Universidad Nacional de La Plata

Especialización en Docencia Universitaria (Modalidad a Distancia)

Trabajo Final Integrador

2022

Título: “INNOVACIÓN CURRICULAR PARA LA TRANSICIÓN DE

ENFOQUES EN EL MÓDULO DE AGRICULTURA FAMILIAR,

ÁREA DE AGROECOLOGÍA Y DESARROLLO TERRITORIAL,
FCA-UNC”

Autor: Cabrol Diego Antonio

Director: Mg. Gustavo Soto

Co-Directora: Mg. Glenda Morandi

1
Contenido
Resumen ................................................................................................................................. 3

Introducción ............................................................................................................................ 4

Contextualización del problema y justificación ..................................................................... 4

Orígenes de la Facultad de Ciencias Agropecuarias .................................................................................. 5

Inserción de la Facultad de Ciencias Agropecuarias en la Universidad Nacional de Córdoba. 8
Plan de estudio actual y las Áreas de Consolidación .............................................................................. 10
El Área de Agroecología y Desarrollo Territorial .................................................................................... 12
Objetivos ............................................................................................................................... 18

General: ..................................................................................................................................................................... 18
Específicos: .............................................................................................................................................................. 18
Marco conceptual ................................................................................................................. 20

Aportes conceptuales de las perspectivas pedagógicas críticas acerca de los procesos de

formación ................................................................................................................................................................. 20
Marco conceptual para el abordaje territorial. ......................................................................................... 23
Modelos de producción agroecológica frente a la agricultura industrial ...................................... 25
Diseño de la innovación propuesta ....................................................................................... 28

Definición y rasgos de las innovaciones educativas ............................................................................... 28

La propuesta de innovación ............................................................................................................................. 29
Descripción de la propuesta curricular vigente ....................................................................................... 30
Descripción de la propuesta curricular innovadora............................................................................... 31
Conclusiones......................................................................................................................... 39

Bibliografía ........................................................................................................................... 41

2
Resumen
El proyecto aborda el proceso de enseñanza/aprendizaje/evaluación del módulo Agricultura
Familiar” dentro del área de consolidación “Agroecología y desarrollo territorial” de la
carrera de Ingeniería Agronómica de la Universidad Nacional de Córdoba. Se abordará la
propuesta como una innovación curricular con ejes en la interdisciplinariedad y la
vinculación entre docencia, investigación y extensión. En concreto, se busca modificar
parcialmente los contenidos del módulo, la propuesta metodológica con la que abordarlos y
la forma en la que se evalúa el cumplimiento de los objetivos académicos. El módulo de
Agricultura Familiar introduce el bloque “Territorial” del Área de Consolidación. El trabajo
parte de una lectura en la que se percibe que la transición entre estos bloques está poco
integrada lo que dificulta a los estudiantes la vinculación entre los contenidos y su inclusión
final en el trabajo de síntesis. La innovación curricular se presenta como la incorporación de
nuevos contenidos y metodología, pertinentes para la vinculación entre los bloques
mencionados. Estos contenidos y metodología, están en sintonía con los enfoques y prácticas
de investigación del equipo docente que dicta el módulo. De esta manera, se buscará que la
introducción al segundo bloque del área tenga una integración más armónica con los
contenidos que la preceden, así como una aplicabilidad más directa sobre las experiencias
abordadas por los/as estudiantes.

3
Introducción
El presente trabajo presenta el problema de falta de integración de contenidos en un Área de
Consolidación que forma parte del proyecto curricular de la carrera de Ingeniería
Agronómica de la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la Universidad Nacional de
Córdoba. En un primer apartado se presenta y se contextualiza institucional y
curricularmente, el problema a abordar. Posteriormente se establecen los objetivos generales
y específicos, así como los propósitos que se busca alcanzar atendiendo a la problemática
planteada. El apartado del marco conceptual presenta dos secciones bien diferenciadas. En
una primera sección se desarrollan los contenidos conceptuales pedagógicos-curriculares
pertinentes para el presente trabajo. En el segundo apartado se desarrollan brevemente
algunos de los contenidos disciplinares que se buscan incorporar en el currículo justificando
por qué se los ha seleccionado. En este apartado también se presenta el paradigma
agroecológico, el modelo agrícola desde el que se posiciona el espacio curricular y la
propuesta presente en este trabajo. A partir de estas premisas, a continuación, se realiza una
descripción y justificación de la propuesta innovadora que se busca implementar. Se destacan
en este apartado, las actividades propuestas y el diseño curricular formulado. Finalmente, en
el apartado de conclusiones se reflexiona sobre los apartados anteriores y el proceso de
elaboración de la propuesta académica.

Contextualización del problema y justificación

La Universidad Nacional de Córdoba (UNC), fundada en 1613, es la más antigua del país y
una de las primeras de América. La actual Facultad de Ciencias Agropecuarias se creó el 21
de marzo de 1966 originalmente como Instituto de Ciencias Agronómicas. En los
fundamentos de la creación del Instituto se establecía que la Institución era una comunidad
de profesores y estudiantes que procuraban la formación integral de sus componentes
mediante objetivos específicos como preparar científicos y técnicos especializados en todas
las ramas y orientaciones de la Ciencia Agronómica. Las cuales, con los conocimientos
adquiridos, debían participar del ejercicio y dirección de programas de desarrollo. En las
actas fundacionales se establecía que, en un principio, se dictaba la carrera de Ingeniería
Agronómica y se otorgaban los títulos de Ingeniero Agrónomo; Ingeniero Agrónomo

4
Especializado y Doctor en Ciencias Agronómicas Resolución N° 785/66. En esta instancia
se dejaba explícitamente abierta la posibilidad de crear otras carreras dentro de la institución.

Orígenes de la Facultad de Ciencias Agropecuarias

Las primeras iniciativas para crear una facultad que atendiera la formación de profesionales
en ciencias agronómicas y veterinarias se remonta al año 1950 con el Dr. J. M. Urrutia como
rector de la Universidad. En 1956 se expresa nuevamente el interés por la creación de una
Facultad de Agronomía y Veterinaria, pero es recién en 1964 cuando se procede a designar
una Comisión para su efectivización, integrada por representantes del Gobierno de la
Provincia de Córdoba, el Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria (INTA), y dos
representantes por la Universidad, entre ellos el que posteriormente sería primer Director del
Instituto de Ciencias Agronómicas (ICA), Ing. Agr. Félix Marrone.

Esta comisión fue la encargada de analizar diversos aspectos relacionados a los problemas
del sector agrario argentino. Además, se rescataron las conclusiones del Primer Congreso
Nacional de Enseñanza Agropecuaria (realizado en julio de 1965), los antecedentes en la
Universidad Nacional de Córdoba (UNC) y las opiniones de profesores, autoridades y
organizaciones profesionales, sobre la problemática de la enseñanza superior en la República
Argentina. De estas expresiones se evidenciaba que una de las principales causas que
detenían el desarrollo agrícola de América Latina era la falta de técnicos, ya que se estimaba
un déficit de Ingenieros Agrónomos superior a los 20.000 profesionales (Facultad de Ciencias
Agropecuarias 2014). Hasta ese momento había Facultades de Agronomía en las
Universidades Nacionales de Buenos Aires, La Plata, Noreste, Cuyo y Tucumán. Sólo dos
Universidades Nacionales no enseñaban en sus aulas las Ciencias Agronómicas: la
Universidad Nacional del Litoral y la Universidad Nacional de Córdoba.

En ese contexto, el 25 de noviembre de 1965, la Comisión generó un informe sobre la

conveniencia y oportunidad de crear la Facultad de Agronomía y Veterinaria en la UNC. Esta
comisión presentó a consideración de las autoridades universitarias el proyecto de creación
de un instituto para impartir la enseñanza agropecuaria a nivel superior, realizar investigación
y experimentación. Éste contaría con el apoyo de la estructura de la Escuela de Ciencias
Naturales, dependiente de la Facultad de Ciencias Exactas Físicas y Naturales y del Instituto
de Ciencias Químicas para el desarrollo de los dos primeros años de la Carrera, y los tres

5
restantes, con la colaboración de investigadores e instalaciones de la Estación Experimental
de INTA Manfredi-Córdoba (Facultad de Ciencias Agropecuarias 2014).

La normativa vigente de la Universidad establecía que para crear una Facultad se necesitaba
la formación de un consejo integrado por profesores, graduados y alumnos, por lo que la
creación de una Facultad no podría concretarse, al menos por varios años. Esto motivó que
la comisión aconsejara crear un Instituto de Ciencias Agropecuarias (ICA) que ofreciera la
carrera de Ingeniería Agronómica. Dicha Comisión recomendó que el Instituto Superior de
Ciencias Agronómicas se radicara dentro de la ciudad universitaria, en la Ciudad de Córdoba,
para no desvincularse de la vida universitaria. Así, el Honorable Consejo Superior (HCS) de
la UNC creó el ICA, por Ord HCS 4/66 de fecha 21 de marzo de 1966. Dicho instituto, desde
su creación fue definido como una comunidad de profesores y alumnos que procuró la
formación integral de sus componentes y que se caracterizó por los objetivos de:

• Preparar científicos y técnicos especializados en todas las ramas y orientaciones de la

Ciencias Agronómicas, a fin de capacitarlos para el adecuado estudio, ejercicio y dirección
de programas de desarrollo agrario.

• Llevar a cabo planes de investigación científica y técnica relacionadas a problemas

agronómicos regionales y nacionales.

• Llevar a cabo convenios con entidades públicas y privadas nacionales e internacionales,

para posibilitar la realización de programas de investigación, experimentación, extensión y
enseñanza agronómica.

• Prestar asesoramiento técnico a los organismos; contribuir a la conservación de los recursos

naturales teniendo por meta asegurar a la comunidad rural y al país todo, el máximo beneficio
económico-social mediante una conveniente acción de promoción, protección y
aprovechamiento de esos recursos 1.

El primer plan de estudios aprobado para el ICA fue en 1968 por Res. Rec. 944/68 y se
organizaba en tres ciclos: Básico, Agronomía General y Orientación Profesional; y un
período de Práctica Profesional en un establecimiento agropecuario, estación experimental u

1
Extraído de: Autoevaluación Carrera de Ingeniería Agronómica (Facultad de Ciencias Agropecuarias 2014)

6
otras instituciones. Este último ciclo (Orientación Profesional) tenía tres posibles
orientaciones: Producción Vegetal, Producción Animal o Agronomía General.

El primer cambio de plan de estudios sucedió en 1972. Este cambio fue acompañado con la
adquisición, por parte de la Universidad (el 3 de enero de 1972) de un campo de 583 ha,
ubicado en camino a Capilla de los Remedios Km 15.5, distante aproximadamente 22 Km
del edificio central de la Facultad. Este campo fue destinado al ICA con autorización (por
parte del Honorable Consejo Superior de la UNC) para su utilización para la explotación
agropecuaria en las superficies no requeridas para trabajos de investigación y/o
experimentación agrícola-ganadera.

En junio de 1979, a solicitud de la Universidad, el Poder Ejecutivo Nacional modificó la

denominación del Instituto por la de Facultad de Ciencias Agropecuarias (FCA). El segundo
cambio de plan de estudios fue aprobado por el Rector de la UNC en el año 1978. Pero ese
plan de estudios entró en vigencia con modificaciones (Plan 1978 modificado) recién en 1985
de la mano del Decano Normalizador de la FCA. El Plan 1978 modificado, fue aprobado por
el Honorable Consejo Superior Provisorio, para otorgar el título de Ingeniero Agrónomo. La
escuela para graduados de la FCA fue creada en el año 1993 (Ordenanza del Honorable
Consejo Directivo FCA 1/93) para dictar las carreras que otorgan los títulos de Especialista,
Magíster y Doctor en Ciencias Agropecuarias.

El tercer cambio de plan de estudios de la Facultad fue elaborado en el año 2003, con el
objetivo de adecuarse al nuevo escenario socio-político, económico y productivo en el que
se desarrollan sus actividades. Este plan de estudios se propone con una estructura dinámica
que permite introducir cambios a través del tiempo y con una concepción de enseñanza y
aprendizaje centrada en el estudiante como constructor de su conocimiento. Finalmente, el
plan fue aprobado por el Honorable Consejo Superior de la UNC, en concordancia con los
contenidos curriculares básicos, la carga horaria mínima, los criterios de Intensidad de la
Formación Práctica y los estándares para la acreditación de la carrera. En el año 2005,
CONEAU acreditó con compromisos, la carrera de IA por un período de tres años, haciendo
referencia a los compromisos y recomendaciones que debían ser aplicados en la Unidad
Académica para alcanzar los estándares de capacidad para educar y calidad. Así, la Facultad
se presenta a la segunda fase del proceso de acreditación y se le extiende la misma por otro

7
periodo de tres años. En el mismo año, el Ministerio de Educación, reconoce el título de
Ingeniero agrónomo de esta Facultad y acredita la carrera.

Inserción de la Facultad de Ciencias Agropecuarias en la Universidad Nacional de Córdoba

La Facultad de Ciencias Agropecuarias es una de las quince unidades académicas de la UNC

con participación activa en sus órganos de gobierno: en la Asamblea Universitaria (todos los
miembros del HCD), en el HCS (Decano y Vicedecano y 2 Consiliarios docentes), y en las
comisiones asesoras de las Secretarías de Asuntos Académicos, Estudiantiles, Extensión y
Ciencia y Técnica a través de los secretarios respectivos de la Facultad.

Además de las Carreras de grado, la Escuela para Graduados (EpG) ofrece las carreras de:
Doctorado (2), Maestría (4) y Especialización (5)

En el año 2013 con el actual plan de estudios en plena vigencia, se realizó una Planificación
Estratégica Participativa (PEP), tras la cual se definieron nuevas Visión y Misión de la FCA,
que a continuación se detallan.

Visión:

• La FCA es una institución académica, pública, democrática, de excelencia, innovadora,

formadora de profesionales con valores éticos y espíritu crítico, generadora y comunicadora
de saberes agronómicos, comprometida e integrada con la sociedad para contribuir al
desarrollo sustentable.

Misión:

Contribuir al desarrollo sustentable de la región y del país a través de:

• La formación integral y continua de profesionales de las ciencias agropecuarias a través de

propuestas curriculares (de pregrado, grado y posgrado) flexibles, abiertas, apoyadas en una
concepción interactiva y dinámica de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

• La implementación de mecanismos permanentes para la identificación de demandas y

cambios sociales que promuevan la actualización del currículo.

• La articulación de la docencia, investigación, extensión y servicios.

8
• La promoción de instancias de comunicación con la sociedad para contribuir a la solución
de problemas tecnológicos, ambientales, económicos y/o sociales.

• La generación de proyectos interdisciplinarios de docencia, investigación, extensión y

desarrollo que respondan a las necesidades de la sociedad.

• La capacitación y valoración del personal.

• La realización de aportes a la generación de políticas públicas.

Orientaciones estratégicas

Se propende a formar un Ingeniero Agrónomo capaz de comprender y dirigir el diseño,

mejoramiento, innovación y operación de sistemas de producción agropecuarios y forestales,
de forma tal que contribuya al bienestar de los ciudadanos en general y productores en
particular con equidad social; al abastecimiento regional y nacional de los alimentos, y a la
obtención de productos para la industria y comercio de manera sustentable.

En docencia la FCA orienta su estrategia a formar, por un lado, profesionales con

fundamentos científico-tecnológicos a través del conocimiento de núcleos temáticos básicos
en ciencias formales, fácticas y socio-económicas; y por el otro, se fomenta el desarrollo de
destrezas, habilidades y actitudes que les permiten comprender la estructura y el
funcionamiento de los sistemas agropecuarios, y las capacidades para intervenir en los
procesos socio-tecnológicos para su mejora y sustentabilidad. La orientación estratégica en
investigación y desarrollo está relacionada a las cadenas Agroalimentarias, Ambiente y
Desarrollo Sustentable, Desarrollo Social, Energía y Agroindustria. Los convenios firmados
con instituciones, empresas, asociaciones y cooperativas evidencian esta tendencia. Un
aspecto a destacar en los proyectos de investigación es que se observa en la actualidad mayor
integración entre los equipos y el desarrollo de programas que involucran y articulan líneas
de investigación y desarrollo.

Las políticas de Extensión se orientan a promover el desarrollo regional y la capacitación de

agentes del medio socio-productivo, a través de actividades que permiten una mayor
vinculación de docentes y estudiantes con el medio. Estas acciones se orientan, en conjunto,
a identificar las problemáticas del sector, y a desarrollar e incorporar tecnologías que mejoren
la producción agropecuaria, protejan el ambiente y mejoren la calidad de vida.
9
En el marco de la Planificación Estratégica Participativa la comunidad de la Facultad tuvo
oportunidad de analizar y redefinir las orientaciones estratégicas y los objetivos a mediano y
largo plazo, y la forma de alcanzarlos en el marco de sus valores, su Misión y su Visión
(Facultad de Ciencias Agropecuarias 2014).

Plan de estudio actual y las Áreas de Consolidación

Desde el año 2005, y bajo la implementación de un nuevo Plan de estudios, la Facultad de

Ciencias Agropecuarias de la UNC, incorpora (Res HCD 086/10) las Áreas de Consolidación
(AC) en el último semestre de la carrera de grado.

Los contenidos y aspectos metodológicos del plan de estudios 1978 (Plan de Estudios 1978,
modificado en 1985), si bien han sido evaluados como adecuados para lograr los objetivos
del diseño curricular, se ha destacado que para su logro se requiere más tiempo que el
originalmente estipulado ya que este diseño posee escasa flexibilidad y muestra dificultades
en la articulación vertical y horizontal (Facultad de Ciencias Agropecuarias 2014). Las
anteriores deficiencias se han tenido en cuenta en la formulación del Plan de Estudios 2004,
y con el cual la Facultad acreditó la carrera ante la CONEAU. En este plan se implementan
estrategias de enseñanza y aprendizaje orientadas a la integración de teoría y práctica a través
de resolución de situaciones problemáticas concretas, estudios de caso, entre otros. El plan
es generalista ya que responde a los criterios de gradualidad y complejidad del aprendizaje
que posibilitan de manera progresiva alcanzar niveles cada vez más complejos de
comprensión e interpretación de la realidad. Aborda las especificidades de la región a través
de la formación práctica profesional y de los trabajos académicos integradores de las Áreas
de Consolidación.

La evaluación y el seguimiento de este Plan de Estudios se llevan a cabo a través de la

Comisión de Evaluación y Seguimiento del Plan de Estudio (CESPE). Esta comisión se
encuentra conformada por profesores titulares y auxiliares, docentes de todos los ciclos de la
carrera (i.e., ciclos básico, básico profesionales, profesionales, áreas de consolidación),
estudiantes y egresados, representantes de asesoría pedagógica y del área de enseñanza. Bajo
esta conformación, la CESPE elaboró e instrumentó un dispositivo de evaluación que
contempla distintas categorías de análisis: la apropiación del plan de estudios, los

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conocimientos adquiridos en los ciclos, metodologías, eficiencia, articulación e integración
horizontal y vertical y evaluación.

Para realizar su tarea de seguimiento del plan de estudios, la CESPE realiza: jornadas
institucionales de evaluación de los aprendizajes; talleres de evaluación de los aprendizajes,
realización de la encuesta docente y estudiantes referida a la articulación curricular, consulta
permanente a los coordinadores y equipos docentes sobre: contenidos, metodología y
evaluación en los módulos, asignaturas y áreas. A su vez, es esta Comisión la que analiza y
realiza las correcciones correspondientes a las Planificaciones Docentes de los 3 ciclos
iniciales de la carrera de forma bianual y para las Áreas de Consolidación anualmente,
verificando el cumplimiento de los contenidos, cargas horarias, metodologías de enseñanza-
aprendizaje de cada espacio curricular y las metodologías de evaluación teniendo en cuenta
las opiniones vertidas en las encuestas a docentes y estudiantes.

El Área de Procesamiento de Datos, complementa esta evaluación con el informe del análisis
estadístico de las encuestas a docentes, estudiantes y egresados. Los egresados expresan que
la carrera les permite insertarse en una amplia variedad de áreas de trabajo, al poseer una
formación curricular generalista. También rescatan que la FCA cuenta con una planta docente
acorde con estos requerimientos.

Las áreas de consolidación conforman espacios curriculares con temáticas específicas que
persiguen el objetivo de lograr que los/as estudiantes profundicen aprendizajes teórico-
metodológicos previamente adquiridos durante la carrera. Todas las AC se acreditan con la
elaboración de un Trabajo Académico Integrador (TAI) específico para cada una. Cabe
destacar que las Áreas de Consolidación son de cursado exclusivo y que tienen como
exigencia correlativa la regularidad de las materias del cuarto año de la carrera. Esta
exclusividad en la cursada permite que cada módulo pueda proponer con mayor prerrogativa
actividades extra curso para realizar entre los encuentros.

El objetivo de las Áreas de Consolidación en la FCA es consolidar la formación final de los

estudiantes en un campo de conocimiento específico y según su interés académico y
profesional. Estas se concibieron con la intención de lograr en los egresados una formación
sólida y un conocimiento profundo en las ciencias que conforman la ingeniería agronómica.
Este espacio curricular electivo favorece la consolidación de los conocimientos en cada una

11
de las disciplinas y están organizados en asignaturas y/o módulos de cursado intensivo
(generalmente semanales). A su vez, las áreas se construyen en torno a ejes y permiten a los
estudiantes consolidar la formación hacia un campo determinado y según el perfil de su
interés. La carga horaria total de cada una de las áreas es de 230 hs y se busca que sean
interdisciplinarias y que puedan tener una renovación periódica de acuerdo a las condiciones
e intereses de los grupos, nuevos conocimientos y/o tecnologías que se desarrollen en el
campo profesional.

La herramienta de evaluación de estas Áreas de Consolidación es el Trabajo Académico

Integrador (TAI) que exige requisitos mínimos de integración y recuperación de los
contenidos y actividades abordados en los ciclos precedentes, su transferencia en un escrito
estructurado final destinados a resolver problemáticas enmarcadas en la realidad del medio
rural, para fortalecer la formación profesional y facilitar la inserción laboral. La búsqueda de
una integración de los conocimientos teóricos y prácticos alcanzados por los alumnos, en
cursos anteriores, con la práctica profesional es de vital importancia ya que el alumno debe
haber adquirido conocimientos previos para poder avanzar sobre aspectos más complejos. El
TAI luego de ser aprobado por un docente Tutor, debe ser defendido por el estudiante ante
un tribunal evaluador que puede estar integrado por docentes que no necesariamente dictan
clases en el área que se está evaluando. El trabajo final integrador que tiene una carga horaria
definida (50 horas), es de carácter grupal y se enfoca a la resolución de una problemática
agronómica de interés para el alumno en el marco de los objetivos del Área.

El Área de Agroecología y Desarrollo Territorial

El AC “Agroecología y desarrollo territorial” surge en el año 2014 como iniciativa de

docentes del Departamento de Desarrollo Rural. Partiendo del análisis crítico de las
consecuencias negativas del actual paradigma de agricultura industrial (e. g., en aspectos
ambientales, de salud en la población, aumento en el riesgo productivo) se plantea la
necesidad de abordar otras formas de hacer agricultura. Desde el área se busca lograr en la
formación de los futuros profesionales una visión holística, que bregue por una agricultura
más ecológica que mantenga y ayude a recuperar los bienes naturales y culturales,

12
incorporando la dimensión social en sus decisiones de manejo y diseño de los agrosistemas,
promoviendo la soberanía y la seguridad alimentaria para un desarrollo sustentable y ético.

El área se presenta como un curso de grado optativo en agroecología que se implementa en

la Facultad de Ciencias Agropecuarias de la UNC. Su objetivo es capacitar recursos humanos
para la formulación y análisis de sistemas agroecológicos e implementar políticas de
desarrollo territorial.

En la propuesta pedagógica se contempla que durante la primera semana de cursado se

conforman grupos de dos o tres estudiantes y se les asigna una unidad de producción
agroecológica o en transición y un docente tutor. Los estudiantes deben ir vinculando los
contenidos teórico-metodológicos que ven en el aula con la realidad de los agrosistemas
visitados, a la vez que profundizan su relación con la familia productora. El curso se organiza
en 10 módulos temáticos que se integran en tres bloques en relación con las dimensiones de
la realidad que se analizan: el agrosistema, el territorio y el contexto nacional/global.

13
El programa del área:
Bloque Módulo
Seminario introductorio
Bloque Diagnóstico con enfoque
sistema sistémico
productivo
Bases conceptuales de la
Agroecología
Diseño de Sistemas de
Producción sustentables
Síntesis parcial 1
Bloque Agricultura Familiar
territorial
La circulación de la
producción en el territorio.
Las organizaciones de los
productores
La intervención y la Ética
profesional
Síntesis parcial 2
Bloque Economía Social y Ecológica
global
Agroecología y desarrollo
sustentable. La ética del
desarrollo.
Síntesis parcial 1
Seminario de Integración
Fuente: elaboración propia en base al programa y planificación del AC Agroecología y Desarrollo
Territorial.
Contenidos
Visión global de los contenidos y metodología
Diagnósticos como procesos de construcción social.
Enfoque sistémico.
Técnicas de relevamiento: observación y entrevista.
Visión sistémica y multidimensional
Importancia de bienes naturales y culturales para la
agricultura efectivamente sustentable.
Incidencia ecológica, social, económica y cultural del
modelo de agricultura industrial.
Criterios de gestión y diseño de agrosistemas sustentables.
Prácticas agroecológicas
Presentación grupal de diagnóstico de sistema productivo
Noción de agricultura familiar.
Principales problemáticas de la agricultura familiar
Heterogeneidad del sector
Estrategias de la agricultura familiar en el contexto de la
globalización.
Alternativas de comercialización de la producción
agroecológica.
Organizaciones de los productores familiares
Tipologías de actores.
Enfoque territorial como marco conceptual para el
desarrollo.
Fundamentos teóricos metodológicos sobre intervención
para el desarrollo territorial.
La Ética en la intervención profesional.
Presentación grupal sobre construcción del sistema
territorial
Economía social desde una perspectiva teórico-política.
Categorías analíticas centrales con énfasis en la economía
del trabajo.
Prácticas económicas alternativas y su relación con la
cuestión agraria.
Propuesta de la agroecología para el desarrollo sustentable.
Aspectos éticos en las dimensiones del desarrollo integral.
Presentación grupal sobre construcción del sistema macro
Organización Trabajo Académico Final.
14
Al final de cada bloque, los grupos de estudiantes realizan una presentación, frente al equipo
docente, de un trabajo donde deben integrar los contenidos conceptuales abordados en
seminarios con el diagnóstico sistémico que se está desarrollando participativamente en cada
agrosistema visitado. En esta instancia, el equipo docente dialoga con los estudiantes,
realizando preguntas, comentarios y ajustes que se consideran pertinentes para enriquecer el
trabajo de los grupos y se establece la vinculación de la teoría con la práctica, a la vez que se
facilita las pautas para la elaboración del trabajo final (TAI). Es importante señalar que las
familias productoras tienen plena participación en el diagnóstico y que se incluye en todo
momento el propio conocimiento que tienen de su realidad socioproductiva.

Los agrosistemas en transición agroecológica que se proponen para los grupos son un pool
18 unidades productivas cuyas familias han colaborado con el Área de Consolidación. La
mayoría están dirigidas por familias orientadas a la producción de frutas, verduras y/o huevos
y se ubican en el cinturón verde de la ciudad de Córdoba y ciudades cercanas. Se prioriza la
cercanía de los predios a la Ciudad de Córdoba para que los estudiantes tengan posibilidad
por sus propios medios de visitar varias veces la unidad, y en la medida de los posible,
integrarse en alguna actividad.

En función de la información disponible, en los primeros cinco años del área se destacan
algunos datos. Entre el año 2014 y 2019 han cursado 68 estudiantes y se elaboraron 27 TAI
que están publicados en el repositorio de la UNC (https://rdu.unc.edu.ar/). En esos años
alrededor de un 10% de los estudiantes de la carrera de agronomía elige cursar el área en
agroecología (13,6 estudiantes por año) (Ferrer et al. 2019).

El equipo docente está conformado mayoritariamente por docentes del Departamento de

Desarrollo Rural de la FCA pero también hay algunos docentes invitados de otras unidades
académicas. Mi participación personal en el área comienza como docente invitado 2 en los
años 2016 y 2017. Ya en 2018 ingresé a la Facultad como Profesor Ayudante y desde ese
cargo participo en el área desde entonces. En los primeros años participaba específicamente
en el módulo de “Políticas Públicas para el Sector Agropecuario”, pero en una modificación

2En la FCA-UNC no existe la figura de docente adscripto, en su lugar se ha creado recientemente la de

docente invitado.

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que se realizó en 2018, esos contenidos pasaron al módulo de Agricultura Familiar donde
continúo con mi participación.

Esta área busca brindar una mirada multidisciplinar al problema del modelo agropecuario
con una metodología que prioriza tres ámbitos de la realidad (de lo cercano y concreto, a lo
más lejano y abstracto): el predial, el territorial y el global. Estos se organizan en bloques o
unidades, con sus respectivas integraciones parciales, donde los alumnos exponen sus
elaboraciones con modalidad de taller. A su vez, el área cuenta en total con unos 10 módulos
(optativos u obligatorios) que se organizan en estos tres bloques. El módulo de Agricultura
Familiar es el primer módulo del segundo bloque (territorial) dando el salto entre la
perspectiva predial y la perspectiva territorial. Sin embargo, el cambio entre escalas no es
actualmente abordada en el curso, sino que se asume como punto de partida al comenzar el
nuevo módulo (de Agricultura Familiar) y bloque (territorial). Al no ser abordado de manera
específica, muchas veces se omite la importancia de las escalas en el análisis.

El primero de los bloques aborda el sistema productivo a nivel de la unidad de producción.

Se habla de una escala predial porque se centra en los contenidos y a problemáticas que
conciernen a la unidad familiar. En este bloque se incluyen tres módulos. El primero,
Diagnóstico con enfoque sistémico, busca brindar las primeras herramientas para la
realización del diagnóstico en las unidades productivas designadas para cada uno de los
grupos de estudiantes. Para estas tareas iniciales, se hace hincapié en la importancia de la
multidimensionalidad de estos diagnósticos y la configuración de los diagnósticos como
construcciones sociales, es decir recortes deliberados e intencionados. A su vez se brindan
herramientas y metodologías concretas para la realización de estas tareas a lo largo del
cursado del área y posteriormente en la práctica profesional.

Establecidas estas primeras herramientas, se procede con el módulo de Bases conceptuales

de la Agroecología. Como su nombre lo indica, en este módulo se presentan los principales
elementos del marco teórico de la agroecología. Estos elementos les servirán a los y las
estudiantes a elaborar un marco de referencias para los diagnósticos, análisis y propuestas
que tienen que realizar durante el cursado y en el trabajo final. También se plantea la
importancia de la agroecología como paradigma emergente y las formas en las que las
unidades productivas abordadas van realizando su transición hacia este modelo.

16
El último módulo de este bloque es el de Diseño de Sistemas de Producción Sustentables.
Continuando dentro de la escala predial, se busca desarrollar criterios de gestión y diseño de
agrosistemas sustentables con una perspectiva de análisis multidimensional. A su vez se
plantea cómo analizar las prácticas agroecológicas para diferentes ambientes, recuperando
conocimientos tradicionales.

El segundo bloque, de enfoque territorial, también cuenta con tres módulos. El primero, y
sobre el que se hace foco en esta propuesta es el de Agricultura Familiar. Además de una
conceptualización sobre este tipo social agropecuario, se busca trascender la escala predial
para comenzar a analizar la trayectoria y las problemáticas comunes de este tipo de
productores, sus estrategias y posibles proyecciones a futuro.

Luego se dicta el módulo de organizaciones comerciales de los productores que busca

Conocer alternativas de comercialización de la producción agroecológica y las
organizaciones de productores familiares.

El último módulo de este bloque es “La intervención en sistemas intensivos y extensivos”.

En este módulo se busca comprender los fundamentos teóricos metodológicos sobre
intervención para el desarrollo territorial; desarrollar habilidades para elaborar un planteo
metodológico de intervención; y reflexionar sobre las implicancias éticas de la intervención
profesional.

Finalmente, el último bloque de enfoque global y más conceptual, presenta dos módulos. El
primero de Economía Social y Ecológica en el que se aborda la relación Estado-Sociedad
civil; la gobernabilidad y la gobernanza distributiva; y la economía social para el desarrollo
local.

El segundo módulo de este bloque tiene como objetivo hacer un cierre reflexivo sobre los
contenidos desarrollados en el área. El módulo de Agroecología y desarrollo sustentable, la
ética del desarrollo, aborda la propuesta de la agroecología y la analiza desde los aspectos
éticos en las dimensiones del desarrollo integral. Para esto analiza el modelo mundial de
agricultura; los impactos ambientales y sociales del modelo consumista; y la agroecología y
su propuesta de desarrollo sustentable.

17
La falencia en la falta de abordaje de las escalas entre los cambios de bloques del Área de
consolidación, ha surgido recurrentemente en las reuniones del equipo docente del área.
Antes, durante y después de cada ciclo de dictado del área de Agroecología y Desarrollo
Territorial, el equipo docente se reúne para planificar, hacer ajustes y evaluar cada ciclo
académico. En base a estas reuniones se realizan cambios en la planificación del área y se
detectan puntos críticos a atender para el ciclo presente y futuros. El tema del abordaje
interescalar y la importancia de hacer explícito el cambio de escalas entre los bloques surge
de estas reuniones.

El presente proyecto busca abordar conceptual y metodológicamente esa transición entre

perspectivas y escalas a través de una innovación curricular y pedagógica. La idea es en
concreto visibilizar ese cambio de escala e incorporar al marco conceptual que se desarrolla
en el módulo, algunos aspectos que hagan a las vinculaciones entre lo predial y lo territorial.
Es importante destacar aquí que la propuesta no implicaría un cambio profundo en los
contenidos desarrollados, sino aspectos que favorezcan la vinculación de esos contenidos
nuevos con lo que venían analizando en el bloque anterior.

Objetivos

General:

Favorecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería Agronómica (FCA-

UNC) que cursan el Área de Consolidación de Agroecología y desarrollo territorial, a partir
de una innovación en la propuesta de enseñanza tendiente a mejorar el abordaje de las
relaciones y transiciones entre escalas predial, territorial y global

Específicos:

- Incorporar en la propuesta de enseñanza que se desarrolla en el módulo de Agricultura

Familiar una construcción teórico-metodológica que permita una mejor comprensión de la
transición entre las escalas prediales y territoriales.

18
- Incorporar en el currículo del área el marco conceptual adecuado para el análisis de
los aspectos prediales y sus implicancias territoriales en espacios rurales.

- Inscribir estas perspectivas metodológicas y conceptuales en los casos de estudios a

elaborar para ser asignados a cada grupo de estudiantes.

- Diseñar una propuesta de evaluación que posibilite valorar el desarrollo de la

construcción metodológica planteada.

19
Marco conceptual

Aportes conceptuales de las perspectivas pedagógicas críticas acerca de los procesos

de formación

En primer lugar, se recupera la relevancia otorgada a destacar los enfoques teóricos que
ponderan la importancia de promover el sentido crítico en los procesos pedagógicos con les
estudiantes para el abordaje de los temas y problemas en el marco de propuestas
metodológicas que así lo posibilitan. Desde estas perspectivas, se busca que el/la estudiante
sea sujeto activo de su propio aprendizaje en su proceso de formación profesional (Edelstein
2014), contrastando con propuestas más del tipo tecnocráticas en las que los alumnos (y a
veces incluso los docentes) se ven restringidos a simplemente seguir recetas o pautas
preestablecidas para aprender (o enseñar). La intención de promover en los/as estudiantes la
compresión de procesos complejos y el análisis individual original, desafía tanto a docentes
como estudiantes que muchas veces vienen de experiencias previas más cercanas a
propuestas de educación bancaria (Freire 1985).

En términos de aprendizajes y metas en la propuesta pedagógica que se presenta, se reconoce

la importancia que destaca Dicker (2004) del concepto de “Transmisión lograda”, que rompe
con el ideario de transmisión lineal en los procesos educativos. La idea de ruptura de la
linealidad se vincula a la interrupción de esa transmisión y la posibilidad de que la
transmisión no implique una condena a la repetición. En este marco, les docentes promueven
condiciones para que se pueda transformar lo compartido y que cada une pueda resolverlo de
manera particular. Además, esto coincide con los expresado por Paulo Freire (1997) en
Pedagogía de la Autonomía “Enseñar no es transferir conocimientos sino crear las
posibilidades para su propia producción o construcción”.

En otras palabras, se busca una matriz de vinculación docente-estudiantes lo más alejada

posible de la idea de la clase magistral centrada en la figura del docente, la toma de nota
pasiva y la respuesta automática (y complaciente) en situaciones de evaluación. Por el
contrario, se busca fomentar procesos de reflexión que sean habilitantes e incentivadores a la
participación tanto activa como crítica por parte de los y las estudiantes. No sólo

20
involucrando el intercambio entre estudiantes y con el docente, sino también la elaboración
crítica de ideas nuevas, o al menos distintas a las propuestas en los temas que abordamos en
clases. Como plantea Edelstein (2014), se busca que el/la estudiante sea un sujeto activo de
su propio aprendizaje en su proceso de formación profesional.

Habilitar esta particularidad en la resolución y enfoque de los temas propuestos, articula con
la idea de alteridad, de reconocer en les estudiantes “un otro”. Reconocer que, quienes están
participando de la clase son sujetos heterogéneos y dialogantes que van a alterar las ideas
expuestas. Pero también, reconocer que uno como docente, tampoco es un ente positivista,
transmisor sin interferencias de ideas prediseñadas. Reconocerse a uno mismo como docente
en su subjetividad y reconocer en los/as estudiantes sujetos distintos a uno, habilita la
consideración del autorreconocimiento que como docentes buscamos en les estudiantes
(Meirieu 1998).

Por otro lado, Boaventura de Sousa Santos (2007) problematiza el hecho de que el
conocimiento científico producido en las universidades durante el siglo XX ha sido
primordialmente un conocimiento disciplinar descontextualizado de los problemas sociales
de donde está inserto. Dirigido por los intereses de los investigadores que definen, además
de los temas y objetivos, las metodologías y los ritmos de investigación. El mismo autor
plantea que, en los últimos años, en algunas universidades se puede observar una transición
hacia lo que va a denominar “conocimiento pluriuniversitario”. Esta forma de conocimiento
se caracteriza por ser contextual, es decir por responder a las problemáticas, formas y tiempos
de las problemáticas sociales de su contexto y la aplicación que ese conocimiento puede
tener. Desde esta perspectiva también se transforma la participación de la sociedad en el
proceso de producción de conocimiento, ya que ésta deja de ser un objeto de las
interpelaciones de la ciencia, para ser ella misma sujeto de interpelaciones sobre la ciencia.

Atendiendo a estas lecturas que realiza Sousa Santos (2007), este proyecto propone
incorporar en el currículo del AC Agroecología y Desarrollo Territorial, en enfoque
metodológico que involucra a agentes sociales extrauniversitarios, conceptualizado como co-
producción de conocimiento. La co-producción de conocimiento ha tomado fuerte relevancia
en los últimos años para el estudio de problemas vinculados a la sustentabilidad ambiental y
al enfrentamiento de intereses vinculado a los ecosistemas. Harvey et al. (2019) definen la

21
co-producción como un proceso colaborativo de reunir una pluralidad de fuentes y tipos de
conocimiento para abordar un problema definido y construir una comprensión integrada y
sistemática de ese problema. En el campo de la socioecología, este concepto ha surgido para
el abordaje de casos complejos vinculados al acceso y sustentabilidad, que requieren nuevos
enfoques científicos transdisciplinarios (Mauser et al. 2013). Si bien autores como Asayoma
et al. (2019) reconocen que la co-producción de conocimientos involucrando actores sociales
al proceso de investigación, presenta desafíos y limitaciones, hay consenso para reconocerlo
como un abordaje que contribuye positivamente a desarrollar soluciones (Moser 2016). En
nuestra experiencia, esta forma de vincularse con los actores sociales con los que el equipo
docente trabaja, ha demostrado no sólo que enriquece el conocimiento producido (tanto desde
su aspecto disciplinar y desde su aplicabilidad), sino que también colabora en la construcción
de legitimidad e interés por parte de los sectores participantes.

Así, currículum no es un concepto abstracto, estático, con existencia independiente, sino que
es una construcción cultural que configura un modo de organizar las prácticas educativas
(Vain 2007). Para algunos autores, que se posicionan desde una perspectiva más
reproductivista radical, se asume una trasmisión más lineal de los intereses exclusivos de los
sectores hegemónicos en esa construcción. Es por esto que autores como Bourdieu y Passeron
(2019) hacen referencia a que el currículum es un arbitrario cultural, un modo de transmisión
de la cultura dominante. Sin embargo, para este trabajo resulta interesante asumir otros
posicionamientos como los de De Alba (1995) que plantean al curriculum como resultante
de la interacción no equitativa, de diversos grupos con intereses distintos y contradictorios.
Esta perspectiva, habilita a pensar en un espacio de disputa entre corrientes, propuestas y
perspectivas y al curriculum como una síntesis del balance de las fuerzas de las distintas
posturas. Desde esta perspectiva, no se deja de reconocer la inequidad de poder y de
influencia de los distintos grupos y la imposición de algunos intereses hegemónicos, pero en
un marco de disputa con concesiones. El mecanismo por el cual se imponen esos intereses
dominantes es a través de la violencia simbólica, una forma de violencia legitimada y no
reconocida como arbitraria. Como plantea Foucault (1990), en instituciones como la
universitaria, se privilegia particularmente el saber científico o académico por sobre otros
saberes. Y la legitimación de la imposición curricular en estos casos, está vinculada a la
relación que existe entre el régimen de verdad aceptado y el poder (Foucault 1990).

22
Reconocer la subjetividad docente es reconocer que tanto el currículo actual como la
propuesta que se presenta en este proyecto, implican un recorte y selección de contenidos
que deben ser discutidos regularmente por docentes poniendo en juego aspectos éticos y
políticos individuales (Salinas 1994; Blanco 1994). Así, la definición de contenidos y
metodologías, busca responder a criterios de consenso o negociados sobre qué y cómo
enseñar desde la perspectiva del equipo docente, pero en una propuesta que a su vez sea
flexible y con capacidad de adaptarse, atendiendo a las experiencias, intereses y herramientas
del estudiantado.

Finalmente, resulta interesante rescatar el marco conceptual de Foucault (2002) para advertir
que, en los procesos educativos (como en todos los procesos sociales) se ponen en juego
relaciones de poder entre los sujetos participantes. Rescatar el rol de la metodología y las
estrategias pedagógicas en estas relaciones y cómo influyen en las dinámicas de aprendizaje,
es clave para pensar y analizar las propuestas curriculares.

Marco conceptual para el abordaje territorial.

La propuesta de abordar los contenidos del módulo de Agricultura Familiar desde una
perspectiva territorial, no es una elección neutral. La utilización del concepto de territorio se
ha ampliado en las últimas décadas a nuevas áreas científicas y a numerosas instituciones
encargadas de la elaboración de políticas públicas (Fernandes 2009). Acompañando esta
tendencia, en función de intereses particulares, en algunos casos se ha utilizado una noción
deformada del concepto, funcional al control social y la expansión de modelos de producción
homogeneizantes como el monocultivo de commodities (Fernandes 2009; 2008). Para evitar
la simplificación, el control social y la homogeneización, es importante reconocer que la
multidimensionalidad y multiescalaridad son propiedades claves al momento de abordar el
análisis de un territorio contemplando toda su complejidad.

Así, la realización de análisis, la elaboración de proyectos o la ejecución de programas, que

buscan imponer una perspectiva, restringiendo la participación y la socialización,
necesariamente asumen un enfoque restringido del análisis territorial a una o pocas
dimensiones (en general priorizando la económica en desmedro de otras como la ambiental,

23
social, cultural, las relaciones de poder) y a una o pocas escalas (desconociendo la
heterogeneidad interna y/o el contexto del objeto de análisis) (Fernandes 2008). Frente a esto
se proponen perspectivas que comprenden la complejidad y alcances del territorio con
enfoques que establecen que existen territorios en disputa dentro de un mismo territorio
(Fernandes 2009).

El carácter de multiterritorialidad, establece que el territorio se presenta de distintas formas.

En una primera clasificación se diferencian territorios materiales e inmateriales. Los primeros
comprenden los espacios de gobernanza de los Estados, las formas de propiedad y el espacio
relacional. Estas tres formas tienen una fuerte interdependencia explicada por la
indisociabilidad de las condiciones físicas, relacionales e intencionales (Fernandes 2009;
2008). El territorio inmaterial está relacionado con la direccionalidad del proceso de
construcción de conocimiento. Éste está presente en todos los órdenes de territorios
materiales e incluye teorías, metodologías, ideologías, convicciones, referencias,
paradigmas, etc. (Fernandes 2009). La producción de conocimientos es también producción
de relaciones de poder entre las personas y sectores sociales, resultando un factor
determinante en la organización del territorio.

Territorios materiales e inmateriales están estrechamente vinculados, así como la producción

de los territorios materiales tiene un fuerte trasfondo de producción de territorio inmaterial,
la producción inmaterial no se explica a sí misma excluyéndola del territorio material, sino
enmarcada en éste. Es imposible pensar en los diferentes territorios materiales (territorios de
los Estados, territorios de la propiedad privada o comunal y territorios de las relaciones
sociales) sin apelar a los territorios inmateriales, las personas y los grupos que piensan y
forman esos territorios (Fernandes 2009). Resultado de esto es que los territorios materiales
sean producidos por territorios inmateriales. El territorio inmaterial, de las ideas e
intencionalidades, coordina y organiza el mundo de las cosas y de los objetos, el mundo
material.

Desde el territorio inmaterial se define una lectura, un enfoque, una comprensión y, más
importante, una explicación de lo material. Las explicaciones, se construyen desde una
intencionalidad y existe en ellas, para la construcción de territorio inmaterial, la
determinación de una relación de poder. El territorio inmaterial se construye y disputa

24
colectivamente. No es, como podría suponerse, un territorio restringido al ámbito de
conocimiento formal. En estas disputas las distintas formas de organización juegan un papel
clave por su capacidad de coordinar intervenciones, difundir, defender y sostener ideas.

La misma propuesta pedagógica de enfoque territorial desde una perspectiva crítica, es

creador de territorio inmaterial. Allí radica su importancia en una propuesta curricular
agronómica de grado. El mismo reconocimiento por parte de los y las profesionales de la
multidimensionalidad y multiescalaridad de los territorios es condición promotora para un
abordaje y una promoción de un sector rural diverso y complejo.

Modelos de producción agroecológica frente a la agricultura industrial

El actual paradigma de agricultura industrial ha generado externalidades negativas en

aspectos ambientales y de salud en la población generando conflictos socioambientales, y
aumento en el riesgo de la producción, ya que eleva el costo de los cultivos y con ello de
índices de suma importancia como el rendimiento de indiferencia 3. Esto lleva a buscar otras
formas de hacer agricultura, por lo que el paradigma agroecológico está generando un gran
interés por parte de muchos colectivos sociales. El Departamento de Desarrollo Rural de la
Facultad de Ciencias Agropecuarias UNC viene elaborando y ejecutando proyectos de
investigación–extensión relacionados con el desarrollo socio-territorial desde hace más de 20
años. Actualmente varios de sus docentes participan de la Feria Agroecológica de Córdoba,
capacitando, colaborando y acompañando a los productores familiares que han decidido
transformarse en agroecológicos. La experiencia acumulada sobre intervención y la práctica
actual vinculada a muchas instituciones que impulsan la producción agroecológica, brindan
un marco conceptual y de inserción en la realidad que posibilita ofrecer a los estudiantes un
espacio de formación destacado para concluir sus estudios de grado. Se pretende lograr en la
formación de los futuros profesionales una visión holística, que bregue por una agricultura
más ecológica, que mantenga y ayude a recuperar los bienes naturales y culturales,

3
El rendimiento de indiferencia es el rendimiento mínimo que tiene que tener un rubro productivo para que el
balance económico sea neutro (que no haya ganancia ni pérdida). Este índice es de gran importancia porque
es también un indicador de riesgos ante eventualidades climáticas (sequias, temperaturas extremas, granizo,
etc.) y/o biológicas (plagas o enfermedades).

25
incorporando la dimensión social en sus decisiones de manejo y diseño de los agrosistemas,
promoviendo la soberanía y la seguridad alimentaria para un desarrollo sustentable y ético.

Teniendo en cuenta que el objetivo general formulado para el Área de Consolidación, es

capacitar recursos humanos para la formulación y análisis de sistemas agroecológicos e
implementar políticas de desarrollo territorial, se propone que los estudiantes sean capaces
de ejercer su rol como como futuros profesionales en el campo de la agroecología. Para esto,
se busca que puedan identificar propuestas tecnológico-productivas y socio-organizativas
apropiadas a la problemática de la Agricultura Familiar y que favorezcan su inclusión social.
También que sean capaces de desarrollar conocimientos que les permitan formular y ejecutar
prácticas de promoción del desarrollo en diferentes contextos territoriales (Ferrer et al. 2019).

Hay suficiente evidencia de un avance en en el deterioro del suelo y el ambiente en Argentina

y en el planeta y urge implementar modelos más diversificados para conservar o recuperar el
suelo y atenuar los impactos del Cambio Climático (Carballo 2018). El análisis de las
alternativas para el sector agropecuario no puede reducirse a un nuevo paquete tecnológico,
accesible para los productores que cuentan con pocos recursos económicos. Una agricultura
alternativa debe ser accesible e inclusiva considerando la serie de técnicas y modelos no
convencionales que se han ido desarrollando durante el siglo XX. Estos modelos pueden
ubicarse dentro del paraguas de las propuestas agroecológicas (Sevilla 2006) que también
involucra otras dimensiones a los aspectos técnico-productivos.

El discurso de la agroecología ya comenzó a expandirse entre técnicos y funcionarios. Al

mismo tiempo, se consolidan escuelas agroecológicas de agrupaciones campesinas y se
organizan encuentros de distinta índole en todo el país. Desde esta perspectiva, antes que
definir el modelo tecnológico, se vuelve necesario buscar la identificación de valores y
principios orientadores para la construcción de una sociedad que contemple los aspectos
ambientales y el enfrentamiento de los problemas socio-económicos (Caporal y Costabeber,
2004).

El estímulo de la investigación y difusión de la producción agroecológica (natural, orgánica

y ecológica) la conservación y mejoramiento de los recursos y sistemas naturales y la
creación de circuitos específicos de comercialización que articulen y encuentren
consumidores y productores, está contemplado en la Ley de Agricultura Familiar. Esta ley

26
fue presentada desde el Ministerio de Agricultura, Ganadería y Pesca como fruto del trabajo
con las entidades representativas de los agricultores familiares entre las que se destaca el
Movimiento Nacional Campesino Indígena-Vía Campesina, una de las organizaciones
involucradas en la elaboración y promoción de la ley con mayor trayectoria en la defensa del
campesinado en el país. En el artículo 25 de esta ley, también se contempla la importancia
de la promoción, desde las instituciones públicas como las universidades, del abordaje de
temas concernientes a la agroecología.

27
Diseño de la innovación propuesta

Definición y rasgos de las innovaciones educativas

La innovación es un aspecto clave en los procesos de enseñanza en general y en la enseñanza

universitaria en particular porque es, por definición, la forma de generar cambios positivos y
planificados en estas áreas. La docencia universitaria necesita constantemente ser revisada,
repensada y reformulada. Si bien los modelos de enseñanza son variables y difieren entre
unidades académicas y dentro de cada una de ellas, hay ciertos aspectos problemáticos que
son comunes y que merecen ser destacados.

En este sentido, Celman (1994) desarrolla las problemáticas en términos educativos de la

disociación entre los aspectos teóricos abordados durante el proceso educativo y las
situaciones prácticas en las que esos conocimientos se aplicarían. Ante el análisis de algunos
casos concretos la autora destaca como ejes problemáticos:

1. La enseñanza puramente verbal de conocimientos que incluyen acciones que

deben ser ejecutadas en situaciones prácticas y que exceden lo verbal.
2. La trasmisión exclusiva de normativas generales para la solución de problemas,
cuando en la práctica los problemas presentan dinámicas y aspectos singulares que
precisan de un abordaje acorde.
3. Las dificultades para evaluar la puesta en práctica de los aprendizajes ante
situaciones reales complejas.
4. Las fuertes diferencias entre las dinámicas y prácticas en el instituto de estudios
frente a las prácticas y dinámicas del primer puesto de trabajo, lo que denominan
“shock de realidad”.

Por otro lado, y coincidiendo parcialmente con el análisis que realiza Celman; Cebrián y Vain
(2008) describen cinco falencias de la docencia universitaria “tradicional”:

1. La enseñanza sustentada en la retórica.

2. El docente como concesionario autorizado de la verdad.
3. La insignificación de los conocimientos.
4. La tensión teoría-práctica.

28
 5. La concepción externalista de la evaluación.

Finalmente, los mismos autores agregan un sexto aspecto, la ausencia del trabajo grupal,
como rasgo emergente a considerar.

En relación con este proyecto, el mismo se presenta como una innovación ya que es una
propuesta planificada y deliberada de cambio positivo que implica un proceso (Díaz Barriga
2009). El cambio es beneficioso ya que busca abordar algunas de las problemáticas generales
de la educación superior observadas en el transcurso del módulo en años anteriores. El mismo
plantea dos grandes líneas de innovación como son abordar:

1. “La in-significación de los conocimientos”. La propuesta pedagógica plantea enriquecer

la caja de herramientas conceptuales con la que los/as estudiantes abordarán la realidad. De
esta forma se busca que la integración de los conocimientos de forma más abarcativa y
completa permita una mayor apropiación.

2. “La fragmentación del conocimiento académico”. Este es otro de los aspectos que es
abordado por la propuesta. El planteo conceptual que se propone busca justamente integrar
conceptualmente los “bloques” propuestos en el área de consolidación.

La propuesta de innovación

La presente consiste en una propuesta de innovación didáctico-curricular que involucra la

revisión tanto de la selección y estructuración de los contenidos, como de la construcción
metodológica para la enseñanza del módulo de Agricultura Familiar, antes caracterizado, que
consta de tres encuentros de trabajo con los/as estudiantes, los que se desarrollan a lo largo
de una semana en el marco de la cursada. Es importante destacar aquí que la modalidad de
dictado de las áreas de consolidación en la carrera de ingeniería agronómica en la
Universidad Nacional de Córdoba es de dictado exclusivo. Es decir que los/as estudiantes
que quieran inscribirse a un Área de Consolidación deben tener todas las materias previas, al
menos, regularizadas. Por lo tanto, se han planificado las actividades para que, al momento
de cursar estas áreas, no tengan otras materias que cursar y puedan realizar los trabajos
asignados entre los diferentes encuentros que se proponen.

29
Atendiendo a las discusiones sobre el curriculum mencionadas anteriormente (Foucault
1990; De Alba 1995; Vain 2007; Bourdieu y Passeron 2019), se modifican los contenidos
abordados en el módulo de Agricultura familiar del Área de Consolidación de Agroecología
y Desarrollo territorial atendiendo a la importancia de promover mayor integralidad y
capacidad crítica en el análisis del sector.

Descripción de la propuesta curricular vigente

El Área de Consolidación se compone de tres Bloques: el predial, el territorial y el global. El

módulo de Agricultura Familiar es el primero del segundo bloque (territorial) cuyos saberes
suponen el pasaje o “salto” entre la perspectiva predial y la perspectiva territorial. Este
módulo se desarrolla en tres encuentros en el transcurso de una semana. Hasta 2019 los
encuentros eran presenciales pero desde el comienzo de la pandemia de Covid-19 estos tres
encuentros pasaron a ser virtuales.

A lo largo de estos encuentros se propone la observación de videos, (e.g., “Agricultura

familiar en el NOA” https://www.youtube.com/watch?v=YgFnIIHAHJw) y la realización de
algunas lecturas comprensivas de artículos en revistas o capítulo de libro (e.g., Sabourin,
Samper y Sotomayor 2015; Silvetti et al 2018; López Castro 2016), acompañado de una guía
de lectura para focalizar en los conceptos e ideas más importantes para el curso (desde la
perspectiva docente).

Estos materiales (lecturas y videos) abordan particularmente los procesos de transformación

socioproductiva, tecnológica y ambiental y su impacto sobre la Agricultura Familiar; el
concepto de Agricultura Familiar y su importancia; y las estrategias individuales/colectivas
de este sector.

Además, se comparten previamente en el aula virtual las presentaciones en Power Point que
se iban a utilizar en cada uno de los encuentros virtuales.

Desde el ciclo 2020, se realizan tres encuentros sincrónicos semanales de tres horas de
duración con un breve receso intermedio. En estos encuentros realizan las presentaciones de
Power Point. De manera expositiva, a lo lardo de estas clases se desarrolla: una breve
historización del sector de la Agricultura Familiar en Argentina y del concepto (o conceptos)

30
que definen a este sector; sus problemáticas; las políticas que los afectan más directamente y
las posibles proyecciones a futuro.

Para la evaluación del módulo de Agricultura familiar se propone con la entrega de un trabajo
a realizar de forma grupal al finalizar la cursada. Este trabajo es calificado con una nota (del
uno al diez) y se complementa con las notas de los otros módulos del área. Este trabajo, en
caso de no llegara a alcanzar los niveles de exigencia que se exigen para aprobar el curso,
puede ser reelaborado.

Una problemática que se evidencia en esta propuesta es la falta de una construcción

metodológica adecuada para el abordaje de la transición entre las escalas predial y territorial
y la importancia que tiene en el análisis de los sistemas agropecuarios. Es importante poner
especial atención en esa transición porque como ya se manifestó en la introducción y en el
marco conceptual, el enfoque territorial necesita plantearse desde una perspectiva
multiescalar y multidimensional para poder ser comprendido de forma completa. Parte del
diagnóstico que da lugar a la formulación que se desarrolla más adelante está vinculado con
la necesidad de una propuesta que ayude a los estudiantes a procesar la transición hacia una
escala territorial y conocer mejor las relaciones entre las escalas y los análisis que se
desprenden de cada una. Bajo este diagnóstico es que se plantea una nueva propuesta
curricular para el abordaje de estos módulos.

Descripción de la propuesta curricular innovadora

En esta propuesta se busca principalmente abordar conceptualmente el pasaje de un plano de

análisis de escala predial al análisis territorial de manera integral durante todo el cursado del
Módulo de Agricultura Familiar. Con esto se busca favorecer los procesos de aprendizaje de
los/as estudiantes de Ingeniería Agronómica (FCA-UNC) que cursan el Área de
Consolidación de Agroecología y Desarrollo Territorial, a partir de una innovación en la
propuesta de enseñanza tendiente a mejorar el abordaje de las relaciones y transiciones entre
escalas predial, territorial y global.

En este marco y bajo el diagnóstico presentado, se propone incorporar contenidos y modificar

la resolución metodológica actual para favorecer el aprendizaje relacional entre módulos y
entre bloques (escalas) en el Área de Consolidación.

31
En tal sentido, se propone incorporar en el primer encuentro un esquema de las dimensiones
abordadas previamente para describir y analizar el nivel predial (Bloque 1) y cómo se
relacionan, es decir qué comparten y en qué se diferencian, con las que se abordarán a nivel
territorial (Bloque 2) tanto en el Módulo de Agricultura Familiar como en los otros módulos
pertenecientes a este bloque (i. e., “La circulación de la producción en el territorio. Las
organizaciones de los productores” y “La intervención y la Ética profesional”).

Esta tarea supuso recuperar de diferentes trabajos académicos (Haesbaert 2007; Fernandes
2009; 2008), las propuestas metodológicas para el abordaje interescalar en territorios rurales.
En base a esas formulaciones, se construyó una propuesta metodológica adecuada para el
abordaje de los casos particulares de las unidades productivas que analizan los grupos de
estudiantes. Finalmente, se elaboró una propuesta de evaluación que permita valorar la
incorporación de estos contenidos en la elaboración hecha por los grupos de estudiantes.

Para el diseño metodológico realizado, nos enmarcamos en las propuestas que Davini (2008)
denomina Método del diálogo reflexivo y Método de estudio de casos. El diálogo reflexivo
se propone como una conversación abierta entre docentes y estudiantes para el intercambio
de perspectivas, opiniones y puntos de vista. Reconoce sus orígenes en otras propuestas como
el “diálogo liberador” de Freire (1985) y en él las preguntas reflexivas (problematizadoras)
tienen un rol fundamental. La autora describe cinco fases de este método: i) apertura, que
es la problematización desde una pregunta o problema; ii) desarrollo, que es la conversación
participativa guiada reflexivamente; iii) recapitulaciones, para la recuperación e integración
progresiva de las reflexiones que van surgiendo; iv) síntesis, elaborando un significado
común que integre diferencias o discrepancias; y v) transferencia, para aplicar el acuerdo al
análisis de nuevas situaciones.

Por otro lado, para esta última fase, se recurre a otro de los métodos que desarrolla Davini
(2008): el Método de estudios de caso. En éste, se busca aprender desde situaciones realistas
que impulsan a buscar más información, expresar las ideas o puntos de vista propios e incluso
influir en el devenir de una situación. El estudio de casos constituye una metodología para el
análisis-interpretación-acción en tomo a situaciones reales o con gran similitud con la
realidad. De este modo, se provoca el interés de los participantes, se genera el debate e
intercambio con el grupo y se promueve la comprensión de las situaciones y de las
32
alternativas de acción. Asimismo, se propone como actividad de apertura de cada encuentro
la presentación por parte de lxs docentes de una o varias preguntas disparadoras que motiven
a la participación y el interés sobre los contenidos que serán desarrollados en el mismo.

En la propuesta, cada encuentro se configura como una secuencia didáctica (Picco y Orienti
2017) o unidades de sentido (Edelstein 1996) con sus propósitos, objetivos, contenidos y
metodología. Una secuencia didáctica es una correspondencia entre situaciones didácticas
organizadas y encadenadas en el tiempo de manera coherente con el propósito de generar
condiciones de aprendizaje. En otras palabras es la organización del trabajo en el aula con
didácticas planificadas y conectadas entre sí con coherentemente.

Diseño del Primer Encuentro:

Propósito:

La integración de saberes y el abordaje relacional de los contenidos que se dictan en el Área

de Consolidación.

Objetivo:

Introducir la importancia del análisis interescalar y analizar cómo ese enfoque puede
aplicarse al caso de campo asignado.

Contenidos:

En este encuentro se comenzará presentando un esquema de los contenidos abordados en los

módulos anteriores que realizaron un abordaje predial (Bloque 1) y cómo se relacionan (que
comparten y en qué se diferencian) con los contenidos que se abordarán a partir de este
módulo con una escala territorial (Bloque 2).

De esta forma en términos generales la apertura de la clase incorpora un rescate de lo

abordado en “Diagnóstico con enfoque sistémico”, “Bases conceptuales de Agroecología” y
“Diseño de sistemas de producción sustentables”. El primero de estos módulos presenta la
importancia de los diagnósticos como procesos de construcción social; el enfoque sistémico
en distintos ámbitos; las técnicas de relevamiento de datos primarios: la observación y la
entrevista. La presentación de estos contenidos en el módulo se aborda considerando en ese
primer bloque principalmente la escala predial. Pero tanto diagnóstico como el análisis
33
sistémico, implican consideraciones territoriales y regionales que comienzan a tener una
mayor atención en los bloques 2 y 3 de la propuesta. El diagnóstico, que en primera instancia
se realiza centrado en la unidad de producción, puede considerar aspectos territoriales (e.g.,
productores vecinos, canales de comercialización, normativas municipales, servicios
disponibles) y aspectos regionales (e.g., leyes nacionales y políticas públicas, organismos
técnicos, políticas universitarias).

El segundo de estos módulos (Bases conceptuales de la Agroecología), presenta la visión

multidimensional para la comprensión los procesos productivos; la importancia de bienes
naturales y culturales para la agricultura sustentable; y la incidencia ecológica, social,
económica y cultural del modelo de agricultura industrial. Como se desarrolla más arriba, el
abordaje territorial tiene un importante componente de multidimensionalidad que se
complementa con esta propuesta a nivel predial. Además, el reconocimiento de los bienes
naturales y culturales puede hacerse a nivel predial, pero también tiene sus implicancias
interrelacionadas con esas valoraciones a otras escalas. Estos bienes tienen una integración y
correlaciones interescaleres que es importante abordar para su mejor comprensión. Por
último, el modelo agroindustrial también tiene impulsores y efectos que exceden
ampliamente los que pueden ser abordados desde una perspectiva predial y requieren ampliar
las consideraciones escalares para comprender sus dinámicas y proyecciones.

Finalmente, el módulo de Diseño de Sistemas de Producción sustentables, si bien, por las

particularidades de su abordaje tiene un enfoque fuertemente predial, platea la recuperación
de saberes tradicionales que necesariamente implican un abordaje territorial más amplio para
considerar las diversidades y correspondencias entre las distintas realidades.

En este punto se plantea lo que constituiría el foco en el pasaje de escala que deseamos que
los estudiantes logren identificar, al señalar la cuestión acerca de cómo las estrategias de los
productores finalmente se definen por aspectos que son intrínsecos a su unidad de producción
(variables estructurales e intervinientes que nos sirven para caracterizarlos) pero también de
otros aspectos territoriales, que exceden al análisis predial, en donde aparecen políticas
públicas, relaciones de poder cooperaciones y conflictos con otros productores u otros actores
sociales.

Propuesta metodológica para el primer encuentro:

34
Para abordar estos aspectos, además de presentar la pertinencia de ampliar el análisis escalar
en los aspectos abordados en los primeros módulos del área, se propone una pregunta
disparadora que motive a la participación y el interés sobre los contenidos (como se propone
para el diálogo reflexivo, Davini 2008). Un ejemplo de este tipo de pregunta sería: ¿cómo
podemos comprender algunas actividades o estrategias de los productores agropecuarios con
los que trabajamos que exceden su intervención en la escala predial Ante esta pregunta
buscaremos algunos ejemplos prácticos de estrategias que no puedan explicarse
exclusivamente sin considerar la multiplicidad de aspectos que se ponen en juego para las
estrategias de los actores, y la dependencia de aspectos prediales y territoriales en esa toma
de decisiones.

Complementando la actividad de apertura, se propone rescatar un trabajo que es

particularmente interesante como ejemplificación de este aspecto que es: “Problematizar
desde Bourdieu las transformaciones territoriales en el departamento Río Seco (Pcia.
Córdoba) como consecuencia de la expansión del capital agrario” de Preda (2013). Es un
material relativamente breve y accesible, que hace un análisis de un territorio rural de la
Provincia de Córdoba en el que se integran aspectos territoriales y prediales. Es importante
que sea un texto breve ya que no puede exceder los tiempos establecidos en el módulo y
además es interesante que sea sobre un territorio provincial (del que los estudiantes pueden
tener mayores conocimientos) para facilitar su contextualización.

En base a esas formulaciones, se les pide a los grupos de estudiantes que construyan una
propuesta metodológica adecuada (interescalar) para el abordaje de los casos particulares que
tienen asignados. Recordemos que, en el área, en función de la mejor comprensión de los
temas, se trabaja con el método de estudios de caso, en virtud de lo cual cada grupo de
estudiantes tiene asignado una unidad productiva particular, a la cual realizan visitas y
entrevistas. De modo que, los ejemplos de estrategias que serán identificadas bajo esta
consigna, dependerán de las unidades productivas asignadas a cada grupo de estudiantes pero
algunos ejemplos generales pueden ser: ¿Por qué comercializa su producción en ferias, de
forma particular con una cartera de clientes o en el mercado?. Este tipo de estrategias
complejas (como la comercialización) suelen tener una explicación predial (e. g., volumen
de producción) pero también algunos aspectos que exceden a la unidad productiva (e. g., la

35
existencia o no de ferias y la facilidad de acceder a ellas; la relación y referencia de la unidad
productiva en las localidades cercanas y si esto habilita o no una cartera de clientes fijos,
etc.).

Planteadas de esta forma, el enfoque metodológico de la lectura propuesta (Preda 2013) y el

problema complejo que se plantea para su unidad productiva (e. g., estrategias de
comercialización), muestran la importancia y la necesidad de considerar los enfoques
interescalares en los análisis. Este primer encuentro cierra justamente con esta reflexión
problematizadora que pone en cuestión enfoques analíticos reduccionistas y lineales.

Diseño segundo encuentro:

Propósito:

Complejizar el enfoque interescalar y las estrategias de los agricultores familiares en el marco

de las políticas públicas que afectan al sector.

Objetivo:

Profundizar sobre la importancia del análisis interescalar, vincularlo al análisis de las

políticas públicas y las estrategias de los distintos sectores del agro.

Contenidos:

Así como la propuesta del encuentro anterior sobre el análisis de las estrategias complejas,
en este encuentro se abordará el eje de las políticas públicas, las que también requieren de un
enfoque interescalar en tanto presentan aspectos regionales, territoriales y prediales.

Propuesta metodológica para el segundo encuentro:

Como actividad de apertura, se propone presentar el tema del día con algunos casos concretos
para abordar. Para esto, previamente al encuentro virtual se les solicita a los estudiantes que
vean dos videos. El primero “Jornada de adhesión a la Ley nacional de reparación histórica
a la agricultura familiar”4, es del año 2015 y aborda las movilizaciones y manifestaciones

4
https://www.youtube.com/watch?v=K2q_e3KcnEg

36
que se realizaron a favor de la aprobación de la Ley de reparación histórica a la agricultura
familiar. En el mismo video, entre las argumentaciones y manifestaciones se pone de
manifiesto la importancia que una ley como ésta tiene para los productores familiares y los
antecedentes de exclusión y subordinación política que ha tenido este sector (razón por la
cual se llama de reparación histórica). Otro video que se propone es “Verdurazo: trabajadores
5
de la tierra protestaron en la plaza Independencia” . Este video de 2019 muestra
manifestaciones de organizaciones de la agricultura familiar en búsqueda de respuestas
políticas concretas para sobrellevar una crisis del sector. En este video también se manifiesta
que estos productores están “olvidados por el gobierno nacional” y que el sector está en crisis.
Lo interesante de ambos videos es que muestran también la interacción entre situaciones
prediales de crisis o dificultad y estrategias colectivas territoriales o regionales.

Además de estos videos, se propone como lectura previa el trabajo de Perlemuter (2018) 6
sobre propiedad intelectual de las semillas y las estrategias de los sectores concentrados del
agro para aumentar sus ganancias. En este texto se pone en evidencia que existen otros
actores del sector rural con intereses contrapuestos a los de la agricultura familiar y que
disputan con ella en los distintos campos (legal, territorial, de la opinión pública, del
mercado, etc.).

En base a estos materiales se propone un debate abierto y participativo sobre las leyes y
políticas públicas que afectan a la agricultura en general y a la agroecología en particular.
Este debate se organiza en tres momentos (todos con metodología plenaria). En primer lugar,
en base a los videos y las lecturas buscaremos hacer una recopilación de las políticas y leyes
que están afectando las actividades y estrategias productivas agropecuarias. Sobre cada una
de estas, se abordará: ¿cuál es el objetivo de la ley?; ¿hay sectores que se benefician y sectores
que se perjudican?, ¿cuáles son?.

En segundo lugar, en base a los campos visitados por los grupos de estudiantes se buscará
que éstos recuperen y los efectos de estas leyes y políticas sobre sus las estrategias
particulares de los productores que están analizando. En esta discusión también se puede

5
https://www.youtube.com/watch?v=qwxw1RgttKs
6
Perlemuter, Tamara. 2018. Propiedad intelectual en semillas: los dispositivos del cercamiento jurídico en
Argentina. Revista Mundo Agrario.

37
incurrir en cuestiones como ¿qué pasaría con las estrategias de cada uno de los productores
en caso de que una de las leyes (e.g., retenciones, regulación de agroquímicos, etc.) no
existiera?

Finalmente, y a modo de reflexión se pide a los estudiantes que expongan sus opiniones sobre
las leyes y alternativas a las regulaciones actuales. En esta actividad se buscará abordar cada
una de las intervenciones considerando especialmente aspectos interescalares y
multidimensionales, remarcando la importancia de evitar análisis y propuestas simplistas y
reduccionistas.

Diseño del tercer encuentro:

Propósito:

Transferir los contenidos desarrollados en el módulo hasta el momento en una elaboración

colectiva realizada en base a un caso de estudio.

Objetivos:

Evaluar el proceso de aprendizaje de los contenidos abordados y la capacidad de transferencia

y trabajo en equipo.

Integrar los contenidos desarrollados hasta el momento e identificar falencias.

Contenidos:

En este tercer encuentro se abordará particularmente la transferencia de las nociones y

experiencias abordadas en el módulo a las situaciones reales de las unidades productivas
asignadas. En este sentido, también se trabajará sobre el rol de los ingenieros y las ingenieras
agrónomas en los campos de transición agroecológica.

Propuesta metodológica para el tercer encuentro:

Previamente al encuentro, se le va a solicitar a los/as estudiantes que de manera grupal

preparen una presentación de PowerPoint en la que elaboren una recapitulación de los
contenidos del módulo aplicados al caso de estudio asignado para cada grupo. Esta

38
presentación grupal tendrá una duración aproximada de 20 minutos tras los cuales habrá una
instancia de preguntas y respuestas, primero entre sus pares y luego del cuerpo docente.

Esta instancia tiene (como se refiere más arriba) dos grandes objetivos. Por un lado, será una
instancia de evaluación integral con una calificación y con la posibilidad de hacer una
devolución oral interactiva sobre los contenidos al momento de la exposición (por lo tanto,
contará con funciones formativas y sumativas). Al ser exposiciones grupales en plenario con
la presencia de todos los estudiantes, esta instancia también servirá para detectar errores o
falencias en otros pares y reconocer también como otros grupos han abordado la transferencia
de los contenidos desarrollados a sus casos particulares.

Propuesta de evaluación de la estrategia innovadora

Finalmente se hará una puesta en común participativa sobre todo el módulo en general con
la idea de seguir mejorando la propuesta pedagógica. Se rescatarán, con la participación
activa de docentes y estudiantes las fortalezas y debilidades de la propuesta y se buscarán
identificar nuevas ideas para llevar a cabo en cursos posteriores. También se realizará un
análisis comparativo de las encuestas estudiantiles que realiza la Facultad para cada módulo
dictado. Estas encuestas se completan de forma anónima a través del sistema Guaraní y
permite tener una evaluación de distintos aspectos del dictado de cada módulo, en su
contenido, metodología y propuesta pedagógica. Los resultados, luego de dictado el curso,
se evaluarán en sí mismos y comparativamente con los resultados de años anteriores para
identificar problemas y/o cambios en la recepción por parte de los y las estudiantes.

Conclusiones
El cursado de la Especialización en Docencia Universitaria (EDU-UNLP) resultó altamente
formativo para la elaboración de esta propuesta pedagógica y para mi desempeño docente a
futuro. El enfoque crítico para las prácticas de enseñanza y la generación de conocimientos
es clave en espacios como las ciencias agropecuarias con una tradición más positivista. En
este sentido se puede rescatar como la propuesta académica de la EDU-UNLP ofreció un
espacio de análisis y reflexión sobre la intervención académica en la Facultad ayudando a
una profesionalización de la propuesta pedagógica que se ofrece. En el mismo sentido, el

39
cursado de los distintos módulos y la realización de este Trabajo Final Integrador han
contribuido a que la propuesta académica elaborada tenga un fuerte espíritu transformador
con vocación de promover alternativas formativas innovadoras, con relevancia social e
involucramiento activo y crítico del estudiantado.

La propuesta que antecede a estas conclusiones busca abordar de manera integral un

problema sumamente complejo y multidimensional como son las estrategias y las políticas
públicas para el sector de la agricultura familiar. Este abordaje requiere de un enfoque
novedoso que, en general, no está presente en el currículo más técnico de las carreras de
Ingeniería agronómica.

La formación pedagógica y las reflexiones en torno a nuestras prácticas docentes son

fundamentales para elaborar una propuesta ambiciosa que nos permita abordar estos
problemas integralmente incorporando distintas perspectivas.

40
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