Material didáctico

Formación a mentoras
Parte I: Competencias para la mentoría en Inspira STEAM

Febrero 2020
Tabla de contenidos
1 Introducción................................................................................................................. 1
1.1 Contexto de aprendizaje .................................................................................... 1
1.2 Mentoring vs. Coaching ...................................................................................... 1
1.3 Áreas de trabajo .................................................................................................. 2
2 Relación de ayuda: modelo de acompañamiento ................................................ 2
3 Modelos de aprendizaje ............................................................................................. 3
4 La observadora que soy ............................................................................................. 5
4.1 El poder del lenguaje ........................................................................................... 5
4.2 Mi mapa no es el territorio ................................................................................... 7
5 Sistema de creencias y juicios .................................................................................... 7
5.1 Distinguir entre el hecho y la opinión.................................................................. 7
5.2 Esquemas mentales ............................................................................................. 8
5.3 Fundamentación de juicios ............................................................................... 10
6 La inteligencia emocional ........................................................................................ 12
6.1 La importancia de las emociones .................................................................... 12
6.2 Desarrollar la inteligencia emocional ............................................................... 13
6.3 Trabajar los campos emocionales .................................................................... 14
6.4 Ideas fuerza......................................................................................................... 15
6.5 Campos emocionales nutritivos ........................................................................ 16

I
1 Introducción

1.1 Contexto de aprendizaje

Inspira STEAM1 es un proyecto que cuida especialmente el papel de las mentoras.
Ellas son la inspiración de las niñas y niños que participan en el programa, y a ellas les
debemos que este apasionante proyecto pueda llevarse a cabo. Humildemente,
queremos ofrecer una formación acompañada de un material didáctico que
permita a las mentoras adquirir las competencias necesarias para llevar a cabo las
sesiones de Inspira STEAM.
Es en este contexto donde hay que utilizar el material didáctico que presentamos a
continuación. En ningún caso este material puede sustituir a la formación, ya que sin
su correspondiente contextualización el material resulta insuficiente para adquirir las
competencias necesarias para ser mentora.
Si estás optando por la formación virtual, deberás completar la lectura de este
material con las actividades especialmente diseñadas para consolidar los conceptos
y reflexionar sobre las cuestiones que se plantean.

1.2 Mentoring vs. Coaching

En Inspira STEAM referimos el término de mentoras por tratarse de mujeres que
desarrollan su carrera profesional en el mundo de la ciencia y la tecnología. Mujeres
que son una referencia para despertar las vocaciones STEAM de niñas y niños.
El mentoring es una modalidad de acompañamiento que se aplica a personas que
llevan a cabo una labor y función similar a la mentora en este programa, pero no
estrictamente la que se desarrolla en Inspira STEAM. En nuestro caso, las personas
participantes (niñas y niños) serán libres, en todo momento, de desarrollar las
vocaciones que deseen, por supuesto, incluidas aquellas que no son vocaciones
STEAM. No obstante, la denominamos Mentora ya que lo es en función de su propia
trayectoria, del referente que es para las niñas y niños, aún sin desarrollar, en sentido
estricto, una labor de mentoring.
Por otro lado, consideramos que las competencias que adquieren las mentoras se
enmarcan más adecuadamente en el enfoque del coaching. El coaching es una
modalidad de acompañamiento orientada a la consecución de desafíos y retos

1 Siglas en inglés de Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas.

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desarrollando la motivación y las habilidades sociales de la persona acompañada.
Si bien existen diferentes modalidades de coaching, resaltamos la importancia de:
 Respetar profundamente la libertad de las personas acompañadas en sus
deseos, expectativas y acciones.
 Aportar una mirada que contribuya a ampliar la de la persona acompañada.
Esto se puede traducir en: mostrar el mundo STEAM, sus aplicaciones prácticas y
utilidad para la sociedad y el impacto que tienen los estereotipos de género en la
toma de decisiones, en relación a los estudios y las profesiones. En ningún caso se
promoverá una única forma de interpretar la realidad y una imposición hacia las
vocaciones STEAM.

1.3 Áreas de trabajo

Son muchas las dimensiones y áreas de trabajo recomendables para adquirir las
competencias necesarias para desarrollar con éxito la labor como mentora. Hemos
seleccionado seis, asumiendo además que solo se podrán trabajar algunas ideas
clave de cada una.
1. La relación de ayuda: modelo de acompañamiento.
2. Modelos de aprendizaje.
3. La observadora que soy.
4. Sistema de creencias y juicios.
5. La inteligencia emocional.
6. La escucha.

A continuación, se desarrollará cada apartado, a excepción de la Escucha, que se

trata de la dimensión más importante y que se aborda transversalmente.

2 Relación de ayuda: modelo de acompañamiento

El término Relación de Ayuda hace referencia a cualquier metodología que se pone
al servicio de una persona para que pueda afrontar sus desafíos y retos, cubriendo
sus necesidades. Si bien hemos utilizado este término, realmente nos sentimos más
cómodas hablando de Acompañamiento, ya que nuestra forma de entender el
acompañamiento está basada en:
 Respetar profundamente los deseos y expectativas de las personas que
acompañamos.
 Acompañar estando junto a la persona, no delante surcando el camino, ni
detrás empujando.

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Esto significa que las niñas y los niños son libres de elegir sus vocaciones. Si bien
trabajamos y profundizamos en las profesiones STEAM, lo importante es poder
contribuir a que libremente descubran sus vocaciones, sin el estigma de los
estereotipos de género y otros condicionantes, como sucede cuando asocian
ciertas profesionales a determinado sexo: Ingeniero-Hombre o Enfermera-Mujer.
Cuando hablamos de acompañar “junto a”, nos referimos a adoptar un rol activo, a
ofrecer nuevas miradas y no ser directivo en cuanto al futuro de las personas que
acompañamos. Inspira STEAM, como cualquier proyecto educativo, tiene objetivos
y expectativas de cambio. En este sentido, pone en marcha una serie de
herramientas pedagógicas para influir en la sociedad en general y en el alumnado
en particular. Y todo esto es posible con un respeto absoluto a otros marcos de
referencia, así sean contradictorios con los postulados de nuestro proyecto. Por
ejemplo, podemos encontrarnos con familias que no ven con buenos ojos que sus
hijos/as participen en el proyecto, escuelas que no entienden la metodología del
programa o jóvenes que consideran que el machismo es algo superado. Estos
marcos de referencia, junto a la gran influencia que ejercen los medios de
comunicación y las redes sociales, generan en las niñas y los niños un modelo de
cómo ser ciudadanas y cómo esperamos que se comporten.
¿Qué hacer ante esto?
Desde Inspira STEAM, ofrecemos un modelo de referencia al que esperamos que las
personas se adhieran voluntariamente. Para esto, las mentoras deberán acompañar
sin dirigir. Ofrecer sin imponer.
Detrás de esta forma de entender el acompañamiento, hay un planteamiento ético
y humanista en el que abogamos por la libertad individual, empoderando a las niñas
y niños, creyendo que son capaces de encontrar las respuestas correctas en su vida.
Desde el punto de vista pragmático, incluso es más efectivo hacerlo así, ya que es
más fácil influir desde la no imposición.

3 Modelos de aprendizaje
Si bien el proyecto Inspira STEAM no consiste en dar clases, sí esperamos crear un
espacio de aprendizaje. Un espacio que permita aproximarse a las múltiples
oportunidades que brindan las profesiones STEAM y tomar consciencia de cómo
pueden estar influyendo los estereotipos de género, la falta de referentes, el
desconocimiento de las profesiones y otros factores, en los intereses y las vocaciones
de niñas y niños.
Para lograr esa apertura y toma de consciencia, disponemos de algunos modelos de
aprendizaje que pueden ayudarnos a generar el cambio. Concretamente, elegimos
estos tres modelos de referencia:

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 1. Salir del espacio de confort.
2. Tolerancia a la inestabilidad que genera un periodo de aprendizaje.
3. Generar aprendizajes de segundo orden.

1. Espacio de confort-aprendizaje-pánico
Las personas tendemos a mantener nuestra conducta de manera rutinaria. Nos
sentamos en los mismos lugares, caminamos por las mismas rutas, etc. Del mismo
modo, nuestros modelos y esquemas mentales son bastante estables e incluso rígidos.
Llamamos situarse en el Espacio de Confort a mantener esos modelos mentales y
rutinas conductuales. Para que haya cambio, debemos avanzar hacia el nivel de
Aprendizaje. Este nivel se caracteriza por salir del espacio de confort activando la
apertura que te permite pensar y actuar de manera diferente. Salir de nuestro
espacio de confort de una manera muy disruptiva puede llevarnos a lo que llamamos
Pánico, es decir, no hay aprendizaje en medio de un miedo que te paraliza.
2. Estabilidad-cambio-estabilidad
El aprendizaje, en sentido estricto, pasa por varias fases. Si bien es aconsejable tener
permanentemente una actitud de apertura al aprendizaje, este parte de un modo
estable para pasar por un periodo convulso e inestable, finalizando de nuevo en la
estabilidad.
Solo podemos aprender cuando salimos de nuestra estabilidad incorporando
novedades. Al mismo tiempo, solo aprendemos si después del cambio, este se
incorpora y normaliza en una fase estable.
3. Aprendizaje de primer y segundo orden
Existen numerosos mecanismos por los que las personas aprenden ciertas conductas:
existe un aprendizaje implícito y uno explícito o intencional; existe el aprendizaje
asociativo entre estímulos y comportamientos; podemos aprender mediante la
observación de alguien que hace de modelaje, etc.
En nuestro caso, nos interesa traer una clasificación que distingue entre aprendizajes
que se adquieren mediante reforzadores (1º orden) y aquellos que se adquieren por
un cambio de observador (2º orden). En Inspira STEAM, queremos que los jóvenes
amplíen su mapa de la realidad, esto es, que haya un cambio en su forma de pensar
y sentir, de forma que motive el cambio de comportamiento. A continuación,
ponemos un ejemplo que diferencia ambos aprendizajes.
EJEMPLO: APRENDIZAJE DE PRIMER ORDEN
Cuando una persona llega tarde a una reunión, el grupo puede reaccionar con
hostilidad hacia ese comportamiento. Es fácil intuir que cuando se percibe dicha

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hostilidad, aumentan las probabilidades de modificar esa conducta para evitar la
reprimenda. Del mismo modo, si es reconocida la puntualidad, se reforzará esa
conducta para seguir recibiendo los halagos y cumplir las expectativas depositadas
en esa persona. Ambos ejemplos denotan aprendizaje de Primer Orden.
EJEMPLO: APRENDIZAJE DE SEGUNDO ORDEN
En la misma situación de puntualidad, las personas agraviadas pueden abrir un
diálogo en el que expresan que se sienten mal porque consideran que ellos sí hacen
el esfuerzo para llegar a tiempo y viven como una falta de respeto el llegar tarde de
los demás. Este diálogo puede hacer que quien llegue tarde caiga en la cuenta de
que, efectivamente, su conducta es una falta de respeto, ya que no ha tenido en
cuenta el esfuerzo que les supone llegar a tiempo a las otras personas. Quizás, esa
valoración genere un cambio de actitud respecto a la puntualidad. Cuando se da
ese cambio de observador, decimos que existe aprendizaje de Segundo Orden.
Como se aprecia en estos ejemplos, la conducta de llegar puntual puede producirse
por diferentes mecanismos y el proceso de aprendizaje es distinto en cada caso.

4 La observadora que soy

4.1 El poder del lenguaje

A lo largo de la historia, se ha utilizado el lenguaje para acceder y describir la
realidad. En los orígenes, se consideraba que el lenguaje reproducía la esencia de la
realidad, como si los objetos nombrados tuvieran un “alma” que es lo que hace que
los podamos nombrar.
Posteriormente, se tomó conciencia de que nuestra forma de nombrar las cosas era
producto de convencionalismos y de hábitos comunitarios (Aristóteles). El propio
Platón cayó en la cuenta de que los nombres han sido impuestos por alguien previo
a nosotros. Si bien no sería hasta muchos siglos después cuando se acuñó el
concepto y el enfoque del relativismo del lenguaje (Siglo XIX. Humboldt). De esta
manera, se asumía que el lenguaje es sensible a la historia, es dinámico, la
introducción de nuevos conceptos modifica nuestra visión del mundo y genera una
realidad diferente.
El uso del lenguaje no solo es descriptivo, es sumamente valorativo, estableciendo
diferencias entre lo bueno y lo malo, lo justo e injusto, lo posible e imposible, etc. En
ese proceso descriptivo y valorativo, la cognición cobra una especial relevancia, ya
que el lenguaje es un sistema simbólico que representa la realidad de manera
indirecta a través de los procesos mentales. El entendimiento no solo recibe
sensaciones, sino que organiza y divide la experiencia.

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Otro factor a tener en cuenta, es la brecha existente entre la realidad (infinita) y el
lenguaje (finito). Nuestro uso del lenguaje es limitado, al igual que nuestra capacidad
de operar con la mente. Por eso, el lenguaje se debate en el permanente equilibrio
entre la economía y la calidad. Es decir, cómo cumplir una función de manera
efectiva y con el consumo mínimo necesario.
La presión por la economía del lenguaje produce que el lenguaje natural (coloquial)
sea en ocasiones impreciso (falto de calidad) y nos adentre en un bucle que blinda
nuestra capacidad de ver más allá de la cárcel de nuestras propias palabras. Ese
suceso acontece, por ejemplo, con las categorías y etiquetas que aplicamos. Si
asociamos la palabra “mujer” a un ser débil y sensible, estamos limitando nuestra
mirada transformadora de cuánto puede hacer una mujer.
Por lo tanto, debemos elegir en qué momentos utilizar el lenguaje de manera más
precisa, es decir, nos cuestionaremos los convencionalismos imperantes y
diseccionaremos el lenguaje para encontrar un lenguaje formal, lógico y
estructurado. Paradójicamente, esta suerte de control del lenguaje, lejos de ser
limitante, es posibilitador y generador de realidades diferentes.
Decidir que deseamos tener una conversación de calidad es asumir que los errores
de comunicación suelen darse por fallar en la adaptación a las necesidades del
interlocutor. Cuando nos enfrentamos a querer lograr una Comunicación de
Calidad, podemos detenernos en los siguientes elementos:
 Máxima cantidad. Añadir toda la información necesaria para que complete
el sentido, obviamente sin excederse ni abrir conversaciones paralelas.
 Veracidad. Ser más riguroso en la precisión y veracidad. En numerosas
ocasiones, defendemos enunciados en base a falsedades o verdades
ambiguas.
 Relevancia. Relacionar adecuadamente la información, buscando la
precisión entre contenido significativo y momento oportuno.
 Modo. Lograr que sea estructurada, metódica, focalizada y con una
cadencia adecuada.
Inspira STEAM es una excelente oportunidad para cuidar e incorporar un lenguaje
transformador. Un lenguaje inclusivo que aboga por visibilizar lo femenino con
enfoque positivo.
El lenguaje no solo es una cuestión de forma, sino que contiene estructuras de
pensamiento y adherencias ideológicas. Por ejemplo, desde inspira se vinculan las
vocaciones STEAM a las mujeres, rompiendo algunas tradiciones que vinculan las
ciencias y la tecnología exclusivamente a los hombres.
Desde Inspira STEAM, a través del lenguaje se visibiliza el papel de las mujeres en el
mundo de la ciencia y la tecnología, tanto en el pasado como en la actualidad.

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4.2 Mi mapa no es el territorio
Partimos de que la verdad no existe, solo cómo la percibimos. Por lo tanto, podríamos
decir metafóricamente, que solo poseemos un mapa con el que interpretar la
realidad. Cada persona, cada familia, cada cultura, tiene sus propios mapas que
activa para juzgar cuanto sucede.
Desde Inspira STEAM, fundamentalmente ofrecemos un mapa alternativo del mundo,
permitiendo a las personas ampliar su mirada sesgada de la realidad.
Solemos decir que ofrecemos nuestro mapa, y no lo imponemos. No tratamos de
encontrar una verdad absoluta y menos queremos imponerla.
Nuestro deseo es transmitir que las niñas y los niños pueden tener vocaciones STEAM,
no habiendo diferentes sustanciales por el hecho de ser hombre o mujer. También
queremos acercarles una mirada más amplia de la diversidad del tipo de personas
que trabajan en ciencia y tecnología, alejándonos de la idea estereotipada de
hombre, aburrido encerrado en un sótano con una bata blanca.

5 Sistema de creencias y juicios

5.1 Distinguir entre el hecho y la opinión

Solemos creer que la verdad está ahí antes que nuestra observación y, en
consecuencia, el lenguaje únicamente describe esa realidad, describe el estado de
las cosas. Nosotros opinamos que esa antigua creencia es errónea. Si bien hay una
parte del lenguaje que es descriptivo, dicha descripción no es representativa de una
única y verdadera realidad, sino de la descripción que efectuamos en base al tipo
de observadora que soy.
Al usar el lenguaje generamos una realidad, o al menos la percepción de la realidad.
El lenguaje es acción. Representa un significado y a la vez, al expresarse, genera
realidad con implicaciones en nosotras mismas y en los sistemas en los que
participamos.
Es necesario distinguir entre afirmaciones y juicios:
Afirmaciones: Las utilizamos cuando la palabra está al servicio del mundo (su
descripción). Los seres humanos tenemos la capacidad común de observar
(aptitudes sensoriales) y distinguir la realidad influenciados por características
genéticas (un daltónico no distingue los colores de la misma manera que una
persona que no lo es) y por el aprendizaje (un esquimal es capaz de distinguir muchos
tipos de color blanco respecto a un europeo).

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Distinguir entre verdadero y falso resulta muy útil en la interacción con los demás. Lo
que confiere a algo el sentido de verdadero y falso son ciertas condiciones sociales.
En la medida que compartimos las mismas distinciones podemos establecer qué es
verdad y qué es falso.
Con la afirmación nos comprometemos ante la comunidad que nos escucha.
Estamos hablando de un mundo que percibimos igual (en aquello que compartimos
como hechos).
Juicios: Constituyen todas las opiniones, y por lo tanto son subjetivas. En sentido
estricto no deberíamos de hablar de juicios verdaderos o falsos, sino más bien del
grado de fundamentación (el grado de calidad en la argumentación). Esto es, un
juicio puede estar más o menos fundado o argumentado.
Los juicios son propiedad de quienes lo emiten, y en base a esa autoridad personal
un juicio es legítimo. Lo que ocurre es que los juicios tienen un impacto en nuestro
entorno. No es lo mismo que una compañera de trabajo opine de otra que, es una
mala profesional o una excelente profesional.
Es vital asumir que un juicio es una opinión subjetiva, que puede estar en mayor o
menor medida bien fundamentado. En los sucesivos apartados se profundiza sobre
esta característica.
Pongamos un ejemplo en el que se distinguen los hechos (afirmaciones) y las
opiniones (juicios):
“En una reunión de trabajo, un compañero tiene el ceño fruncido, tensionada la
boca y expresa en voz alta que no está de acuerdo con la decisión.”
Esta decisión muestra hechos observables, y son muy diferentes de las
interpretaciones que podemos hacer:
“Este compañero es un amargado… quiere boicotear la decisión.”
En este ejemplo se puede apreciar que una cosa son los hechos y otra bien distinta
mi interpretación y opinión sobre esos hechos.

5.2 Esquemas mentales

Las personas necesitamos economizar la energía psicológica. Es limitada y por eso
los procesos psicológicos tienden a ser lo más eficientes posibles, buscando la mayor
adaptación y funcionalidad.
Una de las formas de gestionar y ahorrar estos recursos es reducir la cantidad de
información. La atención selectiva es una estrategia para lograrlo. Prestamos más
atención a aquellos estímulos que destacan o son distintivos para nosotros por
cualquier razón.

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Un ejemplo ilustrativo de esto es la forma diferente con la que juega al ajedrez un ser
humano y una computadora. El ser humano necesita hacer atajos mentales
(pensamiento heurístico) en base a movimientos y experiencia aprendida. No
necesita visualizar todas las combinaciones de movimientos, como sí lo hace una
computadora.
Por otro lado, el conocimiento está almacenado y organizado en estructuras
cognitivas que funcionan como representaciones mentales: los esquemas mentales.
Los esquemas mentales están llenos de simbología, dando sentido a todo lo que
percibimos. Se activan de manera automática, lo que les confiere una gran utilidad
a la hora de ahorrar energía psicológica y, a la vez, tienen el inconveniente de la
dificultad para cambiarlos.
Los esquemas mentales se aplican a taxonomías sobre personas, roles, situaciones, e
incluso sobre el “yo”. Ante un estímulo poco consistente con el esquema,
reaccionamos:
 Rechazando la información inconsistente.
 Abandonar el esquema previo, juzgándolo de erróneo o inadecuado.
 Aceptando ambas, alegando que se trata de una excepción que
confirma la regla.
Un ejemplo de esquema mental, son las creencias estables que tenemos sobre
diversos acontecimientos: “El éxito solo se logra con el esfuerzo”; “hombres y mujeres
pueden hacer lo mismo”; “la felicidad depende de una misma”, etc.
Otro modelo de representación son los ejemplares, es decir, tenemos ejemplos
concretos de las diferentes categorías que hacen de representantes.
Hacemos inferencias y heurísticos (atajos mentales) que den sentido a lo que
percibimos. De esta manera elaboramos los juicios.
Con la elaboración de juicios buscamos:
 Comprender. Comprender los acontecimientos que nos rodean. Es una
motivación básica del ser humano.
 Controlar. Controlar el entorno para sentirnos seguros.
 Pertenencia y representación. Mostrarnos ante los demás y pertenecer a
los sistemas sociales.
 Potenciación personal (función de autoestima / motivación egocéntrica).
Estimularnos y protegernos, reafirmándonos.
Un ejemplo de construcción de modelos mentales a través de ejemplares son los
estereotipos. Un estereotipo identifica un ejemplar o modelo representativo:
“Cuando pienso en una persona científica, me viene la imagen de un señor con bata
blanca… o más específicamente una persona concreta como Einstein”

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Precisamente en este ejemplo, se puede apreciar uno de los objetivos de Inspira:
Lograr que las niñas y los niños tengan mujeres referentes STEAM.

5.3 Fundamentación de juicios

Los juicios contribuyen a formar nuestra identidad, tanto a nivel individual como
grupal. En cierto modo, cuando emitimos un juicio estamos haciendo referencia al
pasado. Las personas suponen, al escuchar un juicio, que éste está basado en
observaciones ejecutadas en el pasado. No obstante, los juicios también hablan
acerca del futuro. Un juicio permite augurar los acontecimientos futuros. Los juicios
permiten planificar el futuro. De ahí la importancia de gestionar adecuadamente los
juicios.
Variando nuestros juicios estamos variando nuestra forma de pensar y, por lo tanto,
nuestra forma de actuar, así como la emocionalidad y corporalidad presentes.
La disonancia cognitiva se produce cuando se intenta mantener una forma de
actuar diferente a cómo se piensa. Asimismo, si no piensas cómo actúas, acabas
pensando como actúas. Nuestros actos generan realidad e influyen en los demás y
en nosotras mismas.
Operamos con dos tipos de conversaciones: públicas y privadas. Las conversaciones
privadas nos exponen ante el mundo y contribuyen a construir nuestra identidad
pública. Las conversaciones privadas actúan como auténticos jueces sobre lo que
pensamos y sentimos.
A la hora de construir un juicio, partimos de nuestras propias inquietudes (nuestra
cosmovisión y necesidades a cubrir). A su vez, intuimos la inquietud que subyace en
el otro. Identificamos las acciones que fundamenten ese juicio y, en cierta medida,
nos sentimos abocados a llevarlas cabo para que se “cumpla la profecía”. Incluso
identificamos las acciones contrarias que fundamenten el juicio contrario.
Finalmente, sobre generalizamos nuestras conclusiones y las extendemos a otros
dominios (por ejemplo, si pensamos que alguien no es responsable en su trabajo
tendemos a pensar que tampoco lo es en su casa con su familia).
Trabajar la des-fundamentación de un juicio “disfuncional” o limitante, del que nos
queremos desprender, consiste en refundar el juicio. Una forma de hacerlo en seguir
los 5 pasos que se presentan a continuación. La clave está en el rigor con el que se
hace y la disección de todos los pasos: 1) comprender las inquietudes subyacentes
en un juicio, 2) delimitar los estándares y 3) dominios en los que actúa, 4) identificar
los hechos que los refutan o no, y 5) fundamentar el juicio contrario, son los pasos
para trabajar los juicios y refundarlos.
Las 5 cuestiones clave de la fundamentación y des-fundamentación de un juicio:

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 1. El para qué. Detrás de un juicio hay una inquietud, un para qué pensamos de
esa manera.
2. Los estándares. Un juicio se basa en comparar en base a referencias
concretas.
3. Los dominios. Cuando se emite un juicio suele referirse a un dominio particular
desde el que se generaliza al resto de dominios.
4. Las afirmaciones. Para fundamentar un juicio se deben mostrar hechos,
afirmaciones y no sólo otros juicios (juicios sobre juicios).
5. Fundamentar el juicio opuesto. Un ejercicio interesante es fundamentar el
juicio contrario. De esta manera, reconoceríamos la “veracidad” justamente
de lo contrario que pensamos.
Podemos cambiar nuestra forma de actuar (aprendizaje de primer orden); podemos
cambiar nuestra forma de observar (aprendizaje de segundo orden); podemos
cambiar nuestra forma de ser (aprendizaje de tercer orden). Todos los aprendizajes
son complementarios y pueden ser progresivos. Si cambiamos nuestra forma de
actuar podemos reinterpretar los sucesos tal y como los vivimos, y si cambiamos
nuestra forma de observar podemos cambiar el núcleo duro de nuestro ser.
En Inspira STEAM, debemos estar muy atentas a los juicios limitantes que surjan en el
alumnado. Lamentablemente hemos detectado que, un juicio de una niña sobre sí
misma viéndose como torpe o mala en matemáticas, puede generalizarse a la falsa
creencia de que no está capacitada para estudiar ciencias… perdiendo así la
oportunidad de desarrollar una vocación STEAM.
Siguiendo este caso, lamentablemente más habitual de lo deseable, podemos
detectar que:
Una niña de 11 años, con el juicio limitante de que es mala en matemáticas,
fundamenta su juicio de la siguiente manera:
1. El para qué. Al decir (y decirse) que es mala en matemáticas, puede estar
protegiéndose ante una mala nota académica. Puede contribuir a no querer
esforzarse ya que está resignada.
2. Los estándares. La niña se está comparando con alguien (una hermana, una
amiga…) y está asumiendo un criterio concreto (para ser buena en
matemáticas tengo que sacar sobresaliente).
3. Los dominios. La niña está generalizando que ser buena o mala en
matemáticas proviene de su desempeño escolar. Cuando en realidad, puede
que tenga un buen desempeño en matemáticas fuera del ámbito escolar. Del
mismo modo, puede que la niña tenga dificultades con cálculo, pero no con
algebra o resolución de problemas.

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 4. Las afirmaciones. Curiosamente, la niña puede percibir que es mala en
matemáticas porque sus dos últimas pruebas fueron de suficiente, mientras
que la media durante todo el curso escolar era de notable.
5. Fundamentar el juicio opuesto. De hecho, se puede probar a identificar
comparaciones, ámbitos y hechos que también confirmen que esa niña es
buena en matemáticas.
La mentora deberá poder identificar los juicios limitantes que no permitan crecer al
infante, y sutilmente hacerle ver que puede variar su percepción (ampliar su mapa).

6 La inteligencia emocional

6.1 La importancia de las emociones

“Nuestra vida debe regularse no solo por nuestros propios deseos y sentimientos, sino
también por nuestra preocupación por los deseos y sentimientos de los demás,
expresados como convenciones y normas sociales de comportamiento ético.”
Antonio Damasio

Después de décadas de dominio de las tesis cognitivas y conductistas, cobra

especial importancia el concepto de inteligencia emocional. Se ha instalado de tal
manera en el lenguaje coloquial, que pensamos que conocemos con exactitud en
qué consiste. Del mismo modo, se han expandido diferentes aproximaciones teóricas
y propuestas prácticas. La mayor parte de ellas tienen más coincidencias que
diferencias. No obstante, elegir una u otra tiene sus propias implicaciones. En este
material didáctico se integran diferentes enfoques, siendo muy respetuosos con otras
formas de entender la inteligencia emocional.
La emoción es un proceso psicológico que nos prepara para adaptarnos y responder
al entorno. Está imbricada con otros procesos como son la atención, la motivación,
los procesos valorativos, la activación conductual, el aprendizaje, etc. Para facilitar
la comprensión de procesos complejos de la psique humana, se simplificarán los
conceptos y se reducirán las conexiones con dichos procesos.
Los grupos de personas, como la que configura un aula, sienten al igual que las
personas. Se genera un campo emocional que está presente en la vida grupal. La
mentora debe ser capaz de percibir el campo emocional en un momento
determinado, e incluso tiene que tener la capacidad de cambiar o generar campos
emocionales. Es una herramienta de trabajo clave.

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6.2 Desarrollar la inteligencia emocional
Es muy probable que el alumnado despliegue algunas competencias emocionales
que nos sorprenden. Nos encontramos ante una generación a la que se le ha
formado y estimulado para hablar de las emociones. Al menos, más que la
generación anterior.
Para poder ser una buena mentora debemos desarrollar la inteligencia emocional
en nosotras mismas, para después poder activar la maestría emocional: la
capacidad de identificar las emociones presentes y activar aquellas que son más
posibilitadoras para el contexto y desafío del grupo o la persona que acompañamos.
El trabajo con las emociones se puede dar en varios dominios:
 Desde la cognición.
 Desde la emoción.
 Desde el cuerpo.

Desde la cognición, podemos centrarnos en cómo influyen los modelos y esquemas

mentales a la hora de reaccionar emocionalmente ante un estímulo. Por ejemplo, si
yo tengo un prejuicio ante una persona extranjera, al cruzarme con ella puedo sentir
una emoción de rechazo. Cosa muy distinta si mi opinión sobre ese colectivo es
favorable.
Toda emoción es producto de una reacción ante un estímulo y dicha reacción está
mediada por mi forma de pensar y juzgar. Las emociones, por lo tanto, pueden ser
influenciadas por las reconstrucciones lingüísticas que elaboro. Emoción y cognición
están estrechamente unidas.
Directamente desde la emoción, puedo vincularme a una emoción determinada
conscientemente. Si bien tenemos reacciones emocionales inesperadas, muchas
veces nuestras reacciones siguen un patrón predefinido en función de lo que
acontecerá. O si el estímulo es inesperado, una vez tenemos una reacción emocional
permitimos que perdure o por el contrario la cambiamos.
Esto nos da más poder del que inicialmente pensamos, ya que puedo vincularme en
una emoción si introduzco en mi maestría emocional las distinciones adecuadas. Por
ejemplo, pensar que es más efectivo creer que alguien hará bien una tarea en el
futuro si confío en ella (activo la emoción de la seguridad), en vez de dejarme
secuestrar por el enfado o la decepción que me genera observar su tarea recién
realizada de manera incorrecta.
En resumen, diríamos que podemos pasar de emoción a emoción o asociar
conscientemente un estímulo a una reacción emocional concreta.

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La modificación del cuerpo a través de diversas técnicas puede activar una emoción
determinada o modificar la intensidad emocional. La tensión muscular, los rasgos
faciales, los patrones respiratorios o la disposición corporal pueden activar una u otra
emoción. Por ejemplo, al llorar tendemos a colocarnos en una posición fetal o
cabizbaja, con una respiración entrecortada. Si elevamos el mentón y abrimos el
pecho introduciendo más aire en nuestros pulmones, el llanto desaparecerá. Otro
ejemplo es la capacidad que tenemos de atenuar la agresividad destensando
progresivamente los músculos.

6.3 Trabajar los campos emocionales

Existen numerosos modelos para trabajar el campo emocional. Uno de ellos conlleva
los siguientes pasos:
1. Sentirlo.
2. Nombrarlo.
3. Ventilarlo o expresarlo.
4. Normalizarlo. Integrarlo.
5. Expresar a qué necesidad responde.
6. Identificar qué acción se necesita llevar a cabo.
Como se aprecia, hay una parte del trabajo con las emociones que consiste en
obtener conciencia emocional, otra parte con la socialización (compartir, expresar,
integrar, influir y dejarse influir) y, finalmente, con el rasgo movilizador de la emoción.
Es decir, la emoción es motor de acción, no solo una fotografía de cómo me siento.
Lo que se crea como grupo tiene un campo emocional. Tomar conciencia de ello
nos permite saber hacia dónde caminar. La tarea da sentido a la relación y nos
preguntamos con el equipo: ¿qué actitudes son necesarias para realizar una tarea?
¿qué actitud se lleva a cabo para que el grupo alcance la tarea?
Del mismo modo, hay una serie de meta habilidades (actitudes) favorecedoras de
una cultura y clima funcional e inteligente emocionalmente:
 Respeto. “Respeto a cada una de mis compañeras en su forma de pensar
diferente a la mía y la expresión de su emoción con una sensibilidad diferente
a la mía. Miro bien al otro”.
 Colaboración. “Colaboro y deseo colaborar con mis compañeras en realizar
la tarea y en que tengamos un clima agradable y sincero”.
 Compromiso. “Me comprometo con los fines de este espacio y a cumplir mis
promesas”.
 Asertividad. “Soy asertiva en lo que pienso y siento, respetándome y
valorándome en primer lugar a mí, y también a mis compañeras”.

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  Aprendizaje. “Tengo una actitud de curiosidad e interés. Una suerte de
aprendizaje continuo. Me esfuerzo por tomar conciencia de las cosas”.
 Intimidad. “El grupo es como una familia en la que se convive con cariño,
transparencia, asertividad y confidencialidad”.
Es importante entender que las personas activamos mecanismos defensivos apara
protegernos. Si bien son aparentemente perjudiciales, tienen un mensaje positivo,
porque detrás de una expresión defensiva hay una necesidad. En función de cómo
se gestionen, el grupo se puede fortalecer o enfermar.
Mecanismos defensivos:
 Comienzo brusco, agresivo.
 Blindaje. Ignorar a alguien, corte de la comunicaron, el silencio, la retirada,
desconexión de la relación.
 Desdén. Menosprecio, sarcasmo, cinismo, insulto.
 Ponerse a la defensiva.
 Culpa o crítica. Atacar a la persona en lugar del comportamiento.
 Presuposiciones. Juicios negativos previos.
Se puede identificar cuáles son los mecanismos defensivos que se utilizan en el grupo
y contribuir a buscar alternativas o abordar el tema que lo ha activado.
Desde Inspira STEAM no vamos a trabajar en el aula cuáles son sus potencialidades y
limitaciones emocionales, como sí lo podríamos hacer con un grupo de adultos. Lo
que la mentora va a hacer es tomar consciencia de todas estas claves para
favorecer un clima adecuado, y desactivar mecanismos defensivos que limiten la
participación.

6.4 Ideas fuerza

 Las emociones tienen una funcionalidad. Aportan algo necesario.
 Las emociones no son ni negativas ni positivas. Pueden ser más o menos
funcionales, agradables o desagradables.
 Es legítimo sentir cualquier emoción. Son propiedad de quien las siente.
 Tenemos que hacernos cargo de la expresión emocional. Tengo derecho a
enfadarme y a la vez me tengo que hacer cargo si ese enfado es hostil y
afecta a las demás personas.
 La empatía cognitiva es entender lo que está sintiendo la otra persona. La
empatía emocional es sentir lo que la otra persona está sintiendo.

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6.5 Campos emocionales nutritivos
Si bien las emociones son todas necesarias y hay que brindar un espacio permisivo
para que afloren, existen campos emocionales especialmente poderosos para los
espacios de aprendizaje:
 La curiosidad. Interés por conocer. Dejarse sorprender. Humildemente saber
que uno siempre puede aprender más.
 La apertura/admiración. Deseo de aprender del otro, con respeto y dándole
credibilidad.
 La seguridad/confianza. Confianza en que todo estará bien. Un espacio
seguro donde se puede compartir en grupo.
 La alegría. Celebrar los éxitos. Disfrutar de momentos agradables. Rebajar la
tensión y la seriedad con el humor.
 El orgullo. Estar orgullosa de sí misma, de los logros y los desafíos superados.
Estar orgullosa del otro y de sus resultados.

Si bien un grupo sano es aquel que transita por cualquier emoción que emerja,
intentaremos en las actividades del proyecto, que el clima esté la mayor parte del
tiempo pivotando sobre cualquiera de los campos emocionales descritos.

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