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INVESTIGACION
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ANZA

Vera Maria
Candau
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NARCEA, S. A. DE
EDICIO
NES

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MADRI
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NARCEA. S. A. DE EDICIONES. 1987


Dr. Federico Rubio y Ga, 9. 28039 Madrid
e Edilo ... Vous Ltda., Petrpolis (Brasil)
TItulo original: A Didtica t", queslS'a
Traduccin de B. Diaz y J. Retana
I.S,B,N.: 84-277-0787-8
Depsito Legal: M-31440-1987
Impreso en Espafla. Printed in Spain
Imprime: Notigraf. S. A .. San Dalmacio. 8 - 28021 Madrid

Indice

P
gs. PRESENT ACION. de M. Candau . .
...................................
11
PAPEL DE LA DlDACTICA EN LA FORMACION
DE EDUCADORES...
13
l. La Didctica y laformacin de educadores. De la
exaltacin a la negacin, de
V.MI.Candau
]4

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Un punto de partida: la multidimensionalidad


del proceso enseanza
apcendizaje.- Bnseando
Didctica.- De una Didctica
instrumental a una Didctica.De una Didctica instrumental a
una Didctica fundamental.
Referencias bibliogrficas.
2. El papel de la Didctica en laformacion del
educador, de C.C. Luckesi . . . . .
24
El educador.- Formar al educador.- Papel de la
Didctica.
PRESUPUESTOS TEORICOS DE LA ENSEANZA
DE LA DIDACTICA .
33
l. Presupuestos tericos de la Didctica, de C.A.
Gomes de Santos. . . . . . . . . .
34
lntrdisciplinaridad.Epistemologia.c-- La
Didctica.
,

2. Presupuestos tericos para la enseanza de to


Didctica, de O.A. Rays . . . . .
39
Didctica y realidad.- Formacin de profesores.Criticas.
ENFOQUES ALTERNATIVOS DE LA ENSEANZA
DE LA DIDACTICA .
47
l. Enfoques alternativos de la enseanza de la
Didctica, de Z. Brando . . . . . .
48

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La Didctica que se ensea.e- La Didctica que se


usa.- Los desafios del
sistema de enseanza.
2. Enseanza por medio de solucin de problemas, de
M. Bart Ott . . . . . . . . . . .
57
La escuela y la solucin de problemas.- La
enseanza por medo de la solucin de problemas.
LAS INVESTIGACIONES EN DIDACTICA:
REALIDADES y PROPUEST AS
65

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l. Nuevos enfoques de la investigacin en Didctica. de

H. Luske . . . . . . . . . . . .

66

2. La investigacin en Didctica: realidades y


propuestas, de N.C. Balzan . . . . .
79
El cuadro actual.- Cuestiones de Didctica,
cuestiones de educacin.
DOCUMENTO FINAL
99
l. El papel de la Didctica en laformacin de
educadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
101
2. Presupuestos tericos de la enseanza de la
Didctica. Conclusiones
:
104
3. Enfoques alternativos de la enseanza de la
Didctica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
107

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Pr
es
en
ta
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n

Esta publicacin
rene los principales
trabajos presentados en el Seminario: La

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Didctica en cuestin, promovido por el


Departamento de Educacin de la Univer
sidad de Ro de Janeiro (PUC/RJ) realizado
del 16al 19de noviembre de 1982.
El objetivo central del Seminario fue promover una
revisin crtica de la ensean
za y la investigacin en Didctica.
Participaron en l 65 profesores de todo el
pas.
El inters que despert y la riqueza de los
temas debatidos son indicadores evidentes
de que la problemtica abordada responde
a una necesidad vivida, con especial in
tensidad, por los profesionales del rea en el
momento actual.
Con la presente publicacin queremos
ampliar la discusin. Queremos ofrecer a
los profesionales de la educacin la ocasin
para un debate, desde varios ngulos, sobre
la prctica educativa y estimular la
bsqueda de propuestas alternativas que
miren, de hecho, a la ampliacin
cuantitativa y la mejora cualitativa de las
oportu nidades educativas para la mayora
de la poblacin.

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PAPEL
DE
LA
DID
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DE
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La
Didctica y
la formacin
de
educadores.
De la
exaltacin a la
negacin
Vera Maria CANDAU

Todo
formacin

proceso
de
de
educadores

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-especialistas
y profesoresincluye
necesariamente
componentes
curriculares
orienta dos
al tratamiento
sistemtico
del
"quehacer"
educativo,
de
la
prctica
pedaggica. Entre ellos, la
Didctica
ocupa
un lugar
destacado.
Sin embargo, el anlisis del
papel de la Didctica en la
formacin de educadores ha
suscitado una intensda discusin.
Exaltada o negada, la
Didctica,
entendida como
reflexin sistemtica y bsqueda
de alterna tivas a los problemas
de la prctica pedaggica, en el
momento actual est ciertamente
cuestionada.
Desde una postura en que se
daba por supuesta la afirmacin
de la importancia
de la
Didctica, su papel pas a ser
fuertemente contesta do. Se la
acusa principalmente de que su
conocimiento, cuando no es
inocuo, es perjudicial.

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.. La acusacin de inocuidad viene


generalmente de los profesores de los
niveles de ense anza mas altos, en
los que siempre ha prevalecido la
suposicin de que el dominio del
contenido era suficiente para hacer
un buen profesor (y tal vez lo sea, en
la medida en que esos niveles se
destinen todava a una lite). La
acusacin de perjudicial proviene de
anli sis mas crticos de las funciones
de la educacin, en los que se hace
responsable a la Didc tica de la
alienacin
de los profesores en
relacin al significado de su trabajo"
(Salgado.
1982, p. 16).

Sin
embargo,
esta
problemtica
slo
puede
comprenderse adecuada mente
desde un punto de vista
histrico. Se da en un contexto
concreto, en el que la enseanza
de
la Didctica
se fue
configurando
segn unas
caractersticas especficas que
tienen que ser analizadas en el
contexto educativo y polticosocial en que se sitan.
En tal perspectiva intenta
situarse este trabajo,
que
pretende ofrecer medios' para
profundizar en la comprensin
de la polmica actual sobre

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el papel de la Didctica en la
formacin de los educadores, y
sugerir al- gunas pistas para su

superaci n.

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15
DE lA EXAlTACION A lA NEGAClON

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El objeto de estudio de la
Didctica es el proceso de
enseanza aprendizaje. Toda
propuesta didctica est impregnada,
implicita o ex plcitamente, de una
determinada concepcin del mismo.
Parto de la afirmacin de la
multidimensionalidad de este
proceso. Con ello quiero decir que el
proceso de enseanza-aprendizaje,
para ser adecuadamente
comprendido, debe ser analizado de
tal modo que ar ticule fuertemente
las dimensiones humana, tcnica y
politico-social.

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Enseanza-aprendizaje es un
proceso en el que siempre est
presente, de una forma directa o
indirecta, la relacin humana.
Para el enfoque humanista, el
centro del proceso es la relacin
inter personal. Este enfoque lleva a
una
perspectiva
eminentemente
subjeti va, individualista y afectiva
del proceso de enseanza-aprendizaje.
Para esta perspectiva, ms que un
problema de tcnica, la Didctica
debe centrarse
en el proceso de
adquisicin de actitudes tales como
calor, empata, consideracin positiva
incondicional.
De este modo, la
Didc tica se "privatiza".
El
crecimiento personal, interpersonal
e intragru pal se desvincula de las
condiciones
socio-econmicas
y
polticas en que
s da; su dimensin estructural es, por lo
e menos, puesta entre parnte-

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Este planteamiento humanista,


si bien es unilateral y
reduccionista,
porque
hace de la dimensin
humana el nico centro configurador
del
proceso
de enseanza-aprendizaje,
sin embargo pone de manifiesto la
importancia de esta dimensin. El
componente afectivo ciertamente es
t presente en el proceso. Traspasa e
impregna toda su dinmica y no.
puede ser ignorado.
En cuanto a la dimensin
tcnica, en ella se enfoca el proceso
de enseanza-aprendizaje como una
accin intencional, sistemtica, que
trata de organizar las condiciones
que mejor facilitan el aprendizaje.
Su ncleo de preocupaciones lo
constituyen aspectos tales como
objetivos de instruccin, seleccin
del contenido, estrategia de
enseanza, eva luacin, etc. Se trata
del aspecto considerado como
objetivo y racional de este proceso.
Sin embargo,
cuando
esta
dimensin se disocia de las dems,
se cae en el tecnicismo. Se privilegia

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la dimensin tcnica, que se analiza


de for ma disociada de sus races
poltico-sociales e ideolgicas y se
ve como algo "neutro" y meramente
instrumental.
La cuestin
del
"hacer" de

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FORMACION

DE

EDUCADORES

16

la prctica pedaggica se disocia de las


preguntas sobre el "por qu ha cer" o
"para qu hacer", y se analiza muchas
veces de un modo abs tracto y fuera de
contexto.
Si bien es verdad que el tecnicismo
parte de una visin unilateral del proceso
de enseanza-aprendizaje, sin embargo
este es, sin duda, un as pecto que no
puede ser ignorado o negado para una
adecuada com prensin y movilizacin de
dicho proceso. El dominio del contenido
y la adquisicin de habilidades bsicas,
as como la bsqueda de estrate gias que
hagan viable este aprendizaje en cada
situacin
concreta
de en seanza
constituyen
problemas
fundamentales
para toda propuesta pe daggica. Sin
embargo, el anlisis de esta problemtica
solamente ad quiere significado pleno
cuando se sita dentro de un contexto y
las va riables del proceso se tratan en
ntima interaccin con las variables del
contexto.
Si se "sita"
todo el proceso de
enseanza-aprendizaje,
la dimensin

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poltico-social le es inherente. Se lleva a

cabo siempre dentro de una cultura


especfica, trata con personas concretas
que tienen una postura de clase definida en
la organizacin social en que viven. Los
condicio namientos que derivan de ese
hecho inciden sobre el proceso de
enseanza-aprendizaje. Impugna toda la
prctica pedaggica que, que rmoslo o
no (no se trata de una decisin
voluntarista), tiene en s mis ma una
dimensin politico-social.
Sin embargo, la afirmacin de la dimensin poltica d
en general, y en especial de la prctica pedaggica, vien
paada entre nosotros, no slo de la crtica al reduccion
ta o tecnicista, frutos en ltimo anlisis de una visin lib
zadora de la educacin, sino que ha
llegado incluso a la negacin de esas
dimensiones del proceso de enseanzaaprendizaje.
De hecho, lo dificil es superar una
visin reduccionista,
disociada o
yuxtapuesta
de la relacin entre las
distintas dimensiones, y partir hacia una
perspectiva en que la articulacin entre
ellas es el centro configura dor de la
concepcin del proceso de enseanzaaprendizaje. Es en esta perspectiva de
una multidimensionalidad que articula
orgnicamente las diferentes dimensiones

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del proceso donde proponemos


site la Didctica.

que se

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No pretendo hacer la historia de la
Didctica o de la enseanza de la
Didctica en el Brasil. Considero que esta
es una tarea importante y ur gente. Lo que

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pretendo es partir
personal como pro-

de mi experiencia

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17
DE lA EXAlTACION

A LA NEGACION

fesora de esta materia desde 1963, y


situar esta experiencia de la evolu
cin poltico-social
del pas.
Procurar hacer un anlisis crtico
de la evolucin de la enseanza de la
Didctica desde la dcada de los 60
has ta hoy.

Primer
momento: La
afirmacin de
lo tcnico y
el silenciamiento de
lo
polftico: el presupuesto de la
naturalidad
Curs la licenciatura de Pedagogia en
la PUC/RJ desde 1959 a 1962 y al ao
si guiente empec a dar clases de
Didctica en esta misma Universidad. El
ncleo ins pirador de mis primeros aos
de profesora de Didctica fue,
ciertamente, mi propia experiencia como
alumna. Cul fue la temtica preferida?
Sin duda, la critica a la llamada Didctica
tradicional y la afirmacin de la
perspectiva de la Escuela Nueva. Al mismo
tiempo, el Colegio de Aplicacin de la
PUCIRJ llevaba a cabo una expe riencia

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de Educacin Personalizada en la que se


pona nfasis en la asociacin entre
Montessori y Lubienska y la utilizacin de
tcnicas inspiradas en el Plan Dalton. Es
ta escuela ofreca campo privilegiado de
prcticas a los estudiantes que observaban
los principios bsicos de la Escuela Nueva.
En los ltimos aos de la dcada de los
50 y en los primeros de la de los 60, el
pals pasa por un perodo de gran
efervescencia poltico-social y educativa.
El debate en torno a la Ley de Directrices
y Bases moviliza al rea educativa. Se
enfrentan
dife rentes posturas,
pero
predomina el modelo liberal.

En este contexto,
la Didctica
sigue los postulados de la Escuela
Nue va. El problema est en superar
la escuela tradicional, en reformar
in ternamente la escuela. Se afirma
la necesidad de partir de los intereses
espontneos y naturales del nio; los
principios de actividad, de indivi
dualizacin, de libertad, estn en la
base de toda propuesta didctica; se
parte de la importancia
de la
Psicologa
Evolutiva
y
del
aprendizaje como fundamento de la
Didctica: se trata de una Didctica
de base piscolgica; se afirma la
necesidad de "aprender haciendo"
y de "aprender a aprender"; se hace
hincapi en la atencin
a las

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diferencias individuales; se estudian


mtodos
y
tcnicas
como
"centros
de inters",
estudio
dirigido, unidades didcticas, mtodo
de proyectos, la tcnica de fichas
didcticas, el contrato de enseanza,
etc; se promue ven visitas a "escuelas
experimentales",
en el mbito de
enseanza es tatal o privada. Soares
(1981), refirindose a los primeros
aos de la d cada de los 50,
identifica este mismo predominio de
la perspectiva de la Escuela Nueva en
la enseanza de la Didctica:
"La propuesta de la Escuela Nueva
-ideol6gica,
como cualquier
otra
propuesta pedag6gicase nos presentaba,
a mi ya casi todos los educadores de aquella
poca, como un conjunto
16gico y
coherente de ideas y valores, capaz no s610
de explicar la prctica pe dag6gica sino
tambin -y sobre todo esto- de regularla
proporcionando reglas y normas para Que
se desarrollase de forma cientfica y justa.
Por un lado, la teora sociol6gica de
Durkheim fundamentaba
la concepcin
de educaci6n como socializaci6n del
individuo; por otra parte, la psicologa
experimental confera racionalidad y
objetividd a la prctica pedag6gica". (pp.
31-32).

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FORMACION DE EDUCAOORES

18

El libro de texto ms difundido en esta


poca es el Compendio de Di dctica
General (1957) de Luis Alves de Mattos.
En la investigacin realizada en 1978
entre los profesores de Didctica de Belo
Horizonte, este libro fue sealado entre las
trece publicaciones ms representan ti vas
del contenido de la Didctica (Oliveira,
1980). Segn Soares (1981) un anlisis del
contenido de este libro
"pondra
de manifiesto la ideologa liberalpragmatista, los principios de la Escuela Nue va y
el mito de la neutralidad de los mtodos y
tcnicas de enseanza que -aun sin explicitarseinforman la Didctica propuesta por el autor". (p.
34).

Segn Saviani (1980) el movimiento de


la Escuela Nueva se basa en la tendencia
del
"humanismo
moderno"
y
predomin en la educacin brasilea de
1945 a 1960, mientras que el perodo de
1960 a 1986 se ca racteriza por la crisis de
esta tendencia y la articulacin de la
tendencia tecnicista.
En esta etapa, la enseanza de la
Didctica asume ciertamente una

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perspectiva idealista y centrada en la


dimensin tcnica del proceso de
enseanza-aprendizaje. Es idealista, pues
del anlisis de la prctica pe
daggica concreta de la mayora de las
escuelas no es objeto de refle xin.
Considerada como "tradicional" se la
justifica por la "ignoran cia" de los
profesores que, una vez que llegaran a
conocer los princi pios y tcnicas de la
Escuela Nueva, deberan transformarla.
Para re forzar esta tesis se observan y
analizan experiencias que representan ex
cepciones dentro del sistema y que,
aunque se realizan dentro del siste ma
oficial de enseanza, se dan. en
circunstancias excepcionales. No se tienen
en cuenta los condicionamientos
socioeconmicos y estructura les de la
educacin. La prctica pedaggica
depende exclusivamente de la "volundad"
y del "conocimiento" de los profesores
que una vez que dominen los mtodos y
tcnicas desarrollados por las diferentes
expe riencias de la Escuela Nueva, podrn
aplicarlos a las distintas realida des en que
se encuentren. La base cientfica de esta
perspectiva se apoya fundamentalmente en
la Psicologa.
En el perodo de 1966 a 1969 me ausent del
pas para realizar un curso de post graduacin

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en el extranjero. Al proponerme elaborar un


trabajo sobre un tema de actualidad en el rea
de la Didctica, el tema elegido no poda ser
otro: Enseanza Programada.

Desde el comienzo de los aos 60, el


desarrollo de la Tecnologa Edu cativa y,
concretamente, de la Enseanza
Programada, vena ejercien do un fuerte
impacto en el rea de la Didctica. De
una concepcin de la Tecnologa
Educativa que hace hincapi en los
medios -concepto centrado en el medioy por consiguiente, en los recursos
tecnolgi cos, se pasaba a una visin de la
Tecnologa Educativa como proceso.

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21
DE LA EXALT ACION A LA NEOAOON

aspecto fuertemente positivo: la


denuncia de la falsa neutralidad de
lo tcnico y la revelacin de los reales
compromisos poltico-sociales de las
afirmaciones
aparentemente
"neutras",
la afirmacin de la
imposibili dad de una prctica
pedaggica que no est social y
politicamente orientada,
de una
forma implcita o explcita. Pero,
junto. con esta postura de denuncia
y de explicitacin del compromiso
con el status quo de lo tcnico
aparentemente
neutro,
algunos
autores llegaron a la negacin de la
propia dimensin tcnica de la
prctica docente.
"Hay una suposicin firmada entre los
criticas del 'saber hacer' de que la
dimensin de eficacia del trabajo
pedaggico es, en definitiva, un invento
del pragmatismo pedaggico. De este
modo, todas las tcnicas y medios
pedaggicos son productos de la
burocracia e instrumentos del poder
dominador ejercido por el profesor. (... )
Hay un consenso tcito de que las
nociones de 'eficacia'. racionalidad,
organizacin, 'instrumentalizacin', 'disci
plina', estn indisolublemente ligadas al

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modelo capitalista y, alll donde existen,


restrin
gen
los
procesos
de
democratizacin de la escuela y la
sociedad. (... )
El criticismo antltcnico es propio del
democraticismo, y es responsable, en buena par
te, de la disminucin de la competencia
tcnica del educador escolar. El nfasis en
el saber ser. sin duda fundamental para
definir una postura critica del educador
frente al conoc miento y a los
instrumentos de accin, no puede disolver
las otras dos dimensiones de la prctica
docente --el saber y el saber hacer-,
pues la incompetencia en el dominio del
contenido y en el uso de los recursos de
trabajo
compromete la imagen del
profesor educador.
Hacer ineficiente
nuestra prctica arriesga los propios
fines' pollticos de esa prctica." (Libneo,
1982,pp. 42-43).

Esta tendencia reduce la funcin


de la Didctica a la crtica de la pro
duccin
actual,
generalmente
inspirada
en las perspectivas
menciona das anteriormente.
La afirmacin de la dimensin poltica de
la prctica pedaggica va,
de este modo, acompaada de la
negacin de la dimensin tcnica. A
sta se la considera
como
necesariamente
vinculada a una
perspectiva

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tecnicista.
Pero
cuando
se
contraponen
las
distintas
dimensiones del
proceso de enseanza-aprendizaje,
la afirmacin de una conlleva la ne
gacin de las dems. Afirmar la
dimensin
poltica
por
y,
consiguiente,
estructural, de la educacin supone
la negacin de su carcter personal.
Competencia
tcnica
y
poltica
se
contraponen .
.
En este momento, ms que una Didctica,
lo que se postula es una
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En el momento actual, segn
Salgado (1982), al profesor de
Didcti ca se le presentan
dos
alternativas: la receta o la denuncia.
Es decir, o transmite informaciones
tcnicas desvinculadas
de sus
propios fines y

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FORMACION

DE

EDUCADORES

22

del contexto concreto en que surgieron,


como un inventario de procedi mientos
supuestamente neutros y universales, o
bien critica esta pers pectiva, denuncia su
compromiso ideolgico y niega la Didctica
como necesariamente vinculada a una visin
tecnicista de la educacin.
Ciertamente, la mayor parte de las veces, la
enseanza de la Didcti
ca est informada
por una
perspectiva
meramente
instrumental.
"Este enfoque limitado se refleja en los libros
sobre el tema que son, en general, pobres, limitados
al enunciado de 'recetas', con una fundamentacin
terica insuficiente e incon sistente". (Alvite, 1981,
p. 52).

Pero la crtica de la visin exclusivamente


instrumental de la Didcti ca no puede
reducirse a su negacin. Competencia
tcnica y competen cia poltica no son
aspectos
contrapuestos.
La prctica
pedaggica, precisamente por ser poltica,
exige la competencia
tcnica.
Las
dimensiones poltica, tcnica y humana
de la prctica
pedaggica se exigen

Copvrqhted matenat

recprocamente.
Pero
esta
mutua
implicacin no se da de
una forma automtica y espontnea. Es
necesario que sea consciente
mente trabajada. De aqu la necesidad
de una Didctica fundamental.
La perspectiva fundamental
de la
Didctica asume la multidimensio nalidad
del proceso de enseanza-aprendizaje y
sita la articulacin de las tres dimensiones
-tcnica, humana y politica- en el centro
confi gurador de su temtica.
Procura partir del anlisis de la prctica
pedaggica concreta y de sus determinantes.
Contextualiza la prctica pedaggica y
procura repensar las dimen
siones tcnica y
humana,
siempre
"situndolas".
Analiza las diferentes metodologas
explicitando sus presupuestos, el contexto
en que surgieron y la visin de hombre, de
sociedad, de cono cimiento y de educacin a
que responde.
Elabora la reflexin didctica a partir
del anlisis y reflexin sobre experiencias
concretas,
procurando
trabajar
continuamente la relacin teora-prctica.

Copvrqhted matenat

En esta perspectiva, la reflexin didctica


parte del compromiso con la transformacin
social, con la bsqueda de prcticas
pedaggicas que hagan que la enseanza sea
de hecho eficiente (no se debe tener miedo
de la palabra) para la mayor parte de la
poblacin. Ensaya. Analiza. Experimenta.
Rompe con una prctica profesional
individualista. Pro mueve el trabajo en
comn de profesores y especialistas. Busca
la for ma de aumentar la permanencia de
los nios en la escuela. Discute el te ma del
currculo en su interaccin con una
poblacin concreta y sus exi gencias, etc.

Copvrqhted matenat

23
DE LA EXALTACION A LA NEOACION

Este es, a mi modo de ver, el


desafio del momento: la superacin
de una Didctica exclusivamente
instrumental y la construccin de una
Di dctica fundamental.

Re
fer
en
cia
s
bib
lio
gr
fi
cas
ALVITE, M.M.C. (1981): Didatica e Psicologa:
critica do psicologismo na educac:lJo. Loyola,
sao Paulo.
LIBANEO, J.C. (1982): "Saber, saber fazer, o contedo do
fazer pedaggico", en Revista da
ANDE. allo 1, 4.
MATTOS, L.A. de (1957): Sumrio de Didtica Geral.
Aurora, Rlo de Janeiro. (Trad. esp.:

Copynghted matenal

Compendio de Didctica General. Kapelusz, Buenos Aires,

1974).
OLIVElRA, M.R.N.S. (1980): O contedo

atuat

da Didatica: um discurso da neutralidade. Tesis

de Mestrado em Educaco, UFMJ.


SALGADO, M.U.C. (1982): "O papel da Didatica na
forrnaco do professor ", en Revista da
ANDE, ao 1, 4.

SAVIANI, D. (1980): "Correntes e tendencias da educaco


brasileira", en TRIGUEIRO, D.
(1980): Fdosofia da Educacao brasilelra. INEP.
SOARES,
M. (1981): Travessia
(Memoria
presentada a la Facultad de Educacin de la
UFMG como parte de los requisitos para la
Inscripcin y Concurso de Profesor Titular).
8elo Hori zonte.

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2. El papel
de la Didctica
en la
formacin del
educador

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En cierto modo, me siento un poco


intruso al asumir el papel de pro vocar
un debate sobre el tema "El papel de
la Didctica en la forma cin del
educador".
No soy profesor de
Didctica ni milito propiamen te en el
campo de la metodologa
de la
enseanza.
Eso s, me esfuerzo
constantemente por reflexionar sobre
mi prctica educativa, reviviendo la,
especialmente la que ejerzo en la
docencia universitaria, y para ana lizar
la prctica educativa que se da en mi
circunstancia geogrfica e histrica,
que por otra
parte es nuestra
circunstancia histrica. Las cuestiones
del proceso educativo en los niveles
macro y micro, y temas paralelos, han
servido de tpicos para mi efectiva
meditacin a lo largo de los aos de
ejercicio del magisterio superior y
actividades afines. As pues, vengo a
este Seminario de especialistas en
educacin,
o mejor di cho, de
especialistas en Didctica, como un

Copvrqhted matenat

amante de la reflexin so bre la prctica


educativa. Ms an vengo como un
apasionado por mi prctica educativa,
y tal vez pueda ofrecer aqu algunos
elementos
que
sirvan
a
una
profundizacin de la reflexin sobre el
papel de la Didcti ca en la formacin
de educadores que, a fin de cuentas, es
la preocupa cin de todos los que
estamos comprometidos en esta clase de
activida des.
Tomando, curiosamente, el tema que se
me propuso para la discu
sin, pens, en un primer momento, que
valdra la pena dividirlo en
subtemas. De este modo, comenzar por el
aspecto que considero ms
amplio, dejando para posterior anlisis los
ms restringidos. Observan
do el enunciado propuesto, entiendo que su
parte central -"el papel
de la Didctica"- se destina a alcanzar un
fin: "la formacin del edu
cador". La primera parte del tema queda
limitada por la segunda y, en
la segunda, la expresin "formacin" se
limita a la extensin del "edu
cador". Entonces, entiendo que lo que nos
interesa, en primer trmino,

Copvrqhted matenat

a m y a los dems, es el educador, en cuya


formacin la Didctica pre-

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27

PAPEL DE LA DIDACTICA

especficos de su prctica; y, finalmente, una opcin explcita en la elec


cin de los medios de procesar la praxis educativa, que no podr estar
en desacuerdo con las opciones anteriores. Una vez que se hace efectiva
una opcin explcita desde el punto de vista filosfico las otras opcio
nes se desprenden de ella lgica y obligatoriamente.

La tercera consecuencia es que la prctica educativa no podr ser, de


ningn modo, una prctica burocrtica (o profesional-burcrata). Tie
ne que ser una accin comprometida ideolgica y efectivamente. No se
puede hacer educacin sin "pasin". Actuar en educacin como un
burcrata es hacer el juego a decisiones ajenas; muchas veces, decisio
nes que ni siquiera el agente aceptara si fuese consciente de ellas. En es
te caso se estara trabajando por un proyecto exterior, no forjado en la
prctica dialctica cotidiana.

Formar al educador
Ahora me pregunto: qu sera formar al educador, de acuerdo con
la concepcin anteriormente establecida? Formar al educador, a mi
modo de ver, sera crear condiciones para que el sujeto se prepare filo
sfica, cientfica, tcnica y afectivamente para el tipo de accin que va a
ejercer. Para ello, no slo necesitar aprendizajes cognoscitivos sobre
los diversos campos del conocimiento que le ayuden al desempeo de su
papel sino -y especialmente- el desarrollo de una actitud, dialctica
mente crtica, sobre el mundo y su prctica educativa. El educador nun
ca estar definitivamente "preparado",
formado, ya que su prepara
cin, su maduracin se hace en el da a da, en la meditacin terica so
bre su prctica. Su constante actualizacin se har a travs de la refle
xin cotidiana sobre los datos de su prctica. Los mbitos de conoci
miento que le sirven de base no debern ser facetas separadas y aisladas
del tratamiento de su objeto de accin: la educacin. Debern ser, en
cambio, formas de ver y comprender, globalmente, en la totalidad, su
objeto de accin.
El trmino formar es extremadamente autoritario y propiciador de
una "educacin bancaria", de acuerdo con la caracterizacin de Pablo
Freire. No voy a detenerme aqu en esta discusin, aunque vale la pena
recordar, que de hecho, cuando existe alguien que es formado y alguien
que es el formador, se procede a una relacin de autoridad del segundo
de esos elementos, sobre el primero. El ideal sera que educador y edu
cando, conjuntamente, consiguiesen, actuando prcticamente en y con
el mundo y reflexionando sobre esa prctica, desarrollar tantos conoci
mientos sobre la realidd como actitudes crticas frente a ella. De hecho
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31
PAPELDE LA DIDAcnCA

Pienso que quien consiga descubrir


el "qu hacer", quien consiga de
finir un proyecto
histrico
a
desarrollar,
sabr encontrar
los
medios
y los caminos
para
alcanzarlo. No ser, entonces, tan
necesario que tra bajemos slo los
medios separados de los fines. Con
imaginacin y compromiso afectivoideolgico y una constante reflexin
sobre su prctica,
el educador
conseguir encontrar los medios para
alcanzar los fines. Sin embargo, lo
contrario no siempre es verdadero,
es decir, que se podr llegar a un
lugar conociendo slo los medios.
De ah la ansie dad, que hoy existe
en los medios educativos, por recetas
y ms recetas sobre "cmo hacer"
la educacin, con la esperanza de
que sabiendo cmo hacer se llegar a
algn resultado. Evidentemente, se
puede tra bajar con medios que son
efectivos para fines que uno no
decidi pre viamente. Muchas veces,
el educador aplica tcnicas para
alcanzar fines que no decidi.

Inconscientemente presta un servicio


a otros dueos del poder.
Pienso que la Didctica, para
asumir un papel significativo en la
for macin del educador, deber
cambiar sus rumbos. No podr
reducirse y dedicarse solamente a la
enseanza de medios y mecanismos
por los cuales se pueda desarrollar
un proceso de enseanzaaprendizaje, sino que deber ser un
eslabn fundamental entre las
opciones- filosfico polticas de la
educacin, los.contenidos
profesionalizan tes y el ejercicio
cotidiano de la educacin. No
podr continuar siendo un apndice
de orientaciones mecnicas y
tecnolgicas. Deber ser, por el
contrario, un modo crtico de
desarrollar una prctica educativa
forjadora de un proyecto histrico,
que no ser hecha tan slo por el
educador, sino por el educador,
conjuntamente, con el educando y
otros miembros de los diversos
sectores de la sociedad.
La Didctica slo entrar "en el ncleo de
la cuestin", si sirve como

mecanismo de traduccin prctica, en el


ejercicio educativo, de decisio
nes filosfico-polticas y epistemolgicas de
un proyecto histrico de
desarrollo del pueblo. La Didctica, al
ejercer su papel especfico, de
ber presentarse como eslabn traductor de
posturas tericas en prcti
cas educativas.
Este es a mi modo de ver, el mbito del
ejercicio profesional de todos
los aqu presentes.
.
,

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La

de la
bsqueda del conocimiento necesario
para la comprensin
de la prctica
pedaggica,
y de la elaboracin
de

formas

Didctica

adecuadas

se ocupa

de

intervencin,

de modo
que
el proceso
de
enseanza-aprendizaje
se realice de
manera tal que haga viable, de hecho,
el aprendizaje
de la mayora de la
poblacin -an persisten los alarmantes
ndices de fracaso,
absentismo
y
repeticin de curso en los primeros aos
de la educacin primaria->,
A partir de esta ptica, se hace
urgente promover una revisin cr tica
de la enseanza y la investigacin en
Didctica e indicar caminos para su
reformulacin y para el desarrollo de la
investigacin en este rea.
VERA MARIA CANDAU es
profesora titular de la P.U.C. de Ro de
Janeiro. Licenciada en Pedagogia por
esta Universidad, realiz es tudios de
post-grado en Blgica (Universidad de
Lovaina) y en Espa a (Universidad de
Madrid), donde obtuvo el ttulo de

Doctora en Fi losofa y Letras (rea de


Pedagogia). Tambin se ha dedicado

inten samente a la enseanza y la


investigacin en las reas de Metodologa
didctica, Formacin de los
profesionales de la Educacin, y Tecno
loga educativa. Ha sido directora del
Departamento de Educacin de la P.
U .C./RJ. y coordinadora de los
programas de post graduacin del
rea de Ciencias Humanas de esta
Universidad. Es autora de diversos
trabajos cientficos, entre los cuales se
encuentra su libro La enseanza

programada.

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