Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Huertos escolares de la
Región de Murcia
0
AGRADECIMIENTOS:
En primer lugar,
al tutor de este proyecto Don José María Egea, sin el cual no hubiese sido posible su
realización.
En segundo lugar,
a Juan José Robles por su colaboración en el reparto de encuestas y en las visitas a los
centros.
En tercer lugar,
1
Contenido
1. Introducción .............................................................................................................. 4
1.1. Introducción ....................................................................................................... 4
1.2. Justificación del proyecto. Objetivos. ................................................................ 4
2. Metodología .............................................................................................................. 5
2.1. Revisión bibliográfica ........................................................................................ 5
2.2. Huertos escolares de la Región de Murcia ......................................................... 5
3. Resultados................................................................................................................. 6
3.1. Sistema agroalimentario y alternativas agroecológicas ..................................... 6
3.1.1. El Sistema Agroalimentario (SAA) en la globalización ................................. 6
3.1.2. Consecuencias de la industrialización y globalización del sistema
agroalimentario ....................................................................................................... 10
3.1.3. La Agroecología como base para un Sistema Agroalimentario sostenible .. 18
3.1.4. La Agroecología en el Sistema Educativo .................................................... 19
3.2. Huertos escolares como herramienta educativa ............................................... 20
3.2.1. Huertos escolares. Concepto......................................................................... 20
3.2.2. Objetivos y funciones del huerto escolar ...................................................... 20
3.2.3. Competencias básicas a través del huerto escolar ........................................ 21
3.2.4. Huertos escolares y seguridad alimentaria ................................................... 23
3.2.4.1. Compromisos internacionales ........................................................... 23
3.2.4.2. Los huertos escolares en los programas de alimentación y nutrición 27
3.2.5. Huertos escolares y Educación Ambiental y Curricular ............................... 28
3.2.6. Huertos escolares. Educación Agroecológica .............................................. 32
3.3. Huertos escolares en la Región de Murcia ....................................................... 34
3.3.1. Antecedentes ................................................................................................. 34
3.3.2. Huertos escolares de la Región de Murcia ................................................... 35
3.3.3. Organización y manejo de los huertos escolares .......................................... 42
3.3.4. Proyectos de huertos escolares más emblemáticos....................................... 48
4. Discusión ................................................................................................................ 56
4.1. Huertos escolares agroecológicos .................................................................... 56
4.2. Los huertos escolares como herramienta educativa en la Región de Murcia .. 58
4.3. Huertos Escolares Agroecológicos. Propuesta de actuación ........................... 59
2
5. Conclusiones........................................................................................................... 60
6. Bibliografía ............................................................................................................. 61
3
1. Introducción
1.1.Introducción
La Red de Agroecología y Ecodesarrollo de la Región de Murcia (RAERM), tras las III
Jornadas de Agroecología y Ecodesarrollo de la Región de Murcia, celebradas el pasado
mes de Enero, ha puesto en marcha una nueva iniciativa con la finalidad de llevar la
Educación Agroecológica a los centros educativos de la región, a través de los huertos
escolares ecológicos y su conexión con la Educación para la Salud y, en la medida de lo
posible, con los comedores escolares.
Los huertos escolares constituyen una herramienta privilegiada para una educación
comprometida con la transición hacia un Sistema Agroalimentario (SAA) en armonía
con nuestros recursos naturales y hacia modelos sociales más justos y equitativos. En la
Región de Murcia, los huertos escolares se han promovido en los últimos años por el
Ayuntamiento de Murcia, el Ayuntamiento de San Javier, o bien por iniciativas de los
propios centros educativos. A estas iniciativas hay que sumar la promovida este año a
través de un convenio establecido entre la Dirección General de Planificación y
Ordenación Educativa (Consejería de Educación, Formación y Empleo), y el Consejo
de la Agricultura Ecológica de la Región de Murcia. En total hay unos 80 centros que, o
bien tienen un huerto escolar en funcionamiento, o bien, han mostrado su interés de
ponerlo en marcha.
En el proyecto fin de carrera (PFC) que presento se hace un análisis de las experiencias
sobre huertos escolares en la región, como fase previa al proyecto global de la RAERM.
En una fase posterior al PFC se ha previsto la programación de diversas actividades
relacionadas con el diseño y manejo de huertos escolares, donación de semillas y plantel
para los cultivos,… El fin último de la RAERM, con esta iniciativa, es elaborar un
programa de interés para la Educación Agroambiental, adaptado a diferentes niveles
educativos. La propuesta es la de hacer un programa completamente participativo, en el
que intervengan profesores, alumnos, AMPAs, técnicos, administración y cualquier
persona o colectivo interesado en esta temática.
4
alimentaria, el análisis de los efectos ecológicos y sociales de procesos educativos
realizados en espacios agroecológicos colectivos es y seguirá siendo de suma
relevancia.
2. Metodología
El método seguido para la realización de este Proyecto Fin de Carrera consta de las
fases siguientes:
2.1.Revisión bibliográfica
El estudio parte de un análisis bibliográfico exhaustivo, previo a los resultados del
estudio, con el fin de analizar el marco conceptual y la problemática del sistema
agroalimentario globalizado; así como las alternativas a este sistema desde la
Agroecología. Por otro lado, se ha analizado el marco conceptual de los huertos
escolares, y su utilización como herramienta educativa, tanto en países desarrollados,
como en países en vías de desarrollo. El análisis se ha elaborado a partir de varios
documentos emanados de la FAO sobre huertos escolares en relación a la seguridad
alimentaria. También han sido de gran interés los estudios previos del tutor de este PFC
y su equipo de investigación sobre la agricultura convencional y Agroecología (Egea
Fernández y Egea Sánchez 2010).
5
carta de presentación del tutor de este PFC, en la que se solicitaba a directores/as y
responsables de los huertos a la contestación de la encuesta (Anexo II). Paralelamente,
se han visitado 4 huertos, en los que se ha realizado una encuesta y fotos de los huertos.
Se han recibido un total de 11 encuestas (Anexo III). Ante la falta de datos suficientes
se ha recurrido a consultar las páginas web de los colegios para ampliar la información.
En el Anexo IV se presenta una relación de fotos de los huertos, propias y sacadas de las
páginas web de los centros.
Grupo I.- Las primeras cuestiones están enfocadas a conocer quien o quienes son los
promotores y responsables de los huertos, su financiación, quién organiza las
actividades y el seguimiento, qué profesorado está implicado en el uso del huerto,
cuales son los objetivos generales y específicos.
Grupo II. Sigue con un grupo de preguntas destinadas a conocer el diseño y manejo del
huerto, la superficie que tiene, su emplazamiento y el uso que se le da a lo largo de todo
el año.
Grupo III. En este bloque de preguntas se busca conocer la integración del huerto en el
espacio curricular, asignaturas que utilizan el huerto como herramienta educativa,
número de alumnos que participan, actividades que se realizan o que deberían
realizarse.
Grupo IV.- Por último, se preguntaba a los encuestados sobre su interés en crear una
Red Regional de Huertos Escolares y se invitaba a hacer sugerencias y observaciones.
3. Resultados
3.1.Sistema agroalimentario y alternativas agroecológicas
6
Figura 1: Evolución de la población humana.
Fuente: http://www.eumed.net/cursecon/2/evolucion.htm
1.200.000
1.000.000
800.000
600.000
P2O
5
400.000
200.000
0
1945 1950 1960 1970 1980 1990 1995 1998 2001 2004 2007
1
Agrocombustible se refiere a toda la biomasa que sale directamente de la cosecha primaria que podría
utilizarse tanto para la producción de alimentos (soja, maíz) como de energía (Pengue 2010).
8
Serie histórica del consumo de fitosanitarios en Mill.
de euros en España.
1000
900
800
700
600
500 Mill. €
400
300
200
100
0
Industrias alimentarias
La industrialización del SAA, de acuerdo con Soler (2009), implicó un cambio radical
en los procesos de trabajo vinculados a la preparación de alimentos, tanto dentro como
fuera de los hogares. La industria alimentaria se convierte así en uno de los sectores
dominantes en la organización de los SAAs, controlado cada vez más por un número
reducido de empresas multinacionales. De acuerdo con un informe de ETC Group
(2008), las 10 principales empresas de alimentos y bebidas y los distribuidores globales
controlan el 26% del mercado mundial de comestibles empaquetados, cuyas ventas
globales alcanzaron 1,3 billones de dólares en 2007. Estas 10 empresas obtuvieron el
35% de los ingresos percibidos por las primeras 100 compañías de alimentos y bebidas
del mundo.
9
establecimientos de descuento (Campayo et al. 1997). Las diez mayores empresas de
distribución comercial de alimentos concentran el 40 por ciento de las ventas de las cien
mayores empresas. Walt-Mart, la mayor empresa comercial, controla el 10% de las
ventas de las cien mayores y el 25% de las diez mayores, además del 3,5% del mercado
mundial de la distribución alimentaria (ETC Group 2008).
Los costes energéticos del transporte de alimentos que recorren el mundo son
sumamente elevados (véase informe de Amigos de la Tierra,
http://issuu.com/amigos_de_la_tierra_esp/docs/informe_alimentoskmhttp://issuu.com/a
migos_de_la_tierra_esp/docs/informe_alimentoskm). En España, el transporte de
productos agrarios y alimentarios representa un 23% de la energía final consumida por
el SAA (González de Molina e Infante 2010).
1) Crisis ambiental
10
A. Pérdida de Biodiversidad Agraria
Uno de los problemas más graves emanado del SAA globalizado está relacionado con la
pérdida de Biodiversidad Agraria. Las causas hay que buscarlas en la implantación
masiva de cultivares mejorados (FAO 1996, Veteläinen et al. 2009), la especialización y
control de las multinacionales de los mercados de semillas (Gliessman 2002), en la
homogeneización de los agrosistemas a través del monocultivo (FAO 1996), en la
normativa legal vigente (Soriano 2007) y en la política agraria comunitaria que se ha
olvidado de la agricultura familiar en favor de la agricultura industrializada.
11
campesinos en el territorio y, al mismo tiempo, mantener vivos los paisajes agrarios
heterogéneos, con todo su diversidad y cultura asociada (Egea Fernández y Egea
Sánchez 2010).
Los cultivos de montaña y los núcleos rurales más alejados de los núcleos de población
fueron los primeros en verse afectados por el éxodo rural a las ciudades, en especial de
los jóvenes y las mujeres. En estas áreas marginales (Izquierdo 2008), la organización
de las comunidades campesinas tradicional desapareció, dejando tras de sí un paisaje en
proceso de desconcierto, de abandono, de asilvestramiento, de simplificación de la
estructura ecológica, de falta de actividad, de casas derruidas, de majadales en
regresión y de aumento de las superficies forestales sin manejo. Una de las
consecuencias más graves ligadas al despoblamiento, junto a las de tipo
socioeconómico y cultural, es la aparición de procesos de erosión y desertificación.
Ejemplos de este deterioro son, por desgracia, frecuentes en todos los países
industrializados.
2) Crisis sociocultural
13
Figura 4: Evolución de la población rural en España.
Fuente: (Regidor 2008)
Una de las causas que, sin duda, más han contribuido a la crisis en el medio rural ha
sido la pérdida de autoestima de los agricultores. Desde el sistema económico al
14
administrativo, pasando por los medios de comunicación (especialmente el cine y el
teatro) se ha tachado a las sociedades campesinas de incultas, atrasadas, rudas,
ignorantes, cerradas e improductivas (Toledo 1992, García de la Serrana y Fernández
Sulch 2006). Estos calificativos han llevado a las familias agrarias a percibirse a sí
mismas de forma negativa y a renegar de su propia identidad. La pérdida de autoestima
y de la calidad de vida de los agricultores ha animado a los miembros de más edad de la
unidad familiar a empujar a los de menor edad para salir del mundo agrario y buscar
trabajo en otras profesiones “más prestigiosas”. De esta forma, se ha producido un
envejecimiento y una falta de relevo generacional que, unido al empobrecimiento
progresivo y a la falta de autoabastecimiento, pone en peligro grave de extinción a las
sociedades campesinas con toda su cultura y sus recursos.
3) Crisis alimentaria
El SAA actual, potenciado por los gobiernos e impulsado por las grandes oligopolios y
las entidades financieras internacionales, como el Fondo Monetario Internacional
(FMI), el Banco Mundial (BM) y la Organización Mundial del Comercio (OMC), ha
sido incapaz de paliar el hambre y la pobreza en el mundo, uno de los postulados
principales esgrimidos para justificar el modelo productivo industrializado y
biotecnológico. Los Objetivos del Milenio aprobados por la Cumbre Mundial de la
Alimentación de reducir a la mitad el hambre y la pobreza en el mundo están muy lejos
de ser una realidad. No sólo no se ha reducido sino que se ha duplicado la cifra prevista
para 2015, llegando en el momento actual a cifras próximas o superiores a los mil
millones de personas hambrientas (FAO 2009a).
De acuerdo con diversos autores (GRAIN 2008, Hobbelink y Vargas 2008) el problema
real del hambre en el mundo no se encuentra en la falta de alimentos (que supera en la
15
actualidad al menos el 1,5 de la demanda en el mundo veces la cantidad de alimentos
que se necesita), si no en el reparto desigual de la riqueza y en la pérdida de la
Seguridad y Soberanía alimentaria de los pueblos, hoy en manos de oligopolios con
capacidad de transformar la diversidad biológica de los sistemas campesinos por
cultivos comerciales destinados a la exportación (commodities) y de desviar parte de los
productos básicos, como el maíz, el trigo o la caña de azúcar, para la producción de
agrocombustibles o para consumo animal. En uno de los momentos más agudos de la
crisis alimentaria, ocurrido a finales de 2007, las grandes compañías que operan en los
países en vías de desarrollo declararon ganancias que comprendían entre un 19 y un
44% superiores a las del año anterior, fiel reflejo del poder extremo que estas
multinacionales han acumulado con la globalización del sistema alimentario.
Para Shiva (2008) los programas de ajustes estructurales derivados precisamente de las
instituciones financieras internacionales (BM, FMI, OMC) y de los países donantes con
programas de ayuda internacional, constituyen la causa principal de la pobreza en los
países en vías de desarrollo, por dejar en manos de las fuerzas del mercado y de las
poderosas empresas transnacionales el control sobre aspectos fundamentales para el
sustento humano, como la agricultura, los alimentos y los medicamentos (Florez 2001,
Nicholson 2006).
Muchas de las sustancias químicas (nitratos, metales pesados, pesticidas, etc.) utilizadas
en la agricultura son tóxicas para los seres vivos, de efecto indiscriminado y
bioacumulativas. Su persistencia en los alimentos, unido a la ausencia de ciertos
oligoelementos en las plantas, produce graves problemas en la salud humana como se
plantea en diversos trabajos presentados en las últimas décadas (Altes 1995, Coscolla
1998, Domínguez 1999, Sempere y Riechmann 2000, Olea y Molina 2001, WHO
2002). De todas las sustancias utilizadas en la agricultura, los pesticidas se encuentran
entre los más nocivos para la salud humana. Los principales efectos de estos productos
se manifiestan en trastornos del aparato digestivo y respiratorio (asma y enfermedades
respiratorias crónicas), alteraciones del sistema nervioso (vértigo, cambios estructurales
del cerebro y del sistema central) y del sistema circulatorio (metahemoglobinemia),
daños en el sistema reproductor (malformaciones en el feto, abortos, disminución de
semen y de su calidad, esterilidad), enfermedades degenerativas, efectos en la reacción
inmunológica y sistemas endocrino y renal, así como en diversos tipos de cánceres
(tumores cerebrales, de pulmón, ovario y próstata, sarcomas de partes blandas,
leucemia).
16
proporción a su peso que los adultos. Además, los alimentos que ingieren poseen una
mayor concentración de residuos de plaguicidas (verduras, frutas) y sus cuerpos
inmaduros tienen menos capacidad de eliminar los biocidas (Eskenazi et al. 1999).
Por otro lado, las necesidades nutricionales son enormes. Aproximadamente una de
cada siete personas está desnutrida y más de un tercio de la mortalidad infantil es
atribuible a la desnutrición. La plaga de la obesidad, con sus consiguientes riesgos para
la salud, se está propagando del mundo desarrollado a las economías en desarrollo. Casi
un tercio de la población adulta del mundo es obesa o tiene sobrepeso. En 2005, se
estimaba que un 23% de la población adulta mundial tenia sobrepeso (937 millones), y
casi el 10% era obesa (396 millones), de los cuales, el 53% vivía en los países en
desarrollo. En Estados Unidos solamente, en el año 2000, el costo económico de la
obesidad fue de aproximadamente 117 mil millones de dólares. En las últimas décadas
se ha producido un incremento preocupante de la obesidad infantil y las enfermedades
asociadas (Chueca et al. 2002, en Gómez y García Trujillo 2008). El incremento de la
obesidad se asocia al deterioro que ha sufrido la calidad de la alimentación de los niños,
caracterizada por un incremento de grasas, muchas de ellas saturadas, un exceso de
proteína especialmente de origen animal, un aumento del consumo de azucares y un
bajo consumo de frutas y verduras, todo esto combinado con una reducción de ejercicio
físico.
17
C. Escándalos alimentarios
En las últimas décadas (Jordana 2006), se han producido crisis alimentarias que han
trascendido a la opinión pública. Entre las más significativas por su trascendencia en el
ámbito mundial se encuentra el síndrome de aceite tóxico, la encefalopatía
espongiforme bovina (mal de las vacas locas), pollos con dioxina, leche con melanina,
salmonelosis en pollos cocinados, crisis de la gripe aviar y de la gripe porcina (Briz y de
Felipe 2008). En relación con los criaderos industriales a gran escala, los expertos
(GRAIN 2009), han informado sobre la creación de condiciones perfectas para el
surgimiento y dispersión de nuevas formas de gripes altamente virulentas, debido a que
los sistemas de alimentación tienden a concentrar grandes cantidades de animales en
muy poco espacio, lo que facilita la rápida transmisión y la recombinación de virus. A
su vez estas factorías ganaderas constituyen un ecosistema propicio para acelerar la
resistencia de los virus a antibióticos y vacunas dada la profusión con que se emplean
dichos medicamentos, utilizándolos de forma preventiva en un medio que propicia la
enfermedad y el debilitamiento del sistema inmunológico. Los costos económicos de las
enfermedades graves y de la muerte como consecuencia de los cinco patógenos más
comunes originados en alimentos llegaron a casi 7 mil millones de dólares en 2000
(ETC Group 2009).
18
Aumentar la diversidad de cultivos y animales dentro del agrosistema, para
adecuar el reciclaje de materia a las necesidades existentes y reducir al mínimo
los riesgos económicos, ambientales y biológicos.
Mejorar la base de los recursos naturales mediante la conservación y uso óptimo
del agua y el suelo.
Fomentar la organización social de los agricultores, tanto en el sentido de
producción y comercialización, como en aspectos reivindicativos, para participar
en la toma de decisiones políticas en función de las necesidades locales.
Los escasos centros de investigación y/o formación en nuestro país ligados a las
administraciones públicas, se han cerrado sin ningún tipo de pudor (Departamento de
Agroecología del CSIC, Centro de Investigación y Formación de Agricultura Ecológica
y Desarrollo Rural de Granada) o están a punto de cerrarse (Centro Nacional de
Investigación y Desarrollo de la Agricultura Ecológica de Plasencia, Cáceres), una
muestra clara del escaso apoyo “oficial” a esta nueva ciencia emergente, de vital
importancia para la seguridad y soberanía alimentaria del planeta. Es por esto, que
consideramos de vital importancia promover iniciativas que lleven al sistema educativo
las propuestas agroecológicas como alternativas al SAA globalizado. Los huertos
escolares constituyen una excelente herramienta para cumplir esta tarea.
19
3.2.Huertos escolares como herramienta educativa
Esta concepción del huerto escolar permite abordar de forma global o interdisciplinar,
según la edad, una pluralidad de objetivos educativos en la enseñanza infantil, primaria
y secundaria obligatoria, así como una amplia variedad de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales de los diferentes ámbitos y áreas presentes en dichas
etapas educativas (CEIDA 1998). El huerto constituye un laboratorio natural y vivo, en
donde los estudiantes tienen la oportunidad de “aprender haciendo” y de adquirir mayor
destreza y técnicas para mejorar su calidad de vida, la de su familia y su comunidad.
http://www.vidarural.org/pdf/huertosescolarescyl.pdf.
20
parte del proceso de planificación y toma de decisiones, al mismo tiempo que asumen
responsabilidades individuales y colectivas. Los objetivos y funciones que podrían
alcanzarse en el desarrollo de un proyecto de huerto escolar
(http://www.vidarural.org/pdf/huertosescolarescyl.pdf, Gutiérrez et al. 2010) son:
El huerto escolar constituye un excelente recurso para convertir los centros educativos
en lugares que posibiliten a un alumnado mayoritariamente urbano, múltiples
experiencias acerca de su entorno natural y rural, entender las relaciones y dependencias
que tenemos con él, y poner en práctica actitudes y hábitos de cuidado y responsabilidad
(http://issuu.com/currosl/docs/curro).
21
Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico. Es la
competencia que más se trabaja en los huertos escolares, como el conocimiento del
entorno y de los rasgos más representativos del paisaje natural y urbano, puesta en
marcha de medidas que favorezcan la defensa del medio y la calidad de vida
(consumo racional del agua, ahorro de energía, o selección y reciclado de residuos).
Se trata, en definitiva, de promover una actuación sensata hacia el consumo, así
como fomentar un uso responsable de los recursos naturales y del medioambiente.
Competencia digital y de tratamiento de la información. Nuestros alumnos y
alumnas van a tener que hacer uso de los procesadores de textos y de Internet de
forma constante, además de familiarizarse con diversos tipos de lenguaje (textual,
numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro). Así, estaremos desarrollando esta
competencia al buscar en un servidor información relacionada con el huerto, por
ejemplo, información sobre la elaboración de colonias y perfumes naturales
elaborados a partir de plantas aromáticas.
Competencia social y ciudadana. La mayor parte de las tareas y actividades que se
realizan en el huerto escolar son actividades grupales, que implican a toda la clase.
Por ello es fundamental el desarrollo de este tipo de competencias, pues sólo desde
la cooperación y la convivencia es posible compartir materiales y objetos, y
colaborar en su cuidado.
Competencia cultural y artística. Los recursos que proporciona el huerto permite
potenciar la expresión y la creatividad de los alumnos. Así, por ejemplo se pueden
realizar talleres con materiales desechables o reciclados; talleres de elaboración de
colonias, talleres de elaboración de conservas, de infusiones, etc.
Competencia para aprender a aprender. La puesta en marcha de una escuela que
apueste por el medio ambiente, en la que todos sus integrantes participen de forma
activa en su cuidado y conservación, constituye un escenario privilegiado para el
fomento y desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomas. En las tareas diarias
en el huerto escolar se presentan multitud de oportunidades en las que los alumnos
tienen que recoger y organizar la información de forma práctica (siembra, floración,
riego, rotación de cultivos, etc.)
Autonomía e iniciativa personal. El proceso de creación y funcionamiento de un
huerto escolar ecológico, exige al alumnado una planificación de la acción a
desarrollar y el establecimiento de unas metas y objetivos a alcanzar. Todo ello
conlleva un desarrollo de su capacidad para elegir y tomar decisiones, así como la
aceptación de responsabilidades y la evaluación de los resultados, con vistas a
detectar posibles errores y proponer mejoras posteriores.
22
3.2.4. Huertos escolares y seguridad alimentaria
La FAO (2005a), de igual modo, considera los huertos escolares como una poderosa
herramienta para mejorar la calidad de la nutrición y la formación de los niños y sus
familias en las zonas rurales y urbanas de los países en desarrollo, siempre que se
encuentren integrados en los programas nacionales agrícolas, de nutrición y educación.
De esta forma, la FAO invita a las escuelas a crear huertos de tamaño medio, que
puedan ser fácilmente atendidos por estudiantes, profesores y padres de familia, y que
incluyan una gran variedad de hortalizas y frutas nutritivas, así como animales de
granja. Los métodos de producción tienen que ser sencillos, de modo que puedan ser
fácilmente replicables por los estudiantes y sus familiares en casa.
La FAO, para promover los huertos escolares en las escuelas, ha puesto en marcha
diversos programas de apoyo en países en vías de desarrollo. Así, el Programa Especial
de Seguridad Alimentaria (PESA)2 ha financiado, entre otros, el desarrollo de huertos
escolares en Guatemala, Sierra Leona y Nicaragua. Desde 1997, más de 150
microproyectos de huertos escolares en 40 países se han beneficiado de la iniciativa
TeleFood de la FAO3, para realizar programas nacionales a largo plazo de huertos
escolares integrados, en la medida de lo posible, en el plan de estudios
(http://teca.fao.org/sites/default/files/resources/TFD%20Guidelines%20Spanish.pdf).
2
El PESA, iniciado en 1994, es el programa emblemáticos de la FAO para ayudar a los países miembros
a reducir la incidencia del hambre y la malnutrición mediante el aumentando de la productividad y la
diversificación de los sistemas de producción de los pequeños agricultores (FAO 2004). El programa fue
aprobado en la Cumbre Mundial sobre la Alimentación, celebrada en Roma en 1996
(http://www.fao.org/docrep/006/AC828S/AC828S00.HTM#P15_1095).
3
Los proyectos TeleFood financian pequeños proyectos autónomos de ganadería, explotación pesquera y
agricultura, incluyendo el apoyo a las iniciativas de los huertos escolares y la apicultura, para ayudar a
familias pobres en países en desarrollo y en transición (http://www.fao.org/getinvolved/telefood/telefood-
projects/es/.
23
Los proyectos técnicos de huertos escolares de la FAO se relacionan igualmente con el
programa "Educación para la población rural" (EPR), lanzado en 2002 durante la
Cumbre Mundial del Desarrollo Sostenible (FAO 2005b).
Los objetivos concretos de los huertos escolares, bajo esta perspectiva son (FAO 2006a,
2008b, Figura 5):
24
Figura 5: Principios y objetivos de los huertos escolares.
Fuente: FAO 2009 b
25
Tabla 1: Objetivos de los huertos escolares según la FAO (2006b)
Objetivos Hacer que la educación de los niños de zonas rurales y urbanas sea más
educativos pertinente y de mejor calidad gracias a la inclusión en los planes de
estudio de importantes conocimientos de preparación para la vida.
26
Figura 6: Beneficios de los huertos escolares en la salud y la educación de los
escolares.
Fuente: FAO 2009 b
27
huerto escolar genere una parte importante de los alimentos básicos necesarios para los
programas de alimentación escolar.
La Asociación Slow Food, con origen en Italia, lleva cerca de 10 años fomentando en
todo el mundo, pero principalmente en Europa y Estados Unidos, los huertos escolares
ecológicos unidos a la cocina, en aras de una alimentación “buena, limpia y justa”. Su
trabajo, incluye la formación del profesorado para el uso más eficaz del huerto en la
educación alimentaria y ambiental. Además, esta asociación plantea la necesidad de
complementar el huerto, con una cocina/aula gastronómica, en la que los niños aprendan
a transformar los alimentos que han cultivado, siendo la combinación de ambas
actividades la vía para favorecer el conocimiento de principios de gran calado.
Efectivamente, que las niñas y niños experimenten la transformación de los propios
alimentos a cuya producción han contribuido, y que sean educados en la degustación de
los mismos, completa todo un ciclo de interacciones, que incluye los ecosistemas, el ser
humano y el reparto de los recursos (http://www.ibailakua.eu/documentos/huerto.pdf).
28
Los contenidos de Educación Ambiental a desarrollar en el huerto se abordan desde tres
dimensiones diferenciadas:
Educar sobre el medio: El huerto es un sistema ecológico, que como tal debe ser
investigado en su conjunto, teniendo en cuenta los elementos que lo conforman,
las interacciones que se dan entre ellos, los cambios que sufre, su organización,
y las interdependencias que tiene con respecto a otros sistemas.
Cuando se piensa en el trabajo del huerto escolar, se hace en una manera determinada de
gestionar ese medio, en un ambiente equilibrado, en usos no perjudiciales para la tierra,
en la diversificación y protección de cultivos, en la conservación de aguas y suelos, en
definitiva, se piensa en una agricultura respetuosa con el medio ambiente.
29
alumnado se desarrollan actitudes positivas hacia el consumo responsable, se
pone en conexión la decadencia ambiental y la injusticia social y se evidencia
que solamente unos pocos pueden disfrutar de las ventajas de una “buena
alimentación” mientras otros sufren hambre o desnutrición. También por medio
del trabajo en grupo y de la autonomía organizativa se potencia el diálogo y la
necesaria cooperación para una tarea colectiva.
El huerto es el marco idóneo para trabajar, además de los temas relacionados con la
educación ambiental, otros temas transversales como el consumo, la alimentación, la
salud y el desarrollo de los pueblos, así como valores relacionados con la equidad y la
solidaridad para con las demás personas y el planeta. En el huerto se aúnan la cultura
escolar–científica con la vida cotidiana, de formar que se puede descubrir las relaciones
que se establecen entre nuestro modelo de consumo, nuestra salud y sus interacciones
con el medio ambiente y se pueden facilitar aprendizajes útiles para el desenvolvimiento
social del alumnado dentro y fuera del marco educativo.
A modo de resumen, algunos de los objetivos educativos generales que se pueden tratar
de las diferentes etapas educativas son (CEIDA 1998):
Educación Infantil
30
Observar y explorar su entorno físico y social.
Educación Primaria
31
3.2.6. Huertos escolares. Educación Agroecológica
Los huertos escolares implantados bajo una adecuada educación agroecológica, de
acuerdo con González (2012), es un recurso didáctico multidisciplinar en el que se
estudia el proceso de producción agrícola, sus técnicas y herramientas, material vegetal,
así como la transformación del espacio natural mediante el trabajo del horticultor, la
adaptación de los cultivos al medio natural, y el aprovechamiento de los recursos
hídricos, con objeto de satisfacer las necesidades para la alimentación humana. El
objetivo del huerto escolar, bajo esta perspectiva, es lograr una educación más activa,
que combine prácticas orientadas a fortalecer los conocimientos teóricos en nutrición y
alimentación, familiarizando a los escolares con métodos de producción sostenible de
alimentos, fomentando el compromiso y el sentido de pertenencia.
Características Requerimientos
32
Los huertos escolares, bajo esta perspectiva, están basados en los principios de la
agroecología, lo que significa que buscan integrar conocimientos y prácticas agrícolas y
ecológicas a dimensiones sociales, políticas, económicas y culturales tanto locales como
del macro-sistema al cual se vinculan. Los procesos educativos fundamentados por la
agroecología persiguen (Merçon et al. 2012) la integración entre:
33
3.3.Huertos escolares en la Región de Murcia
3.3.1. Antecedentes
1) Bosque Jardín Mediterráneo
Las primeras iniciativas relacionadas con los huertos escolares en la Región de Murcia,
de acuerdo con nuestros datos, se desarrollaron en la segunda mitad de la década de
1980, bajo el proyecto Bosque Jardín Mediterráneo promovidos por Francisco Bastida e
Isabel González, en el CP San José Obrero de Alcantarilla y CP Monteazahar
(Beniaján), respectivamente. El proyecto, en su fase inicial, se acogió a un programa
europeo, de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE),
para promocionar los huertos escolares en ciudades y para la protección de la
Naturaleza.
En el colegio S José Obrero (Bastida, com. pers.), bajo este proyecto, se reprodujeron
los ecosistemas más emblemáticos de la región, en unas parcelas contiguas al centro,
cedidas por el Ayuntamiento de Alcantarilla. Aunque el proyecto no contemplaba la
creación de huertos escolares, si que se recreó el agrosistema de la huerta. Las
actividades desarrolladas por los alumnos consistían en el trasplante y cuidado del
proyecto de jardinería, realizar fichas de observación de plantas e insectos… Había
también una vertiente artística, consistente en dibujar las plantas e insectos en azulejos
con una pintura especial, que se cocían al horno y se exponían después sobre
“pedruscos”.
Otros colegios pioneros en el uso de huertos escolares en los colegios Ricardo Campillo
y Ramón Gaya, ambos de Santomera, promovidos por el profesor Gregorio Trancón
Sánchez (Pedro Baños, com. pers.), el colegio de la Paz en San Javier (Rafael García,
com. pers.) y el colegio de la Asomada, en Cartagena
(http://laasomadacomenius.blogspot.com.es/).
34
2) Centro de Agroecología y Medio Ambiente (CEAMA)
35
Figura 7: Mapa de Huertos Escolares de la Región de Murcia.
36
Figura 8: Mapa de Huertos Escolares en el Municipio de Murcia.
37
participaron 4 centros. Los dos años siguientes la cifra ascendió a 12 centros. En la
actualidad hay 17 colegios adscritos al programa (Tabla 3).
38
Tabla 3: Huertos escolares del Ayuntamiento de Murcia
39
Huertos escolares promovidos por la CARM/CAERM
40
Tabla 4: Huertos Escolares seleccionados por la CARM
41
Otras iniciativas de huertos escolares
1) Ayuntamiento de San Javier. La concejalía de Medio Ambiente tiene en marcha un
programa de recuperación y creación de huertos escolares, dentro de un marco
general de promoción de la agricultura ecológica en el municipio. En el programa
participan tres colegios de la localidad: La Paz, Joaquín Carrión y Severo Ochoa. La
iniciativa se puso en marcha después de un curso de Huertos Ecológicos organizado
por el CPR de Torre Pacheco, en el colegio de la Paz. Una técnica del Ayuntamiento
realiza las labores de asesoramiento.
2) CEE Pérez Urruti (Churra). Este centro participa, junto a los centros Santa Rosa de
Lima (Málaga), Virgen de la Esperanza (Cheste), Casa de la Madre (Mérida) y
Latores (Latores), del Proyecto ARCE: Aplicación de las TIC en el huerto escolar de
un centro de educación especial. El objetivo del proyecto consiste en dar al
alumnado la oportunidad de aprender y practicar, en un entorno lo más similar
posible a la realidad laboral, para mejorar tanto sus posibilidades de inserción
laboral como sus relaciones sociales, su autonomía personal y su autoestima. Se ha
utilizado un blog como canal de comunicación, actualizado por los coordinadores de
los centros y se han elaborado actividades con aplicaciones educativas como JCLIC,
LIM y DESCUBRIR
3) CEIP Micaela Sanz Verde (Archena). Es un centro comarcal de educación especial
para infantil y primaria. Desde el curso 2009/2010, disponen de un huerto escolar
que surge tras la impartición en el centro de un curso de agricultura ecológica
promovido por el sindicato STERN. La financiación procede del centro. Han
intentado el apoyo del Ayuntamiento de Archena, pero sin éxito.
42
¿Quién es el promotor y el responsable del huerto? ¿Cómo se financia?
Los promotores y responsables de los huertos suelen ser los propios directores/as (1, 2,
4), junto a algún profesor (4) o el equipo directivo (5, 8, 9). Más raramente han sido el
jefe de estudios (11) en colaboración con dos tutores y el conserje (7), o un profesor con
la colaboración de una empresa agrícola (10). En algunos casos ha sido uno de los
padres con aportaciones del AMPA (3), o todo el AMPA del colegio el que promociona
y participa activamente (6).
La financiación corre a cargo de propio centro (1, 4), de los Ayuntamientos de San
Javier (2, 11) y de Murcia (5, 6, 7, 8), en ocasiones con aportaciones del centro y del
AMPA (6), o de la asociación APAIS (8). En un caso (3), ha sido un padre del colegio,
con aportaciones del AMPA.
La función organizadora, que a su vez actúa como grupo motor, la realiza el equipo
directivo (1, 4), grupo de profesores implicados en las actividades del centro (9),
asesorados por los monitores del ayuntamiento (2, 7, 11), en colaboración con la
Jefatura de Estudios (5), o en colaboración con el profesor responsable del huerto, el
AMPA y la dirección del Centro (7). En otros casos es la junta directiva del AMPA la
responsable de la organización de los huertos (3), un Equipo del Huerto integrado por el
Director del centro, un responsable del huerto y otro encargado de su mantenimiento
(8), o un solo profesor (10).
43
¿Cuáles son los objetivos del huerto? Indicar los objetivos globales y, si los hay,
los objetivos para cada ciclo.
Dinamizar el área de Conocimiento del Medio para una mejor comprensión de sus
objetivos, contenidos y actividades. Conocer y valorar los usos y costumbres de
nuestros campos. Valorar la importancia del uso agrícola de nuestras tierras de
labor. Proteger y conservar las especies vivas del entorno. Experimentar sobre
proyectos biológicos diversos. Integrar a los estamentos socio-políticos y
económicos en la protección y conservación del medio ambiente (4).
Acercar a los alumnos a las labores propias del campo y al cuidado del medio
natural que nos rodea y poder conocer la agricultura, en general, desde la escuela.
Identificar distintas especies que se puedan cultivar en el huerto escolar. Descubrir
cambios, comparando aspectos de su vida con la de sus padres y abuelos (6).
44
del huerto. -Fomentar actitudes de cooperación mediante el trabajo en grupo en las
labores del huerto (9).
Que los alumnos conozcan y participen activamente en el proceso del cultivo desde
el semillero hasta la recolección, en cuanto a riego, plantación, limpieza de malas
hierbas, realizaciones de insecticidas ecológicos como nicotina, suelta de
depredadores naturales (10).
La superficie de los huertos va desde 32 m cuadrados (7) hasta 1300 m cuadrados (2).
Algunas actividades se realizan preferentemente en las aulas (1).
¿De dónde proceden las semillas o el plantel que se utilizan en el cultivo? ¿Se
hace algún tipo de abonado? ¿Cómo se controlan las plagas y enfermedades?
45
¿Quién realiza el cultivo y las labores de mantenimiento del huerto?
Las labores de mantenimiento del huerto lo hacen entre los alumnos y profesores (1, 5,
7, 9, 10), con la supervisión de los/as coordinadores/as (2, 3, 8), o del monitor del
ayuntamiento (6, 11). En 4 esta labor la realizan el director y el conserje. En 6 los
padres se encargan del mantenimiento (riegan, quitan las malas hierbas y las ramas…).
Las actividades están programadas para todos los alumnos del centro (1, 6,7, 8, 11),
todos los alumnos de Educación Primaria y de Educación Infantil (5), todos los alumnos
de 4 a 8 años (3) nueve grupos de alumnos, en torno a 170 alumnos (2), los alumnos de
5º y 6º (9), los alumnos de primaria (10).
46
¿Cuánto tiempo se destina a las actividades del huerto a la semana/mes?
¿Qué uso se le dan a los productos del huerto? ¿Se complementa el huerto con
alguna actividad gastronómica? En caso afirmativo describir la actividad.
Contar con la visita de expertos que pudiesen dar charlas explicativas, (3).
Concienciar y formación a los maestros que el estudio del entorno empieza por el
estudio del entorno próximo (4, 7).
Todos los centros consideran de gran interés la creación de una plataforma o Red
Regional de Huertos escolares, excepto uno (2) que necesita conocer previamente en
qué consistiría dicha red. Como objetivos prioritarios se apunta la realización de
cursillos de formación para maestros (4), coordinación de actuaciones en todos los
centros de la red, intercambio de experiencias (5, 6, 8), asesoramiento para el
funcionamiento del huerto, realizar las gestiones oportunas para que los organismos
públicos den alguna dotación económica para el funcionamiento del huerto (5),
47
compartir problemas, soluciones, actividades (6), intercambio de semillas y productos;
visitar otros huertos (8), concienciación y formación del alumnado de la importancia de
la agricultura en nuestra Región (10).
El huerto es una experiencia muy interesante y muy motivadora para los alumnos. Sin
embargo, nos encontramos con muchas dificultades para llevarla a cabo, ya que se
necesita mucho tiempo y dinero, y no siempre la gente está dispuesta a implicarse en
ello. En este Centro, se puede ir llevando a cabo gracias al monitor del Ayuntamiento
que se implica mucho y a la labor de algunos padres del AMPA, que se encargan del
mantenimiento (6).
48
Creación de banco de semillas. Los alumnos/as realizan tienen un trabajo de
investigación que consiste en la búsqueda de semillas de plantas autóctonas o de
cultivos tradicionales que se están perdiendo.
Realización de experimentos de gravitropismo y fototropismo en semillas.
Observación de la germinación, crecimiento y desarrollo de plantas con distintos
tipos de suelo: suelo de monte, suelo enmendado con materia orgánica, suelos ricos
en limo, arcilla o arena, etc.
Realización de salidas al campo y al entorno de nuestro colegio para identificar
especies hortícolas, leñosas, ornamentales y forestales.
Realización de trabajos de jardinería en el jardín del centro (plantación, poda,
cuidando las plantas).
Dentro del huerto, los alumnos de 3º y 4º de ESO preparan la tierra para el cultivo;
cada dos alumnos hacen su caballón, plantan utilizando distintos tipos de
reproducción, por semillas aplicando o no el repicado, siembra a voleo, etc. Realizan
todas las tareas necesarias hasta el momento de la recolección, riego, abonado
orgánico y fumigación.
Se cultivan con distintas técnicas de plantación: bajo invernadero, en semillero
cubierto, con abono orgánico, sin abono, etc., y los chicos/as observan las
diferencias entre unas y otras técnicas.
Se cultivan coliflores, habas, lechugas de varias clases, rábanos, ajos, cebollas,
tomates, pimientos, fresas, pepinos, alubias, etc.
Los alumnos de 4º de ESO aprenden y practican distintos tipos de reproducción de
plantas: reproducción por esqueje, por acodo, injerto, mediante bulbos, por semillas
y mediante rizomas.
Reproducen plantas ornamentales como rosales, damas de noche, azucenas, varitas
de San José, plantas aromáticas como hierbabuena, menta o alábega.
Algunas de las conclusiones a las que llega el promotor de esta iniciativa (Carrillo
2011) son las siguientes:
49
2) CEIP La Asomada (Cartagena)
Este centro es uno de los pioneros en la utilización de los huertos escolares como
herramienta educativa. Su andadura se inició hacia 1985 y ha continuado se actividad
hasta la actualidad. Desde el curso 2010-2011 coordina un proyecto europeo Comenius,
que lleva por título "Our School Garden", junto a ocho centros de diferentes países
europeos: Italia, Grecia, Turquía, Suecia, Gran Bretaña, Polonia, Rumania y Bulgaria su
primer proyecto Comenius que tiene por título "Our School Garden".
El huerto dispone de los tres tipos de riegos clásicos, pues todo el huerto está dividido
en parcelas pequeñas de 2 por 2 metros en las que pueden trabajar los escolares
directamente… “a un huerto escolar debe entrar el niño y untarse de barro”. Entre las
parcelas existe un pasillo por todos lados y está estructurado para que el alumno lo
disfrute, lo vea, lo pise y a continuación trabaje. La parcela en su totalidad tiene 800
metros cuadrados y se plantan todo tipo de verduras, hortalizas y frutas, como melones
50
y sandías. También flores, y hay una zona dedicada a plantas aromáticas. Y todo de
forma totalmente natural. Las plantas aromáticas tienen un potencial didáctico enorme,
pues el sentido del olfato también se debe educar. Cuando pasan la mano los alumnos
por plantas de orégano todos dicen 'pizza', y hay que explicárselo. Por otra parte, y
desde el punto de vista agrícola, al estar estas plantas rodeando el huerto sirve de barrera
natural para los insectos y estos antes de irse a las plantaciones se quedan en las plantas
aromáticas. Nuestro huerto es totalmente ecológico, el estiércol lo traen los padres de su
ganado.
Uno de los objetivos principales del huerto escolar es “la formación integral del
alumnado, en un espacio que propicie la relación entre iguales, desarrollando actitudes
de respeto hacia las personas, la diversidad cultural y el medio ambiente, y fomentando
hábitos saludables que favorezcan tanto su salud física como emocional”. Utilizan el
huerto escolar como recurso excelente para trabajar las competencias básicas, los
conceptos, procedimientos y actitudes marcados en las programaciones…Cultivo
mayoritario en recipientes y macetas. También siembras directas en una parcela de
aproximadamente 60 metros cuadrados.
51
finales de los huertos, aportan su esfuerzo e ilusión a la hora de llevar a cabo las
actividades propuestas.
En Educación Infantil:
o Creación del rincón del huerto en las aulas, donde se colocaron semilleros,
regaderas y diferentes herramientas para el trabajo.
o Siembra de semillas conocidas en vasitos de yogur.
o Elaboración de carteles para reconocer las semillas plantadas.
o Establecimiento de turnos de regado y plasmación en un poster.
o Trabajos artísticos con los frutos que se recogieron de las plantas sembradas.
o Con estas actividades se trabajaron distintos contenidos, como percepción
visual, manipulación de elementos, los sentidos, contacto con la tierra,
psicomotricidad fina, lenguaje y tradición cultural a través de cuentos
tradicionales o expresión artística y trabajo en grupo.
o También fue muy significativo el trabajo realizado a través de un cuento en
el que, siguiendo la historia del conejito protagonista, los alumnos pudieron
entender el crecimiento de los rábanos, tanto bajo la tierra, a través de la raíz,
como por su parte aérea a través del tallo y las hojas. Posteriormente, cada
niño plantó en un vasito semillas de rábano que cuidó en clase hasta que se
convirtió en una planta y se trasplantó al huerto. Además se llevaron el
cuento coloreado por ellos y montado con ayuda de sus profesores, en la
portada el conejito tenía una maceta y en su interior se pusieron semillas
para poder repetir la tarea en casa, y plantar con sus padres los rábanos.
o Actividad para el día de la Madre, consistente en plantar semillas de girasol,
en una pequeña maceta, y una vez que la planta estuvo crecida, la
envolvieron como regalo a sus mamás.
En Educación Primaria:
52
cerca las propiedades de las plantas, la importancia de una alimentación sana
y respetuosa con el medio ambiente.
o Estudio y clasificación de las plantas, llevando a cabo después
clasificaciones con productos propios de la zona.
o Diferentes actividades dentro del área de Conocimiento del medio
relacionadas con nuestra zona de huerto:
o Averiguar la orientación y condiciones de nuestro huerto mediante el uso de
brújulas y diferentes instrumentos: Estudio de los puntos cardinales, la
brújula, termómetro, anemómetro, barómetro, etc.
o Elaboración de tablas para recogida de datos y mediciones.
o Diseño del plano del huerto: planos y maquetas, mediciones.
o Actividad-concurso: ¿Cómo diseñarías un espantapájaros? Esta actividad fue
acompañada del estudio de las diferentes plagas que pueden afectar a las
plantas.
o Murales realizados en el segundo ciclo, en los que mediante trabajo de
grupo, los alumnos estudiaron las distintas herramientas utilizadas en la
agricultura y el uso que se les da.
o Trabajo de investigación realizado por los alumnos de 6º sobre la rotación de
los cultivos, elaborando en grupos el calendario del huerto.
A nivel de centro:
53
Los objetivos didácticos del proyecto con sus correspondientes contenidos se
distribuyen a lo largo de todo el curso siguiendo tres ciclos naturales: otoño, invierno y
primavera y se desarrollan en la programación del área del conocimiento del medio y las
transversales: Educación para la salud, educación para el medio ambiente y educación
ética y moral, quedando recogido en el proyecto curricular y en la programación del
aula.
Conceptuales:
o Las plantas más apropiadas para una clase o pasillo y sus cuidados.
Procedimentales:
o Diferenciación de suelos.
Actitudinales:
54
o Hábito de cuidar las hortalizas atendiendo lo que necesitan en cada estación
del año.
El huerto cuenta con las parcelas de cultivos, un estanque para plantas acuáticas y una
zona de compostaje para la reutilización de los residuos orgánicos que se aportan como
abono a los cultivos. Se han plantado de gran variedad de plantas: ornamentales,
hortícolas y aromáticas. Alternándolas según los principios del cultivo ecológico para
obtener mayor rendimiento y evitar la proliferación de plagas. Se han utilizado, en los
cultivos, variedades locales donadas por la Red Murciana de Semillas.
El mantenimiento lo realizan los alumnos que bajan una vez a la semana a realizar las
tareas asignadas a cada uno de los niveles según el grado de dificultad y a observar el
crecimiento y desarrollo de las plantas en las distintas parcelas. En principio, las tareas a
realizar son:
o Controlar el riego.
o Mantener la compostera.
o Acolchar con paja las parcelas para evitar las heladas y ahorrar agua.
o Colocar espantapájaros.
55
revisado por conserje. De esta forma, se aprovechó la cosecha en los meses de
septiembre, octubre e incluso, para algunas especies, hasta noviembre.
4. Discusión
56
Seguridad alimentaria. Es el derecho de toda persona a tener acceso a la
alimentación necesaria para llevar una vida sana y activa en todo momento. La
utilización de diversidad de especies en el huerto y la exclusión de pesticidas y
organismos genéticamente modificados nos pueden conducir a ese concepto.
Además, puede ser potenciado a través del consumo de los alimentos producidos a
través de un programa de educación nutricional que contemple el consumo de los
alimentos producidos en los comedores escolares.
57
4.2.Los huertos escolares como herramienta educativa en la Región
de Murcia
La Región de Murcia fue pionera en la utilización de los huertos escolares debido a la
iniciativa particular de algunos profesores que promovieron diversos proyectos
educativos en la década de 1980. Estas iniciativas fueron desapareciendo
progresivamente, tras la marcha de los profesores a otros centros educativos. No
obstante, algunos centros como la Asomada, en Cartagena, han perdurado hasta
nuestros días. En la actualidad, los huertos escolares han proliferado por toda la Región
de Murcia y se cuenta con un centro, el CEAMA, que pude actuar como piloto, para el
diseño de huertos agroecológicos.
Fortalezas:
o Relación de los huertos, en algunos casos, con talleres de cocina y con los
comedores escolares.
Oportunidades:
58
Debilidades
o Jubilación o traslado del profesorado que actúa como motor del proyecto.
o Poca iniciativa del profesorado, incapaz de actuar sin la presencia del técnico
responsable (Juan José Robles).
o Pérdida de interés por parte de los profesores y alumnos que no ven el fruto
de su trabajo (Juan José Robles).
Amenazas
59
agroecológica. Para ello, de acuerdo con la información facilitada por el tutor de este
PFC, se ha previsto el desarrollo de diversas actividades a corto y largo plazo. En una
primera fase se ha previsto la realización de:
El fin último de esta línea de trabajo es elaborar un programa educativo de interés para
la Educación Agroalimentaria, con la participación de educadores, AMPAs, alumnos,
funcionarios de la Consejería de Educación, agricultores y agroecólogos.
5. Conclusiones
El SAA globalizado está poniendo en peligro, no solamente la salud de consumidores y
consumidoras, entre los que destaca la vulnerabilidad de la población infantil, sino
también la salud del planeta en el que vivimos.
El SAA de base agroecológica se postula como una alternativa sostenible, ya que utiliza
técnicas que son respetuosas con el medio ambiente, persigue la rentabilidad de las
explotaciones agropecuarias y un modelo agrario socialmente más justo.
Los huertos escolares constituyen un recurso didáctico con un gran potencial para la
educación agroambiental, educación nutricional y soberanía y seguridad
60
agroalimentaria, adecuando los programas al nivel, grado y capacidad de percepción de
los y las estudiantes.
Falta una mayor implicación del AMPA y de otros miembros de la sociedad local.
La crisis económica actual, sobre todo en el sector público, amenaza la existencia de los
huertos escolares.
6. Bibliografía
Altés A. 1995. Bromuro de metilo, 20 veces peor que el CFC. Savia 2: 39-41.
Altieri MA. 1997. Agroecología. Bases científicas para una agricultura
sustentable. CLADES. La Habana, Cuba.
Altieri MA. 2010. Escalonando la propuesta agroecológica para la soberanía
alimentaria en América Latina. Agroecología 4 (en prensa).
Baigorri A. 1996. Agricultura, protección del medio y ordenación del espacio
rural. Curso Agricultura y medio ambiente, Colegio Oficial de Biólogos.
Universidad de Extremadura, Badajoz.
http://www.unex.es/sociolog/BAIGORRI/papers/cob.pdf (Consulta: mayo
2006).
Briz J, de Felipe I. 2008. Consumo y seguridad alimentaria. En Evolución y
tendencias el Futuro de la Agricultura en Castilla y León (Gómez-Limón JA.
Coord,) Fundación Universidades de Castilla y León y la Obra Social de Caja
España.
61
Campayo C, Sóler M, Vega M. 1997. Las grandes superficies comerciales y la
reestructuración de la distribución comercial en Andalucía. D.G. de Comercio,
Consumo y Cooperación Económica. Junta de Andalucía. Consejería de Trabajo
e Industria
Carrillo M. 2011. Una experiencia ecológica: un huerto-vivero didáctico en el
CEIPS «Fahuaran. En Actas de las I Jornadas de Investigación y Divulgación
sobre Abarán (López Moreno JJ. coord.), pp 181-188.
CEIDA (Centro de Educación e Investigación Didáctico Ambiental). 1998. El
Huerto Escolar. Administración de la Comunidad Autónoma del País Vasco.
Departamento de Ordenación del Territorio,Vivienda y Medio Ambiente.
Coscollá R. 1998. Residuos de productos fitosanitarios y su control. En
Agricultura Sostenible (Jímenez Díaz RM, Lamo de Espinosa J, coord.).
Madrid: Mundi-Prensa, 377-397.
Curl CL, Fenske RA, Elgethun K. 2002. Organophosphorus pesticide exposure
of urban and suburban preschool children with organic and conventional diets.
Environ Health Persp 111: 377–382.
Declaración de Córdoba. 2010. Sobre biodiversidad agrícola en la lucha contra
el hambre y frente a los cambios climáticos. Seminario Internacional. Córdoba.
http://www.uco.es/internacional/cooperacion/documentos-de-
interes/documentos/CEHAP/Declaracion-de-Cordoba-2010-componente-
internacional-espanol.pdf
Domínguez P.1999. Tratamientos aéreos con plaguicidas. Savia 7.
Egea Fernández JM, Egea Sánchez JM. 2007. Las huertas antiguas como espacio
potencial para la producción ecológica. La Huerta de Murcia. Actas del V
Congreso valenciano de agricultura ecológica.
Egea Fernández JM, Egea Sánchez JM. 2010. Guía del paisaje cultural Tierra de
Iberos. Una perspectiva agroecológica. Valencia: Sociedad Española de
Agricultura Ecológica.
Egea Fernández JM y González JM. 2013. Estado de los recursos fitogenéticos
desde la perspectiva de las redes de semillas. Agroecilogía 7 (2).
Eskenazi B, Bradman A, Castorina R. 1999. Exposures of Children to
Organophosphate Pesticidas and Their Potencial Adverse Health Effects.
Environmental Health Perpectives 107(3): 409 – 418.
Español I. 2006. Manual de ecología del paisaje. Colegio de Ingenieros de
Caminos, canales y Puertos. Madrid.
Esquinas J. 1993. La diversidad genética como material básico para el desarrollo
agrícola. En La Agricultura del Siglo XXI (Cubero JI, Moreno MT, eds.).
Madrid: Mundi-Prensa, pp. 79-102.
Esquinas J. 2006. Una apuesta por el futuro agrícola, alimentario y
medioambiental. Ambienta 14-20 pp.
Esquinas J. 2007. Proteger la diversidad genética de los cultivos para la
seguridad alimentaria: desafíos políticos, éticos y técnicos. En Biodiversidad y
Derecho a la Alimentación (Prosalus, coord.). Madrid, 11-37 pp.
62
Esquinas J. 2010. Entrevista en profundidad. Agricultura ecológica 0: 32-36.
SEAE.
ETC Group. 2008. ¿De quién es la naturaleza? El poder corporativo y la frontera
final en la mercantilización de la vida. Communiqué Número 100
(www.etcgroup.org).
ETC Group. 2009. ¿Quién nos alimenta? Preguntas sobre la crisis alimentaria y
climática? Communiqué Número 102 (www.etcgroup.org).
FAO 1996. Informe sobre el Estado de los Recursos Fitogenéticos en el Mundo.
Roma, Italia.
FAO 2004. Nota conceptual sobre los huertos escolares. La mejora de la
nutrición y educación infantiles mediante programas de horticultura escolar.
Serie Manuales del PESA. http://www.fao.org/sd/erp/SchoolGardensNoteS.pdf
FAO 2005a. Huertos escolares: educación y nutrición van de la mano.
http://www.fao.org/newsroom/es/news/2005/104116/index.html
FAO 2005b. Seminario Educación para la Población Rural (EPR) en América
Latina: Alimentación y educación para todos. FAO y UNESCO-IIPE.
http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001444/144457s.pdf
FAO 2006a. La mejora de la nutrición y educación infantiles mediante
programas de horticultura escolar Programa Especial para la Seguridad
Alimentaria (PESA).
FAO 2006 b. Crear y manejar un huerto escolar. Un manual para profesores,
padres y comunidades. Roma.
FAO. 2008a. El estado de la inseguridad alimentaria en el mundo. Roma. Italia.
FAO 2008b. Huertos Escolares. Herramienta para el desarrollo y la Seguridad
Alimentaria y Nutricional. http://coin.fao.org/coin-
static/cms/media/14/13540576542210/plegable_huertos_escolares_2008_uv_0
2.pdf
FAO. 2009a. El estado de la inseguridad alimentaria en el mundo. Crisis
económicas: repercusiones y enseñanzas extraídas. Roma. Italia.
FAO 2009b. El huerto escolar como recurso de enseñanza-aprendizaje de las
asignaturas del currículo de educación básica. Santo Domingo, República
Dominicana.
FAO 2009c. Guía para el funcionamiento de huertos escolares. FAO Managua,
Nicaragua.
FAO 2010. Nueva política de huertos escolares. Roma.
FAO 2011. La importancia de la Educación Nutricional. Grupo de Educación
Nutricional y de Sensibilización del Consumidor de la FAO.
http://www.fao.org/ag/humannutrition/31779-
025c51074cc31112e6b2898f934d5059f.pdf
Flórez M. 2001 Una mirada a los mecanismos que aumentan el control
monopólico sobre la biodiversidad en América Latina
(www.biotech.bioetica.org/docta17.htm).
63
Footprint Network. 2011. Do we fit on the planet?
http://www.footprintnetwork.org/en/index.php/GFN/page/world_footprint/.
Fundación ZADORRA. El huerto escolar ecológico: Herramienta para la
alimentación local sustentable. http://www.ibailakua.eu/documentos/huerto.pdf
García de las Serrana X, Fernández Such F. 2006. Cooperación al desarrollo y
producción agraria. Modelos de producción para la soberanía alimentaria. En
Soberanía alimentaria (Fernández Such F, coord.). Barcelona: Icaria.
Gayardo Araya NL. 2007. La Agroecología desde las huertas escolares urbanas.
TFM. UNIA
Gliessman R. 2002. Agroecología: Procesos Ecológicos en Agricultura
Sostenible. Costa Rica, LITOCAT.
Gómez F, García-Trujillo R. 2008. Evaluación de impacto del programa
“alimentos ecológicos para escolares en Andalucía” en centros de educación
primaria. Actas del VIII Congreso de SEAE.
Gonzalez M. 2012. El huerto escolar, como estrategia didáctica para impulsar el
desarrollo endógeno, en la escuela bolivariana montaña de agua fría, parroquia
vega de Guaramacal, municipio Boconó del estado Trujillo.
http://www.monografias.com/trabajos93/huerto-escolar-como-estrategia-
didactica-impulsar-el/huerto-escolar-como-estrategia-didactica-impulsar-
el.shtml
González de Molina M, Infante J. 2010. Agroecología y Decrecimiento. Una
alternativa sostenible a la configuración del actual SAA español. Revista de
Economía Crítica 10.
González J. 2008. ¿Por qué las variedades locales? Actas del VIII Congreso de
SEAE.
GRAIN. 2008. El negocio de matar de hambre. A contrapelo –
www.grain.org/acontrapelo/
GRAIN 2009. Influenza porcina: un sistema alimentario que mata.
www.grain.org/acontrapelo.
Gutiérrez R, Marcozzi P, García F. 2010. Proyecto de capacitación a docentes
¨La Huerta Agroecologica, una propuesta pedagogica”
http://www.aader.org.ar/XV_Jornada/trabajos/espanol/Educacion/ensayo/Trabaj
o%2014%20Completo.pdf.
Guzmán G, Alonso A. 2003. Algunas consideraciones sobre Agroecología y
Desarrollo Rural en la Unión Europea y España. En Agroecología y Agricultura
Ecológica. Situación Actual y Perspectivas (Egea Fernández, coord.).
INTEGRAL. Bullas (Murcia) 39-50 pp.
Guzmán G, González de Molina M, Sevilla E. 2000. Introducción a la
Agroecología como desarrollo rural sostenible. Madrid: Mundi-Prensa.
Hobbelink H, Vargas M (eds.). 2008. Introducción a la crisis alimentaria global.
Barcelona: Grain, Entrepueblos.
64
Holt-Giménez E, Shattuck A. 2010. La transición de los agrocombustibles.
Reestructurando lugares y espacios en el sistema alimentario mundial.
Agroecología 4: 69-78.
Iriondo JM 2001. Conservación de los recursos fitogenéticos. En Conservación y
caracterización de los recursos fitogenéticos (González-Andrés F, Pita JM, eds.).
Valladolid: Publicaciones INIA, pp. 15-31.
Izquierdo J. 2006. Desarrollo rural, conservación de la naturaleza y
biodiversidad. VIII Congreso Nacional de Medio Ambiente.
Izquierdo J. 2008. Asturias región agropolitana. Asturias: KRK.
Jordana J. 2006. Encuentro de Seguridad Alimentaria (Mesa Redonda: Gestión y
comunicación de una crisis alimentaria.) Universidad Menéndez Pelayo,
Santander.
Labrador J. Guiberteau A. 1990. La agricultura ecológica. Hojas Divulgadoras
11/90. MAPA.
Leff E. 2001. Agroecología y Saber Ambiental. II Seminario Internacional sobre
Agroecología. Porto Alegre. Brasil.
Merçon J, Escalona MA, Noriega MI, Figueroa II, Atenco A, González ED.
2012. Cultivando la Educación Agroecológica. El huerto colectivo urbano como
espacio educativo. RMIE 17, 55: 1201-1224.
Nicholson P. 2006. La soberanía alimentaria como derecho de los pueblos.
Nuevas exigencias y retos para los actores de la cooperación. En Soberania
alimentaria. Objetivo político de la cooperación al desarrollo en zonas rurales
(Fernández Duch F, coord.). Barcelona: Icaria, 83-100 pp
Olea N, Molina MJ. 2001. La agricultura intensiva: efectos sobre la salud. En
Agroecología y Desarrollo (Labrador J, Altieri MA, eds.). Madrid Mundi-
Prensa,
Pengue WA. 2010. Agrocombustibles y agroalimentos. Considerando las
externalidades de la mayor encrucijada del siglo XXI. Agroecología 4 (en
prensa).
Pérez Picazo MT. 1995. Introducción histórica. En Agua y futuro en la Región
de Murcia (Senent M, Cabezas F, eds.). Murcia: Asamblea Regional de Murcia.
Regidor JR (coord). 2008. Desarrollo Rural Sostenible: un nuevo desafio.
Madrid: MMA, Mundi Prensa.
Rosset, Peter. 2003. “Food Sovereignty: Global Rallying Cry of Farmer
Movements.” Institute for Food and Development Policy Backgrounder vol. 9,
no. 4, Fall 2003, 4 pp.
Sancho R, RegidorJG, Ruiz Maya L. 2008. Medio rural y agricultura. En
Desarrollo Rural Sostenible: un nuevo desafio (Regidor JG, coord.). Madrid:
MMA, Mundi Prensa.
Sempere J, Riechmann J. 2000. Sociología y Medio Ambiente. Síntesis
Sociológica. Madrid.
65
Sevilla Guzmán E, Alonso A. 1994. Para una teoría etnoecológica
centroperiferia desde la Agroecología. I Congreso de la Sociedad Española de
Agricultura Ecológica. Toledo.
Sevilla Guzmán E. 2006. Agroecología y agricultura ecológica: hacia una “re”
construcción de la soberanía alimentaria. Agroecología 1: 7-18
Guzmán S, González de Molina M. 1993. Ecología, campesinado e historia.
Madrid: La Piqueta.
Shiva V. 2008. Soil Not Oil: environmental justice in a time of climate crisis.
South End Press.
Bellarby J, Foereid, B, Hastings A, Smith P. 2008. Cool Farming: Climate
impacts of agriculture and mitigation potential. Amsterdam (NL): Greenpeace
International.
Soler M. 2009. El contexto socioeconómico de la agricultura ecológica: la
evolución de los sistemas agroalimentarios. Maestría de Agroecología. Bases
sociológicas y antropológicas de la Agroecología UNIA (ined).
Soriano JJ. 2007. Recursos genéticos, biodiversidad y derecho a la alimentación.
En “Biodiversidad y Derecho a la Alimentación” (Prosalus, coord.). Madrid, 39-
65 pp.
Toledo VM, Barrera-Bassols N. 2008. La Memoria Biocultural: la importancia
ecológica de las sabidurías tradicionales. Barcelona: Icaria.
Toledo VM. 1992. Utopía y naturaleza. El nuevo movimiento ecológico de los
campesinos e indígenas de América Latina. Nueva Sociedad 180-181: 234-249.
Treviño E. 2004. Hacia una agenda de medidas y acciones concretas para el
mejoramiento de la educación en la población rural. Seminario: Educación para
la Población Rural (EPR) en América Latina: Alimentación y Educación para
Todos.
Van der Ploeg J D. 2010. Nuevos Campesinos: Campesinos e Imperios
Alimentarios. Madrid: Icaria.
Veteläinen et al. 2009. Vetelainen M, Negri V,.Maxted N. 2009. European
landrace conservation, management and use. Boletín técnico. Roma: Bioversity
International
Vía Campesina 2009. El G8 debería corregir sus propios errores en lugar de
seguir imponiendo medidas a los países pobres. Documento de posición.
(www.viacampesina.org)
Vía Campesina. 2008. La agricultura campesina, solución a los retos de la
biodiversidad y el cambio climático. (www.viacampesina.org)
VV AA. 2009. El Huerto Escolar Orientaciones para su implementación. FAO
Ministerio de Educación de El Salvador.
http://www.fao.org/docrep/013/am275s/am275s00.pdf
WCEFA. 1990. Meeting Basic Learning Needs: A Vision for the 1990s New
York. The Inter-Agency Comisión (UNDO, UNESCO, UNICEF, WORLD
BANK) for the World Conference on Education for All.
http://unesdoc.unesco.org/images/0009/000975/097552e.pdf
66
WHO. 2002. Children, Health and Environment: a Review of Evidence.
Environmental Issue Report No. 29. WHO Regional Office for Europe and
European Environment Agency, Copenhagen.
http://huertodeortega.blogspot.com.es/2010/10/proyecto-comenius-our-school-
garden-en.html
http://issuu.com/amigos_de_la_tierra_esp/docs/informe_alimentoskmhttp://issu
u.com/amigos_de_la_tierra_esp/docs/informe_alimentoskm
http://issuu.com/currosl/docs/curro).
http://laasomadacomenius.blogspot.com.es/).
http://laasomadacomenius.blogspot.com.es/).
http://teca.fao.org/sites/default/files/resources/TFD%20Guidelines%20Spanish.
pdf)
http://www.consumer.es/web/es/alimentacion/aprender_a_comer_bien/infancia_
y_adolescencia/2010/04/30/192766.php).
http://www.eumed.net/cursecon/2/evolucion.htm
http://www.fao.org/docrep/006/AC828S/AC828S00.HTM#P15_1095
http://www.fao.org/getinvolved/telefood/telefood-projects/es/.
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/5/WebDGOIE/scripts/default.asp
?IdSitio=13&Cont=537
http://www.ibailakua.eu/documentos/huerto.pdf
http://www.unesco.org.iiep.
http://www.vidarural.org/pdf/huertosescolarescyl.pdf.
http://www.vidarural.org/pdf/huertosescolarescyl.pdf,
67