Volumen 22, Número 2, 15 julio 2023

Artículo de Investigación Sección Temática

DOI: 10.5027/psicoperspectivas-vol22-issue2-fulltext-2873

Derechos de infancia en escuelas de élite: Una regulación necesaria

Children's rights in elite schools: A necessary regulation

Paula Ascorra *
Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile (paula.ascorra@pucv.cl)
Claudio Allende
Centro de Investigación Avanzada en Educación. Universidad de Chile (callende@ciae.uchile.cl)
Javiera Pavez Mena
Escuela de Psicología, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile (javiera.pavez@pucv.cl)
*Autora para correspondencia

Recibido: 10-diciembre-2022 Aceptado: 30-junio-2023 Publicado: 15-julio-2023

Citación recomendada: Ascorra, P., Allende, C., & Pavez Mena, J. (2023). Derechos de infancia en escuelas de élite: Una regulación
necesaria. Psicoperspectivas, 22(2). https://dx.doi.org/10.5027/psicoperspectivas-vol22-issue2-fulltext-2873

RESUMEN
La élite como grupo social ha sido escasamente estudiada a
nivel global. En este contexto, este estudio avanza en el
análisis de la protección y garantía de los derechos de
infancia en colegios de élite. Se desarrolló una investigación
cualitativa de diseño de caso múltiple. Como principales
hallazgos están la tensión del derecho a la educación de
calidad, presentándose un curriculum gerencialista y
persuasivo; el derecho a una sana convivencia y a la
expresión de la propia identidad, encontrándose dinámicas
de silencio en torno a situaciones de violencia, potenciadas
por una vivencia de masculinidad hegemónica; y, la tensión
en torno al derecho a participar, ser escuchado y opinar,
dado que se desarrolla una participación tutelada por parte
de los adultos. Se discute respecto de la desprotección de los
derechos de infancia en este tipo de establecimientos y la
imposibilidad de asegurarlos desde las actuales regulaciones
legales. De este modo, los hallazgos del estudio ponen en
evidencia que el rezago en el cumplimiento de los derechos
de niños, niñas y adolescentes es un tema transversal para
los grupos sociales de nuestro país.
ABSTRACT
The elite as a social group, has been scarcely studied at the
global level. In this context, this study advances in the
analysis of the protection and guarantee of children's rights
in elite schools. A qualitative research of multiple case
design was developed. The main findings are the tension of
the right to quality education, presenting a managerialist
and persuasive curriculum; the right to a healthy
coexistence and to the expression of one's own identity,
finding dynamics of silence around situations of violence,
enhanced by an experience of hegemonic masculinity; and
the tension around the right to participate, be heard and
give an opinion, given that a tutored participation is
developed by adults. There is discussion regarding the lack
of protection of children's rights in this type of
establishments and the impossibility of ensuring them from
the current legal regulations. Thus, the findings of the study
show that the lag in the fulfillment of the rights of children
and adolescents is a cross-cutting issue for social groups in
our country.

Palabras clave: derechos de infancia, educación de élite, Keywords: child protection, children's rights, elite education
protección de la infancia

Agradecimientos: Esta investigación utilizó como fuente de información las bases de datos de la Agencia de Calidad de la
Educación. Las personas autoras agradecen el acceso a la información. Todos los resultados del estudio son de responsabilidad
de las personas autoras y en nada comprometen a ese organismo.
Financiamiento: Fondo Basal para Centros de Excelencia Proyecto F80003 PIA-CONICYT; FONDECYT 1230581 y Proyecto SCIA
ANID CIE 160009. Claudio Allende cuenta con apoyo ANID Subdirección de Capital Humano Doctorado Nacional/2023-21230926.
Conflictos de interés: Las personas autoras declaran no tener conflictos de interés.

PSICOPERSPECTIVAS, Vol. 22, No.2, 15 julio 2023. [1]

Ascorra et al. Derechos de infancia en escuelas de élite: Una regulación necesaria

La protección y reconocimiento de derechos de niños, niñas y adolescentes (NNA) ha cobrado relevancia

en las últimas décadas. Esta preocupación se ha volcado principalmente hacia los niños denominados
“vulnerables”, dejando sin investigar la protección y derechos de NNA de grupos “privilegiados” y
“escuelas de élite” (Alvez & Zawadsky, 2022). Es importante precisar que tanto la literatura anglosajona
(Gaztambide-Fernández, 2009); como la literatura latinoamericana (Gessaghi, 2013; 2015); y la literatura
nacional (Madrid, 2016; Thumala, 2007) han evidenciado las barreras que imponen las élites para ser
estudiadas; dificultando la posibilidad de explorar fenómenos de alta importancia, como aquellos que
surgen a lo largo de la infancia.

Cobra relevancia estudiar los derechos de NNA de establecimientos de élite, reconociendo a partir de la
evidencia nacional, que sólo desde 14 escuelas de Santiago han egresado muchos estudiantes que se
han transformado en la vida adulta, en algunos de los agentes de mayor poder e influencia en el país;
ocupando, en el período 1990-2016, el 75% de los cargos de ministros, el 60% de los senadores y más
del 40% de los diputados (PNUD, 2017). En este sentido, indagar en el ejercicio y resguardo de los
derechos de esta población escolar en particular es indagar en la forma en que se los constituye, protege
y respeta como ciudadanos en formación y; por lo tanto, en la forma en que son formados para que se
relacionen con otros grupos sociales.

La Constitución Política de la República de Chile no reconoce la infancia como categoría constitucional

formal; no obstante, sí se evidencian avances en materia legal (Espejo, 2017). Concretamente, la
ratificación en 1990 de la Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) presionó al Estado de Chile a
garantizar y proteger una serie de derechos (CDN, 1989). Recientemente, se aprobó la Ley de Garantías
y Protección de Derechos de la Niñez y Adolescencia (Ley No. 21.430, 2023) que tiene como objetivo el
goce y ejercicio efectivo de los derechos de NNA. El país creó, además, del Consejo Nacional de la
Infancia (2015) y la Defensoría de la Niñez (2018), órganos que velan por la protección y derechos de
NNA.

Si bien los distintos cuerpos normativos se han orientado a resguardar los derechos de todos los NNA; la
literatura nos informa que, para el caso de Chile y en materia de educación, es posible observar un
tratamiento legislativo diferencial entre derechos de estudiantes que participan en escuelas públicas
(que reciben aportes del Estado) y privadas (que no los reciben); entre las que se encuentran las escuelas
de élite (Ascorra et al., 2019; Barrera et al., 2021).

Al respecto, Álvarez y Díaz (2022) refieren que el Consejo Escolar es el único órgano presente en la
legislación chilena que incorpora la participación explícita de estudiantes en instancias colegiadas (Ley
No. 19.979). Esta participación aplica sólo para escuelas que reciben aportes del Estado, desprotegiendo
a los estudiantes de escuelas privadas y de élite.

De manera análoga, la Ley de Violencia Escolar (LVE; Ley No. 20.536, 2011) mandata a las escuelas
públicas contar con un encargado de convivencia escolar; mientras que a las escuelas privadas sólo se
les solicita implementar un Comité de Buena Convivencia (Álvarez & Díaz, 2022; Ascorra et al., 2021).
Finalmente, respecto del derecho a una educación de calidad, se ha evidenciado la ausencia de un
sistema de regulación para los colegios privados, que los deja sin la obligatoriedad de recibir apoyos y
visitas de parte de la Agencia de la Calidad.

Atendiendo a lo enunciado, el objetivo de este estudio es indagar en la protección y garantía de derechos

de infancia en escuelas de élite en las áreas de calidad de la educación, convivencia y participación
escolar.

Protección y derechos de infancia en escuelas de élite: Calidad educativa, convivencia/no violencia y

participación
Los colegios de élite se caracterizan por ser instituciones altamente selectivas, ya sea por criterios
económicos, académicos, culturales y/o sociales (Clotfelter, 1996; Stevens, 2009; Ziegler, 2016; Ziegler
et al., 2018); que desarrollan una socialización orientada a reproducir sus propios códigos culturales
(Darmon, 2015; Khan, 2011; López et al., 2020) y que exhiben y mantienen una etiqueta de prestigio que

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Ascorra et al. Derechos de infancia en escuelas de élite: Una regulación necesaria

se transfiere a los estudiantes y los acompaña en sus trayectorias académicas y laborales a lo largo de
toda la vida (Bourdieu, 1989; Draelants & Darchy-Koechlin, 2011; Rivera, 2016). Para el caso particular
de este estudio, comprenderemos como élite tanto el grupo de escuelas particulares pagadas en Chile,
que en 2022 representa el 9.5% de la matrícula nacional de educación básica y media regular
concentrada en un 6% de los establecimiento del país, donde casi un 55% se ubica en la región
metropolitana; como al selecto grupo de establecimientos chilenos ubicados dentro de este grupo, cuyos
ex estudiantes concentran el mayor poder político y económico del país (PNUD, 2017). Este grupo de
establecimientos constituye el 0.6% de la matrícula nacional en 2022 y está compuesto por 14
establecimientos ubicados en la capital del país.

La Declaración Universal de Derechos Humanos (Asamblea General de la ONU, 1948) consagra a la

educación, como un derecho universal. En su artículo 26, fija los estándares y los objetivos a los que ésta
debe propender. La razón por la cual se alude explícitamente a estándares educacionales, se debe a que
éstos permiten garantizar, para distintos países del mundo, el derecho a una educación de calidad. A
pesar de lo anterior, la literatura concuerda que la “calidad educativa” es un constructo multifactorial,
polisémico y político; por lo tanto, es un concepto en constante disputa (Marchesi, 1998). Los estándares
de la calidad educativa son fijados en Chile por la Agencia de la Calidad de la Educación (Ley No. 20.529,
2011) y medidos en una prueba estandarizada denominada Sistema Integral de Medición de la Calidad
Educativa (SIMCE); la que ha sido fuertemente cuestionada por presentar problemas de validez (Flórez
Petour, 2012).

La Ley SAC (Ley No. 20.529, 2011) categoriza a los establecimientos educacionales según su desempeño
en alto, medio, medio bajo e insuficiente. Aquellos establecimientos categorizados en nivel medio bajo
e insuficiente, están obligados a recibir visitas y apoyos de la Agencia de la Calidad de la Educación.
Aquellos establecimientos que, por cuatro años consecutivos se mantenga en desempeño insuficiente,
arriesgan ser cerrados. Ni las visitas ni el cierre de escuelas aplican para escuelas privadas.

La CDN (1989) en su artículo 17 consagra el derecho al bienestar social, espiritual, moral y a la salud física
y mental de todo NNA. En el caso de Chile, se cuenta con una política de convivencia escolar que data de
aproximadamente 20 años, que se aplica a todos los establecimientos educativos autorizados por el
Estado (MINEDUC Política de Convivencia Escolar, 2002, 2004, 2015, 2019) ; una Ley de Violencia Escolar
(Ley No. 20.536, 2011) que se ejerce de manera diferenciada entre establecimientos con aporte y sin
aporte del Estado; dejando con menor protección a éstos últimos; y, una Ley de Inclusión (Ley No.
29.845), cuya implementación no contempla a las escuelas privadas. De allí que a estas escuelas se las
denomine como las “intocables”, pues sus colegios se las han arreglado para esquivar las regulaciones
del Estado (Barrera et al., 2021).

Asociado al derecho a una sana convivencia, la CND (1989) consagra en su artículo 8 el derecho a
preservar la identidad; lo que implica el respeto de las características y rasgos que le son propios al
individuo; ya sean éstos del orden físico, biológico, social o jurídico. En el último tiempo se han
identificados diversas identidades sexo-genéricas al interior de los establecimientos educativos; lo que
ha movilizado tensiones entre grupos conservadores y progresistas; y entre jóvenes y adultos (Ríos,
2022).

La literatura ha cuestionado la naturalización binaria de los géneros; al tiempo que ha visibilizado la

instalación de una masculinidad hegemónica, androcéntrica y heteronormativa que controla y oprime
otras orientaciones e identidades de género (Gaba, 2023). Así, la masculinidad hegemónica vinculada al
patriarcado subordina no sólo la relación del género femenino sino también la presencia de otro tipo de
masculinidades y de otras orientaciones e identidades de género. Esta masculinidad hegemónica se
vincula a una vía patriarcal de control y regulación neoliberal de los cuerpos y la sociedad (Gaba, 2023).

El Estado Chile ha avanzado en el ejercicio del derecho de preservar la identidad de género. Mediante la
Circular 812 que permiten que NNA, mayores de 14 años, puedan solicitar a su establecimiento
educacional que se respete su identidad sexo-genérica; hacer uso de su nombre social, así como utilizar
baños y uniformes acorde a su género. Además, se incorpora los principios de la Ley de Identidad de

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Ascorra et al. Derechos de infancia en escuelas de élite: Una regulación necesaria

Género (Ley No. 21.120, 2018); esto es, la no patologización, la confidencialidad, la dignidad en el trato
y la autonomía progresiva de NNA. Esta normativa aplica a todos los establecimientos educacionales
reconocidos por el Ministerio de Educación.

Finalmente, el derecho a la participación ha sido consagrado en la CDN (1989) en los artículos 12 y 13.
Así todo NNA tiene el derecho a dar su opinión libremente en aquellos asuntos que lo afectan; esto
incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo. Además, se reconocen
los derechos del niño a la libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.

Método
El diseño de este estudio es cualitativo de casos múltiples (Stake, 1994) con utilización de datos
cuantitativos de nivel descriptivo que contextualizan la educación de las élites en Chile.

Estudio cuantitativo de nivel descriptivo

Participantes
Se utilizó las bases de datos de las pruebas del Sistema de Medición de Calidad de la Educación (SIMCE)
de los años 2000 al 2019 aplicadas a todos los estudiantes en 8o. año básico (8o. básico) y 2o. año de
Enseñanza Media (2o. medio). A estas se sumaron las bases de datos del Sistema de Información General
de Estudiantes de los años 2017 al 2022. Bases que contienen la matrícula de todos los estudiantes del
sistema educativo chileno, bases de carácter público proporcionadas por el Centro de Estudios del
MINEDUC. También se utilizaron las bases de datos de las categorías de desempeño para los años 2017
al 2019, disponibles de manera pública en el sitio web de la Agencia de Calidad de la Educación.

Análisis de los Datos

Con el objeto de observar qué ocurre al interior del grupo de establecimientos particulares pagados, se
clasificó en quintiles a todos estos establecimientos con SIMCE de 8o. básico y 2o. medio, donde 15 o
más estudiantes contaban con resultados válidos. Esto con la finalidad de reducir efectos aleatorios no
sistemáticos (Kane et al., 2002), que pueden ocurrir en establecimientos donde la matrícula es muy
pequeña, debido a la influencia que pueden tener determinados valores extremos en sus resultados.

Procediendo de la siguiente forma, para cada año se promedió los puntajes de lectura y matemática de
cada nivel, para luego clasificar en quintiles cada año y grado por separado, obteniendo una distribución
de establecimientos de cinco grupos para cada año, donde el Quintil 1 engloba a los establecimientos
con peor rendimiento en las pruebas SIMCE dentro de los colegios particulares pagados, y el Quintil 5
considera a aquellos con mejor rendimiento en las pruebas SIMCE de los colegios particulares pagados.
Los análisis descriptivos fueron realizados mediante el software STATA 17.

Tabla 1
Distribución de establecimientos particulares pagados (8o. básico y 2o. medio), por quintiles para 2018 y
2019
8o básico 2019 2o medio 2018
Quintil
Colegios Matrícula básica Colegios Matrícula media
1 76 24,087 77 11,583
2 76 34,628 77 14,564
3 75 38,139 76 19,313
4 76 42,338 77 19,340
5 75 35,936 76 17,535
Total 378 175,128 383 82,335
Nota: Esta tabla muestra la distribución del número de establecimientos y la cantidad de matrícula que tendría cada
grupo de establecimientos, obtenida para el último año con información SIMCE disponible para cada grado
considerado.

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En esta investigación se aproxima la Calidad de la Educación a través de los resultados obtenidos en

pruebas estandarizadas realizadas en el país (SIMCE), así como, mediante la clasificación en categorías
de desempeño realizada por la Ley SAC. Con esto, no se busca validar este instrumento como medida de
calidad, sino que, se adhiere a la forma usual en que la Agencia de la Calidad y los gobiernos lo han
utilizado. En este punto, es importante mencionar que, la prueba SIMCE, como test estandarizado, no
es una medición eficaz de la calidad de los establecimientos ya que dicho concepto engloba otro tipo
características (organización, cultura, equipos técnicos, profesores, elección de los padres, etc.) que no
pueden ser, ni buscan ser medidos, a través de esta prueba estandarizada 1. Por ende, es necesario tener
cautela al analizar los resultados de esta investigación.

Aspectos Éticos
Siguiendo los protocolos del Estado de Chile para el tratamiento de datos individuales, todas las bases
de datos fueron utilizadas con el identificador MRUN que provee el MINEDUC y la Agencia de Calidad de
la Educación. Estos identificadores permiten acceso ciego a la identificación individual de todos los
estudiantes, resguardando la confidencialidad de la información utilizada, así mismo permiten cruzar
dichos datos con otras bases de datos existentes en Chile.

Estudio cualitativo de casos múltiples

La selección de casos (n=2) correspondió a un muestreo por conveniencia (Quintana, 2006), que tomó
como criterio atender tanto a escuelas de élite de regiones como de la capital. La invitación a participar
del estudio fue realizada a escuelas con la que el equipo de investigación tenía contacto previo.

Caso 1. Escuela privada de élite. Se ubica en una comuna de la zona central de Chile y al 2022 tenía una
matrícula de 679 estudiantes varones en educación parvularia, básica y media regular, con orientación
científico-humanista. Cuenta con más de 150 años de existencia y pertenece a una fundación privada,
financiada en su totalidad por el pago de colegiaturas de sus estudiantes. Es integrante de la Asociación
Chilena de Bachillerato Internacional (IB) y de la asociación de colegios británicos, reflejada en
tradiciones tales como el uso principal del idioma inglés y la práctica del rugby.

Caso 2. Escuela privada de élite perteneciente a la clasificación del PNUD (2017). Se ubica en la capital
del país y al año 2022 tenía una matrícula de 757 estudiantes varones en educación parvularia, básica y
media regular, con orientación científica humanista. Pertenece a una fundación privada de orientación
católica que congrega un total de varios establecimientos educacionales. Cuenta con más de 50 años de
antigüedad.

Procedimiento y aspectos éticos

Para el Caso 1, la investigadora responsable programó tres reuniones con la dirección del centro escolar,
presentando los objetivos del estudio, el plan de trabajo y el equipo de investigación. La realización de
la investigación fue aprobada por el establecimiento; no obstante, a poco andar, el colegio declinó su
participación. Esto último demandó un giro metodológico, poniendo atención en los ex alumnos. En el
Caso 2, se tomó contacto con personas influyentes del colegio, sin contar con la autorización institucional
para investigar; por lo que se procedió a considerar como informantes claves a exestudiantes. Los
exestudiantes de ambos colegios fueron seleccionados mediante un muestreo de bola de nieve
(Hernández-Sampieri & Mendoza, 2018); esto es, se contactó a un estudiante quien, atendiendo a los
temas desarrollados en las entrevistas, recomendó a nuevos exestudiantes. Se intencionó, además, la
participación de exestudiantes con y sin participación en el CCEE. Los procesos vividos en ambos
establecimientos ponen en evidencia la dificultad de investigar las élites (Ascorra et al., 2022).

La mayor parte de las actividades debieron realizarse de manera virtual, entre los meses julio del 2020 y
noviembre del 2021, dada las disposiciones sanitarias ante la pandemia por COVID-19. Cada participante
recibió un consentimiento informado, el cual enfatizaba la voluntariedad de participar y la
confidencialidad de la información brindada.

1 Para
revisar análisis críticos sobre la validez, utilidad y usos de las pruebas SIMCE ver Flórez (2013), Himmel (1986),
Acuña et al. (2019), entre otros.

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Técnicas de producción de información

El estudio consideró dos técnicas de producción de información (Tabla 1). Por una parte, documentos
institucionales de acceso público referentes a los temas de interés (Atkinson & Coffey, 2006); tales
como: Manual de Convivencia, Proyecto Educativo, Programa de ciudadanía, etc. Por otra parte, se
realizaron entrevistas semiestructuradas individuales y grupales (Willig, 2008). Las temáticas abordadas
fueron derecho a una educación integral, dar la opinión, ser oídos, ser informados y vivir en ambientes
protegidos y libres de violencia (UNESCO, 2019; UNICEF, 2018).

Técnicas de análisis de información

El material producido fue analizado siguiendo un análisis categorial temático (Vázquez, 1994). En primer
lugar, se realizó una codificación y categorización por cada caso de estudio. Posteriormente, se realizó
un análisis intercaso. Los resultados e interpretaciones tuvieron un proceso de triangulación
intersubjetiva (Krause, 1995), desarrollado en dos fases. La primera fase se realizó entre los
investigadores que se vincularon directamente con cada caso en terreno. Posterior a ello, se desarrolló
una fase de segundo orden, intercambiando la información entre todos investigadores del equipo.

Tabla 2
Técnicas de producción utilizadas
Caso Recolección documental Entrevistas semiestructuradas
Proyecto Educativo Institucional
2 entrevistas individuales a exestudiantes y
Política de admisión
3 entrevistas grupales.
Política de selección estudiante destacado
1 En cada entrevista grupal
Reglamento de convivencia
participaron 4 ex estudiantes.
Programa prevención alcohol y drogas
n= 14
Minuta comité de buena convivencia
1 entrevista grupal exestudiantes
Memoria del colegio
(n=3)
2 Proyecto Educativo Institucional
3 entrevistas individuales a exestudiantes.
Reglamento de convivencia
n=6
Nota: Esta tabla muestra la técnica utilizada para cada caso.

Resultados
Los resultados fueron organizados de acuerdo a las variables en estudio; esto es, derecho a una
educación de calidad; derecho a una sana convivencia incluyendo el derecho a la propia identidad; y,
derecho a participar, ser escuchado y opinar en los asuntos de interés para NNA. Como ya fue
mencionado, en el 2022 los colegios particulares pagados en Chile representan un 9.5% (285,592) de la
matrícula nacional de educación básica y media regular, tipo de educación prácticamente inexistente en
sectores rurales del país, donde solo un 0.6% (1,743) de la matricula pertenece a este sector. El total de
la matrícula particular pagada representa cerca de un 6% (503) de los establecimientos del país, ubicados
principalmente en la región Metropolitana (55%), seguido por la región de Valparaíso (13%).

En relación a los resultados educativos, medidos a través de las pruebas SIMCE de 8o. básico y 2o. medio,
en promedio los establecimientos particulares pagados siempre han obtenido un promedio en lectura y
matemática por sobre los otros tipos de establecimientos existentes en Chile, así mismo, sus promedios
siempre se han ubicado casi una desviación estándar (30 puntos prueba SIMCE) por sobre el promedio
nacional (250).

Al observar los resultados en la prueba SIMCE de lectura para los quintiles extremos de la distribución
(Q1 y Q5) comparados con el promedio de los colegios particulares pagados y municipales, como se
muestra en la Figura 1.

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Figura 1
Promedio SIMCE lectura colegios por tipo de dependencia

Nota: La figura muestra el promedio de puntaje obtenido en la prueba SIMCE de Lectura en colegios según tipo de
dependencia.

Se ve claramente que dentro del grupo de los establecimientos particulares pagados existe una gran
heterogeneidad en sus resultados. Donde el grupo de colegios (Q1) muestran un desempeño promedio
en la prueba de lectura de 8o. básico a través del tiempo muy similar al de los colegios particulares
subvencionados, el que se ubica próximo al promedio nacional. Dicho promedio incluso es más cercano
al de los colegios municipales en 2o. EM. Situación bastante similar a la observada en la prueba de
matemática.

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Dado lo anterior, al observar solo aquellos establecimientos particulares pagados pertenecientes al Q1,
que no logran superar el promedio nacional, para el año 2019 (último año para el que la prueba SIMCE
está disponible), en 8o. básico fueron 44 en lectura y 7 en matemática. De la misma forma, al observar
los resultados de 2o. medio, vemos que estos fueron 36 establecimientos en lectura y 16 en matemática.
Con esto, si consideramos que los promedios SIMCE definen la calidad de los establecimientos, al año
2019 existía un total de 13,032 estudiantes de educación básica y 4,415 estudiantes de educación media,
pertenecientes a establecimientos particulares pagados donde el rendimiento promedio era menor que
el promedio nacional. Mirando grandes números, estos estudiantes representan cerca de un 0,6% de la
matrícula total del sistema y un 6.3% del total de la matrícula de establecimientos particulares pagados
al año 2019. Estudiantes que se encuentran en establecimientos donde prácticamente no existe
regulación, y donde sus padres cancelan grandes cantidades de dinero por un tipo de educación que no
estaría cumpliendo con los estándares mínimos de calidad.

Para complementar estos hallazgos, tal como fue mencionado, la Ley SAC genera un sistema de
categorización de escuelas: Insuficiente, Medio-bajo, Medio, Alto. Dadas estas categorías la Ley define
que los establecimientos subvencionados en nivel insuficiente y medio-bajo serán objeto de visitas
evaluativas (al menos) cada dos años y cuatro años, respectivamente; quedando a juicio de la Agencia
de la Calidad la frecuencia de visitas a los establecimientos en categoría media; y los establecimientos
en nivel alto solo serán objeto de visitas cuando ellos lo soliciten. Por esto, la Figura 2 muestra el total
de estudiantes en establecimientos particulares pagados que caen en las categorías Insuficiente y medio-
bajo según la clasificación pública de la Agencia de la Calidad. Adicionalmente, en el Anexo 3, se muestran
la distribución de los establecimientos y matrícula para cada categoría de desempeño.

Los resultados dan cuenta que al año 2019 existía un total de 13,742 estudiantes que correspondería a
casi un 5% de la matrícula total del sector particular pagado ubicados en colegios que requerirían algún
tipo de asistencia por parte de la autoridad.

Figura 2
Matrícula total colegios de elite en categorías de desempeño insuficiente y medio-bajo

Nota: Esta figura presenta la matrícula total de los colegios de élite según niveles de clasificación de la Agencia de
Calidad.

Al observar solo los establecimientos, los resultados dan cuenta que en el último periodo para el que se
cuenta con información (2019), en educación básica, tres establecimientos caerían en la categoría
insuficiente y 54 en la categoría medio-bajo. Por otro lado, este número crece al observar

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establecimientos con educación media, donde son 22 los establecimientos ubicados en la categoría
insuficiente y 31 en la categoría medio-bajo. A su vez, por lo menos 13 de los establecimientos con
educación media ubicados en la categoría de desempeño insuficiente han estado en dicha categoría
desde el año 2017, primer año para el que se tienen información en educación media.

Estos resultados muestran claramente que al interior de los establecimientos de elite existe una vasta
heterogeneidad en sus resultados educativos, así como en la calidad de la educación que están
entregando a sus estudiantes. Mostrando que existiría un grupo de establecimientos con los resultados
esperados por la autoridad, pero también existe un porcentaje no menor de establecimientos, que
cuentan con una matrícula no despreciable al interior de este sector, que requerirían de resguardos para
garantizar el derecho a una educación de calidad. A continuación, se presentan los datos del estudio
cualitativo organizados según los temas de resguardo de derechos de infancia.

Derecho a una educación de calidad: Curriculum gerencial y persuasivo

Si bien los Proyectos Educativos de ambos establecimientos, declaran una formación integral, “El colegio
enfatiza su educación dentro de un armónico equilibrio en lo intelectual, moral, social y físico” (Proyecto
educativo, p. 1; Colegio 1); esta declaración resulta incongruente con las prácticas pedagógicas
reportadas por los ex estudiantes; quienes identifican la presencia de un curriculum que no reconoce
disciplinas pertenecientes a las humanidades, las ciencias sociales y las artes.

A mí me hubiera gustado tener muchas horas de arte, yo estaba “chocho” 2 con mis horas de matemáticas,
entonces, pienso que es difícil equilibrarlo (Entrevista individual 1, colegio 2)
yo tocaba flauta, bueno toco flauta y tuve que agarrarme con los dientes, los dedos y lo que sobrara pa’
llevar un raspadito 3 (Entrevista grupal 2, colegio 1)

Este desbalance se vincula a los hallazgos propuestos por Madrid (2016), que identifica la presencia de
un “curriculum gerencial” en escuelas de élite, particularmente de varones, que prioriza aquellas áreas
que promueven el desarrollo racional del sujeto; dando una menor importancia a los aspectos creativos.
De acuerdo al autor, los establecimientos de élite organizan el conocimiento y las prácticas escolares
atendiendo a orientaciones predominantes del mercado; esto es, la preparación para el ejercicio del rol
empresarial. Madrid (2015) discutiendo la noción de curriculum oculto; esto es, un curriculum que opera
implícitamente en la organización escolar sin tener un carácter oficial, propone que el contexto chileno
de escuelas de élite es mejor hablar de un curriculum con régimen de inequidad; “en cuanto pone de
manifiesto que este curriculum opera de manera explícita, y en muchos casos de manera oficial; es decir
apunta a una dimensión institucional” (p. 110). Un régimen de inequidad refiere a prácticas,
conocimientos, procesos, acciones y significados que mantienen inequidades de género, clase y raza
dentro de organizaciones particulares. Si bien el constructo se aplica a organizaciones laborales; Madrid
(2015) propone transferirlo a instituciones educativas, poniendo énfasis en las lógicas de mercado y
desarrollo de la actividad empresarial. Así, se promueven pedagogías “empresariales-emprendedoras”
que se evidencian tanto en la organización del establecimiento (directorios, consultoras, marketing,
incentivo) como en los discursos que instalan.

Los X (estudiantes de uno de los colegios de la fundación a la que pertenece el caso 2) son los dueños
de Chile; los Y (estudiantes del caso 2) somos los gerentes” (Entrevista individual 1, Caso 2).

Además de la presencia de un “curriculum gerencial”, postulamos la existencia de prácticas persuasiva

que “empujan” a los estudiantes a elegir entre cuatro carreras universitarias: ingeniería comercial e
industrial, derecho y medicina. Interpretaciones esta presión atendiendo a las opciones que realizan las
élites de acceder a los mejores mercados laborales (Quaresma et al., 2022; Villalobos et al., 2022;
Zimmerman, 2019).

personalmente tengo un compañero que quería estudiar arquitectura, pero finalmente él no sabía nada de
la carrera antes de estudiar, entonces finalmente se fue por comercial como por seguridad (…) o sea, claro,

2 “Chocho”, chilenismo para designar orgullo.

3 Raspadito, chilenismo para hacer referencia a cantidad pequeña.

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Ascorra et al. Derechos de infancia en escuelas de élite: Una regulación necesaria

te preguntan si estai’ seguro, si es que... Sí, si te gusta realmente, o sea, se quieren asegurar, o sea, claro, se
quieren asegurar de que no te equivoquí’, de por querer ser, o sea, por querer ser distinto te juegue una
mala pasada y en verdad al final, como para hacerte el interesante, pero no, ellos se aseguran (Entrevista
individual 2, colegio 2)

La palabra “asegurarse” y “seguridad” aparece reiteradas veces en la cita. Interpretamos que este tipo
de prácticas “empujan” a estudiar lo que mandata el colegio y la familia. Abogar por un proyecto propio
es leído como una equivocación, como “hacerse el interesante”; como una “mala pasada”.

En términos de derecho a una educación de calidad, podemos sostener que en los dos casos en estudio;
no se promueve el derecho a una educación integral que garantice el pleno desarrollo de los NNA. Por
el contrario, se observa un curriculum que tiende a excluir y estigmatizar a quienes no realizan las
elecciones de educación superior mandatadas. Estos resultados son coincidentes con las observaciones
realizada por la Comisión Interamericana de Derechos Humanos (2015), “exhorta a Chile a asegurar, en
materia educativa, el desarrollo de estos otros objetivos, también cruciales para una educación de
calidad” (Salgado Muñoz, 2017).

Derecho a una sana convivencia: Silencio y masculinidad hegemónica

La información producida en ambos colegios pone en evidencia la presencia de una trayectoria educativa
lineal y estable, que describe excelentes relaciones y muchas amistades: “…o sea estuve desde prekínder
ahí, o sea, nunca me cambié de curso, nada, siempre en el mismo curso, con la misma gente” (Entrevista
1, colegio 2). Problemas de convivencia escolar, de violencia, de exclusiones son inicialmente omitidos,
manifestando que “en mi colegio no hay bullying” (Entrevista individual 1, colegio 2). Este tipo de
problemas quedan invisibilizados, atribuyendo la responsabilidad del maltrato a la personalidad del
entrevistado.

lo digo porque en determinados momentos por mi personalidad o lo que fuera no me sentí como bullying,
pero había cierta, me molestaban algunos compañeros, no me afectaba o yo al menos sentía que no me
afectaba, pero causaba preocupación en algunos profesores, también en mi mamá (Entrevista Grupal 2,
colegio 1)

Asociamos esta naturalización del maltrato, considerando la naturalización como “la transfiguración de
un orden social en un orden aparentemente natural de las cosas” (Lechner, 2015, p. 223), al modelo de
hombría y masculinidad que ambas escuelas promueven. En estas escuelas no es bien visto presentarse
como débil ni pedir ayuda; ya que ambas acciones se asocian a lo femenino, cuya demostración está
castigada.

buscar ayuda muchas veces es complicado, donde tú te encontrai’. No es muy bien visto. De repente no te
dan ganas de buscar ayuda porque a lo mejor puedes ser visto como alguien de menor … (¿hombría?)
(Entrevista grupal 2, colegio 1)

Esta exigencia de masculinidad vía naturalización de la violencia se ve reforzada por los juegos que se
realizan en el recreo y por la práctica de rugby:

porque somos rugbistas y nos acostumbran a pegarnos dicen “espérate, pégate más fuerte” ese es el
comentario que escuchai 4 (Entrevista grupal 2, Colegio 1)

Como lo señala la literatura especializada en educación sexual y convivencia, la ausencia de tematización

de las violencias y de las relaciones de género produce la “ignorancia como política de conocimiento”
(Britzman, 1995; Sedgwick, 1998); es decir, aquello que los alumnos “aprenden a ignorar” como efecto
del silencio institucional, es precisamente lo que contribuye a perpetuar del statu quo y la falta de
tematización de asuntos tan relevantes como la discriminación, la violencia, la homo/lesbo/transfobia,
entre otras cuestiones.

4 Escuchai, chilenismo para “escuchas”.

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Lo descrito en las entrevistas respecto del tipo de hombría promovida por los establecimientos en
estudio, coincide con lo que la literatura denomina como “masculinidad hegemónica” (Connell &
Messershmidt, 2005); caracterizada por el desprecio a lo femenino -posiblemente por estar asociado a
la homosexualidad-; por la normalización del bullying y por el embrutecimiento y endurecimiento del
carácter. De acuerdo a Poynting y Donaldosn (2005), se trata de una masculinidad “definida en oposición
a la otredad femenina, racial y homosexual, siendo una masculinidad competitiva, físicamente agresiva
y espacialmente expansiva, que limita la diversidad y organiza otras masculinidades dentro de una
jerarquía de tipos, liderada por una masculinidad que motiva a los chicos a competir” (p. 335).

Entonces, me acuerdo pasó una vez con uno que le contó a un amigo que era gay. Primero medio. Grande.
Y este gallo 5… no sé bien la conversación, pero le dijo que era gay y que le gustaba él. Y este gallo, de imbécil,
le contó a todo el curso que había un gay en la generación. Entonces se arma como una inquisición y que de
hecho fue realmente así (…) Y llega un compadre como que te toma por el brazo, el otro se te sienta al lado,
y te preguntan: “oye ¿eri tú eri el gay de la generación o no? porque tu igual andai’ como con el arte, con las
cosas” Y a todo el mundo, por todo, le preguntan si era el gay de la generación (…) las generaciones más
grandes empezaron a preguntar también. Y ahí es cuando más bronca me da. Porque no se tocó como tema.
Y efectivamente este gallo, al final, terminó como con una jugada súper exagerada. Dijo que sí, que era gay
y se fue a un monasterio, en tercero medio. Entonces, como que el pobre tuvo que huir (Entrevista individual,
Exalumno, Escuela 1)

La otra interpretación que esgrimimos para sostener el silencio sobre los diversos tipos de violencias que
reportan los ex alumnos, guarda relación con una forma de justificar el privilegio. Es decir, en la medida
es que los estudiantes sean altamente exigidos y tenga que resolver sus problemas solos, sin la ayuda
institucional de profesionales del área; constituye un argumento para justificar que sus logros no son ni
“regalados” ni “heredados”; sino que se justifican por el mérito personal:

Ahora que me lo decí, es súper paradójico, lo que te iba a decir. Claro, se aseguran en el sentido de que tu
decisión, de que lo que querai’ estudiar, eh, sea lo que realmente querí’, pero no hay orientadora vocacional
de ningún tipo (...). No hay psicólogo, (…) si tení algún problema eh, personal o algo, vayai’ a hablar, salvo
los curas, pero nadie va a hablar con los curas, porque no, no ayudaban (Entrevista 1, colegio 2)

Desde un enfoque de derecho a la sana convivencia, observamos una ausencia de apoyos y protección a
la infancia, a pesar que la literatura internacional y nacional promueven el soporte socioemocional a
cargo de profesionales capacitados en la materia (Harris, 2013). Como sabemos, algunas de estas
regulaciones y leyes no son exigidas a las escuelas privadas y de élite, dejando a sus estudiantes más
desprotegidos.

Derecho a participar, ser escuchado y opinar: Participación tutelada

El derecho a la participación es entendido en ambos colegios como la participación en “actividades”, por
lo general organizadas por el colegio (coro, campeonatos interescuelas, acciones de solidaridad etc.). Los
estudios nacionales reportan que las acciones de los CCEE logran un escaso alcance, planteándose como
instrumentales a las necesidades de las escuelas (Bellei et al., 2020; Insunza, 2009).

que tu participai’ todos los días del colegio, uno jugaba futbol, el otro estaba en los interescolares
compitiendo, entonces claro, te genera como "ya, este gallo le interesa el colegio. (Entrevista individual 1,
Colegio 2)

La participación vía ejercicio de votación, en este caso de elección de CCEE, se ve debilitada. Por lo
general, se presentan listas únicas compuestas por amigos y primos y no existe debate. Las acciones que
logran realizar el CCEE son limitadas, debido a la alta tutela que tienen de parte de apoderados y
profesores, de allí que los ex estudiantes mencionen que ellos son unos “títeres de la cuestión”,
aludiendo al control que se ejerce sobre ellos. Inzunza (2009) reporta hallazgos similares; al señalar que
los CCEE muchas veces son designados directamente por los profesores; o bien, intervenidos por éstos,

5 Gallo, chilenismo que hace referencia a una persona joven.

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Ascorra et al. Derechos de infancia en escuelas de élite: Una regulación necesaria

tras la votación (Inzunza, 2009). Estas situaciones han sido reportadas con mayor frecuencia en
establecimientos privados (Castillo et al., 2019; Flanagan & Levine, 2015).

yo creo que el centro de alumnos en nuestro colegio es un organismo con movimientos súper limitados (…)
el presidente del centro de alumnos pasado nos decía, o sea, no se esperen nada, ustedes van a ser unos
títeres más de esta cuestión (Entrevista individual 2, colegio 2)

En el caso del colegio 1, se presenta una doble estructura de representación estudiantil. Por una parte,
está el CCEE, elegido por los compañeros y que presentan características muy similares al colegio 1.

[El Centro de Alumnos] al final termina siendo una figura, más que representativa, más como social. Más
como de organizar cuestiones, más por el bienestar, por poner confort. Pero nunca pasa a un punto, como
onda de discusiones que pueden causar cambios verdaderos (Entrevista grupal 4, colegio 1)

Por la otra, en el colegio 1 el Rector, designa a un estudiante que, por su comportamiento, rendimiento,
compromiso institucional y ejercicio de los valores del colegio, se transforma en el representante de los
4tos. Medios. Así en términos de reconocimiento, se otorga más valor a una figura unipersonal
designada, que, a un órgano colegiado elegido democráticamente, como lo es el CCEE.

el X (representante elegido), por la experiencia que por lo menos siento que tuvimos nosotros tres, es más
una figura que se entiende como el líder del colegio, pero corre más como para los cuartos medios en
términos de negociaciones que se pueden hacer con las autoridades (Entrevista Grupal 4, colegio 1).

Respecto de la participación política; esto es, el ejercer voz y ser escuchado en temas de interés para
estos estudiantes dentro de su comunidad educativa, en ambos colegios se observa un bajo
reconocimiento de las propuestas y voces estudiantiles.

pero a mí me da pena que, por lo menos, grandes cambios que queríamos eh, implementar, (…) uno dice
que vamos a hacer esto, vamos a hacer esto, y uno, muchas veces sabe perfecto que no va a poder hacerlo
porque no te dejan, no más (Entrevista 1, caso 2)

En otras palabras, prevalece en Chile un enfoque adultocéntrico que no considera a los NNA en una
posición de derecho (Sarramona & Rodríguez, 2010) y que actúa en estudiantes de escuelas con y sin
aportes de Estado.

Discusión y Conclusión
En Chile, existen escasas investigaciones que aborden el estudio de la educación de élite, replicándose
la dificultad global de acceso a este campo de estudio (Gessaghi, 2013). Como se ha mencionado, se ha
reportado un tratamiento diferencial entre escuelas que reciben y no reciben aportes del Estado; es por
ello que a los estudiantes de las escuelas privadas y de élites se las ha denominado como los
“privilegiados” (Barrera et al., 2021). La presente investigación, focalizada en la protección y garantía de
los derechos de infancia, entrega evidencia para sostener que más que un privilegio, en las escuelas de
élite no existen los resguardos para el ejercicio de derechos de NNA.

Uno de los derechos estudiados es la educación de calidad para todo NNA. Como evidenciamos, al año
2019 existía en Chile un total de 13,742 estudiantes cuyos establecimientos no cumplían con los
estándares mínimos de calidad que promueve el Estado de Chile. Postulamos que esta falta de apoyo y
regulación se ampara en la alta valoración que tienen las escuelas privadas en el contexto de un mercado
educativo; lo que haría innecesaria su regulación. Mercado que al parecer no estaría funcionando de
forma eficiente, como suelen plantear los defensores de dicho modelo. Las escuelas privadas son
percibidas con mejor calidad educativa y mejores relaciones interpersonales (Ascorra et al., 2022;
Canales et al., 2020; Córdoba et al., 2020). Hallazgos similares han sido reportados en América Latina al
señalar que “discursos mediáticos y de sentido común han construido una fuerte asociación simbólica

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Ascorra et al. Derechos de infancia en escuelas de élite: Una regulación necesaria

entre escuelas de élite, educación de gestión privada y calidad educativa, supuesto que la investigación
científica ha comenzado a problematizar” (Ziegler et al., 2018, p. 41).

Las narrativas de calidad que exhiben las escuelas de élite, se podrían vincular a la reproducción,
consolidación o proyección de la clase social de origen (Ball, 2003; Orellana et al., 2018). Así, la
experiencia escolar, se relaciona con la adquisición de marcadores culturales que sustentan y mantienen
las diferencias de clase. Los análisis cualitativos ponen en evidencia que las vivencias de los estudiantes
de estas escuelas en temas de convivencia, derecho a la propia identidad y participación deben tener un
mayor resguardo y protección.

El curriculum gerencial, con foco en el desarrollo de habilidades racionales, promueve la formación de

un estudiantado que calza muy bien con las orientaciones de una sociedad de mercado; esto es, el
empresario y el emprendedor. La persuasión que refieren nuestros entrevistados en relación a las
carreras que deben continuar en la educación universitaria, suponen empujar el sujeto a determinadas
trayectorias académicas y construcción política. De este modo, a los estudiantes “privilegiados” (Ilabaca,
2021) se les excluye de profundizarse en áreas relacionadas al ámbito de las artes, las humanidades y las
ciencias sociales, debilitando el desarrollo de habilidades ciudadanas (Ascorra et al., 2022).

Por otra parte, el tutelaje que existe de las organizaciones estudiantiles al interior de los establecimientos
puede estar asociada a la desconfianza y la resistencia por parte de los adultos frente a los intereses de
los jóvenes, así como a intervenciones para el control de su composición y desarrollo de iniciativas
(Inzunza, 2009; Roth et al., 2022). En otras palabras, prevalece en Chile un enfoque adultocéntrico que
no considera a los NNA en una posición de derecho (Sarramona & Rodríguez, 2010). En cuanto al derecho
de vivir en contextos libres de violencias de todo tipo, observamos ausencia de apoyos profesionales y
naturalización de maltrato. La mantención de violencias está sostenida por la ceguera institucional y una
cultura del silencio entre los estudiantes que vuelve “tabú” cualquier intento de pedido de ayuda o de
denuncia (Poynting & Donaldson, 2005). Además, está sostenido por la carencia institucional de apoyo
profesional, lo que a su vez está permitido por ley para escuelas privadas de élite.

Estos hallazgos ponen en evidencia que el rezago en el cumplimiento de los derechos de NNA en nuestro
país es un tema transversal para los grupos sociales vulnerables como para los privilegiados. Necesitamos
avanzar en escuchar las voces de todos los NNA en temas que afectan sus vidas, con el objeto de
resignificar a la infancia como un actor más de la comunidad política y avanzar en mayor regulación para
escuelas privadas.

Una de las principales limitaciones de este estudio fue el diseño muestral, que no contemplaba escuelas
mixtas o solo para mujeres. Otra limitación la constituye la imposibilidad de acceder directamente a la
observación de prácticas educativas en escuelas de élite; por cuanto nuestro acceso fue negado.
Respecto de la muestra, participaron exestudiantes y la distancia temporal al estar egresados de sus
respectivos colegios puede incidir en el tipo de percepciones que éstos construyen. Además de lo
anterior, nos interrogamos si el tipo de muestreo por bola de nieve puede acarrear ciertos sesgos de
participación. Fue reiterativo en las escuelas que el participante clave recomendaba a primos y amigos
como participantes idóneos de este estudio. Futuras investigaciones debieran abordar la educación y
derechos de NNA es escuelas de niñas y mixtas. Además de lo anterior, se debería profundizar en las
diferencias que exhiben los proyectos educativos de escuelas de élites, por ejemplo, entre escuelas
confesionales y laica; o entre escuelas conservadoras y progresista.

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