LAS CUATRO DESTREZAS: COMPRENSIÓN LECTORA

1. Leer es comprender

En la sociedad letrada occidental, la lectoescritura es uno de los

aprendizajes indiscutibles que proporciona la escolarización. Leer es
imprescindible para entender facturas, instrucciones de aparatos, firmar
contratos, etc., y, por supuesto, el dominio de la lectura está detrás del
éxito o del fracaso escolar, de la preparación técnica para acceder al
mundo laboral, y de la autonomía y desenvoltura general de la persona.
Pese a la importancia de la lectura, Isabel Solé (1992) expone que en
España el 4,18 % de los adultos es analfabeto (1.300.000 personas), y 10
millones de adultos entre 18 y 35 años que poseen certificación escolar
son analfabetos funcionales (personas que han aprendido a leer y a
escribir pero no son capaces de utilizar estas habilidades para defenderse
en la vida diaria).

¿Cómo es posible que alumnos que terminan la educación Primaria, o

anteriormente la EGB, e incluso la Secundaria no sean en muchos casos
de entender las palabras que sí son capaces de reproducir? Varias son
las causas. En primer lugar, existe la idea de que es “buena lectura” la
lectura de obras literarias completas, que se hace en silencio, sentados,
etc., pero no lo es el leer publicidad, informes, folletos, cartas; ni el leerlos
deprisa o saltándose partes que no interesan, dejar cosas por entender,
leer de pie en el metro, etc.
Por otra parte, en muchos casos la lectura solo se practica desde el área
de Lengua. En las restantes áreas, los alumnos utilizan la lectura para
adquirir otros conocimientos, pero no la trabajan explícitamente para
aumentar sus capacidades.

Cassany, Daniel; Marta Luna; Glòria Sanz (1994) [reimpresión 2008]. Enseñar lengua. Barcelona:
Graó, § 6.4. Comprensión lectora, págs. 193-207. Pá gina 1
 En tercer lugar, en muchos casos, en la escuela se hace más hincapié en
los aspectos mecánicos de la lectura (discriminar la forma de las letras,
establecer la correspondencia entre sonidos y grafías, pronunciar
correctamente cada palabra, entender un texto palabra a palabra, etc.), en
cambio no se enseñan explícitamente otras destrezas como: ser
conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad
adecuada, comprender el texto a distintos niveles, inferir significados de
palabras desconocidas, etc. De hecho, la metodología básica que se usa
para enseñar a leer (sea esta analítica o global) tiene como objetivo
básico el dominio mecánico del código escrito: deletrear, silabear,
comprender palabras y frases aisladas, etc. Como señalan Solé (1992) y
Colomer y Camps (1991) la secuencia didáctica típica con que se trabaja
la enseñanza de la lectura es la siguiente.

1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.

2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su
libro.
3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige o pide a otro
alumno que lo haga.
4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la
lectura.
5. Opcionalmente, se realizan ejercicios de gramática a partir del texto.

Para experimentar lo que pueden aprender los alumnos con este tipo de
actividad, os proponermos este ejercicio, de McDowell (1984), que
reproduce las mismas condiciones. Leed en voz alta este fragmento y
responded a las preguntas.

Lectura
Plot ro yo pedrí en el catón. Socré un ban cote. El graso estaba cantamente
linendo. No lo drinió. Una Para jocia y un Pari joci estaban plinando a mi endidor.
Estaban gribblando atamente. Yo grotí al Pari y a la Para fotnamente. No groffieron
nu platión. Na el hini yo no putre licrerlo. Yo lindré vala. Possrí fobanamente.

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Graó, § 6.4. Comprensión lectora, págs. 193-207. Pá gina 2
 Preguntas

1- ¿Dónde pedrió el escritor Plot ro?

2- ¿Drinió el graso?
3- ¿Quién estaba plinando a su endidor?
4- ¿Estaban gribblando atamente o sapamente?
5- ¿Lindrió o no?

Probablemente has sido capaz de responder adecuadamente a estas

preguntas, pese a no haber entendido absolutamente nada (puesto que
no hay nada que comprender ya que son una serie de palabras
inventadas). El hecho de que estas palabras calquen la morfología del
español y estén combinadas con una serie de palabras gramaticales (yo,
un, el, no, y etc.) es lo que permite que hayas podido responder a las
preguntas.

Este ejercicio, por tanto, no habrá servido para practicar la comprensión

de lo leído, pese a que hayas podido responder a todas las preguntas.

El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan que “leer

significa comprender”. Dicho de otro modo, leer es el proceso por el que
un lector, a partir de sus conocimientos previos, construye en su mente un
nuevo significado con la información que extrae del texto.

2. Tipos de lectura

Como se decía más arriba, existe la idea de que leer bien un texto implica
leerlo por completo, entendiendo todas sus palabras, y además, leerlo
pausadamente, en silencio, etc. Sin embargo, la lectura no es una
capacidad homogénea y única, sino un conjunto de destrezas que
utilizamos de una manera u otra según la situación. Leemos de forma
distinta según si nos encontramos ante un periódico, un folleto publicitario,
una carta de un amigo, etc. Sin duda, realizamos la misma operación de

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 captar el sentido del texto, pero nuestros objetivos de situación, la
velocidad de lectura, la atención, etc. varían.

Por una parte, según la velocidad de lectura y el nivel de comprensión, se

distinguen los siguientes tipos de lectura (adaptado de Bisquera 1993):

- Rapidez
reflexiva + comprensión
Lectura integral
mediana
Tipos de
Velocidad
lectora Lectura atenta
Lectura selectiva

vistazo

+ rapidez

- comprensión

De entre las lecturas integrales, en las que se lee todo el texto, la

reflexiva es la más lenta, porque implica una comprensión exhaustiva del
texto. Tiene una velocidad inferior a 250 palabras por minuto y alcanza
más del 80% de comprensión (i.e. se comprende el 80% de la información
del texto). Leemos reflexivamente cuando estudiamos, cuando releemos
un texto que hemos escrito para revisarlo, etc. La lectura mediana alcanza
una comprensión del 50%-70% del texto y una velocidad de 250-300
palabras por minuto. Leemos así, por ejemplo, literatura o una noticia del
periódico. Las lecturas selectivas escogen solo las partes del texto que
contienen cierta información relevante para los objetivos del lector.
Leemos así por ejemplo un folleto de vacaciones. El vistazo (skimming, en
inglés) sirve para formarse una primera idea global, que permite dirigir la
atención hacia una parte del texto. Esta lectura responde a preguntas
como ¿de qué trata el texto? ¿Es largo? ¿Hay subsecciones? En cambio,
la lectura atenta (scanning) se realiza para buscar datos y detalles que

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 nos interesan. Responde a preguntas como ¿cuántos años tenía la
víctima? ¿Por qué sucedió esto? ¿Cuál es la definición de X? El siguiente
cuadro resume las características de ambas estrategias de lectura (la
flecha marca el recorrido que sigue el ojo del lector).

Estrategia skim Estrategia scan

vistazo lectura atenta
-Vistazo a la página, al formato
( márgenes vacíos, etc.) y al diseño gráfico
(tipografía, presentación, etc.).

-Vistazo a los caracteres importantes:

títulos, subtítulos, apartados de
capítulos.

-Vistazo a los caracteres destacados:

negritas, cursivas, mayúsculas
(nombres propios, topónimos, siglas, etc.),
cifras, etc.

-Lectura atenta de aquella parte

-El objetivo de la lectura es obtener del texto donde se ha localizado la
una idea global del texto. información -objetivo.

-No es una lectura lineal: no se examina la - El objetivo es obtener una

sintaxis ni la puntuación. Énfasis en los nombres información específica.
y en los verbos.
- Lectura lineal, sintáctica y con
puntuación.
-No sigue ningún orden preestablecido. La vista salta
Continuamente de un punto a otro, hacia adelante -Se suele leer de izquierda a
Y hacia atrás. derecha y de arriba abajo.
Solamente se altera este orden
-Lectura rápida. para releer o repasar.

-Lectura más lenta.

Por otra parte, según los objetivos didácticos que se persigan con la
lectura, se distingue entre lectura intensiva y extensiva.

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 Lectura intensiva
Lectura extensiva
-Con textos cortos.
-Con textos largos.

-Explotación didáctica en el
-Lectura más “natural” fuera del
aula.
aula.

-Énfasis en el entrenamiento
-Énfasis en el fomento de
de microhabilidades.
hábitos y placeres de lectura.

-Énfasis en diversos tipos de

-Comprensión global.
comprensión: idea central,
detalles, reflexión gramatical,
-Relacionada con la biblioteca
etc.
de clase, de centro, de barrio,
etc.
-Incluida en los libros de texto.

3. Perfil del buen lector

El buen lector, por una parte, controla su proceso de lectura y sabe

adaptar las estrategias de lectura a las necesidades de la situación y a
sus objetivos en relación al texto. El buen lector, por lo tanto, no lee
cualquier texto de cabo a rabo intentando entender todas las palabras,
sino que aplica los distintos modos de lectura antes mencionados
según sus objetivos y necesidades. Por otra parte, si “leer es
comprender”, como antes hemos mencionado, el buen lector será
aquel que “comprenda el texto”. En este sentido, Colomer y Camps
(1991) resumen en un esquema las diferencias entre lectores expertos
y aprendices en lo que respecta a la comprensión. El esquema se
basa en la capacidad de resumir lo que se ha comprendido tras leer un
texto escrito.

Los lectores expertos, por tanto, comprenden el texto con más

profundidad: identifican la relevancia relativa de cada información, las
integran en estructuras textuales y jerárquicas, distinguen entre lo que
es importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos, etc. En
cambio, los aprendices son incapaces de realizar todas estas tareas y
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 procesan la información de forma lineal y plana, fijándose en los
detalles y en los aspectos más superficiales.

4. Modelo de comprensión lectora

El siguiente modelo intenta explicar cómo se produce el proceso de

comprender un texto. Es un modelo de tipo interactivo que sostiene
que la comprensión del texto se alcanza a partir de la interrelación
entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si el
lector comparase mentalmente dos fotografías de un paisaje, la que
proporciona el texto y la que ya tiene en la mente, y a partir de la
comparación elaborase una nueva fotografía que sustituiría a la
anterior.

MODELO DE COMPRENSIÓN LECTORA

TEXTO

PERCEPCIÓN: Lectura rápida, lectura atenta, etc.

PROCESO LECTOR
MEMORIA A
Objetivos CORTO PLAZO
Formulación de
de lectura hipótesis: Verificación de
-anticipación hipótesis
-inferencia, etc

CONTROL

MEMORIA A
LARGO PLAZO
-Esquemas de conocimiento.
REPRESENTACIÓN MENTAL -sistema de la lengua
DEL SIGNIFICADO DEL TEXTO

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Graó, § 6.4. Comprensión lectora, págs. 193-207. Pá gina 7
 El proceso de lectura comienza antes de empezar propiamente a
leer el texto, cuando el lector empieza a plantear sus expectativas
sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono, estructura, etc. Toda
la experiencia de lectura que hemos acumulado en nuestra vida está
gravada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de
conocimiento (paralelos a las rutinas que se mencionan en el apartado
de expresión oral), que organizan la información de forma
estructurada. Podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada
situación, qué posibles estructuras puede tener, el tipo de lenguaje
que aparecerá, etc. Además, el almacén de la MPL contiene también
el dominio del sistema de la lengua que hemos alcanzado (léxico,
gramática, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el que vamos
a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de
empezar a leer el texto podamos anticipar o formular hipótesis sobre el
texto.
También antes de empezar a leer fijamos unos objetivos de lectura,
relacionados con la situación comunicativa: ¿Qué información
buscamos? ¿Qué datos? ¿Cuánto tiempo tenemos para leer el texto?
Estos objetivos determinan cómo leemos: si solamente hace falta una
idea global o un dato específico, si hay que ir deprisa o despacio, etc.

Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la línea mediante

fijaciones sucesivas. En cada fijación captamos unas cuantas palabras
a la vez y tendemos a concentrarnos en unidades superiores. Además,
no nos fijamos indiscriminadamente en todas las letras de todas las
palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rápida y de
lectura lenta (skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del
texto.

Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a

verificar las hipótesis de significado que habíamos formulado antes de
empezar a leer. Con la información obtenida las confirmamos,
precisamos o rectificamos. El proceso de formular y verificar hipótesis
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 es la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya
sabemos y la nueva información que extraemos.

Dentro de la formulación de hipótesis se distinguen varias

microhabilidades: la anticipación, la predicción, la inferencia (en el
documento donde se sugieren ejercicios hay un apartado dedicado a
trabajar específicamente estas microhabilidades). Además, el proceso
de formulación de hipótesis afecta a todos los niveles de la lectura: la
estructura sintáctica de la frase nos hace prever qué palabras vendrán
a continuación, las primeras ideas de un párrafo nos permiten formular
hipótesis sobre las ideas que vendrán a continuación, etc.

La memoria a corto plazo (MCP, working memory) nos permite

recordar algo durante un breve tiempo y nos permite, así, procesar la
información. Por ejemplo, en una frase larga, con subordinadas
intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio
hasta llegar al verbo principal; una tesis inicial no tendrá sentido total
hasta que comprendamos algunos de los argumentos que se dan a
continuación para sustentarla; o también debemos recordar un
elemento determinado para poder interpretar un pronombre o una
anáfora posteriormente.

Cuando leemos, con la memoria a corto plazo, recordamos solo lo que

nos interesa en el momento para seguir leyendo: cuando entendemos
una frase o idea del texto, la retenemos en la MCP durante unos
segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que
forman un concepto más general, que es lo que pasamos a retener
nuevamente en la MCP durante unos segundos, hasta que lo
podemos integrar en una unidad superior…. y así sucesivamente
hasta que podemos entender el sentido global del texto. Este complejo
proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector se forma una
representación mental del texto, según los objetivos que se había
planteado.
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 5. Microhabilidades

McDowell (1984) propone la siguiente lista de microhabilidades que se

ponen en uso en la lectura, agrupadas por apartados que van desde la
fase mecánica de lectura hasta la comprensión del mensaje
comunicativo.

MICROHABILIDADES DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

El sistema de escribir
-Reconocer y distinguir las diferentes letras del alfabeto.
-Pronunciar las letras del alfabeto.
-Saber cómo se ordenan las letras.
-Saber cómo se pronuncian las palabras escritas.
-Poder descifrar la escritura hecha a mano.

Palabras y frases

-Reconocer palabras y frases y recordar su significado con rapidez.

-Reconocer que una palabra nueva tiene relación con una palabra
conocida. Ex: blanquecino-blanco.
-Reconocer la relación entre diversas formas de la misma palabra:
flexión, derivación, composición, etc.
-Utilizar el contexto para dar significado a una palabra nueva.
- Elegir el significado correcto de una palabra según el contexto.
-Saber elegir en un diccionario la acepción correcta de una palabra en
un contexto determinado.
-Saber pasar por alto palabras nuevas que no son importantes para
entender un texto.

Gramática y sintaxis
-Saber controlar la gramática de las distintas partes de la frase.

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 -Identificar el sujeto, el predicado y el resto de categorías de la
oración.
-Identificar los referentes de las anáforas y de los deícticos.
-Reconocer las relaciones semánticas entre las diferentes partes de la
frase.

Texto y comunicación: el mensaje

-Leer en voz alta.
-Entender el mensaje global.
-Saber buscar y encontrar información específica.
-Discriminar las ideas importantes de las secundarias o irrelevantes.
-Comprender el texto con todos sus detalles.
-Traducir determinadas expresiones a otras lenguas.
-Dividir el texto en sintagmas o partes significativas.
- Saber leer a una velocidad adecuada al objetivo del lector y a la
facilidad o dificultad del texto.
-Poder seguir la organización de un texto o de un libro.
-Identificar la idea o ideas principales.
-Saber leer entre líneas, es decir, comprender ideas no formuladas
explícitamente.

A las que podrían añadirse:

- Inferir un contexto no explícito basándose en la experiencia o
conocimientos previos.
- Inferir vínculos y conexiones entre acontecimientos, ideas, etc.,
deducir causas y efectos y encontrar relaciones tales como idea
principal, secundaria, información nueva, información dada,
generalizaciones, simplificaciones.
- Distinguir entre significado literal e implícito.
- Descubrir referencias culturales específicas e interpretarlas en un
contexto de esquemas culturales previos que sean apropiados.

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