SIGNOS DE PUNTUACION:

CONSTRUCCION Y ESTRATEGIAS DE DESARROLLO

POR:

MONICA MARIA BERRIO

OLGA BEATRIZ GIRALDO
CARMEN LUCIA VASCO

ASESORA: LUZ ESTELLA ISAZA

FECHA: 15 DE JULIO DE 1996

UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACION
MEDELLIN
02Sc¡

TABLA DE CONTENIDO

Pág.

1.. JUSTIFICACION 3

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA 9

1.3 OBJETIVOS . 14

2. MARCO CONCEPTUAD

2.1. Antecedentes de la Investigación 15

2.2. Aprendizaje de los signos de puntuación en el

proceso de construcción de la lengua escrita 22

2.2.1. Consideraciones iniciales 23

2.2.2. La escritura como sistema de representación

alfabética. 32

2.2.3. Los signos de puntuación 37

2.2.3.1.La enseñanza de los signos de puntuación 46

«

2.2.3.2.Visión constructivista en el aprendizaje de

los signos de puntuación. 53

2.3. Alguna estrategias para desarrollar el aprendi

zaje de los signos de puntuación. 58

3. DISEÑO METODOLOGICO 69
 Pág.

3.1. Tipo de investigación. 69

3.2. Población y Muestra 71

3.2.1. Población 71

<J •2.2. Muestra 74

3.3. Delimitación espacio temporal 79

3.4. Variables 83

3.5. Instrumentos para la medición de variables 86

3.6 Recolección de Información. 87

3.7. Análisis de resultados 90

4. ANEXOS 94

5. CONCLUSIONES 99

6. RECOMENDACIONES 101

7. BIBLIOGRAFIA 102
 10

1. JUSTIFICACION

Es sabido que el objetivo de la adquisición de la escritura

es la capacidad de producir mensajes coherentes y cohesivos

que respondan a fines comunicativos, tanto del emisor como

del receptor, objeto posible solo en la medida en que el

sujeto de aprendizaje conjugue especialmente su capacidad

cognoscitiva y su competencia lingüistica.

El aprendizaje de la escritura es pues, un proceso de

construcción de conocimiento que parte de la interacción del

sujeto cognoscente con dicho objeto, la comprensión de éste

estará supeditada por la información procedente del medio y

sus propias reflexiones acerca del sistema de escritura.

Avanzará en su construcción gracias a la búsqueda de

respuestas satisfactorias, a la equilibación de sus

estructuras cognitivas, a los esquemas de asimilación y

 10

acomodación. En esta transformación de pensamiento se

presentarán conflictos cognitivos, hipótesis que llevarán al

sujeto de un estado de menor conocimiento a un estado de

mayor conocimiento sobre la lengua escrita.

Cuando el niño ha llegado al nivel alfabético,"...debe

enfrentarse al uso del sistema ortográfico que incluyen los

aspectos visuales, sistemáticos y convencionales de la lengua

escrita. Algunos de éstos son el uso correcto de las letras

(que no son necesariamente una representación idéntica de la

pronunciación), las mayúsculas, los acentos, etc. Todos éstos

tienen relación con el sistema fonológico, pero repetimos, no

son una representación directa de éste. Algunas de las marcas

tienen por ejemplo, valor semántico, organizativo, prosódico

o sintáctico". ( Y.Goodman citada por:C.

Estrada.Et.al.1987,P.90).
 10

Se requiere entonces de ciertas habilidades lingüisticas para

dar forma a un texto que se aprende con la experiencia

cotidiana del lenguaje, de la lectura y de la escritura.

Hasta que el sujeto no le encuentre funcionalidad y sentido a

la ortografía y al uso de los signos de puntuación, sus

escritos serán sencillos, a veces ambiguos, incoherentes y

poco estructurados. De ahi que su dominio será tardio.

Uno de los elementos que dan coherencia y cohesión al texto

escrito serán entonces los signos de puntuación, que marcan

una de las diferencias entre el lenguaje oral y el lenguaje

escrito. Es importante que los niños los utilicen en sus

escritos porque de no hacerlo, se pierde el propósito

comunicativo y por ende, se limita la comunicación, cambia el

sentido de los enunciados, la forma de interpretación,

además, de que puede fomentar un conflicto al lector.

 10

Este aprendizaje entonces, debe ser integrado al curriculo

escolar y para ayudar al maestro a formarse una idea respecto

a lo que piensan sus alumnos entorno a la función que estos

signos cumplen en un texto escrito, presentamos nuestro

trabajo con el único objetivo de profundizar en este aspecto,

en los niveles de conceptualización que los alumnos tienen,

las hipótesis que construyen y la apropiación de los signos

de puntuación al descubrir el sentido real, la función que

cumplen en el lenguaje escrito; observados mediante prácticas

cotidianas de lectura y escritura, teniendo en cuenta que

este aprendizaje es un proceso dinámico donde el tiempo y el

ritmo varían de un sujeto a otro.

El trabajo parte de la observación directa a un grupo de

niños que se caracterizan por presentar "dificultades" en el

área de la lectoescritura. Son niños de Educación Básica

Primaria, en sus últimos niveles de formación. El trabajo

además, está orientado en forma constructiva y conjuga las

teorías psicogenética y psicolingüistica, permitiendo el

 7

Este aprendizaje entonces, debe ser integrado al curriculo

escolar y para ayudar al maestro a formarse una idea respecto

a lo que piensan sus alumnos entorno a la función que estos

signos cumplen en un texto escrito, presentamos nuestro

trabajo con el único objetivo de profundizar en este aspecto,

en los niveles de conceptualización que los alumnos tienen,

las hipótesis que construyen y la apropiación de los signos

de puntuación al descubrir el sentido real, la función que

cumplen en el lenguaje escrito; observados mediante prácticas

cotidianas de lectura y escritura, teniendo en cuenta que

esste aprendizaje es un proceso dinámico donde el tiempo y el

ritmo varian de un sujeto a otro.

El trabajo parte de la observación directa a un grupo de

niños que se caracterizan por presentar "dificultades" en el

área de la lectoescritura. Son niños de Educación Básica

Primaria, en sus últimos niveles de formación. El trabajo

además, está orientado en forma constructiva y conjuga las

teorías psicogenética y psicolingüistica, permitiendo el

desarrollo y la implementación de estrategias de aprendizaje

que beneficien el trabajo sobre los signos de puntuación

interior del aula.

 10

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

Existen factores inherentes al desarrollo del niño que

influyen directamente en su aprendizaje: el desarrollo

físico, cognoscitivo, afectivo, social y lingüístico, la

experiencia directa con los objetos de conocimiento. El

entorno familiar, escolar, socio-cultural son los que

favorecen el desarrollo integral de éste, los que posibilitan

que el niño aprenda y construya conocimiento, estructure su

pensamiento. El entorno es el que permite o inhibe el

despliegue de la personalidad del individuo.

Estos factores son los que la escuela y especialmente el

maestro deben tener en cuenta para estructurar el tipo de

intervención pedagógica en el favorecimiento de dichos

aprendizajes. Intervención que parta de los intereses,

necesidades y capacidades del alumno para no crear vacíos

 10

cognitivos, estancamientos en la apropiación de objetos de

conocimiento.

Uno de los objetos de conocimiento de mayor relevancia en la

Educación Básica inicial es el proceso de comprensión del

sistema de escritura alfabético y una de las dificultades que

á laenudo se presenta en los n i fí o 2, es que pasan 3 niveles

superiores de la Básica sin estructurar bien sus escritos,

sin dar claridad a sus pensamientos, sin ser concientes de la

función social que el lenguaje cumple; en parte porque el

maestro desconoce los conocimientos previos que traen los

alumnos y sus necesidades, porque la metodología que utiliza

está encaminada hacia un aprendizaje formal y no funcional de

la lengua escrita y porque los planteamientos curriculares

que ofrece el sistema educativo no han sido estructurados

para descubrir tal función, generando en los alumnos

problemas de comprensión de dicho objeto de conocimiento,

acentuando la desidia por el trabajo lectoescritor.

 10

En el proceso de apropiación de la lengua escrita, los

alumnos pasan por diferentes niveles de conceptualización que

deben reconocerse y superarse en busca de una mayor y mejor

comprensión del sistema de escritura y con capacidad en la

producción de textos coherentes y cohesivos que reflejen

dicha comprensión.

Es a partir de nuevas conceptualizaciones una vez dominada la

correspondencia grafofónica como los niños logran apropiarse

progresivamente de la ortografía y de algunos elementos

básicos de la redacción como los signos de puntuación.

Por lo tanto, este trabajo de investigación pretende dar

respuesta a planteamientos que en su clasificación faciliten

al maestro herramientas que le permitan abordar este objeto

sin temores, orientar y confrontar al alumno en dicho proceso

de una manera constructiva y con una práctica cotidiana de

lectura y escritura. De acuerdo con esto, los interrogantes

son:
 10

¿ Cuáles son los niveles de conceptualización que los niños

construyen en el dominio de los signos de puntuación ?

¿ Qué elementos le permiten al alumno pasar de un nivel a

otro de conceptualización ?

¿ Qué estrategias de aprendizaje favorecen la construcción de

los niveles de conceptualización ?

 10

2. MARCO CONCEPTUAL

2.1 Antecedentes de la investigación.

A través de nuestra práctica profesional en el Centro de

Servicios Pedagógicos (C.S.P) de la Facultad de Educación de

la Universidad de Antioquia, se ha estado llevando a cabo un

trabajo pedagógico con niños de escolaridad Básica Primaria

que presentan dificultades en el aprendizaje, especialmente

en el área de la lectoescritura. El trabajo parte de la

evaluación de los niveles de conocimiento sobre el proceso

lectoescrito y de descubrir las necesidades e intereses de

los alumnos respecto a comprender y redactar textos

coherentes y cohesivos, con el fin de proponer y diseñar

programas pedagógicos de atención, acorde con éstas, teniendo

en cuenta el ritmo y tiempo de aprendizaje, lo que permite a

su vez la ubicación en uno de los tres grupos de atención

(a,b,c) .
 10

El trabajo pedagógico se ha venido realizando con grupos de

alumnos ubicados en el nivel c, en los cuales se logró

detectar a través de un proceso continuo de observación, que

una de las dificultades en este proceso se encontraba en la

ortografía y en particular, en el uso de los signos de

puntuación, cuya falta de uso comprensivo ocasionaba

composiciones carentes de coherencia y cohesión que por lo

tanto no cumple su objetivo de comunicación.

Frente a esta necesidad dentro de los grupos de trabajo, se

indagó en diferentes fuentes documentales e investigativas

que han abordado el tema de los signos de puntuación. Se

encontró que los textos que hacian mención, eran los de

gramática española, en los cuales se hace referencia

simplemente a reglas tradicionales que no aseguran un

aprendizaje significativo, es decir, no aseguran la

comprensión sobre su uso en los textos escritos.

 10

Esta situación nos condujo a emprender otra búsqueda, hasta

lograr encontrar que autoras como E. Ferreiro, A. Teberosky,

D. Lerner, A. Palacios Et.al. (1987-1988) de una manera

construtiva han abordado el aprendizaje lectoescrito

investigando sobre los signos de puntuación.

E. Ferreiro y A. Teberosky (1988) por su lado, realizaron una

investigación con niños en edad preescolar para observar la

distinción entre letras, números y signos de puntuación. A

través de la experiencia pudieron establecer cinco niveles,

por los cuales pasan los niños en esta diferenciación.

Primer nivel: No hay diferenciación. El niño utiliza la

misma denominación que emplea para designar los números o

letras.

Segundo nivel: Hay un comienzo de diferenciación limitado al

punto, dos puntos, guión y puntos suspensivos (signos

 10

Esta situación nos condujo a emprender otra búsqueda, hasta

lograr encontrar que autoras como E. Ferreiro, A. Teberosky,

D. Lerner, A. Palacios Et.al. (1987-1988) de una manera

constructiva han abordado el aprendizaje lectoescrito

investigando sobre los signos de puntuación.

E. Ferreiro y A. Teberosky (1988) por su lado, realizaron una

investigación con niños en edad preescolar para observar la

distinción entre letras, números y signos de puntuación. A

través de la experiencia pudieron establecer cinco niveles,

por los cuales pasan los niños en esta diferenciación.

Primer nivel: No hay diferenciación. El niño utiliza la

misma denominación que emplea para designar los números o

letras.

Segundo nivel: Hay un comienzo de diferenciación limitado al

punto, dos puntos, guión y puntos suspensivos (signos

 10

compuestos de puntos o de una sola linea recta). Siguen

siendo asimilados en su mayoría a letras o números.

Tercer nivel: diferenciación inicial de signos que tienen un

parecido gráfico con letras y/o números o signos que el niño

no sabe qué pueden ser.

Cuarto nivel: Hay una diferencia neta, se dice de ellos que

no son letras aunque van con ellas.

Quinto nivel: No solamente hay una diferenciación neta entre

las letras y los "otros", sino que hay además un intento de

emplear una denominación diferencial y un comienzo de

distinción de la función.

Asi mismo D. Lerner, A. Palacios. Et.al.(1987) durante una

práctica pedagógica en Venezuela con niños cuyo diagnóstico

es dificultades de aprendizaje, determinaron la importancia

de los signos de puntuación para el que lee textos que no ha

elaborado, enfatizan en la necesidad de escribir para otro y

 10

proporcionarle toda la información pertinente para que

entienda el significado real del texto. Consideran que esta

es una adquisición compleja, además de que el uso de los

signos de puntuación es algo personal, donde las reglas

ortográficas por ser flexibles y confusas jamás podrán

determinar con claridad, donde deben ir estos signos en un

texto escrito.

Las autoras proponen actividades que pueden contribuir en

dicho aprendizaje partiendo de actos espontáneos de lectura y

escritura y a través de la corrección y confrontación grupal.

M. del Rosso(1992) considera que la especificidad de la

expresión oral no puede ser olvidada en la escritura, los

signos de puntuación deben ser empleados para indicar la

adecuada entonación de algunas partes de la oración. Propone

además que a través de la práctica escolar de lectura y

escritura, el maestro puede ayudar a sus alumnos a entender

donde deben ir los signos de puntuación sin remitirlos a las

 10

reglas. La correcta lectura oral y el posterior análisis de

la oración contribuyen a identificar las pausas y cambios de

entonación. "... a veces, el alumno no señala en la escritura

algunas marcas que le indican el descenso o la horizontalidad

en la entonación pero, si hace la lectura en voz alta de su

texto, es muy probable que lo haga con la oralidad más

correcta. Es necesario, entonces, recurrir primero a la

lectura de un texto cuya puntuación sea excelente. Una

lectura por el maestro; dos o tres por los chicos y la

inmediata indicación oral de los signos colocados por el

autor con un comentario sobre su necesidad w.(Pág. 40).

A. Teberosky (1992), señala que la adquisición convencional

de los signos de puntuación es tardia en la evolución de la

escritura. Esto se debe a que constituye junto con la

compaginación, un componente no alfabético. Por ser signos

multifuncionales que constituyen la inferíase entre el plano

sintáctico, textual y pragmático, se dificulta su adquisición

y utilización en la escritura.
 10

Destaca que la mayúscula, el punto de frase, la coma, los

puntos de admiración y de interrogación, los dos puntos, el

guión, los paréntesis y las comillas son los signos que los

niños utilizan convencionalmente más rápido. Se le atribuye

a estos usos una función estética, debido a que el niño

intente imitar los modelos o establecer una vinculación

global entre forma y función que dispone su escritura

siguiendo determinados patrones gráficos.

Después de explorar los diferentes aportes brindados por

estos autores, encontramos que aún hay vacios en relación al

aprendizaje del uso significativo y comprensivo de los signos

de puntuación. Esto generó la necesidad de realizar una

investigación dirigida a determinar los niveles de

conceptualización sobre el uso de dichos signos y proponer

estrategias pedagógicas que ayuden a los alumnos en esta

construcción.
 10

2.2. Aprendizaje de los signos de puntuación en el proceso

de construcción de la lengua escrita.

En busca de una propuesta de aprendizaje basada en principios

de libertad, respeto, cooperación y análisis encontramos que

las teorías psicogenéticas y psicolingüisticas son la clave

para un trabajo espontáneo y significativo que favorece todo

clima de aprendizaje, que permite contextualizar la

experiencia de lectura y escritura, dotarla de sentido socio-

cultural y comunicativo. Por lo tanto desde este enfoque

teórico comenzaremos por clarificar conceptualmente lo

referido a los signos para luego ofrecer algunas sugerencias

en la forma como deben abordarse en la enseñanza.

 10

2.2.1. Consideraciones iniciales

La teoría constructivista del conocimiento sienta sus bases en

una visión psicogenética del aprendizaje y en la función

comunicativa por ende social del lenguaje (oral y escrito),

función descrita y ampliamente desarrollado por la teoria

psicolingüistica.

En primer lugar la teoria psicogenética propuesta por Piaget

y otros colaboradores en oposición a planteamientos

empiristas y asociacionistas, defiende una concepción de la

adquisición de conocimiento que se caracteriza por concebir

al sujeto como constructor de éste en interacción con el

objeto que desea conocer, enmarcada en un proceso social,

permitiendo reconocer el papel fundamental de la asimilación

y la acomodación en el vinculo cognoscitivo que el sujeto

establece con el mundo. "El sujeto es activo frente a lo

real, e interpreta la información proveniente del entorno".

(C. Gómez, C. Coll, 1994.Pág. 24).

 10

El proceso de apropiación del conocimiento es pues, un

proceso de reconstrucción, en el cual todo conocimiento nuevo

se construye siempre a partir de lo adquirido (asimilado),y

lo trasciende.

Las investigaciones de E. Ferreiro y A. Teberosky (1979), han

evidenciado que el niño construye activamente el conocimiento

sobre la lengua escrita, existiendo procesos de aprendizaje

del sujeto que no dependen exclusivamente de los métodos ya

que estos pueden ayudar o frenar, pero no crear aprendizaje.

No es posible entonces, considerar que los métodos de

enseñanza determinan el proceso de aprendizaje puesto que son

las estrategias pedagógicas las que deben acomodarse al

proceso de aprendizaje de los sujetos; lo cual indica que se

deben aceptar las respuestas que emitan los estudiantes,

puesto que ponen de manifiesto una lógica interior, las

hipótesis que formulan, los conflictos creados apartir de la

interacción con el objeto de conocimiento. Respecto a esto

 25

E. Ferreiro y A. Teberosky (1979) señalan, que la búsqueda de

coherencia por parte de los niños, el esfuerzo que hacen por

superar los conflictos que se plantean, contribuyen a generar

una reformulación progresiva de sus conceptualizaciones

acerca del objeto que están intentando conocer.

Otro elemento importante en este enfoque es la interacción

grupal que cumple un papel fundamental en la construcción de

conocimiento, en el caso de la lengua escrita constituye, una

oportunidad invalorable para que se compartan y confronten

durante el proceso de comprensión de la lengua escrita. En

particular C. kamii (1984) destaca el papel del intercambio

de ideas entre escolares, "... sin la oportunidad de ver la

relatividad de perspectivas el niño sigue siendo un

prisionero de su natural punto de vista egocéntrico. Un

choque de convicciones entre los niños puede fácilmente

despertar la conciencia de diferentes puntos de vista. Otros

pequeños de similares niveles cognoscitivos pueden a menudo

ayudar al niño a salir de su egocentrismo más que el adulto".

(Citada por: D. Lerner Et.al. 1987. Pág. 19).

 26

Se deduce entonces que el sujeto construye su propio

conocimiento a partir de:

- La interacción con diferentes materiales escritos y con la

práctica espontánea de la lectura y la escritura.

- La interacción con homólogos, que le permitan confrontar y

ser confrontado, construir hipótesis y comprobarlas,

reconstruir su conocimiento.

- Las actividades propuestas y orientadas por el educador con

el propósito de movilizar niveles de respuestas y preguntas

frente a este saber, el cual siempre es transitorio, ya que

cada vez van aproximándose al saber socialmente aceptado.

Lá psícólífigíiisticá contemporánea centrada en él lenguaje

como un producto de la historia cultural, se ha interesado en

 27

abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje de la

lectoescritura según la cultura en la que se le utiliza.

Con respecto al lenguaje Chomsky (1971) afirma: "...cuando

estudiamos el lenguaje humano, nos acercamos a lo que algunos

podrían llamar la " esencia humana Las cualidades

distintivas del entendimiento que, por lo que sabemos hasta

ahora, son especificas del hombre e inseparables de cualquier

fase critica de la existencia humana, personal o social ".

(Pág. 78).

El funcionamiento del lenguaje demuestra una gran evolución

cultural y complejos procesos de abstracción donde se logra

descubrir el papel que cumple el lenguaje en la vida de todo

individuo y grupo social. Es sabido que cuando hablamos de

comunicación, se está involucrando a sujetos pensantes y

hablantes, integrantes de un grupo, de una comunidad, y por

ende de un sistema social, en el cual se emplea la palabra

oral y escrita para expresar ideas, conocimientos,

 28

experiencias, sentimientos, criticas, etc; es por esto que la

lengua escrita se ha caracterizado como funcional, producto

de una historia cultural y no como un resultado de la

evolución biológica.

La función social que ésta ejerce es muy valiosa, no sólo

porque nos ayuda a lograr una comunicación a distancia, a

registrar la información que deseamos recordar, sino también

a obtener información sobre diferentes conocimientos y

acontecimientos sociales. Esta función puede comprenderse

ampliamente solo cuando se toma en cuenta el contexto socio-

cultural dentro del cual el lenguaje escrito es utilizado, y

a que dicha actividad implica el uso de unos elementos

específicos y la aplicación particular de conocimientos en

situaciones determinadas para la obtención de metas

especificas.

Vigotsky (1978) propone, que los procesos psicológicos

superiores (como la lectura y la escritura) son el reflejo

 29

directo de procesos sociales en los cuales el individuo

participa en momentos anteriores de su desarrollo. En sus

propios términos "...el mecanismo que se encuentra en la base

de las funciones mentales superiores son relaciones sociales

internalizadas". (Citado por: E. Ferreiro y M. Gómez.

Et.al.1986. Pág. 277).

Esto nos permite ver que los niños internalizan

(interiorizan) las estructuras socio-culturales de aquellas

actividades que abordan el aprendizaje de la lengua escrita,

hasta llegar al punto de llevar a cabo solo éstas. Por esta

razón, la escuela no debe ser ajena a los conocimientos

socio-culturales que los niños traen sobre la lengua escrita,

puesto que caen en el error de olvidar que esta actividad se

desarrolla en un contexto social especifico.

Actualmente nos damos cuenta que dentro del contexto escolar,

se despoja al lenguaje escrito de su función social, se

brinda por el contrario, una enseñanza formal, centrado al

 30

simple cumplimiento de unos objetivos exigidos por el

curriculo, el cual se encuentra sujeto a una metodología

especifica que en ocasiones es inapropiada según los

intereses que tienen los alumnos, ya que cuando trabaja sobre

los mensajes escritos orientan este tipo de producción

simplemente a la mera "redacción", desarrollo más o menos

artificial de una temática libre o preestablecida que surge

no como una necesidad de comunicación real, sino como una

mera respuesta a una actividad escolar, descontextualizada de

la realidad.

De esta forma la actividad de escribir como objeto social y

cultural, tiene como propósito la comunicación, lo que

implica la necesidad de brindarle al niño las opciones libres

de acceso a todo tipo de material escrito (cuentos,

revistas,textos de estudio,cartas, etc,) para que se apropie

de éste, lo manipule y reconozca la importancia que tiene el

valor estético dentro de la escritura de estos portadores de

texto.
 31

El lenguaje va más allá de la gramática y el pensamiento de

la lógica. Una aproximación psicolingüistica a los procesos

de lectoescritura debe tener en cuenta el contenido del

lenguaje en su relación con el sistema cognitivo: en su

forma, en su relación con los procesos de adquisición, en su

uso, en su relación con el cambio social y en su valencia.

En la actualidad, la escuela orienta la producción de

mensajes a la simple redacción, actos de escritura

preestablecidos y artificiales que impiden una comunicación

real y efectiva. N. Quintero Et.al.(1989) plantea que en el

proceso de la enseñanza de la lengua escrita por parte de la

escuela, "...se apropia de aquella que considera como la

escritura (igual a redacción), pero desestima y minimiza

todos los aspectos involucrados en el dominio del lenguaje

escrito. Es decir, el comienzo claro de rasgos que establece

diferencias a nivel textual y la capacidad de producir textos

lingüísticamente diferenciados para circunstancias

enunciativas diferentes. Al hacerlo, centra su atención

exclusivamente en el sistema de notación alfabética, las

 32

letras y sus reglas de combinación y el conjunto de

caracteres y convenciones gráficas, no alfabéticas, tales

como los signos de puntuación, mayúsculas, etc; que

caracterizan la escritura, pero que por si solos, no llevan

al uso adecuado y eficaz de la lengua escrita". (Pág.226).

2.2.2. La escritura como sistema de representación

alfabética

Varios estudios realizados por E. Ferreiro proveen evidencia

de que el niño transita por un camino (proceso) antes de

llegar al nivel que le permitirá concebir la escritura como

un sistema de representación alfabética, según sus palabras

"...no se accede de golpe a este nivel de comprensión (aunque

la escuela se empeñe en suponerlo asi), sino que es necesario

atravesar por una secuencia de etapas o niveles de

 33

conceptualización". (Citada por: C. Estrada,

Et.al.1987.Pág.90).

Es asi, como nos damos cuenta de que los niños en el proceso

de aprendizaje ponen en juego sus estructuras cognitivas para

lograr construir el lenguaje escrito, en función de su propio

proceso de desarrollo; de esta forma es importante conocer

los diferentes niveles por los que el niño pasa: el concreto,

el simbólico, el lingüístico dentro del cual se encuentra la

hipótesis silábica y la hipótesis alfabética, esta última es

la que nos compete y en la cual se centrará nuestro trabajo.

Es importante que el maestro conozca y tenga en cuenta estos

niveles de conceptualización que intervienen en el

aprendizaje, que le permitan ser conciente de los hechos y

situaciones que pueden ser útiles en un momento dado, ya que

como lo afirma la teoría psicogenética, el niño es un ser

activo, que estructura el mundo que le rodea a partir de una

interacción permanente con él, elaborando a través de ésto

hipótesis, poniéndolas a prueba, rechazándolas o aceptándolas

y asi de esta manera va organizando estructuras cognitivas

 34

cada vez más complejas y estables hasta lograr construir un

conocimiento significativo.

Los niveles mencionados anteriormente van desde aquel en el

cual el niño aún no advierte que la escritura remite a un

significado, hasta la etapa en la que el niño descubre la

relación entre escritura y pauta sonora. A partir de ahi,

establece primero correspondencia entre cada grafia y cada

silaba de la cadena oral: silábica y después de una etapa de

transición: silábico-alfabética hasta que llega a comprender

el sistema de representación alfabética de nuestra escritura:

la correspondencia de una grafia para cada fonema.

En esta hipótesis alfabética se deben reconocer y coordinar

muchos aspectos que son útiles para que todo texto escrito

cumpla adecuadamente su función comunicativa, dentro de las

cuales se encuentra: la convencionalidad ortográfica y el

dominio de los aspectos semánticos y sintácticos del texto.

 35

En algunas investigaciones se confirma que los niños aprenden

las letras requeridas para representar los sonidos, poniendo

a prueba hipótesis sobre el funcionamiento del sistema

gráfico en un proceso evolutivo, lento y gradual; de este

mismo modo acceden a la convencionalidad de mayúsculas,

puntuación y separación de palabras.

Como puede observase, el aprendizaje de estos elementos no se

reduce a la memorización de palabras y reglas, sino que por

el contrario, el niño va aprendiendo lo convencional a través

de la experiencia cotidiana con el lenguaje. Se podría decir

que los niños van aplicando sus estrategias a lo largo de un

proceso evolutivo de conceptualización ortográfica que se va

modificando, reconstruyendo, como reflejo del camino

cognoscitivo que sigue hasta conseguir el uso convencional

del grafismo. Se observa que para escribir se requieren

diversas habilidades lingüisticas que intervienen en

diferentes niveles del proceso de escritura; en el nivel más

elemental tenemos el conocimiento de las convenciones que

gobiernan la formación de palabras, cuando se ha comprendido

 36

la naturaleza alfabética de la correspondencia grafofonética,

sin embargo, escribir las palabras correctamente no es

suficiente para asegurar que una persona sea capaz de

escribir coherentemente un texto de mayor longitud.

El dominio de las reglas para los aspectos semánticos del

texto al igual que las reglas ortográficas y sintácticas de

la lengua escrita se logra entonces, a través de la reflexión

y el razonamiento lingüístico durante el ejercicio mismo de

la escritura, lo que permite al niño apropiarse del sistema y

comprender su funcionalidad.

Cuando el sujeto logra estructurar un texto a partir de

oraciones simples debe aprender a encadenarlas haciendo uso

de los signos de puntuación y descubrir su funcionalidad en

el texto escrito y la relación que existe entre los altibajos

fónicos y estos signos.

 37

2.2.3. Los signos de puntuación

M. Condemarin y M. Chadwick (1986) definen la puntuación como

"...un recurso que permite la adecuada comunicación escrita

mediante la transcripción de los aspectos prosódicos o

expresivos del lenguaje oral y de las pausas por símbolos

gráficos; además permite estructurar las ideas en unidades

independientes". (Pág.161).

Los signos de puntuación marcan una de las diferencias entre

el lenguaje oral y el lenguaje escrito, son representaciones

gráficas de las pausas e indican cuando una idea está

terminada, contribuyen de esta manera a darle coherencia y

cohesión al texto escrito.

Desde la Básica Primara e incluso antes de ella, los niños

distinguen los signos de puntuación en el texto escrito, e

 38

Desde la Básica Primaria e incluso antes de ella, los niños

distinguen los signos de puntuación en el texto escrito, e

incluso los emplean en redacciones o ejercicios de aplicación

de reglas sin saber el por qué de estos signos, sin descubrir

su importancia en la comprensión de textos escritos.

La verdad es que existen razones fisiológicas, fonéticas y de

sentido para el uso de los signos de puntuación. En primer

lugar, la emisión de la voz es de orden fisiológico y como

tal, tiene un limite y una capacidad; la misma naturaleza del

aparato de fonación impone pausas para que la emisión de la

voz sea continua, normal y apacible. G. Martin Vivaldi (1994)

citando la novela " Ulisses " de James Joice para dar un

ejemplo de la necesidad de emplear dichos signos en la

escritura, señala, que el autor al final de la obra,

introduce un capitulo extenso sin hacer uso de los signos de

puntuación. El resultado es evidente. " Mareo al lector "

"...parece como si nos hubiéramos metido en un laberinto de

palabras desordenadas, confusas, sin sentido: cual si nos

hubiésemos perdido en un bosque de signos cabalísticos

 39

En segundo lugar, los signos de puntuación son signos de un

fenómeno fonético de descenso y elevación del tono de la voz

y estos altibajos fónicos constituyen la entonación.

Por último, los signos de puntuación son Indices de algo más

profundo ligado a la persona que escribe, su modo peculiar de

pensar y sentir, elementos que constituyen el estilo de un

escritor. Sirven también para delimitar el sentido de las

oraciones en un escrito, para indicar las relaciones entre

los elementos oracionales, la independencia sintáctica de las

oraciones, la subordinación entre ellas, son Índices de

aspectos gramaticales.

Estas razones son las que destacan la importancia de los

signos en el propósito comunicativo, puesto que están ligados

a la forma peculiar con la que hablamos, al sentido rítmico

que imprimimos al hablar y en particular a lo que deseamos

expresar por vía oral o escrita.

 40

Emplear los signos de puntuación significa de antemano que ya

se han adquirido elementos para la construcción significativa

de oraciones, para el manejo y organización de artículos,

sustantivos, verbos, adjetivos, preposiciones, adverbios,

conectivos lógicos entre otros; lo que no significa un saber

técnico sino más bien un saber práctico y lo que indica

además, que ya se tiene un dominio del lenguaje oral y

escrito, con conocimientos lingüísticos y pragmáticos.

J. Serna (1990) le otorga a la oración el carácter de

psicológica y la define como "... todo conjunto de palabras

que tenga sentido completo, de acuerdo con la intención y

entonación del hablante". (Pág.6). Clasifica la oración

psicológica en enunciativa, interrogativa, exclamativa,

imperativa y dubitativa, destacando la forma como se

presentan en el lenguaje oral (como se articulan) y la forma

como se plasman en el lenguaje escrito, haciendo uso de los

signos de puntuación.
 41

Por ejemplo, en la oración enunciativa o declamativa donde se

afirma o se niega algo, en la primera parte, la entonación es

ascendente y remata en forma descendente que coincide con la

expresión total de la idea. Este descenso en el lenguaje

escrito se representa con un punto (seguido entre dos

oraciones, aparte entre dos párrafos, o final).

Esta oración, predomina en todo lenguaje y se toma como punto

de partida para los análisis gramaticales y los primeros

esquemas de redacción.

En la oración interrogativa, la entonación del hablante sigue

una linea ascendente hasta el final de la pregunta que varia

según matices afectivos o expresiones de una región

particular. Esta entonación se representa con los signos de

interrogación en lenguaje escrito.

 42

La oración exclamativa también se representa en el lenguaje

escrito por unos signos que abarcan toda una expresión

emotiva, manifestaciones de diferentes estados de ánimo.

Esta oración se inicia generalmente con una tonalidad alta

que continúa en descenso hasta el fin.

Existen además del punto, los signos de exclamación y

admiración, otros signos que cumplen una función particular

en el texto escrito y vale la pena recordar.

La coma se utiliza para explicar una idea o para separar

elementos de una misma serie morfosintácticamente

equivalentes (sustantivos, grupos nominales, sintagmas

preposicionales, etc). En el lenguaje oral, la pausa dura un

segundo aproximadamente y la entonación sube.

El punto y coma se emplea para separar dos oraciones seguidas

que tienen relación entre si y también para aclarar o

 43

explicar una idea. Representa una pausa intermedia entre la

coma y el punto seguido.

Los dos puntos indican que lo que precede y sigue a éstos

está estrechamente relacionado no sólo en lo semántico sino

sobre todo en lo sintáctico. Se emplean cuando se enuncia

algo y luego se explica con otras oraciones.

Los puntos suspensivos se utilizan cuando se quieren dar

matices de suspenso a un enunciado, o dar a entender que no

es necesario terminar una idea. La entonación no sufre

transformaciones.

Los paréntesis, encierran elementos incidentales o

aclaratorios, con un grado mayor de separación entre comas y

rayas, pues lo que se enmarca entre paréntesis es algo

marginal con relación a lo anterior y posterior.

 44

La raya indica el cambio de interlocutor; es decir, que

interviene uno de los personajes de un diálogo o sustituye al

paréntesis cuando asi se desea. La pausa es corta y la

entonación no varia.

El guión es más corto que la raya y se emplea para indicar la

división de las palabras al finalizar un renglón. No hay

pausa ni cambio de entonación.

De este modo vemos que las pausas y los cambios de entonación

que hacemos al hablar y al leer se representan

aproximadamente en lo escrito, con los signos de puntuación.

Con estos signos podemos representar además, los estados de

ánimo y otras situaciones que queremos manifestar cuando

empleamos el idioma. Su empleo adecuado favorece la

entonación en la lectura y constituyen un elemento eficaz

para dar claridad y sentido a un texto. "...estos pequeños

signos puntos y comas, intercalados en la escritura, son a

modo de hitos que ayudan a nuestra mente a seguir el

 45

pensamiento del que escribe. Pruébese, por ejemplo, a

suprimir en una página literaria todo signo de puntuación.

Inténtese, después la lectura: comprobaremos que cuesta gran

trabajo seguir el hilo del discurso (Vivaldi, 1994.

Pág. 18).

Este autor considera que los signos de puntuación son

ideográficos, se fueron inventando con el propósito de

destacar un estado psíquico, una vivencia con el empleo de un

sólo signo, sin necesidad de recurrir a toda una explicación

marginal. "...de no existir por ejemplo el signo de

interrogación, cada vez que el escritor hubiera de reflejar

una pregunta, tendría que anotar al margen de la frase .-"léase

en tono interrogativo" o también:"léase en tono admirativo",

y se quería decir en tono emocional.

 46

2.2.3.1. La enseñanza de los signos de puntuación

La concepción de aprendizaje más difundida en la escuela es

de tipo asociacionista, en la cual el maestro representa el

saber, pues es el único que lo posee, el único que corrige y

sanciona. El es el depositario de un saber concebido como

inmutable, compuesto de objetos para ser admirados, de hechos

para ser recitados, de nociones para ser repetidas. El niño

es por su lado, el que no sabe, el que debe recibir un saber

desconocido sin comprender su génesis. Es considerado como

un ser pasivo que se limita a reproducir mecánicamente los

modelos que se le proponen. Suponen que el aprendizaje

depende directamente de los métodos que emplea el maestro y

por lo tanto, que es posible determinar objetivos y la

secuencia de contenidos 3Ín considerar las expectativas del

que aprende. Caen por consiguiente en el error de proponer

las mismas actividades con las mismas exigencias para todos

los niños.
Desde este enfoque, el sujeto no interactúa en su propio

aprendizaje, que además no es satisfactorio, no se le

reconoce ninguna actividad estructurante. Las hipótesis y

los errores constructivos que presenta son considerados como

ilógicos e irracionales.

Si el objetivo de esta enseñanza va encaminada a lograr

ciertas respuestas independientes del proceso individual de

conocimiento que cada alumno realiza, se puede pretender,

como lo pretende nuestros programas escolares, que después de

un año de escolaridad, el alumno haya aprendido a leer y a

escribir, a sumar y restar. Año tras año el educador emplea

el mecanismo de la memorización como único recurso para

superar cualquier obstáculo, significando esto en el alumno

el estancamiento de su capacidad de pensar, reflexionar y

racionalizar.

De esta misma manera la escuela pretende que los niños

dominen los signos de puntuación en el texto escrito, sin

 48

antes haber realizado actividades que les permitiera

comprender su funcionalidad. Los educadores recurren por

ejemplo a textos de gramática española o libros de español,

donde se presentan las reglas de uso convencional para cada

uno de estos signos, en un lenguaje de difícil comprensión y

que además remiten a una serie de conceptos que debieron ser

aprendidos respecto a la organización interna de la oración.

Las reglas convencionales que la gramática española presenta

son en esencia importantes para los adultos alfabetizados

interesados en el aspecto estético del lenguaje escrito, pero

no para los niños que poco entienden de conceptos

gramaticales y solo en la práctica han construido su saber.

Cada signo de puntuación tiene no solo una, sino varias

reglas de uso en la oración, es ilógico entonces, que los

niños aprendan de memoria las reglas más importantes y

realicen una serie de ejercicios sin sentido para

practicarlas. Con esta metodología no es extraño que muchos

de los niños que antes empleaban los signos de puntuación en

 49

sus elaboraciones, dejen de hacerlo por la confusión a la que

han sido sometidos.

En la actualidad existen investigadores que tratan de

cambiarle la cara al aprendizaje de las reglas de uso de la

puntuación, reconociendo el caracter de subjetividad que

éstas comportan, planteando la necesidad de presentarlas en

forma contextualizada y permitiendo que por ensayo-error se

llegue a un mayor dominio de ellas.

La práctica con niños escolares nos ha demostrado, como lo

afirma L.Gómez (1992) que es conveniente trabajar textos sin

puntuación alguna y luego hacer ejercicios para puntuarlos

debidamente. Asi mismo, es recomendable elegir textos cortos

que permitan diferentes puntuaciones y si es posible,

diversos sentidos. También es útil trabajar con textos mal

puntuados para comprobar la dificultad que encierra su

lectura y poder corregirlos debidamente; este tipo de

actividades suelen ser más atractivas y conllevan un proceso

 50

de descubrimiento y utilización real de los signos por parte

de los niños.

Es posible que nadie pueda establecer con claridad dónde debe

ir un signo de puntuación y no otro, es por ello que el

aprendizaje de éstos, no puede estar supeditado a reglas de

uso convencionales, es el sujeto que escribe y desde su

experiencia lecto-escritora, quien les encuentra sentido y

funcionalidad; desde la exploración con los diferentes

textos escritos, el compartir la lectura de escritos

espontáneos, a través de la confrontación individual y

grupal, la autocorreción y el intercambio de ideas. No es

adecuado partir de la regla porque se está desconociendo los

conocimientos previos que los alumnos han adquirido en el

aprendizaje lecto-escrito y las hipótesis y errores

constructivos que plantean frente a dicho aprendizaje. Los

alumnos deben construir las reglas de uso de estos signos

desde la práctica, al mismo tiempo que van enriqueciendo sus

composiciones, dándoles coherencia y cohesión y ampliando

cada vez más sus repertorios lingüísticos.

 51

Si aceptamos que la adquisición de conocimientos depende

siempre, en todos los niveles y en cualquier dominio, de la

actividad del sujeto, es preciso romper con la teoría

tradicional entre conocimientos instrumentales; en este caso

la lecto escritura deja de ser materia instrumental si es

concebida desde una concepción social y no meramente formal,

es decir, si para su aprendizaje se emplean ejercicios del

pensar a través de actividades que permitan desarrollar las

formas generales del racionamiento lógico y los logros en la

comprensión de los contenidos que en ésta intervienen se

harán más efectivos.

Actualmente nos damos cuenta que el modelo asociacionista ha

caido en crisis, que ni la imitación ni el reforzamiento

selectivo dan cuenta de la adquisición de las reglas

sintácticas. La evolución en la adquisición del lenguaje se

hace gracias a reconstrucciones sucesivas por aplicación de

reglas, no memorizadas sino interiorizadas, de generación

originales, que no constituyen una simple réplica empobrecida

de las del lenguaje adulto. Un niño de seis años posee un

 52

conocimiento previo de las reglas fonológicas, sintácticas y

semánticas de su lengua, que deben tenerse en cuenta al

iniciarse el aprendizaje escolar del lenguaje escrito. Es

preciso saber leer detrás de los "errores", saber distinguir

aquellos que constituyen reales progresos a pesar de que la

respuesta no coincida con la respuesta "correcta" y esperada,

saber admitir que hay errores "necesarios", saber prevenir

los "innecesarios", aquellos que constituyen desvíos forzados

y ofrecer actividades significativas y dar el tiempo

necesario para el descubrimiento y la intervención, factores

importantes que evitan el posible surgimiento de la

desmotivación por aprender a leer y a escribir y por ende de

los signos como un elemento esencial en su dominio.

 53

2.2.3.2. Visión constructivista en el aprendizaje de los

signos de puntuación

Si el objetivo del trabajo pedagógico es el que los niños se

apropien de la lengua escrita, debe ser presentada sin

deformaciones tal como es fuera de la escuela. Rescatar la

función social de la lengua escrita es uno de los principios

que debe guiar toda intervención pedagógica; las situaciones

presentadas a los alumnos deben responder siempre a

propósitos fijos: se lee para informarse o recrearse y se

escribe para enviar mensajes, registrar información,

organizar datos en torno a un tema de interés ...

Elegir qué decir y cómo decirlo, es un acto que implica poner

en juego afectos y sentimientos, valoraciones y conocimientos

sobre el mundo y la realidad circundante; responder a una

necesidad que indica que debe decirse lo mejor posible

 54

conjugando contenido y forma, reconociendo la función

comunicativa que el lenguaje cumple.

N. Quintero, P. Corton Et.al (1994) aseguran "...al producir,

plasmamos información visual o información oral, pero también

producimos otra información no visual ni oral que forma parte

del texto. Si hablamos, lo adjudicamos con la entonación,

los gestos, los silencios... Si escribimos, con la

puntuación, los signos de entonación, los subrayados o

mayúsculas etc". (Pág.184), pues las palabras no adquieren

significado, sino están relacionadas entre si, sino van

acompañadas de signos y gestos que les den vida.

Es a través de las producciones escritas de los niños donde

se evidencia la comprensión de estos signos, que no siendo

alfabéticos son asimilados por los niños incluso antes de la

escolaridad como parte del sistema de escritura permitiendo

la transcripción de las expresiones orales(espontáneas) en la

escritura.
 55

Surge entonces en los mismos niños la necesidad de acompañar

sus escritos con aquellos signos de puntuación que les

permitan expresarse con naturalidad como si lo estuvieran

haciendo oralmente, motivo por el cual "...cuando los niños

leen un texto escrito por ellos mismos, lo hacen con la

entonación correspondiente y haciendo las pausas adecuadas

aún cuando en su escrito no aparezcan ningún signo de

puntuación". (A. Palacios, M. Muñoz, Et.al. 1987. Pág. 72).

Sin embargo existe una dificultad generalizada cuando los

niños leen textos escritos por los adultos, ella radica en la

forma convencional como los signos son empleados, los niños

no los toman en cuenta y solo después de leer unas cuantas

líneas, se dan cuenta de que algo falta y de que no entienden

lo que leen. Se destaca la importancia de los signos de

puntuación para el lector que debe atribuir significado al

texto que lee y que no ha producido, y la responsabilidad de

quien escribe en cubrir esta necesidad del lector. He aquí

el factor determinante para implementar en el aula de clase,

 56

además de actividades de producción y corrección grupal,

situaciones vinculadas específicamente con la puntuación.

Si los niños escriben desde lo que conocen y les interesa,

desde los apoyos que la situación aporta, desde la presencia

o ausencia del interlocutor, por lo tanto el maestro debe

orientarlos a descubrir que existen condiciones para escribir

que van más allá de la necesidad de comunicar, relacionados

con reunir información y seleccionar lo más relevante, para

particularizar y especificar según la necesidad de

elaboración, como por ejemplo, identificar el tipo de texto

que se quiere elaborar, ya que las estructuras de las cartas,

cuentos, recetas, noticias, novelas, ensayos, poemas...

poseen características que los diferencian entre si.

Es necesario entonces, crear dentro del aula de clase,

situaciones en que los niños puedan construir sus propios

textos, donde logren diferenciar los diversos tipos de

discurso que generen la necesidad de revisar el texto

 57

producido, de conversar sobre la información que debe reunir

para hacerlo comprensible, para discutir acerca de la

organización de las ideas, de la ortografía y el empleo

adecuado de los signos de puntuación.

Es así como una visión integrada del lenguaje desde las

habilidades comunicativas: hablar, escuchar, leer y escribir,

pueden aportar grandes oportunidades para la elaboración de

reglas ortográficas incluyendo los signos de puntuación y la

organización del texto escrito coherente y cohesivo,

partiendo de las confusiones cognitivas de los alumnos, de

los "errores constructivos" que originan ansiedad en el

aprendizaje, los que en últimas, determinan el avance en la

comprensión del sistema de escritura.

 58

2.3. Algunas estrategias paxa desarrollar el aprendizaje de

los signos de puntuación.

El trabajo al interior del aula debe partir de los intereses

y necesidades de los alumnos que se detecten en el proceso de

construcción de la lengua escrita. El maestro debe asumir

una actitud de respecto frente al trabajo creativo e

intelectual que éstos realizan. Para ello, debe olvidar la

enseñanza formal de la escritura y buscar alternativas

pedagógicas que permitan un aprendizaje social de ésta.

Lo más importante es propiciar un ambiente de confianza donde

el alumno pueda construir conocimiento mediante el diálogo,

la discusión y la interacción con sus compañeros; donde pueda

desarrollar actividades placenteras como las que elige por

iniciativa propia fuera del aula de clase.

 59

A. Palacios, Et.al. (1987), ponen en evidencia la

"...necesidad de crear en la escuela situaciones en que los

niños puedan desempeñarse como verdaderos productores de

textos, situaciones que les permitan apropiarse de diferentes

tipos de discurso y que generen la necesidad de revisar el

texto producido, de reflexionar sobre las informaciones que

es necesario incluir para hacerlo comprensible, de discutir

acerca de la organización de las ideas, la ortografía y la

puntuación". (Pág.28). El intercambio de ideas no puede

producirse sino hay diferencias en la forma de ser y de hacer

las cosas que provoquen el deseo de apropiarse del modelo de

otro, de su lenguaje, de su estilo, de sus habilidades. Este

es uno de los factores esenciales del desarrollo porque

cualquier y todo niño tiene necesidad de modelos para

desarrollar sus capacidades y posibilidades, debe haber un

conflicto, pero un conflicto que lo ayude a crecer en su

aprendizaje.

El ser humano se construye en interacción con el medio, en la

comunicación, en las tareas cooperativas, en la creación, en

 60

la fantasía, en los liderazgos, en las rivalidades, desde y

sobre la base de su propia actividad, "...una de las razones

por la que se debe procurar la interacción entre los niños es

porque ellos reconstruyen conjuntamente el conocimiento

confrontando sus hipótesis, muchas de las cuales se afianzan

en tanto que otras se desechan, o sufren modificaciones

durante las discusiones. En este intercambio los

conocimientos de cada alumno son valorados y enriquecen los

conocimientos de sus compañeros". (A. Palacios, Et.al. 1987.

Pág. 44).

Cuando el niño llega al periodo alfabético de la escritura

que corresponde a la fase intermedia de este aprendizaje, se

le deben presentar situaciones de escritura creativa,

estrategias de desarrollo de habilidades específicas de

escritura (ortografía y estructuras gramaticales) y destrezas

funcionales que se refieren a la copia.

 61

La escritura creativa se aplicaría a las producciones

espontáneas y originales que se realizan como producto de la

experiencia o la fantasía, como uno de los mejores medios

para estimular el pensamiento y por supuesto la creatividad.

Algunas sugerencias en el desarrollo de escrituras

espontáneas, creativas y significativas pueden ser:

- Tomar en consideración todos los trabajos elaborados por el

niño sin importar que tan avanzados o no estén en el proceso.

- Permitir la libre expresión de ideas en el aula de clase,

con posibilidades de confrontación, discusión, argumentación.

- Permitir que los niños después de la autocorrección por

parejas o entre grupos intercambien sus escritos y los lean

en voz alta.
 62

- Permitir el anonimato de los primeros intentos de escritura

en los niños para evitar la pena, la inseguridad y el rechazo

a que pueden verse sometidos por otros compañeros.

- No esperar que todos los niños manejen el mismo estilo o

patrón de escritura, ya que cada forma de expresión escrita

debe ser respuesta de las características personales.

- Concientizar a los niños acerca del valor comunicativo de

la escritura y desarrollar la capacidad de escucha por los

compañeros.

Proporcionar actividades variadas y significativas de

escritura diseñadas para estimular la creatividad y la

imaginación.

- Utilizar medios escritos para comunicarse a menudo con los

alumnos.
 63

- Recopilar todas las producciones de los alumnos y realizar

con ellas formatos individuales, deben ser colocados en un

archivador para ser utilizados.

Para desarrollar igualmente la escritura creativa se puede

complementar con algunas actividades que favorecen además, el

proceso de construcción de la lecto-escritura, así:

Relatos y cartas de experiencia.

Descripción de sensaciones: de sonidos, ruidos escuchados,

percepciones factiles y kinestésicas.

Elaboración de diarios de experiencias personales.

Inventar cuentos en forma individual y colectiva.

Elaborar cartas e intercambiar correspondencias.

Diseñar entrevistas.
 64

Elaborar tarjetas por motivo de fechas especiales.

Realizar calendarios personales.

Construir acrósticos, poemas, rimas, versos.

Elaborar diferentes portadores de texto (carteles, avisos,

revistas, periódicos, albunes, etc.).

Escribir guiones para una obra de teatro.

Las habilidades de la ortografía y la estructura gramátical

deben ser continuamente estimuladas y trabajadas en todas las

actividades de escritura propuestas, pero además pueden

abordarse bajo el rico potencial del lenguaje oral de los

alumnos con actividades como:

- Cantar acompañando una grabación y siguiendo la letra.

 65

Efectuar lecturas dramatizadas donde los niños planifican

y distribuyan personajes, también efectos de sonido.

Buscar y recortar palabras en periódicos y revistas,

suscitando discusión entorno a la ortografía y organizar para

realizar composiciones de pequeños textos.

Leer y hacer comentarios sobre textos informativos.

Buscar textos que cobren distinto sentido cuando la

puntuación es una u otra o cuando no hay puntuación.

Leer escritos sin entonación ni pausas. Reflexionar.

Leer un texto y reflexionar por qué se usa determinado

signo y no otro.

En el caso de los signos de interrogación. Reflexionar

sobre ejemplos en los que estos signos constituyan la única

forma de diferenciar una afirmación de una pregunta.

 66

Discutir sobre la modificación que se produciría en el

significado de un texto al agregar signos de interrogación o

de admiración.

Presentar textos sin puntuación alguna para que en grupo

se reconstruyan, mediante la discusión y el análisis.

Las destrezas funcionales que se refieren a la copia, al

dictado, a la escritura precisa, se estimulan a través de

actividades de elaboración escrita de síntesis, comentarios,

apreciaciones, descripciones de lugares, personas y cosas; de

la transcripción por escrito de canciones, etc.

Lo que el maestro debe recordar, es que existen diferentes

tipo3 de producciones de acuerdo a la situación que las

desencadena y ellas son las que van a determinar la

estructura de los textos orales o escritos, que los niños van

a elaborar. Se produce cuando se recuerda y se expone el

contenido de un texto leído o escuchado, cuando se hace el

 67

resumen de una información recibida (Una lección, una

conferencia) cuando cada alumno dice su propio texto. En los

tres casos aparece una constante: lo que se quiere decir

fundamentalmente.

Es importante concientizar a los alumnos de que existen

formas de decir las cosas que van más allá de la iniciativa y

el quererlo hacer. N. Quintero, Et.al.(1994) señalan que

para producir se necesita de una macroestructura que

corresponde al tema e idea central enunciada en el titulo, de

una estructura esquemática referida al tipo de texto que se

quiere elaborar (Cuento, carta, noticia, novela,

receta,poema, etc..) y una sucesión ordenada de preposiciones

que es en si lo que se quiere decir sobre el tema. (Pág.188).

El maestro debe ayudar entonces, a los alumnos a juntar y

seleccionar la información que necesitan para elaborar textos

comprensibles por medio de actividades antes y después del

trabajo de escritura, con la activación de conocimientos

previos frente al tema a tratar, la investigación,

confrontación y reescritura de textos.

 69

3. DISEÑO METODOLOGICO

3.1. Tipo de Investigación

La investigación retoma teoría sobre la enseñanza tradicional

de los signos de puntuación y se inscribe dentro de las

investigaciones recientes que abordan este aprendizaje desde

la misma experiencia del sujeto con la lecto-escritura.

Según el problema de investigación que pretende determinar

los niveles de conceptualización que los niños tienen sobre

la función de los signos de puntuación en el texto escrito y

diseñar estrategias de aprendizaje para favorecer la

intervención pedagógica, el enfoque se inscribe dentro del

campo de las investigaciones que explican los procesos de

construcción del conocimiento; asi que responde a estudios de

tipo descriptivo-explícativos y comparativos.

 70

El nivel explicativo ofrece la posibilidad de describir o

predecir los tipos de respuestas de los niños y organizarías

en niveles de conceptualización, asi mismo permite reconocer

la incidencia de la intervención pedagógica centrada en

principios constructivos y psicolingüisticos, en el paso a

niveles superiores de conceptualización.

El nivel comparativo permite establecer a nivel individual y

grupal diferencias y semejanzas entre los niveles de

conceptualización de los niños y verificar que cada uno

establece diferentes hipótesis sobre el mismo objeto de

conocimiento, que la apropiación varia de un sujeto a otro

según el ritmo y tiempo de aprendizaje.

 71

3.2. Población y Muestra.

3.2.1. Población:

La población con la que trabajamos en la práctica pedagógica

en el C.S.P. y a partir de la cual surgió la necesidad de

realizar esta investigación, está compuesta por 35 niños en

edades comprendidas entre 7-17 años apróximadamente. Cursan

Básica Primaria y primeros grados de secundaria en centros

escolares de caracter público. Pertenecen a hogares de bajos

recursos económicos, de estractos socio-económicos que

oscilan entre 1-3. Viven en barrios populares de la zona de

Medellin.

Su característica más sobresaliente es que son niños que

llegan al C.S.P. con diagnóstico de dificultades en el

aprendizaje, es decir, son niños que presentan problemas o

 72

dificultades para aprender o utilizar eficientemente la

lectura, la escritura, la capacidad de escucha, de habla,

presentan impedimentos de tipo conceptual; es decir,

dificultades para seguir el ritmo y sistema de estudio común.

Dentro de estas dificultades las de la lecto-escritura,

producen complicaciones en el aprendizaje escolar y le impide

al niño desarrollarse plenamente a nivel intelectual, social

y emocional. Sus causas más frecuentes se deben a

alteraciones en el desarrollo, situaciones de deprivación

ambiental, familiar y sociocultural, aplicación de métodos

pedagógicos inadecuados, inmadurez escolar (psicomotricidad,

pensamiento, percepción y lenguaje), problemas emocionales,

entre otras.

En ei campo educativo y específicamente en la labor

pedagógica del maestro, los fracasos escolares constituyen

una de las principales problemáticas, ya que la instrucción

en la que enfatizan puede ser inadecuada, no adaptada al

 73

niño, no es sistemática o no potencializa las destrezas

básicas, no utiliza un método singular apropiado en el cual

el proceso de desarrollo de cada alumno sea tenido en cuenta.

Cuando el maestro homogeniza a una población de niños que

inician el primer año de primaria para someterlos a un

proceso uniforme de aprendizaje, conduce solo a apartar

aquella parte de la población culturalmente privada de los

estímulos que han debido darse dentro de un contexto familiar

y de la institución preescolar.

Cuando el maestro no toma en cuenta estas diferencias,

prepara necesariamente al fracaso a aquellos niños que

presentan este tipo de desventaja. La actitud que asume éste

frente a estos niños es de rechazo, comienza a rotularlos

como "malos estudiantes", como alumnos "problemas", los

somete a un método recargado, monótono, difícil, que no

respeta su individualidad, y en lugar de plantear

alternativas de trabajo en pos de una estimulación cognitiva,

 74

lo remite a aulas especiales y delega esta responsabilidad a

un tercero, generando de esta forma una desmotivación y

desinterés en el alumno hacia el estudio, ocasionando en gran

medida la reprobación de grados escolares y en casos más

graves, la deserción escolar.

3.2.2. Muestra:

Participaron en esta investigación un total de cuatro niños

que cursan niveles terminales de la Básica Primaria y los

primeros grados de Secundaria.

Ingresaron al programa de dificultades en el aprendizaje de

la lectoescritura del C.S.P. de la Facultad de Educación de

la Universidad de Antioquia; hace aproximadamente afio y

medio. Fueron ubicados dentro de un nivel C, teniendo en

 75

cuenta sus repertorios lingüísticos y pragmáticos del

lenguaje escrito.

Se escogieron dichos niños específicamente porque se

encuentran en un nivel conceptual intermedio de la

adquisición de este aprendizaje. Esto nos permite medir los

niveles de uso del lenguaje escrito, dificultades y carencias

que presentan a nivel de ortografía particularmente en el uso

de los signos de puntuación.

Los cuatro sujetos estudian en instituciones oficiales

ubicadas en barrios populares del área Metropolitana. Los

diagnósticos presentados por los educadores coinciden en

afirmar que hay bajo rendimiento académico, dificultad en el

proceso lectoescrito, hiper o hipo actividad, bajo nivel de

atención.
 76

En general, los sujetos presentan las siguientes

características en el proceso lecto-escritor:

EN LECTURA:

- Semifluida, caracterizada por una lectura oración por

oración o palabra por palabra.

Proporcionan a la lectura la entonación y énfasis

apropiados si se trata de sus propios escritos.

- Efectúan pausas después del punto y la coma.

- Varían el tono y volumen de la voz.

- Se tensionan al leer, no mantienen una postura natural.

 77

COMPRENSION DE LECTORA:

- Dan ideas aproximadas del texto, recuerdan nombres de

personajes, sucesos y detalles.

- Respuestas simples sin justificación y profundidad.

- Emiten juicios de valor sin argumentación.

ESCRITURA:

Textos cortos con adecuada separación de palabras en

algunos casos.

La cohesión y coherencia se ve desvirtuada por los

desaciertos en la escritura convencional de palabras, el uso

limitado de conectivos lógicos, signos de puntuación y

tildes.

- En ocasiones omiten y sustituyen grafías. Vocabulario

reducido.
 78

CUADRO DE LA MUESTRA:

SUJETOS SEXO EDAD NIVEL ESTRACTO TIEMPO EN EL

ESCOLAR PROGRAMA

1 M 9 años 3ro.B.P. 2 año y medio

2 M 10 años 3ro.B.P. 2 año y medio

3 M 11 años 5to.B.P. 2 dos años

4 F 17 años 7o.sec. 2 año y medio

F M

TOTALES 1 3
 79

3.3. Delimitación espacio temporal

El C.S.P. Institución adscrita a la Facultad de Educación de

la Universidaad de Antioquia entró en funcionamiento a partir

del primer semestre de 1978 con actividades prácticas

generadas por los cursos, talleres y cuatro proyectos

pedagógicos dirigidos al niño con problemas de aprendizaje y

retardo.

El Centro en la actualidad presta:

- Asistencia pedagógica a:

* Población infantil de centros preescolares y de la escuela

primaria.

* Población de riesgo ambiental afectada por un retardo leve

recuperable, producto del ambiente deficitario en que viven.

* Niños con problemas de aprendizaje en las matemáticas.

* Niños con problemas de aprendizaje en la lectoescritura.

 80

* Población infantil con retardo de origen orgánico,

seleccionando patologías: por ejemplo Síndrome de Down.

- Capacitación a padres de familia y apoyo psicológico.

- Investigación.

- Actividades de extensión a la comunidad:

Divulgación de información actualizada en el campo de la

educación en general, y de la educación especial en

particular, a través de conferencias, seminarios, foros.

Paralelo al año y medio de práctica profesional, surge la

propuesta en la Facultad de Educación de desarrollar

proyectos investigativos, estudios longitudinales y

transversales con la población atendida en el Centro de

Servicios Pedagógicos.
 81

Un año de experiencia pedagógica con quince(15) niños con

dificultades en el aprendizaje de la lectoescritura con las

características descritas en la muestra, generó la necesidad

de indagar sobre el por qué utilizan tan poco los signos de

puntuación en la escritura y qué elementos le posibilitan

descubrir el uso significativo de dichos signos.

Con este grupo de niños se realizaron dos sesiones de trabajo

por semana, con una duración de dos horas cada una. El

establecimiento de este horario respondió a políticas del

programa y a las circunstancias escolares de los niños:

La mayoría asistían a las instituciones escolares en la

jornada contraria y debian desplazarse a barrios aledaños a

sus residencias. Para no entorpecer ni violentar el espacio

de los niños, las sesiones no se realizaron con mayor

frecuencia e intensidad.
 82

Se empezó desde entonces, la búsqueda de información que

beneficiara el trabajo pedagógico. Se encontraron indicios

para una enseñanza tradicional y en investigaciones

recientes, se pudo rescatar la importancia del niño como

constructor de conocimiento, que descubre dia a dia la

importancia de los signos y va construyendo las reglas. Con

el ánimo de profundizar en este aspecto se realizó esta

investigación, cuyos resultados obtenidos se pondrán de

manifiesto en páginas posteriores, abren nuevas perspectivas

para la elaboración de una propuesta pedagógica que favorezca

el aprendizaje de niños en un nivel intermedio de

conocimiento sobre la lengua escrita,para fortalecer tales

teorías y contribuir a la labor educativa.

 83

3.4. Variables

Los signos de puntuación. Constituyen un intento por

representar algunos aspectos del lenguaje oral, la entonación

y las pausas, están relacionados con la organización lógica

del discurso, son Indices de aspectos gramaticales.

La distribución de los signos en un texto escrito es

responsabilidad de quien escribe y del conocimiento

lingüístico, pero sobre todo pragmático que posea del

lenguaje.

Hablar sobre niveles de conceptualización, significa

reconocer el papel de la asimilación en el vinculo

cognoscitivo que el sujeto establece con el mundo. Para

incorporar un conocimiento el sujeto necesita modificarlo,

hacerlo asimilable por los instrumentos cognoscitivos

previamente construidos, debe modificarse asi mismo en

 84

función de las propiedades del objeto, acomodar sus

instrumentos cognoscitivos para asimilar otros nuevos.

Supone lo anterior que el conocimiento no es una copia del

objeto ni reproducción de la información que recibe del

medio, sino que es resultado de una reconstrucción activa por

parte del sujeto. Es asi como reconstruye la lengua escrita,

las reglas de uso de los signos de puntuación a partir, de

hipótesis que confronta con los hechos de la realidad y con

los puntos de vista de -"otros", estas situaciones operan

como amplificadores de las actividades del sujeto que lo

conducen a elaboraciones correspondientes a niveles

superiores.

Las estrategias pedagógicas deben entenderse como una forma

particular de concebir la influencia del adulto en el proceso

del niño, que consiste en crear situaciones de aprendizaje

siguiendo el modelo de desarrollo, es decir, situaciones que

tienden a incidir sobre el proceso desde dentro del proceso,

en la medida en que toma en cuenta, las posibilidades

cognoscitivas del sujeto y son planteadas de tal modo que

 85

hagan posible que el niño actúe de la misma manera, utilice

las mismas estrategias que emplea espontáneamente en el

proceso de construcción del conocimiento.

Esto significa que no se pueden plantear los objetivos de la

acción pedagógica desde fuera del sujeto, de su aprendizaje,

solo tendrá sentido plantear objetivos en la medida en que

estén fundamentados en el conocimiento del proceso

constructivo, que tiendan a consolidar las posibilidades

cognoscitivas del niño y lo ayuden a avanzar dentro de su

propio proceso.
 86

3.5. Instrumentos para la medición de variables.

No se utiliza ningún instrumento formal para la evaluación de

los conocimientos de los niños acerca de los signos de

puntuación, sólo a través del diálogo y la confrontación

individual y grupal se logrará establecer qué tanto saben los

niños sobre estos signos y sus funciones, se realizan

preguntas, se estudian las respuestas y espontáneamente se

presentan nuevas. Esto indica que todo el trabajo estará

guiado por los mismos niños.

Para facilitar la discusión se presenta un texto corto sin

puntuación alguna para que los niños lo complementen, éste

invitará a escribir y leer espontáneamente. Para finalizar

se realiza una plenaria en la que los mismos niños describan

la experiencia y resalten en particular la importancia de los

signos de puntuación en la lectura y escritura de textos,

(ver anexo 1).

 87

3.6. Recolección de inforraación

SUJETO 1.

Reconoce que existen otras marcas diferentes en la escritura,

pero no sabe como se llaman.

Signos que reconoce: La coma, el punto y la representación

gráfica de los signos suspensivos.

Funciones: Para separar las letras. No logra explicar la

función que cumple cada signo.

 88

SUJETO 2.

Signos que conoce: Punto seguido, coma, signos de admiración

e interrogación, comillas. Hipotetiza que hay nueve signos.

Funciones: Para separar, piensa que si estos no aparecen en

la escritura "todo seria pegado".

La función de los dos puntos "es de explicar y dar

respuestas", los signos suspensivos "para la suspensión",

"cuando uno empieza a escribir un cuento y le pone puntos

suspensivos, lo deja quieto... como en miedo".

SUJETO 3

Signos que conoce: Punto, punto y coma, coma, los paréntesis,

los signos de admiración e interrogación.

 89

Funciones: Piensa que todos los signos son importantes, no

logra argumentar. El punto a parte "para pasar a otro

renglón", el punto final para "cuando uno termina de copiar",

los paréntesis sirven "para decir el por qué de algo".

SUJETO 4.

Signos que conoce: Punto, punto y coma, coma, las comillas,

los guiones, los signos de interrogación.

Funciones: En la lectura se necesitan los signos para

descanzar. Se utilizan para separar las palabras, todos son

importantes para poderse leer más fácil.

Después de un punto se "inicia con mayúscula", los signos de

interrogación sirven para "hacer preguntas", los guiones para

"separar y seguir en el otro renglón".

 90

3.7. Análisis de resultados.

Los niños saben que en los textos escritos aparecen otros

signos o "señas" diferentes a las letras...los puntos y las

comas, los signos de admiración e interrogación, saben que se

llaman signos pero no de puntuación.

Es evidente que no sabe qué son, enuncian las posibles

funciones de los signos y cómo aparecen en los

escritos... unos son abiertos y otros son cerrados.

Dan cuenta de su importancia para la lectura y comprensión de

escritos. Algunos reconocen que cumplen funciones diferentes

aunque no saben determinarlas con claridad.

 91

Distinguen el punto, la coma, las comillas, los signos de

interrogación y de admiración, el punto y coma. En el mismo

diálogo los niños manifestaron conocer los puntos

suspensivos, los guiones y paréntesis, los dos puntos; aunque

algunos fueron nombrados solo a través de la representación

gráfica y gracias a la ejemplificación.

Se puede percibir que cada niño posee un conocimiento sobre

los signos de puntuación y la función que cumplen,

determinado por la experiencia de lectura y escritura y el

trabajo pedagógico realizado por el educador.

Desde lo escrito, los niños manifiestan tener un dominio

diferente de dichos signos, en muchas ocasiones no concuerda

con lo expresado anteriormente.

Se puede hablar de tres niveles de conceptualización respecto

al manejo que los niños hacen de los signos de puntuación.

 92

- En un primer nivel, los niños diferencian los signos de

puntuación de otras marcas en la escritura, nombran los más

comunes el punto y la coma. Consideran que debe ir alguno de

ellos después de cada palabra en un escrito. (ver anexo 2).

Un segundo nivel donde los niños saben nombrar e

identificar varios signos pero los utilizan

indiscriminadamente en la escritura. (ver anexo 3-4).

- En el tercer nivel se encuentran los niños que reconocen

casi todos los signos pero en la escritura solo saben

utilizar la coma para enumerar y el punto final. (ver anexo

5) .

Deberla existir un cuarto nivel en que los niños además del

punto y de la coma, los signos de expresión por generar

cambios fácilmente identificables en la entonación, como los

signos de interrogación y de admiración. Un quinto nivel en

 93

el que los niños empleen aquellos signos que ayudan en mayor

grado a dar cohesión a los escritos. El punto y coma, los

dos puntos, el paréntesis, los guiones, las comillas, signos

de los que solo se puede apropiar a través de una práctica

cotidiana de lectura y escritura, de la confrontación de

ideas, de actividades propias de utilización y reflexión de

los signos de puntuación.

 94

4. ANEXOS

ANEXO 1. Prueba informal para la medición de variables.

Prueba informal que consta de activación de conocimientos

previos, preguntas respecto a los signos de puntuación: qué

son, cuáles son, para qué sirven y qué función cumplen en el

texto escrito. Lectura de un texto simple sin efectuar

pausas, reflexión y análisis de lo sucedido.

Trabajo de completación, ubicación de los signos de

puntuación en los sitios correspondientes del texto leído sin

entonación. Intercambio de trabajos y apreciación personal

respecto a lo efectuado mediante la lectura silenciosa.

Reconstrucción grupal del texto permitiendo que sean los

niños quienes elijan dónde deben ir los signos. Lectura del

texto original y comparación.

Escritura espontánea y plenaria sobre la importancia de estos

signos en la lectura y escritura de textos.

 99

5. CONCLUSIONES

Año y medio de práctica no han sido suficientes para

determinar con claridad todos los elementos que entran en

juego en el aprendizaje del uso significativo de los signos

de puntuación, puesto que es un trabajo que exige continuidad

y apoyo en la teoria pero sobre todo, fundamentos en la

práctica.

La tarea de escritura conduce al deseo y la necesidad de

hacerlo bien para efectos del mensaje. Es frecuente que los

niños pregunten espontáneamente al educador cuestiones sobre

puntuación, ortografía o concordancia, que impartidas como

reglas provocarían el rechazo o la indiferencia.

La reconstrucción de las normas que reglamentan el uso de los

signos de puntuación toma tiempo en los niños ya que la

lógica que los rige, no es asimilada de una vez. Por eso las

estrategias pedagógicas deben ser planteadas en base a las

 100

dificultades y necesidades que surjan, tras las inquietudes

de los niños y sus hipótesis. En este aspecto la evaluación

permanente constituye un instrumento útil de información

sobre cómo cada uno va aprendiendo, sobre sus progresos. De

igual forma permite analizar, orientar y definir el tipo de

intervención, las oportunidades de aprendizaje, los

materiales y estrategias que conformen el currículo de lecto-

escritura.

Si se quiere cambiar el sistema de enseñanza tradicional de

la lengua, se debe comenzar por asumir una actitud lúdica,

por reconocer el papel del juego y la fantasía, brindando

espacios para el trabajo creativo, así es posible analizar y

poner en práctica aspectos de la lengua, ejercitar una

escritura experimental y una lectura exploratoria, un

contacto productivo con la literatura.

 101

6. RECOMENDACIONES

La acción pedagógica debe partir del niño y debe alimentar su

aprendizaje, por eso es indispensable que el educador sea

conocedor del objeto de conocimiento que imparte, de las

características del proceso de aprendizaje. Solo partiendo

de las hipótesis de los niños, la experiencia escolar se verá

enriquecida, se descubrirán asi mismos como verdaderos

lectores y escritores.

El docente deberá plantear situaciones problemáticas para que

los mismos niños las identifiquen, trabajen intelectualmente,

busquen soluciones, asi mismo respetará lo que cada alumno

realice, promoverá el trabajo en equipo para que por medio

del intercambio de ideas, se llegue a un acuerdo sobre la

construcción más adecuada.

 102

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SECRETARIA EJECUTIVA DEL CONVENIO ANDRES BELLO. Dificultades

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nueva concepción pedagógica.