac ión (debido a una dotación superior y a una mater-
n~ci~n a.~are nte.n;ente óptima), su humor alborozado de la época d •
eJerc ttac 1on cedto el paso (en los meses 20 y 21) a cambios de ánimo
mayores que el promedio.
. Un fact~r coadyuvante de mucha importancia en las perturba-
Clones evolut1vas de Donna fue probablemente la acumulación dt•
244
11'< u mas de shock al final del segundo y durante el tercer año. En
1,1zón de su dotación agresiva mayor que el promedio, esto aumentó
u pred isposición a una neurosis posteri or. M anifestaciones de su
11gresividad mayor que el promedio eran di scernibl es en su primera
ubfase (en particu lar, en la vida en el hoga r). Más tarde estas mani -
f •staciones desaparecieron por depresión en el curso de la subfase de
,, erca mi ento. Fueron reemplazadas por temores precoces, por una
breprecaución ansiosa y por una ambiva lencia mayor que el pro-
111edio. Es notable en este respecto que la madre de Donna fuera
particu larm ente intolerante con sus propios impu lsos agres ivos, y, por
r nsiguiente, con la agresividad de otros.
Sam, cuya fase simbiótica se prolongó artifi cial mente, comenzó
IMde la subfase de ejercitación. Gateó con demora, y lo logró y luego
dom inó la locomoción vertica l hasta los 17 y 18 meses, respectiva-
mente, o sea en el apogeo cronológi co del acercamiento. En esa épo-
(' , su humor só lo se exa ltó por un breve período y pronto ced ió el
p so a una ansiedad y exc itab ilidad que traducía n su inquietud.
Por nuestra pequeña muestra de 38 niños, tenemos la impresión
de que el humor de autoconfianza y entusiasmo, típi co del período de
•jerc itac ión , parecía extenderse con mayo r faci li dad más allá
d la subfase de acercamiento en los niños a los cuales el com ien-
1.0 de la ejercitación -el primer alejam iento de la madre- les
r su ltaba placentero. Este fue el caso de Bruce y de Teddy. Parece que
1 placer experim entado en las primeras correrías dentro del mundo
,tjeno a la madre, más que cualquier otra variable, era lo que soste-
nía al niño en sus dificu ltades posteriores, ayudándolo a enfrentar
nuevas si tu aciones con un humor positivo y confiado.
En el caso de Teddy, la " ruptura del cascarón" se demoró por
razones adaptativas, pero a nuestro juicio también defens ivas (véase
Mah ler y M cDevitt, 1968). Sin embargo, después de la ruptura utili zó
1 dos los med ios posibles para interesar y captar la atención de su
madre, y tamb ién para ll amar la atención de otros (con payasadas,
xhibiendo su pene, reflejando especularmente a su hermano mayor,
hostigando a su madre al apuntar el pene haci a ell a, etcétera) . Su
, gres ión precoz, que excedió a la presión que ej ercía su crec iente
actividad locomotriz, puede haber sido un a reacción demorada a la
frustración, por una parte, y por otra una " identifi cac ió n con el agre-
or", de carácter especul ar -es decir, una identificación con su her-
mano, que tenía 14, /2 meses más que él (A. Freud, 1936)- . Sus
primeras proezas fálicas no parecen haber sido obstaculizadas al
omienzo por form ac iones reactivas de defensa . Sólo más tard e, en
•1apogeo de la fase fálica y al asomar el período fálico-edíp ico, Teddy
245
pareció enfrentarse a la ansiedad de castración. En su caso, como
en el de varios niños más, esa ansiedad parecía ser subterránea e
interna/izarse. Había una moderada actitud seductora y simultánea-
mente cierta defensividad, y ocasionalmente cólera, pero nunca hos-
tilidad abierta hacia la madre. (El estudio de una posible lucha con el
padre no nos era factible con nuestra metodología.)
El caso de Teddy y el de su hermano (que no examinamos aquí
en detalle) indicarían, junto con la historia de muchos otros de nues-
tros niños, que el poder agresivo y activo de apoyo de la función
motriz en los niños los ayudó a no sucumbir tan fácilmente como las
niñas a un humor básico depresivo en el período preedípico. Pero
como ya vimos en detalle anteriormente, había algunas excepcio-
nes a esta regla: eran casos de niños en los cuales los traumas por ten-
sión, infligidos por una gran interferencia de la madre, constituyeron
obstáculos a la evolución, a la vez que el padre era inadecuado co-
mo objeto de identificación .
Wendy era diferente de todos los otros niños, por el hecho de
que nunca parecía defenderse contra el engolfamiento simbiótico.
En verdad, era como si actuara contra el proceso maduracional de
crecimiento, que impulsa cada vez más al deambulador a separarse,
a desentrañar la representación del yo de la representación objetal.
Como ya hemos descrito, Wendy se aplicó durante mucho tiempo
-ya avanzada la edad cronológica de la cuarta subfase- a tener una
relación exclusiva con su madre y con sustitutos de ésta, tanto varones
como mujeres. La niña insistía en una relación uno a uno con adul-
tos, y alternaba entre conductas seductoras y atractivas y un humor
irritado y áspero. Creemos que era la más narcisista de los cinco niños
representativos y que siguió fijada durante demasiado tiempo en el
estadio de la identificación especular con su madre. La regresión era
su principal mecanismo de defensa. Era también la menos sociable de
los cinco niños. Su humor básico dependió casi enteramente duran-
te largo tiempo - hasta bien entrado el tercer año- del humor de su
madre o de la actitud de ésta hacia ella y hacia las personas con las
que ella entraba en contacto. Su desarrollo general, aunque no se vio
de ningún modo gravemente perturbado, sí resultó sustancialmente
demorado.
246
Capítulo 15
REFLEXIONES SOBRE LA
IDENTIDAD DEL NÚCLEO
Y LA FORMACIÓN DE LÍMITES DEL YO
L os pasos por los que se llega a construir la autorrepresentación, a
partir de las representaciones yo-objeto de la fase simbiótica, son
bastante difíciles de captar.
Seguimos a los niños desde el estado crepuscular de la simbio-
sis hasta el punto en que emergieron como individuos por derecho
propio, con un definido sentimiento de "yo", "mí" y "mío", de
quiénes eran y dónde estaban, aunque este sentimiento dependiera
aún, en cierta medida, de un contexto sincrético y estuv iera sujeto a
múltiples distorsiones. Pronto comenzamos a abrigar dudas acerca de
la posibilidad de superar, en un estudio observacional, las dificul-
tades inherentes al rastreo de los pasos por los que se llega a la for-
mación de la imagen corporal, así como a la diferenciación de la
representación corporal y mental del yo. Tuvimos desde el comienzo
la impresión de que sería muy difícil encontrar referentes conducta/es
pertinentes para este proceso eminentemente interno.
Lo que el infante siente subjetivamente, dentro de su cuerpo,
especialmente al comienzo de la vida extrauterina, escapa al ojo del
observador. Es decir, los referentes conducta/es casi no existen. Pode-
mos suponer, sin embargo, que las primerísimas percepciones son del
orden de sensaciones corporales tales como las expuestas en el capí-
tulo 4. Coincide con este punto de vista el hecho de que Freud (1923)
describiera el yo como algo que es primera y principalmente un "yo
orporal".
Totalmente aparte de la dificultad que implicaba determinar
qué referentes conducta/es y afecto-motrices de superficie pueden
onsiderarse como pasos integrantes de la construcción de los senti-
mientos corporales, de la imagen corporal y de eventuales autorre-
presentaciones, experimentamos dificultades adicionales en este
247
respecto, debidas a la naturaleza y el método de nuestro estudio. Las
características de nuestro ambiente de trabajo no engranaban con
la observación de las íntimas y tranqui las situaciones reflexivas de la
vida hoga reña: el bebé en la cuna por sí mismo, gorj eando suave-
mente, tocando su cuerpo, jugando con sus pies, mirando los mo-
vimientos de sus manos de una manera que al comienzo hace dudar
al observador de si el infante tiene alguna conciencia de que el es-
pectáculo que está contemplado ocurre por su propia voli ción, con
sus prop ias partes corporales, o si "piensa" que éstas se mueven por
sí mismas.
Nuestro diseño de investigación nos privó de la oportun idad de
observar la detección de partes del cuerpo por el infante: los dedos
de sus pies, los pies, el importante omb ligo, y espec ialmente el pene.
Sin emba rgo, algu nas situaciones que ocu rrían en el Centro parecían
compensar en parte la seria desventaja de nuestra metodología, el
hecho de no poder ser testigos de situaciones coherentes y conti-
nuas que se prod ucen en la intimidad del hogar. Observando cuida-
dosamente las conductas y también mirando nuestros fi lmes, pud imos
presenciar a veces in statu nascendi la auto- li bidin ización afec-
to-motri z, que puede ser precursora de la integración de los senti-
mi entos de yo corpora l.
Notamos in vivo que esto resultaba apoyado por nuestro análisis
de los fi lmes, episodios en que los niños de 5 a 8 meses, rodeados por
adu ltos am istosos que los reflejaban libidinalmente en forma especu-
lar, parecían electrizados y estimu lados por esta admi ración es-
pecular. Esto se hacía evidente por el excitado meneo del cuerpo, el
arqueo de la espalda para alcanzar los pies o las piernas, el pateo y
batido con las extrem idades, y el estiram iento con un estado afectivo
alborozado y placentero. Esta obvia estimulación kinestésica táctil del
yo puede promover, a nuestro parecer, la diferenc iac ión y la integra-
ción de la imagen corpora l del infante.
Desde más o menos los 7 meses, los bebés comienzan a jugar
con sus madres juegos que suponemos (desde que Anna Freud nos
enseñó que no era el altrui smo lo que dictaba esta conducta) que sir-
ven para delinear la imagen corpora l del infante deslindándola de la
del objeto. El bebé toma trocitos de comida y los pone alternativa-
mente en la boca de la madre y en la prop ia; aferra un medallón de
su mad re y lo lleva a su boca, etcétera . Las mad res responden a su vez
a esas nacientes y juguetonas experimentac iones del niño con sus
sensaciones corpora les, jugando a compara r las partes del cuerpo del
infante con las del suyo ("Esta es mi nariz, ¿dónde está tu nari z?", "tor-
titas", gestos de sorpresa, etcétera). El escudriñamiento comparativo,
248
la verificación comparando con la madre, espec ialmente con la cara
le ésta, están en su apogeo. El juego de ocu ltamiento pasivo y más
Larde activo, tiene un doble propósito: encontrar a la madre, pero tam-
bién ser encontrado por ella. Ser encontrado por la madre, ser visto
por ella (es decir, reflejado especul armente por ell a) parece construir
la concienca del yo corporal, cosa que debemos suponer por la
observación del in cesante placer que el infante experimenta con este
juego repetitivo. Estas son algunas observaciones que hemos efectua-
do acerca del surgimi ento de la representación del yo corporal en la
ubfase de diferenciación.
En el estad io del com ienzo de la subfase de ejercitación, nuestra
tarea se vuelve un poco más fácil. En este punto, el infante com ienza
moverse con energía prop ia; se propulsa a sí mismo en el espac io y
parece haber aprendido al fin que no sólo esos brazos y piernas son
uyos, sino que puede coord inarlos y disponerlos a la marcha. Hemos
hablado reiteradamente de cómo el infante y el deambulador en
período de ejercitación pasan relativamente por alto los golpes y
lesiones menores. A med ida que el infante gatea y más tarde camina
1or sí mi smo, la frecuente ca ída y el golpearse contra objetos sóli dos
de su ambiente parece aumentar su sentimiento (la catex ia) de los
límites de su yo corporal. Estos tropiezos con los objetos sólidos ina-
nimados de su ambiente parecen servir como una especie de agre-
ivizac ión, una consolidación y delineamiento, por así decirlo, de los
lím ites del yo corporal. Estas experiencias forzosas ayudan al niño a
integrar su imagen corpora l en conjun ción con el efecto conso lidador
de las sensaciones kinestésicas, transm itidas por la "función motriz de
jecución" de su musculatura. Así, el relativo olvido de dolores
menores en el período de ejercitación pod ría servir al propósito de
posib ilitar al niño experiencias repetidas y altern adas de placer y
dolor menor mientras toca, siente y explora activamente el mundo
xterior, o lo experim enta pasivamente como duro, só li do y a veces
apaz de lastimar, durante el período en que están en proceso de for-
mación las representaciones del yo corpora l. En contraste con esto
stá la libidinización de los límites corporales por el manejo que la
madre hace del cuerpo del bebé, y tambi én por el contacto táctil con
! "objeto transic ional", que es aca riciador, blando y reconfortante de
una serie de maneras.
Al final del período de ejercitación y durante la subfase de acer-
amiento comenzamos a ver (como hemos descrito en los capítulos 5
y 6 ) cómo el bebé toma posesión de su propio cuerpo y lo protege
ontra el manejo por la madre como objeto pasivo; por ejemplo,
lucha oponiéndose a que lo pongan reclinado .
249
 Aquí reside el conflicto: por un lado está el sentimiento d1
des,amparo del deambulador al comprender su separación, y por 011 11
esta su esforzada defensa de lo que le es caro, o sea la nací .1111
autonomía de su cuerpo. En esta lucha por la individuación, y la 011
comitante cólera que le produce su desamparo, el deambulador ¡¡,1
ta de volver a henchi r su sentim iento del yo, de aprox imarse a ¡,1
il_usión de omnipot~ncia del período de ejercitación, ya perdida p.u ,1
s1empre. Esta es la epoca de la lucha por el acercam iento, de la u.tl
el deambulador puede emerger mediante la internalización transm11
tante (Tolpin, 1972) y valiéndose de otros mecanismos identifica111
ríos, con una cierta medida de integración de su representación dc •l
yo, o bien quedar atrapado en la incertidumbre respecto de su idenlt
dad como ser separado viable. Tal incertidumbre puede ser efecto d1
una separac ión insuficiente de su representación del yo, particul,u
mente en lo que refier: a la diferenciación de los límites del yo.l
Como resultado, la fus 1on o el reengolfamiento, sigue constituyendo
una amenaza contra la cual el niño debe continuar defendié11
dose después del tercer año. El resultado de este conflicto pu de •
no decidirse ni siquiera a través de las vicisitudes del desarrollo di
pico y postedípico.
En lo que respecta a la formación de la "identidad nuclear"
aunque tuvimos la oportunidad de observar momentos íntimos de 1,;
vida del bebé, nuestra impresión es que sin embargo no hemos podl
do ver cómo el infante forma el núcleo de su autorrepresentaci 11 .
Recordamos que Winn icott (1963) dijo:
En estado de salud, hay un núcleo de la personalidad gu 1
correponde al verdadero yo. Sugiero gue este núcleo nunca s1
1L . 1n otras palabras, el deambu lador tiene que alcanzar la fase fálica
as rea~c10nes ·
especu1ares son muy Importantes para seguir el proc1:so
de constru ccwn de representaciOnes del sí-mismo y diferenciar a éstas de 1.1
representaciones de objetos. Cuando se pone al bebé en una colchoneta an11
un espejo a nivel del piso, en la época en que comienza a mostrar interés po 1
la imagen, éste se excita y agita los brazos con un movimiento de descarga. M ,1
tarde, a los 6 u 8 meses, sus movimientos disminuyen y parece quedarse pc11
sattvo, pues va relacionando los movimientos de su cuerpo con elmovünic 11
to de la imagen del espejo. (Los niños que no respondían en forma motri?, ,1
esta edad, miraban la imagen con cierta perplejidad.) A una edad aun mayor, 11
ó 10 I~eses, el niño hace movimientos deliberados mientras observa su imagc 11 ,
expenmentando aparentemente con la relación entre él mismo y la "imagen",
clasificando sus movimientos y tratando de aclarar su relación con ella. (1,1
con~ucta ·del infante y del deambulador frente a su imagen en el espejo repn·
sento un proyecto específico de investigación llevado a cabo por el doctorjoh 11
B. McDevitt. Aún no ha sido publicado.)
250
1 onmnica con el mundo de los objetos percibidos , y que la persona
Individual sabe que ese núcleo nunca puede comunicarse con
l11 realidad externa o ser influido por ella. Aunque las personas sa-
ll,t s se comunican y se complacen en hacerlo, hay otro hecho
l~u almente cierto, a saber, que cada individuo es algo aislado, per-
lllanentemente no comunicado, permanentemente desconocido,
•n realidad, no descubierto (pág. 187)
Winnicott prosigue diciendo:
Las experiencias traumáticas que llevan a la organizacwn
d · las defensas primitivas pertenecen a la amenaza contra el núcleo
,lisiado, a la amenaza de que ese núcleo sea desc ubierto, altera-
do, que se establezca comunicación con él. La defensa consiste en
1111 mayor ocultamiento del yo secreto ... La pregunta es: ¿cóm.o ais-
l,¡rse sin tener que insularizarse? (pág. 187)
La tarea a realizar mediante el desarrollo en el curso del proce-
~ o normal de separación-individuación consiste en establecer una
l'icrta constanc ia del objeto y también una cierta constancia del yo,
una individualidad capaz de resistir, por así decirlo. Este último logro
I'Onsiste en alcanzar los dos niveles del sentimiento de identidad:
1) la conciencia de ser una entidad separada e individual, y 2) una
Incipiente conciencia de una auto-identidad con definición de sexo.
Al final del segundo año hemos encontrado en la conducta de
v, rones y niñas un a sorprendente consolidación de las diferencias
d terminadas por el sexo y constitucionalmente prefijas. El orgul lo del
varón por su pene y el narcisismo corporal de la niña parecen comen -
lí:H durante la fase ana l. Sin embargo, el pleno logro del segundo nivel
d identidad debe esperar a la fase fálica del desarrollo psicosexual.
para recibir el ímpetu que lo ll evará a la integración de la imagen del
yo corporal con determ inación de sexo. Este desa rrollo depende de la
diferenc iaci ón e integración de una estructura yoica coherente y de-
l ••minada por el sexo, y ésta depende a su vez de la estratificación y
1,1 organización jerárquica de la catexia libidinal de las zonas, y de la
~ fntes is en un todo de las representaciones de partes de la imágenes
111entales del yo corpora l (véase también Loewenstein, 1950).
Debemos acentuar una vez más que el desarrollo del sentimien-
to del yo es el prototipo de una experi enci a interna em inentemente
p ' rsona l, que es difícil, si no imposible, de rastrear en estudios obser-
Ve ciona les, y también en la situación reconstructiva del psicoanálisis.
S revela por sus fall as mucho más fácilmente que por sus variaciones
11 rmales, a las que este libro se ha limitado deliberadamente.
251
 Capítulo 16
ALGUNAS OBSERVACIONES FINALES
ACERCA DEL SIGNIFICADO
DE LA CR~SIS DE ACERCAMIENTO

A raíz de la tarea espec ial que habíamos planeado y del ambiente

especia l en que actuamos y del método utilizado, el tercer año,
particularmente en su segunda mitad, se transformó empíricamente
l'll nuestra plataforma de eva luación retrospectiva del grado de estruc-
ILiración del yo, y de formulación de conjeturas fundadas acerca de la
r lativa normalidad futura, y también de la patología menor, o de ran-
B medio que podían ll egar a presentar nuestros sujetos. Tratamos de
'va luar en la fase fálica (y en unos pocos casos, también a través
1 1material de las sesiones de juego, en el cuarto año), el resultado de
las tres primeras subfases del proceso de separación-individuación.
Llegamos a comprender que debíamos ser extremadamente cau-
1 losos y formular só lo predicciones provisorias incluso a corto plazo,
pues aun éstas parecen ser bastante precarias. Sin embargo, nuestro
e tudio indicó inequívocamente (al menos en nuestra muestra, que
no era de ninguna manera representativa) que había ciertas encruci-
jadas del proceso de separación-individuación, ciertos puntos nodales
'n la estructuración, maduración y desarrollo, en los cua les algu-
nos eventos resu ltan particularmente traumáticos. Estos son, por ejem-
plo, la diferenciación precoz de núcleos del yo, la falta de ali ento
,1mbiental, y el aumento de la agresión no neutra li zada al comenzar
'1período de ejercitación; el hecho de que la madre falle en liberar el
uerpo del infante en la fase ini cial de la crisis de acercamiento;
tcétera. También encontramos constelaciones en las que las situacio-
n s traumáticas se mantenían aletargadas hasta que el proceso de
rec imiento alcanzaba los puntos nodales o encrucijadas en que los
traumas por tensión sa lían a la superficie y provocaban perturba-
iones (qu izás observaciones de la escena primaria que acentuaban
las ansiedades de castrac ión, intervenciones quirúrgicas en la fami li a
'n edad temprana, que acrecentaran la ambiva lencia, etcétera).

253
 Durante todo el cu rso de la sepa ración-individuación, un.1
de las más importantes tareas evo lutivas del yo en desenvolvimiento
es la de tratar de manejar los impulsos agresivos frente a una concien
cia cada vez mayor de separación. El éx ito que en ello se logre depen-
derá de la robustez del yo prim itivo, es deci r, de la uniformidad de su
estructuración (véase Weil, 1973). Esto permite al niño utilizar agr
sión neutra o neutralizada al servicio del yo, y lo ayuda a aceptar la
sepa rac ión sin quedar abrumado por las ansiedades específicas d
la edad: temor a la pérdida de objeto, temor a la pérdida de amor,
ansiedad de separación y/o ansiedad de castrac ión.
Llegamos a establecer que la graduali dad del reemplazo d 1
principio del placer por el principio de realidad -la gradual idad con
que el niño cobra conciencia del proceso intrapsíquico de diferencia-
ción de las representaciones del yo respecto de las representacione
de los objetos mediante procesos de identificación- sigue un camino
tortuoso. Los dos carriles principales, individuación contra separa-
ción, estructuración del yo y conci encia de separación, constituyen
desarrollos paralelos. El narcisismo prima rio del infante, la creencia
en su prop ia omn ipotencia y en la de sus progenitores, debe ir cedien-
do en forma gradual, es dec ir, tiene que ser reempl azada por el fun-
cionam iento autónomo. La fuerza activa y agresiva de lo innato dado
-el impu lso de individuación- debe ser investida con energía neu-
tralizada sin que con ello interfiera indebidamente la ambivalenc ia.
Esto asegu raría el com ienzo del investimiento del yo con un
narcisismo secundario sano, permitiría que los aparatos del yo alca n-
zaran la autonomía secundaria, y, lo que no es menos importan-
te, posibi litaría la catex ia del mundo de los objetos con una cierta
medida de libido neutralizada, con lo cual se promovería la sublima-
ción (E. Kris, 1955).
Nuestro limitado estudio nos permitió entrever por qué incluso
el desarrollo preliminar hacia el compl ejo de Ed ipo y la neuros is
infa ntil es tan impredecible. Pero también nos impuso una espec ie de
mis ión de constru ir con un optimismo tenaz y cauteloso mejores
instrumentos, más refinadas teorías psicoanalíticas del desarrollo,
para poder comprender el "i rrecord ab le" y el "ino lvidab le" reino de
la mente, que a nuestro parecer constituye la clave de la política
preventiva.
Hasta este pu nto en la situación psicoana lítica hemos tratado de
comprender ese rei no de la mente apoyándonos más o menos en la
empatía cenestés ica . En algún momento logra remos llegar a una com-
prensión empática-intelectual más caba l de las sensaciones de pa n-
talla y otros derivados de la fase preverbal (cf. Anthony, 1961) .
254
Hemos aprendido mucho en este estud io acerca del motivo por
t•l cual resu lta difícil, si no imposible, el desarrollo suave y coheren-
lt•rnente progresivo de la persona lidad, aun en circunstancias cornu-
11 s favorab les. Descubrimos que esto se debía, precisamente, al
hecho de que la separación y la individuación derivan del ori gen sim-
bi ótico de la cond ición humana y de él dependen, es decir, de esa
misma simbiosis con otro ser humano, la madre. Esto crea un anhelo
duradero del estado de identificación primaria (la om nipotencia pri-
maria absol uta de Ferenczi, 1913), rea l o cenestésicamente fantasea- 1'
do, cump li do como deseo y absolutamente protegido, al que todo ser
1
humano se esfuerza por ll egar en lo profundo del inconsciente origi-
nal primord ial, en el así ll amado domin io primordialmente reprim ido.
Además, el desarrollo suave y coherentemente progresivo de
1 personalidad se vuelve extremadamente difícil a raíz de la refinada
·ornplejidad de la tarea que debe cumplir el ser humano para adap-
1 rse como individuo separado a peligros sin cesar crecientes de una
vida que ocurre en un mundo contam inado y esencia lmente hostil.
Parece inherente a la condición humana que ni siquiera el niño
más normalmente dotado, con la mejor madre dispon ible, sea capaz
ele capear el proceso de separación-ind ividuación sin cris is, sa lir
incólume de la lucha por el acercamiento, y entrar en la fase ed ípi ca
·in dificultades evo lutivas (Mahler, 19 71 ). De hecho, corno hemos vis-
to en el capítu lo 7, la cuarta subfase del proceso de separación-indi-
viduación no tiene un punto terminal único, definido y permanente.
Uno de los principales frutos de nuestro estudio fue el descu-
brim iento de que la neuros is infa ntil puede tener su precursor obliga-
torio, si no su primera manifestación, en la cri sis de acercamiento, a
la que hemos adjudicado, por lo tanto, un lugar particularmente ·
importante en nuestro libro. Esta crisis se prolonga a menudo hasta
bien avanzado el tercer año y puede superponerse a la fase fá lico-
dípica, en cuyo caso interfiere con la represión y en el tránsito
sin tropiezos por el comp lej o de Ed ipo (véase A. Freud, 1965b;
Nagera, 1966).
Corno vernos, buena parte de nuestra comprens ión de la sa lud y
la patología puede depender de aspectos evolutivos, el más impor-
tante de los cuales, desde nuestro pu nto de vista, es la eva luación
ualitativa de los residuos del período simbiótico y también del perío-
do de separación-individuación.
Mediante la fec unda comb inación de las teorías evo lutiva
structural y de la ps icoana lítica, contamos ya con instrumentos que,
si se los utiliza para amp liar la teoría de la li bido, pueden promover
255
nuestra comprensión del ámb ito cada vez más amplio de síntomn ~
neuróticos en la niñez, y tamb ién durante todo el cicl o vital.
Olvidamos con demasiada facilidad el hecho de que la culm in,t
ción de la teoría de la libido, que encierra la clave de la neurosis, c•l
comp lejo de Edipo mismo, es no sólo una teoría de los im pulsos, sino
también, y en el mismo nivel de importancia, una teoría de las rel n
ciones objeta les. Hay tendencia a subestimar la potencialidad qu1•
tienen el yo y los precursores del superyó, de crear confl ictos intrap
síq ui cos en niveles tempranos del desarrollo.
Creemos que nuestra comprensión de la neurosis infanti l podrfot
beneficiarse mediante la integración de datos obtenidos por obscr
vación y reconstrucción de las primeras fases de la existencia extrau
terina del niño. Es nuestro parecer que ese conoc imiento podrf,¡
acrecentarse mucho con la observación de la trayectoria que sigur•
la diferenciación y la desv incu lación del infante de la matri z simbi6
tica, y con el rastreo de los primeros pasos del confli cto internal izado .
En nuestro trabajo clínico y en nuestras observac iones de pan•
jas madre-hijo hemos tropezado -con gran sorpresa nuestra- con
conflictos evolutivos que son específicos de cada fase, aunque varí ' 11
en cada individuo. Esos confli ctos ocurrían con asombrosa regul ar!
dad desde la segunda mitad del segundo año.
Como exp li có Mah ler en un artícu lo del Festschift dedicado ,,
Heinz Hartmann (Mah ler, 1966b), precisamente en el punto en que 1'1
niño está en el apogeo de su delusión de omnipotencia - al culmin,H
el período de ejercitación- es donde este narcisismo resulta parti u
larmente vu lnerable al pel igro de deflación.
En esa época, desde alrededor del mes 15 al 16, se desarro ll,t
en el deambulador una conciencia definida de su propia separación
Como resultado del logro maduraciona l del yo, que culm ina 'll
la locomoción vertical libre y el progreso del desarro ll o cognitivo, 1•l
deambulador se enfrenta con una nueva y perturbadora rea li dad, fr 11
te a la cua l ya no es capaz de mantener la desilusión de su grand 7•1
omnipotente.
En la tercera subfase del proceso de separación-individuación, o
sea el período de acercam iento, si bien el proceso de individuaci Jll
procede rápidamente y el niño lo ejercita hasta el límite, él se harr•
cada vez más consciente de su separac ión y com ienza a emplear to
da clase de mecanismos, en parte internalizados y en parte aún
exactuados, para enfrentar esa conciencia y poder negar la sep,t
ración . Una de las conductas más frecuenteme nte observad,,
de enfrentamiento de esa conciencia es el insistente reclamo 11 •1
256
deambu lador para lograr la atenc ión y participación de su madre.
Pero como dijimos anteriormente, los procesos de internalización
, vanzan en este punto con ritmo ace lerado, construyendo estructuras
que contribuyen a la autonomía del yo independi ente del mundo
xterior.
El deambulador pequeño va comprendiendo gradualmente que
sus objetos de amor, sus progenitores son individuos separados
que tienen sus propios intereses. El niño debe abandonar en forma
gradua l y dolorosa la de lusión de su propia grandeza y su creencia en
la omnipotencia de sus padres. El resultado es que aumenta la
ansiedad de separación y se acentúa la desidentificación de la madre,
on la que se entab lan luchas dramáticas coercitivas (nos pareció
que esto ocurría menos con el padre). Hemos llamado a esta encruci-
jada, crisis de acercamiento.
La lucha por el acercam iento tiene su origen en el di lema especí-
ficamente humano nacido del hecho que, por un lado, el deambu-
lador se ve obligado, a raíz de la rápida maduración de su yo, a
reconocer su separación, mientras que por otro lado es aún incapaz
de mantenerse solo y seguirá neces itando a sus padres por muchos
ños.
Tres situaciones muy im portantes y generadoras de ansiedad,
que pueden prolongarse bastante más al lá del segundo año de vida,
onvergen en el período de acercam iento: 1) el temor a la pérdida de l
objeto se alivia en parte med iante la internalización, pero también se
omp lica por la introyección de las exigencias parentales; esto no
sólo indica el comienzo del desarrollo del superyó, sino que tam -
bién se expresa en el temor de perder el amor del objeto . Este temor
se manifiesta, a su vez, en una reacción extremadamente sens ible a
la aprobación y la desaprobación por los progenitores; 2) hay una
mayor conciencia de los sentim ientos y presiones corpora les, aumen-
tada por la concienc ia de las sensaciones intestinales y urinarias,
durante el período de entrenamiento de esfínteres; 3) en la mayoría
de los casos, se produce una reacc ión ante el descubrim iento -bas-
tante antes de lo que pensábamos- de la diferencia anatómica entre
los sexos, lo que precipita prematuramente la ansiedad de castración
o la envidia del pene.
Las fuerzas evol utivas perm itieron a muchos de nuestros niños
reso lver el confl icto del acercamiento y proceder a niveles super iores
y más amplios de relación objeta! y funcionamiento del yo, aunque
,1lgunos desarro llaron perturbaciones evolutivas transitorias. En 1963,
la doctora Mahler hi zo una observación corroborada por nuestra
Investigación, de que "el infante deambu lador normal se empeña, por
257
lo común con éx ito, en extraer abastecimiento emocional y partlt 1 ¡os procesos evolutivos comp lejos de la subfase de acercam iento y su
pación de su madre, en ocasiones con cons iderables probabilidadt • Pxitosa o frustrada resolu ción afectan indudabl emente la manera en
en contra". Hemos llegado a conocer más deta lles acerca de los nu· que el niño superará luego la crisis edípi ca.
can ismos de adaptación y de defensa (precursores de defenso1 La tendencia hacia la escisión del mundo de los objetos, que
posteri ores) con los que el niño logra evitar las influencias, aún t'll luede producirse como solución del niño al dolor que le pro~ucen
parte ambientales, que le obstaculizan el camino hacia el e 1.1
blecimiento de la autonomía secundaria de su estructura yoica, ca do~
l 1s situaciones de anhelo y pérdida durante la cr1s1s de acerca mi ento,
,1 be contribuir a acrecentar la dificultad con que éste tropi eza para
vez coherente. 1• 'solver los complejos conflictivos relacion ados con los objetos en
Sin embargo, en algunos niños la crisi s de acercam iento llev .1 1'1 período edípi co, lo cual promueve la an;bivalencia y ~r?yecta
una gran ambiva lencia e incluso escis ión del mundo objeta! c•n 11 na sombra ominosa sobre el desarrollo ed1p1co y posted1p1 co de
"bueno" y " malo", cuyas consecuenci as pueden ll ega r a organ izarst• lit personalid ad.
más tarde en síntomas neuróticos de la variedad narcisística. H,ty De estas maneras, y quizás de otras distintas, se hace a n_ues-
otros niños en que islotes fallidos en el desarro llo pueden producil lro parecer manifiestamente visible la neurosis infanti! en el per~od.o
una si ntomatología fronteriza en la latencia y la adolescenc ia.l t'd ípico; pero puede estar ya configurada por el destmo de la Cri SIS
La fijación en el nivel del acercami ento puede observarse con de acercami ento que lo precede.
mucha frecuencia dentro de la amplia ga ma de pacientes niños y
ad ultos que buscan en la actualidad nuestra ayuda. Su ansiedad m á~
generalizad a es la de separación; sus estados afectivos pueden estar
dominados por la có lera narcisísti ca con berrinches, que a veces S<'
ca lman y dan paso a la rendición altruista (A. Freud, 1936). El con-
fli cto bás ico de esas personas debe busca rse y se encontrará, en nues-
tra opinión, en la lucha narcisística primitiva que se exactuó en In
lucha por el acercam iento, pero que puede haberse transformado
en un confli cto interno fundamenta l, referente sobre todo a su incier-
to sentimiento de identidad (Erikson, 1959).
Para terminar, deseamos señalar la vincu lac ión existente entre la
crisis de acercam iento y la neurosis infantil, ta l como ha sido clásica -
mente concebida. Es nuestra op ini ón que al comprenderse la fij ac ión
en la crisis de acerca miento se puede esclarecer un poco la génes is
de la neurosis, sobre todo en los pac ientes cuyo principal proble-
ma es, como di ce Maurice Bouvet (1958), encontrar la "distancia
ópti ma" entre el yo y el mundo de los objetos. Hay una oscil ación
entre el anhelo de fusionarse beatíficamente con la representación del
objeto bueno, con la madre simbi ótica de otrora, "tota lmente buena"
(a l menos en la fantasía), y la defensa contra el reengolfami ento por
ell a, que podría ca usar la pérd ida de la autoidentidad autónoma .
Estos meca nismos son resultado del conflicto básico que surge
en una forma fundamental y primitiva en la subfase de acercami ento.

1 D eliberadamente no nos hemos referido en detalle a estas vicisitudes en

el presente libro.

258 259
 1111

'1

APÉNDICE 1

EL ANÁLISIS DE DATOS
Y SU FUNDAMENTO:
UN ESTUDIO DE CASOS
EN LA INVESTIGACIÓN

CLÍNICA SISTEMÁTICA

- - - - - - 261 - -- - - -
 Apéndice A
LOS DATOS DISPONIBLES

Las madres y los niños

urante el estudio piloto (1959-62 ) y los años de investigación
D más formal (1962-68), estud iamos a 38 niños y a sus 22 madres.
Al ir pasando el tiempo, nos centramos cada vez en el estudio inten-
sivo de los niños con los que trabajábamos después de 1962. Nuestro
trabajo intensivo con estos últimos niños se benefició con un enri-
quec imi ento acumulativo de conceptos provenientes de nuestras
primeras observaciones piloto y de diversos estudios posteriores,
más formales, de parejas adicionales madre-hijo. Los contactos perió-
dicos con muchos de los niños del segundo grupo sigu ieron luego de
los principales períodos de estud io intensivo. En el cuadro 1 presen-
tamos una síntesis de las características de estos niños y de sus pro-
genitores.

Los datos básicos

Nuestra orientación fue siempre bifocal, pues el sujeto fue en
todos los casos la unidad dual madre-hijo. Las fuentes más valiosas de
datos fueron las observaciones de parejas madre-bebé por obser-
vadores participantes y no participantes (estos últimos ubicados detrás
de una pantalla de visión unilatera l). Además, filmamos a los niños
solos y en interacción con sus madres. Más tarde, en especia l durante
el tercer año de vida, se agregaron observaciones de los deambu la-
dores como grupo. También descubrimos que para la comprensión
de los deambu ladores grandes (tercer año) las sesiones ind ividua les de
juego eran de gran importancia. También se tomaron tests y se esta-
blecieron entrevistas con los padres y visitas al hogar. 1 En el cuadro 2
damos una síntesis completa de los tipos de datos disponibles.

1 Lamentablemente no disponíamos de suficientes personas, tiempo y dinero

para realizar en medida suficiente esta importante faceta de nuestro trabajo.

263
 1'

CUADRO 1 CARACTERÍSTICA GRUPO 14 GRUPO 11

Síntesis de características seleccionadas 12. Número de familias con dos

de los sujetos de la investigación
Grupo 1: sept. 1959- enero 1962. N= 17 niños de 16 madres
Grupo 11 : enero 1962 -junio 1968. N
CARACTERÍSTICA
A. Edad
1. Edad prom edio de
entrada al estudio
2. Nivel de edades de
entrada
3. Edad promedio al final
de la asistencia regular
4. Nivel de edades al
final 1
S. Duración promedio de
la participación
B. Sexo
6. Número de niños
7. Número de niñas
C. Orden de nacimiento 2
8. Nacidos primeros
9. Nacidos segundos
1O. Nacidos después del
segundo
D. Número de hermanos
incluidos en el estudio 3
11. Número de fami lias
con un hijo en el estudio
hijos en el estudio 8
13. Número de fami lias con tres
hijos en el estudio 2
= 21 niños de 13 madres
14. Número de fam il ias con
cuatro hijos en el estudio
GRUPO 1 GRUPO 11
E. Edad de los progenitores
15. Edad promedio de las
madres al ingreso en el estudio Datos incompletos 31 años
13 meses 2112 meses 16. Nivel de edades de las
madres al ingreso Datos incompletos 25-43 años
1-27 meses 1 semana - 1O meses
17. Edad promedio de los
padres al ingreso en el estudio Datos incompletos 36 años
31 meses 31 meses
18. ivel de edades de los
padres al ingreso Datos incomp letos 26-65 años
20-40 meses 7-48 meses
F. Educación de los progenitores
18 meses 28 1/2 meses
19. Educación promedio de las
madres (en años) Datos incompletos 15,3 años
20. Nivel de educación de las
8 12 madres (en años) Datos incompletos 12-18 años
9 9 (secundari a hasta
el título de master)
21. Edu cación promedio de los
padres (en años) Datos incompletos 16,7 años
11 3
22. Nivel de educación de los
3 12 Datos incompletos ·12-20 años (secun-
padres (en años)
daria hasta el título
6 de Ph.D)
G Religión de las familias (y de
los niños) 5
23 . Protestantes 7 ( 8) 5 ( 10 )
24. Judíos 3 ( 3) 4 ( 5)
12 25. Catól icos 4(4) 2 ( 4)
26. Mixtos 3 ( 3) 2 ( 2)

1 Por diversas razones, algunos niños siguieron con nosotros hasta después
de los 36 meses. Sin embargo, sólo fueron estudiados hasta el mes 36.
2 No tenemos esta información sobre dos de los niños del Grupo 1; aquí
los números totalizan 15 en lugar de 17.
3 No tiene sentido dividir esto por subgrupos. No obstante, debemos
hacer notar que muchos son hermanos de nuestros niños anteriores.
4 Estos datos son incompletos para los progenitores del grupo l. En con-
junto, sin embargo, se parecen mu cho a los del grupo Il .. 1.05.03
5 Damos las cifras del número de famili as de cada religión y también
(entre paréntesis) las del número de niños incluidos en el estudio.

264 265
 En el examen que real izaremos a continuac ión, comentare-
mos cada parte del proceso de recolección de datos. La numeración
de la sección sigu iente corresponde a los items enumerados en el
cuadro 2.
1. Al planear y diagramar las observaciones de los participantes,
nos guiaron dos propósitos: 1) cubrir en forma coherente, au nque
breve, cada visita madre-infante (cuaderno diario), y 2) obtener obser-
vaciones detalladas y seleccionadas de sectores que cons iderábamos
de esencia l importancia para nosotros. Estas últimas observaciones se
coordinaron, tan a menudo como fue factible, con una exposición
sintética de un observador no participante (véase más abajo) que
abarcaba el mismo período de tiempo. (Nos resignamos al hecho
de que por no ser rigurosa la asistencia -debían tratar de concurrir
lo más posible y en medida compatibl e con nuestro estudio-, ya que
se atendía a la conveniencia y preferencias de las madres, surgirían a
menudo problemas de planificación.)
Los observadores participantes funcionaban en el cuarto con las
madres y sus hijos. Eventualmente, nos hicimos cargo de que una
parte del tiempo y la atenc ión del observador participante tenían que
ser absorbidos por "participar", y no por observar. El mantenimiento
de la atmósfera, el "promover actividades", y la interacción con las
madres para "q ue esas actividades marcharan " requerían esfuerzo y
tiempo y eran cosas que había que tener siempre presentes, junto con
la necesidad de reunir datos observacionales. Cumpl imos este doble
requerimiento asignado a un observador participante para que se
responsabilizara durante cada sesión de la marcha de las actividades:
ese observador recibía a las madres, las ayudaba a sacar el abrigo al
bebé si era necesario, les daba un refrigerio, no perdía de vista
al infante que quedaba en la habitación mientras la madre salía para
asistir a una entrevista, trataba de mantener la conversación si los
silencios parecían embarazosos. En una pa labra, se orientaba princi-
palmente por las exigencias del momento. También preparaba el
cuaderno diario de la visita de cada pareja madre-hijo, que sólo
incluía los puntos principales: hora de llegada y de partida, hechos
especia les, humor predominante. Además, redactaba con posteriori-
dad un extenso registro observacional sobre las parejas madre-hijo
con las que había tenido particular contacto o que había pod ido
observar con cierto detal le.
El otro observador (u observadores) participante (por lo común
uno, pero a veces dos o más) podía dedicar toda su atención a una
determinada pareja madre-hijo. Esos observadores podían hacer
observaciones coordinadas, con precisiones de tiempo y detalladas
266
(simultáneamente con una observación por un no participante
ubicado en la cabina), y podían sa li r del cuarto para dictar tales obser-
vaciones con un mínimo de demora y deterioro del recuerdo .
Establecimos líneas de orientación para los informes del partici-
pante, indicando que la atención del observador debía ser siempre
bifoca l, es decir, dirigida a la pareja madre-hijo más bien que a uno
¡11
so lo de ell os, que debía sentirse en libertad para confi ar en su senti-
do empático al tratar de comprender lo que ocurría en el niño, en la
madre y entre ambos, y que debía pensar en las secuencias conduc-
ta les y motivacionales y observarlas. Así, deseábamos que los obser-
vadores pensaran sobre la base de unidades grandes y significativas de
conducta, y utilizaran su propio pensamiento y experiencia general
para organizar los fenómenos; al mismo tiempo, les pedíamos que
apoyaran sus afirmaciones en evidencia detallada de conductas. par-
ticulares observadas. Esto suena como algo bastante ambicioso, y lo
es en principio; sin embargo, descubrimos que con la práctica
au mentaba la capacidad observacional y retentiva de los observa-
dores participantes . Los ayudaba considerablemente su conocimien-
to, a lo largo del tiempo, de la unidad madre-hijo observada y de otras
un idades madre-hijo que les servían de término de comparac ión y
contraste.
Debemos aquí dejar en claro que los observadores fu~ciona­
ban más como clínicos sensibles que como cámaras cinematográ-
ficas: nosotros confiábamos en su experiencia para comprender los
fenómenos, pese a la potencial subjetividad que esto implica. Trata-
mos de reducir los efectos de esta potencial subjetividad utilizando
observadores múltiples, haciendo realizar observaciones repetidas a
lo largo del tiempo, y especialmente mediante discusiones en nues-
tras conferencias clínicas semana les.
2. Las observaciones coordinadas de las parejas madre-hijo las
real izaron los observadores no participantes desde una cabina pro-
vista de un espejo de visión unilateral durante aproximadamente 30
minutos o más cada vez. No había límites temporales rígidos. La
exposición de una secuencia interesante, por ejemplo, no se inte-
rrumpía porque hubiera transcurrido el tiempo; más bien, se instruía
al observador no participante para que se quedara hasta que esa
determinada secuencia (digamos por ejemplo, la vuelta de una madre
luego de una entrevista y la reacción de su hijo) se completara.
Ya desde un com ienzo abandonamos la idea de una cobertura con-
tinua desde la cabina por considerarla no factible en nuestro estudio,
debido sobre todo a que nuestros sujetos venían con frecuencia y por
largos espacios de tiempo.
267
 CUADRO 2
RECOLECCIÓN DE DATOS Más tarde, por lo menos durante 2 a 3 años, dispusimos sis-
TIPO DE DATOS FRECUENCIA CUÁNDO SE REALIZÓ MÉTODO QUIÉN LOS REGISTRÓ temáticamente que los observadores no participantes coordinaran su
exposición sintética de la conducta de una pareja madre-hijo con la
1) Observaciones de Una o dos por semana Todo el tiempo Informe dictado de 2-4 páginas Psiquiatras investi-
participantes para cada pareja de la investiga- donde se describe la conducta gadores, observadort••
del observador participante, de modo que hubiera por lo menos dos
madre-hijo; aproxi- ción del niño, la interacción madre- participantes prin ci ~ exposiciones de la media hora observada en detalle. En esta doble
madamente 40 observa- hijo, la conducta de la madre en pales a cargo del
ciones dictadas por mes el grupo y sus comentarios acer- cuarto de infantes y
observación, confiábamos en las observaciones de los no participan -
ca del niño y de sí misma, y per- del de deambu lantcs tes en lo referente a la secuencia correcta y a la precisión de los
sonalidad de la madre
detalles en la descripción de las conductas. No obstante, también
2) Observaciones Semanalmente hasta los últimos S años' Observaciones de 30-50 minu- Tres observadores
coordinadas de 9 meses- Quincenales de la recolec- tos de parejas madre-h ijo. participantes y no alentamos a los observadores no participantes a formular ciertas apre-
participantes y no de 9 a 18 meses - ción de datos Informe sintético de 2-5 páginas participantes ciaciones sintéticas, más bien que limitarse a la descripción mecá-
participantes Mensuales de más de
18 meses. Aproximada- nica de los hechos. Las instrucciones impartidas a los observadores no
mente 25 observaciones
por mes participantes acentuaban de nuevo el hecho de que debían observar
) Observaciones Aproximadamente 20 últimos 4 años Formulaciones y juicios inferen- Observadores ,no par
la interacción madre-hijo, más bien que a uno solo de los partícipes
sectoriales por mes de la recolec- ciales (con ejemplos) reg istrados ticipantes de la unidad.
ción de datos en ocho sectores seleccionados
por su importancia para el pro- Estas observac iones coordinadas tenían una interesante histo-
ceso de separación-individua-
ria anterior, que reflejaba una coordinación gradual de algunos de los
ción: 2-3 páginas
4) Entrevista con la Semanal Todo el tiempo Informe dictado de 3-5 páginas Psiquiatras investi-
aspectos más forma les con algunos de los aspectos más clínicos de
madre sobre 'el desarrollo del niño, la gadores, observador (·~ la investigación . Al comienzo, los observadores no participantes sólo
relación padres-hermanos-niño participantes princi·
y eventos de famil ia pales
realizaban evaluaciones de conductas desde la cabina con espejo de
5) Entrevista con el Una o dos veces por Todo el tiempo Informe dictado de 4 páginas Psiquiatra investí- visión unilateral (véase "eva luaciones de conductas" en el apéndi -
padre año (pero menos sobre desarrollo del niño y rela- gador ce C). La doctora Mahler descubrió que las evaluaciones, si no iban
regularmente al ción padre-hijo
comienzo} acompañadas por una descripción clínica, por la explicitación del
61 Filmación Filmes De acuerdo a linea- Todo el tiempo Fi lmación de la madre y el hijo Investigador fotógrafo fundamento clínico de los fenómenos evaluados, y particularmente
de parejas madre- mientas cronológicos (pero más sis- desde dentro de la habitación . por la comparación de los bebés de brazos con los deambuladores
hijo registrando pertinentes para cada temáticamente Observaciones dictadas sobre el
secuencias selec- subfase más adelante) filme describen la conducta de utilizando los mismos criterios de evaluación, eran engañosas y no
donadas de con- la pareja madre-hijo. Se prepa- podían integrarse ni con el resto de la investigación ni con el de-
ducta ran notas sobre el filme para '
describir secuencias de éste sarro llo que ella quería dar a sus hipótesis. En otras palabras, es-
7) Visitas Aproximadamente una Todo el tiempo Informe dictado de 4-5 páginas Observadores partid " tas escalas de evaluación no eran utilizables como tales por el equipo
domiciliarias visita informal de 2-3 pero irregular- sobre la cond ucta de la madre pantes principales y
hrs. bimestralmente
de investigadores de orientación predominantemente clínica, que
mente al co- (ocasionalmente del padre) y del observadores partid·
mienzo y sis- hijo en el ambiente del hogar, pan tes se dedicaban a un estudio de los datos día a día. Por lo tanto, éstos
temáticamente especialmente en contraste con pidieron a los evaluadores que redactaran sus observaciones ade-
más adelante la conducta en el ambiente de
grupo del Centro más de dar la evaluación misma y que dieran razones detalladas de la
8) Test de desarrollo Administración de test a Todo el tiempo Administración de test estandari - Testista de niños {no eva luación específica en cada caso. Para Mahler esto llevó a un signi-
de los niños cada niño por lo menos zados de desarrollo y prepara- miembro del equipo
4 veces a aproximada- ción de perfi les de desarrollo
ficativo período de descubrimiento de las valiosas oportunidades que
de investigadores)
mente los S, 1o, '18 y ofrece la adaptación y reunión de enfoques clínicos sistemáticos y
30 meses
metodológicamente más formales, y también de las oportunidades
91 Test de persona- Evaluación psicológica Una vez para Batería de test proyectivos Psicólogo clínico (no
lidad de las in icial de todas las cada madre miembro del equipo
de cooperación entre el psicoanalista como investigador y el investi -
madres madres de investigación) gador con formación analítica. Al final (en las insta laciones que
0) Observaciones del Cada sesión de grupo Desde que co- Informes dictados de 2-4 pá- Observadores particla tuvimos posteriormente, en el primer piso), luego de desistir de las
grupo de deambu- de deambuladores menzó el grupo ginas pan tes
!adores mayores de deambu la- eval uaciones mismas logramos el ordenamiento recién descrito (ob-
dores servaciones coordinadas de partic ipantes y no participantes), proce-
1) Sesiones indivi- Semanalmente mientras Últimos 2 años Un miembro del equ ipo trabajó Observadores partida dim iento que nos resultó muy fructífero.
duales de juego estaban en el grupo de del grupo más con cada niño en un cuarto de pantes principales y
con deambula- deambu ladores y poste- un año de juegos psiquiatras
dores mayores riormente por un año seguimiento

268 269
 3. Además de los informes sintéticos, había observaciones sec-
toriales específicas, que para el observador clínico era n sustitutos muy
valiosos de las evaluaciones anteriores. Se instruyó a los observadores
para que definieran y comentaran las observaciones sectoriales. (Esto
lo implantó y elaboró cu idadosamente Kitty La Perriere durante su
participación como observadora participante psicóloga, en los años
1963-66.) Los sectores se seleccionaron por su importancia para las
subfases del proceso de la separación-individuación que ya fue ana li -
zado en 1962. Estos eran: actividad locomotriz, actividad sensorio-
motriz, relaciones objetales (madre y otros), relación con objetos
inanimados, reacciones al dolor y la frustración, agresión y ambiva-
lencia, vocalizaciones, y también afectivos y humor, cuerpo y yo.
Para promover una actitud observacional relativamente indepen·
diente por parte de los observadores no participantes, especi al-
mente después que Mahler desarrolló la hipótesis de las subfas
tratamos de limitar su interacción con el resto de los miembros d
equipo. Por regla general, los no participantes no intervenían en nu
tras conferencias de equipo; no estaban familiarizados con la teorf,l
de las subfases y con la hipótesis de las características conducta les dt•
subfase; tampoco lo estaban en profundidad con otro material qu el
suyo acerca de las parejas madre-hijo. No era infrecuente que W
relativo aislamiento nos planteara problemas personales, porqu t•l
trabajo del observador no participante requería una persona 011
muchas cua lidades (facilidad de redacción y una buena sensibi lici,HI
clínica al intercambio entre la madre, el niño y otras personas), y sl11
embargo este ca rgo tenía el nivel de ayudante de investiga io11
(ya que tratábamos de mantener a estos observadores apartado d1 •
buena parte de nuestro trabajo de formulación) y por lo tanto fn•< f,¡
poca interacc ión y una rea limentación relativamente es sa. ll uh11
muchos camb ios de personal en ese trabajo, y só lo durant un .11111
pudimos mantener una distancia efectiva entre estos obs rva d o n ·~ y 1•l
resto del equipo.
4. Las entrevistas con las madres se reali zaban milndlllH 'IIIi •, "
veces en el cuarto de infantes, en una habita ión p, rnd.1, 101111 11
la presencia del niño. En el amb iente original, n P<rtc• cl< •hldo .d 1111111
espac io que había en nuestras ofi in as, 1 m, fr C'IH'IIIt • 1•1.1 ljlll ' 11
infante no estuviera con la m(ldr<' elur nt 1,; 'llllt 'VI• Id i\d1•11 1o1
nuestro interés n sa roe ,, 1) 1) IIII¡>Pd(,¡ <jll!' t•l 11 11111 1' IIIVII'Iol 111 1
sent , y la pr nci,1 o ,111 ~1'111 1.1 d1 • 1' 11 • lo~ d1 •1 ldf,¡ •,l l lllll •loi lll ¡,,,, 1· 111
al j d ele• 1,1 n¡,ul11 • N111 • 11 11 1111111"' 111 1111 " 1.1 ' '111 11 111 · 111 d
('lll11il 'lllll oh•,I'IVd l l.1 11 111111 1l1111 11111 111 111111 111 1 11 11111111 111• 1111
111 111111, ol •. 1.11111di 111 111 d· l ¡ll 1" ..1•1• 111 1 lllh 1111(11 11111 ¡j, , , 111 ""
acerca del desarrollo del niño y de la vida hogareña y eventos fa-
miliares. Cada madre tenía un entrevistador regular con el cual, a lo
largo del tiempo, se desarrollaba una relación coherente. Con poste-
rioridad, en especial cuando el doctor McDevitt se unió al proyecto
en 1965, pasó a primer plano la tarea de investigación y el estu-
dio minucioso y cu idadoso de las reacciones mi smas a la separación.
5. En nuestro intento de lograr un cuadro exhaustivo del curso
de la evo lución de nuestros sujetos, llegamos a considerar indispen-
sables las entrevistas con el padre. Nos dábamos perfecta cuenta de
que necesitábamos información adicional acerca de la personalidad
del padre, su papel en la familia, su actitud hacia su hijo y la interac-
ción entre ambos, y especialmente la relación específica del niño con
el padre. Pronto percibimos que muchos de los niños parecían
responder en forma positiva a uno de los psiquiatras investigadores, el
principal miembro varón de nuestro equipo de investigación, M.
Furer, que estaba con frecuencia en el cuarto de infantes en ese de-
terminado lapso. Supusimos que esta reacción se vinculaba con
la relación de los niños con sus padres, que en la mayoría de los
asos, según informes de las madres, era de una naturaleza favorabl e
imil ar.2
Después de que john B. McDevitt se incorporó al proyecto,
Introdujo contactos más sistemáticos y definidos con los padres. Para
obtener información y lograr alguna impresión acerca de los padres,
y especialmente de la interacción del niño con su padre, el psi-
quiatra investigador organizó una serie de entrevistas ocasionales con
los padres. Estos respondieron con interés y entusiasmo. Tendían a
1111 rpretar las entrevistas ante todo como un pedido de informac ión
oll' r a de sus hijos, y estaban dispuestos y se sentían competentes
¡w, proporcion arl a (a veces con mayor objetividad que las madres).
1.1 mayoría de ellos tamb ién hablaban sin dificu ltad de su relación
11111 u hijo, y en algunos casos la relacionaban con su historia pasa-
d,, o xp riencias psicoterapéuticas.
Ap rt' de estas entrevistas, también teníamos Días del Padre
111 PI cu rto de infantes, y esos días eran los padres quienes, de ser
1111 ll1lc•, !'reÍa n a sus hijos al Centro. Esto nos permitía observar la
11111•1.11 < i m n 1ambiente que nos era más fami li ar, donde teníamos
1 loiiH I.IFI'. el omparación con la interacción madre-hijo.
l 1olll 1"' 1111111 11 11 111 · i)av id Maye r, H er man R oiphe, William
11 1" 111 11 "1" 11 l11ll• 1 11111 11 M Dcvitt y E rn est Abelin (en este orden)
111 111•11 1111olo1 •1 •l• • 1 ui!IH'~ p ~rt i c i pa ntes .
' 11
 6. Seguimos considerando nuestros registros fílmicos como
documentación, más bien que como datos básicos. Nuestro propósi-
to consistía en disponer, para la mayoría de nuestras parejas madre-
h~jo., de un registro longitudinal de conductas pertinentes para las
drstrntas subfases. Nuestra diagramac ión fílmica siguió la edad crono-
lógica y también las subfases del proceso de separación-indivi-
duación, puesto que deseábamos disponer de comparaciones
cruzadas de nuestros niños a diferentes niveles de edad. Y finalmente,
la filmación fue selectiva, más bien que exhaustiva . Tomamos mues-
tras de conducta que considerábamos pertinente, como regla general
no fi lmamos la misma conducta dos veces muy seguidas sólo porque
casua lmente ocurriera.
La fi lmación se hizo desde dentro del cuarto de infantes y del de
deambuladores, más bien que desde una posición fija en una cab ina.
Y como la ubicación no era fija, tampoco los momentos filmados eran
muestras de una duración fijada. Así, especialmente al com ienzo, se
dejó a juicio del fotógrafo una considerable tarea de selección, y por
lo tanto éste tenía que ser miembro activo del equipo de investiga-
ción y no un técnico subordinado. La flexibilidad de la ubicación de
la cámara y del manejo del tiempo habían sido de gran beneficio para
el estudio. Cuando vimos, sin embargo, que se requería una cierta do-
sis de dirección para asegurar la comparabilidad de los registros
fílmicos de diferentes parejas madre-hijo, establecimos criterios
orientadores con respecto a la frecuencia y durac ión de la filmación,
y también directivas generales sobre el contenido a filmar. Cuando
formu lamos las subfases, comenzamos a filmar más o menos a los 5
meses de edad, y luego a intervalos establecidos en cada subfase.
También agregamos una filmación sistemática del niño cuando la
madre estaba fuera de la habitación y a su retorno.3
. Un registro longitudinal completo de una pareja madre-hijo
rnsume aproxrmadamente 1,2 00 m de película, con períodos de
cobertu ra más o menos frecuente según la tasa de desarrollo del niño
en el proceso de separación-individuación. Fue muy importante en
nuestro estud io el uso de los filmes para efectuar comparaciones
cruzadas del niño a niño. Hasta la fecha, hemos compaginado 8 ó 9
filmes orientados hacia problemas, con material de nuestros registros
3 y tal hecho fue confirmado por los informes de las madres y por nues-
. _ Hasta los_ 5 meses de edad tomamos 30 a 45 m de película por mes y por
mn o. De 5 a mas o menos meses hjcjmos filmaciones semanales, totahzando 90
m por mes. D esde 17 a 24 meses filmamos qujn cenalmente (alrededor de 45 a
60 m por mes), y luego mensualmente (alrededor de 30 m por mes) en el ter-
cer año.
272
de parejas madre-hijo individuales, para ilustrar 1) las subfases del
proceso de separación-individuación, 2) un estud io preliminar
de los estados de ánimo básicos, 3) puntos cu lminantes de la interac-
ción madre-hijo, comparando dos hijos de la misma madre, 4) cons-
tancia objeta!, 5) adaptación y defensa in statu nascendi, 6) aspectos
del proceso de separac ión- individuación vincu lados con la recons-
trucción, 7) reacciones a la separación, 8) aspectos evolutivos de la
constanc ia objeta ! libidinal. Además, Mahler ha compagi nado nume-
rosos carretes con fines didácticos para clases con alumnos de los
Institutos Psicoanalíticos de Nueva York y de Filadelfia, y de otros lu-
gares. Hemos comenzado a organizar una filmoteca con un fichaje
longitudinal y transversal de los registros fílmicos. Todos nuestros
filmes van acompañados por notas (escritas a máquina y fichadas en
cuadernos).
7. La pauta de las visitas hogareñas sufrió un cambio gradual.
Origina lmente eran hechos bastante raros y tendían a asumir la índole
de una visita formal, con lo que se alteraba la cualidad de los eventos
observados. Cuando las visitas hogareñas se hicieron más frecuentes
y se asignaron a investigadores específicos que podían concurrir a la
casa con cierta regularidad y a los cuales las madres llegaron a cono-
cer, nos fue más fácil , en grados variados sin duda, presenciar partes
de días muy representativos en la vida de las familias visitadas, y en
particu lar el cuidado de rutina (a limentación, cambio y limpieza)
del niño que participaba en el estudio. Las madres llegaron a aceptar
en gran medida nuestra sugerencia de que sigu ieran su vida como de
costumbre, proporcionándonos un cierto conocimiento del cl ima y
actividades que parecían características para una determinada fami-
lia. En gran medida, las vis itas ocurrían du rante el día y en el curso
de la semana laboral. En la mayoría de los casos, esto imposibilitó
observar la intereacción del padre (y a veces la de los herma nos ma-
yores) con la madre y el niño, aunque cada tanto los padres estaban
tamb ién en casa.
Nos interesaban las posibles diferencias en el funcionamiento
del niño o de la pareja en su casa y en el Centro, y con el tiempo lle-
garon a llamarnos la atención tales diferencias por lo menos en un
importante sector: la vocalización, y más tarde, la verbalización. Estas
parecían ocurrir notablemente menos en el Centro que en el hogar,
tras observaciones comparativas. Hay varios factores que quizás
contribuyan a esta diferencia, de los cuales uno importante está vi-
nculado, a nuestro parecer, con el hecho de que la comunicación
verbal tiene sus raíces en la relación íntima uno a uno entre la madre
273
 y el infa nte, intimidad que se da mucho más en el hogar que incluso
en un ambiente fam ili ar como el nuestro.
8. L~ a?ministración de tests a los niños se hi zo regu larmente,
como lo 1nd1ca el cuadro 2. El testista, que era un experto en niños
(del Ch lid Study Center de New Haven), redactó una descripción
completa y detallada de las observaciones y formu laciones, además
de preparar perfiles evolutivos de cada niño.
9. En la aplicación de tests a las madres se usó una batería están-
dar de tests psicológicos (la Escala de Inteligencia para Adu ltos, de
Wechsler~ el Rorschach, el Test de Apercepc ión Temática), y
se preparo un informe completo.
. 1O. Las observaciones de los deambuladores mayores se mane-
¡aron como las que realizaban los participantes en el cuarto de
infantes. Estas sólo se agregaron, por supuesto, cuando dispusimos
de un cuarto para deambuladores mayores, pero tal cosa ocurrió bas-
tante pronto en nuestro estudio. La observación se centraba sobre
la conducta del niño, interacción entre pares, relación con la maes-
tra-observadora, y uso de los materia les de juego. La interacción
madre-hijo se mantenía en un mínimo (las madres por lo general no
estaban presentes), pero nuestro interés continuó orientándose hacia
el manejo de esta ausencia por parte del niño y su reacción al reen-
cuentro.
11. Por último, sesiones individua les de juego complementaron
nuestra~ observaciones ~e los niños mayores. Uno de los principa-
les mot1vos que nos llevo a estab lecerlas fue ver más de cerca la fan-
tasía más rica (en ese momento) y el juego de estos niños. En sesiones
individua les, puede observarse con menos interrupciones la elabo-
rac!ón de la fantasía. Hubo tres niños con los que seguimos las
ses1ones semanalmente hasta bien entrados en la edad del jardín de
infantes (cua rto año).
Conferencias del equipo:
Esfuerzos de síntesis
A lo largo de los años que duró el estud io, tuvimos dos clases
regulares de conferenc ias. Estas conferencias se referían a los da-
tos básicos (l~s observaciones de cuyos inform es disponíamos) y los
~atas producidos por nuestros va ri os intentos de orga nizar el mate-
na! (que describiremos más adelante, en esta misma sección).
1. La conferencia bisemanal del equipo clínico, a la que asistían
la mayor parte de los miembros, con excepción de los observadores
no participantes, era el punto en que se concentraba la utilización
274
inmediata de los datos. El hecho de que varias personas observaran las
mismas situaciones se utilizó en una discusión libre y espontánea que
ayudaba a recordar observaciones y permitía comparar impresiones y
form ul ar un cuadro comp leto a medida que surgía del mosaico de las
observaciones individuales.
A veces se señalaba a una determinada pareja madre-hijo para
rev isar su caso. Las notas observacionales y los recuerdos personales
se supl ementaban y estimul aban muy eficazmente al ver el registro
fílmi co longitudinal de la pareja madre-hijo que se estaba ana li zando.
Otras veces, se seleccionaban dos parejas madre-hijo para examen
comparativo, por ejemp lo, coetáneos con diferentes pautas de desa-
rrollo, o quizás hijos sucesivos de la misma madre. Luego se utili -
zaban los fi lmes cru zados.
Las conferencias del equipo resultaron extremadamente útiles
para aguzar nuestra capac idad de observación, mejorar las técnicas
observacionales y de registro y, cosa muy importante, promover nues-
tra comprens ión del tema central del estudio: el proceso de sepa-
ración-individuac ión. El material que surgía en estas discusiones se
registraba en formas de actas de las reuniones. Estas síntesis infor-
males mi smas ll egaron a formar parte del registro regular de datos
disponibles.
2. Los autores de este volumen y otros investigadores principales
del grupo tenían frecuentes conferencias de investigadores, que dura-
ban aproximadamente tres horas. En esas ocasiones, entre otras cosas
se discutían problemas de metodología y estrategia de la investiga-
ción. Muchas de las form ulaciones de procedimiento y de fondo que
aparece en este volumen nac ieron de esas reu niones, en discusiones,
informes del curso de los trabajos para las instituciones patrocinan-
tes, y trabajos preparados y leídos en el grupo.
Esto complementa nuestra descripción de los datos que hemos
reunido. Pasemos ahora a exponer nuestros intentos de trabajar con
esos datos.
275
 Apéndice B
FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN

o es sorprendente que el ambiente observacional (el jardín ma-

N ternal y el cuarto de deambuladores, y otras situaciones de
recolección de datos) y los múltiples modos de registro descriptos en
el apéndice A produjeran un gran volumen de información. Esta infor-
mación comprendía un conjunto de observaciones del desarrollo de
infantes y de interacción infante-madre en los primeros dos o tres años
de vida, no superado por ningún otro que conozcamos. Sin embargo,
la riqueza misma de los datos amenazaba abrumar el proceso de
investigación y sumergir al investigador en una marea de estampas
clínicas fascinantes pero separadas entre sí y no sistemáticas y de
pequeños trozos de teoría que podían crearse en torno de éstas.
Combatimos contra esto de dos maneras: primero, anclando siempre
nuestras formulaciones en las ideas organizadoras centra les acerca
del proceso de separación-individuación, enfoque que confiri ó orden
a las múltiples observaciones separadas; y segundo, desarrollando un
conjunto de enfoques para la recolección y el aná lisis de los datos,
que incluían procedimientos más sistemáticos, y también más clíni-
cos e individuali zados.
Nunca creímos que pudiéramos, ni nos propusimos, cod ificar
todas nuestras observaciones en forma estanda ri zada, y no digamos
cuantificable. Pero podemos usar como contrapartida un intento tem-
prano de hacerlo con un segmento de nuestras observaciones (véase
las eval uaciones de conductas descriptas en el apéndice C), para
aclarar cuál fue nuestro eventua l enfoque del aná lisi s de datos y el
proceso por el que llegamos a nuestras formulaciones. En las evalua-
ciones de conductas, dos observadores no participantes hicieron eva-
luaciones, en forma simultánea pero independiente, sobre la base de
escalas numéricas preestablecidas y variables preestablecidas para
cada pareja madre-hijo. Estas evaluaciones pudieron luego estimarse
para establecer el acuerdo entre los eva lu adores y se las sometió a
análisis corre laciona les que produjeron agrupamientos de variables,

277
a partir de las cuales, en términos genera les, pudieran extraerse
inferencias acerca de "tipos" o "factores". Este enfoque del proceso
de descubrim iento de " resultados" es esencia lmente estático. Esto es,
se realiza un anál isis de los datos y "se extraen" los resultados.
Este modo de enfoque se ve en su forma más clara en el mo-
delo tradicional de la investigación cuantitativa experi menta l o
correl aciona !, con estudios cui dadosamente diseñados en pequeña
esca la, orientados hacia problemas específicos. Y sin embargo, al
revisar la literatura experi menta l casi sobre cua lqui er tema, al ver
el fluj o y refl ujo de datos supuestamente "estab lec idos", y al observar
cómo el ingenioso experim entador, cuando critica el trabajo de sus
colegas, logra con tanta frecuencia sa lir con ideas que alteran la ex-
plicación ofrec ida acerca de un determi nado fenómeno o conjunto de
datos, nos damos cuenta de que ta l investigación, aunque proceda
objetivamente, tiene impli caciones subj etivas. Es decir, es raro el
estudio -a l menos sobre problemas que probablemente sean impor-
tantes para el tipo de cuestiones con que se enfrenta al ps icoanál isis-
en que los resultados no estén filtrados, en última in sta ncia, a través
de la mente del experimentador, en los intentos que éste rea li za de dar
sentido a un conju nto de datos que son esencialmente no muy rigu-
rosos. De esta manera, algunas de las ilusiones poco sutiles acerca de
la extracción e interpretación de " resu ltados" a partir del trabajo
experimenta l, no se diferencian mucho de algunas de las ilus iones
respecto del trabajo del psicólogo como testista, es decir, de la idea
de que los resu ltados de la investigac ión o del examen diagnóstico,
segú n sea el caso, se extraen simplemente de los material es propor-
cionados por la técni ca particular utilizada, y no son resultado de un
proceso inferencia! compl ejo cuyas reglas no está n claramente es-
tablec idas.
Así, aunque incluso el proceso más clás ico de investigac ión
experimental no produce a menudo resu ltados que puedan simp le-
mente extraerse de una manera estática, nuestro enfoq ue destinado a
llegar a fo rmul ac iones a partir de los datos incluyó un proceso aun
más "activo". Nuestros modos de estud io en diferentes fases del
trabajo fueron a la vez resultado de, y contribución a, nuestras for-
mulaciones, en un proceso acumulativo de desarrollo de ideas . No
desarroll amos un método y luego "encontramos" resu ltados media nte
su aplicación. Más bien, tuvimos atisbos, o a veces incluso convic-
ciones moderadamente sólidas, u otras veces incertidumbres interna-
mente contradictorias, acerca de un determinado fe nómeno o de
un sector del funcionamiento madre-infante, etcétera . Todo esto se
incorporaba luego a modos de organizar, de aproximar, de encarar
278
segmentos pertinentes de los datos, que después podían utili zarse
para ampli ar, confirmar, esclarecer o alterar nuestras concepciones
iniciales.
Por ejemp lo, el análisis de datos en lo referente a "preguntas
de orientac ión" véase el apéndi ce e, pág. 282) -preguntas acerca de
fenómenos presumiblemente pertinentes a todas las subfases del pro-
ceso de separac ión-individuación-, representa en sí mismo un logro
de la investigación y no simplemente la formulac ión de un método de
podría haber producido resultados. Las preguntas de orientac ión
rep resentan formulac iones interm edias en el cami no hacia el sub-
siguiente escla recimi ento. Esas preguntas representan nuestra com-
prensión (en ese momento) de una ampl ia variedad de fenómenos
cuya relación con el proceso de la separación-individuación no
podíamos ni siqui era haber barru ntado antes de comenzada la inves-
tigación. El hecho de que hasta ahora algunas, pero no todas, estas
pregu ntas hayan sido objeto de un estudio extenso, testi moni a a la vez
la naturaleza germin al de nuestras ideas en ese punto, y la índole aún
incompleta de nuestro trabajo en la actualidad. O, lo que es lo mismo,
consideramos los "sectores" y las "categorías" anteri ores (véase el
apéndice e, pág. 289): la selección de muchos de éstos para el aná-
lisis de datos representa nuestra creciente conciencia de que una
cantidad de importantes fenómenos del desarrollo en los primeros
estad ios de la niñez (por ejemplo, el lenguaje, en control de esfín -
teres) pueden considerarse desde el punto de vista de su pertinencia
para el curso de l proceso de separación-in divi duación, de su reper-
cusión sobre él, y de la influencia que a su vez ese proceso ejerce
sobre tales fenómenos -especialmente en las subfases posteriores-.
Un buen ejemplo de un proceso de investigación afín a éste es
el esfuerzo productivo en el estudio sistemático de datos psicoanalíti-
cos detal lados, que se rea li zó bajo la guía del doctor Joseph Sandler
en la Hampstead e lini c, durante los últimos años, en el " lndexing
Project" (Proyecto de indexación). En el proceso de preparación de un
índi ce (como ocurrió en nuestro caso) uno no se preocupa por domi-
nar todos los datos; uno no puede afli girse porq ue en algu na parte de
la colección de datos haya algo que presentará una compli cación adi-
cional; más bien, se hace lo que se puede. Y lo que uno puede resu l-
ta ser mucho cuando el enfoque incluye el control regul ar de trozos
clíni cos específicos proveni entes de las horas de terapia (o de obser-
vaciones de infantes), confrontándo los con los conceptos que ofrece
la teoría para manej ar estos trozos. Mediante el movimi ento alter-
nativo mutuo que ocurre entre los datos clínicos y la teoría psi-
coa nalítica, Sa ndler y sus colaboradores lograron esclarecer, a veces
279
reformu lar considerab lemente conceptos psi coanalíticos teórico
importantes (Sandler, 1960; Sandler, Holder, y Meers, 1963) . En est
caso, el encuentro entre fenómenos clíni cos e ideas organizadora
ocurre en su re lac ión más inmediata, a diferencia de lo que sucede en
la mente del ana lista, en el curso de la sesión analítica misma. El
propósito de la indexación no es simplemente producir un conjunto
de items en categorías que sólo luego se estudi an. Más bien, los des-
cubrim ientos más importantes ocurren en el proceso por el cual se
trata de resolver el desajuste entre datos clín icos y categorías teóricas,
es decir, en el proceso mismo de indexac ión.Otro tanto sucede con
nuestro proceso de formulación de pregu ntas destinadas a gui ar el
examen de los datos básicos; estas preguntas y la selección de sec-
tores para su estudio son ya formu lac iones resu ltantes del trabajo
pasado, y su expli citación nos permite investigarlas aur.1 más.
Además de ilustrar nuestro proceso de investigación en marcha
y de proporcionar ejemp los del enfoque de análisi s de datos que nos
fue necesari o (o quizás más cómodo) introducir en este estudio,
los enfoques que describimos en el apéndi ce e pueden utili zarse tam-
bién para mostrar la tarea que procurábamos enfrentar al embarcarnos
en el estudi o sistemático de los datos. ¿Cuál era esa tarea? Encontrar
líneas básicas, está ndares y cri teri os para poder eva luar la sign ifi-
cac ión (tanto en el sentido de su significado como de su importancia)
de los fenómenos de los que éramos testigos.
¿Qué significa esto? El ps icoanalista sigue ciertas regl as bás icas
en su actividad. El diván, el anali sta sentado fuera del .campo visual
del paciente, la regul aridad y cas i inviolabilidad de las sesiones,
la regla básica, son no sólo las condi ciones de fun cionam iento ópti-
mo del proceso analítico, sino que con su regul aridad y grado de
esta ndarización proporc ionan también la base misma de la compren-
sión de los fenómenos de análisis, perm itiéndonos interpretar, por
ejemplo, la visión que el paciente tiene del anali sta como (en gran
med ida) transferencia, o considerar que las ll egadas tarde, las ausen-
cias o las interrupciones en el flujo de la asoc iación son (también en
gran medida) res istencias. Aparte de esto, el ana li sta puede ape lar a
otros elementos de guía para ir clasificando lo que está ocurriendo:
la tra nsferencia, el func ionam iento actua l del paciente, aspectos de su
ensoñación, la idea general (que está como fondo en la mente del
anali sta) de todos los otros pacientes que vio antes, y la contratrans-
ferencia. Los elementos regulares, las reglas de marcha, los estándares
y las líneas bás icas posibilitan el trabajo.
Esto coinc ide, en gran medida, con la manera en que tra-
baja el pensamiento del psicólogo al anal izar los datos _de los tests
280
psicológicos. La ·ventaja que los tests ofrecen en la evaluación del fun-
cionamiento de un determinado paciente, no consiste en la forzosi-
dad absoluta que prevén las reglas de adm ini stración del test -pues
en esto hay siempre una variación individual en el testista-, sino más
bien en las regul arid ades relativas que se registran en el proced imien-
to y en el conjunto de ideas que ri gen la organi zación de los fenóme-
nos, lo que permite al testi sta construir un conjunto interno de normas
y expectativas que le posibilitan estudiar de un modo inteligente las
vari aciones idiosincrásicas parti culares de las respuestas, y evaluar
la significación de las respuestas específicas en el contexto de dife-
rentes niveles de edad, diferentes circunstancias ambi entales, o
diferentes síndromes patológicos.
Tambi én en nuestro caso, los intentos de categorizar los datos
estaban desti nados a darnos un número suficiente de contactos repe-
tidos con determ inadas variedades de fenómenos, de modo de poder
desarroll ar un conjunto de estándares comparativos internos, como
base para saber qué estaba ocurriendo. Esto no es de ninguna manera
raro en la investigación clínic;a.
Tomemos el siguiente ejemplo: ¿Por qué se mueven las nubes?,
pregunta que Pi aget formuló a muchos niños (Piaget, 1930) Y cuando
los niños contestaron, pudo proceder a formular muchas preguntas
más, lo que le perm iti ó seguir los pormenores del pensam iento y de
los primeros procesos de razonamiento de sus suj etos . No se coartó
con un conjunto estandarizado de preguntas para favorecer un
supuesto máximo de objetividad. Pero tampoco siguió libremente al
niño en todas las direcciones que tomaba la mente de éste. Si el niño
se apartaba de la pregunta para enfrascarse en algo que carecía tota l-
mente de pertinencia para ell a, Pi aget observaba este proceso mismo,
pero eso no es igua l a seguir al niño por los senderos indicados por .
estas ideas, como se hace en el trabajo analítico, en que el niño aso-
cia libremente. La exploración libre y no restringida, dentro de un
dominio fenomén ico moderadamente restringido, es lo que caracteri-
za el "método clínico" de Pi aget (Piaget, 1929a).
La ventaja que ofrece este enfoque de los fenómenos es la si-
guiente: el investigador clíni co, medi ante sus repetidas observaciones,
desarrollo un conjunto interna lizado de estándares por los que se guía
para medi r las respuestas de cualquier individuo en particular. El
investigador desarrollo una concepción del alcance y variedades, a
veces con secuencias evo lutivas o con las condi ciones de ciertas
respuestas idiosincrásicas individuales, en el dominio de los fenó-
menos particulares que está estudi ando.
281
 Provence y Lipton (1962), en su trabajo sobre infantes institu-
cionalizados, proporcionan un segundo ejemplo de esta clase de tra -
bajo. Estas autoras estudiaron el desarrollo de infantes en un ambient
"estéril" (en los dos sentidos de la palabra: limpio y salubre) pero
deshumanizado, y registraron las aberraciones de desarrollo que ocu-
rrieron y la recuperación parcial de estos niños cuando les propor-
cionó un contacto reiterado con los fenómenos que se observan en
infantes individuales en desarrollo en cada estadio en este contexto
particu lar. Sus observaciones fueron, por un lado, totalmente abier-
tas, pues tomaban todo lo que sus ojos veían y sus oídos oían, y por
otro lado, guiadas parcialmente y realizadas mediante precedimientos
semiestructurados de toma de los tests y de observación . Pero fue el
hecho del repetido contacto de las investigadoras lo que les permitió,
entre otras cosas, formular hechos tales como la notable regu laridad
con que aparecían los defectos evolutivos de estos infantes; establecer
que los distintos aparatos se desarrollan (en el sentido de que el niño
dispone físicamente de ellos), pero no llegan a ser funcionales para la
adaptación cuando no ex iste una madre que ayude a organizarlos y
hacerlos eclosionar; observar y poder describir de un modo tota l-
mente diferenciado las repercusiones específicas que esta experienc ia
general de los infantes producía sobre las funciones particulares
de yo . En forma similar, el propósito de nuestros métodos de recolec-
ción y análisis de datos era tener oportunidad de repetidos contactos
-de una manera abundante pero en cierta medida restringida-, den-
tro de un particular dominio fenoménico.
Daremos otro ejemplo más, esta vez tomado de un trabajo de
uno de nuestros colegas (Pine, 1970). En el curso de un estudio lon-
gitudinal del desarrollo de niños " promedio" (o en realidad no selec-
cionados), hubo oportunidad de estudiar segmentos de conducta en
pequeña esca la y con frecuencia inadvertidos, en que el niño se
enfrenta con estímulos susceptibles de provocar, por un lado, impul-
sos escopofíli cos, y por otro impulsos anales. Las situaciones, en
breve síntesis, eran las siguientes: un conjunto de procedimientos tipo
rompecabezas que incluía ciertos estímulos exc itantes como parte
de los materiales con los que el niño ten ía que trabajar, y conver-
sac iones con las madres acerca de la conducta de sus hijos en el
hogar cuando se enfrentaban con situaciones re lativamente natura-
les, que surgen al vestir o desvestir a los niños, o al higienizados.
Después que se logró observar a unos 30 niños y recibir los infor-
mes verbales acerca de el los, comenzaron a surgir una serie de
elementos regulares, aunque éstos se encontraban perfectamente den-
tro de los propósitos in iciales que perseguían estos procedimientos
282
particulares de la investigación. Pero también en este caso el repe-
tido contacto del investigador con los fenómenos llevó al descubri-
miento de regularidades y variaciones sobre el tema, que podrían no
haberse percibido de otra manera. Estas regularidades podían com-
prenderse en función de aspectos multifuncionales de la conducta
con que el niño reaccionaba a tales estímulos. El niño desarrollaba,
es decir, "construía" lenta y automáticamente, conductas en las que
se retenía la gratificación a la vez que se minimizaba la ansiedad,
en total acuerdo con las proscripciones y oportunidades de su am-
bi ente familiar particular. Estas formulaciones, y otras obtenidas simi -
larmente respecto de situaciones de separación, fueron registradas
en deta ll e en otro trabajo (Pine, 1970, 1971 ). Las investigaciones de
la doctora Mahler acerca de problemas de simbiosis y separación
a lo largo de los años proporcionaron también una experiencia si-
milar de contactos repetidos, aunque en apariencia infinitamente va-
riables, con un tipo particular de fenómenos humanos -contactos
que culm inaron en el presente libro-.
Vista la complejidad de nuestra investigación y la sutileza de
los fenómenos clínicos sometidos a estud io, en combinación con
nuestro deseo de lograr alguna medida de convalidación consen-
sual de los fenómenos, todo el trabajo lo realizamos nosotros y un
grupo de nuestros colaboradores que estaban no só lo bien entre-
nados, sino que también tenían una particular familiaridad con los
fenómenos y con la teoría clínica del proceso de separación-indivi -
duación. Nuestra decisión, tomada hace algunos años, de trabajar
con un equipo tan bien trabado y experimentado -aun a riesgo de
parcialidad por parte de los investigadores-, nos pareció apropiada
a la comp lejidad de los fenómenos que queríamos estudiar (y a la ne-
cesidad de mantener relaciones adecuadas y empáticas con las ma-
dres y los niños), y no creímos que nos impidiera ampl iar y alterar
nuestros conceptos en muchos puntos a lo largo de l camino.
283
 Apéndice C
ALGUNAS ESTRATEGIAS DE INVESTIGACIÓN

A sí como nuestro ambiente de observación sufrió un cambio evo-

lutivo durante el lapso de más de diez años que duró el estu-
dio (por ejemplo, el añadido de un cuarto para los deambuladores
mayores, el traslado a nuevos ambientes); también cambiaron nues-
tros esfuerzos de organización de los datos reunidos. Pero la secuen-
cia de los cambios no se puede describir de manera lineal. Todo el
proceso implicó un desarrollo orgánico, donde los enfoques anterio-
res reaparecían luego transformados, aunque muchas constantes per-
sistieron durante todo el proceso. Así, predominó durante todo el
curso del trabajo una orientación clínica de extremo abierto, en la que
el observador se concebía como órgano integrante del flujo de fenó-
menos observados. Adicionalmente, en todos los estadios del trabajo
tratamos de clasificar las observaciones en uno u otro conjunto de
sectores que, por una u otra razón (según el estadio de la investiga-
ción), eran en ese momento, a nuestro juicio, de importancia fun-
damental.
Lo que sí se desarrolló en forma lineal a lo largo del tiempo fue
lo siguiente: a) el establecimiento y esclarecimiento progresivos de los
fundamentos de la investigación (véase el apéndice B); b) el perma-
nente afinamiento de los fundamentos por los que seleccionábamos
categorías de clasificación (estos fundamentos se articulaban cada vez
más con nuestra progresiva formulación acerca del proceso de sepa-
ración-individuación); e) una tendencia cada vez mayor a organizar
los datos en función de secuencias temporales, para posibilitar es-
tudios comparativos de todos los niños en un determinado mes de su
desarrollo, y la comparación de cada niño consigo mismo a lo lar-
go del tiempo; y d) a raíz del desarrollo , después de 1963, de una
formulación más clara y completa de las subfases del proceso de se-
paración-individuación (véase Mahler, 1965b), la posibilidad de
articular los análisis de datos específicamente con estas subfases
(véase las preguntas de orientación, pág. 282). Respecto de este últi-
mo punto, se comenzó en 1963 (luego de trabajar durante varios años

285
sobre el proceso de separación-individuación) un estudio de 7 años
con el propósito de verificar, modificar y afinar la hipótes is de las sub-
fases. En este punto del trabajo, el doctor Manuel Furer asumió la
dirección de la clínica para niños psicóticos simbióticos, mientras que
la doctora Mahler siguió siendo investigadora-jefe del estudio acerca
de la fase normal de separación-individuación .
Enfoques originales
Como ya hemos señalado, hubo desde el comienzo una orien-
tación clínica de extremo abierto, con esfuerzos de clasificación de
las observaciones en categorías, además. Al empezar teníamos planes
para la evaluac ión de una cantidad de variables (umbral de dolor
y sensorial, relacional idad, tolerancia a la frustración, medios de
com uni cación, coherenci a de la conducta, expresión de emociones,
tendenc ia a la actividad/pasividad, autonomía/independencia, dis-
crim inación y selectividad, etcétera), que habían surgido en parte de
nuestro interés en la psicosis simbiótica, en parte de nuestra compren-
sión de lo que era fundamenta l para el desarrollo normal del niño, y
en parte de un enfoque de recolección de datos que trataba de no
desperdiciar nada. Algunas de estas variables son aún fundamentales
para nuestra manera de concebir las cosas; otras no lo son .
Evaluaciones de conductas 1 la cantidad de tiempo que el niño pasaba con su madre, la posición
Desde el tercer año del estudio (1961) desarrollamos algunos
enfoques que incluían evaluaciones estandarizadas y cuantificadas
de una variedad de tipos. Estas eval uaciones surgieron de observa-
ciones clínicas anteriores, y las variables evaluadas se formularon
mediante el estudio de notas incluidas en los registros de observación.
Al final, estos proced imientos no nos parecieron demasiado fructífe-
ros para la producción de "resultados" específicos; su valor duradero
ha residido más bien, para nosotros, en su formulación misma:
nos obligaron a vincular nuestros conceptos a las observaciones; nos
ayudaron a desarrollar un lenguaje más preciso, a tono con los fenó-
menos que estudiábamos; y en el nivel personal, constituyeron el ve-
hículo inicial que abrió el camino a la doctora Mahler y a miembros
1 La siguiente exposición (págs. 275-282) ha aparecido en forma algo dis-
tinta en un artículo de F. Pine y M . Furer titulado "Studies of the Separation-
Individuation Phase,A Methodological Overview", The Psychoanalytic Study of
the Child, vol. 18, International Universities Press, Nueva York, 1963, págs. 325-
341.
286
del equipo, más avanzados desde el punto de vista clínico, para avan-
zar hacia modos más sistemáticos de reco lecc ión y análisis de datos,
en formas que aú n parecían clínicamente viables -cami no que llevó
a la actual colaboración-.
Nuestro primer intento cons istió eri elaborar un conj unto de lo
que llamábamos "eva luaciones de conductas". En el ampl io enfoq ue
inicial, todos los deambuladores normales y sus madres fueron ob-
servados y evaluados según un conjunto de 58 variables por observa-
dores no participantes que trabajaban en pareja. Las variables se
seleccionaron a partir de notas clínicas anteriores. Un par de eva lua-
dores realizaban una serie de tres observaciones de medi a hora de
cada niño, antes de formular una evaluación final del niño respecto
de cada variable. La serie de tres observaciones se repetía en un
momento posterior, cuando el niño tenía varios meses más, para posi- 1
bilitar la estimación de los cambios evolutivos. Un examen preliminar 1
de estas evaluaciones había mostrado un excelente nivel de confia-
bilidad entre evaluadores, y los análisis preliminares de los datos
sugerían que las evaluaciones seleccionaban aspectos significati-
vos de la interacción individual madre-hijo.
¿Cuáles eran las variables? Un conjunto versaba sobre el desa-
rrollo de la relación objeta!: reacción del niño ante su madre, ante
otros adultos, ante otros niños, y ante objetos inanimados. Esto incluía
espacia l en relación a ella, y las modalidades sensoriales de comuni-
cac ión preferidas entre madre e hijo. También estudiamos el monto y
la calidad del consue lo prodigado por la madre y su receptividad por
parte del niño, el margen de conductas de consuelo de que disponía
la madre en sus contactos con el niño, y el grado en que era capaz de
manipular para consolarlo. También estudiamos la naturaleza del
pedido de consuelo por el niño y el grado en que éste podía man-
tener ese pedido al enfrentarse con una demora de la madre en sa-
tisfacerlo. En general, estudiamos una variedad de modos de
acercam iento y contacto entre madre e hijo, en lo atinente de separa-
ción -individuación .
Un segundo conjunto de variables seleccionadas de notas e
impresiones de observadores participantes y no participantes se rela-
cionaba con el desarrollo de las funciones del yo que tenían algún
valor potencial como indicios respecto de la marcha del proceso de
separación-individuación. Esto incluía la comunicación por señales y
las funciones motrices. La primera de éstas se refiere a los procesos de
comunicación necesarios para mantener contacto entre la madre y el
niño, aunque éste se vaya separando cada vez más de su madre.
287
Nuestro interés en el segundo ítem (desarrollo motor) surgió inicial-
mente de la hipótesis de Mahler (1958b) acerca del rápido desarrollo
de la locomoción, que al ser más veloz que la disposición emocio-
nal del niño para la separación, puede desencadenar el proceso de
fragmentac ión psicótica simb iótica del yo. Las variab les vinculadas
con la actividad com uni cativa incluía el desarrollo y tránsito del uso
autoerótico al uso comu nicativo de la boca, y también algunos desa-
rrollos en el plano del lenguaje. Entre estos últimos, por ejemplo,
exam inamos la especificidad de las comun icac iones del niño y las
maneras en que éste usaba tal comunicación para ll amara a su madre.
Se estud ió también la conducta motriz, y se evaluaron las pautas de
motricidad (en lo que respecta a la separación de la madre, al do-
minio del ambiente, y a la disposic ión motriz) (cf. Homburger, 1923).
Todos estos aspectos -en la interacc ión madre-hijo y en el
desarrollo de éste último- se tradujeron en categorías descriptivas
específicas y se procedió a evaluarlas. Por ejemp lo, un ítem se titula-
ba "enfoque de la conducta motriz". Se pedía al evaluador que deci-
diera si la cond ucta motriz de un niño era 1) típicamente errática y
raras veces dirigida a un fin, 2) un poco más errática que dirig ida a un
fin, 3) un poco más dirigida a un fin que erráti ca, o 4) típicamente
dirigida a fines y en raras ocasiones errática . En otra categoría, titu-
lada "éx ito en evocar la respuesta materna" -cuando el niño desea
o necesita alguna respuesta o un sustituto satisfactorio de ésta por
parte de la madre, y cuando la madre no parece darse cuenta
en seguida de la necesidad- se pidió al evaluador que dec idiera si el
niño 1) es capaz de evocar una respuesta todas las veces, 2) puede en
general, aunque no siempre, evocar una respuesta, 3) puede rara-
mente evocar una respuesta, o 4) es incapaz de evocar una respuesta
y parece perp lejo. El plan general en los aná li sis de estos datos con-
sistía en eva luar pautas individuales de las relaciones madre-hijo y
correlacionarlas con las pautas particulares de la emergencia de las
funciones del yo y de su integrac ión en el niño.
Algunos resultados iniciales sugestivos, surgidos de los análisis
cuantitativos de estas evaluaciones, pueden verse en Pine y Furer
(1963) y Pine (1964). Sin embargo, surgieron una variedad de
compli caciones que requieren consideración. Esta estrategia de inves-
tigación adolecía del defecto de proporcionar a la vez una dosis
excesiva y escasa de la especificación y concretidad misma que las
categorías de evaluac ión estaban destinadas a proveer, como resultará
evidente por el examen que realizaremos a continuación.
Cuando nos enfrentamos al comienzo con el problema de
decidir de qué manera reuniríamos observaciones y descripciones
288
comparab les sobre todo los nmos, consideramos la posibi lidad
de registrar descripciones de ciertos tipos de conducta a med ida que
ocurrían y cuantificarlos luego de alguna manera a los fines de la
comparac ión. Pero en segu ida resultó evidente que necesitábamos
una espec ificación más concreta de los "c iertos tipos" de conducta a
observar. Y nos vimos en el problema de definir cuáles eran las
unidades de una secuencia de conducta -¿cuándo empezaba y ter-
minaba la secuencia?-. Desde el punto de vista práctico, reun ir
extensas descripciones que habría más tarde que codificar y eva-
luar, implicaba ex igencias de tiempo y financiación que no era fácil
satisfacer. Por ende decidimos adopta r el sistema descripto anterior-
mente: descripciones a priori de posibilidades de conducta (tomadas
de nuestras observaciones y experienc ias clínicas pasadas) y eva lua-
ción directa de un niño por un evaluador (haciendo que el eva luador
se limitara simp lemente a controlar una de las descripciones a priori,
y no registrara en deta ll e la conducta observada). Planeamos que el
material más descriptivo, que aquí faltaba, provendría de nuestro
trabajo clín ico. Pero las descripciones a priori que se utilizaban en las
categorías a veces no se adecuaban bien a un niño cualqu iera de
los grupos estudiados con posterioridad. Los evaluadores forzaban
entonces sus evaluaciones para hacerlas coincidir a menudo con las
categorías más innocuas, con el resu ltado de que las categorías no
siempre permitían diferenciar en forma adecuada entre los niños.
Además algunas eva luaciones dentro de las categorías eran sim-
plemente demasiado amp lias e incluían todos los casos, sin permitir
eva luaciones de las otras tres posiciones de las escalas.
Por otra parte, las descripciones de las categorías no eran a
menudo suficientemente específicas como para que cada eva luador
pud iera tomar en cuenta conductas levemente distintas al eva luar a
un niño en particular. Resu ltó por cierto evidente que cuanto más se
expresen las categoría s de evaluac ión en fun ción de conductas
observables, tanto más probable resulta el consenso de los eva lua-
dores. Así, nos resu ltó considerablemente más fác il trabajar con
descripciones de pautas motrices que con inferencias acerca de la
reacc ión del niño frente a procesos corporales internos o con el desa-
rro ll o de la imagen corpora l. Para el estudio de estos últimos hay que
desarrollar enfoques de investigación más sutiles y más empíricos .
En el curso de la recolección de datos elim inamos las categorías
que no permitían a los evaluadores diferenciar entre los niños y en
las cua les la confiabili dad entre eva luadores era baja (cuando éstos no
podían coincidir sobre la ubicación de un niño). Al eliminar las cate-
gorías más deficientes por estas razones se descartó alrededor de la
289
 cuarta parte de las 58 categorías originales. Seguimos el trabajo con
el resto.
La eliminación de las categorías más deficientes no resolvió de
ninguna manera todos los prob lemas: los ráp idos cambios evo lutivos
que ocurrían en los deambuladores normales crearon otras dificu l-
tades. No se puede tomar una fotografía de un niño si no queda
quieto. Y no quiere quedarse quieto. Están ocurri endo constantemente
nuevos desarrollos, y las va ri ac iones de un momento a otro, aun en el
curso de un día (por ejemp lo, a raíz de fatiga o hambre), son grandes,
Películas, sí, pero no fotografías. Y en cambio el proced imiento de
eva luación era relativamente estáti co. No podía refleja r todas estas
variaciones de momento a momento o la dinámica del ca mbio.
Comenza mos a rea li zar observaciones y eva luaciones más frecuentes
(b imensuales, dentro de los límites de las pos ibilidades de equipo),
pero aun así no obtuv imos más que una serie de descripciones relati-
vamente estáticas del niñ o, y las fuimos reempl azando gradua l-
mente por observaciones de sectores específicos de interés para
nos?tros y por las observaciones coordin adas de participantes y no
part1c1pantes, que ya hemos descrito.
Mientras que en el trabajo clínico los procesos de reuni ón de la
inf?rmac ión y de descubrimiento está n estrechamente ligados en
el t1empo, en el caso de estas eva luaciones de conducta y de los sub-
siguientes anál isis correlaciona les la di stancia temporal es grande.
Cua ndo se reúnen eva luaciones aun de no más de una docena de
niños durante un año o dos, se produce una gran demora entre una
eva luac ión específica cualqui era y los anális is fin ales de correlac ión,
que se efectúan cuando ya se dispone de todos los datos. Mien-
tra: que en algunos tipos de investi gación esta demora no tiene por
que const1tu1r un prob lema, para nosotros, sí lo fue, e importante,
porque nos dificultó compara r los resultados cuantitativos con los
eventos clínicos en cualquier momento dado. Nuestra investigación,
que habíamos confiado en poder apoyar sobre una ferti li zación mutua
entre procedimientos más clínicos y más cuantitativos, no se benefi-
ciaba siempre de tal fertilización, debido justamente a la demora que
se producía al ejecutar el diseño formal de investigación. Era cierto
que los datos clínicos y los datos cuantitativos podrían enriquecerse
mutuamente en una fecha posterior, cuando todos los análisis estu-
viera compl etos; pero en lugar de esperar, tratamos de aprox imar más
el trabajo clínico y el cuantitativo - med iante descripciones escritas
de los fenómenos observados sobre los que se basaban las evalua-
ciones-, con mayores grados de éxito; pero al fin al adaptamos enfo-
ques que seguían siendo sistemáticos, pero ya no era n cuantitativos.
290 -----------------
Sin embargo, va le la pena formular uña observac ión al margen,
por su interés hi stóri co. Estas eva luaciones de conductas, que naufra-
garon en gran medida porque no seguían el ritmo de desarroll o del
infante deambulador, se formularon de hecho antes de que hubié-
ramos desa rroll ado una concepción de las subfases. En verdad, como
ocurrió en otros puntos de la investigación, donde problemas
aparentemente metodológicos nos ll evaron nuevas perspectivas tam-
bién el mal ajuste de estas evaluaciones de conductas al proceso evo-
lutivo puede haber sido un factor coadyuvante en la formulac ión
de las subfases en ese momento en particu lar.
Observaciones comparativas de los niños en proceso
de individuación en presencia o ausencia de la madre
Otro sector de estudio en que utili zamos eva luac iones fijas
incluía un procedimiento experimental y cibservacional. Se observó y
eva luó el nivel de funcionam iento de los niños cuando sus mad res
estaban presentes y cuando estaba n ausentes. Nos interesaba estable-
cer en qué medida el niño mantenía ciertos logros en ausencia de su
madre. ¿En qué niños no se deterioraba el funcionamiento del yo
ausencia de la madre, y en qué sectores? En este caso, mediante
breves separaciones del niño y la madre esperábamos poder estudiar
de qué manera el funcionamiento del niño dependía de la presencia
física de la madre.
Evalu amos se is sectores: juego, campo de atención, compren-
sión y uso de lenguaje, y capacidades motrices gru esas y fi nas. Se
pidió a los evaluadores que juzgaran si el nivel de fun cionamiento
en cada uno de estos sectores era superior o inferior en presencia o en
ausenc ia de la madre, según criterios que se exp licitaron en un ma-
nual de eva luación. Si aparecía n tales cambios de fun cionamiento en
ausencia de la madre, nos quedaba aún la tarea de apelar a nuestro
material clínico para exp licarlos. Los tests de desarrollo de los niños
pertenecientes al grupo de infantes y al de deambuladores fu eron
apareados con estos seis sectores, de modo de poder explorar el
problema referente a si en ausencia de la mad re el deambu lador con-
servaba mejor las funciones que había desarrollado hasta un nivel su-
perior, en comparac ión con las funciones del yo que dominaba
menos.
Este trabajo se planeó inicialmente porque se trataba de crea r
una situac ión experimental relativa mente co mpacta, y si n embargo
significativa, hac iendo variar sólo la prese ncia de la madre y midi en-
do los ca mbios que ocurrían en la reacc ión del deambulador (pre-
sumiblemente atribuibles a la presencia o ausencia de la mad re).
291
Sin embargo, el problema, en el caso de los infantes y los deam-
buladores pequeños, consistía en que tan pronto como la madre salía
de la habitación, las madres de otros niños y los observadores par-
ticipantes de infantes cambiaban a menudo en forma notable su
manejo del niño. Estaban más atentos y les prodigaban cuidados más
solícitos; en una palabra, asumían la función maternal. Así, no
era sólo la presencia de la madre lo que variaba, y resultaba difícil
referir los cambios específicos que se producían en el deambulador a
la presencia o ausencia de la madre. Pero pese a esto, el método nos
proporcionó algunas observaciones interesantes que eran relativa-
mente comparables para todos los niños.
En los deambuladores normales, por ejemplo, los niños no sólo
empeoraron sino que también mejoraron en ciertos tipos de funcio-
namiento en ausencia de la madre, pero además cambiaron la calidad
de su funcionamiento. Todo esto dependía de la posición de la sub-
fase en que se encontraba el niño -se vinculaba con la relación
madre-hijo y con la predisposición innata del niño-. En cualquiera
de estos casos se tenía la impresión de que el funcionamiento del niño
no era aún autónomo, sino que se apoyaba en cierta manera sobre la
madre, de lo cual resultaba su mejoramiento o deterioro. Así, un niño
-cuya conducta motriz (locomotriz) gruesa estaba muy desarrollada
para su edad, y cuya madre había fomentado y valorado siempre
esa conducta- disminuía mucho el nivel de su conducta motriz grue-
sa cuando la madre estaba ausente. Este niño había complacido siem-
pre a su madre por sus buenos logros, en coincidencia con lo que
ella deseaba, pero tal rendimiento aún parecía depender en cierta
medida de la madre. ¿En qué punto el excelente comportamiento
locomotor se volvía autónomo, en el sentido de que se mantenía en
ausencia de la madre?
Otro niño, en agudo contraste con el . anterior, tenía una pauta
motriz caracterizada de una manera típica por su falta de propósito y
su índole err.ática; se caía a menudo, y se lastimaba, sin un gemido.
Su madre tenía una política de no intervención en muchos aspectos
del cuidado de su hijo, se rehusaba a frustrarlo, descuidaba al
comienzo promover el control de esfínteres, ignoraba las múltiples y
duras caídas del niño. La conducta motriz sin sentido de éste parecía
carecer de dirección interna en la medida en que el niño carecía de
dirección por parte de su madre. Pero además esta conducta parecía
asociarse con la presencia física de la madre; en su ausencia, el niño
mejoraba su conducta motriz gruesa, pues se caía menos, por ejem-
plo, y parecía un poco más orientado hacia fines . Este estrecho vín-
culo existente entre el funcionamiento motor del niño y su relación
292
con la madre quizás haya oscurecido el mejoramiento posterior
de ese funcionamiento, que ocurrió cuando cambió la relación entre
ambos. Cuando el niño desarrolló la verbalización, y cuando fue ca-
paz de usar este medio de comunicación para proveerle un cuidado
mejor orientado y más organizado, el niño mostró un progreso evolu-
tivo no sólo en el sector verbal sino también en su motricidad.
Evaluaci6n de las madres
Aparte de estos dos planes de investigación muy elaborados,
formulamos también un procedimiento bastante simple para evaluar
a cada madre según variables que reflejaban más o menos su ten-
dencia (tanto respecto de su hijo como de sí misma) a promover o
presentar conductas 1) infantiles, 2) apropiadas a la edad e indepen-
dientes, o 3) precozmente sudo-independientes.
Pese al grado de planeamiento y esfuerzo dedicado a estos
esquemas formales de evaluación, al ponerlos en func ionamiento
tropezaron con muchas de las dificultades metodológicas ya seña-
ladas, y discordaban a menudo con el amplio proceso clínico de la
investigación. Contribuyeron de manera discernible a nuestro trabajo,
pero como hicimos notar en el examen de los fundamentos de la
investigación, este aporte ocurrió sobre todo en el proceso de especi-
ficación, de vinculación de los conceptos con las observaciones, de
clarificación de variables, aporte que era intrínseco a la formulación
misma de estas estrategias de investigación. Después de estos es-
fuerzos, y su bien seguimos utilizando el enfoque clínico-observa-
cional, adoptamos modos totalmente distintos de sistematización de
datos, que describimos a renglón seguido.
Desde 1963 en adelante (después que la doctora Mahler hubo
formulado provisoriamente la teoría de las subfases) -cuando ya se
habían logrado formulaciones razonablemente claras y elaboradas
acerca de una serie de subfases del proceso de separación-indivi-
duación (véase Mahler, 1963) sobre la base del trabajo observacional
y de las reuniones clínicas y de investigación-, comenzamos a pla-
near un procedimiento destinado a organizar un análisis sistemático
de los datos clínicos coordinado con las subfases.
Lo que surgió después de un período de deliberaciones, em-
peñosa búsqueda, y estudio de datos acumulados y observacio-
nes reales, fue la formulación, en 1964 y 1965, de las "preguntas de
orientación".
293
 Las preguntas de orientación
Las preguntas de orientación estaba n destinadas a orientar a los
miembros de nuestro equipo, que poseían experiencia clínica, en
el reexamen de viejas notas observaciona les. Si bien nuestras ob-
servaciones no se realizaron al comienzo teniendo presentes estas
preguntas (en verdad, no podríamos haberlas tenido, pues las pregun-
tas surgieron de estas observaciones mismas), la prolijidad de nuestras
diversas notas observaciona les nos posibilitó el volver a analizarlas a
la luz de estas nuevas preguntas, para tratar de obtener de las obser-
vaciones pasadas lo que de hecho pudieran decirnos en rela ción con
estas nuevas preguntas organizadoras.
Para facilitar la discusión de estas preguntas, reformu laremos
brevemente las subfases del proceso de separación-individuac ión
(véase la parte 11). Sintetizando, entonces, hay cuatro subfases del pro-
ceso de separación-individuación, que son las siguientes:
1. La subfase de diferenciación, desde los 5 meses en
adelante (con una conciencia incipiente de la
separación);
2. El importante impulso hacia la autonomía denominado
fase de ejercitación., desde los 1O a los 15 meses (en que
la atención se dirige hacia nuevos logros motores,
con una aparente exclusión casi total de la madre,
en algunos momentos),
3. La subfase de acercamiento, de 15 a 22 meses
(con renovadas exigencias a la madre -que es
experimentada cada vez más como una persona
separada- y con un crecimiento continuo de los
aparatos del yo autónomo);
4. El progreso hacia el logro gradual de la constancia
objetal!ibidinal (de 22 a 36 meses).
En nuestras reuniones de investigación, mientras trabajába-
mos con preguntas potenc iales con las que podríamos abordar los
datos observacionales reunidos anteriormente teniendo en vista el
es~udio de las subfases, llegamos a utilizar cuatro criterios para
gu1arnos en la estructuración y selección de las preguntas. Estcs crite-
rios fueron: 7) que resultaran pertinentes para las cuatro subfases del
proceso de separación-individuación (más bien que, por ejemp lo,
centrarse sobre un evento específico de una sola subfase); 2) que
cada pregunta nos guiara hacia datos capaces de contradecir o al-
terar así como de confirmar nuestro punto de vista sobre las subfases
294
(por ejemplo, buscábamos fenómenos, en una subfase previa o
subsigu iente, que a nuestro parecer caracterizaban particu larmente
a una subfase diferente); 3) que cada pregunta tuviera múltiples im-
plicaciones teóricas (de modo que luego de la inmensa tarea de
aná lisis de datos que estábamos por emprender, tuviéramos ma-
yor probabilidad de obtener algún rendimiento teórico); y 4) que cada
pregunta se formulara de ta l manera que requiriera un mínimo
de inferencias por parte de las personas que iban a volver sobre
los datos para extraer y sintetizar eventos reagrupándolos bajo el
rubro de cada una de las preguntas. Formularemos nueve preguntas
de orientación.
Nuestro método de orga ni zación de datos fue el siguiente: cada
investigador volvió a estudiar las notas, desde los primeros a los últi-
mos meses disponibles para un determinado niño, teniendo en vista
las nueve preguntas de orientación y con instrucciones de extraer
y sintetizar los datos pertinentes para cada pregunta. Nos parec ió
que sería muy conveniente hacer que cada investigador se centrara en
una sola de las preguntas, aplicándola a los datos correspondientes a
todos los niños de todas las edades; este investigador llegaría a ser un
"experto" en esa pregunta particular y podría, por lo tanto, aplicar
estándares más o menos comunes a los datos de todos los niños.
Pero esto resultó imposible por falta de tiempo. Habría requerido que
cada investigador recorriera todas las notas viejas sobre todos los ji
niños (para eval uar a cada niño sobre una cualquiera de las pregun-
tas de orientación). Así, en lugar de esto asignamos el registro de datos
de cada niño a un solo investigador, que entonces tomó material para
las nueve preguntas con relación a ese único niño. Esto produjo datos
sobre cada pregunta . que fueron aportados por varios investigadores
diferentes, cada uno de los cua les trabajaba sobre las notas ace1ca de
la pareja madre-h ijo que le había tocado examinar. Al proce-
der de esta manera, les llevó aproximadamente un año a los investi -
gadores completar el proceso de extracción de datos para niños de
5 a 24 meses.
La extracción de datos se realizó sobre la base del material de
cada mes. Al final, por lo tanto, dispusimos de notas sobre cada pre-
gunta para cada niño y para cada mes, y pudimos hacer compara-
ciones cruzadas entre los niños para cualqu ier pregunta a cualquier
edad, o comparaciones secuencia les para un determinado niño a lo
largo del tiempo. Se pidió a los investigadores que seleccionaran el
material pertinente más importante en forma sumaria (una o dos pági-
nas a lo sumo por mes) y que dieran una breve "formu lación clave"
donde se sintetizaran los aspectos centrales de los datos sobre esa
295
pregunta para cada pareja madre-hijo en esa época.2 Estas fo rmul a-
ciones clave se transcribieron en cuadros para que fuera fácil la com-
paración visual entre los niños.
El fin de este procedimiento era reducir nuestros voluminosos
datos a una forma manejable, pero reducirlos de acuerdo con linea-
mientos teóricos que nos permitieran un contacto reiterado con
una cierta parte de los datos, de modo de poder desarrol lar un
~o~junto ~~s claro de expectativas, estándares comparativos, y fami -
ll andad ciln1ca con determinados fenómenos. Los resultados de este
trab~jo se reflejan en nuestra discusión de las subfases, en la parte 11.
Hab1a nueve preguntas de orientación:
1. Acercamiento-distanciamiento. ¿Cuáles son las pautas carac-
terísticas de acercamiento-distanciamiento de la pareja madre-hijo
y la "distancia promedio" preferida durante este espacio de tiempo?
Observe la "adaptación" de los dos miembros de la pareja en este
respecto. Considere los índices conductales, tales como movimien-
tos del cuerpo y los ojos, la respuesta de sonrisa y la respuesta de la
madre, el habla y otras vocalizaciones. Considere también el acer-
camiento-distanciamiento intrapsíquico, tal como el sueño y la
disponibilidad em.ocional de la madre.
Esta pregunta, enu nciada en gran medida en términos conduc-
tales y corporales, constituye la contrapartida de todo el proceso de
llegada intrapsíquica a la conciencia de separación. En lo que res-
pecta a la conducta observable, se vincula evidentemente con el in-
cesante vagabundeo ("deambu lación", que da su nombre a este
p~río~o) ~?n que el niño ,se aleja de la madre en la segunda subfase
(e¡erc 1tae~on), y con su mas prominente seguimiento de ésta en la ter-
cera (acercamiento), pero resulta también espec ialmente adecuada
para la evaluación de los fenómenos de distanciamiento en la prime-
ra subfase (d iferenciac ión).
Por ejemp lo, nos interesaba la fusión del infante con el cuerpo
de su madre y los cambios que ocurrían a med ida que el infante en
pro:eso de diferenci?ción se apartaba del cuerpo de la madre que lo
ten1a en brazos, sent1a su prop1o cuerpo como separado, y escudriña-
b,a el mundo de "los otros que no son la madre"; los juegos espon-
taneos de ocultamiento de este período y la exploración por el infante
del rostro de su madre también se relacionan con la conducta de acer-
camiento y distanciamiento. La pregunta también centraba nuestra
2 John McDevitt puso particular empeño en formular este modo de
extraer material de los datos recopilados .
296
atención, para cada niño en particular, sobre la madre o el niño como
iniciadores de un mayor o menor distanciamiento y sobre la relación
de este hecho con el estadio de indivi~uación del niño y el éxito
con que ésta se cumplía. La "adaptación" entre la madre y el niño en
este período nos alertó acerca de posibles conflictos intradiádicos,
acomodación patológica o reciprocidad apropiada a la edad. Los
índices conductales que enumeramos en la pregunta ponen bien
de manifiesto nuestro amp lio punto de vista sobre la gama de
conductas mediante las cuales puede cumplirse o superarse el dis-
tanciamiento en diferentes subfases; sólo en este respecto tales con-
ductas pueden considerarse como potencialmente equiva lentes desde
el punto de vista funcional.
2. Funciones del yo recién aparecidas. ¿Cuál es la actitud del niño
respecto de las capacidades recién surgidas y el uso que hace de
ellas: locomoción, habilidades manuales, lenguaje, funcionamiento
sensorial, examen (de la madre y de "otros", visual y con modali-
dades de contacto perceptual), y otras capacidades cognitivas (tales
como anticipación,juicio, etcétera)? Note la regularidad del nuevo
funcionamiento (mantenimiento, regresión), el estado efecti-
vo concomitante, la actitud de la madre h acia él. ·
Esta pregunta surgió de nuestro interés por el hecho de que el
niño en apariencia se absorbe totalmente en su propio funciona-
miento motor cuando aprende a caminar por primera vez, hasta el
punto de que por unos meses su interés por esa actividad llega a ser
mucho más fuerte que el que tiene por su madre. La formulación de
la pregunta nos permitió averigu ar la relación del niño con las fun-
ciones recién surgidas en otros estad ios (cuando no nos parecía que
excluyeran el interés en la madre; por ejemplo, el desarrollo del
lenguaje está a menudo en estrecha relación con ella), y también
estudiar el desarro ll o natural de las capacidades que incluyen esos
elementos básicos a partir de los cua les debe desarrollarse una
personalidad individuada. La refere ncia a la regularidad del nuevo
funcionamiento (y su susceptibilidad a la regresión), los estados
afectivos del niño, y la actitud de la madre hacia éstos, confirma-
ron nuestra expectativa de que estas capacidades crecían en el terreno
de la relación madre-hijo y eran muy sensibles a las actitudes ma-
ternas, a la vez que su desarrollo relativam ente libre de con-
flictos dependía de un interés apropiado y de la no interferencia por
parte de la madre. Esto reflejaba la continuación de nuestro interés en
lo que hemos descrito en la sección anterior (eva luaciones de los
niños en presencia y ausencia de la madre), con un modo rev isado
de estud io.
297
 3. Modalidades pnferidas. ¿Cuáles son las modalidades conduc-
tales preferidas, evitadas , y otras modalidades conductales iclio-
sincrásicas (aunque sean raras) de tipo sensorial, motriz, vocal o de
otra clase durante este período? Descríbalas con referencia a con-
ductas expresivas, exploratorias, reguladoras y descargadoras de
tensión, y enfrentamiento de situaciones. Note las similitudes y
diferencias .d e las modalidades preferidas en estos diversos sectores.
Note también sus adecuación con las n1.odalidades de la madre
(compare con la pregunta 8) y con su disposición implícita o
explícita a alentar o desalentar determinadas modalidades .
Nuestro interés inicial en esta pregunta surgió del interés por la
individuación del niño. Teníamos la impres ión de que el grado en que
sus modalidades preferidas diferían de las de su madre, o eran uti-
lizadas de maneras diferentes, podría darnos algunos indi cios acerca
de! comienzo del desarrollo de una personalidad individuada. Apar-
te de esto, sin embargo, la pregunta estaba destinada a enfocar tam-
bién el desarrol lo de modalidades preferenciales en relación con las
modalidades preferidas de la madre, y su aplicación en una trama de
conductas fun cionales e interconectadas de la pareja madre-hijo
(identifi cac iones e internali zaciones).
Nuestro interés en esta pregunta surgió también, por contraste,
del estud io del desarrollo aberrante de diversas modalidades (con
atrofia, uso estilizado o caprichoso, o hiperconfianza) en el caso de
niños psicóticos simbióticos (cf. Bergman y Escalona, 1949).
4. Experiencias penosas y placenteras ¿Cuáles son las experiencias
más penosas y las placenteras para el niño en este período? Describa
las situaciones en que se observa la experiencia de pesar o placer y
con las cuales se asocian generalmente estos sentimientos, y descri-
ba los concomitantes afectivos específicos de tales experiencias.
Para cada edad, observe también el grado de desazón asociado con
las experiencias de separación pasiva (aunque éstas no sean las
fuentes principales de la desazón).
Esta pregunta estaba destinada a proporcionarnos material para
evaluar en qué medida las experiencias de separación y/o la concien-
cia de separación eran relativamente más angustiosas en una u otra
subfase e, inversamente, el grado en que el contacto con la madre o
(inversamente) el distanciamiento activo de ella constituían la fuente
principal de funciones placenteras (por oposición al ejercicio de fun -
ciones logradas,. juego con juguetes, interacción con otros, con los
que no son la madre). Nuestras expectativas de que fuera relativa-
mente mayor la significación de la conciencia de separación como
experi encia angustiosa en la primera y la tercera subfases (véase la
298
parte JI ) ya estaban desarrolladas cuando formulamos esta pregunta,
pero no supusimos (y no suponemos ahora) quE: estas experien-
cias fueran algo más que una desazón "medianamente previsib le",
excepto sin situaciones patológicas . (M ás tarde llegó a interesarnos
la capacidad de placer del niño, pero esto aún no lo teníamos claro
cuando formulamos la pregunta.)
5. Actitud de alerta. ¿Cuál es el estado característico de la ac ti-
tud de alerta del niño: su nivel, mantenimiento, labilidad, inten-
sidad y sus exageraciones en dirección positiva o negativa (por
ejemplo, retracción h acia el dormir, estados d e hiperalerta e hiper-
excitación)? Considere también los focos principales de investí-
miento y la dirección de la atención h acia adentro o h acia fu era, y
hacia el cuerpo o partes de éste, la madre u otros, objetos inanima-
dos, y funciones del yo o pautas específicas de acción.
El grado de enfoque sobre objetos inanimados, el sí-mismo, y los
que no son la madre en contraste con ésta, varían a nuestro parecer en
las diferentes subfases; son, de hecho, algunos de los atributos que
definen a estas subfases. Esta pregunta refl eja, en particular, nuestro in-
terés por los criterios que permiten establecer cuándo el infante "ha
roto el cascarón" de la unidad dua l madre-infante, cuándo ha ocurrido
el nacimiento psicológico, representado por el hecho de que el infante
sólo "oye" lo que le viene de adentro, o, más tarde, vuelve la atención
hacia su madre, hacia otros, hacia el mundo de cosas inanimadas.
6. Humor básico. ¿Cuál es el humor característico del niño, si se
consideran los variables estados afectivo s en función de su posición
sobre un rango que va de deprimido a exuberante? Nótense las
variantes características respecto de ese humor, la continuidad y
mantenimiento del humor, y la rapidez de los cambios que sufre.
Atiéndase a los indicadores de humor en las expresiones faciales,
gestos, tono y contenido de la vocalización, y tono y nivel de
actividad corporal.
Cuando formu lamos esta pregunta pensábamos que el humor
sería de alguna manera un indicador de la conciencia de sepa ración
del niño, así como del agrado o desagrado que esto le producía. El
humor es también el indicador más general del estado de la relac ión
del niño consigo mismo y con el mundo. Además teníamos la impre-
sión de que el humor -el parecido o diferencia con el humor de la
madre- nos seña larían la individuación del niño y la autonomía de
su funcionamiento. (En la actual idad, como hemos expli cado en
detalle anteriormente, podemos añadir que un humor contrario a los
esperado en las distintas subfases es un signo importante de pertur-
bación del desarrollo .)
299
 7. Tolerancia a la irrupción. ¿Cuál es la tolerancia característica
del niño a la irrupción o a la irrupción poten cial d esde dentro
o d esde fuera, incluidas fuentes tales como estímulos externos,
dolor y frustración impuestos desde afuera, presión de impulsos, y
ansiedad? Cuando sea apropiado, observe los sobresaltos, perpleji-
dad, lapso de atención, modulación de impulsos, extensión de la
pérdida de la homeostasis, y la tasa de retorno a la línea de base.
La pregunta se centra más sobre problemas de individuac ión
que de separac ión. Nos remitía a las modul aciones intrapsíqui cas
desarro ll adas por el niño, como las indica su capacidad de demo-
rar, desplazar, controlar o reequ ili brar. En contraste, deseábamos
investigar los estadios de la confi anza del niño en su madre como yo
aux ili ar para mantener la homeostasis, y las extensi ones pato lógicas
de esta confianza a períodos posteriores de edad. Esta pregunta
se vincula con trabajos anteriores sobre tics y otras pautas de descar-
ga y dominio o falta de dominio de los impul sos instintivos (véase
Mahler, 1944, 1949a).
8. Similitudes y diferencias entre madre e hijo. ¿Cuáles son las
similitudes y diferencias más notables en la conducta de la madre y
el niño en este período? Note, en particular, el apareamiento del
humor, del tempo y el temperamento, el estilo de confianza en
determinadas funciones del yo (locomoción, modalidades senso-
riales, verbalización), y actitudes sociales (relaciones con o tras per-
sonas). Registre cuaquier información sobre los mecanismos por
los cuales se producen estas similitudes o diferencias (por ejemplo,
aliento materno, rechazos negativistas del niño).
Esta pregunta enfre nta de una manera más ampli amente de-
finida la cuestión planteada en la pregunta 3, con respecto a las
modalidades preferidas; es decir, el desarroll o de parti culares esti-
los individuados de fun cion amiento del niño, en relación con los
esti los de la madre. La individuación no tiene por qué referirse sim-
plemente a ser diferente de la madre. El niño ll ega a ser él mismo, en
gran med ida, por identifi cac ión con la madre y con otras personas
importantes de su vida. La individuación no se refleja en el ser dife-
rente por sí mismo, sino en la estabilidad de funcionamiento den-
tro del niño y en los aspectos interrelacionados de estas funciones
que, por más que se asemejen a las de otro niño, están pautadas si em-
pre de una manera distintiva en re lación con impulsos fantasías,
modos de interacc ión, y expresión y control tanto de estados afectivos
positivos como negativos.
300
La cuestión de qué ocurre con las madres que tienen infa ntes
muy distintos de ell as (por ejemplo, infantes activos de madres plác i-
das) también la ten íamos presente cuando formulamos esta pregunta.
9. El cuerpo y el sí-mismo3 ¿Cuáles son los . indicadores con-
ductales de la progresiva conciencia que va adquiriendo el niño
acerca de limites corporales, diferenciación, separación, constancia
objetal, sentido del sí-mismo y del yo, o identificación sexu al
durante este período?
Nótese que esta pregu nta se definió en un nivel mucho más
abstracto que las otras, y req uería niveles más altos de inferenci a por
parte de quienes debían extraer el materi al. La pregu nta tenía sufi -
ciente interés teórico como para justificar que tratáramos de respon-
derl a. Fue prec isamente nuestro deseo de hallar un amp lio margen de
pos ibles indicadores de estos fenómenos intrapsíqui cos, lo que nos
ll evó a explorar, med iante esta pregunta de orientación, los tipos de
inferencia que nuestros colegas de equipo podían rea lizar. Las obser-
vaciones de conductas especulares, de la respuesta del niño a muñe-
cas de tam año natural, del juego del niño con juguetes móvil es y
mecán icos, fo rm aron todas parte de nuestro registro de datos. Estos
indica dores, así como todos los demás obtenidos por azar o no pre-
vistos, se agru pan en esta pregunta.
Dej amos expuestas, pues, las nueve preguntas de ori entación.
En paralel o con e sas pregu ntas, desarroll amos otro enfoque para la
clasificac ión sistemática de segmentos del gran conjunto de datos
disponibles. A ello nos referiremos ahora.
Las categorías
Desde el comienzo de nuestro estudio tratamos de registrar, de
organizar los registros anteriores, o de disc utir las observac iones,
tomando como referen cia una serie de categorías y teni endo siempre
en vista la pos ibili dad de juntar el material relacionado acerca
de cada niño a lo largo del tiempo, a o acerca de diferentes niños. Esta
elecc ión de procedimiento refl ejaba nuestra inten ción de no cen-
trarnos sobre estudi os de casos individual es como unidad prim ari a
de síntesis de datos, sino más bien sobre fenómenos de una fase evo-
lutiva específica de alcance pres umiblemente universal. Tratamos de
abstraer fenóm enos generales de las observaciones rea li zadas respec-
to de personas específicas.
3 Son aquí de particular interés los experimentos de John B. McDevitt con
espejos, a los que dedicó varios años de la investigación.
301
 Algunas de las categorías cambiaron a lo largo del tiempo, según
el interés que nos gui aba en ese momento mientras que otras se man-
tuvieron bastante constantes. Puesto que las categorías nunca se
enfocaron como intentos de ll egar a la cuantificación y a un estudio
experimenta l ri guroso, nunca nos pareció impropio cambi arl as cuan -
do cambiaba nuestro ju icio respecto de la utilidad potencial que
tenían para nosotros. En camb io, las concebíamos como maneras
de ayudarnos a centrar nuestro pensamiento y nuestras discusiones
sobre sectores sustanc iales específicos en determinados momen-
tos del tiempo. Siempre nos resultó de gran va lor mantener una con-
siderab le continu idad del equipo de personas durante los muchos
años que duró el estudio, pues ese persona l podía volver sobre vie-
jas observaciones y extraer de el las material que en un momento u
otro presentaba un determinado interés.
Como hemos indicado anteriormente, nuestro uso de muchas
de las categorías tuvo una considerable continu idad en el tiempo,
aunque las cambiáramos a veces en ciertos respectos o abando-
náramos algunas de el las durante un determinado lapso. Esta
continu idad no es sorprendente; si bien nuestra comprensión del
proceso de separación-individuac ión cambió y se desarrol ló con los
años, nuestras concepc iones básicas acerca del desarrollo del niño se
mantuvieron cas i constantes. Las categorías, en general deben inter-
pretarse como una espec ie de "qué es qué" en el desarro ll o del niño,
y reflejan nuestro punto de vista acerca de cuá les sectores, entre
muchos diversos, era importante conocer y describir. En un momento
dado, por ejemplo, estábamos trabajando con las 17 categorías si-
gui entes: 1) alimentación y conducta oral, 2) higienización, baño y
cu idado corporal de rutina, 3) conducta motriz y cognitiva, 4) dorm ir
y fenóme nos de fatiga, 5) individuación, 6) reacción ante personas
que no son la madre y el padre, 7) reacciones a la sepa ración, 8) imi-
tac ión, juego, fantasía, relaciones con objetos in animados, 9) comu-
nicación, 7O) agresión, amb ivalencia y autoagresión, 77) reacción
al dolor y la frustración , 12) persona lidad y conducta de la madre,
73) interacción madre-hijo, 74) diferencias entre la conducta en el
hogar y en el Centro, 15) eventos importantes en la fa mili a, 16) per-
sonalidad del padre y de otros miembros de la fam ili a, y 17) carac-
terísticas predominantes del niño. Estas 17 categorías se apl icaron
a los datos en una fase temprana del trabajo. En ese momento, todas
las observaciones referentes a un determi nado mes se red istribuyeron
dentro de estas categorías a fin de estud iarl as. (Las observaciones de
"sector", por contraste y como explicamos anteriormente al hablar
de una de las tareas de los observadores no participantes, se basaban
302
en observaciones únicas de sectores seleccionados. Las 17 catego-
rías se utilizaron para organ izar observaciones múltiples, reunidas de
variadas maneras.)
Lo que cambió a medida que avanzaba el estudio no fue nuestro
enfoque básico en lo referente a fraccionamie nto de los datos en cate-
gorías de mayor capacidad clasificatoria, sino 1) la explicitación
de nuestros fundamentos respecto de los propós itos que perseguía el
estudio de las categorías, y 2) el grado de sistematización y coheren-
cia que había en nuestras categorizaciones mismas.
Con respecto al primero de estos puntos, nuestro fundamento
era el siguiente: al com ien zo, las categorías reflejaban nuestra im-
presión de que éste era un sector que debíamos conocer, o que este
sector podía ayudarnos a comprender mejor el proceso de sepa-
ración-individuación. A medida que avanzamos en nuestras obser-
vaciones clínicas y discusiones, comenzamos a formarnos ideas
mucho más claras sobre el proceso de separación-in dividuación y sus
subfases. En este punto, a los fines del estudio posterior, pudimos
trazar una distinción conceptual más neta entre las categorías (que
a nuestro parecer reflejaban im portantes sectores del desarrol lo del
niño) y el proceso mismo de separación-individuación (que entonces
teníamos la impresión de conocer con cierto detalle, como proceso
epigenético normal). En este punto encaramos las categorías con una
de estas dos preguntas o con ambas: ¿De qué manera nuestra com-
prens ión actua l del proceso de separación-individuación contribuye a
esclarecer este sector genera l del desarrollo del niño? ¿De qué mane-
ra nuestra comprensión de este sector ayuda a esclarecer nuestro idea l
del proceso de separación- individuación? Proseguimos el estudio de
las categorías en los puntos en que pensábamos que era razona-
ble esperar hi pótesis sugestivas en respuesta a estas preguntas.
Con respecto al segundo cambio a que nos referimos antes, el
au mento de la sistematización y coherencia en la tarea de catego-
rizac ión misma, procedimos así: a partir de 1967 seleccionamos un
conjunto de categorías a ap lica r sistemáticamente de un modo simi-
lar a la apl icac ión de las preguntas de orientación descriptas anter ior-
mente. Este trabajo se hizo de la siguiente manera: los datos a utilizar
eran las formulac iones clave y las notas extractadas mensualmente
para cada niño según las nueve preguntas de orientación . La extrac-
ción de datos basada en las preguntas de orientación había queda-
do completada, y luego, sin volver de nu evo sobre todos los datos
básicos, tratamos de reunir algunos de los datos en un conjunto de
cuatro categorías que nos resu ltaban de particu lar interés. Estas eran:
7) relaciones obj etales, 2) humor, 3) desarrollo de impul sos li bidinales
303
 y agresivos, y 4) desarrollo cogn itivo. Creíamos que estas categorías
nos proporcionaban una base para comenzar a vincu lar algunos sec-
tores importa ntes de interés psicoanalítico con el proceso de sepa-
ración-individu ac ión, tal como lo íbamos entendi endo.
Esta vez, puesto que los datos no eran tan voluminosos (basados
en extracciones ya rea li zadas de datos, más bien que en material
total), pudimos asignar una categoría a cada uno de cuatro investi-
gadores. Cada investigador se convirtió entonces en un espec ialista
en esa categoría y revisó todos los datos de todos los niños desde el
punto de vista de esa categoría. Los datos fueron sintetizados sobre
una base mensual para cada niño (en una breve nota de una a dos
páginas), y luego se redactó un ensayo en el que se comparaba a
todos los niños de esa categoría para ca da uno de los meses.
El trabajo con las categorías había llegado a entremezcla rse con
todas nuestras ideas acerca del proceso de separación-individuación .
Las categorías eran, como las preguntas de orientación, una herra-
mienta de nuestro pensamiento, un marco de referencia dentro del
cual podíamos organizar nuestro pensamiento en puntos particulares
del estudio. Esas categorías está n implícitamente representadas en
nuestra exposición de la parte 11 de este libro.
Aspectos reconstructivos y de síntesis
Ai trabajar ind ividua lmente con los datos observac iona les sobre
los niños, no tuvimos ni nguna dificu ltad para ubi ca r las conductas
de los niños en una cantidad de categorías sepa radas, a medida que
procedíamos a efectuar los análisis desde los primeros meses del pri-
mer año hasta el segundo año de vida .
Durante los análisi s de los datos correpondi entes a la segunda
mitad del segundo año de vida, se efectuaron dos observaciones al
azar, en las que coincid ieron los diversos investigadores clín icos
que intervenían en el estudi o, y que llevaron a la formulación de
nuevas metas para el trabajo sobre el tercer año. Si bien no
esperábamos estas observaciones mi entras procedíamos al análi sis
de los datos, una vez que se las formuló percibimos inmediata-
mente su sentido y nos hi cieron comprender que estába mos entrando
en el estudio de un nuevo estad io de la vida del niño, para el cual
necesitábamos nuevos enfoques.
En primer luga r, notamos que los datos ya no se "adaptaban"
cómodamente a categorías separadas . Parecía cada vez más arb itrario
describir un ítem de conducta sin hacer una referencia a un número
cada vez mayor de l conjunto tota l de con ductas observadas en el niño
304
en un determinado lapso. Parecía que la conducta del niño se iba
volviendo cada vez más integrada, o dicho de otra manera, cada vez
más expresiva de algunos temas centrales de la vida del niño, hecho
que había que tener presente al describir o explicar items separa-
dos de conducta.
La segunda observación tenía que ver con las diferencias de
sexo. Hasta este punto, nos había parecido a menudo que los niños
se adaptaba n a vari os subgrupos - desde el punto de vista de la se-
paración-individuación-, que contenían tanto niños como niñas.
Pero ahora, mientras por una parte la complejidad de los niños hacía
difícil agru parlos, por otra parte los rasgos comunes que ex istían suge-
rían una creciente tendencia a la diferenciación sexual y a la forma-
ción de la identidad de sexo.
En otras palabras, los datos del tercer año de vida requerían un
enfoque diferente, no sólo porque el desarrollo emocional, cognitivo
y verbal había alcanzado nuevos niveles, si no también porque la per-
sonali dad de los niños se había vuelto por ese entonces más sólida e
integrada en mu chos respectos. En el tercer año los niños eran plena-
mente verbales, y practicaban mucho el ju ego de fantasía (que nos
ex igía tener sesiones individuales de juego con los niños para em-
pezar a comprenderlos). Los deambuladores mayores parecían
en general mucho menos apegados a su madre (q ue no estaba en la
habitación) y mucho más interesados en su " maestra jardinera" y en
la interacción con sus pares. Así, el material del tercer año se nos pre-
sentaba como algo de un tipo totalmente diferente.
Desarrollamos tres nuevas metas en nuestro estudio: 7) estudi ar
la cuarta subfase del proceso de separac ión-i ndividuación, el logro
gradua l de la consta ncia de objeto libidinal, en relación con el
desarrollo individual del niño a través de las subfases anteriores;
2) estudiar las primeras fases de la fo rm ación del carácter ( o la con-
so lidación de la personalidad) en el terce r año de vida; 3) estudiar el
comi enzo de la fo rmación de la identidad sexual en el tercer año.
Al fijar estas metas tratamos de indicar que nos interesaba el ter-
cer año de vida no sólo porque fuera la cuarta subfase del proceso de
separación-individuac ión (el logro de la constancia de objeto libid i-
nal), sino tambi én porque representa el producto final de las primeras
tres subfases y debe llevar el sell o de experiencias y modos de resolu-
ción específicos de dificultades evolutivas y de otro tipo, ta l como
aparecían en estas subfases anteri ores. Así, nuestros análisis ya no
eran una descripción categoría por categoría, sino un intento de con-
ceptuar clíni camente la re lación que cada niño lograba con su mad re,
su sentimi ento de separación e identidad, y la relación con sus
305
propios aparatos autónomos tal como éstos aparecían en el tercer año de los datos para todos los niños, volvimos a un análisis niño por
de vida, volviendo luego a recorrer las etapas anteriores del proce- niño, en que efectuamos una eval uación, primero, del resultado de las
so de separación-individuación para ver cómo estaban representadas, primeras tres subfases del proceso de separación-individuación, y
reconciliadas, integradas, omitidas o en conflicto en esta resolución segundo, del desarrollo de la personalidad tal como aparecía en el
del tercer año. tercer año de vida. Algunos de los resultados de este trabajo se refle-
La información referida más arriba, respecto a que resultó j a en nuestros estudios de casos de la parte 111, en los que seguimos el
imposible al final del segundo año de vida separar arbitrariamente desarrollo de los niños a través del tercer año de vida.
aspectos específicos del funcionamiento de un niño sin tomar en con-
sideración el todo, también puede formularse en lo que respecta
al incip iente desarrollo del carácter o a la consolidación de la perso-
nalidad. En la medida en que ésta se organiza en torno a la mas-
culinidad o la feminidad, la identidad de sexo se transforma en un ·
punto central. Es decir, lo que creemos que vemos es la coex istenci a
de las complejas conductas que caracterizan el desarrollo de las sub-
fases previas de cada niño en particular (y también sus estad ios psi-
cosexuales y el desarrollo de la agresión) en tanto éstas repercuten
sobre la individuación, por una parte, y sobre la identidad sexual, por
otra; y además, que esta coexistencia en torno de temas y modos de
funcionamiento centrales es el comienzo de una estructura más con -
solidada de la personalidad.
También en este caso nuestro enfoque consistió en form ular lo
que pudimos acerca del carácter y la personalidad de cada niño en
el tercer año de vida y luego volver a rastraer, a partir de nuestros
anteriores análisis por categorías de los primeros dos años de vida de
ese niño, la representación, reconciliación, conflicto, nuevos signi-
ficados u omisión de aspectos importantes del desarrollo temprano,
tal como aparecen en su personalidad en el tercer año de vida.
El tercer año tiene una considerable significación teórica.
Algunos de los temas a tener presentes cuando examinemos este
período en el futuro, son: autoconstancia y constancia objeta!, sen-
timiento de identidad, proceso de internalización y naturaleza y
resultado de los confli ctos internali zados que incluyen impulsos
libidinales y agres ivos, otros aspectos del desarrollo del yo y el apren-
dizaje (tales como el paso del proceso primario al secundario y tam-
bién el paso del principio del placer al de realidad), la naturaleza
del juego y la fantasía del niño, y la interacc ión de éste con sus pares.
Pero lo que amalgama todo esto es la atención que centramos sobre
los antecedentes de los fenómenos de la subfase actual y la perso-
nalidad.
En síntesis, este último enfoque variaba radicalmente del que
adoptamos en estadios anteriores de la vida del niño. Más bien
que seguir con un análisis mes por mes de categorías específicas

306 307

GLOSARIO
Ambitendencia. Presenc ia simu ltánea de dos tendenc ias con-
trastantes, conductalmente manifiestas; por ejemplo, un niño puede
llorar y sonreír virtua lmente al mismo tiempo, aproximarse a la ma-
dre y en el último momento desviarse y alejarse, o besarla y luego
repentinamente, morderl a. La ambitendenc ia es bifás ica desde el
punto de vista con ducta !: puede ser o no reemp lazada en seguida por
la ambivalenc ia, en que la tendenc ia bifás ica se integra y ya no es
observable.
Acercamiento o aproximación. Tercera subfase de la separa-
ción-individuación, que dura desde 14 o 15 meses hasta más o
menos 24 meses de edad e incluso mas tiempo. Se caracteri za por un
redesc ubrimiento de la madre, que es ahora un individuo separado,
y por una vuelta a el la después de las correrías obligatori as del perío-
do de ejercitación. Al deambulador le agrada compartir sus experien-
cias y posesiones con la mad re, a la que percibe ya más cl aram ente
como separada y exterior. La infl ación narcisística de la subfase de
ejercitación va siendo paul atinamente reemp lazada por una crecien-
te compres ión de la separac ión, y, junto con ell a, de la vu lnerabi lidad.
Son com unes las reacciones adversas ante separac iones breves, y ya
no se puede sustituir fáci lmente a la madre, ni siquiera por adu ltos
fam il iares al niño. Esto culmina a menudo en una cris is de acer-
cam iento más o menos transitoria, que es de gran significación evo-
lutiva. Véase también Diferenciación, Ejercitación, Consolidac ión de
la individualidad.
Catexia propioceptiva-enteroceptiva. Catex ia del interior del
cuerpo, experimentada en forma de tensiones o sensaciones que
nacen de dentro y se descarga n por la tos, escupiendo, vomitan -
do, retorciéndose, llorando, etcétera, que prevalecen durante las
prim eras semanas de vida.
Catexia sensorio-perceptiva. Catexia del sensorio y la periferi a del
cuerpo, particularmente de los órganos perceptivos sensoriales: tacto,
308
visión de cerca, audi ción. El paso a la catex ia sensorio-perceptiva
es importante en el desarrollo, y ocurre a las 3 ó 4 semanas de edad.
(Reemplaza a la catexia propioceptiva-enteroceptiva hasta entonces
predominante.)
Consolidación de la individualidad y constancia objeta/ emo-
cional. Cuarta subfase de la separación-i ndividuación, que comienza
hacia el final de l segundo año y es de extremo ab ierto. Durante este
período se logra un cierto grado de constancia objeta !, y se establece
en medida suficiente la separac ión de la representación del yo y del
objeto. La madre se perc ibe clara m en~e co~o una person~ separada
y ubicada en el mundo exteri or, y al m1smo t1 empo t1ene ex;sten.c la en
el mundo interno representaciona l del niño. Vease tambten D iferen-
ciación; Ejercitac ión, Acercamiento.
Crisis de acercamiento. Período que ocurre durante la subfase
de acercamiento en todos los niños, pero con gra n intensidad en
algu nos; en él se agud iza la comprensión del estado de separación. La
creencia del deambu lador en su omnipotencia se ve fuertemente
amenazada y éste ejerce coerción sobre el ambi ente mientras trata
de restab lecer el status qua, cosa que es impos ible. La amb1tendenC1a,
que se transforma a menudo en ambivalenc ia, es en general i~te n­
sa· el deambu lador desea esta r unido con la madre, y al m1smo
ti~mpo separado de ell a. Alca nzan su apogeo los berrinches,_ quej as
y humor triste, y se producen fuertes reacc1ones a la separaCion.
Diferenciación. Primera subfase del proceso de separación-indi-
viduación, que se manifi esta de los 5 a los 9 meses de edad. Co mi ~n­
za a disminuir la dependencia corporal tota l de la madre, a med 1da
que la mad urac ió n de funciones locomotrices parcia les pr?d.uce
el primer intento de apartarse de ell a. Las conductas caractenst1cas
que posibil itan la demarcac ión del yo respecto del no-yo son la explo-
ración visual y tácti l del rostro y el cuerpo de la madre; el apa rtar el
cuerpo del de la madre para exp lorar un mundo más amplio y poder
mirarla; la verificación entre la madre y otros. El placer que produ-
cen las incip ientes func iones de l yo y el mundo exteri or se expresa e~
estrecha proximidad con la madre. Al mismo tiempo, parece ocurnr
la diferenciación de una imagen corporal primitiva, pero distinta.
Véase también Ejercitación, Acercam iento, Consolidac ión de la indi -
vidual idad.
Distancia óptima. A med ida que el infante crece y se desarro-
ll a, hay para cada estadio una posición entre madre e hijo que es la
que mejor permite a éste desa rrollar las facu ltades que n ec~s 1 ta para
crecer, es dec ir, para individuarse. Durante el estad 1o s!mbiOtiCO
el infa nte se amolda al cuerpo de la madre; durante la subfas
309
de diferenciación comienza a separar su cuerpo del pecho de la
mad re para poder explotarla li bremente mediante el tacto y la visión
de cerca . El infante en período de ejercitac ión se distancia en el espa-
cio para tener la oportunidad de exp lorar; durante el acercamiento el
deamb ul ador necesita ir y volver para encontrar a su mad re dis-
ponib le, pero sin que ésta interfiera. La distancia óptima la fija el nar-
cis ismo secundario en desarrollo, y también la cambiante relac ión
objeta l y las funciones del yo en el desarrollo.
Ejercitación. Segunda subfase de la separac ión-individuación,
que dura desde los 9 meses hasta los 14 meses de edad. Durante este
período el infante es capaz de aleja rse activamente de la madre y
volver a ell a, primero gateando y más tarde por el dominio de la
locomoción vertical. Es un período en el cual la exp loración del am-
biente, animado e in animado, y la ejercitación de capacidades loco-
motrices, están muy investidas de energía libidinal. Véase también
Diferenciación, Acercamiento, Conso lidación de la individualidad.
Escisión. Mecanismo de defensa que a menudo se encuentra du-
rante la subfase de acercamiento (una vez lograda una cierta medi da
de desarrollo del yo); el deambul ador no puede to lerar fáci lmente los
sentimientos simultáneos de amor y od io hacia la misma persona.
El amor y el odio no se amalgaman; la madre es sentida altern ativa-
mente como toda buena o toda mala. Otra posibilidad consiste en que
la madre ausente sea sentida como toda buena, mi entras los otros
se vuelven todos malos. Por ende, el deambulador puede desplazar la
agres ión al mundo no-matern o, a la vez exagera el amor por la ma-
dre ausente y anhelada, hiperidea li zá ndo la. Cuando la mad re vue l-
ve desquicia la imagen idea l, y los reencuentros con ell a son a
menudo penosos, porque la función sintética del yo joven no pue-
de curar la escisión. En la mayoría de los casos se hace pos ible una
síntesis gradual del todo "bueno" y el todo "malo" por el yo en de-
sarrollo.
Fase autística normal. Primeras semanas de vi da extrauterina,
durante las cua les el neonato o el infante pequeño parece ser un
organismo cas i puramente biológico, con respuestas instintivas a
los estímulos que son reflejas y ocurren al nivel de hipotá lamo.
Durante esta fase sólo podemos hab lar de aparatos primitivos y
no integrados del yo y de mecanismos de defensa puramente somá-
ticos, que co nsisten en reacciones de desbordamiento y descarga,
cuyo fin es el mantenimiento del equilibrio homeostático. La posición
de la libido es predominantemente visceral y no hay discrimina-
ción entre dentro y fuera, an imado e inanimado. Al comienzo, debido
a que son muy altos los umbrales para estímulos externos, el infante
310
parece esta r en un estado de desorientación al ucinatori a primitiva
negativa, en el cual la satisfacción de necesidades pertenece a su
propia órbita autística y omnipotente.
Fase de la separación-individuación. Fase del desarrollo normal
que com ienza alrededor de 4 a 5 meses de edad, en el apogeo de la
simbiosis y superponiéndose con ésta. El infante muestra una cre-
ciente capac idad de reconocer a su madre como una persona es-
pecial, de catexiar e inspeccionar el mundo no-materno, y de
apartarse muy levemente, y más tarde muy decididamente, de la
madre. Es un a fase del desarrollo que du ra de los 5 meses a los 2 1/2
años, y sigue dos carriles separados pero intervincu lados: uno es de la
separación, que ll eva a la concienci a intrapsíquica de la separación,
y el otro es de la individuación, que lleva a la adquisición de una indi-
vidualidad distinta y única. Se han identifi cado cuatro subfases del
proceso de separación-indi viduación. Aunque éstas se superpo-
nen, cada subfase ti ene sus propias agru paciones ca racterísticas de
conductas, que la distinguen de la precedente y de las sigu ientes.
Las cuatro subfases son: 1) Diferenciación, 2) Ejercitación, 3) Acerca-
miento, y 4) Conso lidación de la individualidad y comienzo de la
consta ncia obj eta l emoc ional.
Fase simbiótica normal. La simbiosis normal se anuncia por el
leva ntami ento de la fuerte barrera innata contra los estímu los que
protegió al infante pequeño de los estím ul os internos y extern os hasta
la tercera o cua rta semana de vida . Puesto que en el infante humano
está atrofi ado el instinto de autoconservación, el yo tiene que asu -
mir el papel de manejar la adaptac ión del ser humano a la rea lidad .
Sin embargo, el yo rudimentario del infante pequeño no es adec uado
para la tarea de organizar sus estímu lo internos y externos de manera
de asegurar su supervivencia; la vi ncul ac ión psicobiológi ca entre
la madre que cría y el bebé es lo que comp lementa el yo indiferen-
ciado del infante. En circunstancias norma les, la empatía por parte de
la mad re es el sustituto, entre los seres humanos, de los instintos en
que se apoya para su supervivencia el animal altricial. La simbi os is
normal se desarrolla en forma concomitante con el descenso de la ba-
rrera innata contra los estímulos (Benjamín, 1961 ), a raíz de la ex-
peri encia que se repite de una manera predecible, en que un agente
matern ante exterior al ivi a las necesidades, el hambre y la tensión que
vienen de dentro, es decir, funciona como yo auxiliar (Spitz).
La simbiosis se refiere a un estadio de interdependencia socio-
biológica entre el infante de 1 a 5 meses y su mad re, un estado de
relación preobjetal O de satisfacc ión de necesidades, en el cual
aú n no se han diferenciado las representaciones intrapsíqu icas de l
 sí-mismo y de la madre. Desde el segundo mes el infante se compor-
ta y funciona como si él y su madre fueran una unidad dua l omnipo-.
tente dentro de un límite único y común (la "membrana simb ióti ca").
Huida. Véase Seguimiento y huida.
Narcisismo primario. Estado que prevalece durante la primera
semana de vida, en que la satisfacción de necesidades no se percibe
como proveniente del exterior, y en que no hay ninguna conciencia
de que exista un agente maternante. Es afín a la "om nipotencia infan-
til absoluta" de Ferenczi .. Este estad io va seguido por otro de oscura
conciencia de que uno mismo no puede proveer a la satisfacción de
sus necesidades.
Orbita simbiótica. La madre y todas las partes y atributos de la
madre -su voz, sus gestos, sus ropas y el espac io en que ella va y
viene-, que forman el círculo mágico del mundo simbi ótico madre-
infante.
Pautas de acercamiento-alejamiento. Pautas cambiantes con
que el infante se aleja de la madre y vuelve a ella. Cada subfase tiene
sus pautas características, determinadas por el progresivo desarrollo
motor y cogn itivo del niño y por las cambiantes necesidades de dis-
tancia o cercanía.
Precursores de defensa. Durante el proceso de separación-indi-
viduación encontramos conductas primitivas que pueden conside-
rarse como precursoras de los posteriores mecanismos de defensa. Por
ejemplo, apartar el cuerpo de la madre, no mirarla, cambiar de direc-
ción alejándose de ell a, ignorar su presencia o su partida, son con-
ductas que llevan a mecanismos de negación y rechazo. Encontramos
tamb ién una identificación primitiva con la madre -"hacer de
mamá- en su ausenc ia, y una independencia prematura (fa lso yo)
cuando hay una deficiencia de maternación . Estos mecanismos
son relativamente inestables; van y vien en. Sirven tanto a la adaptación
· como a la defensa. La elección de estos mecanismos depende de las
características del niño y de la respuesta selectiva de sus progenitores.
Psicosis autística infantil. En el síndrome de autism o infantil hay
un a fij ación o una regresión a la fase autística de la más temprana
infancia, es decir, el niño no parece percibir en abso luto a su madre
como representativa del mundo exterior. Hay un muro helado entre el
niño autista y el ambiente humano. El autismo psicótico constituye un
intento de lograr la de diferenciación y la deanimación; sirve para
contrarrestar las múltiples complejidades de los estímu los externos y
las excitaciones internas que amenazan aniqu il ar al yo rudimentario
del niño autista. El mantenimiento de la mismidad es el rasgo cardi -
nal del síndrome de la psicosis autísti ca.
312
Psicosis simbiótica infantil. Se ha alcanzado la fase simbió-
tica del desarrollo, aunque fuertemente distorsionada; el niño trata a
la madre como si ésta fuera parte de él mismo, es decir, no exterior
a su sí-mismo sino fusionada con él. El niño es incapaz de inte-
grar una imagen de la madre como un objeto distinto y totalmente
externo, y en cambio parece mantener imágenes (introyectos)
fragme ntadas buenas y malas del objeto. Alterna entre el deseo de
incorporar y de expulsar. Si no se administra terapia, se produce
una interferenci a insuperable en cualquier progreso hacia la sepa-
ración-individuación, es decir, existe una fijación o regresión a la fase
de la simbiosis patológica. Los mecanismos de restitución que crean
la variada sintomatología constituyen intentos de restablecer y per-
petuar una unidad simbiótica madre-hijo de carácter delusional y
omnipotente; debido a los continuos estados abismales y al pánico
que producen, el paciente se ve forzado a recurrir a una retirada
secundaria que le permite refugiarse en un autismo (secundario) casi
estab ilizador. Los "berrin ches", así como una conducta autoagres iva,
dominan muy a menudo el cuadro clínico.
Reabastecimiento emocional o libidinal. Durante la subfase
de ejercitac ión, el infante merodea lejos de la madre, pero cuando se
fatiga o se le agota la energía, busca restablecer el contacto corporal
con ella . Este"reabastecimiento" lo revigoriza y restablece su interés
anterior en la ejercitación y exp loración.
Reacciones a la separación. Estas varían de índole e intensidad
en el curso progresivo del proceso de separación-individuación.
Durante la diferenciación, observamos como característica una baja-
da de tono en caso de separaciones breves, que a veces culmi na. Sin
embargo, en llanto desesperado; durante el período de ejercitación,
hay un relativo olvido de la presencia de la madre; durante el acer-
cam iento, ocurren una multitud de reacciones, ta les como la bús-
queda, el llanto, o una marcada ignoranc ia de la madre. Durante la
cuarta subfase, por lo general se toleran mejor las separaciones
breves.
Reacciones ante extraños. Una variedad de reacciones ante per-
sonas que no son la madre, particularmente acentuadas durante la
subfase de diferenciación, cuando ya se ha estab lecido firmemente
una relación especial con la madre, como lo evidencia la sonrisa
especia l que el niño le dirige. Las reacciones ante extraños incluyen
la curiosidad y el interés y tambi én la cautela y una ansiedad leve o
incluso fuerte. Esa ansiedad se ca lma al com ienzo del período de
ejerc itación, pero reaparece en diversos momentos a lo largo del pro-
ceso de separac ión-i ndividuac ión .
313
 Ruptura del cascarón. Proceso de salida del estado simbiótico
de unidad con la madre, en el sentido intrapsíqu ico. Es. la "segunda"
experi enc ia de nacimiento, el nacimiento psicológico, el proceso por
el cual comienza a ser catex iado el mundo de "lo otro que no es la
madre". El infante que ha eclosionado ya abandonó el vago estado
crepuscular de simbiosis y está más permanentemente alerta y recep-
tivo para los estímulos de su ambiente, más bien que sólo para sus
propias sensaciones corporales, o para las que emanan de dentro de
la órbi ta simbióti ca.
Seguimiento y huida. Durante la subfase de acercamiento el
niño sigue a veces cada movimiento de su madre como una sombra
(shadowing) no puede perderla de vista o permitir que salga de su
vecindad inmediata. A veces observamos la conducta opuesta: el niño
huye, y espera a que su madre lo alce en brazos anulando así, por
breves momentos, la "separación".
Señalamiento mutuo. Proceso circu lar de interacción estable-
cida muy pronto entre la madre y el infante, por el cual ambos
interpretan en forma mutua y "empática" sus signos y seña les y
reaccionan en consecuencia . Por ejemp lo, la madre aprende los
significados de los diferentes llantos y movimientos del bebé; el
bebé aprende a antic ipar los servicios que le provee su madre;
también aprende pronto cuá les son las señales que su madre (incons-
cientemente) sel ecc iona y cua les no. Ninguna madre respond e
perfectamente a las seña les de un bebé, pero una importante discor-
dancia en las señales constituye un obstáculo para el desarro ll o
homogéneo y sin tropiezos.
Temor de reengolfamiento. Miedo de regresar a un estado sim-
biótico de l cua l el deambulador ha emergido poco antes para indi-
viduarse. El temor de reengolfamiento es la defensa contra el perpetuo
anhelo del ser humano de reunirse con la madre otrora simbió-
tica, anhe lo que amenaza la entidad y la identidad individual y,
por lo tanto, debe ser evitado aun después de la niñez.
Unidad dual. Unidad si mbióti ca entre la madre y el niño,
imbu ida por el niño de cua li dades omnipotentes, en la cual ex iste
un vago sentimiento de la mitad simbiótica del sí-mismo (el "yo exter-
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333
 AUTORIZACIONES ÍNDICE

e agradece la au torización para incluir en este libro citas de las obras Reconocimientos 3
S s1gU1entes: Introducción y reseña histórica 7
Ferenczi, S. "Stages in the Development of the Sense of Realty," en Sex
in Psychoanalysis: Selected Papers of Sandor Ferenczi, trd. por Ernest Jones,Vol.
1, págs. 213-239. e 1950 by Basic Books, lnc. , Publishers, Nueva York.
Freud, S. "Mourning and Melancholia," en Collected Papers of Sigmund PARTE 1
Freud, comp. por Ernest Jones, Vol. 4, págs. 152-170. Publicado por Basic LA SEPARACIÓN-INDIVIDUACIÓN, VISIÓN PERSPECTIVA
Books, lnc., Publishers, por acuerdo con The Hogarth Press, Ltd., Y The
l. Enfoque general 9
Institute of Psycho-Analysis, Londres. También en Standard Edition, comp .. por
J. Strachey,Vol. 14, págs. 237-260. Londres: Hogarth Press, 1957. 2. Evolución y funcionamiento del ambiente de investigación 25
Freud, S., "Negation,'' en Collected Papers of Sigmund Freud, comp. por
Ernestjones,Vol. 5, págs. 181 -185. Publicado por Basic Books, lnc., Publishers,
por acuerdo con The Hogarth Press, Ltd. Y The Institute of Psucho-Analysis,
Londres. También en Standard Edition, comp. Por J. Strachey, Vol. 19, págs. 235- PARTE 11
239 . Londres: H ogarth Press, 1961. SOBRE LA SIMBIOSIS HUMANA Y LAS SUBFASES
Greenacre, P., " Co nsiderations Regarding the Parent-Infant DEL PROCESO DE SEPARACIÓN-INDIVIDUACIÓN
Relationship," Int.J Psycho-Anal., 41(1960):571-584. Introducción 49
Jacobson, E., "The Self and the Object World: Vicissitudes of Their
3. Los preludios del proceso de separación-individuación 51
Infantile Cathexes and Their Influ ence on Ideational and Affective
Development," en The Psychoanalytic Stu dy of the Child, Vol. 9. Nueva York: 4. La primera subfase: La diferenciación y el desarrollo de la
International Universities Press, 1954, págs. 75-127. imagen corporal. 63
Lewin, B. D., Reconsideration of the Dream Screen,'' Psychoanal. Q., 5. La segunda subfase: Ejercitación locomotriz 77
22 (1953): 174-1 99.
6. La tercera subfase: Acercamiento 89
Mahler, M. S., "Thoughts about Development and Inclividuation,'' en
The Psychoanalytic Study of the Child, Vol. 18. Nueva York: International 7. La cuarta subfase: La consolidación de la individualidad y
Universities Press, 1963, págs. 307-324. los comienzos de la constancia objeta! emocional 127
Mahler, M. S. y Gosliner, B. J. ,"On Symbiotic Child Psicosis: Genetic,
Dynarnic and Restitutive Aspects,'' en The Psychoanalytic Study of the Child, Vol. PARTE 111
10. Nueva York: lnternational Universities Press, 1955, págs. 195-212.
DESARROLLO DE LAS SUBFASES EN CINCO NIÑOS
Introdu cción 141
8. Bruce 143
9. Donna 1St
10. Wendy 175

334 335
 11. Teddy 193
12. Sam -: 211

PARTE IV
SÍNTES.,{S;Y REFLEXIONES
13. .Var-Í;ciones dentro de las subfases con especial referencia.
a la diferenciación 221
14. · La epigénesis de la ansiedad de separación, el humor
básico y la identidad primitiva 237
15. Reflexiones sobre la identidad del núcleo y la formación
de límites del yo 247
16. Algunas observaciones finales acerca del significado de
la crisis de acercamiento 253

APÉNDICES
EL ANÁLISIS DE DATOS Y SU FUNDAMENTO:
U N ESTUDIO DE CASOS EN LA INVESTIGACIÓN CLÍNICA SISTEMÁTICA

Apéndice A -Los datos disponibles 263

Apéndice B -Fundamentos de la investigación 277
Apéndice C - Algunas estrategias de investigación 285

GLOSARIO 308

BIBLIOGRAFÍA 315

AUTORIZACIONES 334

Se terminó de imprimir esta obra

en el mes de noviembre de 2002.
Con un tiro de 2,000 ejemplares
más sobrantes para reposición.

336