AlvarezUribe Etal 2016 Cap 5

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Textos Argumentativos
Chapter · January 2016
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Heidy Robles Adela de Castro

Universidad del Norte (Colombia) Universidad del Norte (Colombia)
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Sergio Alvarez Uribe

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TEXTOS QUE SE LEEN EN LA UNIVERSIDAD
Una mirada desde los géneros discursivos
en la Universidad del Norte
Una mirada desde los géneros discursivos
en la Universidad del Norte
Margaret Gillian Moss

Teresa Benítez Velásquez
Jorge Mizuno Haydar
(editores)
Sergio Álvarez Uribe

María Alejandra Arias Murillo
Norma Barletta Manjarrés
Diana Chamorro Miranda
Adela De Castro De Castro
Paulina Delgado Pachón
Carlos Lozano Hernández
Francisco Moreno Castrillón
Heidy Robles Noriega
Área metropolitana
de Barranquilla (Colombia)
2016
Textos que se leen en la universidad : una mirada desde los géneros discursivos /
Margaret Gillian Moss,
Teresa Benítez Velásquez, Jorge Mizuno Haydar, editores. ; Sergio Álvarez Uribe
… [et al.] -- Barranquilla, Col. : Editorial Universidad del Norte, 2016.
136 p. ; 24 cm.
Incluye referencias bibliográficas.
ISBN 978-958-741-735-7 (impreso)
ISBN 978-958-741-736-4 (PDF)
ISBN 978-958-741-737-1 (ePub)
1. Lectura (Educación superior). 2. Escritura (Educación superior). 3. Competencias

comunicativas -- Educación superior. I. Gillian Moss, Margaret, ed. II. Benítez Velás-
quez, Teresa, ed. III. Mizuno Haudar, Jorge, ed. IV. Álvarez Uribe, Sergio. V. Tít.
(378.170281 T355 23 ed.) (CO-BrUNB)
Vigilado Mineducación
www.uninorte.edu.co
Km 5, vía a Puerto Colombia, A.A. 1569
Área metropolitana de Barranquilla (Colombia)
© Universidad del Norte, 2016

Margaret Gillian Moss, Teresa Benítez Velásquez, Jorge Mizuno Haydar,
Sergio Álvarez Uribe, María Alejandra Arias Murillo, Norma Barletta Manjarrés,
Diana Chamorro Miranda, Adela De Castro De Castro, Paulina Delgado Pachón,
Carlos Lozano Hernández, Francisco Moreno Castrillón y Heidy Robles Noriega.
Coordinación editorial
Zoila Sotomayor O.
Diseño y diagramación
Munir Kharfan de los Reyes
Diseño de portada
José Quintero
Corrección de textos
Eduardo Franco
Impreso y hecho en Colombia

La Imprenta Editores (Bogotá)
Printed and made in Colombia
© Reservados todos los derechos. Queda prohibida la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio reprográfico, fónico o informático, así como su transmisión por cualquier medio
mecánico o electrónico, fotocopias, microfilm, offset, mimeográfico u otros sin autorización previa
y escrita de los titulares del copyright. La violación de dichos derechos puede constituir un delito
contra la propiedad intelectual.
LOS AUTORES
Margaret Gillian Moss. Ph.D. en Lingüística Latinoameri-

cana, Universidad de St. Andrews (Escocia). Bachelor of Arts de
la University of Strathyclyde (Escocia). Profesora emérita de la
Universidad del Norte (Colombia).
Teresa Benítez Velásquez. Magíster en Educación con én-

fasis en la enseñanza del inglés; Especialista en la enseñanza del
inglés, Universidad del Norte (Colombia). Profesora investiga-
dora de la Universidad del Norte.
Jorge Mizuno Haydar. Magíster en Educación con énfasis en

la enseñanza del inglés, Universidad Javeriana - Universidad del
Norte (Colombia). Licenciado en Biología y Química; Licen-
ciado en Filología e Idiomas, Universidad del Atlántico (Colom-
bia). Profesor emérito de la Universidad del Norte.
Norma Barletta Manjarrés. Ph.D. en la Adquisición y Ense-

ñanza de la Segunda Lengua. Magíster en Educación. Profesora
investigadora de la Universidad del Norte (Colombia).
Diana Chamorro Miranda. Doctora en Investigación, Diag-

nóstico y Evaluación en Ia Intervención Educativa, Universi-
dad Complutense de Madrid (España). Magíster en Educación,
Universidad del Norte (Colombia). Licenciada en Ciencias de
la Educación.Especialidad Español-Inglés, Universidad del At-
lántico (Colombia). Profesora investigadora de la Universidad
del Norte.
Adela De Castro De Castro. Magíster en enseñanza de

ELE, Educación, Universidad de León (España). Coordinadora
de Innovación e Investigación del Centro para la Excelencia Do-
cente (CEDU) de la Universidad del Norte (Colombia).
Francisco Moreno Castrillón. Máster en Filología Hispá-
nica y Máster en Administración de Empresas. Profesor de Len-
gua y Literatura Españolas y licenciado en Filología. Docente
investigador de la Universidad del Norte (Colombia).
Heydy Robles Noriega. Candidata a Doctor en Innovación

Educativa, Instituto Tecnológico de Monterrey (México). Ma-
gíster en Educación con énfasis en la enseñanza del inglés, Uni-
versidad del Norte (Colombia). Docente investigadora de la
Universidad del Norte.
Carlos Lozano Hernández. Magíster en Educación con

énfasis en Cognición; Especialista en Procesos Pedagógicos;
Licenciado en Ciencias de la Educación Especialidad Lenguas
Modernas (Español-Inglés) Universidad del Atlántico (Colom-
bia). Docente catedrático del Departamento de Español de la
Universidad del Norte (Colombia).
María Alejandra Arias Murillo. Magíster en Educación

con énfasis en sistemas didácticos en el campo de Lenguaje,
Pontificia Universidad Javeriana (Colombia). Docente investi-
gadora de la Universidad del Norte (Colombia).
Sergio Álvarez Uribe. Magíster en Literaturas Hispánicas,

Universidad Estatal de Michigan (USA). Docente investigador
de la Universidad del Norte (Colombia).
Paulina Delgado Pachón. Magíster en Lenguas Modernas

y DEA en Estudios Hispánicos y Latinoamericanos, Université
de Paris III - Sorbonne Nouvelle (Francia). Profesora emérita de
la Universidad del Norte (Colombia).
Contenido
Prólogo ��ix
Estela Inés Moyano
Introducción��1
Teresa Benítez Velásquez y Jorge Mizuno Haydar
Capítulo 1
La teoría de géneros��7
La realización��8
Referencias ��17
Capítulo 2
La pedagogía de géneros��19
Etapas de la clase de lectura��21

Capítulo 3
Narraciones ��27
Norma Barletta Manjarrés, Diana Chamorro Miranda
y Paulina Delgado Pachón
Introducción ��27
Recuento histórico explicativo ��28
Algunas características del texto que pueden
dificultar la comprensión ��34
Propuesta para tratar la lectura del texto ��36
vii
Una mirada desde los géneros discursivos en la Universidad del Norte
Lectura de la primera etapa del cuidado de la salud:

“El cuidado de la salud no institucionalizado”��38
Lectura de la segunda sección: “El cuidado institucionalizado
practicado por religiosos”��41
Algunas características que pueden dificultar la comprensión ��45
Propuesta para abordar la lectura del texto��46
Recuento biográfico ��48
Algunas características del texto que pueden
Lectura detallada ��53
Recomendaciones��54
Conclusión ��54
Textos analizados��55
Capítulo 4
Los textos expositivos��56
Francisco Moreno Castrillón, Carlos Lozano Hernández
y Adela De Castro De Castro
Informe clasificatorio y explicación factorial:

“Concepto psicoanalítico de la personalidad” del libro
Manual de psicología dinámica, de Simón Brainsky��57
Ejemplos de dificultades para comprender e interpretar el texto��60
Definición e informes: “Concepto de educación” del libro
Teoría de la educación, de Paciano Fermoso Estébanez��64
Ejemplos de dificultades para comprender e interpretar el texto��67
Definiciones, informes y explicaciones:
“Fundamentos de la fundición de metales”, del libro
Fundamentos de manufactura moderna, de Mikell P. Groover��72
Algunas características del texto
que pueden dificultar la comprensión��79
viii
CONTENIDO
Informe de procedimiento en el programa de Ingeniería Civil

“Uso de metacaolín, vidrio reciclado y fibra óptica
en la elaboración de un concreto translúcido”��83
Algunos comentarios sobre características del texto que pueden
Conclusiones ��88
Capítulo 5
Textos argumentativos��89
Sergio Álvarez Uribe, María Alejandra Arias Murillo,
Heidy Robles Noriega y Adela De Castro De Castro
Macrogénero con secciones de explicación,

informe y argumentación��91
Análisis genérico de un fragmento del texto��91
Algunos comentarios sobre características del texto
que pueden dificultar la comprensión��95
Macrogénero: informe y argumentación ��97
Análisis genérico del texto ��98
Algunas características que pueden dificultar la comprensión ��101
Propuesta para plantear la lectura del texto ��103
Macrogénero, informe descriptivo, interpretación y debate ��104
Análisis genérico del texto ��105
Intervención: actividad de lectura paso a paso��110
Texto argumentativo: justificación y debate��112
Conceptos que pueden dificultar la comprensión ��114
Conclusiones ��117
ix
Capítulo 6
Entrevista��119
Introducción ��119
Contextualización��120
Análisis genérico del libro Conversaciones con Mies van der Rohe:
certezas americanas, de Moisés Puente��121
Análisis de dificultades del texto ��123
Propuesta para leer el texto ��124
Referencias bibliográficas ��133
x
CAPÍTULO 5
Textos argumentativos
Sergio Álvarez Uribe

All rights reserved. May not be reproduced in any form without permission from the publisher, except fair uses permitted under U.S. or applicable copyright law.
María Alejandra Arias Murillo

Heidy Robles Noriega
Adela De Castro De Castro
E
n el ámbito académico, el uso de la argumentación varía de una
disciplina a otra con distintos grados de especificidad, lo cual genera
cierta resistencia entre los profesores a una caracterización genérica.
Sin embargo, la capacidad de argumentar es una expectativa común de
cualquier área del saber con respecto a los estudiantes en algún momento
de la carrera universitaria. Castro y Sánchez (2013) reconocen:
La escritura académica tiene sentido en la medida en que el productor de un

texto es capaz de tomar postura frente a los problemas o fenómenos propios
del área de conocimiento en el que se encuentra involucrado y expresarla
siguiendo las convenciones propias de la comunidad disciplinar que lo co-
bija (p. 485).
En este sentido, no es posible pensar la experiencia educativa sin argumen-

tación.
En general, un texto argumentativo presenta etapas clave conocidas como

tesis, la cual contiene la postura del autor, seguida por argumentos y
evidencias y una conclusión, donde se reitera la tesis (Coffin, Painter y
Hewings, 2005). El análisis de textos argumentativos según la pedagogía
de géneros permite identificar los elementos discursivos presentes en este
tipo de género (Moyano, 2012), que, según Martin y Rose (2007), se
Copyright 2016. Universidad del Norte.
puede clasificar en:
89
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AN: 1537230 ; Gillian Moss, Margaret, Benitez Velasque, Teresa.; Textos que se leen en la universidad : una mirada desde los generos discursivos en la
Universidad del Norte
Account: s1244239.main.ehost
• Textos argumentativos de justificación: que son aquellos que pre-

sentan una estructura argumental en favor de un punto de vista. Su
estructura, entonces, sería: presentación de una tesis, despliegue de
los argumentos y reiteración de la tesis.
• Textos argumentativos de debate: que son aquellos que presentan

una discusión a partir de dos o más puntos de vista. Su estructura,
entonces, estaría compuesta como sigue: presentación del asunto
por debatir, desarrollo de los puntos de vista y resolución del asunto.
En este capítulo, describiremos los macrogéneros que hemos identificado

durante la implementación de la propuesta en la Universidad del Norte y
que se caracterizan por contener el género argumentativo (justificación y
debate). El cuadro 9 ilustra la distribución de los géneros dentro de los
macrogéneros:
Cuadro 9. Argumentación dentro de los macrogéneros analizados
Tipo de Géneros dentro

Título del texto Propósito social
publicación del macrogénero
Explicación Dar a entender y hacer com-
prender que la ansiedad es una
Informe
experiencia que siempre ocurre
en la relación del individuo con
“Visión y
Capítulo de las situaciones, objetos y perso-
concepción del ser
libro nas que constituyen el mundo
humano”
Argumentación con el cual se relaciona. Argu-
mentar en favor de la acepta-
ción de la ansiedad como algo
constructivo.
“Aproximación a los Informes Convencer acerca de la necesi-
Ponencia conceptos de lúdica dad de la lúdica en el colegio y
y ludopatía” Argumentación la familia
“El derecho Informes Persuadir con respecto a la in-
administrativo: descriptivos terpretación de la definición, la
Capítulo de
definición, naturaleza y las características
libro Interpretación
características, del derecho administrativo en
naturaleza” Debate el contexto actual colombiano.
Convencer a los docentes lecto-
“El desafío de usar
res que es necesario promover
Capítulo de la escritura como
Justificación la escritura como una forma de
libro medio para explorar
transformación del pensamien-
ideas”
to.
90
EBSCOhost - printed on 5/2/2022 8:25 AM via UNIVERSIDAD DEL NORTE. All use subject to https://www.ebsco.com/terms-of-use
T E X TO S A R G U M E N TAT I VO S
MACROGÉNERO CON SECCIONES DE

EXPLICACIÓN, INFORME Y ARGUMENTACIÓN
El primer texto es un segmento del capítulo tercero “Visión y concepción

del ser humano” del libro Fundamentos existenciales de la experiencia huma-
na, de Alberto De Castro y Guillermo García Chacón (2011). El objetivo
del docente al utilizar este texto es ayudar a comprender a los estudiantes el
valor de la experiencia de ansiedad y la construcción y deconstrucción de la
ansiedad en el ser humano. La ansiedad es un tema fundamental de la asig-
natura Tendencias y Autores Humanistas Existenciales de quinto semestre
del programa Psicología.
ANÁLISIS GENÉRICO DE UN FRAGMENTO DEL TEXTO
En el cuadro 10, se puede apreciar el análisis completo del segmento con el

que el docente trabajó la comprensión lectora con los estudiantes.
Cuadro 10. Análisis de estructura esquemática (genérica)

de “Visión y concepción del ser humano”
Fundamentos existenciales de la experiencia humana, capítulo terce-

Texto
ro, “Visión y concepción del ser humano”
Dar a entender y hacer comprender que la ansiedad es una ex-
periencia que siempre ocurre en la relación del individuo con las
Propósito social situaciones, objetos y personas que constituyen el mundo con el
cual se relaciona. Argumentar en favor de la aceptación de la an-
siedad como algo constructivo.
Tema La ansiedad.
“Psicológicamente hablando, debemos comenzar por compren-
der que desde la psicología existencial se entiende que la ansiedad
no ocurre solo en el interior de los seres humanos, sin tener nada
que ver con la situación en que se encuentra la persona, y la valo-
ración que la persona realiza de su experiencia en su relación con
Idea central dicha situación (May 1990a, 1996; Fischer, 1988, 1989, 2000;
Boss, 1979; De Castro, 2005a, 2005b). Entonces, debemos co-
menzar por entender que la ansiedad es una experiencia que siem-
pre ocurre en la relación del individuo con las situaciones, objetos
y personas que constituyen el mundo con el cual la persona se
relaciona”.
Tiene cuatro secciones:
Propósito de cada 1. La experiencia de ansiedad, donde se establece plenamente el

sección tema que se desarrollará a lo largo de todo el capítulo y se defi-
ne lo que es la ansiedad para la psicología existencialista desde
el punto de vista de varios autores. Explicación factorial.
Continúa…
91
2. El sentido de la experiencia de ansiedad, donde se establece que la

ansiedad está siempre presente en cada proyecto o decisión que
se tome como ser humano, pues en la vida no hay seguridades
absolutas de triunfo. Informe descriptivo.
Propósito de cada 3. La relación entre valores y la experiencia de ansiedad, donde se
sección establece la diferencia entre grado de ansiedad y experiencia de
ansiedad. Explicación consecuencial.
4. El aspecto ontológico de la ansiedad, se explica lo que es la ansiedad
existencial según varios autores, lo que conlleva a comprender
la relación entre el ser-no ser. Argumentación: justificación.
Se plantearán por secciones, así:
1. La experiencia de ansiedad
HiperTema 1: ““Psicológicamente hablando, debemos comenzar
por comprender que desde la psicología existencial se entiende
que la ansiedad no ocurre solo en el interior de los seres humanos,
sin tener nada que ver con la situación en que se encuentra la per-
sona, y la valoración que la persona realiza de su experiencia en
su relación con dicha situación (May 1990a, 1996; Fischer, 1988,
1989, 2000; Boss, 1979; De Castro, 2005a, 2005b).”
HiperTema 2: ““A partir de lo anterior, en consecuencia, la ansie-
dad debería ser entendida como una experiencia que emerge y se
origina precisamente por la posibilidad y capacidad que tienen los
seres humanos de valorar, dar significado a sus acciones y tratar
de afirmar o preservar aquello que consideran importante en sus
vidas (May, 1990a, 1996; De Castro, 2005a, 2005b)”.
HiperTema 3: “Ahora bien, el acto de valorar propio de los seres
humanos se desarrolla, según los psicólogos existenciales, a partir
de la relación del individuo con las situaciones del mundo, y las
dimensiones o supuestos existenciales implicados en la experien-
cia humana, y por consiguiente, en la relación del individuo con
HiperTemas el mundo”.
2. El sentido de la experiencia de ansiedad
HiperTema 4: “De esta forma, podemos entender que, psicológi-
camente hablando, la experiencia de ansiedad está siempre presente
en toda decisión y proyecto del ser humano debido a que no hay
seguridades absolutas en la vida que nos garanticen que vamos a ser
siempre capaces de lograr o alcanzar aquello que tanto buscamos o
anhelamos”.
HiperTema 5: ”La experiencia de ansiedad en sí misma no necesita
ser vista en un principio como una experiencia contraria a la salud
mental, sino como una experiencia siempre presente en la existencia
humana debido a que está implicada en las decisiones y proyectos de
nuestra vida cotidiana, lo cual la hace ser una experiencia que todo
ser humano debe confrontar”.
HiperTema 6: “En este punto, según Fischer (2000), el ser huma-
no usualmente se vuelve consciente de la experiencia de ansiedad al
captar la transformación que ésta ha ocasionado a nivel corporal y
en cómo le está afectando, y es precisamente la forma como uno se
relacione con dicha transformación corporal lo que va a determinar
si uno aceptará explorar conscientemente dicha experiencia de ansie-
dad y sus significados”.
Continúa…
92
HiperTema 7: “En este mismo sentido, siguiendo las ideas de

May, si nosotros aceptamos la ansiedad como siempre presente en
nuestra experiencia, seremos capaces de verla y entenderla como
la forma que tiene la naturaleza de indicarnos que hay un proyec-
to, conflicto o situación irresuelta”.
3. La relación entre valores y la experiencia de ansiedad
HiperTema 8: “La experiencia de ansiedad puede producirse
a nivel general de dos formas básicas o generales (May, 1990a,
1996; Fischer, 2000; De Castro, 2005a): a nivel destructivo y a
nivel constructivo”.
HiperTema 9: “De esta forma, la ansiedad siempre surge ante
cualquier evento o situación en que nuestros valores, ideales,
proyectos e intereses puedan verse en peligro, o bien destruir-
se, o bien no llegar a ser cumplidos (Kenn, 1970; Fischer, 1988,
2000)”.
HiperTema 10: “En consecuencia, debemos aprender a autorre-
lacionarnos conscientemente con nuestros proyectos y significa-
dos pretendidos en una relación dialéctica con el mundo”.
HiperTema 11: “De esta forma, se forja la idea de que la ansie-
dad por sí misma no es necesariamente un síntoma de enferme-
dad, sino más bien una condición de nuestro propio proceso de
creación, en el que debemos clarificar nuestra vivencia y valora-
ción de nuestra experiencia, para a partir de ahí, tratar de seguir
hacia adelante a pesar de los temores e inseguridades”.
HiperTemas
HiperTema 12: “Así, el individuo que elija crearse consciente a sí
mismo y actualizar su potencial constructivamente, debe asumir
la ansiedad que esto implica”.
HiperTema 13: “Ahora bien, por el contrario, en la experiencia
de ansiedad asumida destructivamente, el individuo se encierra
defensivamente ante las distintas posibilidades que se le presentan
en la vida diaria, tratando de reducir las opciones que automáti-
camente generen ansiedad, sin pretender muchas veces incluso
analizar los valores implicados en dicha experiencia de ansiedad”.
HiperTema 14: “Así, la experiencia de ansiedad enfrentada y vi-
venciada destructivamente se fundamenta sobre una estructura de
valores que no es muy sólida y clara respecto a los significados y
ganancias experienciales que el individuo busca o pretende obte-
ner en las distintas situaciones de la vida”.
HiperTema 15: “Es decir que, debido a la renuncia para contem-
plar y asumir las situaciones que se vivencian como amenazantes,
en la ansiedad vivenciada y asumida destructivamente se crea una
brecha entre las propias expectativas, posibilidades y necesidades
afectivas y la realidad objetiva, dado que el individuo no se invo-
lucra comprometidamente él mismo en dicha experiencia”.
HiperTema 16: “Sin embargo, a pesar de lo dicho anteriormen-
te, la experiencia de ansiedad asumida destructivamente no es del
todo negativa, ya que nos sugiere que existe un conflicto interno
que no se ha resuelto”.
Continúa…
93
HiperTema 17: “Este hecho nos lleva directamente a la posi-

bilidad de enfrentar la experiencia de ansiedad de forma tal que
estimule nuestro crecimiento y desarrollo personal (Keen, 1970;
Fischer, 1988), lo que implica que la ansiedad destructiva (o neu-
rótica) puede transformarse en ansiedad normal o constructiva
(es decir que, al menos en parte, el crecimiento se debe al afron-
tamiento constructivo de la ansiedad).
HiperTema 18: “Este proceso también implica la actualización
del propio potencial de creación y decisión a pesar de las ame-
nazas que se presenten, desarrollando nuevas capacidades para
permitirse enfrentar nuevas opciones y posibilidades que se van
produciendo o presentando de acuerdo con la pauta de evolución
emergente”.
4. El aspecto ontológico de la ansiedad
HiperTema 19: “Al decir que la ansiedad guarda una estrecha
relación con los valores en que una persona se haya centrado, no
se hace más que enfatizar en la comprensión de la experiencia
humana con base en la relación ser-no ser”.
HiperTema 20: “Ahora bien, vale la pena hacernos directamente
la pregunta ¿qué es la experiencia del no-ser? Se entiende por esta
experiencia aquel aspecto trágico de la vida (que muchas veces nos
empeñamos en negar) en el que se incluyen todos aquellos peli-
gros que amenazan nuestro vivir, tanto en un sentido psicológico
(como es la posibilidad de que los valores escogidos y proyectos
HiperTemas elegidos fracasen o no se puedan seguir afirmando en la vida dia-
ria) como físico (como es la posibilidad de muerte física)”.
HiperTema 21: “Paradójicamente, por muy crudo y difícil que
sea tratar el tema de la muerte, resulta que la existencia puede
resultar insípida e irreal si pretendemos desligar de ésta el aspecto
trágico de la vida, debido a que de su enfrentamiento se obtie-
nen aspectos muy positivos (Yalom, 1984), como la aceptación
constructiva de la ansiedad y la agresividad, y el desarrollo de un
proyecto de vida consciente en que se afirmen valores altamente
constructivos.
Lo anterior se ejemplifica muy claramente en muchas obras lite-
rarias y en diferentes aspectos de nuestra cultura”.
Macronuevo:
“En suma, al ser la ansiedad una característica inherente a nuestra
experiencia, que implica que en todo momento que tengamos
que decidir (especialmente si los valores implicados en la decisión
son altamente significativos para la persona) o que tengamos que
enfrentar situaciones desafiantes…
De esta forma, aquel que trata de evitar la ansiedad, en algún
grado, fracasará siempre en el intento…
En consecuencia, desde la psicología existencial, se muestra una
forma de asumir y comprender la experiencia de ansiedad, me-
diante la cual no se trate de erradicarla automáticamente, debido
a que esto significaría destruir simultáneamente la posibilidad de
crecimiento al ser humano”.
Caracterización Macrogénero con secciones de explicación, informe y argumen-
genérica del texto tación.
94
ALGUNOS COMENTARIOS SOBRE CARACTERÍSTICAS DEL

TEXTO QUE PUEDEN DIFICULTAR LA COMPRENSIÓN
La sección del capítulo en cuestión, escogida por el docente, que mayor

dificultad representa en la comprensión lectora de los estudiantes, es la
parte 4 del capítulo denominada “El aspecto ontológico de la ansiedad”.
Se denota que en esta sección abunda en lenguaje metafórico especializado,
denso y difícil, que requiere un conocimiento previo del estudiante.
Por ejemplo, términos y expresiones, como “ontológico”, “relación ser—

no ser”, “experiencia del no—ser”, “la existencia puede resultar insípida e
irreal”, “desligar”, “aceptación constructiva de la ansiedad”, “proyecto de
vida consciente”, “valores altamente constructivos”, entre otros, requieren
un conocimiento previo especializado del estudiante. Si no lo tiene, es ne-
cesario el acompañamiento del docente para clarificar los conceptos que les
ayuden a los estudiantes a una comprensión clara y precisa del texto.
Asimismo, la explicación de la teoría de May, en palabras del autor: “Aquel

que trata de evitar la ansiedad, en algún grado, fracasará siempre en el
intento, debido a que ésta nunca se ‘acabará’ por el hecho de ser parte de
nuestra condición humana, y los esfuerzos del individuo, en vez de hacer
que dicha experiencia de ansiedad ayude a construirse como persona, lo
harán extraviarse cada vez más”, requiere del docente una explicación más
coherente y simplista para indicar que la ansiedad es intrínseca al ser huma-
no, pero hay que aprender a vivir con ella.
PROPUESTA PARA ABORDAR LA LECTURA DEL TEXTO
Analizada la estructura genérica del fragmento, se acompañó al docente en

el diseño de una actividad de lectura, que hiciera más efectiva su compren-
sión. Es necesario aclarar que el docente imparte la materia en una clase
magistral de dos horas y dos clases complementarias, por tanto, se presen-
tan por separado las recomendaciones dadas al docente para el manejo del
texto en cada tipo de clase.
95
En clase magistral
Contextualización
Hacer una indagación general sobre los conocimientos de los estudiantes

respecto al tema del que trata la lectura. Se pueden usar preguntas tipo:
¿qué puede indicar el título del capítulo con respecto a lo que se pueda
encontrar allí? ¿Qué se propone el autor al escribir este capítulo de libro?
Lectura detallada
Lectura conjunta con los estudiantes del texto escogido (en este caso “Vi-
sión y concepción del ser humano”).
Estructura y propósito del texto
• Búsqueda de los temas sección por sección (e internamente, búsque-

da de los temas por bloque temático). En este punto, es necesario
aclarar que la función del estudiante es identificar las secciones, las
divisiones internas, la búsqueda de los temas por bloque temático,
mientras que la función del profesor es esclarecer dudas.
• Determinación de tema general del texto.
• Identificación del propósito social del texto y del género. Para ello,
se puede recurrir a preguntas, como:
–– ¿Por qué se ha escrito este texto?
–– ¿Cuál es el propósito social del texto?
–– ¿Qué tipo de textos es?
–– ¿Qué han usado (los estudiantes) para identificar este tipo de

texto?
–– ¿A qué tipo de lector va dirigido?
Lectura detallada
Trabajo en grupo con los estudiantes para encontrar, identificar y esclarecer

significado de lenguaje denso, desconocido y profesional.
96
Reacción al texto
Espacio de discusión sobre la importancia del significado de las palabras

dentro del texto. Diálogo y discusión para comparar y contrastar perspec-
tivas entre los estudiantes y el profesor.
Nueva lectura bajo la perspectiva de la discusión.
Llevar a clase complementaria
Una situación que ejemplifique cada concepto, preguntas críticas y dudas

que aún puedan tener los estudiantes con respecto al tema.
En clase complementaria
• Se aconseja trabajar en dos complementarias: en la primera, con
los ejemplos del profesor; en la segunda, con los ejemplos del estu-
diante.
• En la segunda complementaria: comentario acerca de las dudas que

tienen los estudiantes sobre el tema leído, preguntas de carácter crí-
tico y trabajo con los ejemplos que llevan los estudiantes, uno a uno.
• Para finalizar la actividad de lectura: trabajo con ejemplos concretos

más conectados con el tema y puntuales de la vida cotidiana (del
profesor y los traídos por los estudiantes) donde los conceptos de la
lectura se muestran más explícitamente.
MACROGÉNERO: INFORME Y ARGUMENTACIÓN
El segundo texto es un documento escrito de una ponencia llamada “Apro-

ximación a los conceptos de lúdica y ludopatía” del autor Carlos Bolívar
Bonilla. El objetivo del docente fue ayudar a comprender a sus estudiantes
las discrepancias que existen entre los conceptos de juego, lúdica y ludopa-
tía, los cuales son esenciales para la asignatura Lúdica en el programa de
Pedagogía Infantil. Cabe destacar que la primera parte del texto es de tipo
expositivo; sin embargo, la intención del docente es enfocarse en la parte
argumentativa que este presenta en gran parte del documento.
97
ANÁLISIS GENÉRICO DEL TEXTO
En el cuadro 11, se puede apreciar el análisis completo que utilizó el docen-

te para abordar la comprensión lectora de sus estudiantes.
Cuadro 11. Análisis del texto “Aproximación a

los conceptos de lúdica y ludopatía”
Texto “Aproximación a los conceptos de lúdica y ludopatía”.

Propósito social Convencer de la necesidad de la lúdica en el colegio y la familia.
Diferencia entre juego, lúdica y ludopatía; necesidad de la lúdica
Tema
para evitar la ludopatía.
Es necesario buscar espacios para la lúdica en el colegio y evitar
Idea central
así que los jóvenes caigan en la ludopatía.
• Resumen (no es realmente un resumen sino que se enumeran
las fuentes del trabajo presentado).
• Caracterización de la lúdica: presenta un informe de carácter
descriptivo.
• Caracterización más detallada de lo lúdico: presenta un infor-
me descriptivo más formal; contrastación con lo laboral.
• Argumentación:
Propósito de cada –– Tesis: la lúdica es posible en la escuela.
sección –– Argumentos y evidencias (ver comentarios en el texto).
–– Conclusión.
• Diferenciación entre lúdica y ludopatía: informe clasificatorio:
–– Preámbulo.
–– Definición de ludopatía.
–– Caracterización de ludópata y ludopatía.
• Una manera de conclusión.
HiperTema 1: “Un primer equívoco que debe evitarse es el de
confundir lúdica con juego, pese a que semánticamente los diccio-
narios tratan estas expresiones casi como sinónimos.”
HiperTema 2: “La lúdica se asume aquí como una dimensión del
desarrollo humano.”
HiperTema 3: “La lúdica se refiere a la necesidad del ser huma-
HiperTemas no de sentir, expresar, comunicar y producir emociones primarias
(reír, gritar, llorar, gozar), emociones orientadas hacia la entreten-
ción, la diversión, el esparcimiento.”
HiperTema 4: “Estas actividades difieren de las comúnmente
aceptadas como juegos y evidencian el carácter genérico de la lú-
dica y la inconveniencia de reducirla a una forma particular de
expresión.”
Continúa…
98
HiperTema 5: “Con Max Neef, se puede expresar que la lúdica

debe ser concebida no solo como una necesidad del ser humano,
sino como una potencialidad creativa.”
HiperTema 6: “Otro equívoco bastante común consiste en opo-
ner lo lúdico a lo laboral o, peor aún, en hacer depender lo lúdico
del trabajo.”
HiperTema 7: “Quizá el problema de la preponderancia dada al
trabajo se deba en buena medida al predominio de una racionali-
dad técnico-instrumental y pragmática, que acompaña la moder-
nización de las sociedades industrializadas, en combinación con
la hegemonía ejercida por la ciencia positiva, en campos como el
de la educación.”
HiperTema 8: “Por lo demás, la preponderancia ideológica que
posee el trabajo en las sociedades actuales no ha sido histórica-
mente constante.”
HiperTema 9: “No se acepta que lo lúdico sea aquello que se
opone al trabajo o aquello que carece de utilidad o seriedad.”
HiperTema 10: “Tampoco se puede aceptar que lo lúdico sea
aquello que se hace para mejorar la actividad laboral.”
HiperTema 11: “Justamente, por esta equivocación de oponer lo
lúdico a lo laboral o de poner lo lúdico en función de lo produc-
tivo, se ha generado otro equívoco, mediante el cual se asocia o
confunde lúdica con tiempo libre.”
HiperTemas
HiperTema 12: “La categoría de tiempo libre parece correspon-
der a un momento histórico del desarrollo de las fuerzas produc-
tivas.”
HiperTema 13: “El tiempo libre no puede, pues, asumirse como
sinónimo de lúdico.”
HiperTema 14: “Lo lúdico es voluntario y autotélico.”
HiperTema 15: “La experiencia lúdica es controlada por el pro-
pio deseo emocional del hombre.”
HiperTema 16: “Lo lúdico es, como ya se ha dicho, emocionante
y divertido, posibilita la vivencia de una tensión agradable y exige
una actitud de espontaneidad y disposición al imprevisto.”
HiperTema 17: “Lo lúdico no opera con normativa rigurosa,
sino que opera con flexibilidad de criterios.”
HiperTema 18: “La experiencia lúdica, por todo lo expuesto,
ofrece mayores posibilidades de creación y recreación.”
HiperTema 19: “Conviene advertir que las actividades lúdicas
pueden transformarse en laborales, cuando pasan de simples for-
mas de diversión placentera a medios de subsistencia económica.”
HiperTema 20: “La lúdica en la escuela o en la institución escolar
es una necesidad y un requisito indispensable, desde las perspec-
tivas pedagógicas constructivistas que pretenden una formación y
un desarrollo humano armónico, equilibrado y sostenido.”
Continúa…
99
HiperTema 21: “Se puede pensar que la lúdica es también, esen-

cialmente, una actitud frente a la vida.”
HiperTema 22: “Surge la necesidad de acudir a una categoría
que permita diferenciar las prácticas lúdicas deseables y conve-
nientes para el desarrollo armónico e integral de aquellas que lo
afectan de modo negativo, con alto riesgo para la salud y la vida
misma.”
HiperTema 23: “A las segundas, aquellas que expresan un de-
generamiento del sentido lúdico saludable, puede clasificárselas
bajo la denominación que identifica esta especie de enfermedad:
ludopatía(s).”
HiperTema 24: “De este modo, la ludopatía puede concebirse
como la resolución de la necesidad lúdica del ser humano, me-
diante “satisfactores” que ocasionan trastornos de salud, con evi-
dentes consecuencias negativas para la calidad de vida personal,
familiar y social.”
HiperTema 25: “El ludópata es un ser que, por razones aún poco
claras, solo encuentra emocionante su vida al ejecutar prácticas de
HiperTemas
verdadero alto riesgo, hasta caer en la habituación y adicción.”
HiperTema 26: “La adicción del ludópata por una determinada
práctica, como la camorra en las tribunas del estadio, el juego de
azar o la velocidad automotriz, reviste las mismas características
de adicciones más comunes o reconocidas, por ejemplo, en los
casos del licor o los fármacos.”
HiperTema 27: “Debe advertirse que no todo aquel que experi-
menta una vez o ejecuta de forma eventual una de estas acciones
de alto riesgo es, automáticamente, un ludópata.”
HiperTema 28: “Para aclarar todavía más la diferenciación entre
lúdica y ludopatía, resulta conveniente seguir insistiendo en la si-
militud de esta dimensión y necesidad humana con otras de igual
importancia, como la sexual.”
HiperTema 29: “Si se revisa la actual cultura lúdica de la sociedad
colombiana, es decir, los valores, actitudes, prácticas y creencias
en torno a qué es la diversión y lo emocionante, puede constatarse
que, por desgracia, existe una tendencia fuerte a la ludopatía, en
particular, entre los jóvenes escolares.”
• A lo largo del texto se encuentra impersonalización.
• Los temas de lúdica y ludopatía son bastantes marcados en
todo el texto.
Comentarios al • Hay errores de puntuación, digitación y sintaxis.
análisis detallado • Términos difíciles.
• El texto presenta un discurso sexista.
• Hay muchas nominalizaciones, sin embargo, son sencillas y al
parecer no causarían problemas para la comprensión del texto.
Macrogénero: es un documento que combina informes con ar-
Caracterización
gumentación. La argumentación parece ser el eje central y los in-
genérica del texto
formes la apoyan.
100
ALGUNAS CARACTERÍSTICAS QUE PUEDEN

DIFICULTAR LA COMPRENSIÓN
Impersonalización
En el texto, aparecen varios ejemplos de impersonalización, por ejemplo,

en la página 3 del texto, segundo párrafo, “se reconoce la importancia del
trabajo pero, no por ello, se acepta que sea lo único importante en la vida
del hombre”. El lenguaje no es neutro, por ello, es necesario que el docente
explique a quién se refiere el autor del texto cuando dice que “se reconoce
la importancia del trabajo”. Es decir, el autor no identifica quiénes hacen
parte de ese grupo de los que no aceptan y el tono del texto parece un seña-
lamiento para aquellos que sientan que están bajo esa categoría.
También en la misma página, octavo párrafo,
Por esto no se acepta que lo lúdico sea aquello que se opone al trabajo o
aquello que carece de utilidad o seriedad. Se puede afirmar que no hay nada
más serio que el juego de un niño y que, según los psicólogos, sin afecto y
emociones el desarrollo de la personalidad se verá profundamente afectado.
Se recomienda que el docente haga evidente este hecho y explique un po-

sible mejor tratamiento que esté basado en estadísticas y ejemplos que fun-
cionen como evidencia.
Errores de puntuación, digitación y sintaxis
Hay errores de puntuación a lo largo del texto; entre ellos se encuentra falta
de signos de interrogación al inicio de pregunta, por ejemplo, en la página
1, el título “lúdico y juego.”
En la página 3, penúltimo párrafo, falta una coma después de la palabra

entonces y signo de interrogación de inicio: “Entonces cómo considerar
inútil lo lúdico?.”
En la página 5, tercer párrafo, faltan signos de interrogación en dos pre-

guntas; “Cuáles pueden ser los rasgos distintivos de cada una de estas di-
mensiones de la existencia humana? cómo se generan y desarrollan?.”
En la página 7, donde hay un subtítulo en forma de pregunta, “es posible

la lúdica en la escuela?”, a este también le falta el signo de interrogación
de inicio.
101
En cuanto a la sintaxis, hay demasiados párrafos de una sola oración, por

ejemplo, en la página 2.
Es importante que el docente reconozca estas construcciones antes de la

clase para poder orientar a los estudiantes en su comprensión.
Términos complejos
En la página 5, en el subtítulo “Voluntad y fin”, aparece el término auto-

télico. Es conveniente que el docente aclare su significado para asegurar su
comprensión.
Otro ejemplo se encuentra al final de la página 2, el término ontogenético.
Posible discurso sexista
El texto presenta un discurso sexista muy marcado y un ejemplo de ello

se encuentra al final de la página 7 e inicio de la 8, “[los] profesores no
pueden seguir mirando a los niños como empleados o subalternos, las acti-
tudes lúdicas abren el camino a interacciones humanas fraternas. Entender
este planteamiento permite comprender por qué los muchachos aprenden
mucho más con sus amigos en la calle, que con los maestros en el aula.”
Es importante que el docente le haga notar al estudiante el predominio del

uso del género masculino en la mayoría de las generalizaciones que hace
el texto para generar conciencia de la importancia de la inclusión y de un
trato igual, puesto que el lenguaje sexista puede influir en las actitudes o los
comportamientos de los estudiantes en etapa de formación. Se recomienda
que el docente aborde la explicación del tema empleando un discurso no
sexista.
Nominalizaciones
El texto presenta algunas nominalizaciones, por ejemplo, al inicio de la

página 8, “Interacciones humanas fraternas.” Otro caso está en la página
4, párrafo 5, “la faena contractual-remunerativa y específica de la empresa
o fábrica.”
Se recomienda que el docente desempaque la información que está en las

nominalizaciones y así comprobar que los estudiantes comprendan a qué se
refieren. Asimismo, ir enseñando a los estudiantes a desempacar.
102
Orden de la información en cláusulas
Este texto presenta en ocasiones un orden no adecuado de la información,

lo cual puede confundir al lector. Es importante aclararle al estudiante que
las oraciones inician con una información ya dada y finalizan con una in-
formación nueva.
Un ejemplo de esto aparece en la sección “Hacia una lógica interna de lo

lúdico y laboral”, página 4, primer párrafo: “Pese a que ya se ha intentado
diferenciar lo lúdico de lo laboral”, donde aparece en primer lugar de la
oración un adjunto o información adicional que no es importante (deno-
minado según la LSF, tema marcado).
Otro caso de orden de la información se encuentra en la subsección 5 lla-

mado “La creación y recreación”, párrafo 5, “conviene advertir que…”
Finalmente, en el mismo apartado, párrafo 6: “En este caso, aunque hay

diferencias con el trabajo sobre el cual el sujeto no tiene ninguna disposi-
ción afectiva favorable…”
PROPUESTA PARA PLANTEAR LA LECTURA DEL TEXTO
En sesión con el docente, se le explican los siguientes lineamientos para que

pueda implementar la actividad de lectura:
• Es importante que el docente explique qué es un argumento y una

evidencia. Luego proporcionar dos o tres ejemplos, con el fin de
verificar que el estudiante identifique en el texto los diferentes argu-
mentos y evidencias que proporciona el autor para apoyar su pos-
tura.
• Es necesario realizar una lectura conjunta de todo el texto académi-

co, por ello, se requiere que la lectura se realice en clase de dos horas.
Etapas de la clase
Contextualización
A continuación, se sugiere que el docente inicie la actividad con las siguien-

tes preguntas de contextualización.
103
• Acciones sugeridas
–– ¿A quién va dirigido el texto?
–– ¿Cuál es el propósito social del texto?
–– ¿Conoce el autor del texto?
–– ¿Ha leído textos del mismo autor?
• Propósito social y estructura del texto
Es importante que el docente explique la relación del texto con los objeti-
vos de la clase, con el fin de que el estudiante conozca las razones del por-
qué es importante leer el texto asignado. Además, el docente explica cómo
está organizada la estructura del texto.
• Lectura conjunta (deconstrucción del texto)

–– Identificar con los estudiantes la idea principal de cada sección
del texto.
–– Enumerar los argumentos encontrados en el texto.
–– Identificar evidencias de los argumentos.
–– Señalar palabras clave en los argumentos encontrados.
–– Identificar posturas que tiene el autor frente al tema de lúdica y
ludopatía.
–– Identificar las voces presentes a lo largo del texto y las voces
excluidas.
• Actividades de reacción al texto

–– Dar a conocer la postura del estudiante ante el tema de lúdica y
ludopatía.
–– Comparar la postura del estudiante con la postura evidenciada
del autor.
MACROGÉNERO, INFORME DESCRIPTIVO,

INTERPRETACIÓN Y DEBATE
El tercer texto, “El derecho administrativo: Definición, características, na-

turaleza”, corresponde al segundo capítulo del primer tomo del Tratado
de derecho administrativo, escrito por Jaime Orlando Santofimio Gamboa,
y que sirve de introducción a la asignatura Derecho Administrativo. Este
tomo hace parte de una colección que se denomina de la misma manera.
104
El propósito de esta lectura en la asignatura es que los estudiantes de sexto

semestre del programa de Derecho tengan claro el concepto de derecho
administrativo, comprendan sus características y su naturaleza, pues de esta
lectura (que se plantea al inicio del semestre) se van a ir desarrollando los
contenidos subsiguientes. Llama la atención que el texto presenta en sus
primeras páginas un discurso netamente expositivo, para luego dar paso
a la argumentación a manera de debate, ya que el autor enfrenta distintas
perspectivas en relación con el derecho administrativo.
ANÁLISIS GENÉRICO DEL TEXTO
A continuación, se resume en el cuadro 12 el análisis llevado a cabo para

hacer el estudio de la lectura.
Cuadro 12. Análisis del texto “El derecho administrativo:

definición, características, naturaleza”
Santofimio, O. (2003). El derecho administrativo: definición, ca-

Texto racterísticas, naturaleza. En Tratado de derecho administrativo (t.
II, pp. 171-185). Bogotá: Universidad Externado de Colombia.
Persuadir con respecto a la interpretación de la definición, la na-
Propósito social turaleza y las características del derecho administrativo en el con-
texto actual colombiano.
Definición, naturaleza y características del derecho administrativo
Tema
en Colombia.
El derecho administrativo entra en relación dinámica y dialéctica
Idea central
con otros subsistemas del derecho positivo.
• Introducción: preámbulo, definición, macrotema (organiza-
ción del discurso).
• Derecho de la administración pública: informe descriptivo-fun-
ciones, ámbito, objeto.
• Subsistema normativo: interpretación.
• Derecho positivo, derecho público, derecho privado: argumen-
tación, debate.
Propósito de cada
• Resumen de las secciones anteriores (asunto).
sección
• Presentación de puntos de vista.
• Argumentos.
• Relaciones con los asociados y la comunidad: informe descrip-
tivo.
• Preámbulo/transición.
• Contextualización.
• Caracterización.
Continúa…
105
Se presentan por secciones.

“Introducción: elementos de la definición”
“Nuestro estudio parte de una presentación sistemática de los más
importantes criterios conceptualizadores de la materia.”
“Entendemos el derecho administrativo como el subsistema nor-
mativo o rama del derecho positivo que tiene por objeto el cono-
cimiento y la regulación jurídica de los órganos, sujetos, funcio-
nes y finalidades de la administración pública y de sus relaciones
con los asociados y la comunidad.”
Macrotema 1: “Cuatro importantes aspectos de la definición:
el ser un derecho de la administración pública; el constituir un
sistema normativo; el ser una rama del derecho positivo […], las
características de las relaciones con los asociados, los ciudadanos
y la comunidad en general.”
“I. Derecho de la administración pública”
HiperTemas HiperTema 1: “El moderno derecho administrativo va mucho
Contextualización más allá de los derechos clásicos doctrinales y acepta, como ya se
Definición expuso ampliamente, la conjugación de elementos funcionales y
Inicio de la sección finalísticos que permiten amplificar en forma notoria el ámbito de
argumentativa acción de nuestra disciplina.”
(debate)
HiperTema 2: “No sólo estudia los órganos típicamente admi-
A partir de aquí
nistrativos, sino que también las funciones administrativas ejerci-
se inician los
das por cualquier otro órgano o poder del Estado.”
argumentos (tres,
en total, que se HiperTema 3: “Sector descentralizado nacional de la administra-
desarrollan a lo largo ción pública: a. Descentralizado por servicios: establecimientos
de dos páginas) públicos, superintendencias […] fondos rotatorios, […] órgano
creado con personería jurídica […]; sociedades de economía mix-
ta […]; entidades descentralizadas indirectas o de segundo plano;
b. Sector descentralizado territorial: […] corporaciones autóno-
mas. Administraciones independientes”
HiperTema 4: “El derecho administrativo también tiene por ob-
jeto el estudio y la regulación de las funciones, finalidades, ser-
vidores y relaciones propias del tráfico jurídico de los órganos
de control del Estado: contralorías, Procuraduría, Defensoría del
Pueblo, veedurías, […] órganos electorales.”
HiperTema 5: “En sentido similar, constituyen objeto del de-
recho administrativo las funciones administrativas ejercidas por
órganos y sujetos de los poderes legislativo y judicial.”
HiperTema 6: “Como se estudiará más adelante, este derecho
se excepciona en algunas materias que son reguladas por otros
subsistemas jurídicos, aspecto que no desnaturaliza ni le quita im-
portancia al derecho administrativo.”
Continúa…
106
Hipernuevo 1: La docente hace esta lectura con el fin de que los

estudiantes entiendan este párrafo en particular.
“Como conclusión, se podría afirmar que en Colombia el dere-
cho administrativo es un derecho que no coincide en su objeto
con el poder ejecutivo del Estado, sino con la misma división de
poderes. Nuestro derecho administrativo es un derecho que tiene
su objeto en todos los órganos del Estado (en algunos con ma-
yor intensidad que en otros), precisamente porque no se limita a
un criterio orgánico, sino que conjuga armónicamente los demás
criterios doctrinales de manera significativa e importante. Esta
situación que advertimos para el derecho colombiano parece una
constante innovadora del derecho administrativo universal.”
II. Subsistema normativo
HiperTema 7: “Consideramos el derecho administrativo como
un sistema jurídico normativo, en la medida en que constituye un
conjunto normativo sectorial dentro del universo del derecho po-
sitivo, con individualidad y características propias que permiten
distinguirlo de otros sectores normativos, deducir reglas y formu-
lar principios peculiares a su contenido.”
HiperTemas HiperTema 8: “En esta perspectiva de permanente interrelación
Contextualización entre el conjunto normativo y todos los aspectos de su dinámi-
Definición ca se puede hablar de la experiencia del derecho administrativo
Inicio de la sección como subsistema dentro del derecho positivo.”
argumentativa HiperTema 9: “En cuanto dialéctico, el subsistema jurídico nor-
(debate) mativo del derecho administrativo se relaciona con la totalidad de
A partir de aquí subsistemas del derecho positivo.”
se inician los HiperTema 10: “La principal consecuencia del derecho adminis-
argumentos (tres, trativo, entendido como subsistema jurídico, frente a su objeto,
en total, que se esto es, ante la administración pública, es la de hacer de esta un
desarrollan a lo largo fenómeno ligado a lo jurídico, vinculada necesariamente al siste-
de dos páginas) ma normativo, sometida al derecho.”
HiperTema 11: “La formulación del principio de legalidad gene-
ra una interesante situación interpretativa en el estudio del dere-
cho administrativo. Se trata de saber si el derecho administrativo
es el único subsistema normativo aplicable a la administración
pública.”
Hipernuevo 2: “El derecho administrativo no es la exclusiva le-
galidad de la administración pública.”
HiperTema 12:
“La administración pública se encuentra vinculada al derecho en
primera medida, y en este concepto debemos entender al derecho
positivo como tal.”
Hipernuevo 3: “Queda clara la tesis de la univocidad del derecho
administrativo y su carácter de subsistema jurídico predominante,
pero no es exclusivo, frente a la administración pública.”
“III. Derecho positivo, derecho público, derecho privado”
HiperTema 13: “Se trata de medir hasta dónde va el derecho ad-
ministrativo y dónde empiezan otros subsistemas jurídicos, como
es el caso del derecho privado.”
Continúa…
107
HiperTema 14: “Desde la perspectiva de la dinámica e interrela-

ción del sistema del derecho positivo, el asunto es algo previsible
y esperado.”
HiperTema 15: “Lo importante, se indica, es la preservación de
ciertos principios que informan y orientan a la administración
dentro del Estado democrático y social de derecho.”
HiperTema 17: “El problema que quiere hacerse surgir entre el
derecho público y el privado, insisto, no tiene sentido alguno.
Corresponde a razones históricas, más que a jurídicas.”
Hipernuevo 4: “El derecho administrativo nace y se alimenta
de los contenidos del derecho privado, siendo esta una realidad
que aún no ha sido posible vencer por los dogmáticos adminis-
trativistas.”
HiperTema 18: “La discusión también resulta peligrosa, en la
medida que al plantear la dicotomía entre derecho público (ad-
ministrativo) y derecho privado se está, de hecho, reviviendo la
separación no querida entre Estado y sociedad.”
HiperTema 19: “El derecho es uno solo, como ya lo expusimos,
interrelacionado y dinámico.”
HiperTemas
Contextualización “IV. Relaciones con los asociados y la comunidad”
Definición HiperTema 20: “Una realidad normativa, que se ocupa no solo
Inicio de la sección del individuo y de sus relaciones con el Estado, sino también y
argumentativa principalmente de los intereses colectivos y de su tráfico jurídi-
(debate) co, en especial el relacionado con los entes públicos, procurando
A partir de aquí cumplir de manera amplia las finalidades sociales del Estado.”
se inician los HiperTema 21: “La relación normativa constitucional, formada
argumentos (tres, por los artículos 2º, 93 y 94, determina la obligatoriedad para
en total, que se la administración pública de actuar conforme al respeto de los
desarrollan a lo largo derechos fundamentales establecidos en las normas superiores.”
de dos páginas)
HiperTema 22: “La respuesta constitucional a la violación de
esta obligatoriedad es clara: los artículos 6º, 90, 91 y 92 estable-
cen otra relación que tiende a democratizar y racionalizar las re-
laciones entre administración, particulares y comunidad, implan-
tando el sistema de responsabilidades a que pueden quedar some-
tidos tanto los funcionarios como el Estado al negar la aplicación,
el reconocimiento y la eficacia de los derechos fundamentales.”
HiperTema 23: “Con la expresión de asociados hacemos refe-
rencia a las relaciones suscitadas frente a sujetos individualmente
considerados, sus derechos y garantías; se trata del marco tra-
dicional dentro del cual se ha desarrollado el derecho adminis-
trativo, mediante el reconocimiento de recursos gubernativos y
acciones contencioso-administrativas en lo que se ha denominado
como derecho administrativo subjetivo e individual, derecho al-
tamente desarrollado dentro de una concepción burguesa y patri-
monial (individualista).”
HiperTema 24: “Con la expresión comunidad recogemos el sec-
tor que el moderno derecho administrativo retoma en cuanto de-
positario de intereses diversos a los meramente individuales o pa-
trimoniales; esto es, derechos colectivos superiores y generales.”
Continúa…
108
HiperTemas HiperTema 25: “Colaboran en esta nueva situación del derecho

Contextualización administrativo los llamados derechos difusos y de clase.”
Definición HiperTema 26: “El principal aporte del texto constitucional de
Inicio de la sección 1991 lo constituye el régimen de garantías para la protección y
argumentativa aplicación de los derechos no solo individuales sino también co-
(debate) lectivos, difusos y de clase.”
A partir de aquí
Macrotema 2:
se inician los
argumentos (tres, “El viejo esquema del derecho administrativo y de la administra-
en total, que se ción pública ha entrado en un serio proceso de replanteamiento,
desarrollan a lo largo donde el conglomerado desempeña papel importante.”
de dos páginas)
• Términos técnicos o subtécnicos; algunas veces se trata de me-
Comentarios al táforas gramaticales
análisis detallado
• Doble negación.
Caracterización Macrogénero que incluye informes descriptivos, interpretación y
genérica del texto debate.
Elementos que pueden causar confusión en la lectura
Preámbulos y contextualizaciones
A veces aparecen antes de los hiperTemas, lo cual dificulta la ubicación de

estos últimos.
• Ejemplo: el primer párrafo de la introducción es todo un preámbulo

para lo que se va a desarrollar después.
La caracterización del género
Las primeras dos grandes secciones del texto parecen apuntar a mostrar un
informe descriptivo, pues su estructura interna es expositiva; sin embargo,
a partir de la tercera sección, la voz autoral se transforma a una argumenta-
tiva, lo cual puede ser un poco confuso para el lector desprevenido.
Vocabulario (sección de estudio pp. 172 y 173)
Aparecen muchos términos que requieren un estudio detallado (metáforas

gramaticales y escogencias lexicales propias del área de conocimiento).
• Son ejemplos de ellos: “sector descentralizado nacional”, “descen-

tralizado por servicios”, “superintendencias”, “fondos rotatorios”,
“sociedades de economía mixta”, “entidades descentralizadas in-
directas o de segundo plano”, “sector descentralizado territorial”,
“corporaciones autónomas, administraciones independientes”.
109
• Otros: “funciones, finalidades, servidores y relaciones propias del

tráfico jurídico de los órganos de control del Estado: contralorías,
Procuraduría, Defensoría del Pueblo, veedurías, órganos electorales,
las funciones administrativas ejercidas por órganos y sujetos de los
poderes legislativo y judicial” (p. 173).
Doble negación
• “No desnaturaliza”, la cual podría ser explicada por la profesora

para aclarar la idea de que el autor quiere dar (p. 173, penúltimo
párrafo).
INTERVENCIÓN: ACTIVIDAD DE LECTURA PASO A PASO
Etapas de la clase
Contextualización
Con esta etapa, se busca familiarizar a los estudiantes con el contexto y

propósito social del texto que se va a tratar. Se hace a partir de:
• Validar la fuente, es decir, conocer el autor, quién es dentro del tema

que se desarrolla, analizar su producción intelectual, relevancia del
escritor en el ámbito en el que se inscribe la obra.
• Hacer una lectura a partir de los títulos y subtítulos para dar una
visión general de los temas que se van a tratar a lo largo de la lectura.
Acciones sugeridas
• Explorar los conocimientos previos acerca del derecho administrati-

vo: antes de iniciar la clase se solicitará a los estudiantes elaborar en
una hoja el concepto de derecho administrativo.
• Introducir el texto, su tema y su autor, si lo tiene.
• Explicar a los estudiantes el propósito del autor, qué pretende lograr

con el texto.
• Explicar a qué tipo de audiencia va dirigido el texto.
• Discutir acerca del lenguaje utilizado por el autor para lograr su

propósito.
110
• De dónde es tomado el texto (si es un artículo, de qué tipo de revis-

ta; si es un capítulo de libro, si es de un libro editado o no) y cómo
se sabe.
Estructura y propósito del texto
Acciones sugeridas
• Explicar a los estudiantes la manera como está estructurado el texto:

secciones que a su vez desarrollan subsecciones.
• Explicar el propósito de la lectura del texto: por qué lo asigna, qué

relación tiene con los objetivos del curso, con el tema tratado antes
o en el momento del semestre, qué quiere lograr con él.
• Hacer primero una lectura global (por el docente) para familiarizar-

se con su estructura e identificar el tema e idea central. Hacerlo de
manera explícita por parte del docente. Esta lectura global se puede
hacer a través de los hiperTemas, previamente analizados por los
socios.
Lectura individual (o por parejas) en clase (30 minutos)
El profesor, con las dos etapas anteriores, ha establecido un criterio de

lectura que se espera que el estudiante tome en cuenta en el momento de
enfrentarse al texto de manera individual.
Acciones sugeridas
• En parejas, los estudiantes harán anotaciones de lo que consideren

más relevante de la lectura.
• Se dan 10 minutos más, para que de la sección escogida por el pro-

fesor (p. 173) los estudiantes hagan una segunda lectura más deteni-
da y un glosario de cinco términos que consideren relevantes.
Lectura detallada de la parte difícil del texto (deconstrucción)
El propósito de esta etapa es que los estudiantes puedan, a partir de la lec-

tura realizada y de lo explicado por el profesor, identificar la parte del texto
que conforma la sección para resaltar en lectura y en comprensión.
111
Acciones sugeridas
• Identificar las partes o secciones del apartado seleccionado, anali-

zando su propósito y el de cada subsección.
• Analizar los hiperTemas.
• Contextualizar la sección en el texto global.
• Analizar el vocabulario: sector descentralizado nacional y territorial,

superintendencias, derecho administrativo, fondos rotatorios, rela-
ciones jurídicas, criterios doctrinales, entre otros.
• Hacer evidente el objetivo de esta sección y su propósito en espe-

cífico: hacer hincapié en la definición que hace el autor de derecho
administrativo.
• Hacer un análisis de todos los términos teóricos necesarios para

comprender esta sección.
Re-representación de las ideas del texto
• El profesor puede ir modelando la construcción de un mapa concep-

tual a partir de los conceptos clave identificados en el texto, y dejar
que los estudiantes, en pequeños grupos, terminen de desarrollarlo.
TEXTO ARGUMENTATIVO: JUSTIFICACIÓN Y DEBATE
El texto “El desafío de usar la escritura como medio para explorar ideas”
hace parte del capítulo 1, “La escritura en el nivel superior” del libro de
Paula Carlino (2006), Escribir, leer y aprender en la universidad (2006). Se
utiliza como material de formación de los tutores en competencias comu-
nicativas del Centro de Recursos para el Éxito Estudiantil de la Universi-
dad del Norte.
El texto tiene la función de abrir una reflexión sobre la importancia de la

lectura y la escritura en la universidad y de cómo puede ser estimulada y
mejorada entre los estudiantes que se acercan al Centro en busca de aseso-
ría a partir de un nuevo concepto de revisión.
112
Análisis genérico del texto
En el cuadro 13, a diferencia del análisis de la mayoría de los textos de

este libro, se hizo una caracterización de las ideas principales y no de los
hiperTemas por cuestiones de tiempo para un desarrollo detallado de dicho
concepto, que se dejó para una actividad de formación posterior inferida
del entendimiento del concepto de idea principal, con el que están más
familiarizados los estudiantes tutores.
Cuadro 13. Análisis del texto “El desafío de usar la

escritura como medio para explorar ideas”
Texto “El desafío de la escritura como medio para explorar ideas”.

Convencer a los docentes lectores que es necesario promover la
Propósito social
escritura como una forma de transformación del pensamiento.
Tema El potencial epistémico de la escritura.
La escritura en el nivel universitario no debe ser una forma de
Idea central (tesis) comunicar lo que presuntamente ya se sabe, sino de explorar lo
que no se sabe con seguridad.
Sección 1 (desarrollo de la argumentación): Argumentación, jus-
Propósito de cada tificación y debate.
sección
Sección 2 (cuadro 1): Argumentación, justificación.
Es necesario redactar con conciencia retórica: anticipando el efec-
to del propio texto sobre el lector.
Los estudiantes universitarios no logran hacer uso de la escritura
epistémicamente.
Para los estudiantes escribir es traducir: el pensamiento en lengua-
je, el habla en prosa escrita.
Se escribe comprometidamente para desarrollar un tema y se to-
lera la incertidumbre de lo todavía no imaginado.
Este endurecimiento temprano de un texto inmaduro aparece
como una constante en los escritos de los alumnos, quienes tien-
den a revisar sus producciones línea a línea y a modificarlas solo
Ideas principales en superficie.
Los estudiantes carecen del sentido de audiencia y no intentan
adecuar sus textos a lo que suponen necesitan sus lectores.
Los procedimientos de revisión no son prácticas sociales trans-
parentes.
Resulta más fácil considerar las partes antes que el escrito como
un todo.
Existe una tradición escolar de corregir linealmente los textos de
los alumnos.
Revisar sustantivamente un escrito no es solo una operación cog-
nitiva, sino que forma parte de una determinada práctica social de
producción de textos.
Continúa…
113
La argumentación que va y viene entre la justificación y el debate

se vuelve redundante en ocasiones. Muchos apartados solo repi-
ten lo que dicen las citas.
El lenguaje es sencillo en general. Solo hay tres conceptos, el de
caos en el proceso de escritura, el de revisión sustantiva de la escritura
y el del potencial epistémico de la escritura que pueden tener cierta
Comentarios al
dificultad para el lector novicio, pero que en una lectura detallada
análisis detallado
quedan explicados. Es la aplicación práctica la que puede generar
una mayor dificultad.
El contenido presentado en el cuadro 1 no tiene necesidad de
estar dentro de un cuadro, pues sigue la estructura de argumen-
tación tipo justificación y no gana o pierde en significado si se
quita.
Texto argumentativo que mezcla la justificación con una tesis cla-
Caracterización
ra y el debate al contraponer una postura que se necesita sobre
genérica del texto
otra que se debe reemplazar.
CONCEPTOS QUE PUEDEN DIFICULTAR LA COMPRENSIÓN
Situación de caos
Es un concepto que puede resultar algo opaco para los tutores, pues con-
centra todo el peso argumentativo del texto de Carlino. El caos no es más
que la fase confusa de la escritura en la que no hay ninguna certeza y se
intentan varias rutas de desarrollo. Es la exploración por excelencia a la que
toda escritura comprometida nos debería llevar. Este concepto se relacio-
na con el de la prematura solidificación de la escritura como un fenómeno
opuesto que sucede en la mayoría de los casos cuando al escribir se dejan
las primeras palabras como las últimas. Es necesario hacer mucho énfasis
en el desarrollo de estos conceptos desde el texto (p. 30) y el cuadro (pp.
31-32) que los retoma.
Los objetivos propuestos por el docente para esta actividad son:
• Comprender las variables más importantes que hacen parte del pro-
ceso de revisión de la escritura en la educación superior.
• Revisar las teorías y experiencias de Paula Carlino con respecto a la

escritura en la educación superior.
• Analizar y determinar cómo puede ser mejor el rol del tutor dentro
de la enseñanza de la escritura en la vida académica del estudiante.
114
• Reflexionar sobre la escritura como un proceso de expresión de

ideas frente a un proceso de exploración de ideas.
• Examinar la forma en que los tutores comentan los textos que leen
para revisar.
Contextualización
• Poner en contexto a la autora Paula Carlino como autoridad en
la enseñanza de la escritura en español como lengua materna en
el nivel universitario. Mencionar datos sobresalientes: doctora en
psicología de la educación, especialista en formación de docentes.
Toda su actividad profesional trata sobre la lectura y la escritura,
como herramientas involucradas en los procesos de apropiación y
elaboración del conocimiento y como prácticas sociales vinculadas a
la cultura escrita de las comunidades en las que el conocimiento se
produce y se transmite. Luego, pedirles a los tutores que busquen
en ese momento sobre otros datos sobresalientes, sobre sus publica-
ciones, distinciones, etc.
• Presentar el libro de Paula Carlino a través de un mapa mental ba-

sado en el análisis del libro del informe de Julia María San Martín
Introducción a la alfabetización académica (2009, p. 3) y en el aparta-
do del libro de Paula Carlino titulado “Historia y prehistoria de este
libro” (2006, p. 17).
• Discutir las ideas que se pueden deducir del título del apartado. Pre-
guntarles qué piensan sobre la siguiente frase: “Solo puede escribir
quien tiene algo qué decir”. Dependiendo de las respuestas intentar
caracterizar dos posibles posturas sobre el proceso de la escritura: la
escritura como expresión de ideas que se tienen y la escritura como
exploración de ideas que no se tienen.
Lectura detallada de cada sección

• Leer el primer párrafo en voz alta. Intentar reconstruir el contenido
del texto inmediatamente anterior al que hace referencia a partir
de lo leído. Identificar conceptos o referentes desconocidos. Luego
completar el contenido del texto inmediatamente anterior al apar-
tado objeto de la actividad de lectura con una explicación tipo re-
sumen.
115
• Leer el segundo párrafo en voz alta. Identificar el referente del cua-

dro 1 como un elemento fuera del mismo párrafo e indagar sobre
la importancia que puede tener en el significado del texto según se
decida ir a leer el cuadro 1 ahora o dejarlo para el final. Esta indaga-
ción se hace sin ir a ver su contenido.
• Analizar el significado de la expresión “prueba de galera”, que se

puede deducir con la información disponible. Contrastarlo con una
explicación del uso original de la expresión y discutir qué tanto se
gana en comprensión al saber el significado exacto de la expresión y
qué nos dice el uso de la expresión sobre la autora del texto.
• Leer en voz alta el tercer párrafo. Analizar la aparición de otros

autores a partir de las referencias y discutir la utilidad o irrelevancia
de las referencias.
• Leer el párrafo cuarto en voz alta. Analizar la aparición de la voz de

la autora en primera persona y sus repercusiones en la comprensión
y el significado del texto.
• Leer el quinto párrafo en voz alta. Analizar el significado del grupo

de palabras “la prematura solidificación de los escritos estudianti-
les”. Pedirles que escriban una forma alternativa de decir lo mismo
y luego compararlas.
• Leer en voz alta el párrafo sexto. Analizar la primera frase del párra-
fo y discutir su significado y función respecto del párrafo anterior y
del contenido del párrafo en cuestión.
• Anunciar que solo falta un párrafo que empieza con la frase: “En re-
sumen”. Pedirles que escriban las ideas que creen que podrían estar
en ese último párrafo. Luego, leer el párrafo en voz alta y verificar
las coincidencias y diferencias de las ideas aportadas por los tutores
con respecto al contenido del párrafo.
• Analizar en el último párrafo la referencia al cuadro 1 y compararla

con la del párrafo segundo y la idea del contenido que se hicieron
los tutores entonces y ahora.
• Leer en voz alta el ‘cuadro 1. Discutir la función que los tutores

creen que cumple este cuadro:
–– ¿Coincide el contenido con la descripción del párrafo que intro-

duce el cuadro (cuadro 1 explica por qué la mayoría de los estu-
diantes no sabe qué ni cómo revisar en los textos que escriben).
116
–– ¿Qué información nueva aporta el cuadro 1?
–– ¿Se afectaría el contenido del apartado “El desafío” si el texto no

estuviera dentro de un cuadro?
–– ¿Creen que deberíamos leerlo párrafo a párrafo para comprender

mejor el significado del contenido?
–– Pedir a los tutores que elaboren una lista jerárquica de pasos lo

más resumida posible para hacer la revisión de un texto escrito.
Re-representación de las ideas del texto
Guiar a los estudiantes en la elaboración de un cuadro sinóptico con los

conceptos clave del texto, haciendo énfasis en la manera como estas ideas
se relacionan entre sí para dar sentido.
Reacción al texto
Se sugiere proponer la discusión crítica a partir de preguntas acerca de

algunas partes del texto para identificar:
• Vacíos de información.
• Sesgo.
• Ideologías.
CONCLUSIONES
El género argumentativo estudiado en este capítulo es uno de los más re-

currentes en educación superior. Por ello, es relevante que los docentes de
las diferentes disciplinas reconozcan los rasgos discursivos propios de la
argumentación, con el fin de orientar a sus estudiantes a una mejor com-
prensión y escritura de textos de este tipo.
La expectativa de los profesores acerca de la capacidad argumentativa de

sus estudiantes debe ser acompañada con acciones didácticas concretas. En
este orden de ideas, se proponen actividades de lectura paso a paso como
una alternativa valiosa para tratar la argumentación en el ámbito académi-
co.
117
Si no se llama la atención sobre aspectos particulares en los cuales los estu-

diantes pueden presentar alguna debilidad, es muy difícil que se desarrolle
un aprendizaje significativo y a su vez se logren los objetivos que se hayan
trazado para un curso en particular.
REFERENCIAS
Castro Azuara, M. C. & Sánchez Camargo, M. (2013). La expresión de opinión en
textos académicos escritos por estudiantes universitarios. Revista Mexicana De
Investigación Educativa, 18(57), 483-506.
Coffin, C., Painter, C. & Hewings, A. (2005). Argumentation in a multi party
asynchronous computer mediated conference: A generic analysis. Australian
Review of Applied Linguistics, 19, 41-63.
Martin J. R. & Rose, D. (2007). Working with discourse: Meaning beyond the clau-
se. London: Continuum.
Moyano, E. (2012). Argumentación en economía: negociación de una interpreta-
ción. RILL Nueva época, Prácticas discursivas a través de las disciplinas, 17, 1-12.
Textos analizados
Bonilla, C. B. (1998). Aproximación a los conceptos de lúdica y ludopatía. Ponen-
cia presentada en V Congreso Nacional de Recreación, Coldeportes Caldas,
Universidad de Caldas, FUNLIBRE, Manizales, Caldas, Colombia.
Carlino, P. (2006). El desafío de usar la escritura como medio de explorar ideas.
En Escribir, leer y aprender en la universidad: una introducción a la alfabetización
académica (2.ª ed., pp. 29-33). Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
De Castro Correa, A. & García Chacón, G. (2011). Fundamentos existenciales de
la experiencia humana. En Psicología clínica: fundamentos existenciales (2.ª ed.,
pp.43-59). Barranquilla, Colombia: Universidad del Norte.
Santofimio, O. (2003). El derecho administrativo: definición, características, na-
turaleza. En Tratado de derecho administrativo (t. II, pp. 171-185). Bogotá:
Universidad Externado de Colombia.
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Chapter · January 2016

Heidy Robles Adela de Castro

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Sergio Alvarez Uribe

Competencias comunicativas escritas en documentos argumentativos en ingeniería View project

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Margaret Gillian Moss

Sergio Álvarez Uribe

1. Lectura (Educación superior). 2. Escritura (Educación superior). 3. Competencias

© Universidad del Norte, 2016

Impreso y hecho en Colombia

Margaret Gillian Moss. Ph.D. en Lingüística Latinoameri-

Teresa Benítez Velásquez. Magíster en Educación con én-

Jorge Mizuno Haydar. Magíster en Educación con énfasis en

Norma Barletta Manjarrés. Ph.D. en la Adquisición y Ense-

Diana Chamorro Miranda. Doctora en Investigación, Diag-

Adela De Castro De Castro. Magíster en enseñanza de

Heydy Robles Noriega. Candidata a Doctor en Innovación

Carlos Lozano Hernández. Magíster en Educación con

María Alejandra Arias Murillo. Magíster en Educación

Sergio Álvarez Uribe. Magíster en Literaturas Hispánicas,

Paulina Delgado Pachón. Magíster en Lenguas Modernas

Etapas de la clase de lectura�������������������������������������������������������������21

Lectura de la primera etapa del cuidado de la salud:

Informe clasificatorio y explicación factorial:

Informe de procedimiento en el programa de Ingeniería Civil

Macrogénero con secciones de explicación,

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María Alejandra Arias Murillo

La escritura académica tiene sentido en la medida en que el productor de un

En este sentido, no es posible pensar la experiencia educativa sin argumen-

En general, un texto argumentativo presenta etapas clave conocidas como

puede clasificar en:

• Textos argumentativos de justificación: que son aquellos que pre-

• Textos argumentativos de debate: que son aquellos que presentan

En este capítulo, describiremos los macrogéneros que hemos identificado

Cuadro 9. Argumentación dentro de los macrogéneros analizados

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MACROGÉNERO CON SECCIONES DE

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ANÁLISIS GENÉRICO DE UN FRAGMENTO DEL TEXTO

En el cuadro 10, se puede apreciar el análisis completo del segmento con el

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Propósito de cada 1. La experiencia de ansiedad, donde se establece plenamente el

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HiperTema 17: “Este hecho nos lleva directamente a la posi-

ALGUNOS COMENTARIOS SOBRE CARACTERÍSTICAS DEL

La sección del capítulo en cuestión, escogida por el docente, que mayor

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Asimismo, la explicación de la teoría de May, en palabras del autor: “Aquel

PROPUESTA PARA ABORDAR LA LECTURA DEL TEXTO

Analizada la estructura genérica del fragmento, se acompañó al docente en

Hacer una indagación general sobre los conocimientos de los estudiantes

Estructura y propósito del texto

• Búsqueda de los temas sección por sección (e internamente, búsque-

• Determinación de tema general del texto.

–– ¿Por qué se ha escrito este texto?

–– ¿Cuál es el propósito social del texto?

–– ¿Qué tipo de textos es?

Etapas de la clase de lectura��21

Referencias bibliográficas ��133