Mirando Como Miramos Una Propuesta Desd

“Mirando cómo Miramos:
una propuesta desde

la Comunicación y la Educación
para Multiplicar Miradas”
Formación en Recepción Crítica

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una propuesta desde
Yamile Sandoval R.
Arturo Arenas F.
Compiladores
Mirando cómo miramos : una propuesta desde la comunicación y
la educación para multiplicar miradas, formación en recepción
crítica / Yamile Sandoval Romero ... [et al.]. -- Cali : Editorial USC,
2010.
140 p. ; 21 cm.
Incluye bibliografías.
ISBN 978-958-8303-54-3
1. Televidentes 2. Televisión - Aspectos sociales 3. Medios de
comunicación de masas 4. Televisión y cultura 5. Crítica de televi-
sión
I. Sandoval Romero, Yamile.
384.55 cd 21 ed.
A1254986
CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango
“Mirando cómo Miramos: una propuesta desde

la Comunicación y la Educación para Multiplicar Miradas”
2010
ISBN 978-958-8303-54-3
DERECHOS RESERVADOS
EDITORIAL UNIVERSIDAD SANTIAGO DE CALI
ESTE LIBRO NO PUEDE SER REPRODUCIDO TOTAL NI PARCIALMENTE
POR NINGÚN MEDIO SIN PERMISO ESCRITO DEL EDITOR.
IMPRESO EN COLOMBIA
PRINTED IN COLOMBIA
Agradecimientos
A la Comisión Nacional de televisión CNTV que ha apoyado
el diseño, aplicación y multiplicación del modelo Mirando cómo
Miramos, consciente de la generación de nuevos escenarios
de formación en Recepción crítica como eje fundamental para
el desarrollo de una televisión bien vista.
A la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, que

generó el espacio propicio para impulsar la multiplicación del
modelo de formación en recepción crítica, bajo la mirada de
la calidad académica y advirtiendo la necesidad de un diálo-
go permanente entre la televisión, las audiencias y la acade-
mia.
A las Instituciones Educativas que han abierto sus puertas

para recibir el modelo Mirando cómo Miramos, comprometi-
das en asumir su responsabilidad frente a la interacción en-
tre la televisión y su comunidad.
A los padres de familia y cuidadores que nos han llenado de

motivos para continuar por este camino.
A los niños y jóvenes con quienes hemos compartido el mo-

delo, que nos enseñan a cada paso que asumen posturas
críticas frente a la televisión que consumen y que esperan de
nosotros la orientación para convertirse en televidentes acti-
vos y responsables socialmente.
Finalmente, un agradecimiento especial a la Universidad

Santiago de Cali que, a través de su Departamento de Publi-
caciones, apoyó esta obra que hoy presentamos a la comu-
nidad.
Presentación
Yamile Sandoval Romero1
El presente libro integra las conceptualizaciones y reflexio-

nes resultantes de los procesos de investigación e intervención
desarrollados en la implementación del modelo de recepción crí-
tica Mirando cómo Miramos.
El texto se divide en cuatro capítulos que dan cuenta de las

reflexiones y análisis surgidos de la exploración inicial para dise-
ñar el modelo, de la aplicación del mismo en dos fases consecu-
tivas y de los resultados del componente investigativo realizado
en cada una de ellas.
Tras la presentación, el segundo capítulo expone la reflexión

académica del campo de la Comunicación y la Educación, den-
tro del cual se inserta la propuesta de Formación en Recepción
Crítica realizada. El tercer capítulo presenta el marco teórico de
la Recepción Crítica, autores y miradas que nutren el modelo
Mirando Cómo Miramos. El cuarto capítulo se centra en la expo-
sición del Modelo de Formación diseñado de tal forma que quien
lo tenga en sus manos, pueda seguirlo a manera de guía y repli-
carlo en diferentes espacios. Finalmente, el quinto capítulo, re-
1
Publicista, Magister en Comunicación, Doctoranda en Psicología. Investiga-
dora en la línea de Comunicación y Educación, experta en televisión infantil.
Actualmente Directora del Departamento de Comunicación en la Universidad
Santiago de Cali.
coge reflexiones y propone un camino para la producción de
televisión educativa como un instrumento de desarrollo en la in-
fancia.
De esta manera, el recorrido evidencia el trabajo colaborativo

de un grupo interdisciplinario de profesionales entre los cuales
se encuentran comunicadores, publicistas y pedagogos, que se
inscriben en la línea de investigación de Comunicación y Educa-
ción, y que han fortalecido el modelo hasta llevarlo a estar prepa-
rado para ser replicado a nivel nacional, objetivo de esta tercera
fase en desarrollo.
Durante los años 2006 y 2007, el proyecto de Formación en

Recepción Crítica, diseñado por el equipo interdisciplinario de la
Universidad Santiago de Cali, ha contado con el apoyo de la
Comisión Nacional de Televisión.
Desde el comienzo, fue diseñado como un proyecto a largo

plazo que pretende un alto impacto social. Es así como en la
primera fase se diseña y pilotea el taller de Formación en Re-
cepción Crítica, con la participación de 4 Instituciones públicas
del Valle del Cauca, y la participación de niños y adultos en los
talleres de formación. Para la segunda fase, la réplica de estos
talleres se realizó en 54 Instituciones públicas de la ciudad de
Cali.
Así, con el objetivo de continuar este trabajo y reforzar los

esfuerzos, se presenta la propuesta de la tercera fase, cuyo ob-
jetivo general es la implementación metodológica del modelo en
6 zonas de Colombia. Cuenta con el apoyo y coordinación de la
Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, y tendrá seis
universidades pares para la implementación del modelo, quie-
nes apoyarán el proceso desde la zona asignada.
El alcance en términos de población beneficiada, será uno

de los aportes evidentes durante esta fase. Para la fase 1 y 2,
denominadas de diseño, validación y aplicación, se llegó a 58
Instituciones educativas en el valle del Cauca, con una participa-
ción de 1053 adultos y 1355 niños. En esta fase, se llegará a
2400 adultos y 2400 niños, incrementando un 100% el alcance
del proyecto en términos de participantes. De igual manera el
proyecto se desarrollará en seis zonas del país, ampliando tam-
bién el alcance en términos de cubrimiento geográfico.
Además, se capacitarán 120 multiplicadores, que podrán

dinamizar el modelo de Formación en sus áreas de influencia,
constituyéndose en un indicador de alcance e impacto futuro.
Esta propuesta se inserta dentro de la concepción de los

medios de comunicación como instrumentos de desarrollo. No
solamente la formación de públicos activos, críticos y socialmente
responsables, sino la generación de redes de trabajo frente al
análisis de los contenidos que los medios de comunicación po-
nen a circular socialmente.
Rosa María Alfaro (1993), propone la comunicación como el

medio para reconocernos individual y socialmente "porque la
comunicación hace posible entonces que dialoguen las
heterogeneidades personales, sociales, y culturales, allí donde
ella existe es posible participar, fomentar, mediar y por lo tanto
integrar sin eliminar las diferencias, cuestionando la desigualdad
2
y el aislamiento" .
Siendo fieles a las recomendaciones emanadas de la prime-

ra fase, es necesario continuar con los esfuerzos por formar te-
levidentes activos, pero además debemos comprometer a otros
actores implicados en el proceso.
Este documento se presenta como el instrumento pedagógi-

co que soportará el proceso de formación de Multiplicadores y
que permitirá replicar el modelo de Formación en Recepción
Crítica "Mirando Cómo Miramos".
Entendida la Recepción Crítica, desde nuestra postura, como

un proceso conjunto, en el que deben participar en un mismo
espacio, la escuela, la familia y el medio; en el que es necesario
2
Alfaro, R. (1993). La comunicación como relación para el desarrollo. EN: http:/
/www.aulaintercultural.org/IMG/pdf/rosa_maria_alfaro.pdf
un proceso de reconocimiento, diálogo y consenso, para conse-
guir la construcción de un sujeto activo, crítico y social.
Se pretende con esta propuesta, la formación de sujetos que

interactúen de manera activa, analítica, crítica y reflexiva con los
significados y contenidos ofrecidos por la televisión. Para lograr
esto, se brindarán al televidente elementos específicos de for-
mación que le permitan reconocer el medio y su lenguaje, para
que desde estas herramientas pueda asumir una postura crítica
frente a la programación ofrecida. Sujetos conscientes de su
responsabilidad frente a la televisión y frente al control social
que deben ejercer sobre la misma.
Contenido
Presentación .............................................................................. 9
1 La Comunicación y Educación:
Un campo para pensar la recepción crítica ........................... 7
1.1 Acerca de la comunicación ............................................. 9
1.2 Acerca de la Educación ................................................. 21
1.3 Comunicación/Educación, un campo en construcción...... 22
1.4 Los medios en la escuela ............................................ 24
1.5 La formación de sujetos críticos:
un imperativo para la escuela .............................................. 29
2 Recepción crítica: entre la teoria y la práctica ................. 39

2.1 Últimos estudios en Recepción Critica ...................... 39
2.1.1 Contexto de entrada:
Los ochenta y los noventa ................................................. 40
2.1.2 CNTV: Programa de investigaciones
académicas sobre televisión ............................................. 42
2.1.3 Resultados de las investigaciones ........................... 45
2.1.4 Otras investigaciones .............................................. 58
2.2 Recepción Crítica .......................................................... 61
2.2.1 Educación para la Recepción: Influencias .............. 65
2.3 Contexto en el que surge
la Educación para Recepción .......................................... ... 66
2.4 Los Efectos y la Recepción .......................................... 68
2.5 Educación para la Recepción en niños
y proceso de Aprendizaje ..................................................... 69
2.6 Recepción Televisiva o "Televidencia" .......................... 70
2.7 Recepción Crítica y Educación Formalc........................ 73
3 "Mirando cómo miramos":

un modelo de formaciòn en recepción crítica ................... 77
3.1 Bases pedagógicas del modelo ................................... 79
3.2 "Mirando Cómo Miramos": formando televidentes
críticos, activos y socialmente responsables ...................... 81
3.2.1. Unidad 1: Conversando con las audiencias ........... 82
3.2.2. Unidad 2: "El Medio y su Lenguaje" ........................ 90
3.2.3. Unidad 3: "Televidentes Críticos" ............................ 105
4 La televisiòn educativa como instrumento

para el desarrollo en la infancia ............................................ 109
4.1 La necesidad de estudiar la relación
entre televisión y desarrollo infantil ...................................... 114
4.2 Psicología: televisión y desarrollo ................................. 117
4.3 Comunicación: infancia y recepción televisiva ............. 119
4.4 Medios de comunicación y desarrollo .............................122
4.5 Una propuesta final ........................................................ 127
4.6 Conclusiones Generales ................................................ 132
una propuesta desde

16
Editorial USC
Co
“Mirando cómo Miramos: una propuesta desde la Comunicación y la Educación
para Multiplicar Miradas” Formación en Recepción Crítica
1
Comunicación y Educación: 17
Un campo para pensar
la recepción crítica
3
Arturo Arenas Fernández
“para qué usar los medios, si para el monólogo -aunque sea

más atractivo y espectacular, más poblado de imágenes y de
colores- o para la participación y la interlocución; para seguir
perpetuando alumnos silentes o instituir educandos hablantes;
para continuar acrecentando la población de receptores o para
generar y potenciar nuevos emisores”
Kaplún, Mario.
A través de los años, los medios masivos de comunicación

han llamado poderosamente la atención tanto al ciudadano co-
mún y corriente, como a los académicos e investigadores, quie-
nes se han movido entre la admiración y la desconfianza, algu-
nos convencidos de las bondades y potencialidades de dichos
medios y otros recelosos del papel que los mismos pueden lle-
gar a tener en la sociedad.
Con el pasar de las décadas, en el mundo académico han

surgido varios enfoques que pretenden comprender, explicar e
3
Comunicador Social-Periodista. Magíster en Administración de Empresas.
Master en Nuevas Tecnologías aplicadas a la Educación. Estudiante de doc-
torado en Ciencias de la Educación. Miembro del Grupo de Investigación
Gicovi (categoría A en Colciencias) e integrante del Observatorio de Medios
de la Universidad Santiago de Cali.
intervenir sobre diferentes fenómenos asociados a los medios
masivos de comunicación, desde los funcionalistas que privile-
giaban su uso e implementación en contextos de reproducción
social, pasando por las visiones críticas que pretendían desnu-
dar los aspectos manipuladores de los medios, hasta llegar a las
miradas desde los estudios culturales que aspiraban a una vi-
sión alternativa e intentaban promover lo que se ha dado en lla-
mar recepción crítica, partiendo del supuesto que ningún sujeto
es totalmente pasivo y por tanto hace sus propias lecturas y
mediaciones.
No importa el enfoque, lo que nadie pone en duda es que los

medios masivos de comunicación han tenido un papel relevante
en el ámbito de la sociedad, pero es quizá en el contexto de la
llamada sociedad de la información y el conocimiento que estos
han entrado a convertirse en un elemento cada vez más impor-
tante por sus implicaciones económicas, políticas, culturales e
ideológicas.
Como bien lo plantea Mauro Wolf (1991)

los mass media constituyen al mismo tiempo un importantí-
simo sector industrial, un universo simbólico objeto de consumo
masivo, una inversión tecnológica en continua expansión, una
experiencia individual cotidiana, un terreno de enfrentamiento
político, un sistema de mediación cultural y de agregación so-
cial, una manera de pasar el tiempo, etc.
Esa preocupación por el influjo que los medios masivos de

comunicación pueden llegar a tener sobre individuos y grupos
sociales ha motivado una línea de estudio centrada en la recep-
ción, la cual ha trasegado por diversas etapas, comenzando por
18
la denominada teoría de los efectos, que consideraban a las
audiencias como pasivas y homogéneas y, por lo tanto, a mer-
ced del influjo de los medios masivos; pasando luego por la teo-
ría de los usos y gratificaciones, que reconoce en las audiencias
Editorial USC
un sujeto activo y heterogéneo, pero que se centra exclusiva-

mente en el individuo; hasta llegar a los estudios culturales que
ubican a las audiencias y los consumos en sus contextos socia-
les, donde se le concede una gran importancia a la experiencia
de las personas, incluso más allá de la relación con los medios

masivos de comunicación.
En medio de esta búsqueda por comprender, explicar e inter-

venir en el contexto de los medios masivos de comunicación y
su relación con los individuos y la sociedad, surge una perspec- 19
tiva de análisis e intervención que pretende acercarse a dicha
problemática poniendo en interacción la comunicación con la
educación, la cual creemos es importante para enmarcar las pro-
puestas de educación en medios y especialmente lo que se pro-
pone como formación en recepción crítica.
Antes de avanzar algunas ideas sobre la Comunicación Edu-

cación, es conveniente esbozar algunos planteamientos en tor-
no a los campos que allí confluyen, porque esto dará un poco la
pauta de lo que pretendemos propiciar como tema de reflexión.
1.1 Acerca de la comunicación
A pesar de varias décadas de debate, aún sigue vigente la

discusión sobre el estatuto científico de la comunicación. Son
diversos los autores que en Latinoamérica han abordado esta
problemática (Barbero, 1992; Fuentes, 1994, 1997; Vasallo, 1999;
Pineda, 2000; Marques de Melo, 2001; Galindo, 2003, 2007; Torri-
co, 2004; Álvarez, 2004; Pereira, 2005; Rizo, 2009) y para algu-
nos de ellos es un campo del saber aún por delimitar, el cual es
mejor comprender desde la perspectiva de la inter y/o transdis-
ciplinariedad.
Esta problemática podríamos decir que no es exclusiva de la

Comunicación pues, como plantea Wallernstein (1996), las con-
figuraciones y delimitaciones de las disciplinas sociales son más
el resultado de movimientos de institucionalización de esas cien-
cias, que imperativos provenientes de sus objetos de estudio, o
sea de exigencias de naturaleza propiamente epistemológica.
En este sentido Barbero (1992) plantea que lo más importan-

te no es tematizar de manera explícita la comunicación en rela-
ción con las disciplinas sociales, sino más bien tomar conciencia de
la característica transdisciplinar del campo. Para Marques de Melo
(2001) la comunicación “se trata de un campo con vocación de
interdisciplinariedad, en la medida en que sus objetos específicos
son productos cuyo contenido está enraizado en el territorio de las
demás disciplinas que constituyen el universo científico”.
El profesor Luis Evelio Álvarez (2004), en su tesis doctoral

sostiene que la Comunicación Social sí puede ser considerada
una disciplina, basándose en que se ha venido presentando una
fuerte institucionalización del campo, con jerarquización de con-
ceptos y dispositivos de socialización y reconocimiento.
En el Encuentro de la Federación Latinoamericana de Facul-

tades de Comunicación, cumplido en 2009 en la Habana, vuelve
a discutirse sobre el tema del estatuto científico de la comunica-
ción, llegando a conclusiones similares que las de 15 años an-
tes: aún no es posible determinar que exista una ciencia de la
comunicación.
A pesar de cierto nivel de indefinición y de ausencia de lími-

tes claros, el hecho es que la Comunicación ha tenido unos
desarrollos muy importantes como campo de conocimiento, que la
convierte en un asunto de sumo interés para académicos e investi-
gadores, pero también para diversos actores sociales que ven en
ella una realidad presente en todos los ámbitos de la vida.
En relación con la definición del concepto de comunicación,

una manera de comenzar a dilucidarlo puede ser desde la eti-
mología del mismo, la cual alude a una especie de compartir o
poner en común algo con alguien, lo cual trasciende el típico
20 esquema emisor-mensaje-receptor, colocando a la comunica-
ción como un asunto de interacción y construcción de sentidos
entre sujetos social e históricamente ubicados.
Esto supone entonces ver la comunicación también desde el

Editorial USC
terreno de la cultura, como lugar de confrontación, donde indivi-

duos y grupos se interpelan en una puja constante por determi-
nar los sentidos; con lo cual la comunicación sería elemento cla-
ve en la movilización social de los ciudadanos.
La comunicación es el elemento fundamental para el mante-

nimiento, la elaboración y la transformación de la cultura. Es
el medio a través del cual se construyen, reconfiguran y de-
baten los significados y los sentidos sociales. Pero, también,
tiene su soporte en la cultura; sin ella las expresiones de los
sujetos no tendrían un marco de interpretación y de entendi- 21
miento. (Rodrí-guez, 2009).
Es claro que la comunicación, como característica humana,

es un proceso que configura su existencia y además define su
condición como ser social. Dicha comunicación propicia la
interacción con el otro y con su entorno, en un permanente pro-
ceso de afectación mutua individuo-contexto. En este sentido, la
comunicación se entiende como un proceso social, con caracte-
rísticas históricas.
1.2 Acerca de la Educación
También el concepto de educación puede rastrearse desde

su etimología, “el verbo educar posee una doble etimología que
corresponde al significado que se dé al prefijo “e-”. La desinen-
cia “-ducar” viene del verbo latino ducere que significa “condu-
cir”. Educar significa “conducir hacia afuera”, “sacar desde aden-
tro”, al modo de “ex-presar”, más que conducir hacia adentro o
poner algo que está afuera dentro del hombre o de su mente. En
este caso, se hace referencia a otra ruptura: la ruptura con el
significado que privilegia el acto de transmitir, y su contrapartida:
el acto de recibir e incorporar; lo que, de paso, pone en cuestión
una perspectiva narrativa, “bancaria” y también tecnicista de la
educación” (Huergo, 2006)
Al revisar la anterior definición del término educación y con-

trastarla con la definición de comunicación, realizada en párra-
fos anteriores, nos encontramos que ambas plantean una espe-
cie de ruptura con cierta tradición transmisionista que parece
dominar algunas prácticas tanto educativas como comunicativas,
llevándolas al terreno de lo dialógico.
En el contexto moderno, cuando se habla de educación se
piensa ineludiblemente en escuela, como escenario privilegiado
para el desarrollo de los procesos formativos. Como lo plantea
Pérez (2000) “La escuela y los centros de enseñanza fueron du-
rante siglos instituciones que gozaban de la hegemonía (…) de
la instrucción y del saber en la Comunidad”; sin embargo, con el
desarrollo del capitalismo y sus consecuentes avances en dis-
tintos frentes, la institución escolar se ha visto enfrentada a otras
lógicas de producción y circulación de los saberes.
En este panorama de crisis en la escuela, Pérez (2000) ma-

nifiesta que se requiere trabajar por “un cambio profundo de su
ecosistema comunicativo”, que permita avanzar en una pers-
pectiva de “integración de las tareas de enseñanza y educación
(y, probablemente, culturales) dispersas por el conjunto de la
sociedad en proyectos de educación integrados”. (p.56)
Es desde estas perspectivas que creemos cobra vigencia y

validez un campo como la Comunicación/Educación.
1.3 Comunicación/Educación,
un campo en construcción
Para Huergo y Belén, referirse a los términos Comunicación/

Educación es enfrentar un territorio problemático porque no exis-
ten líneas de demarcación suficientemente claras y precisas,
pero también “porque está siendo pretendido por algunas pers-
pectivas teóricas y prácticas con diferente tradición e historia,
pero que se construye con límites excluyentes, y en esa medida
se van transformando en visiones duras, a veces dogmáticas”
22
(2000:19), las cuales además generan perspectivas y prácticas
con miradas reduccionistas que la empobrecen y simplifican.
Basado en una investigación realizada por la NCE en Brasil,

Editorial USC
Ismar de Oliveira Soares (2000), también expresa que se está

construyendo epistemológicamente el nuevo campo de la
educomunicación.
Lo que se evidencia es que en este campo de la Comunica-

4
ción/Educación encontramos desarrollos teóricos y experien-
cias prácticas de diversa tradición y alcance, con perspectivas
igualmente variadas, que indican la existencia de un rico espa-
cio para la investigación y la intervención; en este sentido Carlos
Valderrama (2000) expresa que dicho campo “se ha desenvuel- 23
to en tres grandes ámbitos: Educación para la recepción, Comu-
nicación en la educación y Educación y nuevas tecnologías”.
Según Pérez Tornero (2000), la comunicación y educación

se convierte en un campo determinante para la transformación
de la cultura y la educación, que a pesar de ser relativamente
nuevo se nutre de fuentes que tienen tradición y cierto nivel de
consolidación como son la comunicación, la pedagogía y la di-
dáctica.
En el marco de lo que Pérez Tornero (2000) denomina el

paso de la cultura de masas a la sociedad red, este augura unos
impactos fuertes en los procesos educativos, producto de cam-
bios en el tipo de valores que propician la sociedad de masas y
la sociedad red.
Lo cierto es que en el campo de la Comunicación/Educación,

como expresa Huergo (2006), se encuentran por un lado varia-
dos desarrollos prácticos, visibles en numerosas experiencias;
por otro lado, investigaciones, todavía insuficientes y limitadas; y
finalmente, unos avances teóricos que no alcanzan el desarrollo
y profundidad necesarios. Lo más claro por ahora sería enton-
ces entender la Comunicación/Educación como un campo en
4
Acogemos la propuesta de Jorge Huergo (2000, 2004) quien, apoyándose
en Bourdieu, sostiene que Comunicación/Educación es un campo en cons-
trucción, que posee tradiciones constitutivas y desarrollos variados, pero que
aún no es posible disciplinar y más vale estudiarlo desde sus diversos
entrecruzamientos; en este sentido, se pretende abordar la comunicación/
educación como un campo que se configura con diversos aportes, unos de
la educación, otros de la comunicación y otros de las dinámicas mismas del
campo, sin que podamos aún acotarlo y delimitarlo totalmente porque, como
dice Olga Lucía Zuluaga (2003) “La búsqueda de poner al día un campo
conceptual no significa buscar teorías únicas, sino comprender la nueva con-
figuración del saber y del campo” (P.117)
construcción, hecho de múltiples y diversas relaciones, además
complejo, interdisciplinario e incluso conflictivo.
1.4 Los medios en la escuela
Uno de los escenarios privilegiados donde encontramos esa

relación entre comunicación y educación es el contexto escolar,
bien sea desde la perspectiva del estudio y apropiación de los
medios masivos, la educación en medios o desde la construc-
ción de medios de comunicación específicos para el ámbito es-
colar. Dice Soarez (2004) que “la propia Educación debe ser
entendida de aquí en adelante como un espacio de comunica-
ción dentro de la cultura que emerge en la Era de la Información”
Los medios de comunicación han llegado para instalarse en

el contexto de los procesos educativos, incluso más allá del
ámbito de la escuela. Como dice Pérez (2000) “Está surgiendo
un nuevo escenario que, dominado por los media y las comuni-
caciones, se está encargando de generar la mayoría de los apren-
dizajes socialmente relevantes”, configurando “un nuevo clima
cognoscitivo y de aprendizaje y, sobre todo, un nuevo territorio
que la escuela no puede ya acotar”.
Lo cierto es que escuela y medios de comunicación han teni-

do una relación prolífica, no siempre reconocida y en muchos
casos conflictiva; dicha relación se ha movido entre la descon-
fianza y la idealización, con lo cual no logra establecerse una
comprensión clara de la complejidad allí existente.
Mientras los apocalípticos hablaban exclusivamente de los

24 efectos nocivos de los medios de comunicación, los integra-
dos hablaban de la oportunidad que dan los medios para de-
mocratizar el acceso a la cultura. Ambas posiciones fueron
superadas con el tiempo, quizás porque ninguna define la
complejidad del vínculo con claridad y que ambas parten de
Editorial USC
la valoración hacia los medios (antes que de su conocimien-

to e investigación). (Ministerio de Educación de Argentina,
2006)
En muchos casos, como dice Roxana Morduchowicz (2002),

hay desencuentro entre los saberes que proponen la escuela y los
medios de comunicación: mientras la primera está basada en la
lógica de la razón, el patrimonio cultural, la palabra hablada y escrita,
la objetividad, la ausencia de la imagen mediática, la conciencia; los
medios están sustentados en lo contemporáneo, lo extraordinario, lo 25
fugaz, lo subjetivo, lo inconsciente, la música, la imagen, y funciona
con las lógicas económicas a diferencia de la escuela.
También es un hecho que estas experiencias en torno a los

medios en la escuela pueden responder a modelos diferentes,
cuyas implicaciones suelen también ser distintas dependiendo
de la perspectiva bajo la cual se emplean y los propósitos de su
uso y apropiación.
Por un lado pueden responder en primer lugar, a un modelo

informacional (…) en este caso, los medios utilizados cum-
plen una función meramente instrumental (…) por otro lado,
el uso de los medios en la escuela puede responder a un
modelo pedagógico crítico, que apunta a provocar instancias
especialmente dialógicas. (Huergo & Belén, 2000, p.55)
Sin embargo, a pesar de las diversas perspectivas, en mu-

chas experiencias de medios en instituciones escolares no se
trasciende el modelo tradicional que promueven los mass media
y la escuela.
El énfasis en su incorporación parece estar dado más por la

necesidad de despertar el interés en los alumnos recuperan-
do elementos de la cultura mediática, que por darle carácter
educativo y cultural a este tipo de tecnologías y produccio-
nes. La percepción predominante sigue operando en térmi-
nos de instrumentalidad de las producciones mediáticas, más
que de apertura creativa-cultural y educativa. (Echeverría,
2002).
Para comprender el alcance que pueden tener los medios de

comunicación en el contexto escolar y contar con pistas impor-
tantes para la educación en medios en general y la formación en
recepción crítica en particular, es necesario conocer el acceso
que docentes y estudiantes tienen a los medios, la manera como
los usan, su significado y las sociabilidades que ellos generan.
Hoy “habitamos un “ecosistema comunicativo” que desafía a

la escuela” y que por lo tanto esta debe estar en condiciones
de prepararse y preparar a estudiantes y docentes para que
comprendan el papel de los medios y tengan la capacidad
para “leer críticamente los diferentes lenguajes de los me-
dios, y constituirse en sujetos reflexivos y autónomos capa-
ces de desafiar los discursos que circulan cotidianamente en
la sociedad” (Ministerio de Educación, 2006)
Es importante comprender que estudiantes y docentes expe-

rimentan la tecnología de maneras un tanto diferentes, lo cual
incide en las prácticas que cada uno realiza con ellas.
De otro lado, la convergencia de medios, que une texto, soni-

do e imagen, en productos que no son la simple sumatoria de
tres lenguajes, sino que tienden a crear uno nuevo, así como el
tipo de consumo que hoy se hace de los medios, nos exige tener
una mirada más abierta, compleja y problematizadora de los
medios de comunicación en el contexto de la sociedad y de la
escuela en particular.
Por ejemplo, en el caso de la lectura, es claro que ésta ya no

puede reducirse a los textos escritos, porque la sobreabundancia
de medios y lenguajes nos coloca en la perspectiva de múltiples
lecturas, ya que como dice García “en la misma persona se com-
binan la lectura que se oye en un disco, los libros escaneados, la
publicidad televisiva, los Ipods, las enciclopedias digitales… tex-
tos y saberes que hormiguean en la palma de tu mano, donde
26 conectas el móvil” (García, 2007, p.16)
Como expresa el mismo García (2007), hoy, especialmente

con los jóvenes, emerge un tipo de sujeto, el internauta, que
combina en sí mismo y casi siempre de manera simultánea la
Editorial USC
condición de lector, oyente y espectador, pero que también es

productor de contenidos.
Si hablamos de internauta, en cambio, aludimos a un actor

multimodal que lee, ve, escucha y combina materiales diver-
sos, procedentes de la lectura y de los espectáculos. Esta
integración de acciones y lenguajes ha reubicado a la institu-
ción donde se aprendían las principales destrezas –la escue-
la- y redefine la autonomía del campo educativo. (García, 27
2007, p.32)
La institución escolar, y el docente como agente de la misma,

ven con cierta preocupación y no pocas veces con recelo, que
para los jóvenes cada día cobran mayor relevancia los aprendi-
zajes que tienen por fuera de la institución escolar, ya que al
parecer “en las pantallas extracurriculares los jóvenes adquieren
una formación más amplia, en la que conocimiento y entreteni-
miento se combinan” (García, 2007, p.34).
En la perspectiva de una educación en medios y cuando te-

nemos el propósito de formar sujetos críticos, es necesario que
la escuela y los docentes problematicen sus representaciones
acerca de las tecnologías y del papel que los jóvenes juegan y
pueden llegar a jugar en torno a las mismas, jóvenes internautas
que al decir de García Canclini (2007) son sujetos más activos
que miran, leen, pero también producen al contestar correos y
chatear, al buscar información, al hacer fotos y vídeos que sube
posteriormente a la red.
Todo indica que hoy los jóvenes parecen configurar lo que

podría llamarse una generación multimedia, “no sólo por la ofer-
ta mediática y tecnológica de que disponen, sino –y sobre todo-
por la utilización en simultáneo que realizan de esta” (Morducho-
wicz, 2008, p.12)
Según Morduchowicz “Hoy, frente al docente, hay un alumno

que vive diariamente en contacto con diversos otros lenguajes,
saberes y escrituras que circulan en la sociedad” (2008, p. 26) y
que si no es tenido en cuenta podrá ser otro motivo de frustracio-
nes y fracaso escolar.
En últimas, de lo que se trata con la educación en medios de

comunicación en el contexto escolar, especialmente con la for-
mación en recepción crítica, es que esto sirva en la formación de
los jóvenes, pero igualmente de los docentes pues ellos mismos
tienen mucho por aprender en relación con el uso y apropiación
crítica de los medios, convirtiéndolos en objeto de estudio.
se puede hablar de una generación de “nativos digitales” (…)

se evidencia que la presencia de los nuevos medios han dado
lugar a nuevos escenarios de socialización, de modalidades
diferentes de vinculación entre pares y de construcción
intersubjetiva de identidades juveniles. En definitiva, de nue-
vas prácticas de apropiación, no sólo de la computadora e
Internet, sino de la experiencia social. (Morales, Monje y
Loyola, 2006)
Según lo planteado hasta aquí, para entender, analizar e incluso

tratar de intervenir en la forma como docentes y estudiantes se rela-
cionan con los medios de comunicación desde el contexto escolar,
es necesario acercarse a la comprensión de los proyectos educati-
vos de las instituciones, lo cual implica reconocer en ellas sus mode-
los pedagógicos declarados, o mejor aún aquellas prácticas peda-
gógicas que subyacen al uso de los medios.
Parece pertinente entonces acercarse a lo pedagógico des-

de la perspectiva de entender cómo las prácticas con medios
5
están relacionadas o no con modelos pedagógicos , aunque ello
deba ser de algún modo ajustado a la realidad de las institucio-
nes, ya que en muchas ocasiones “los docentes se resisten a
que su actividad sea medida bajo el rasero de un único modelo
pedagógico” (Saldarriaga y Saenz, 2002)
28 5
En un estudio exploratorio descriptivo realizado acerca del uso de los me-
dios de comunicación en colegios de Cali(Arenas, 2008), se encontraron
datos que indican una creciente preocupación de las instituciones escolares
por emplear los medios de comunicación, pero a la vez una escasa apropia-
ción crítica de dichas experiencias y poca claridad acerca de la perspectiva
pedagógica y comunicativa desde la cual se implementan, con lo cual tien-
Editorial USC
den a reproducir las posiciones más tradicionales de la escuela y los medios

masivos de comunicación. Sin embargo, es también cierto que en muchas
de estas experiencias se encontraron docentes y estudiantes que anhelaban
emplear dichos medios para realizar unas prácticas diferentes, que les per-
mitan trascender la lógica de los medios masivos.
De la misma manera como lo pedagógico puede suministrar

elementos para la comprensión de los fundamentos que susten-
tan a los medios en las instituciones escolares, la didáctica como
encuentro con el otro, cómo acción y relacionamiento, brinda
elementos para entender cómo se usan los medios en el ámbito
de la institución escolar, qué tipo de prácticas comunicativas pro- 29
pician y promueven.
En este contexto de la pedagogía y la didáctica, es necesario

tomar en cuenta las percepciones que tienen los actores
involucrados en las experiencias de medios escolares.
1.5 La formación de sujetos críticos:

un imperativo para la escuela
Avanzar en una educación en medios bajo una perspectiva

crítica, requiere su contextualización en el ámbito más amplio de
una educación con sentido crítico, que entienda la escuela como
lugar de lucha y posibilidad, donde se potencien sujetos que se
reconozcan en su capacidad de trascender y rehacer el mundo
en que viven (Mc Laren, 1997).
La formación en recepción crítica es una actividad que no

puede circunscribirse a lo que pueda hacerse única y exclusiva-
mente con los medios masivos de comunicación, sino que re-
quiere tomar en cuenta el contexto social, político, económico,
cultural en que se insertan escuela, docentes y estudiantes,
problematizando las distintas relaciones que pueden establecer-
se entre ellos.
Por ello, frente a la articulación de los medios al contexto

escolar y la formación en recepción crítica, debemos potenciar
la construcción de escenarios para el diálogo, donde se propicie
el reconocimiento del otro en el contexto de la cultura y donde
todos los sujetos puedan expresarse.
De igual manera, se hace necesario que la escuela reflexio-

ne sobre su potencial transformador y la orientación que puede
darle al uso y apropiación de los medios de comunicación, bus-
cando en todo momento que estos respondan “a un modelo pe-
dagógico crítico, que apunta a provocar instancias especialmen-
te dialógicas frente al material utilizado, lo que alienta la reflexión,
la toma de posición”. (Osin y Huergo, 1999: 172)
En este sentido, los medios de comunicación y su uso en las

instituciones escolares, pueden convertirse en excelentes espa-
cios para la interacción, para la participación, un escenario apro-
piado para que los jóvenes aborden temas de su interés, en fin,
un espacio para la socialización y el aprendizaje, donde se pue-
dan formar seres activos y críticos frente al papel que pueden
cumplir en la sociedad; en este sentido se plantea “la importan-
cia estratégica que cobra hoy una escuela capaz de un uso creati-
vo y crítico de los medios audiovisuales y las tecnologías
informáticas”. (Morduchowicz, 2003, p.28)
Es necesario que en el trabajo con medios de comunicación

en el contexto escolar y la formación en recepción crítica, nos
preguntemos acerca no sólo de la técnica, sino primordialmente
por el tipo de sujeto y de sociedad que pretendemos recrear y
construir. Es igualmente importante comprender el uso que do-
centes y estudiantes hacen de los medios de comunicación,
abordando los consumos culturales y las representaciones que
ellos tienen sobre los medios de comunicación y la escuela.
Entendemos el consumo cultural como “el conjunto de pro-

cesos socioculturales en que se realizan la apropiación y los usos
de los productos” (García, 2006: 80) y creemos que conocer qué
sucede con dichos consumos entre docentes y estudiantes, brin-
dará elementos para entender los usos y apropiaciones que cada
uno de ellos tiene respecto de los medios de comunicación y por
30
tanto las posibilidades de asumir una posición crítica frente a los
mismos.
Especialmente llamativa resulta la idea que plantea García

Editorial USC
(2006) en el sentido que el estudio del consumo cultural puede

llegar a ser un lugar estratégico para repensar el tipo de socie-
dad que tenemos y que desearíamos tener, así como el papel
que podrían jugar los diversos actores sociales.
Conocer lo que ocurre en los consumos es interrogarse sobre la

eficacia de las políticas, sobre el destino de lo que producimos
entre todos, sobre las maneras y las proporciones en que partici-
pamos en la construcción social del sentido. (García, 2006: 95)
En cuanto al consumo cultural como objeto de investigación, 31

dice Sunkel (2006), que este obligó a repensar la misma noción
de consumo, superando miradas reduccionistas y mirando el
consumo más como “conjunto de prácticas socioculturales en
las que se construyen significados y sentidos del vivir, a través
de las apropiación y uso de bienes” (Mata, María Cistina, citada
por Sunkel), lo que sin duda nos permitirá abordar la formación
en recepción crítica como una forma de recreación de parte de
los sujetos sobre el contenido de los medios.
Plantea por su parte Jesús Martín Barbero que el consumo

debe ser entendido más allá de la reproducción de fuerzas, para
comprenderlo en lo que tiene de lucha y producción de sentidos,
“investigar el consumo cultural significa rescatar la creatividad
de los sujetos, la complejidad de la vida cotidiana, el carácter
interactivo y lúdico de la relación de los usuarios con los me-
dios”. (2006:p.68)
Dice Urresty (2008), a propósito del consumo cultural y el tiempo

libre en los jóvenes que estos “se ven crecientemente incluídos en el
entorno comunicativo de las nuevas tecnologías” (p.44), el cual, en
el caso de internet, además le hace fácil y relativamente barato no
sólo consumir información sino también producirla y subirla, con lo
cual estos se ubican en una tipología que algunos llaman
prosumidores, lo cual también sugiere que la recepción es en sí
misma una forma de producción de sentidos.
Creemos también que en una propuesta de formación en re-

cepción crítica, es necesario conocer la representación que so-
bre los medios de comunicación y la escuela tienen docentes y
estudiantes.
Las representaciones sociales serían todos aquellos concep-

tos, declaraciones y explicaciones surgidas de la vida cotidiana y
que le permiten a individuos y grupos actuar y comunicarse, “es
evidente que son estas representaciones las que dan forma a
esta realidad mitad física y mitad imaginaria que es la realidad
social” (Moscovici, 1988, citado por Rodríguez, 2009).
Dice Araya (2002) que la representación social se presenta

siempre que los sujetos se refieren a los objetos sociales, clasi-
ficándolos, explicándolos y evaluándolos. Tomando en cuenta
que el propósito es formar en medios con una perspectiva críti-
ca, se hace necesario comprender las representaciones que ellos
tienen sobre los medios y la escuela, porque sin duda esto incide
en sus mismas prácticas.
El abordaje de las representaciones sociales posibilita, por

tanto, entender la dinámica de las interacciones sociales y
aclarar los determinantes de las prácticas sociales, pues la
representación, el discurso y la práctica se generan mutua-
mente. (Araya, 2002, p.12)
Es importante tener en cuenta que cuando se emplea el con-

cepto de representación social se está pensando tanto en el su-
jeto individual como en el sujeto social que no podrían analizarse
como algo separado sino en sus relaciones, lo cual entonces
nos permite comprender la representación social como una ex-
presión al tiempo del individuo y de la sociedad.
El individuo, por estar aislado, no deja de pertenecer al gru-

po, a una clase social. Y sus reacciones más anodinas son
influenciadas por esta pertenencia. Haga lo que haga y tome
las precauciones que tome, la sociedad está ahí. (Moscovici
1988 citado por Rodríguez, 2009)
32
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38
Editorial USC
2
39
Recepción crítica:
entre la teoría y la práctica
Félix Antonio Varela Realpe*
El capítulo que se presenta a continuación se divide en dos

grandes bloques. En el primero de ellos se exponen dos aspec-
tos debidamente articulados: por un lado, el contexto de la televi-
sión colombiana en los ochentas y los noventas, y por el otro, las
investigaciones de la CNTV que se inician a principios de la pri-
mera década del nuevo siglo y el nuevo milenio. Se ha optado
por tal estructura para este primer bloque porque la televisión
nacional y su desarrollo (oferta nacional e internacional) crearon
un contexto de emisión y producción que en años posteriores no
podía ser soslayado por la CNTV y los académicos del país. El
segundo bloque, sin pretender ser exhaustivos, sin querer plan-
tear un panorama histórico y sabiendo que siempre, en todo pro-
ceso de escritura y análisis, existe un sesgo, se aborda la noción
(otros ya quisieran hablar de categoría) de recepción crítica.
2.1 Últimos estudios en Recepción Crítica
A continuación se hará un balance de las investigaciones

colombianas más importantes en recepción crítica que se han
* Comunicador Social - Periodista (Universidad del Valle). Especialista en Co-

municación y Cultura (Universidad del Valle). Maestría en Filosofía, con énfa-
sis en Filosofía del Lenguaje (en curso, Universidad del Valle). Docente tiempo
completo de la Universidad Santiago de Cali, Facultad de Comunicación y
Publicidad. Áreas de trabajo e investigación: Producción y análisis audiovisual,
recepción crítica y semiología del cine.
llevado a cabo durante las últimas dos décadas. No obstante,
para entenderlas se hace necesario, primero, conocer el contex-
to general en el cual emergieron.
2.1.1 Contexto de entrada:

Los ochenta y los noventa
Respecto a la oferta televisiva en Colombia, hacia finales de

la década de los noventa se presenta un panorama inédito: la
consolidación de los canales regionales (a pesar de sus proble-
mas económicos y en la calidad de su programación), la expan-
sión de cobertura del tercer canal en un buen porcentaje del
territorio nacional (hoy en día la señal), la masificación de la tele-
visión por cable, y la puesta en marcha de los dos primeros ca-
nales de televisión privada, RCN y Caracol. Los orígenes de este
crecimiento significativo de la oferta televisiva, que difícilmente
en la década de los setenta brindaba a los hogares colombianos
dos canales públicos, de carácter nacional y enmarcados en las
lógicas partidistas del frente nacional y en una programación acríti-
ca y dedicada en un alto grado a la diversión y entretenimiento,
se encuentran en el proceso de industrialización de los medios y
las comunicaciones que, según Martín Barbero (1999),
(…) se convierten en un lugar estratégico de importantes in-

versiones económicas, de renovaciones tecnológicas acele-
radas y de presencia social relevante. Entre los años ochenta
y los noventa se acrecienta el interés de los grupos económi-
cos por la información y el entretenimiento a la vez que se
plantean exigencias a la construcción de una opinión más
heterogénea, con un espectro de fuentes más variadas y unos
temas plurales que han hecho ceder los imaginarios
40 monolíticos y los sistemas de representación cohesionados.
(p.9)
Los ochenta fueron la década del despegue de la televisión

colombiana hacia la constitución de una infraestructura con vi-
Editorial USC
sos de industria. Lo interesante del fenómeno consiste en que, a

diferencia de la gran mayoría de las producciones mexicanas y
venezolanas, y muy en especial las telenovelas, la producción
colombiana empezó a tener resonancia no sólo por su puesta al
día en la técnica del momento, sino también por sus apuestas

estéticas audiovisuales en las que confluían guionistas, actores
con formación en el teatro y técnicos de muy buena calidad en
fotografía y edición. “Los pecados de Inés de Hinojosa” y “Maten
al León” fueron el culmen de un proceso que se había iniciado al
final de los setenta con la adaptación de la “Mala hora”. Gran 41
parte de los noventa siguen en la misma tónica, pero esta vez
con la telenovela regional. Hacia finales de la década “Betty la
fea” inició una nueva tipología de telenovela. Se comenzaron a
articular temáticas en las que la globalización y algunos de sus
temas como la moda, la clase empresarial transnacional (que
sólo tangencialmente se había tocado en “Café: con aroma de
mujer) y la farándula latinoamericana, entraron a jugar un papel
destacado.
También los ochenta y los noventa fueron determinantes en

la emergencia de nuevos actores sociales que rebasaban las
representaciones en el país que se tenían desde la hegemonía
bipartidista y sus respectivas administraciones. Esta situación
social y cultural trató de reflejarse en la constitución del año 1991,
dando cabida, por lo menos en abstracto, a sectores, etnias y
grupos que en años anteriores habían sido “despreciados”, mar-
ginados, o simplemente inimaginados desde las administracio-
nes centrales de Bogotá, las cuales asumieron la cultura, la po-
lítica y el ejercicio del poder durante mucho tiempo, bajo la fic-
ción de un país con una sola identidad nacional. De pronto co-
menzaron a ser visibles los costeños, los vallecaucanos, los
nariñenses, los santandereanos, los negros, los indígenas, los
homosexuales, las trabajadoras sexuales, entre otros.
El país, al tiempo que sufría un proceso en el que los ante-

riormente excluidos comenzaban a emerger y a hacerse sentir,
también padecía un proceso de tolerancia, respeto, democracia
y representación en la televisión colombiana. Hay que admitirlo.
Lo más probable es que los objetivos de las programadoras du-
rante el periodo del modelo mixto de televisión no fuera altruista.
Sin embargo, las unidades de producción de las programadoras
nacionales supieron interpretar en buena medida lo que las au-
diencias deseaban y entraron en un proceso que implicaba más
la negociación en cuanto a temáticas, formatos y géneros que
en la imposición de sus puntos de vista y de lo que debiera ser la
televisión. En pocas palabras, se pasó de una concepción en
donde el medio televisivo se consideraba como una herramienta
irrecusable desde la emisión, a un espacio en donde se podía
ceder o se trataba de que el otro cediera, con tensiones y tam-
bién, por supuesto con vencedores en algunos aspectos. Uno
de los géneros más emblemáticos en este sentido fue la teleno-
vela. En un alto porcentaje, los televidentes colombianos, muy
en especial los regionales, se vieron reflejados en la pantalla en
relación a su vida cotidiana, su acento, sus paisajes, sus vestua-
rios y sus expectativas de vida. No obstante, la matriz narrativa
en clave melodrama en algunas telenovelas se conservó casi
intacta (Café: con aroma de mujer).
A lo anterior se sumó a principios de la década del naciente

siglo y milenio, la licitación de los canales locales municipales.
En Cali, a la oferta televisiva ya mencionada, que abarcaba la
televisión nacional pública y privada, la televisión parabólica y
regional, se sumaba la ofrecida por los cinco canales locales
municipales. En los últimos años, un fenómeno nada desdeña-
ble debe ser analizado: La cada vez más encarnecida compe-
tencia de la televisión satelital por captar parte del mercado de
las antenas parabólicas con la reducción de los precios de sus-
cripción y mensualidades.
2.1.2 CNTV: Programa de investigaciones

académicas sobre televisión
Por un lado, este fue el paisaje, bastante complejo, por cier-

to, con el que entró al siglo veintiuno la televisión colombiana, y
al que se enfrentaba la Comisión Nacional de Televisión. Por el
42 otro, entre sus correspondientes funciones institucionales, la Co-
misión (2006) se encuentra encargada “(…) de promover y rea-
lizar estudios e investigaciones sobre televisión y de diseñar es-
trategias educativas y pedagógicas que puedan contribuir al me-
joramiento del servicio que los operadores de televisión ofrecen
Editorial USC
a la ciudadanía” (p.5) Tanto el primero –el contexto-, como el se-

gundo- la función de investigar e intervenir- en algún momento
tenían que convergir, y lo hicieron en el encuentro UNIVERSI-
DAD-REGIÓN-PAÍS celebrado en el año 2001. Al igual que en
otras regiones del mundo, las preocupaciones sobre la televi-

sión y sus “efectos” sobre el público o audiencias se habían ma-
nifestado en diferentes sectores de la sociedad colombiana (pa-
dres, psicólogos, sociólogos y académicos, entre otros) y en dis-
tintos momentos históricos desde la llegada del medio al país.
Con el encuentro en mención, la Comisión dejó de lado la espe- 43
culación e inició un proceso mucho más riguroso y sistemático.
En primer lugar, se realizaron siete sesiones de trabajo con

170 investigadores de diferentes regiones del país. Las conclusio-
nes, sin demeritar lo investigado anteriormente por otras institu-
ciones u otros estudiosos, dicen mucho del estado de las inves-
tigaciones sobre la televisión hasta ese momento, tanto desde lo
epistemológico como del volumen de resultados: identificación
entre los asistentes por la temática central (la televisión en gene-
ral) y la necesidad de realizar estudios en el campo y apoyarlos
con el fin de ampliar los conocimientos sobre la televisión co-
lombiana y articular a la Universidad a la discusión y análisis
riguroso sobre el medio y su evolución.
Segundo. Como resultado de las conclusiones anteriores, se

pasó a la estructuración de una convocatoria en investigación a
nivel nacional de todas las Facultades de Educación, Comunica-
ción Social, los centros Universitarios de Investigación, las Uni-
dades Universitarias de Producción de Televisión, y los canales
Universitarios. La CNTV justificó el límite institucional a los con-
vocados desde las características del modelo de organización
de la investigación científica en Colombia: sólo la universidad,
con unas cuantas excepciones, tenía en ese momento capaci-
dad investigativa y los investigadores competentes en el área.
Los ejes temáticos propuestos fueron:

1. Educación del televidente
2. Televisión y formación de ciudadanía
3. Evaluación de la programación de la televisión
4. Efectos de la televisión sobre las audiencias infantil y familiar
5. Sexo y violencia en televisión
6. Nuevos modelos de televisión
Tercero. Después de dos meses de haber abierto la convo-
catoria, se receptaron 81 proyectos. El gran volumen de trabajos
inscritos fue el resultado de la estrategia de divulgación de la
convocatoria y la asesoría que se les brindó a los investigadores
y personas interesadas en el tema (cerca de 300) que se comuni-
caron con la Comisión. Se registró la participación de más de 50
unidades académicas que representaban a 40 instituciones educa-
tivas de diferentes partes del país.
Cuarto. Después de la revisión de los proyectos por pares

académicos, del tamizaje por un comité de expertos, quienes
aplicaron una guía de evaluación diseñada de acuerdo a los cri-
terios que usualmente se utilizan en los Programas del sistema
Nacional de ciencia y Tecnología de Colciencias, se escogieron
catorce proyectos que, como afirma Jaime Niño Diez (2006),
“(…) fueron viabilizados académica, técnica y económicamente
y remitidos a la Comisión para su presentación y aprobación de
la junta directiva” (p.6)
Como se puede observar, la propuesta en conjunto de la aca-

demia y la Comisión Nacional de Televisión se hizo de manera
mucho más sistemática y rigurosa que los intentos aislados que
con anterioridad venían realizando algunos investigadores o gru-
pos de investigadores: la convocatoria a los investigadores na-
cionales, las mesas de trabajo, las conclusiones de las mesas
de trabajo y las acciones a emprender. Por otra parte, ya al inte-
rior de la convocatoria, el procedimiento de selección de los pro-
yectos contó con los estándares Universales de pares académi-
cos y la guía tuvo como modelo los lineamientos de Colciencias.
Hasta ese momento, el tema de televisión no se había abordado
por ninguna comunidad científica del país como se hizo en el
44 encuentro UNIVERSIDAD-REGIÓN-PAÍS del 2001. Los resulta-
dos de las catorce investigaciones fueron publicados en el año
2006 en seis volúmenes agrupados de acuerdo a sus respecti-
vas características temáticas. En su conjunto, desde el momen-
to en que se inicia la convocatoria a los grupos e investigadores
Editorial USC
interesados en el tema, a todo el proceso se le denominó “Pro-

grama de Investigaciones Académicas sobre Televisión”.
2.1.3 Resultados de las investigaciones
La siguiente es una síntesis de los resultados de las investigacio-

nes desarrolladas para el “Programa de Investigaciones Académi-
cas sobre Televisión” de la Comisión Nacional de Televisión.
45
2.1.3.1 Nuevos formatos de televisión educativa
El primer tomo editado por el “Programa de Investigaciones
Académicas sobre Televisión” puesto en marcha por la Comi-
sión nacional de Televisión, (CNTV), (2006) recibe el nombre
genérico de “Nuevos formatos de televisión educativa”. En estas
investigaciones participaron el Canal Universitario de Antioquia,
la Universidad de Antioquia, la Universidad de Cartagena, y la
Universidad Externado de Colombia. Las investigaciones fueron
las siguientes: Formación ciudadana y constitucional a través
de la televisión: Una propuesta de jóvenes para jóvenes (Canal
Universitario de Medellín y Canal Universitario de Antioquia; sus
autores, Adriana Bernal Gutiérrez; Alexandra López Pabón, y Juan
Diego Medina); Efectos de un modelo de televisión educativa en
la formación académica universitaria (Universidad de Antioquia;
autores: Donna Zapata, Diana Patricia Ospina, Eira Rosario Ma-
dera Reyes); Producción, validación y medición del impacto de
un nuevo formato de televisión para fomentar el interés y conoci-
miento de la ciencia y la tecnología en niños de 8 a 14 años
(Universidad Externado de Colombia; autores: Miryam L. Ochoa,
Eduardo Gutiérrez, Silvia Bonilla, Daniel Valencia); Hacia una
televisión educativa pública regional: Un nuevo enfoque y con-
vergencia tecnológica (Universidad de Cartagena; autores: Jai-
me Gómez PhD, Eastern Connecticut State University, Zully David
Hoyos, Formar Caribe).
En las cuatro investigaciones, a pesar del eje central haber sido

la educación y los nuevos formatos, el espectro temático y el análi-
sis se amplió con subtemáticas y diferentes actores que participaron
en el proceso educativo (jóvenes, formación universitaria, niños/cien-
cia y tecnología, televisión educativa publica regional/ convergencia
tecnológica). Es decir, los nuevos formatos educativos no involucran
solamente los aspectos formales. También deben ser analizados
los receptores de dichos productos televisivos.
2.1.3.2 Hábitats digitales en la convergencia mediática
El anterior título corresponde al nombre de la investigación
desarrollada por la CNTV y la Universidad Central, publicada en
el tomo seis (2006), en el marco del Programa de Investigacio-
nes ya mencionado. Los autores fueron: José Cabrera Paz,
Marcela Benavides, Juan Carlos Martínez, Fabio Navarro. En
este estudio se abordan tres aspectos relativos a la incorpora-
ción de Internet en la producción de la televisión colombiana: a)
Cómo se han presentado los procesos de uso de internet en la
televisión colombiana, b) cómo ha funcionado Internet dentro de
la producción televisiva (comportamiento, organización, recur-
sos de los productores, logros, dificultados en su relación con la
red); por último, desde qué postura los productores han asumi-
do la incorporación del Internet a la producción televisiva.
2.1.3.3 Los reality show en Colombia: sobre la construc-

ción social de valores
En el tomo siete del programa de investigaciones de la CNTV
(2006) se exponen los resultados de la investigación Los reality
show en Colombia: sobre la construcción social de valores, (Elkin
Rubiano Pinilla, Lina Rocío Medina Muñoz y Fabián Acosta) de-
sarrollada por la Universidad Nacional de Colombia. Su propósi-
to principal consistió en caracterizar el fenómeno de televisión
reality show en el contexto específico de Colombia. El estudio
tuvo como eje articulador el postulado según el cual, las esferas
íntima y privada son un derecho inalienable. Las dos primeras
partes del informe hacen el tránsito por el contexto internacional
y nacional en relación al reality. La primera se denomina El reality
show en el contexto internacional (historia del formato, el talk
show, participantes, audiencias, éxito del formato, etc). La se-
gunda responde al nombre El reality show en el contexto nacio-
46 nal (protagonistas de novela, expedición Robinson, Pop stars,
etc). La tercera Qué significa hablar de valores; la quinta Del
anonimato al reconocimiento: sobre la experiencia de los partici-
pantes”, y la última, “Una aproximación a las audiencias’’.
—-
Editorial USC
A continuación se hará un desglose un poco más detallado

de algunas de las investigaciones consignadas en los tomos dos
(2), y cinco (5), por considerar que presentan mayor relación con
la tercera fase del Proyecto de Formación en Recepción Crítica.
2.1.3.4 Los jóvenes y la televisión

El segundo tomo (2006) responde al nombre Los jóvenes y
la televisión. Participan en él la Universidad Nacional y la Univer-
sidad de los Andes, cada una con una investigación. La primera
universidad mencionada presenta los resultados del proyecto
Prácticas culturales en adolescentes, medios masivos de comu- 47
nicación y diseño cultural, coordinado por Rubén Ardila y Maritza
Sandoval. Desde una postura teórica transdisciplinar en la que
se integra el análisis psicológico (conductual y cultural), el análi-
sis cultural (prácticas culturales), y la influencia de la televisión
en los comportamientos de los adolescentes, los autores de esta
investigación pretenden responder a la pregunta: ¿Cómo se pue-
de utilizar el análisis de prácticas culturales derivado del
conductismo para analizar la exposición a contenidos violentos,
el consumo de la televisión y el desarrollo de comportamientos
prosociales en adolescentes bogotanos de estratos 2 y 3?. La
metodología implementada en el estudio es presentada por los
autores (Ardila & Sandoval, 2006) desde una perspectiva inte-
grada, ya que comprende el uso de técnicas y métodos de aná-
lisis de orden cuantitativo y cualitativo e implica, para dar cuenta
del fenómeno estudiado, “(…) una aproximación integradora
desde la perspectiva de la investigación aplicada en las Ciencias
sociales” (pp.61-62). El estudio se divide en tres partes. En la
primera se hace un análisis de contenido en la programación
que se emite por los canales de televisión nacionales; en la se-
gunda, se estudian los hábitos de consumo de televisión en ado-
lescentes bogotanos; en el tercero y último, se analiza la modifi-
cación de las conductas antisociales en los contextos escolares.
Cada uno de estos apartados implica sus respectivas conclusio-
nes. Al final del informe, se presenta una propuesta denominada
Programa de intervención en comportamientos prosociales y
antisociales.
La Universidad de los Andes expone en su informe los resul-

tados del proyecto Los jóvenes y la televisión: Influencia de los
programas televisivos que incluyen contenido sexual, en el com-
portamiento de los adolescentes colombianos. Elvia Vargas Trujillo
y Fernando Barrera fueron sus autores. Aquí la investigación se
inscribe en un marco teórico que articula dos grandes ejes con-
ceptuales. Por un lado, La Teoría Social Cognitiva, con concep-
tos como el aprendizaje por observación, la agencia humana y el
contexto social, todas nociones desarrolladas por Albert Bandura,
psicólogo canadiense quien estableció la interacción entre el
ambiente, el comportamiento y los procesos psicológicos de la
persona como estructurantes de la personalidad. Por el otro, la
teoría de la acción razonada, y su ulterior desarrollo, la teoría del
comportamiento planeado, considera que la intención de ejecu-
tar el comportamiento es su mejor predictor. Las preguntas que
se pretenden responder son: a) ¿Existen relaciones significati-
vas entre los factores de la televisión y las cogniciones románti-
cas y sexuales?; b) ¿existen relaciones significativas entre los
factores de las relaciones con los padres y las relaciones román-
ticas y sexuales?; c) ¿se encuentran asociaciones significativas
entre la exposición de los adolescentes a la televisión y su expe-
riencia romántica y sexual?; d) ¿se encuentran asociaciones sig-
nificativas entre la relación de los adolescentes con la televisión
y su experiencia romántica y sexual?; e) ¿Se encuentran aso-
ciaciones significativas entre la calidad de los temas de la comu-
nicación que tienen los adolescentes con sus padres y su expe-
riencia romántica y sexual?; f) ¿se encuentran asociaciones sig-
nificativas entre la supervisión de los padres sobre la exposición
de los adolescentes a la televisión y su experiencia romántica y
sexual?, g) ¿existen asociaciones significativas entre las
cogniciones románticas y sexuales de los adolescentes y su ex-
periencia en estos dos ámbitos relacionales?; h) ¿cuáles facto-
res tienen un mayor peso en la predicción de la experiencia ro-
mántica y sexual de los adolescentes?. Con relación a la meto-
dología, como se observa en las preguntas, esta se enmarca en
una perspectiva más de orden cuantitativo en la que entran a
jugar variables (demográficas y predictorias). Los resultados de
la investigación se tabularon desde la página 259 hasta la 277.
48
2.1.3.5 Estudios de audiencias
socioculturalmente diferenciadas
Con este nombre, en el tomo número cinco (5) del programa
de investigaciones de la CNTV (2006) se presentan los resulta-
Editorial USC
dos de tres investigaciones, de las cuales mencionaremos dos.
La primera fue coordinada desde la Fundación Universitaria

Los libertadores y tuvo como objeto de estudio familias de la
localidad 12 (Barrios Unidos), de Bogotá. Su nombre, La televi-

sión en la familia y la familia en la televisión. Sus autores, Tomás
Vásquez, Alexis Pinilla, Guillermo Cárdenas, Edgar Robayo y
Alejandro Martínez. La finalidad de esta investigación consistió
en, de acuerdo a sus autores (Vásquez, Pinilla, Cárdenas, Robayo
& Martínez, 2006) “(…) entender los usos y apropiaciones que 49
las familias hacen de la televisión y explicar cómo esta tecnolo-
gía doméstica reconfigura los espacios, los tiempos y las rela-
ciones comunicativas que entablan los actores familiares” (p. 20).
El estudio tuvo como principales referentes conceptuales la edu-
comunicación y la Educación para la recepción, acudiendo a
nociones que no son estrictamente educativas como habitus y
capital cultural. Entre las preguntas más importantes que se pre-
tendieron responder, se encuentran: ¿cómo es asumida la acti-
vidad de ver TV en la cotidianidad de la familia?, ¿Qué funciones
se le otorgan a la TV en el contexto del hogar? Respecto a la
metodología, su enfoque es cualitativo, y sus principales herra-
mientas de recolección de información fueron una encuesta
semiestructurada, con un muestreo de tipo no probabilístico con
un 2.5 % de la localidad, y entrevistas en profundidad. La se-
cuencia de las etapas del proceso fue la siguiente: caracteriza-
ción localidad 12 – encuesta –entrevista observación – análisis e
interpretación. En cuanto a las conclusiones de la investigación,
los autores (Vásquez et all, 2006) consideran que tal estudio:
´´(…) nos ha permitido detallar como la televisión ha contri-

buido a la puesta en marcha de algunos cambios sustancia-
les, no solo en las concepciones mismas de la familia, sino
en las relaciones que entablan los actores familiares alrede-
dor del aparato televisivo y sus múltiples usos” (p.127)
Entre las conclusiones cabe destacar:
A partir de las entrevistas realizadas y las encuestas, se evi-

dencia una demanda de más televisión educativa por parte de
los habitantes de la localidad estudiada. Se plantea que (Vásquez
et all, 2006),
(…) en lo posible los contenidos y la calidad de los espacios

de las diferentes programadoras se orienten a fortalecer los
procesos formativos de los actores familiares, principalmen-
te de los niños y de los jóvenes (…), así como también
cohesionar a la familia como unidad base de la sociedad
(p.127)
Los usos dados a la televisión en los contextos familiares

dependen de “(…) las exigencias y dinámicas temporales de la
vida laboral y académica externa de los distintos miembros de la
familia (…)” 3. El medio televisivo adquiere cada vez más pre-
sencia en la alcoba, lo que implica cambios sustanciales en la
forma de habitar la casa. 4. El zapping como una actividad pro-
pia de ver televisión que genera una construcción fragmentada
de la realidad. 5. Cuestionamiento de la jerarquía tradicional de
la familia. 6. Diferencia, en la actividad de ver televisión, entre la
semana y los fines de semana. 7. Se piensa la familia desde la
comunicación, sin desdeñar aportes de otras disciplinas. 8. Se
pretende, desde Bourdie, intentar esbozar el concepto de capital
televisivo.
Análisis de la recepción televisiva en audiencias sociocultural-

mente diferenciadas de Bogotá es el titulo del segundo estudio.
El ente coordinador fue la Universidad Nacional de Colombia, a
través de IECO (Instituto de Estudios en Comunicación y Cultu-
ra) y sus autores, Fabio López, Jorge Verdugo, Leandro Ramos
y Elkin Rubiano. Podría considerarse una “gran investigación”,
en la medida en que involucra diferentes objetos de estudio (pro-
gramación, contexto de la televisión privada en Colombia, géne-
ros televisivos y recepción).
El informe final está estructurado en cinco partes: La prime-

ra, la propuesta metodológica y conceptual. Esta se divide en
50 tres momentos. En el primero, se aplica una encuesta a 165
hogares bogotanos que, como bien lo dicen los mismos autores,
bien podría considerarse una entrevista estructurada. Se cons-
truye operativa y conceptualmente la categoría de clases socia-
les, incorporando sus dimensiones materiales, ideológicas, edu-
Editorial USC
cativas y culturales. En el segundo momento, se analiza “(…) la

televisión como medio masivo de comunicación y como fenó-
meno constitutivo de la industria cultural” (P.153). En el tercer y
último momento de esta primera parte, se estudia el consumo
cultural y las distintas mediaciones que se dan en la recepción

televisiva.
En la segunda parte se analizan los contextos que emergen

con la privatización de la televisión en Colombia desde 1998 y
las interacciones “(…) entre el predominio o ausencia de algu- 51
nos géneros, el carácter público o privado de los canales, y las
tendencias de la inversión publicitaria privada y pública en los
canales de televisión”
En la tercera parte, se intenta dar cuenta del desarrollo de los

géneros “noticieros”, “opinión”, “telenovelas” y “realities” “(…) en
el contexto de la desregulación del sistema mixto”, brindando un
contexto en el que entran a jugar elementos políticos, culturales
e históricos importantes que permitirían una mejor comprensión
de la manera como se llevan a cabo las prácticas de recepción
televisiva.
La cuarta parte del informe se subdivide a su vez en cinco

apartados: “Análisis de la encuesta”, en el que se analizan las
estructuras urbanas y de vivienda de los encuestados como es-
tructuras que cumplen un papel en las mediaciones de la recep-
ción televisiva. En el segundo apartado se establecen las corre-
laciones que existen entre los perfiles demográficos, educativos
y laborales, y determinados gustos televisivos de los entrevista-
dos. El tercer apartado analiza las condiciones y prácticas de
recepción, el cuarto las preferencias de consumo televisivo por
canales y por géneros, y el quinto hace énfasis en las apropia-
ciones y valoraciones de los contenidos y de la representación
televisiva,
La quinta y última parte presenta las conclusiones y reco-

mendaciones que se emanan de la investigación. Es decir, el
informe no sólo se queda en lo investigativo sino que lo trascien-
de para apostarle a un impacto en la sociedad. Las recomenda-
ciones van dirigidas a un amplio espectro de actores: institucio-
nes y directivos de la formulación de las políticas públicas de
televisión, educadores, instituciones escolares, ligas de televi-
dentes, asociaciones de padres de familia, a la ciudadanía y a la
sociedad civil interesada en el manejo del medio televisivo.
Las principales conclusiones a las que llegó la investigación
son las siguientes:
El estudio de las audiencias y su proceso de recepción debe

ser estudiado de manera integral, incluyendo las diferentes di-
mensiones del proceso comunicativo (oferta, circulación, recep-
ción, apropiación y usos sociales) y, por la complejidad del fenó-
meno, diferentes enfoques y metodologías.
Se encontró, primero, una articulación entre estructuras sociales

y parámetros de recepción, y, segundo, una limitación en las opcio-
nes de consumo televisivo por las ofertas de programación.
Se debe hablar de audiencias socio-culturalmente diferen-

ciadas, con repertorios interpretativos, y no, como tradicional-
mente se ha asumido desde el rating, de audiencia en general.
2.1.3.6 Universidad del Valle/ Universidad Santiago de

Cali: Los niños y la televisión
En el contexto del Valle del Cauca, dos propuestas fueron
aprobadas en la convocatoria realizada por la CNTV en el año
2002 y publicados sus resultados en la colección del Programa
de Investigaciones Académicas sobre Televisión en el 2006. La
primera de ellas es Pantallas reflexivas: diseño participativo de
estrategia de convivencia con las pantallas, llevada a cabo por
Univalle, y cuyos investigadores principales fueron Julián
Gonzales y Rocío Gómez, ambos docentes de la correspondiente
alma mater (Comunicación y educación, respectivamente). Asis-
tieron la investigación Vivian Unás, Germán Bernal y Edward
Goyeneche. Como monitores participaron Diana Giraldo, Wilmar
Espinoza y Armando Henao. La segunda, Los niños y las reglas
52 de la recepción televisiva en el ámbito doméstico, realizada por
un grupo de investigadores de la Facultad de Comunicación so-
cial de la Facultad de Comunicación Social de la Universidad
Santiago de Cali. Sus investigadores fueron Adriana Rodríguez
Sánchez, Mónica Marión Cataño Otálora, Clara Hilda Ramírez
Editorial USC
García, Esperanza Astroz Avellaneda y Luís Hernando Rincón.
El proyecto “pantallas reflexivas” presenta características

particulares. Originalmente desarrolla tres a aspectos: a) investi-
gación, b) intervención y desarrollo educativo, y c) diseño de

materiales educativos. En el primero, la pregunta central es
¿cómo, y a través de que mecanismos los adultos con respon-
sabilidades de crianza de niños en edad preescolar regulan e
inscriben las pantallas audiovisuales en el entorno doméstico, el
hogar y la casa?. Los referentes conceptuales centrales se toma- 53
ron desde Mary Douglas con su “teoría cultural” y sus respecti-
vas “culturas hogareñas” (hogares jerárquicos, individualistas,
igualitarios, aislados).En el segundo se pretendía que los adul-
tos con responsabilidades de crianza fortalecieran su rol como
diseñadores de estrategias de uso y recreación de la casa y las
pantallas audiovisuales. En el tercero y último, se aspiraba a cons-
truir un manual que “(…) usado por los adultos con responsabi-
lidades de crianza, les permitiera imaginar y pensar de que ma-
nera encarar la intensiva exposición de los niños en edad prees-
colar a las pantallas audiovisuales y a la televisión en particular”
(P.14)No obstante, a pesar de tener una propuesta de investiga-
ción en un principio, el diseño metodológico fue flexible y per-
mitió, en la medida en que se indagaba el problema, que surgie-
ran nuevos interrogantes y, por lo tanto, un giro metodológico.
Dos de ellos, luego de hacer una indagación en hogares de cla-
se media que tenían ciertos elementos de dotación técnica (tele-
visor, computador, Dvd, etc.), fueron: ¿Todos los adultos criado-
res de niños hacen su trabajo de la misma manera?, ¿Por don-
de pasan las diferencias culturales más decisivas en las formas
de crianza en una ciudad como Cali? Este redireccionamiento
de la investigación quedó resumido por los autores Gonzales y
Gómez (2006, p. 16) de la investigación así:
(…) el proyecto original consideró una transformación significati-

va: ganó relevancia el énfasis en la “cultura hogareña” y en el
“trabajo de crianza” en tanto disposiciones educativas en que se
inscriben el sentido y las funciones de las pantallas mediáticas en
cada grupo familiar; la necesidad de comprender el papel educa-
tivo que juegan los “adultos criadores” (padres, empleadas do-
mésticas, familiares y vecinos) en la estructuración y sentido de
las pantallas para los niños.( p. 16)
Siguiendo este cambio, se pasó a realizar entrevistas a adul-

tos de acuerdo a un cuestionario semiestructurado en el que
operaron tres matrices de análisis que permitieron determinar
comparaciones y advertir articulaciones entre “posiciones socia-
les”, “tipos de cultura hogareña”, concepciones de educación
hogareña, entre otras. El resultado del procesamiento de estas
entrevistas permitió construir el Manual de Convivencia con las
Pantallas Audiovisuales, el cual es asumido por los investigado-
res como “(…) un dispositivo que estimula en los adultos criado-
res el diseño responsable de su propio proyecto educativo y de
crianza, y los invita a propiciar usos productivos de las pantallas
audiovisuales” (Gonzales & Gómez, P.17)
Para finalizar, en cuanto a la intervención, el proyecto desa-

rrolló una actividad muy puntual: en marzo del 2004 se llevó a
cabo un taller en el que participaron aproximadamente 200 adul-
tos, entre padres de familia y docentes de educación primaria y
preescolar. El evento se ejecutó en el marco del II Simposio de
Educación Temprana organizado en Cali por El Centro de
Estimulación Artística Tralalá, y contó, para el mejoramiento del
manual que sirvió de guía, con los aportes de de los participan-
tes.
Respecto a la investigación, los autores exponen siete con-

clusiones y observaciones que emergen de las entrevistas.
1. Desde la noción de hogar propuesta por Mary Douglas

(jerárquico, individualista, aislados o independientes e igualitarios),
los autores analizan como al interior de cada familia entran a
jugar los proyectos y concepciones educativas por parte de los
adultos criadores de niños en el momento de asumir la pantalla
al interior del hogar.
54 2. En la segunda conclusión se asume la crianza hogareña

como un espacio de conflictos y tensiones. El tipo de hogar y la
posición que se tiene en él, implica, negociación, subordinación,
igualdad, entre otras, a la hora de abordar la pantalla.
Editorial USC
3. Se percibe la calle como un elemento importante a la hora

de definir el papel de la pantalla en el hogar. En el caso específi-
co de las personas entrevistadas, la calle aparece como un es-
pacio generador de “temores” y “peligros”, percepción que im-
pulsa a los adultos con responsabilidades de crianza a diseñar

estrategias en las que necesariamente se encuentran involucra-
das las pantallas en el hogar.
4. En las entrevistas a las ocho familias que hacen parte del

estudio, se logró inferir, utilizando la noción de hogar propuesta 55
por Mary Douglas, como cada una de ellas tiene un proyecto
educativo “imaginado” “(…) respecto a las relaciones entre el
adulto criador, el sistema escolar, las pantallas audiovisuales y el
niño” (Gonzales & Gómez, 2006, p.104)
5. Existe una compleja red de crianza en la que intervienen

como componentes principales el dúo madre – apoyos de crian-
za (empleada doméstica, vecina, pariente cercana, abuela), com-
plementado éste por el padre, los hermanos de los niños en edad
preescolar, y las instituciones burocráticas y profesionales de la
crianza (sistema médico y pediátrico, asistencia psicológica, ins-
titución escolar, etc.). Para establecer una estrategia de convi-
vencia con las pantallas audiovisuales en donde no se asuman
posiciones extremas (efectos totalmente nocivos o sin ningún
riesgo para los niños), esta red de crianza, debe ser considera-
da.
6. En los testimonios de los adultos criadores se pueden es-

tablecer dos posiciones. Por un lado, aquellos que no toman
medidas restrictivas muy “fuertes” respecto a los hábitos
televisivos de los niños. En su infancia fueron televidentes muy
activos, y al parecer esto se refleja en la forma como sus respec-
tivos hijos abordan la televisión. Por el otro, se encuentran los
adultos criadores que iniciaron el proceso de consumo un poco
más tarde, situación que puede incidir en la forma como conci-
ben la televisión (buena/mala)
7. De acuerdo a la clasificación estético moral utilizada por

los padres, los programas de televisión se pueden clasificar de
la siguiente manera: “la televisión blanca o inocente” (dibujos
animados estilo Pantera Rosa, Tom y Jerry, programas concur-
sos como “Sábados felices”, “100 colombianos dicen”, “Sábado
sensacional”); “la televisión roja” (dibujos animados contempo-
ráneos, los cuales son más “monstruosos” y “violentos”, los
realitys shows, las películas de acción y la pornografía); la “tele-
visión rosa” (telenovelas tradicionales, programas de farándula
y chismes, Padres e hijos, Francisco el matemático); la “televi-
sión amarilla” (noticieros, informativos y programas de opinión);
“la televisión plateada” (valorada por sus beneficios educativos y
que corresponde básicamente a canales temáticos como
Discovery Channel y Kids). Cada uno de estos programas, de
acuerdo a acuerdo a las expectativas características de los adul-
tos criadores, presenta regulaciones o desregulaciones.
8. Las características de las prácticas de crianza a que fue-

ron sometidos los entrevistados no son mecánicas en cuanto a
repetición o compensación en los niños. Como afirman los auto-
res: “No hay pues una suerte de reproducción mecánica de las
prácticas de crianza vividas en la infancia, sino una dinámica
combinada de imitación, corrección y compensación que –aun-
que reproduce- transforma la crianza vivida” (Gonzales & Gómez,
2006p.109).
El proyecto desarrollado por un grupo de investigadores de la

Facultad de comunicación Social de la Universidad Santiago de
Cali, “Los niños y las reglas de la recepción televisiva en el ámbi-
to doméstico” se enmarca en un enfoque y en una metodología
de corte cualitativa etnográfica, más específicamente en lo que
denominan los autores (Rodríguez, Cataño, Ramírez, Astroz &
Rincón, 2006) “Etnografía de audiencia” y relatos de vida “(…)
que supone la observación en detalle del contexto” (p.173). El
objetivo general apunta a “Describir, analizar, y comparar los
modos y prácticas de ver televisión de la audiencia infantil en
contextos domesticados con estructuras familiares diferentes al
sector urbano de Cali” (p.175). La muestra escogida correspon-
56 dió a doce familias de la ciudad de Cali. Estratos 1,2,3, 4 y 5. Los
criterios de selección aplicados fueron a) tipología de familia por
ingreso económico tipo – tipo de educación, b) por estructura
familiar, y c) por presencia – ausencia de los padres en el hogar.
Se realizaron entrevistas a madres, padres, niños y niñas “(…)
Editorial USC
sobre la dinámica de la pragmática recepcional y la forma como

se ejecutan los principios ordenadores de las televidencias”
(Rodríguez et all, 2006, p.165).
Luego del análisis de los datos de tipo cualitativo mediante la

ayuda del software de análisis cualitativo The Ethnograph, y de
abordar la recepción televisiva como lugar determinado por re-
glas espaciales y temporales, las conclusiones son presentadas
en un texto resumen. A continuación se mencionan los aspectos
más relevantes. 57
Se encuentra una asociación importante entre las reglas

televisivas en el ámbito doméstico y el nivel de importancia que
los padres le dan a la educación.
Existirían, construidas por las familias entrevistadas, tres

imágenes tradicionales sobre la educación. Una primera, en la
que para los estratos uno y dos el proceso educativo podría ser
un instrumento útil para el ascenso social, para “ser” alguien. La
segunda, para las familias de estrato tres y cuatro, la educación
serviría como instancia disciplinadora. La tercera y última, como
instancia que potencializa en la lecto-escritura, el bilingüismo,
las nuevas tecnologías y los adelantos de la ciencia.
A partir de estas representaciones que los padres dan a la

escuela, la televisión es abordada como un peligro o una ame-
naza que se opone a las metas u objetivos trazados para sus
hijos:
La televisión para unos desvía a los niños y a las niñas del

camino del “progreso”; para otros, los aparta de las normas
de obediencia y disciplina y para los últimos no aporta en el
desarrollo de sus habilidades de lectura y escritura (Rodríguez
et all, 2006, p.291)
Adicional a estas imágenes de la institución escolar, también

entra a jugar, en las regulaciones que las familias hacen a la
recepción televisiva, la concepción de los efectos del medio. Des-
de esta postura, como afirman los autores, las familias producen
discursos que señalan a la televisión como responsable de la
agresividad o aislamiento de los niños y las niñas.
Ahora bien, por la presencia ineludible del medio en el con-

texto del hogar y la familia, y considerando las expectativas edu-
cacionales de los padres respecto a los hijos, entran a desem-
peñar un papel importante las regulaciones de la recepción
televisiva. Existe un amplio espectro entre el vigor o la laxitud de
la implementación de las reglas impuestas por los padres, de
acuerdo al desempeño de los niños y niñas en la escuela.
Otro factor que entra en el proceso de las regulaciones co-

rresponde a las historias de vida de los padres y su relación con
el medio televisivo. El establecimiento de regulaciones o penali-
zaciones de la recepción televisiva impuestas por los adultos a
los niños y niñas, opera respecto al eje continuidad- ruptura de
las experiencias propias de los primeros. Este eje se concreta
en tres aspectos: las historias sobre las restricciones espaciales
(disciplina del cuerpo, silencio, comentarios en el momento per-
tinente, e incluso hacer fila para entrar a ver televisión), los dis-
cursos de los abuelos (la televisión como una actividad anodi-
na), y la manera como se adquieren los aparatos de televisión.
2.1.4 Otras investigaciones
Aparte de los estudios realizados sobre televisión en el pro-

grama de investigaciones desarrollado por la CNTV, vale la pena
mencionar cuatro trabajos que presentan resultados durante la
década que acaba de terminar y que tienen como eje la educa-
ción y recepción televisiva.
El primero de ellos recibe el nombre de Los niños como au-

diencias: Investigación sobre recepción de medios, encabezan-
do el grupo de investigadores los profesores Jesús Martín Bar-
bero y Maritza López de la Roche y cuyos resultados fueron pu-
blicados en el año 2000. El Instituto Colombiano de Bienestar
58 Familiar, desde su Proyecto de Comunicación para la Infancia
fue la principal entidad impulsora de la investigación.
Desde un enfoque cualitativo, en el que se abordaron grupos

de niños socioculturalmente diferenciados de tres niveles
Editorial USC
socioeconómicos y habitantes de zonas urbanas y rurales, la

indagación central del estudio se centró en “(…) establecer qué
imaginarios de familia, barrio, ciudad, país y mundo tienen los
niños, y de qué maneras y en qué medida los medios de comu-
nicación intervienen en la construcción de dichas imágenes”

(López, 2000, p.25). La profesora Maritza López de la Roche
(2000, p.25) plantea que la investigación se inscribe en el campo
de “análisis de la recepción” y se encuentra “(…) orientada a
explorar los procesos y condiciones de la producción social de
significado” También enfatiza en el distanciamiento de la investi- 59
gación de la postura funcionalista, en la medida en que asume la
producción de sentido teniendo en cuenta la influencia de proce-
sos de mediano y largo plazo.
En el año 2005, se publicaron los resultados de la experien-

cia investigativa Propuesta de un modelo pedagógico de com-
petencia televisiva con fines educativos, estudio aprobado en la
convocatoria que la Comisión Nacional llevó a cabo en el 2002,
y que se enmarca en el ya mencionado “Programa de Investiga-
ciones Académicas”. Los investigadores fueron Boris Busta-
mante, Fernando Aranguren y Rodrigo Argüello (Universidad
Distrital Francisco José de Caldas).
Teniendo presente las interacciones que en Colombia se dan

entre lo local, lo global, su acervo tradicional pero también su
inserción en la modernidad y en “(…) la cultura mediática del
ámbito transnacional del mundo del espectáculo” (Bustamante,
Aranguren & Arguello, 2005, p.26), la investigación parte de la
importancia de la televisión como “(…) una de las principales
proveedoras de representaciones simbólicas de amplia acepta-
ción social y cultural en todos los niveles ciudadanos” (2005,
p.25). Su presencia en el ámbito social y cotidiano es permanen-
te, y por lo tanto no pasa desapercibida.
A partir de esta inquietud y contexto, los autores, al inicio del

proceso, se plantean preguntas orientadoras: ¿Qué es ver tele-
visión hoy en un país como Colombia, en una época de profun-
dos cambios y transformaciones sociales y culturales como las
que trae consigo el advenimiento de la llamada “sociedad de la
información”, ¿Qué conexión hay entre “ver” televisión” y “leer”?,
¿Cómo vemos televisión, cómo la ven los niños, los jóvenes, los
adultos en ese proceso diario de simbolizar el mundo, la realidad
que los circunda?, ¿Qué tienen en común o en que se diferen-
cian “ver televisión” y “leer un libro”?, ¿son actividades excluyentes
o pueden ser complementarias?, ¿Qué puede decir la educa-
ción al respecto?. El recorrido que se inicia después de plantear
estos interrogantes, implicó tres momentos en los que entran a
jugar la conceptualización y la aplicación metodológica: a)
fundamentación teórica y conceptual de competencia televisiva,
b) las comunidades de apropiación televisiva como instancias
sociales en las que se pone en marcha el acto de ver y leer la
televisión, y c) a través de eventos de difusión y discusión aca-
démica y cultural, visibilización del proceso.
La propuesta teórica y metodológica tuvo como soporte tres

grandes fuentes de la “(…) ciencia social, la educación y el aná-
lisis cultural” (Bustamante, Aranguren & Arguello, p.27). El pri-
mero, el análisis de la televisión, se encuentra incrustado en el
campo transdisciplinar de la comunicación, más específicamente
en el análisis del discurso televisivo “(…) de acuerdo con los
principios provenientes de la lingüística y la semiótica” (p.27).
Respecto a las comunidades de apropiación, para la indagación
de las prácticas, roles y usos, la etnografía fue la base metodo-
lógica central. En cuanto a la pedagogía para el uso educativo
de la televisión, la perspectiva freireana sirvió como soporte.
En julio del 2009, la Facultad de Ciencias de la Comunica-

ción de la Fundación Universitaria Los Libertadores (Bogotá), en
el contexto del proyecto de investigación Leer televisión: estrate-
gias para el ejercicio ciudadano (Guillermo Cárdenas Pinto y Alexis
Pinilla Díaz) publica tres materiales educativos relacionados con
las temáticas centrales del proyecto, y dirigidos a jóvenes esco-
lares con el fin no sólo de hacer difusión sobre las meditaciones
sobre la relación entre los usos de la televisión y sus alcances
formativos en la esfera de la ciudadanía, sino, primordialmente,
60 apuntando a “(…) aportar elementos analíticos para compren-
der las implicaciones de la televisión en los contextos políticos y
culturales del momento actual” (Cárdenas & Pinilla, 2009,p.3).
De acuerdo a este gran objetivo, el primer módulo ofrece

Editorial USC
herramientas analíticas relacionadas con dos ejes conceptua-

les. Por un lado, consumo (s) cultural (es); y, por el otro, jóvenes,
televisión e identidad. Se busca, tomando como base los ejes
mencionados, brindar herramientas a los jóvenes para que “(…)
reflexionen en torno a las articulaciones que existen, o pueden

existir, entre su vida cotidiana, el uso de la televisión y los rasgos
de la sociedad de la información” ( Cárdenas & Pinilla, 2009,p.3).
El segundo módulo hace énfasis en las políticas públicas de la
televisión. Y aunque su eje central es la legislación, para pensar
la televisión y su impacto en nuestro contexto social, es necesa- 61
rio conocer la jurisprudencia, la normatividad y la estructura legal
y de hecho de la televisión en Colombia. Por último, el tercer
módulo reflexiona sobre la “(…) la necesidad de generar capaci-
dades de lectura crítica de medios en contextos de apropiación
específicos” (Cárdenas & Pinilla, 2009, p. 3), teniendo en cuenta
el ambiente mediático que de unos años para acá se viene pre-
sentando en Colombia, y sus consecuencias en los modelos de
sociedad que promueven y las pautas en cuanto a la formación
de los sujetos.
2.2 Recepción Crítica
Rebasando la concepción unidireccional del proceso de co-

municación gestada, por un lado, en las propuestas positivistas
de las diferentes escuelas norteamericanas de la década de los
cuarenta y cincuenta (teoría de los efectos, teoría de la aguja
hipodérmica, y análisis funcional), y, por otro, en los análisis radi-
cales sobre la industria cultural que realiza por la misma época
la escuela de Frankfurt (Max Horkheimer, Theodor Adorno aun-
que no tanto Walter Benjamín), los estudios críticos sobre re-
cepción en medios de comunicación abordan al receptor desde
una perspectiva más compleja; lo asumen ya no como un ente
frágil y pasivo cuyo valor en la relación emisión-recepción tiende
a ser cero.
Respecto a las “…relecturas y desplazamientos tanto en los

movimientos sociales como en la investigación” (Martin Barbe-
ro, 1997, p.9) que se presentan durante las décadas de los ochen-
ta, Jesús Martín Barbero (1997) asevera:
El retorno al sujeto habla a la vez de un movimiento en la

sociedad y en la investigación: interrogación sobre el rol de la
sociedad civil, de la ciudadanía, en la construcción cotidiana
de la democracia, y sobre la actividad del receptor en su rela-
ción con los medios (p.9)
El receptor es activo, y se encuentra inmerso en un contexto

sociocultural que ha sido determinante en la construcción de su
estructura mental, estructura que media y densifica en un proce-
so complejo los diversos contenidos percibidos desde el exte-
rior. Al respecto, Guillermo Orozco y Mercedes Charles Creel
(1990), dos de los investigadores que más han trabajado sobre
recepción crítica en América Latina, afirman:
El avance teórico que se alcanza en estos estudios críticos

radica en la consideración del receptor como un sujeto acti-
vo, determinado socioculturalmente, y capaz de crear, recrear
y negociar los contenidos de los mensajes provenientes de
los medios de comunicación. El receptor deja de ser consi-
derado “víctima” de los medios y se transforma en protago-
nista a través de la creación de nuevos significados y de la
inserción de estos en la cultura cotidiana en la que está in-
merso. (pp. 22-23)
De igual forma, la concepción sobre la recepción cambia, ya

que ésta involucra un contexto sociocultural en el que se en-
cuentra inmerso el receptor y que implica mediaciones poco te-
nidas en cuenta en las propuestas positivistas norteamericanas
(la comunicación como ciencia) y en las europeas (industrias
culturales y procesos de masificación). Al respecto, Jesús Mar-
tín Barbero (1997) afirma: “Frente al racionalismo frankfurtiano y
al mecanicismo psicologista del análisis de efectos, se rescata el
carácter complejo y creativo de la recepción: lugar denso de
mediaciones, conflictos y reapropiaciones, de producción oculta
62 en el consumo y la vida cotidiana” (p.9)
Es decir, el receptor, desde su ingreso al universo social, el

cual opera a partir de los primeros años de su vida, se encuentra
determinado por una serie de factores, condiciones y prácticas
Editorial USC
que moldean, resignifican y reconstruyen los contenidos de los

mensajes. El proceso, por lo tanto, asume una complejidad en
la que interactúan contexto y el conjunto emisor-contenidos-re-
ceptor. Sobre el concepto de recepción desarrollado por diferen-
tes vertientes de los estudios críticos de los medios de comuni-

cación, Guillermo Orozco y Mercedes Charles Creel (1990) di-
cen:
Los estudios críticos sobre el proceso de recepción se cen-

tran en el conocimiento de los hábitos de exposición a los 63
medios de comunicación y los usos sociales de los diversos
grupos, en la refuncionalización y resemantización de los
géneros y contenidos entre otros. En estos estudios se logra
rebasar la concepción de la recepción como un proceso con-
dicionado a una causalidad lineal, donde el sujeto receptor
es el polo más frágil y pasivo dentro del ciclo comunicativo.
La recepción se considera como un proceso múltiple y con-
tradictorio, donde entran en juego una variedad de mediacio-
nes determinadas tanto por las relaciones sociales en las que
está inserto el sujeto, como por su posición social, cultural e
histórica.(p.23)
El impacto de estos estudios en el ámbito académico, muy

en especial en América Latina, ha sido mayúsculo (Mario Kaplún,
Guillermo Orozco, Valerio Fuenzalida, Mercedes Charles Creel,
Jesús Martín Barbero, Maritza López, Omar Rincón, entre otros).
Y a partir de su implementación en diferentes contextos, han
surgido heterogéneas líneas de investigación que se han
institucionalizado (entre ellas recepción infantil y educación para
la recepción). Respecto a estos estudios, en los que opera una
formalización conceptual y teórica de elevado nivel, se presenta
una situación bien particular. Como lo afirma Guillermo Orozco,
la población, aquella que es la principal afectada por los diferen-
tes medios de comunicación, ha quedado marginada de la dis-
cusión.
No obstante, desde una posición de intervención, ya sea con

intenciones políticas y educativas claras, o con la finalidad de
generar un proceso educativo en el que la población desarrolle
competencias frente a la lectura de los medios de comunica-
ción, existe una excepción entre los estudios críticos sobre el
proceso de recepción. Con relación a esto, Orozco (1990) afir-
ma:
Entre los estudios críticos sobre el proceso de recepción
encontramos una excepción a lo anterior: una corriente propo-
sitiva que incluye tanto planteamientos teóricos como expe-
riencias concretas, que ha sido denominada de múltiples
maneras: alfabetización para los medios, educación para los
medios, recepción crítica, lectura crítica, recepción activa o
recepción participativa. Estas denominaciones implican di-
versos supuestos teóricos, objetivos y metodologías; de aquí
que sus posibilidades e implicaciones presenten variaciones
(p.23).
De acuerdo a lo planteado por Guillermo Orozco, estas pro-

puestas teóricas y prácticas que se han desarrollado sobre el
terreno, y que cuentan con cerca de cuarenta años a la fecha,
son múltiples y
(…) presentan diferentes niveles de criticidad así como de

alcance de sus acciones; pero todas ellas buscan mediar el
proceso de recepción, poniendo al alcance de amplios grupos
de la sociedad civil la discusión acerca de los medios de comuni-
cación, antes reservada al ámbito de la academia. (p.23)
A partir de estas diferentes prácticas y modelos se pretende

ya no sólo entender al receptor, sino también introducirlo en el
análisis y crítica de su propio proceso de recepción mediante la
utilización de técnicas y recursos pedagógicos, así como de los
contenidos vehiculados a través de los medios de comunica-
ción. Ya no solo sería un asunto de sumo interés para estudio-
sos o investigadores de la comunicación. Se trata del conjunto
de la sociedad
64 De igual forma, las denominaciones que tales experiencias y

teorías han recibido son diversas: alfabetización para los me-
dios, educación para los medios, recepción crítica, lectura críti-
ca, recepción activa, recepción participativa. La gran mayoría
aplicando metodologías diversas.Y también los autores, entre
Editorial USC
los más representativos Mario Kaplún, Rosa Maria Alfaro,

Guillermo Orozco, Valerio Fuenzalida, entre otros. Al conjunto
de todas estas propuestas se les ha denominado Educación para
la Recepción (E.R).
2.2.1 Educación para la Recepción: Influencias
A diferencia de Europa, Estados Unidos y Canada, lugares

en donde una gran parte del sistema formal educativo (primaria
y secundaria) y organizaciones fuertes dentro de la sociedad
civil (padres de familia, vecinos y profesionales) han articulado 65
propuestas pedagógicas para aplicar recepción crítica en los
medios de comunicación, la Educación para la Recepción en
Latinoamérica tiene sus orígenes (Gómez & Creel, 1990, p.25)“…en
los barrios, en los suburbios, en las comunidades campesinas, y
son auspiciados por instituciones y grupos de promoción popu-
lar para la educación y la cultura”. El esfuerzo, por lo tanto, no ha
surgido a partir de una propuesta estatal, o de una de sus institu-
ciones más importantes, el sistema educativo formal, sino des-
de organizaciones no gubernamentales sensibles a las necesi-
dades de la población.
En este sentido, de acuerdo a lo planteado por Guillermo

Orozco, la iglesia católica ha sido uno de los agentes impulsadores
de la E.R en nuestro continente, y muy en especial, dentro de su
doctrina, la teología de la liberación, interpretación surgida en
Latinoamérica que propugna el compromiso que ha de adquirir
el cristianismo para erradicar la pobreza y la injusticia social, en
cualquier lugar que éstas existan pero, de forma muy especial,
en el Tercer Mundo (el mismo Orozco hace la salvedad de la
poca influencia de esta corriente en México).
Otro de los agentes importantes que ha influido en muchos

de los proyectos de la E.R, es el pensamiento pedagógico y
filosófico de Paulo Freire. Freire fue de uno los primeros peda-
gogos en nuestro continente que trabajó un modelo educativo
en el que el estudiante asumía un papel crítico frente al modelo
escolástico, frente a los contenidos que éste emitía y frente al
contexto de todo el proceso. Al respecto, Mario Kaplún (1985),
interpretando a Paulo Freire, dice:
Ya no se trata de una educación para informar (y aún menos

para conformar comportamientos) sino que busca formar a
las personas, llevarlas a transformar su realidad. De esta
primera definición, el pensador brasileño extrae los postula-
dos de esta nueva educación: no más un educador del edu-
cando, no más un educando del educador, sino un educador-
educando con un educando-educador (p.51)
La propuesta de Paulo Freire esboza un educando activo,

crítico, analítico y transformador de su entorno y su sociedad, a
diferencia del alumno (sin luz), el cual es pasivo (educación ban-
caria) y cuyo papel es completamente nulo y reproductivo para la
sociedad.
2.3 Contexto en el que surge

la Educación para la Recepción
La revolución cubana, movimientos nacionalistas e insurgen-

tes, visibilización de la izquierda en el debate electoral y, en el
macrocontexto, bipolaridad planetaria entre Estados Unidos y la
URSS, la “revolución pedagógica” de Freire, la teología de la
liberación, la organización de los indígenas en Bolivia y su expe-
riencia en la producción cinematográfica, la victoria electoral de
Allende en Chile y la fundación, en Santiago de Chile, del Centro
de Estudios de la Realidad Nacional (Armand Mattelart asumió
la jefatura de la sección de Investigación y Evaluación en Comu-
nicaciones de Masas de Quimantú), todos estos fenómenos que
se presentaron durante la década de los sesenta y los setenta y
los cuales se retroalimentaban, e interactuaban entre si, fueron
determinantes a la hora de concretar experiencias en E.R y dise-
ñar modelos teóricos.
Datan de esta época los trabajos de Armand Mattelart y Ariel

66 Dorfman. Para estos dos autores la perspectiva política e ideoló-
gica, sumada a las herramientas ofrecidas por la semiótica, fue-
ron herramientas primordiales en las lecturas que se hicieron de
los contenidos operantes en los medios de comunicación en las
décadas ya mencionadas. Se trababa de descubrir cuál era la
Editorial USC
ideología que, a través de comics, filmes, fotonovelas, persona-

jes de telefilmes, los públicos (receptores) consumían. Guillermo
Orozco Y Mercedes Charles Creel (1990), con relación a este
tipo de análisis, dicen lo siguiente:
En los países latinoamericanos la ER nace como una necesidad

de los sujetos frente a los aparatos de comunicación masiva.
Así, casi todos los programas realizados en estos países supo-
nen el análisis del contenido ideológico de los mensajes como
ingrediente básico: generalmente se reconocen estos progra-
mas como “recepción o lectura crítica” de los medios. (p.25) 67
Aparte del contexto que ya hemos mencionado, es en las

décadas de los sesenta y setenta cuando los medios de comuni-
cación se consolidan en América Latina, y muy en especial la
televisión. Ante el avance inevitable de los medios, algunos gru-
pos de la sociedad civil comienzan a preocuparse por la presen-
cia de aquellos en “…la vida cotidiana de las mayorías y en la
definición de las culturas nacionales” (Orozco & Creel, 1990, p.
25). De igual forma, otro de los aspectos del debate que la ER
desarrolla es cómo: “(…) distintos sectores de la sociedad civil,
organizaciones populares y movimientos sociales pueden incidir
más eficazmente en la definición de los contenidos de los me-
dios de comunicación, a partir del análisis de los procesos de
recepción”. (Orozco & Creel, 1990, p. 25)
Es decir, ante el avance de los medios y su capacidad para

permear la sociedad a partir del dispositivo técnico, los sectores
populares, las organizaciones civiles y la sociedad en general
inician una acción de intervención con la finalidad de mediar en
la recepción.
Las investigaciones y modelos propuestos en las décadas de

los ochentas y los noventas plantearán un quiebre en la teorización,
e incluso en la puesta en práctica, de la recepción crítica y la ER. La
ideología persistirá como un elemento importante más no como el
único. El debate se ampliará a otros campos y entrarán en juego la
cultura, con los estudios culturales, y la mediación como un compo-
nente vital en el proceso de recepción. Si en la recepción crítica que
se hace desde la ideología había que “descubrirle” al receptor las
artimañas y los mecanismos mediante los cuales era manipulado,
con las nuevas propuestas se dejará de pensar la pasividad del mis-
mo y empezarán a formar parte de la recepción los hábitos de con-
sumo, los usos sociales, las mediaciones, la negociación y la
resemantización de los contenidos de los mensajes.
2.4 Los Efectos y la Recepción
Lo paradójico de esta situación es que en el campo teórico e

investigativo se descubre al sujeto y la densificación del proceso
de recepción, pero en ciertos sectores de la sociedad (asocia-
ciones de televidentes, padres de familia, grupos comunitarios y
populares organizados) no se desdeña la posibilidad de “efec-
tos” sobre el receptor por parte de los diferentes medios.
Hasta cierto punto, en el ámbito académico, como dice Héctor

Schmucler (1994):
Los estudiosos de la comunicación nos hemos querido sacar

de encima los efectos como quien se quita una marca ver-
gonzante. En el término “efecto” hay algo de intencionalidad,
de consecuencia inevitable, que resulta perturbador para el
“espíritu del tiempo” que ha puesto especial énfasis en exal-
tar la tolerancia. (…) Con alivio, se expandió la versión de
que los efectos, en la práctica no existen. El receptor -hasta
ayer blanco de intenciona-lidades o proveedor de datos para
encuestas –fue adquiriendo una dignidad de tal envergadu-
ra, que de casi-esclavo pasó a ser casi-amo: abandonó su
condición de receptor para volverse usuario (pp. 61-62)
Sin embargo, las apropiaciones, usos y recepciones que los

grupos sociales, organizados o no organizados, realizan a partir
de los contenidos y significados que operan en los diferentes
medios, tienen inevitables repercusiones en diversos ámbitos
de la vida social e individual.
Queda, pues, en el debate académico y social, con relación a

68 los medios de comunicación, en especial, la televisión, la sensa-
ción de que la discusión no se ha cerrado. Sería un error admitir
a raja tabla uno de los dos polos como el determinante. No hay
medios omnipotentes, pero tampoco receptores-amos. Se trata
de una relación compleja. Y es en este contexto, en el que los
Editorial USC
medios audiovisuales desempeñan un papel cada vez más

protagónico, donde la implementación de la Educación para la
Recepción podría hacer un aporte significativo en la lectura e
interpretación de los contenidos y significados de tales medios.
2.5 Educación para la recepción en niños

y proceso de aprendizaje
Los planteamientos de Guillermo Orozco acerca de la recep-

ción televisiva infantil, son más complejos y completos ya que
implican elementos y componentes teóricos propios de la edu- 69
cación y, dentro de esta, del proceso de aprendizaje. Orozco
establece relaciones entre la recepción televisiva infantil y dos
perspectivas acerca del proceso de aprendizaje. De manera
implícita, en este punto, el investigador mexicano, trasciende la
bipolaridad que pone el énfasis en el emisor o en el receptor
La primera relación hace énfasis en las “(…) estructuras, con-

sideradas como producto de etapas de desarrollo cognoscitivos,
cada vez más complejas, en vez de en el contenido del aprendi-
zaje”. El niño, en la medida que presente más desarrollo de sus
habilidades mentales, será capaz de hacer más “…asociacio-
nes a partir de lo que ve en la televisión (…) (Orozco & Charles,
1990, p.37)
Guillermo Orozco y Mercedes Charles (1990), sobre las eta-

pas de desarrollo cognoscitivo, dicen:
Los estadios de desarrollo de la capacidad cognoscitiva se

diferencian fácilmente y ha sido posible determinar, por ejem-
plo, que niños menores de cuatro años por lo general no son
capaces de distinguir entre la realidad y la televisión al no
distinguir entre las características de personajes de la panta-
lla y personas en la vida real. (p.37)
La otra perspectiva, denominada como “aprendizaje social”,

considera que el medio ambiente y sus respectivos estímulos
actúan sobre el niño y moldean su conducta y pensamiento. Mien-
tras en la perspectiva anterior, el niño y su desarrollo cognoscitivo
son los componentes determinantes en el proceso de recepción
(las imágenes vienen de afuera y se reorganizan a partir de la
estructura mental que el niño haya desarrollado), en esta línea
de pensamiento es el contexto, y sus respectivos estímulos, el
que define las apropiaciones y los usos de lo que el niño observa
en televisión.
En esta perspectiva se postula que el aprendizaje que hace el
niño de la televisión tiene lugar a través de la observación de lo
que se le ofrece en la pantalla y de su posterior imitación. El niño,
según esta perspectiva, imita actuaciones y actitudes específi-
cas de la programación (televisiva), así como frases y formas de
pensamiento. Se insiste en el contenido de la programación y no
en las categorías mentales del niño televidente, (Orozco & Char-
les, 1990, p.38)
De acuerdo a lo planteado por Guillermo Orozco, las dos

perspectivas se han desarrollado de manera independiente. Por
un lado un receptor activo en la medida en que es él quien orga-
niza y da significado a los estímulos y mensajes que provienen
de afuera; por el otro, un receptor pasivo determinado por lo que
el exterior le ofrece. No obstante, Orozco y Charles (1990) inten-
tan integrar algunos elementos de ambas perspectivas, ya que
consideran que el proceso involucra ambas líneas de pensa-
miento.
Como un intento de integración de algunos elementos de am-

bas perspectivas, es posible suponer que el niño es un apren-
diz social cognoscitivamente activo. Su aprendizaje no se rea-
liza en el vacío sino en un contexto histórico y sociocultural
específico que incide en y orienta la actuación el niño sobre
los elementos que lo rodean y sobre sus objetos de aprendi-
zaje. El desarrollo de las capacidades cognoscitivas del niño
no está completamente (genética o estructuralmente) prede-
terminado sino que tiene lugar en interacciones con su
contexto.(p.38)
70 2.6 Recepción Televisiva o “Televidencia”
Siguiendo con Guillermo Orozco, llegamos al concepto o idea

de “Recepción televisiva”, o últimamente llamada “Televidencia”
en el contexto internacional en el campo de la investigación so-
Editorial USC
bre comunicación. Recepción alude a pasividad, y aún estando

el espectador de televisión la mayor parte del tiempo se encuen-
tra sentado o incluso acostado, su percepción visual y la puesta
en funcionamiento de operaciones síquicas y cognitivas se de-
sarrollan de una manera bastante pronunciada. Como dice

Orozco (1998):
Ver televisión, entonces, es una interacción en varios senti-

dos, con los referentes televisivos, con la experiencia y cono-
cimientos de los televidentes, con sus gustos y expectativas, 71
con sus intereses. Una interacción que además varía con el
tipo de programa que se está viendo. No es lo mismo ver una
telenovela, que un programa de concurso, que uno musical o
de suspenso (p.34).
Durante el proceso de televidencia, de acuerdo a Orozco, el

televidente realiza distintas operaciones, se presenta un consu-
mo cultural e invierte una considerable cantidad de energía
síquica.
Dos de las principales operaciones que se dan durante el

proceso de televidencia son la atención y la comprensión. Gene-
ralmente el espectador pone atención a lo presentado en panta-
lla, aunque esto se de de manera, como afirma Orozco, automá-
tica. Con la atención se logra la comprensión.
Si no hay atención, no es posible comprender aquello que se

está viendo y escuchando. (…) En ocasiones, se pierde la aten-
ción cuando no se logra la comprensión. Atención y compren-
sión son entonces dos operaciones complementarias, en las que
algunas veces una es condición de la otra (Orozco, 1998, p. 34)
La siguiente operación, derivada de las anteriores, es la eva-

luación: “Esta evaluación tiene que ver con el gusto, la concor-
dancia entre la nueva información o las nuevas imágenes, las
cuales posee cada televidente como producto de su experiencia
y de asimilaciones anteriores” (Orozco, 1998, p. 34)
Por último, la operación de almacenamiento. El televidente

se apropia o desecha la nueva información. Según Orozco, la
mayoría de los contenidos televisivos son desechados por la
memoria – memoria a corto plazo; en otras ocasiones, opera,
con respecto a la información televisiva, lo que se denomina
“memoria a largo plazo”.
Guillermo Orozco desarrolla dos ideas que son importantes
dentro de su propuesta acerca del proceso de televidencia.
En primer lugar, el consumo simbólico. El televidente perma-

nece en contacto con los significados de diferente naturaleza
ofrecidos por la televisión. Puede llevar a cabo una recepción
activa en la medida que evalúa, analiza, critica y reflexiona sobre
los significados en mención. O puede asumir una actitud pasiva,
en la que todo lo que le ofrezca la televisión sea “digerido” o
aceptado sin ningún tipo de filtro evaluador.
Segundo, energía síquica. Durante el proceso de televidencia,

el televidente ríe, llora, se emociona, se enoja, se aburre, grita,
etc. La energía síquica consiste en el despliegue de una o varias
de estas emociones en el momento en el cual se observa la
televisión.
Por otra parte, siguiendo a Orozco, el proceso de la televiden-

cia no se circunscribe al momento en el que se observa el pro-
grama televisión. Por un lado, se encuentra el contexto, que es
el del hogar y que involucra un antes e incluso un después inme-
diato. El proceso no termina al dejar de estar en contacto con el
televisor. En ese sentido, el profesor Orozco (1998) afirma:
La televisión no sólo entra y sale de la casa, sino también de

la escuela. Los niños al llegar a su colegio usualmente co-
mentan con sus compañeros lo que vieron el día anterior.
Ahí, en su intercambio, tienen lugar diferentes negociaciones
de significados. Se arriba a nuevos consensos. Pero no sólo
en el patio del plantel se comenta la televisión. Se hace tam-
bién dentro del aula. (p. 38)
72
Como se puede observar, el proceso de televidencia implica
una serie de escenarios, entre los cuales se encuentra, como
uno de los principales, la escuela. De ahí la necesidad, por parte
de los docentes, de intervenir en el proceso de televidencia:
Editorial USC
La posibilidad de la mediación magisterial para influir en los

resultados televisivos en el espacio escolar, no sólo es posi-
ble y conveniente, sino apropiada y conlleva un enorme po-
tencial. Esto por que son los maestros quienes han desarro-
llado sus capacidades pedagógicas en general y las pueden
aplicar para el objetivo específico de mediar la televisión.
(Orozco, 1998, p.38)
73
2.7 Recepción Crítica y Educación Formal
Como ya la ha mencionado Guillermo Orozco, la comunica-

ción masiva y sus respectivos medios, y de una manera muy
particular la televisión, cada vez adquieren mayor fuerza y se
convierten para muchos en centro de debate por las posibles
consecuencias para la sociedad, los grupos y los individuos (los
jóvenes y niños). Desde hace más de treinta años se han pre-
sentado experiencias que han pretendido, desde diferentes ac-
tores y estrategias, intervenir en el proceso de recepción
televisiva, con la finalidad de que el receptor sea activo y crítico
frente a los mensajes y contenidos de los medios.
Sin embargo, en Colombia, a diferencia de algunos países

de América Latina, Europa, Australia y Estados Unidos, el siste-
ma educativo no ha visto los medios de comunicación como
espacios en los que se juegan dinámicas comunicativas y edu-
cativas importantes para los jóvenes y los niños, sino como apa-
ratos que desvían su atención de la educación formal y como
instrumentos que vehiculan significados dañinos para su ética,
su sexualidad y su conducta. Es decir, se ha satanizado a la
televisión, el medio que más consumen los niños y jóvenes, ca-
lificándolo a priori sin hacer un análisis serio sobre sus posibili-
dades críticas, expresivas, y educativas. En contraste con nues-
tra situación, Guillermo Orozco (1998) nos relata:
La experiencia en algunos países como Canadá, Inglaterra,

Brasil, Francia, Argentina, Chile y Australia, en donde se han
diseñado diversos planes de estudio para abordar pedagógica-
mente a la televisión, ha hecho evidente que este medio de difu-
sión pudiera dejar de ser el enemigo principal de la educación y
convertirse en un aliado de los maestros en la consecución de
los objetivos educativos en el aula (pp. 15-16)
Tomando como punto de referencia las experiencias a las que
ya hemos hecho alusión, así como toda la reflexión que autores
como Guillermo Orozco, Valerio Fuenzalida, el mismo Mario Kaplún
y otros especialistas e investigadores de la comunicación, se hace
necesario comenzar a implementar en Colombia procesos de for-
mación en Recepción Crítica (R.C) y Educación para la Recepción
(E.R). El diseño del taller en Recepción Crítica, ejecutado por el pro-
grama de Comunicación Social de la Universidad Santiago de Cali,
en el marco del proyecto “Programa en formación para la recepción
crítica” apunta hacia ese objetivo.
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3
"Mirando cómo miramos": 77
un modelo de formación en
recepción crítica
Yamile Sandoval Romero*

Ángela Arce Cabrera**
“Mirando cómo miramos”, es un modelo que pone al al-

cance de todos, una propuesta educativa para la formación en
recepción crítica de televisión que involucra a la comunidad edu-
cativa, estudiantes, padres y docentes en el análisis del medio
televisivo y las implicaciones que tiene en la construcción de los
imaginarios de los niños y las niñas.
El modelo permite que el lector interesado en el papel que juega

la televisión en la construcción de seres humanos, asuma con facili-
dad el rol de orientador del proceso formativo, promoviendo así, una
nueva mirada sobre la televisión. La propuesta formativa se estruc-
tura en tres unidades teórico prácticas en torno a la participación del
“medio y su lenguaje” en la vida de las y los televidentes. En cada
*Publicista, Magíster en Comunicación, Doctoranda en Psicología. Investiga-

dora en la línea de Comunicación y Educación, experta en televisión infantil.
Actualmente Directora del Departamento de Comunicación en la Universidad
Santiago de Cali. Integrante del Grupo de investigación GICOVI (Categoría A,
Colciencias), integrante del observatorio de medios de la Universidad Santia-
go de Cali
**Licenciada en Arte Dramático, Magíster en Educación, Estudiante de Docto-

rado en Ciencias de la Educación. Docente de la Universidad Santiago de
Cali. Integrante del Grupo de Investigación GICOMPU de la Universidad San-
tiago de Cali.
una de las unidades, el lector encuentra de forma clara y precisa, la
descripción de las actividades y las lecturas complementarias.
Unidad 1.
“Conversando con las audiencias”
Es el espacio en el que se comparten las diferentes percep-

ciones que cada persona tiene del medio y cómo se relaciona
con él. En el conversatorio con las audiencias, se precisan los
primeros tópicos de reflexión, a partir de los comentarios de los
participantes y se inicia la aproximación al medio, a través de
breves relatos históricos que dejan ver los orígenes de la televi-
sión, la relación televisión – televidente y los criterios básicos
con los que se construyen historias para la televisión.
Al finalizar la unidad, los participantes pueden dar respuesta

a los siguientes interrogantes: ¿Cómo nace la televisión? - ¿Cómo
se construyen historias para la televisión?
Unidad 2. “El medio y su lenguaje”
Por medio del descubrimiento del lenguaje audiovisual, la

unidad número dos, busca poner en juego la capacidad de asom-
bro de los participantes en función de la creatividad. En este es-
pacio tienen la posibilidad de experimentar con el medio, apro-
piándose del manejo de la cámara, asumiendo los diferentes ro-
78 les de producción televisiva, creando y contando breves histo-
rias que observan a través de la televisión.

a los siguientes interrogantes: ¿Qué es el lenguaje audiovisual
Editorial USC
para televisión? - ¿Cómo funciona la cámara? - ¿Quién hace la

televisión? - ¿Cuáles son los géneros de la televisión?
Unidad 3. “Televidentes críticos”
Integrando los conocimientos adquiridos en las unidades an-

teriores, los participantes se forman como televidentes críticos,
asumen nuevas posturas frente al medio televisivo, reconsideran 79
sus percepciones y proponen alternativas de lectura y apropia-
ción de los contenidos que se emiten por los canales de televi-
sión.
En esta unidad se desarrollan dos ejercicios: El primero, utili-

zando el mito de la caverna, le ayuda a los participantes a re-
flexionar sobre aquello que se ve pero también sobre lo que no
se ve en televisión, lo que se encubre y la intencionalidad de los
realizadores y el segundo de carácter propositivo, motiva a los
participantes para que planteen una propuesta de programación
de televisión ideal; es en éste proceso de relacionar la teoría con
la práctica en el que los participantes asumen nuevas posturas
frente al medio televisivo.
Al finalizar la unidad, como cierre del taller, los participantes

están en la capacidad de presentar a la Comisión Nacional de
Televisión, propuestas de programación más acordes con la rea-
lidad y los deseos del televidente.
3.1 Bases pedagógicas del modelo
El programa de formación en recepción crítica está funda-

mentado pedagógicamente en los principios orientadores de los
procesos educativos en el nuevo milenio, planteados en el infor-
me a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educa-
ción para el siglo XXI (Delors, 1996), que propone una educa-
ción a lo largo de la vida basada en cuatro pilares que soportan
la construcción de conocimientos en los proceso formativos:
Aprender a conocer – Aprender a hacer – Aprender a vivir juntos
y Aprender a ser.
Esta estructura ubica a los participantes del proceso, tanto

estudiantes como profesores y padres de familia en la necesi-
dad de desarrollar habilidades que trascienden lo puramente
cognitivo y que están directamente relacionadas con la partici-
pación del individuo en la construcción de su entorno.
Como estrategia de acercamiento al desarrollo de conoci-

mientos que estén afincados en los pilares referidos y que a su
vez contribuyan al fortalecimiento de una mirada crítica de la
participación de los medios de comunicación en la formación de
los niños, se han diseñado tres unidades teórico – prácticas de
formación en recepción crítica.
Por la especificidad de los contenidos, como estrategia di-

dáctica para la formación en recepción crítica se utiliza el mode-
lo de aprendizaje por descubrimiento, en el que los contenidos
no se muestran en su forma final para que sean asimilados, sino
que se presentan para ser descubiertos por los participantes del
proceso, posibilitando su apropiación según las necesidades
particulares de cada individuo.
El modelo de aprendizaje por descubrimiento desarrollado a

través de las unidades permite que los conocimientos sean
aprendidos de manera significativa: “en el aprendizaje significa-
tivo las ideas se relacionan sustancialmente con lo que el alum-
no ya sabe, Los nuevos conocimientos se vinculan, así, de ma-
nera estrecha y estable con los anteriores”(Zubiría, 2001).. Apren-
der a hacer.-
Las actividades diseñadas, en su mayoría se desarrollan por

equipos, este proceso permite que durante los encuentros se
mejore la capacidad de comunicación, activando el mecanismo
fundamental de la relación con los otros. – Aprender a vivir
80 juntos.-
El desarrollo de las diferentes actividades y su posterior re-

flexión, brinda la posibilidad a los participantes de descubrirse a
partir de su realidad, en un momento mágico en el que confluye
Editorial USC
su esencia individual, los recursos con que dispone y también,

los obstáculos personales que bloquean el libre curso de los ca-
nales de comunicación. – Aprender a conocer.-
Los procesos reflexivos sobre la transformación de la mirada

de los participantes, los hallazgos, las incertidumbres, los nue-
vos deseos de transformación, el nuevo significado que va ad-
quiriendo la televisión en sus vidas y la responsabilidades socia-
les que subyacen al proceso, ponen en evidencia el último apren-
dizaje planteado por la UNESCO: Aprender a ser. 81
3.2 “Mirando Cómo Miramos”:

formando televidentes críticos, activos y
socialmente responsables
Como estrategia para motivar la acción y la integración del

equipo de trabajo, antes de iniciar el Taller, se invita a los partici-
pantes a realizar una de las diversas dinámicas que buscan
abrir un espacio agradable de diálogo, reflexión y debate. A con-
tinuación presentamos la dinámica “el paseo”, sin embargo es
importante aclarar que cada orientador es autónomo de elegir la
que considere pertinente.
Dinámica – El paseo
El juego propuesto es un juego de atención y memoria en el

que los participantes a medida que juegan deben descubrir la
regla que condiciona la asistencia al “paseo”.
Instrucciones:
- El orientador de la actividad informa que se realizará un
paseo, al que únicamente concurrirán algunas personas. Para
saber quienes irán, los integrantes deben decir su nombre acom-
pañado de un elemento para llevar, aquel que mencione un ele-
mento que inicie con la primera letra de su nombre podrá asistir,
los otros no.
- Cada jugador debe recordar los nombres de quienes lo an-

teceden, el elemento que mencionaron y si están o no autoriza-
dos para asistir al paseo.
- Al final de la actividad el orientador explica a quienes no han

comprendido, que la condición a cumplir para ir al paseo es mencio-
nar elementos cuyo nombre inicie con la primera letra de su
nombre.
Ejemplo: Complementar con dibujos - Caricatura

Ángela lleva agua – Puede ir al paseo.
Carlos lleva aguacates – No puede ir al paseo
3.2.1. Unidad 1: Conversando con las audiencias
“Debemos dar entonces el salto de la ciudad letrada a la ciu-

dad comunicacional para comprender la estrecha simetría
entre la expansión/estallido de la ciudad y el crecimiento/
densificación de los medios y las redes electrónicas. Si las
nuevas condiciones de la vida en la ciudad exige la reinvención
de lazos sociales y culturales, son las redes audiovisuales
las que hoy instauran desde su propia lógica las nuevas figu-
ras de los intercambios urbanos.”
(Martín Barbero y Rey, 1999.p38)
Conversando con las audiencias, es el espacio en el que

se comparten las diferentes percepciones que cada persona tie-
ne del medio y cómo se relaciona con él. En el conversatorio con
las audiencias, se precisan los primeros tópicos de reflexión, a
partir de los comentarios de los participantes y se inicia la aproxi-
mación al medio, a través de breves relatos históricos que dejan
ver los orígenes de la televisión, la relación televisión – televi-
dente y los criterios básicos con los que se construyen historias
para la televisión.
82 Al finalizar la unidad, los participantes pueden dar respuesta

a los siguientes interrogantes: ¿Cómo nace la televisión? -–
¿Cómo se construyen historias para la televisión?
Editorial USC
· Actividad 1: “Los medios y Yo”

Objetivo: Reflexionar en torno al papel de la televisión en la
vida cotidiana de los participantes.
Descripción: Se entrega a cada participante una hoja de

papel con una agenda de actividades para un día de la semana
determinado; en un tiempo no mayor a 20 minutos, escribirá de-
talladamente las actividades realizadas y en qué momentos del
día tiene contacto con la televisión.
83
Agenda Diaria
Hora Actividad Televisión

7:00 AM
8:00 AM
9:00 AM
10:00 AM
11:00 AM
12:00 M
1:00 PM
2:00 PM
3:00 PM
4:00 PM
5:00 PM
6:00 PM
7:00 PM
8:00 PM
9:00 PM
10:00 PM
11:00 PM
12:00 PM
Transcurridos los 20 minutos, se hace una plenaria en la que

cada participante comparte y amplía sus reflexiones, dando res-
puesta a los siguientes interrogantes:
1. ¿Cuántas horas dedicas a ver televisión?

2. ¿En qué momentos del día ves más televisión?
3. ¿En qué momentos del día ves menos televisión?
4. ¿Cuál o cuáles son tus programas favoritos?
5. De tu programa favorito ¿Cuál personaje te gustaría ser?
6. ¿Sientes que vives situaciones parecidas a las represen-
tadas en el programa elegido?
7. ¿Qué relación tienes con la televisión?
8. ¿Cuál es el significado de la televisión en tu vida?
Para terminar la actividad y como complemento a la reflexión,

el orientador del taller comparte y comenta con los participantes
la siguiente lectura:
Lectura No.1 : ¿Cómo nace la televisión?
Dentro de los procesos de evolución de las sociedades, la

humanidad ha estado interesada en conservar su historia, más
allá de la capacidad física y emocional de recordar, en cada épo-
ca se estructuran diversas formas de plasmar los hechos que
marcan las transformaciones del mundo.
Desde la antigüedad hasta nuestros días, el ser humano ha

dibujado su imagen; primero en las cavernas, gravadas de ma-
nera artesanal, posteriormente en el papel y otras superficies en
las que día a día fueron implementando nuevas formas de cap-
turar el tiempo a través de la conservación de las imágenes.
Este proceso de preservar la historia, en diferentes repre-

sentaciones de la realidad, en el caso de la televisión, tiene sus
raíces en la fotografía, la radio y el cine:
84
• La fotografía como la conocemos hoy en día, nos permite
capturar imágenes de manera inmediata, su aporte a la televi-
sión desde su invención lo constituye el manejo de la luz a través
Editorial USC
de los diferentes lentes que componen la cámara fotográfica.
• La radio como todos conocemos transmite sonidos a gran-

des distancias, su aporte a la televisión está básicamente, en
que replicando el proceso de transmisión de sonido, se pudo

concretar de igual manera la transmisión de imágenes.
• El cine articula diversos lenguajes en una forma particular

de narración, que contiene los inventos anteriores; su aporte a la
televisión, además de la posibilidad de ver imágenes en movi- 85
miento acompañadas de sonido, es la definición del lenguaje
audiovisual como el único para hacer televisión.
La articulación de los aportes de cada uno de los inventos

referenciados anteriormente, acompañados de la creatividad
origina la televisión, que es un medio de comunicación caracte-
rizado por la transmisión de diversas imágenes y sonidos orga-
nizados en sus diferentes géneros que llegan a nuestra casa a
través de un electrodoméstico (televisor), que reproduce los pro-
gramas emitidos desde los diferentes canales televisivos.
Datos Curiosos
La aparición de la televisión en la humanidad se registra a
partir de 1930, sin embargo, a nuestro país llega en 1954 con
una transmisión desde el sótano de la Biblioteca Nacional, a las
7 de la noche, cuando el presidente Gustavo Rojas Pinilla inau-
gura la televisión en Colombia, con 3 horas y 45 minutos de
programación.
La televisión en 1954 Ingresa como novedad tecnológica y

se instala como parte de nuestra cotidianidad; en este mismo
año llega a Cartagena un barco con cinco mil televisores para
ser vendidos a los colombianos. Pocos meses después son au-
torizados por el mismo Presidente, quince mil créditos en ban-
cos para la compra de televisores.
En 1959 los colombianos ven la primera novela llamada “EL

0597 ESTÁ OCUPADO”, una historia donde los protagonistas
inician un romance por teléfono.
En 1966 comienzan las transmisiones todo el día y llega el

programa educativo “PLAZA SÉSAMO”, y 150 emisiones de un
curso para enseñar a leer, escribir, sumar, restar dividir y multipli-
car a los adultos mayores.
En 1972 nace “SÁBADOS FELICES”, programa de humor
que ha reflejado parte de la idiosincrasia colombiana durante 35
años, razón por la que se ha convertido en uno de los más repre-
sentativos de la televisión colombiana Sus emisiones se han rea-
lizado de manera ininterrumpida hasta nuestros días.
En 1974, la transmisión del partido de fútbol “BRASIL vs

YUGOSLAVIA”, inaugura el ingreso de la televisión a Color.
En 1990, la apertura económica da la entrada a la televisión

por cable, se autoriza el uso de las antenas parabólicas, dando
acceso a la televisión internacional, llegan así las imágenes des-
de los países vecinos como Perú y Bolivia, como antesala a la
televisión satelital con la que contamos ahora, que nos permite
ver la programación de canales especializados de diferentes
partes del mundo.
· Actividad 2: “Para verte mejor”

Objetivo: Compartir con los participantes el propósito, la es-
tructura y la importancia del taller en la formación de televidentes
críticos, activos y socialmente responsables.
Descripción: La persona a cargo de la orientación del grupo

hace una breve exposición del taller en recepción crítica, sus conte-
nidos, la importancia de la participación activa de los asistentes y su
responsabilidad como multiplicadores de esta experiencia formativa;
para ello tendrá en cuenta la presentación del taller y los contenidos
del proceso, descritos al inicio de la cartilla.
86
· Actividad 3: “Mirando Cómo Miramos”
Objetivo: Indagar a cerca de los conocimientos que poseen
los participantes sobre el medio y su lenguaje.
Editorial USC
Descripción: Teniendo en cuenta los comentarios de la ple-

naria realizada al final de la actividad No. 1, se elige un progra-
ma de televisión emitido por uno de los canales nacionales y se
observa uno de sus capítulos - Duración máxima: 30 Minutos -.

Posterior al visionaje, cada participante dispondrá de 10 minutos
6
para completar el siguiente cuadro (Sánchez, 2008) :
Narra brevemente la historia que

acabas de ver 87
Cuéntanos el mensaje que te

deja la historia vista
Escribe los planos de grabación

y los movimientos de la cámara
utilizados en la historia que aca-
bas de ver
Escribe los efectos sonoros que

recuerdes y explica para qué sir-
ven en la narración
Describe los personajes y sus

comportamientos
Con el cuadro completo, se conformaran equipos de trabajo

que durante 15 minutos, compartirán sus anotaciones, para que
posteriormente un relator exponga las reflexiones más impor-
tantes en una plenaria, anotándolas del lado izquierdo del table-
ro, bajo el título Lo que vieron. Posteriormente, el orientador
hace explícitos los detalles que no fueron observados por los
participantes, anotándolos del lado derecho del tablero, bajo el
título Lo que no vieron.
Lo que vieron Lo que no vieron
6
Para la elaboración del cuadro se tomó como base el Instrumento para
identificar el nivel de lectura crítica en niños, desarrollado por Jacqueline
Sanchez – Carrero (2008).
Para terminar la actividad y como complemento a la reflexión,
el orientador del taller comparte y comenta con los participantes
Lectura No. 2: ¿cómo se construyen historias para

la televisión?
En un porcentaje considerable de la producción en televisión,

a excepción de los géneros en los cuáles se muestran hechos,
actividades o testimonios de personas reales (informativos, do-
cumentales entre otros), las historias que se cuentan son ficti-
cias, historias en las que se recrean hechos, sentimientos y ex-
periencias ocurridas a diversos personajes.
En la televisión se. La historia o relato es una secuencia de

sucesos y acontecimientos, en los que se encuentran inmersos
varios personajes que tienen un objetivo particular que nutre el
desarrollo de la misma.
Para contar una historia a través de la televisión se siguen los

siguientes pasos:
Pre – Producción – (Etapa de planeación):

Es una gran etapa en la que paralelo a la definición de los
tópicos explicados, se organiza la logística del proceso en térmi-
nos de requerimientos y costos.
- Definición de la temática: En esta etapa el equipo de crea-

ción y producción, piensa acerca del público que será
impactado por la historia a contar y el objetivo que se quiere
alcanzar contando dicha historia. Se analizan las diferentes
88 posibilidades temáticas, se elige una y se pasa al siguiente
punto, la elección de la historia.
- Elección de la historia: Se requiere de una buena historia

elegida según el análisis anterior, que se acerque a la repre-
Editorial USC
sentación de la realidad, para que los televidentes se sientan

identificados con uno o más personajes y se comprometan
en la resolución de los conflictos planteados, como si fueran
propios.
- Análisis de la historia: En esta etapa se organiza la estruc-

tura básica de la presentación de la historia, que tiene un
inicio (en dónde presentan los personajes y sus intereses en
el desarrollo de la historia), un conflicto (Las diferentes pro-
blemáticas que impiden o posibilitan que los personajes al-
cancen sus objetivos) y un desenlace (espacio en el que se 89
resuelve la historia).
- Construcción del guión: El guión es la parte literaria de

toda producción audiovisual, en él se especifican además de
los diálogos, los espacios físicos y las atmósferas necesarias
para contar la historia.
- Elección locaciones: Las locaciones son el espacio en el que

se graban cada una de las escenas y deben estar acondiciona-
das según las especificidades que aparecen en el guión (Interior,
exterior, día, noche, entre otros). Las personas encargadas del
departamento de arte – Escenógrafos, Utileros, vestuaristas y
maquilladores – tienen la responsabilidad de adecuarlas.
- Caracterización de los personajes: Con la orientación del

Director, los actores y las actrices construyen los personajes,
les dan vida, los visten y les asignan las marcas de persona-
lidad requeridas para la historia. De acuerdo con el papel que
juegan al interior de la historia, los personajes se dividen en:
Protagonistas – Son los personajes principales en torno a

los que gira la historia.
Antagonistas – Cumplen el papel de oponerse a los objeti-

vos de los protagonistas y el algunos casos, llegan a tener
más relevancia que ellos.
Secundarios – Complementan la estructura narrativa de la

historia, colaborando con el objetivo de los protagonistas o
con los antagonistas.
Extras- Cumplen un papel importante en la ambientación de

la historia, apareciendo en los espacios en los que es nece-
saria la presencia de muchos personajes.
Plan de Grabación: Conocido también como el Plan de ro-
daje, Corresponde a la definición del orden en el que se van a
grabar las escenas; se organiza de acuerdo con las necesida-
des de cada una de ellas, en lo que se refiere a iluminación (Día
– Noche), disposición de las locaciones
Producción (Grabación):
En esta etapa se produce lo pensado, se realiza y se lleva a
cabo la grabación, de lo que narra el guión, siguiendo paso a
paso el plan de rodaje. Es el momento en el que se unen todos
los elementos preparados en la etapa de pre – producción, ne-
cesarios para contar una historia a través del lenguaje audiovisual.
Post – Producción (Montaje):

En esta etapa, conocida como etapa de montaje, la tarea consis-
te en terminar de darle vida a la creación, se ordenan y unen las
imágenes de acuerdo con el sentido lógico de la historia.
3.2.2. Unidad 2: “El Medio y su Lenguaje”
“La alfabetización para el conocimiento y manejo de las gra-

máticas de los medios aspira a desarrollar la conciencia de
cómo la manipulación de estas variables ejerce una influen-
cia sutil en el modo en que la gente percibe los personajes y
las situaciones e induce a los receptores a tomar algún tipo
de posición en relación a los acontecimientos presentados
en una noticia, una narración, una fotografía, etc.”
( Borrego de Dios, C. 2000. p5)
Por medio del descubrimiento del lenguaje audiovisual, la unidad

90 número dos, busca poner en juego la capacidad de asombro de los
participantes en función de la creatividad. En este espacio tienen la
posibilidad de experimentar con el medio, apropiándose del manejo
de la cámara, asumiendo los diferentes roles de producción televisiva,
creando y contando breves historias que observan a través de la
Editorial USC
televisión.

a los siguientes interrogantes: ¿Qué es el lenguaje audiovisual
para televisión? - ¿Cómo funciona la cámara? - ¿Quién hace la

televisión? - ¿Cuáles son los géneros de la televisión?
· Actividad 4:“Ver, verse y ser visto”

91
Objetivo: Ofrecer a los participantes la posibilidad de adqui-
rir los conocimientos técnicos básicos para la producción de pro-
gramas de televisión.
Descripción: Esta actividad está dividida en dos momentos,

primero se trabaja en el conocimiento de la cámara, en segundo
lugar se ofrece a los participantes la posibilidad de experimentar
los roles de la producción.
Primer momento: El orientador del taller, apoyándose en

siguiente lectura, presenta la cámara haciendo una compara-
ción entre algunas funciones del cuerpo humano y los coman-
dos específicos de ésta, enfatizando sobre la posibilidad que
tiene para atrapar el tiempo en secuencias de imágenes.
Lectura No. 3: ¿Cómo funciona la cámara?
Para hacer televisión, como equipo técnico primordial reque-

rimos de una cámara que capture imágenes y sonidos. Existen
numerosas marcas y formatos (Video 8 – Mndv – Beta cam – Dv
cam, entre otros), que varían no sólo en costos, sino en la fideli-
dad a la imagen y el sonido que captan; sin embargo, todas ellas
tienen un rasgo común que es muy importante, la similitud de
sus funciones con las de algunos órganos del cuerpo humano:
La memoria de la cámara la constituye la cinta. Su función

principal consiste en atrapar las imágenes y los sonidos, de la
misma forma que el cerebro humano usa la memoria captando
y recordando imágenes y sonidos de diferentes situaciones.
Los ojos de la cámara se denominan lentes o visores. Al igual

que los ojos del ser humano, se encargan de ver y enfocar aque-
llas imágenes que se desean guardar en la cinta (memoria)
Los oídos de la cámara los constituyen los Micrófonos, y así
como nuestros oídos, están encargados de captar los sonidos
que acompañan las imágenes.
Las baterías de la cámara tienen como función brindar la

energía necesaria para que la cámara funcione adecuadamen-
te. Aunque la comparación pueda resultar un poco arbitraria, las
baterías son a la cámara lo que el alimento al ser humano. Am-
bos, para su funcionamiento, requieren de una fuente de ener-
gía. Por otra parte, cuando las baterías se agotan, para conti-
nuar funcionando la cámara puede utilizar la corriente eléctrica.
Este maravilloso artefacto, se puede manipular apoyado en

el hombro del camarógrafo, sin embargo, teniendo en cuenta las
similitudes con el cuerpo humano, la cámara también tiene lo
que podríamos llamar piernas para sostenerse. El trípode, que
es una base metálica en la que se apoya la cámara, permite su
desplazamiento con la rapidez y la sutileza necesaria para que la
imagen y el sonido sean registrados con alta fidelidad.
Recursos básicos de la cámara
1. Power: es el botón que al oprimirse, permite que la cáma-

ra reciba la alimentación de la corriente eléctrica y funcione;
generalmente es de color rojo.
2. Rec: es el botón que controla la función de grabar que
tiene la cámara. Sirve para iniciar, detener y continuar la gra-
bación.
3. Viewfinder o Visor: Es una pequeña pantalla donde se
observa lo que la cámara registra, es decir lo que se está
grabando.
92 4. Zoom: Son los comandos que controlan la distancia de
grabación de la imagen. ZOOM IN, acerca y ZOOM OUT,
aleja.
Segundo momento: Una vez conocido el funcionamiento

Editorial USC
básico de la cámara, se distribuyen entre los participantes, los

roles de camarógrafo, entrevistado y entrevistador, para realizar
un ejercicio de grabación. Durante la orientación del ejercicio, la
persona responsable del taller define los conceptos básicos del
lenguaje audiovisual, en lo que se refiere a la imagen y los pla-

nos de grabación, de acuerdo con los contenidos de la siguiente
lectura
Lectura No. 4: ¿Qué es el lenguaje audiovisual? 93
Para ser relatadas las historias en la televisión se necesita un

conjunto de imágenes y sonidos articulados con una intención
determinada, esta articulación se conoce con el nombre de len-
guaje audiovisual. Al igual que el lenguaje escrito, el audiovisual
tiene sus propias normas internas (gramaticales y ortográficas),
con las que se organizan los mensajes de manera que sean
comprensibles para los televidentes.
Cada una de las imágenes se complementa con un elemen-

to sonoro que va desde el silencio hasta el estruendo, así las
formas y colores van adquiriendo sentido, ya sea para narrar la
realidad tal como es o para crear una nueva versión producto de
la imaginación, tenemos entonces, historias reales e historias de
ficción.
La magia del lenguaje audiovisual, lograda a través de la ar-

ticulación de imágenes y sonidos, se complementa con los ele-
mentos sintácticos de la narración audiovisual, que son algo así
como los signos de puntuación en el lenguaje escrito, permitien-
do la manipulación de las imágenes y los sonidos con un fin
específico, recurso que incide en la percepción del televidente.
Al momento de capturar las imágenes y los sonidos, se tie-

nen en cuenta las siguientes convenciones universales que nos
fijan la forma adecuada para hacer los registros de imagen y
sonido, según sea la intención del proyecto audiovisual en cons-
trucción:
El plano: Es el fragmento de la realidad que grabamos, está

determinado por la distancia y ubicación del observador
(camarógrafo), frente a las imágenes que se capturan con la
cámara.
El encuadre: Como el marco de una pintura o fotografía, es la
delimitación espacial de las imágenes que se graban con la cámara.
La secuencia: Es el recorrido que se hace con la cámara

para capturar las imágenes.
Plano Panorámico Muestra parcial o totalmente, paisajes, ciudades o

poblaciones par contextualizar dentro de la narra-
ción audiovisual
Plano General Muestra todo lo enmarcado en el encuadre, es

decir, los objetos, los colores y las personas que
están en el plano.
Plano americano Muestra a las personas por debajo de las rodillas

hacia arriba. Se utiliza en las películas de vaque-
ros para resaltar las pistolas de los personajes
Plano medio Muestra la persona de los codos, hasta tres de-

dos por encima de la cabeza
Primer plano Este plano encuadra por lo general los rostros de

las personas, así como el tamaño de objetos pe-
queños
Plano detalle Muestra los detalles en el encuadre. Por ejemplo:

el ojo de una persona, las manecillas del reloj, entre
otros
Ángulo picado Es cuando la cámara está por encima del objeto o

persona y las imágenes se capturan ubicando la
cámara hacia abajo
Ángulo contrapicado Al contrario del anterior, la cámara está por debajo

del objeto o persona y captura las imágenes de
abajo hacia arriba
El sonido en el lenguaje audiovisual
94 El sonido se presenta como una de las dos dimensiones que

se imponen a la percepción del televidente. Cuatro son las prin-
cipales formas en que se manifiesta en el lenguaje audiovisual:
1. Para entender las historias, sean estas de ficción o no fic-
ción, las palabras son un insumo fundamental. En las historias
Editorial USC
de ficción las palabras son utilizadas principalmente para los mo-

nólogos (externos o internos), diálogos, narración en off, perso-
naje o narrador que se dirige a un auditorio, y personaje o narra-
dor que se dirige al televidente al ver hacia la cámara. En las
historias que se ofrecen al público en no ficción (informativos,

documentales, magazines, etc.) se utilizan a través de presenta-
dores, periodistas, diálogos entre periodistas y entrevistados, y
narradores en off.
2. La música corresponde a otra de las formas como se mani- 95

fiesta el sonido en el programa de televisión. Puede tener su origen o
fuente internamente en la historia contada (equipo de sonido, un
pianista, un percusionista, un guitarrista, un grupo de músicos inter-
pretando, etc), o impuesta por el realizador desde afuera en la edi-
ción (en una escena romántica un tema musical de un cantante
famoso). En muchos programas de televisión informativos se utiliza
la música como entrada sonora a los titulares, o para separar dos
secciones (el llamado audio de cortinilla, el cual consiste en la utiliza-
ción de un sonido acompañado de imagen o imágenes que sirven
para separar, por ejemplo, las noticias nacionales de las internacio-
nales, o de las noticias deportivas).
3. La gran mayoría de las historias que se cuentan, ficción o

no ficción, requieren de diferentes tipos de sonidos. Estos tienen
diferente origen. En primer lugar, el llamado sonido “ambiente”,
cuya fuente es el contexto en el que se desarrolla la acción (sel-
va, ciudad, una casa, un parque, un partido de fútbol). Segundo,
los sonidos de diferente naturaleza agregados por edición (risas,
golpes, chasquidos, estallidos, crujidos, etc.).
4. En los programas de televisión informativos, aunque en algu-

nos programas de ficción también se han utilizado (y se utilizan hoy
en día), existen algunos efectos sonoros que sirven para separar
dos secciones o dos noticias. En el ámbito de los productores
audiovisuales, a estos efectos se les denominan cortinillas.
Ahora bien, dependiendo de la intencionalidad creativa y

comunicativa del realizador, estos elementos se articulan de diferen-
tes maneras. Por ejemplo, puede darse una correspondencia exac-
ta entre lo visto en la imagen por el televidente y lo que éste capta a
través de su audición. Es el caso de la sincronía entre la imagen de
un automóvil y el sonido que produce su motor, su carrocería y su
desplazamiento por carretera. Puede darse lo contrario: una
asincronía (imagen del automóvil y sonido de un helicóptero). O
también se pueden utilizar sonidos o música externos a la historia
con algún objetivo en particular: subrayar una situación cómica o
trágica con un instrumento musical (guitarra, piano, violín, etc),
crear contraste entre la situación y la música, o experimentar la
articulación entre la imagen y el sonido (por ejemplo, un ruido
inexplicable en medio de un diálogo normal).
La televisión es posible gracias al trabajo de un grupo de per-

sonas que desempeñan una función determinada. La distribución
de los roles de producción asigna a cada persona las responsa-
bilidades en los procesos de construcción del programa televisivo.
Director Persona encargada de organizar el trabajo del equi-

po
Productor Persona que se encarga de gestionar los recursos

económicos necesarios para la producción del pro-
grama, además de coordinar los aspectos logísticos
del proceso
Director de fotografía Es la persona encargada de concebir la iluminación

del espacio para crear el ambiente adecuado en las
locaciones en que se grabarán las escenas
Director de Arte Coordina el equipo encargado de aportar el color, es

decir, el toque de belleza y armonía al lugar, al ves-
tuario y a los elementos utilizados en el programa
Camarógrafo Es la persona encargada de encuadrar o enmarcar

la imagen, es decir incluye dentro del cuadro del len-
te los elementos que desea ver el director
Sonido Esta persona se encarga de brindarle el más natural,

claro, y real sonido a lo que se escuchará en el pro-
grama
Editor Es la persona encargada de organizar las imágenes

grabadas, pegando las secuencias de imágenes con-
secutivamente; trabaja junto al director para ordenar
96 el inicio, el desarrollo y final de la historia
Script Es la persona que al momento de parar la graba-

ción, está pendiente de las secuencias, los objetos,
el vestuario y la iluminación, para que cuando se re-
anude el rodaje todo sea igual y no se cometen erro-
Editorial USC
res que alteren la historia
Asistentes Es un grupo de personas que colaboran, atienden y

brindan apoyo en todos los inconvenientes que sur-
gen antes, en el momento o después de la graba-
ción
· Actividad 5: “Mirando cómo miramos 2”
Objetivo: Evaluar los conocimientos adquiridos en las activi-

dades anteriores.
Descripción: A partir de la observación de un comercial cada 97

participante dispondrá de 5 minutos para que de forma individual
Complete el siguiente cuadro:
Narra brevemente la historia que

acabas de ver
Cuéntanos el mensaje que te
deja la historia vista
Escribe los planos de grabación
y los movimientos de la cámara
utilizados en la historia que aca-
bas de ver
Escribe los efectos sonoros que
recuerdes y explica para qué sir-
ven en la narración
Describe los personajes y sus
comportamientos
Con el cuadro completo, se conformaran equipos de trabajo

que durante 10 minutos, compartirán sus anotaciones, para que
posteriormente un relator exponga las reflexiones más impor-
tantes en una plenaria, anotándolas en el tablero. Posteriormen-
te, el orientador hace explícitos los avances de cada equipo de
trabajo, de acuerdo con el Instrumento para identificar el nivel de
lectura crítica en niños, desarrollado por Jacqueline Sánchez
(2008). Ver página siguiente.
· Actividad 6: “Viéndonos para aprender”
Objetivo: Fortalecer los conocimientos adquiridos en las ac-

tividades anteriores y reflexionar en torno a la participación de
los sujetos en la adopción de los diferentes roles de una produc-
ción audiovisual.
98
Editorial USC
Suficientemente crítico Medianamente crítico No crítico
de la cámara.
relacionados con los planos, el encuadre y el sistema operativo
trabajo sobre los conceptos técnicos de la producción audiovisual,
bados por equipos en la sesión anterior, el orientador refuerza el
Narra la historia de manera concreta Narra la historia indicando detalles in- No es capaz de narrar la historia,
Descripción: Realizando el visionaje de los proyectos gra-

sin contar detalles insignificantes significantes se confunde
Reconoce el tipo de mensaje que deja Tiene una leve idea del mensaje que No identifica ningún mensaje en
el capítulo quiso dejar el director el capítulo de la serie
Identifica algunos de los planos y mo- Identifica algunos de los planos y mo- No identifica ni planos ni movi-
vimientos de cámara y su utilización vimiento de cámara pero ignora con mientos de cámara
qué intención se utilizaron
Recuerda fondos musicales y efectos Recuerda ligeramente el uso de la mú- No recuerda la utilización de mú-
sonoros y su utilización sica o efectos en la serie pero no co- sica ni de efectos sonoros
noce para qué se utilizaron
Reconoce escenografías y ambien- Reconoce lo que es la escenografía No reconoce si había escenogra-
tación en interior o exterior pero no identifica si es interior o exte- fía en el capítulo
rior
Describe el comportamiento de los per- Describe vagamente el comportamien- No sabe describir el comporta-
sonajes to de los personajes miento de los personajes
Detalla el vestuario de los personajes Detalla ligeramente el vestuario de los No detalla ningún vestuario en es-
en moda y colores personajes pecial de los personajes
Reconoce los títulos que aparecen en Reconoce algunos de los títulos de cré- No reconoce los títulos de crédi-
los créditos del capítulo ditos del personal de la serie tos en el capítulo
Diferencia la realidad de la fantasía Diferencia poco la realidad de la No diferencia la realidad de la fan-

fantasía tasía
Reconstruye la historia cambiándole Reconstruye la historia cambiándole No es capaz de reconstruir la par-

el final de forma creativa el final de manera poco novedosa te final de la historia
· Actividad 7 “Creando un comercial”
Objetivo: Propiciar el espacio de aplicación creativa de los

conceptos aprehendidos durante las sesiones anteriores del ta-
ller.
99
Descripción: Como ejercicio previo a la actividad, se hace el
análisis de la caricatura – ¿Cómo se hace la televisión? – Identi-
ficando cada uno de los roles que asumen los sujetos que par-
ticipan en una producción audiovisual y su responsabilidad en la
creación de un producto para televisión. Durante este análisis se
hace referencia a los contenidos de las lecturas realizadas en el
taller.
Posteriormente se divide el salón en equipos de trabajo. Cada

equipo debe crear un comercial para televisión en el que se anun-
cie un producto que no existe, aplicando todos los conocimien-
tos sobre el lenguaje de la televisión, trabajados durante el taller.
En este proceso cada uno de los integrantes del equipo asumirá
un rol determinado dentro de la producción. Concluida la etapa
de creación y grabación, los comerciales son presentados ante
los compañeros para ser analizados y verificar si cumple como
ejemplo del proceso.
Para finalizar la actividad, el orientador comparte y comenta
Lectura No. 5:
"La televisión, clasificación y géneros"
La audiencia es el conjunto de televidentes que pueden ac-

ceder a los diferentes productos audiovisuales a través de los
denominados canales de televisión que hacen llegar la señal
televisiva (Sonido e imágenes), a los hogares ya sea por aire o
en el caso de la oferta de televisión privada por cable.
Ahora bien, el alcance del canal no solo depende de sus po-

sibilidades de cobertura técnica - local, regional o nacional- sino
también de la normatividad jurídica que opera en el país. Según
la Comisión Nacional de Televisión (Base normativa y
jurisprudencial al 2002), ente regulador del medio, en Colombia
el servicio de televisión, en el cual se incluyen los canales, se
clasifica de a cuerdo a los siguientes criterios:
a) Tecnología principal de transmisión utilizada
b) En función de los usuarios y televidentes
c) En función de la orientación general de la programación
d) Clasificación del servicio en función de su nivel de cubri-

miento
e) Clasificación del servicio en función de su nivel de cubri-

100
miento
Con relación al nivel de cubrimiento, se divide en dos blo-

ques
Editorial USC
1. Según el país de origen y destino de la señal:
· Televisión internacional
· Televisión colombiana
2. En razón de su nivel de cubrimiento territorial:
· Televisión nacional de operación pública. Señales de televi-

sión operadas por el estado y cuyo cubrimiento abarca todo
el territorio nacional. Canal A, Canal Uno, y Señal Colombia
son los canales que presentan estas características. 101
· Televisión nacional de operación privada. A pesar de ser

privada, es abierta al público. Cubre todo el territorio nacional
y se busca con su implementación la eficiencia y competiti-
vidad del servicio. Los dos únicos canales en Colombia que
ofrecen televisión privada son RCN y CARACOL
· Televisión regional. Cubre un área geográfica determinada,

(un departamento o un grupo de los mismos) de menor me-
dida al territorio nacional. En Colombia, ejemplo de canales
que ofrecen este servicio de televisión son TELEANTIOQUIA,
TELEPACÍFICO y TELECARIBE.
· Televisión local. Es un servicio ofrecido en un área geográ-

fica específica, siempre y cuando ésta no supere a un Munici-
pio, Distrito, área Metropolitana, o Asociación de Municipios.
En el Valle del Cauca operan canales como TELEUNIDAD,
PROMOVER CALI TV Y TULUACENTRO.
· Televisión comunitaria sin ánimo de lucro. Espacio inferior a

la ciudad (barrio o comuna) o a una zona rural específica (ve-
reda o corregimiento).
Todos los canales de televisión tienen una programación, es

decir, un conjunto de programas de diversa índole que se orga-
nizan en horarios de acuerdo a expectativas de audiencia y a
normatividad legal. En el caso de Colombia, los diferentes cana-
les, se manejan de acuerdo a las disposiciones de la Comisión
Nacional de Televisión, que regula los horarios en que se trans-
miten los programas, según las edades de los televidentes, así,
existe un horario para la familia (franja familiar), uno para los
niños (franja infantil), y otro para los adultos. El contenido de los
programas de televisión que se emitan en estos horarios deben
coincidir con el público al cual van dirigidos
Géneros televisivos
Los géneros televisivos son las diversas formas de hacer los

programas que se transmiten en los múltiples canales que com-
ponen la televisión. El género televisivo es el que permite dife-
renciar unos programas de otros, por ejemplo: las novelas, los
magacines, los reality show, los documentales, los dibujos ani-
mados, entre otros.
Existen dos grandes géneros en los cuales se pueden incluir

la mayoría de los productos televisivos. Ficción y No ficción, éste
último, denominado también género informativo. La característi-
ca principal del género de ficción radica en la recreación simula-
da, con actores y escenarios, de una historia que se puede de-
sarrollar en nuestra realidad, en universos totalmente ajenos al
nuestro o en una combinación entre ambos (ciencia ficción, fan-
tasía, terror, suspenso, oeste, entre otros). La no ficción o géne-
ro informativo se caracteriza por la recreación de la realidad, y
sus múltiples facetas, a partir de los personajes, lugares y espa-
cios reales que operan en ella sin entrar en la simulación de
aquello que se narra.
En los últimos años, se asiste a un proceso que implica la

hibridación, en menor o mayor proporción, de ambos tipos de
géneros. Por ejemplo, en los documentales se hacen frecuentes
los insertos de puestas en escena de hechos que ocurrieron en
la realidad. A esta hibridación se le denomina “docu-drama”. Igual
sucede en los informativos con noticias de actualidad. Por ejem-
plo, la noticia de un fleteo o de un allanamiento puede involucrar
una puesta en escena de tal hecho. En este último caso el infor-
mativo o noticiero sigue manteniendo su identidad pero sin ce-
102 rrarse a las posibilidades que ofrece la ficción.
A continuación presentamos algunos ejemplos de los dife-

rentes tipo de programas que se inscriben en los géneros de
ficción (telenovela y serie) y no ficción (documental, noticiero o
Editorial USC
informativo y magazine), de igual manera y considerando las

posibilidades de la hibridación, presentamos otro tipo de progra-
mas que no son fácilmente clasificables en los géneros expues-
tos, como son los programas de concurso, los talk show, los
reality show y los programas de humor.
Telenovela:
La novela es una representación de las estructuras familia-
res, sociales y culturales, presentadas con base a un formato
melodramático creado a partir de hiperbolizar situaciones ex-
tractadas de la realidad. En ella, los personajes son construidos
con rasgos sobredimensionados de los estados emocionales, 103
réplica de los comportamientos humanos corrientes. Trascien-
de el género literario, alimentando día a día la curiosidad del
televidente que sigue uno a uno los pasos de los personajes en
la resolución de los conflictos de su historia.
Series:
Una serie de televisión es una clase de producto televisivo de
ficción compuesto por una cantidad específica de episodios, en
cada uno de los cuales se presenta una historia completa.
Documental:
El Documental es un programa que tiene su espacio tanto en el
cine como en la televisión, su característica principal es que siempre
se hace a partir de situaciones excepcionales que ocurren en la vida
cotidiana, profundiza diferentes temáticas sociales, que presenta con
rigor y crudeza, no siempre con finales felices.
Noticiero:
Perteneciente al género informativo por excelencia, se ca-
racteriza por presentar contenidos de actualidad; el noticiero reú-
ne hechos verdaderos y los cuenta intentando mostrar los conte-
nidos de una manera objetiva e inmediata. Agrupa varios géne-
ros periodísticos (Reportaje, entrevista y crónica, entre otros).
Una de sus particularidades es que combina todo tipo de noti-
cias, desde tragedias hasta comentarios de farándula, pasando
por deportes y otros temas, corrientemente llamados de actuali-
dad, instalando la noticia como un espectáculo más en la pro-
gramación que nos ofrecen los canales.
Magazín:
Programa que se caracteriza por la mezcla de diferentes gé-
neros, reúne y muestra en su emisión diversos temas que van
desde la farándula, hasta recomendaciones médicas, en él apa-
recen reportajes, lanzamientos, entrevistas, noticias, deportes,
cocina, cine y demás. Es una miscelánea que muestra de todo
en un sólo programa, el magazín matinal es el más popular, los
canales acostumbran empezar el día con esta emisión, inician-
do por las noticias de actualidad y desarrollando poco a poco
diversos temas a lo largo de dos o tres horas de duración. Es
presentado generalmente por una pareja, hombre y mujer, apo-
yados por dos o tres presentadores más, encargados de las sec-
ciones temáticas.
Programa concurso:
Caracterizado por ofrecer una estructura ágil y divertida, éste
tipo de programas goza de mucha popularidad y ocupa gran parte
de la programación elegida por los canales. En cada emisión,
concursantes, presentadores y el público giran alrededor de un
grandioso premio, recreado, divertido y tentador; su especiali-
dad radica en el ingenio para el diseño de preguntas y juegos en
los que se premia las diferentes habilidades de los participantes
Los talk show:

Programa que se caracteriza por la narración de historias de
vida en un panel de invitados con un conductor. En este caso, no
sólo es importante una buena historia sino que hay que saber
contarla en forma lógica, coherente y dinámica para atrapar la
teleaudiencia. Este formato trata temas de tipo social en los que
la participación del público es permitida. Los horarios de trans-
misión se eligen de acuerdo con las temáticas.
Reality show:
Programa que se caracteriza por hacer de la realidad un es-
pectáculo público, centrándose en mostrar la vida cotidiana que
encanta y cautiva a medio mundo, razón por la que en la actua-
104 lidad ocupa la mayor parte de la programación de los canales.
Humor:
Programa en el que recrean la realidad para hacer de ella
una broma. El éxito que tienen, está en la capacidad de los presen-
Editorial USC
tadores humoristas para crear diversos personajes y situacio-

nes que hacen reír a los televidentes. Se emiten en horario fami-
liar en donde predominan la diversión a través de la cámara oculta
y las bromas insospechadas a famosos o no famosos.
3.2.3. Unidad 3: “Televidentes Críticos”
“Para los productores de medios el objetivo de transmitir con-

tenidos es obviamente más importante que hacer concientes
a sus receptores de las gramáticas utilizadas; implicar emocio-
nalmente a la audiencia creando sentimientos de empatía o 105
antipatía en relación con un personaje o uno de los grupos
implicados en un conflicto es más importante para ellos que
hacerla consciente de que sus respuestas ante esas situa-
ciones son debidas a la utilización de un determinado tipo de
plano o posiciones de la cámara
(Borrego de Dios, C. 2000. p13)”
Integrando los conocimientos adquiridos en las unidades an-

teriores, los participantes, asumen nuevas posturas frente al
medio televisivo, reconsideran sus percepciones y proponen al-
ternativas de lectura y apropiación de los contenidos que se
emiten por los canales de televisión.
Al finalizar la unidad, como cierre del taller, los participantes

están en la capacidad de presentar a la Comisión Nacional de
7
Televisión , propuestas de programación más acordes con la
realidad y los deseos del televidente.
· Actividad 8: “De lo real a la realidad”
Objetivo: Recoger los elementos de análisis desarrollados a

través del taller, motivando a los participantes a asumir su rol de
de sujetos sociales activos y críticos frente al medio televisivo.
Descripción: La actividad inicia con la lectura “El mito de la

caverna”. La lectura se analiza, teniendo en cuenta la idea princi-
pal del mito, que consiste en invitar al lector a reflexionar sobre el
papel de la luz y las sombras en la percepción del mundo; de
esta manera se precisan las ideas en torno a lo real (Universo
de la luz) y la realidad (Universo de las sombras). Mientras la
7
Red de televidentes críticos. – televidentescriticos@usc.edu.co
realidad de la televisión reposa sobre las sombras provocadas
por la luz de sus realizadores y productores; lo real pertenece al
origen de la historia de los contenidos de los programas. Poste-
riormente, aprovechando la reflexión sobre la luz y las sombras
como elementos constitutivos de la recepción crítica, se hace el
análisis del capítulo de un programa que se emite por los cana-
les nacionales, elegido teniendo en cuenta los comentarios de la
plenaria realizada al finalizar la actividad No.1.
8
Lectura No. 6: Mito de la caverna
En el Libro VII de la República, Platón presenta el mito de la

caverna. El mito de la caverna describe a unos hombres que
desde niños fueron encadenados para vivir en el fondo de una
cueva, dando sus espaldas a la entrada. Atados de cara a la
pared, su visión está limitada y por lo tanto lo único que ven es la
pared de la caverna sobre la que se reflejan modelos o estatuas
de animales y objetos que pasan delante de una gran hoguera.
Con la ayuda de un hombre superior uno de los hombres huye,
el camino a la salida es difícil pero finalmente sale a la luz del día, la
luz lo deslumbraba, le producía ceguera momentánea y dolor. Espe-
ró a que fuera de noche para irse acostumbrando a la tenue luz que
reflejaba la luna, luego la luz del día al amanecer y, finalmente pudo
adaptarse a la luz del sol. Entonces se dio cuenta, de que había
vivido engañado toda su vida, con las imágenes reflejadas en el
fondo de la cueva; regresa a la caverna diciendo que las únicas
cosas que han visto hasta ese momento son sombras y apariencias
y que el mundo real les espera en el exterior.
Para Platón, estos hombres prisioneros de sombras y sonidos,

106
conviven desconcertados al dar significado y comprensión a lo visto
y lo escuchado. Significados dirigidos hacia la reflexión de lo real a
través de la luz producida por la leña; y la realidad ocasionada por las
voces y las sombras de los hombres que están fuera.
Editorial USC
8
Texto adaptado del original
· Actividad 9: “La programación ideal”
Este taller esta diseñado para ser dictado a niños y adultos

en escenarios compartidos.
Objetivo: Concretar entre adultos y niños una propuesta de 107

programación televisiva ideal
Descripción: El orientador solicita a los participantes que por

equipos de trabajo, elaboren un collage planteando la progra-
9
mación ideal , inicia haciendo un recuento de las actividades
realizadas durante el taller, para después plantear la pregunta:
¿Qué nos gustaría ver en la televisión?
Cada equipo dispone de los elementos necesarios para la

actividad (revista, tijeras pegantes, papel bond, entre otros). Pos-
teriormente los equipos socializan su trabajo.
3.2.4 Condiciones generales para la realización

del taller
Este taller esta diseñado para ser dictado a niños y adultos

en escenarios compartidos.
Intensidad horaria: 16 horas
Población: 8 niños
8 adultos
Recursos: - Salón amplio y cómodo

- Una silla para cada participante
- Tablero – Papelógrafo
- Pliegos de papel bond
9
Los resultados de la actividad No. 9 pueden ser remitidos a la Comisión Na-
cional de Televisión a través de la Red de Televidentes Críticos – televiden-
tescriticos@usc.edu.co
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- Revistas, tijeras, pegante
- Televisor, reproductor de DVD
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108
Editorial USC
4
La televisión educativa 109
como instrumento para
el desarrollo en la infancia
10
*Yamile Sandoval Romero
Con el paso del tiempo, la relación del hombre con la tecnolo-

gía ha venido cambiando y evolucionando. Este vínculo hombre
– instrumento tecnológico, se inicia restándole importancia en la
época de los griegos, por considerar que el mundo estaba regi-
do a través de la sabiduría de los Dioses, por lo que pensar en
ella se consideraba una forma de desconfianza y desafío; luego
es considerada un instrumento creado por Dios para la ayuda
del hombre, y finalmente se instaura para enfrentar la dualidad
de su beneficio racional, pese al sacrificio de la imaginación y la
creatividad expresada por los Románticos (Mitchan,1989).
Esa misma evolución se ha generado en el pensamiento del

hombre quien por su innata necesidad de comunicar a otros,
crea y da un papel único a la televisión. Este medio de comuni-
cación tomó fuerza y relevancia por su indiscutible poder para
representar la realidad y comunicar conocimiento a través de la
imagen.
10
Publicista, Magíster en Comunicación y estudiante del doctorado en Psi-
cología de la Universidad del Norte en Barranquilla, Colombia. Directora del
Departamento de Comunicación de la Universidad Santiago de Cali. Este
artículo es el resultado de la reflexión y avances del proyecto doctoral, bajo
la dirección del Dr. Juan José Amar Amar y la co-dirección del Dr. Jesús
Arroyave.
Rincón (2001), ubica en los años 40, el comienzo del interés
por estudiar la televisión. En esta época aparecen los estudios
sociales de la televisión (Martín-Barbero, 1999), analizando la
incidencia en la conducta, actitudes y comprensiones de las per-
sonas. Este análisis se concentró básicamente en lo televisivo-
industrial y su función cultural y educativa.
Desde la teoría de los efectos, promulgada en los años 50 que

dotaba de poder ilimitado a los productores de los mensajes
audiovisuales, se ha transitado si quisiéramos por décadas, en las
que cada vez se reconoce más la función activa del televidente.
Para los años 60, la teoría de líderes de opinión; en los 70, el análisis
de los mensajes; en los 80 con el reconocimiento de las audiencias
y finalmente en los 90, con la preocupación por el consumo y la
inclusión de la importancia de diversas temporalidades, la presencia
de lo cultural y las competencias comunicativas que despliegan las
audiencias (Rincón, 2001), el protagonismo y el poder de decisión e
incidencia de las audiencias toman valor.
Es definitivo que hoy, la mirada ya no está puesta tan solo en

el papel instrumental de los medios, por el contrario se ha ampliado
y trasladado a un plano más cultural y social. Tal como lo afirma el
académico colombiano Germán Rey “más allá de su naturaleza
de dispositivos tecnológicos, los medios de comunicación parti-
cipan de su condición cultural y sienten en sí mismos los movi-
mientos de un juego que concierne a toda la vida social’’.
Aquel juego que muestra las estrategias y esguinces que en

este tiempo adopta lo privado y también los nuevos espacios
que pueden existir para lo público” (Rincón, 2001). La televisión,
se ha transformado en ese nuevo escenario para poner a circu-
110 lar, no solo la información diaria, sino también los nuevos len-
guajes sociales y diferentes discursos individuales, otorgándole
un lugar preferencial a las diversas manifestaciones y prácticas
sociales.
Editorial USC
Sin embargo, desde sus comienzos el binomio, niños y tele-

visión, ha sido foco central del debate. En cuanto a la pertinencia
e interés por investigar la relación televisión y niños en el panora-
ma mundial y nacional, Martín-Barbero (1999), asegura que diez
años después de que naciera la televisión, empiezan a aparecer

los estudios sociales de la televisión, con los que surge el análi-
sis de la incidencia en la conducta, actitudes y comprensiones
de la gente. Este análisis se concentró básicamente en lo
televisivo- industrial y su función cultural y educativa.
111
Por su parte, Vilches (1993), afirma que a finales de los años 50
y en la década del 60 los estudios sobre los efectos de la violencia
televisiva en niños y adolescentes ocuparon buena parte de la agen-
da investigativa en Estados Unidos y Gran Bretaña. Dentro de estos
trabajos se destacan los Oppenheim y Vince, (1958); Schramm,
Lyle y Parker, (1961) y Surgeon General´s scientific Advisory
Committee on televisión and Social Behavior, (1969).
La visión de la totalidad del medio y del mensaje como vehí-

culos de significación y de efectos sociales sólo se encuentra
presente en los últimos 25 años de investigaciones relativas
a la televisión y a los niños, aunque el estudio de las influen-
cias de las imágenes televisivas viene, como hemos visto, des-
de los mismos orígenes de la televisión (Vilches, 1998, p.63)
El autor hace un balance de las investigaciones empíricas sobre

niños y televisión, situándolos en dos grandes bloques: desde una
visión moderadamente optimista, se puede decir que los niños ob-
tienen por medio de la televisión conocimiento acerca de diversos
aspectos del mundo con el que no tienen un contacto directo y des-
de una visión moderadamente pesimista, se ha de aceptar que la
televisión puede dar también información incorrecta sobre actitudes
y valores, de tal manera que refuerce los estereotipos negativos frente
a algún sector social, cultural o racial.
Abundantes investigaciones sobre la relación niños y televi-

sión, con diseños metodológicos diversos, han intentado con-
testar preguntas específicas y particulares a cada momento so-
cial o cultural, con la motivación de la búsqueda por los “efec-
11
tos” de la televisión sobre los niños. Esta situación lo que evi-
11
Alineación, incitación, potencialización o cualquier otra forma de incidir
negativa o positivamente en el comportamiento de los niños en la familia, en
la escuela y en general en la sociedad.
dencia es el reconocimiento del medio como factor de decisiva
influencia en la población infantil.
En Colombia, Martín-Barbero y Téllez (2008), dividen por

periodos los estudios de recepción, realizando una pesquisa de
las investigaciones relacionadas con los niños y la televisión.
El primer periodo lo denominan, De la recepción al consumo:

nuevos sentidos del estudio de los públicos, y comprende los
años 80 y 90. Los primeros, marcados por la violencia del mo-
mento que determina la agenda en los estudios que se realizan.
En 1985, ubican la primera investigación que indaga la acción
de la televisión en los niños, realizada por la Universidad de
Bucaramanga con el apoyo del ICFES y la Universidad Industrial
de Santander. Para los autores, el punto de partida era el poder
negativo de la televisión, de lo que dan cuenta los resultados de
los procesos investigativos. Los años 90, se debaten de acuer-
do con esta indagación, entre el consumo y los usos sociales. La
importancia la toman los públicos jóvenes y los niños no tienen
incidencia en los estudios realizados.
Es solamente hasta el año 97, que comienza lo que los auto-

res denominan la segunda etapa, Fin de la década: nuevas mi-
radas a viejos problemas, que los niños se convierten en ejes
centrales de la investigación de audiencias; en este grupo se
ubican los estudios de López de la Roche, 1997; Fernández,
1998; y Rincón, 1999.
Dentro de esta misma etapa, se relaciona la investigación

entre los años 2000 y 2004, centrada en los nuevos medios de
comunicación y su incidencia en la cultura de paz, “Internet, gue-
112 rra y paz en Colombia” (Barón, 2000), así como el impulso a la
pedagogía en audiencias infantiles, con el apoyo de la Comisión
Nacional de Televisión (CNTV) y su programa de Investigacio-
nes académicas.
Editorial USC
En una propuesta descriptivo-analítica, como lo anuncia el

autor, en el año 2002, se publica la investigación de Omar Rin-
cón, tendencias de la investigación sobre televisión infantil en
Colombia, durante el periodo 1980-1999. Además de coincidir
en el reconocimiento de los trabajos fundamentales en este cam-

po, los agrupa en tendencias: la primera se denomina la televi-
sión dirigida a niños y en ella están todos los trabajos cuyo obje-
tivo final “es el diseño de televisión relacionados con los niños
como audiencia o como temática”, lo cual representa el 10% de
los trabajos encontrados. La segunda, el discurso educativo en 113
la televisión, constituye el 25% y se enfoca en la relación entre
televisión y educación. Los niños como audiencia, componen el
grueso de las investigaciones con cerca de un 50% y se concen-
tra en el análisis del impacto de la televisión educativa o la
interacción entre niños y medio y lo que esto supone.
Aunque a partir del año 2000 en Colombia se consolida el

espacio Televisión de Calidad, liderado por la fundación imagi-
nario, el cual promueve la investigación y la circulación del cono-
cimiento en torno al tema de televisión, niños y jóvenes, el espa-
cio de la muestra anual, aún no cuenta con una participación
significativa de producciones infantiles colombianas, lo que da
cuenta de un escenario por construir.
El recorrido investigativo intermitente, permite definir momen-

tos específicos dinamizados por colectivos que retoman el tema
y que buscan caminos para intervenir positivamente en el cam-
po de estudio. Sin embargo, es un escenario que no se ha con-
solidado, porque hasta ahora parecen esfuerzos aislados que
terminan por presentar resultados que no se articulan con pro-
ductos que circulen por el medio, para que de esta forma se
evidencie su beneficio real en la audiencia.
En la propuesta que se esboza a lo largo de este documento,

se pretende integrar la potencialidad del medio, su capacidad de
conquistar a través de su lenguaje al público infantil y el conoci-
miento adquirido a cerca del tema desde la academia, para es-
bozar algunas recomendaciones para que las producciones in-
fantiles se conviertan en instrumentos para el desarrollo durante
la infancia.
4.1 La necesidad de estudiar la relación
entre televisión y desarrollo infantil
El reconocimiento social del medio, la elevada exposición al

mismo, el control sobre los contenidos que tienen hoy los niños,
y el advenimiento de la televisión digital, son algunos de los ar-
gumentos que justifican estudiar la relación propuesta.
En Colombia, voces de alerta frente a la influencia de los

medios en nuestros niños, han surgido desde diferentes secto-
res y con diferentes posturas frente a la ruta para abordarla. Es
tal la centralidad del tema, que en el año 2006 el documento final
del Plan Decenal de Educación (PDNE) 2006-2015, reconoce
oficialmente tal situación. Los medios de comunicación, apare-
cen repetidamente en el documento, resaltando la necesidad de
articular las responsabilidades de los diferentes sectores involu-
crados en la educación y poniendo en el mismo nivel de influen-
12
cia de la familia, al medio de comunicación , enfatizando en la
necesidad de programar responsablemente sus contenidos, “los
medios de comunicación e información asumen su responsabi-
lidad ética en la producción de sus contenidos, con criterios pe-
dagógicos y educativos que permiten la consolidación de una
identidad cultural; y es obligación de los organismos y entidades
públicas de los sectores educativo y cultural, asegurar la calidad
de los contenidos como un bien social” (p.3)
Los medios de comunicación son asumidos como instrumento

que posibilitan procesos de formación efectivos. Tan evidente es
que como meta para el 2010, afirma el PDNE que “el Estado y
los medios de comunicación masivos y comunitarios han llega-
do a acuerdos para la creación de mayores espacios que favo-
114
recen los procesos de aprendizaje y las prácticas educativas para
el fomento de la cultura de la paz, la no-violencia y la vivencia de
los valores” (p.150).
Editorial USC
12
Para fortalecer la educación en y para la paz, la convivencia y la ciudada-
nía, se han promovido estrategias de articulación y corresponsabilidad entre:
las entidades del Estado; los medios de comunicación masivos y comunita-
rios; el sector productivo; la sociedad civil; la comunidad educativa; las fami-
lias. P.2.
Específicamente para la infancia inicial, se pretende que “a

mediano plazo, el 100% de los medios de comunicación, públi-
cos y privados, tendrán programas dirigidos a la formación de
jóvenes y adultos, y a las familias, sobre la atención de niños
menores de 7 años” (p.150).
115
De igual forma, la ley 1098 de noviembre del 2006, por la cual
se expide el Código de la Infancia y la Adolescencia, dedica el
artículo 47 del capítulo I, del título II, específicamente a las res-
ponsabilidades especiales de los medios de comunicación en-
caminadas a la protección del menor.
Esta validación social, ratifica por un lado el reconocimiento

de su influencia, pero por el otro el interés por utilizarlos como
herramienta de cambio y desarrollo. Sin embargo, no es posible
conseguir estas metas, sin conocer el medio y las relaciones
reales y particulares que el público objetivo entabla con él. Rela-
ciones que pasan por la influencia y mediación de factores como
la familia y el contenido mismo de los programas.
Otro aspecto a considerar, tiene que ver con la elevada expo-

sición de los niños a los contenidos televisivos, que además de
estar sustentada por investigaciones, se soporta en cifras del
13
mercado audiovisual como el rating . En los últimos estudios
realizados por el Departamento Administrativo Nacional de Esta-
dística DANE, se ha incluido este aspecto. Específicamente,
durante el año 2007, el DANE, realizó la Encuesta de Consumo
Cultural, en la que participaron 29.384.250 de personas, de las
cuales 4.536. 796, que representan el 15,44%, correspondieron
a niños entre 5 y 11 años de edad. Uno de los apartados analiza-
dos era el denominado consumo audiovisual, en el que se inclu-
yeron cine, videos, videojuegos, radio, música grabada y televi-
sión. Los resultados, indican que el 98,16%, lo cual corresponde
a 4.453.405, de niños entre los 5 y los 11 años, consumen televi-
sión. Aunque la anterior encuesta no revela tiempo de exposi-
ción, en su estudio, Meirelles (2005), habla de un promedio de
tres horas o más por día, el cual aumenta los fines de semana.
13
Término comercial mediante el cual se define la audiencia que sintoniza
un programa.
El tercer aspecto, tiene que ver con el control de decisión
sobre el consumo del medio por parte de los niños. Esto directa-
mente relacionado con dos factores: el primero, la recepción en
solitario, lo que les permite ser dueños del control remoto, y el
segundo, la penetración de la televisión por cable, que de acuer-
do con los últimos reportes de la Comisión Nacional de Televi-
sión, entidad reguladora nacional, está en 1,78 millones de ho-
gares que cuentan con el servicio de televisión por suscripción
(cable o satélite). En esta misma línea, el Estudio General de
Medios (EGM), del primer semestre de 2007, ya afirmaba que el
porcentaje de penetración a nivel nacional es del 71,5%.
Frente a la recepción en solitario, es interesante ver los resul-

tados arrojados en el marco de la investigación Formación en
Recepción Crítica, desarrollada por la Universidad Santiago de
Cali, durante el año 2006. Como conclusión, se pudo apreciar
que cuando no existe la mediación de un adulto, los niños deci-
den a qué programas se exponen frente al televisor y cada vez
más privilegian contenidos que les ayuden a desarrollar sus ha-
bilidades cognitivas, sociales y afectivas, lo que de paso, de-
muestra la diferencia de relación que se establece entre la tele-
visión, y los niños, y la televisión y los adultos.
En la encuesta aparecían con mayor fuerza referenciados

canales temáticos como Discovery channel y uno de los progra-
mas preferidos por los niños es “Art Atack”, del canal JETIX TV
propiedad de Disney, programa que enseña a los niños a desa-
rrollar proyectos manuales con elementos caseros y reciclables.
Coherente con la elección de los programas y canales, al inda-
gar por la relación que establecen los niños con la televisión, se
encuentra que la ven como un medio educación y entretención
116 principalmente, contrario a los adultos que la encuentran como
un medio de información y entretención.
El estudio se concentró en los canales locales y el canal re-

gional del Valle del Cauca y un dato importante, el cual valida el
Editorial USC
segundo aspecto, es que en promedio el 80%, 109 niños de 136

encuestados y participantes de los talleres, tienen acceso al ser-
vicio de televisión por cable. Esto quiere decir que el acceso a la
televisión con la globalización, aumenta las posibilidades de con-
tenidos diversos y especializados para el público infantil y en

línea directa con la posibilidad anterior, el niño cada vez tiene
más poder de elección frente a una amplia oferta televisiva.
“En el estudio en referencia, se encontró que la preferencia

infantil por los canales nacionales, está permeada por la compa- 117
ñía y direccionamiento de los adultos. Los niños ven noticieros y
novelas, en los momentos en que un adulto está con ellos y los
programas que involucran contenidos juveniles o infantiles, como
el caso de “Juego Limpio”, “Rebelde”, “Frijolito”, “El Amor no tie-
ne precio”, “Amy, la niña de la mochila azul”, son los que anclan
la audiencia en los canales nacionales” (Sandoval, Y. 2007, p.156).
El último aspecto, recientemente incorporado en nuestro país,

es la reconfiguración del sistema de emisión televisivo, que pasa
de un formato analógico a uno digital. En términos técnicos, sig-
nifica que el ancho de banda se optimizará permitiendo la emi-
sión de varios programas de la calidad actual, o uno de alta defi-
nición. Pero, de forma más directa con nuestro tema de investi-
gación, la televisión digital brindará ventajas a los televidentes.
Entre ellas una mejor definición de imagen y sonido en términos
técnicos; la interactividad, que ofrece un mayor control frente a
los contenidos permitiendo una programación a la carta y un
mayor número de canales y por ende de contenidos, que podrá
seleccionar desde su control remoto.
4.2 Psicología: televisión y desarrollo
La psicología y la comunicación, ha sido los campos desde

los cuales se desarrollan el mayor número de investigaciones
centradas en la relación televisión y desarrollo infantil. Preocu-
pados por los efectos en los niños, pero cada uno desde sus
intereses particulares, comparten un origen común en los
paradigmas fundantes y coinciden en su postura frente al papel
del niño y del contexto en el proceso, lo cual ha determinado la
forma como se ha asumido el fenómeno y los resultados que se
han expuesto.
Desde la psicología, quienes se han preocupado por investi-
gar el desarrollo infantil y la televisión, le han dado un papel pri-
mordial al tiempo de exposición del niño frente al televisor, rela-
cionándolo con el desarrollo físico, el desarrollo cognitivo y el
desarrollo social principalmente.
En el campo del desarrollo físico, relacionan la televisión con

el sobrepeso (Lumeng,Rahnama, Appugliese, Kaciroti y Bradley,
2006; Burdette, Whitaker, Kahn y Harvey-Berino, 2003; Vander-
water, y Huang, X, 2006; Crespo, Smit, Troyano, Barlett, Macera
y Andersen, 2001), con problemas para dormir (Johnson, Cohen,
Kasen y Brook, 2004) y el consumo de energía influenciado por
la publicidad (Wiecha, Peterson, Ludwing, Kim, Sobol y
Gortmaker, 2006).
Con relación al desarrollo cognitivo, existen varias investiga-

ciones que se inscriben en la conclusión que niños con mayor
exposición a la televisión, presentan peores resultados en prue-
bas académicas (Borzekowsky, 1998), en esta misma línea existe
una variante de investigadores que ponen énfasis en la impor-
tancia de analizar los contenidos de los programas a los que los
niños están expuestos, y que asumen que el contenido del pro-
grama está directamente relacionado con la forma como la tele-
visión influye en el desempeño escolar (Chernin y Linebarger,
2005; Milne, 2005; Zimmerman y Christakis, 2005).
Otra variante en el desarrollo cognitivo y su relación con la

televisión, ha sido el estudio de la construcción de comprensión
y construcción de los conceptos de realidad y fantasía (Hodge y
Tripp, 1986; Flavell et al., 1990; Morison y Gardner, 1978; Hawkins
1977), una de las apuestas en este tema es que la comprensión
118 y la construcción de los conceptos aumenta con la edad (Grant
Noble 1975; Brown et al., 1979; Dorr, 1983,1990).
Para el caso del desarrollo social, la investigación ha estado

encabezada por la preocupación de la influencia de la televisión
Editorial USC
en los comportamientos violentos de los niños (Gerbner,

1978,1997; Huesmann et al, 2003), siendo dotada la televisión,
en algunos casos, de toda la responsabilidad frente al tema. Al-
gunos de los hallazgos, en estas investigaciones, sugieren que
su influencia depende del tipo de programa, advirtiendo que la expo-

sición a programas con contenidos violentos, es la que propicia, con
mayor frecuencia, comportamientos agresivos (Huesmann et al,
2003). Otra evidencia indica que la edad del niño es importante al
momento de medir los efectos de la televisión (Huesmann, 2003;
Hawkins 1977; Reeves, 1978), encontrando que ciertos momentos 119
del desarrollo, vinculados a la edad, resultan más propicios para que
la televisión influya de manera directa.
En este recorrido, también encontramos investigaciones como

las de Robert Hancox (2005), University de Otago en Nueva
Zelanda, que junto a sus colegas, estudió cerca de 1000 niños
nacidos entre 1972 y 1973. Los investigadores, obtuvieron datos
de los niños y sus padres, a cerca de cuántas horas al día esta-
ban frente al televisor a las edades de 5, 7, 9, 11,13 y 15 años;
posteriormente, fueron re evaluados cuando tuvieron 26 años
de edad. Los resultados arrojaron que aquellos quienes habían
estado expuestos mayor tiempo a la televisión, tenían los más
altos índices de deserción en la universidad.
4.3 Comunicación:
infancia y recepción televisiva
Desde la comunicación encontramos que el papel del niño

frente al medio, entendido como su capacidad de acción dentro
del proceso, ha sido el aspecto que ha guiado las diferentes pro-
puestas de autores que han asumido el fenómeno desde la in-
tervención o desde la investigación.
Frente al reconocimiento del tema de investigación a nivel

mundial y nacional, durante los años 90, periodo en el que el
consumo y la mediación son los procesos investigados, Guillermo
Orozco (1990), se destaca por sus trabajos que establecen un
puente entre la televisión y el desarrollo cognitivo del niño, esbo-
zando sus perspectivas para el campo de la educación, centra-
do en el concepto de aprendizaje.
Trascendiendo la separación emisor-receptor, Orozco, G.,

Charles, C. (1990), evidencian dos perspectivas desde las cua-
les establecen relaciones entre la recepción televisiva infantil y el
proceso de aprendizaje.
La primera relación hace énfasis en las “…estructuras, conside-

radas como producto de etapas de desarrollo cognoscitivos, cada
vez más complejas, en vez de en el contenido del aprendizaje”. El
niño, en la medida que presente más desarrollo de sus habilidades
mentales, será capaz de hacer más “…asociaciones a partir de lo
que ve en la televisión…” (pp. 37)
El investigador introduce el concepto de etapas de desarrollo

cognoscitivo, afirmando que “los estadios de desarrollo de la
capacidad cognoscitiva se diferencian fácilmente y ha sido posi-
ble determinar, por ejemplo, que niños menores de cuatro años
por lo general no son capaces de distinguir entre la realidad y la
televisión al no distinguir entre las características de personajes
de la pantalla y personas en la vida real”. (pp. 38)
La otra relación, la denomina “aprendizaje social” y es aquella

que considera que el medio ambiente y sus respectivos estímulos
actúan sobre el niño y moldean su conducta y pensamiento. Mien-
tras en la perspectiva anterior, el niño y su desarrollo cognoscitivo
son los componentes determinantes en el proceso de recepción (las
imágenes vienen de afuera y se reorganizan a partir de la estructura
mental que el niño haya desarrollado), en esta línea de pensamiento
es el contexto, y sus respectivos estímulos, los que definen las apro-
piaciones y los usos de lo que el niño observa en televisión.
“En esta perspectiva se postula que el aprendizaje que hace el

niño de la televisión tiene lugar a través de la observación de lo
que se le ofrece en la pantalla y de su posterior imitación. El niño,
120 según esta perspectiva, imita actuaciones y actitudes específi-
cas de la programación (televisiva), así como frases y formas de
pensamiento. Se insiste en el contenido de la programación y no
en las categorías mentales del niño televidente” (pp.38)
Editorial USC
La dualidad activo y pasivo, es lo que ha primado en estas

dos perspectivas aportadas inicialmente y desarrolladas de ma-
nera independiente. La primera que reconoce el papel activo del
receptor en la organización y significación que éste hace de los
estímulos y mensajes que provienen de afuera, y la segunda

considerando un receptor pasivo que está expuesto a lo que el
exterior le ofrece, sin posibilidades de actuar sobre él. Por esta
razón, su propuesta, apunta a integrar estas dos posturas.
“Como un intento de integración de algunos elementos de 121

ambas perspectivas, es posible suponer que el niño es un apren-
diz social cognoscitivamente activo. Su aprendizaje no se reali-
za en el vacío sino en un contexto histórico y sociocultural espe-
cífico que incide en y orienta la actuación el niño sobre los ele-
mentos que lo rodean y sobre sus objetos de aprendizaje. El
desarrollo de las capacidades cognoscitivas del niño no está
completamente (genética o estructuralmente) predeterminado
sino que tiene lugar en interacciones con su contexto”. (pp.39)
Carmen Lazo (2005), propone un recorrido por las teorías

que han estudiado la relación del medio con el niño, desde lo
que denomina niveles de actividad del niño frente a la televisión,
concentrándose en el papel que le otorgan las diferentes teorías
al niño, en su rol de televidente.
Para el primer nivel, define al niño como espectador, en la medi-

da en que las teorías desde las que se estudia la relación, a saber la
teoría de masas, y desde el conductismo en psicología, asumen
que “el niño se limita a establecer un simple proceso de visualiza-
ción, al igual que puede contemplar un cuadro o una obra teatral sin
llegar a examinar sus significados”. La autora incluye dentro de este
nivel, la escuela reflexológica de Pavlov(1927), el conductismo en el
contexto de Watson (1924) y Guthrie (1935), el conexionismo de
Thorndike (1913) y el condicionamiento operante de Skinner (1938).
En el segundo nivel, el niño es asumido como receptor, y recibe

los mensajes pero, no tiene el criterio para interpretarlos críticamente.
Aquí se incluyen la propuesta de la “competencia televisiva” de Pérez
Tornero (1994) y el modelo cibernético de Laswell (1948).
El tercer nivel corresponde al niño como perceptor crítico. Y

concibe la educación en medios, como la herramienta que le
permite adquirir pautas para analizar la forma y el contenido de
los mensajes. En esta corriente está situado Guillermo Orozco,
estudiado anteriormente y Charles Creel (1990), con la propues-
ta de la “educación para la recepción”, así mismo la lectura críti-
ca de Masterman(1994) y el “dialéctico-inductivo-popular” de
Giroux (1994).
Dentro de este nivel, Lazo incluye la psicología del aprendi-

zaje con las teorías cognitivas, “que sostienen que las personas
somos capaces de realizar elecciones libres en el proceso de
aprendizaje”. También corresponderían las teorías biológico-
cognitiva de Montessori (1912), la Gestalt y sus representantes,
el modelo psicolingüísta de Chomsky (1968), Saltz (1971) y la
formación del concepto y el aprendizaje verbal, y finalmente el
desarrollo cognitivo de Piaget (1977).
El último nivel es el que denomina el niño como perceptor

participante. Para estas teorías, el niño adquiere un papel activo
en el proceso, describiendo, interpretando, comparando y eli-
giendo el contenido de los mensajes emitidos por el medio.
Esta caracterización del niño como televidente es la que nos

interesa contemplar en la propuesta que se expone en este do-
cumento. Partiendo de la capacidad de lectura crítica del niño y
de su posibilidad de deconstruir y reconstruir los mensajes ofre-
cidos por el medio, sumada a alto impacto que consiguen los
formatos televisivos, se propone dimensionar la televisión como
un instrumento de desarrollo para la infancia.
4.4 Medios de comunicación y desarrollo
La idea de los medios de comunicación como instrumentos

de desarrollo ha sido trabajada especialmente desde la comuni-
122 cación para el cambio social, o comunicación para el desarrollo.
Alfonso Gumucio (2001), en su artículo el cuarto mosquetero:

comunicación comunitaria y alternativa, propone una división teóri-
ca de la comunicación, en la cual los esbozos de la comunica-
Editorial USC
ción para el desarrollo están inscritos en lo que denomina “co-

municación instrumental”. Esta surge de la iniciativa durante los
años sesenta de agencias como la FAO, la UNESCO y la UNICEF,
en torno a trazar estrategias de comunicación para el desarrollo.
“El planteamiento valora la cultura local, y en ese sentido ofrece

variantes como la de “enter-educación” o “eduentretenimiento”,
con las que procura promover cambios de comportamiento a
través de roles modelo y de técnicas de entretenimiento”. De
igual manera, en el libro Haciendo Olas de 2001, el autor recu-
pera experiencias de comunicación comunitaria y alternativas, 123
que hicieron posible mediante la comunicación, mejorar condi-
ciones de vida de personas expuestas a situaciones extremas.
Luis Ramiro Beltrán (1993) expone tres conceptualizaciones

principales respecto a la relación entre comunicación y desarro-
llo. La primera es la comunicación de desarrollo, la cual “es, en
esencia, la noción de que los medios masivos tienen la capaci-
dad de crear una atmósfera pública favorable al cambio, la que
se considera indispensable para la modernización de socieda-
des tradicionales por medio del progreso tecnológico y el creci-
miento económico”; La segunda la denomina la comunicación
de apoyo al desarrollo, que es la noción de que la comunicación
es un instrumento para el logro de instituciones que propician el
desarrollo; la última es la comunicación alternativa para el desa-
rrollo democrático, que dicta que expandir el acceso a la infor-
mación, no solo a nivel de medios masivos sino interpersonales,
debe asegurar justicia social, libertad y la democracia.
Sin embargo, es necesario recordar lo que significa desarro-

llo y cómo los medios, pueden contribuir a potenciar las condi-
ciones para lograrlo.
Para reconocer el término desarrollo, Paul Van Geert (2003),

propone un recorrido, comenzando por los orígenes de la pala-
bra desde el viejo francés desveloper, que traduce desenvolver
(to unwarp), para ubicar las raíces históricas ligadas al latín
evolutio (to unroll), semánticamente ligada a la palabra explicatio
(to unfold) y culminar con el mas tardío sentido que de acuerdo
con el autor, se preserva aún en la palabra ‘explicar’ que sostie-
ne una relación inesperada con la palabra ‘desarrollo’.
Desde la teoría de los sistemas dinámicos, de interés parti-

cular para Van Geert (2003), el desarrollo tiene una connotación
de mejoramiento continuo, es un proceso de complejidad cre-
ciente, de estructura y de orden.
Así mismo, expone la concepción desde diferentes campos.
Desde lo semántico, el desarrollo significa desenvolver y desplegar,
algo que sale afuera, una estructura que se despliega; desde el campo
filosófico, es asumido como un impulso interno, de una fuerza que
actúa en un contexto específico. Aquí se hace reminiscencia de la
noción de elan vital de Bergson, “the vital drive, that governed the
processes of life and evolution” (Van Geert, 2003, p.641)
Frente a la forma como la psicología ha abordado el tema del

desarrollo, el mismo autor presenta dos momentos estructuran-
tes. El primero lo atribuye a Piaget, Werner, Vygostky etre otros,
a quienes considera defensores en la primera mitad del siglo
veinte, del concepto del desarrollo. El segundo momento lo atri-
buye a Chomsky, con su propuesta desde el lenguaje, “language
development is therefore basically the unfolding of innately present
knowledge, with the innate knowledge actualized in the form of
some specific language” (Van Geert, 2003, p.643)
Desde la propuesta de una psicología comprensiva, la cual

asume la autora del presente artículo, “el desarrollo humano es
el proceso en el cual el ser biológico se constituye en un ser
social y cultural. En otras palabras, el desarrollo social es la rea-
lización del potencial biológico, traducido en términos del ser social
y cultural de la persona” (Amar, 1998, p.6)
Amartya Sen (2000), premio Nóbel de economía y quien visibiliza

el concepto de desarrollo humano, enuncia que una de las principa-
les características debe ser un concepto flexible y abierto a cualquier
posibilidad. Así mismo, la prioridad y paráme-tros pueden evolucio-
nar de acuerdo a las necesidades de cada país.
124 Propone indicadores generales para evidenciar el desarrollo

humano:
1. El progreso social, expresado a través del mejor acceso al
conocimiento y la mejor nutrición y servicio de salud;
2. El aspecto económico, que se visibiliza en la importancia
Editorial USC
de que el crecimiento económico signifique la reducción de

inequidad y mejore los niveles del desarrollo humano;
3. La eficiencia, en términos de uso de los recursos y la dis-
ponibilidad de los mismos. El desarrollo humano es repre-
sentativo en la medida en que el crecimiento beneficie directa-

mente a los pobres, las mujeres y otros grupos marginados;
4. La equidad en términos de crecimiento económico y otros
parámetros de desarrollo humano;
5. La participación y libertad, en términos de empoderamiento
civil, respeto por la democracia, protección a los derechos 125
civiles y humanos, igualdad de raza, género, etc.;
6. La sostenibilidad para las futuras generaciones en recur-
sos económicos, sociales y ambientales;
7. La seguridad humana, expresada en tranquilidad en la vida
cotidiana.
En el encuentro de la Asociación Mundial de Radios Comuni-

tarias América Latina y el Caribe, AMARC, el día 29 de febrero
de 2008 en la ciudad de Bogotá, las expositoras, ejemplifican
con sus intervenciones, cómo un medio de comunicación, en
este caso la radio, puede ser un instrumento que asegure condi-
ciones de participación y libertad.
Para Ana Limache, indígena Boliviana, que las mujeres ac-

cedan a la radio, como un espacio de diálogo y reconocimiento;
es reconocer que la radio comunitaria es un medio para visibilizar
a quienes no son más que habitantes con problemas reales. Por
su parte, Yoshitami Shizuyo, coordinadora de una emisora en
Japón, cuyo objetivo es mejorar el proceso de adaptación de la
mujer latina al la cultura japonesa, afirmó: “hemos comprobado
que al mejorar la situación de las mujeres latinas, mejoramos la
situación de la mujeres japonesas”. No podría haber definido
mejor la característica de la radio comunitaria, mediante la cual
posibilita el progreso conjunto. Finalmente, Grace Githaiga Vice-
presidente Africa, AMARC, Kenya, relataba cómo a partir de las
discusiones abiertas en su radio comunitaria en África, el grupo
dirigente de su país ha tenido que replantear y reorganizar la
agenda política en varias ocasiones. Atribuyendo otra caracte-
rística de desarrollo, a partir de ejercer control político e incidir en
el estado.
Tal vez de los indicadores propuestos por Sen (2000), el mejor

visibilizado es la participación y libertad, sin embargo, analizan-
do más en detalle el poder de la radio comunitaria utilizado para
estrategias de comunicación que promueven campañas de sa-
lud pública, derechos humanos y acceso a la educación, clara-
mente se evidencia el papel de la comunicación a través de este
medio, en el desarrollo de una comunidad y por ende, de cada
uno de sus integrantes.
Pero la pregunta puntual debe ser, ¿cómo la televisión puede

contribuir a cumplir con estos indicadores relacionándolos direc-
tamente con el desarrollo humano?
Aquí se debe hacer la aclaración propuesta desde algunos auto-

res que dividen la noción de comunicación para el desarrollo y co-
municación para el cambio, partiendo de que la principal diferencia
es que la primera está dirigida específicamente al individuo de ma-
nera particular y la segunda a la comunidad o grupo social.
Desde la propuesta general de desarrollo humano como indi-

cador de condiciones adecuadas para los habitantes de un país,
esta división es impensable, puesto que la acción e interacción
de ellos construyen de manera articulada el indicador general.
Para el caso de la televisión, su incidencia puede estar tanto

en el desarrollo social, como en el individual. En desarrollo so-
cial, son muchas las experiencias exitosas de los canales de
televisión comunitaria, consiguiendo cambios favorables para una
comunidad a través de las estrategias de comunicación.
Basta con leer a Gumucio (2004), cuando cita en uno de sus

textos la experiencia de las mujeres analfabetas de la India, que
se organizaron y divulgaron su cotidianidad a través de video, o
en Brasil la utilización del video como una arma para luchar por
126 su tierra, o en Guatemala, apoyado por la UNESCO, un proyecto
para documentar la filosofía educativa y didáctica maya y su apli-
cación en escuelas experimentales. En este caso, citando a Griffin
y McKinley (1992), el desarrollo estaría cumpliendo su objetivo
“Viewed as an end in itself rather than a means, human
Editorial USC
development is about enriching human lives” (p.6).
En el campo de los desarrollo individual, referido especial-

mente al desarrollo cognitivo de los niños, la esperanza que el
profesor Cordy, citado por Eliseo Dìez-Itsa (2008), quien centraba el

futuro de la televisión en el sentido de que paralelamente al desarro-
llar su potencial comunicativo, nos serviría para comprendernos como
individuos y sociedades, en la era de la televisión digital y la
interactividad en las pantallas (celulares, videojuegos, computado-
res), pueden llegar a ser mucho mejor de lo que se esperaba. 127
Una televisión que permita al niño acceder a nuevos conoci-

mientos, de una manera adecuada y con el debido acompaña-
miento de sus padres, puede potenciar su desarrollo. El ejemplo
más claro y mejor estudiado es el programa Sesame Street. El
informe Pigmalión (Del Río, P, Álvarez, A. y Del Río, M., 2003),
realizado por la FIA, Fundación Infancia Aprendizaje, da cuenta
de los resultados de las investigaciones de Ball y Bogatz, en
1970 y 1971, las cuales han sido interpretadas y complementa-
das, por otros colectivos académicos. El aumento en las puntua-
ciones en el PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test) y el apren-
dizaje de tópicos específicos manejados en el programa, son
solamente dos de los resultados destacados. Así mismo en el
informe se citan otros autores que han coincidido en la influencia
positiva del desarrollo del vocabulario en aquellos niños que
visionaban el programa (Pinón et al., 1989; Rice et al., 1990).
Así pues, tenemos un panorama que nos permite asumir el

medio de comunicación como una herramienta poderosa, que
utilizada adecuadamente posibilita el desarrollo humano, en este
caso particular, el desarrollo infantil.
4.5 Una propuesta final
Hasta ahora, podríamos ver la televisión como el medio para

comunicar información, divulgar estrategias. Pero por otro lado,
la televisión tiene otro componente que potencia de manera ra-
dical el desarrollo. Los contenidos construidos desde la narrativa
propia de la televisión, pueden estar encaminados a cumplir con
objetivos específicos de desarrollo.
Rosa María Alfaro (1993), propone la comunicación como el

medio para reconocernos individual y socialmente “Porque la
comunicación hace posible entonces que dialoguen las
heterogeneidades personales, sociales, y culturales, allí donde
ella existe es posible particular, fomentar, mediar y por lo tanto
integrar sin eliminar las diferencias, cuestionando la desigualdad
y el aislamiento”. (p.8)
En el caso de interés particular, la audiencia infantil, la contri-

bución de la producción de televisión debe estar enfocada en
dos aspectos fundamentales del desarrollo: el primero tiene que
ver con el desarrollo cognitivo y el segundo, con el desarrollo de
las dimensiones psicoafectiva y social.
Sin embargo, los antecedentes de la televisión educativa no

son los mejores. De acuerdo con Fuenzalida (2003), tiene un
tronco de origen común, independiente del lugar y momento en
el cual se presenta. Sitúa su nacimiento en Europa y Japón, des-
pués de la segunda guerra Mundial entre los años 50 y 60 y en
América Latina, tiene su asentamiento entre los años 60 y 70.
El objetivo perseguido en todos los casos, convertirse en un

apéndice de la educación escolar formal. Como una solución a
la poca cobertura educativa de países en desarrollo, la televisión
cifra en las tele-clases, o la tele-escuela, la esperanza por una
educación masiva. En Colombia, en 1967, es creado el canal de
televisión educativa y cultural, conocido como Canal 13, luego
como el Canal 11 y a partir de 1995, como Señal Colombia.
Con el tiempo y después de unos no muy exitosos resulta-

dos, la televisión educativa abandona la propuesta de la repro-
ducción del aula de clase a través de la pantalla e intenta crear
nuevas fórmulas, que permitan continuar con la transmisión de
128 los contenidos escolares formales, pero con un esquema nove-
doso e impactante.
En el otro extremo surge una nueva propuesta, centrada en

desarrollar las habilidades cognitivas de los niños, especialmen-
Editorial USC
te los más pequeños, diseñando desde el lenguaje propio de la

televisión, programas que licitan el desarrollo y que además, en
algunos casos, sirven como soporte de los contenidos escola-
res formales. Este es el caso de canales como Discovery kids,
Nickelodeon, producto de la máxima evolución que comienza

por la producción de programas para ser ubicados dentro de
una parrilla general de televisión y se convierten finalmente en
canales temáticos infantiles.
Un inventario de investigaciones y estudios sobre televisión 129

infantil realizados desde 1980 en Colombia, por Omar Rincón
(2002), concluye que en la televisión colombiana no hay progra-
mación infantil y que los programas para niños son, en su mayo-
ría, de origen norteamericano o japonés. Esto se explica entre
otras cosas, por la muy escasa investigación en el país dirigida
precisamente al diseño de este tipo de programas.
Nuestra televisión no está ofreciendo programas en los que

los niños se identifiquen, se sientan representados y además,
construyan identidad cultural. Este campo de desarrollo televisivo,
esta vacío y es necesario desarrollar propuestas que apunten a
cumplir con los objetivos de desarrollo.
Una televisión infantil que apunte a desarrollar contenidos

que contribuyan al desarrollo cognitivo, piscoafectivo y social de
nuestros niños, se convierte en un instrumento para que a través
de ellos, propiciemos una sociedad que a futuro contará con
individuos justos, equilibrados, críticos y activos frente a las si-
tuaciones sociales. Así, no solo contribuirá con el desarrollo hu-
mano durante la infancia, sino que además, asegurará un desa-
rrollo humano a gran escala.
Hasta el momento la televisión se ha estudiado desde los

aspectos negativos y se ha producido desde el panorama del
mercado, atribuyéndole un interés comercial a los contenidos
desarrollados para la misma. La propuesta es dar la vuelta y
aprovechar la situación privilegiada del medio, para producir con-
tenidos en positivo, que apunten a generar un desarrollo huma-
no efectivo.
Fuenzalida (1990), advierte como resultado de investigacio-

nes en chile, que es necesario plantear un nuevo concepto de
televisión educativa y cultural para el desarrollo, que incluya los
aspectos percibidos por el espectador -quien reclama temas de
salud, calidad de vida, capacitación laboral, desarrollo
organizacional, a través de la televisión- porque esperan que el
medio pueda contribuir a solucionar estas necesidades directa-
mente conectadas con su cotidianidad.
En esta línea, hablar de la televisión infantil supone asumir

una mirada lo suficientemente amplia para abandonar la postura
del medio como instrumento, incluir al niño como participante
activo, además de reconocer el papel del contexto en que este
se desarrolla.
Ante este panorama, es necesario desarrollar propuestas

integradoras, que deben apuntarle a cada uno de los campos en
que la televisión propicia desarrollo infantil. El primero, relacio-
nado con el desarrollo cognitivo y el segundo, con el desarrollo
social desde la concepción entendida en el presente artículo. Un
desarrollo que involucra todas las variables que afectan la vida
infantil.
Algunos puntos de partida y recomendaciones generales para

la producción de contenidos audiovisuales infantiles desde esta
propuesta son:
a. Para hablar de contenidos para niños, es necesario

conocer al niño real con el que queremos comunicar-
nos. Diseñar contenidos para niños pasa no solamente por
la capacidad creativa y de calidad que se tenga frente al pro-
grama, es necesario conocer el niño en todas sus dimensio-
nes, la afectiva, cognitiva, social. No basta con apropiarnos
teóricamente de los conceptos desde la psicología o la co-
municación, acerca de la forma de comunicarnos con los ni-
130 ños, es necesario conocer al niño real, en su contexto, con
toda la carga social que esto supone.
b. El niño debe ser escuchado e involucrado. La mayoría

de propuestas que circulan actualmente por la televisión co-
Editorial USC
lombiana, provienen de las ideas que los adultos con experticia

en la producción de televisión han generado en algún mo-
mento. Sin embargo, en muy pocos casos, la audiencia, el
niño real, es tomado en cuenta durante el proceso. Esto debe
ser un principio fundamental; el niño se debe convertir en

asesor permanente, desde diferentes propuestas integrado-
ras, para garantizar la efectividad del producto.
c. El niño se debe sentir representado. La importancia de

una televisión nacional como instrumento de desarrollo, ha- 131
bla de la posibilidad de que los niños sientan que son parte
de un país, de una familia, de un espacio que reconocen y en
el que son valorados y respetados. La televisión como instru-
mento para el desarrollo infantil debe permitir identificación y
cercanía con el mundo real del niño.
d. Este proceso no se debe realizar en solitario. Para ha-

blar de televisión para el desarrollo infantil, al momento de
proponerla, es necesario contar con todas las miradas posi-
bles. Por esta razón, este proceso debe ser interdisciplinario
para que su construcción sea lo más completa posible, en
este caso desde la Psicología y la comunicación como cam-
pos orientadores. Es hora de que psicólogos, pedagogos,
productores, comunicadores y cualquier profesión que hable
de infancia, se pongan en diálogo para esta tarea.
e. El fenómeno de la recepción televisiva y su influencia

en el desarrollo del niño, será concebido como un siste-
ma de interrelaciones. Desde esta perspectiva, se asumirá
que no se puede hablar de relaciones causa – efecto, sino
que por el contrario se reproduce o manifiesta a través de
múltiples inte-racciones de los actores del proceso, escuela,
familia, niño y medio, las cuales deben ser analizadas en busca
de información adecuada.
Las anteriores son solamente algunas ideas generales que

se deben refinar al momento de hablar de la producción misma,
en la que se involucra el lenguaje, la temática y otros elementos
propios del medio. Sin embargo, son puntos de partida que al
tenerlos claros y convertirlos en objetivos de cualquier produc-
ción audiovisual infantil, pueden aportar una visión diferente a la
que circula cotidianamente por nuestras pantallas.
4.6 Conclusiones Generales
El desarrollo humano tiene que ver, de forma integral, con

que la persona desarrolle sus potencialidades en un ambiente
de libertad. Los indicadores del desarrollo humano, no pueden
estar cuantificados con números únicamente, existen relaciones
que deben ser estudiadas en detalle y con otro tipo de medición.
Los medios de comunicación, son instrumentos que poten-

cian el desarrollo humano, en la medida en que permiten el ac-
ceso a la información y la utilización de estrategias que comuni-
cación que aseguren entre otras cosas, participación ciudadana,
reconocimiento y respeto por los derechos civiles, identidad cul-
tural e incidencia en escenarios de decisión política.
La televisión especialmente, puede funcionar en dos espa-

cios como instrumento de desarrollo. El primero está referido al
ámbito comunitario y el segundo, en la incidencia directa sobre
las dimensiones del ser humano (cognitiva, psicoafectiva y so-
cial). En la medida en que la televisión ocupa un lugar central en
la vida de los niños, se convierte en un lugar adecuado para a
través de los contenidos que pone a circular, potenciar el desa-
rrollo humano durante la infancia.
Para desarrollar los contenidos adecuados, se debe trazar

una fuerte y cercana relación con los actores integrantes del área
de interés. Por un lado los productores de televisión, quienes
manejan el lenguaje y las narrativas propias del medio; por otro
lado los educadores y psicólogos, que conocen el desarrollo del
niño, los maestros, que los tienen la mayor parte de su vida, y
por supuesto, el niño, quien debe ser el centro de las discusio-
132 nes, desde su lecturas propias y necesidades reales.
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Dr. Jairo Campaz Secretaria y Transcripción de textos:

Eduardo Osorio Lozano

Jefe Oficina de Contenidos

Directora Ejecutiva del proyecto Asistente de proyectos

Investigadora principal Asistente de investigación

Co - Investigador Coordinador de Productos

Coordinadora de Investigación Asistente administrativa

Coordinador Taller de Formación Auxiliares

Jaime Alberto Camacho Pico Abdón Enrique Barrera Mejía

Oscar Armando Ibarra Russi Silvio Sánchez Fajardo

Obdulio Velásquez Posada Rosita Cuervo Payeras

Nicolás Zuleta Hincapié Rafael Serrano Sarmiento

José María Maya Mejía Padre Rubén D. Jaramillo Montoya

Equipo de trabajo Proyectos

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Formación en Recepción Crítica

“Mirando cómo Miramos: una propuesta desde

A la Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, que

A las Instituciones Educativas que han abierto sus puertas

A los padres de familia y cuidadores que nos han llenado de

A los niños y jóvenes con quienes hemos compartido el mo-

Finalmente, un agradecimiento especial a la Universidad

Yamile Sandoval Romero1

El presente libro integra las conceptualizaciones y reflexio-

El texto se divide en cuatro capítulos que dan cuenta de las

Tras la presentación, el segundo capítulo expone la reflexión

De esta manera, el recorrido evidencia el trabajo colaborativo

Durante los años 2006 y 2007, el proyecto de Formación en

Desde el comienzo, fue diseñado como un proyecto a largo

Así, con el objetivo de continuar este trabajo y reforzar los

El alcance en términos de población beneficiada, será uno

Además, se capacitarán 120 multiplicadores, que podrán

Esta propuesta se inserta dentro de la concepción de los

Rosa María Alfaro (1993), propone la comunicación como el

Siendo fieles a las recomendaciones emanadas de la prime-

Este documento se presenta como el instrumento pedagógi-

Entendida la Recepción Crítica, desde nuestra postura, como

Se pretende con esta propuesta, la formación de sujetos que

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A pesar de cierto nivel de indefinición y de ausencia de lími-