Diseño Curricular Secundaria Inglés Completo

Diseño Curricular Inglés 1er año Secundaria 2
Diseño Curricular Inglés 2do año Secundaria 20

Diseño Curricular Inglés 4to año Secundaria 79
INGLÉS
1º AÑO (7º ESB)

ÍNDICE
La enseñanza de Inglés como lengua extranjera en la ESB ................................. 155
Expectativas de logro .......................................................................................................... 156

Propósitos generales para la ESB........................................................................... 156
Expectativas de logro para 1° año (7° ESB)........................................................ 156
Contenidos .............................................................................................................................. 157
Orientaciones didácticas .................................................................................................... 160

Dimensión Contextual............................................................................................... 160
Dimensión Textual ...................................................................................................... 161
El material didáctico.................................................................................................. 164
La planificación por proyectos ............................................................................... 164
Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 167

Enfoque y criterios para la evaluación ................................................................ 167
Instrumentos de evaluación .................................................................................... 168
Bibliografía ............................................................................................................................ 169

Recursos en internet.................................................................................................. 169

LA ENSEÑANZA DE INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA ESB
La inclusión de una lengua extranjera en este ciclo contribuye a los fines propuestos para la Educa-
ción Secundaria Básica, consignados en la fundamentación de este Diseño, puesto que desde diversos
estudios se ha demostrado que su aprendizaje puede:
• ayudar a reflexionar sobre los códigos de la propia lengua;
• conocer otras culturas y ampliar la propia visión del mundo.
La falta de contextos en donde el alumno/a pueda seguir practicando lo aprendido en forma con-
textualizada diferencia al lenguaje extranjero de una segunda lengua y del lenguaje materno. En el
marco de este documento se entiende que la enseñanza de una lengua extranjera se lleva a cabo en
un contexto de educación formal donde el docente asume la responsabilidad de crear las situaciones
propicias para que los alumnos/as aprendan los contenidos estipulados para su nivel y las habilidades
necesarias para aplicarlos en contexto, pero sin olvidar que no todos los alumnos/as tienen las mismas
oportunidades de usar lo aprendido en clase fuera de las aulas.
El progreso de las ciencias, la tecnología, las artes y la educación implica la cooperación y los inter-
cambios culturales, lo cual requiere una necesidad creciente de participar en un mundo plurilingüe.
Las telecomunicaciones y la industria cultural (video, discos compactos, programas de computación,
cine, libros) abundan en productos que de una u otra manera instalan el inglés en el imaginario de
culturas diversas, y las universidades y las actividades económicas preparan profesionales, artistas y
técnicos del mundo entero que emplean el inglés en sus actividades diarias y a su vez lo introducen
en sus ámbitos locales. Instrumento eficaz de comunicación internacional y de difusión de conoci-
mientos técnico-científicos y literarios, el idioma inglés posibilita el acceso a:
• los avances de la ciencia y la tecnología para su uso o adaptación en el desarrollo de los propios
proyectos;
• otras culturas y la reflexión acerca de la propia;
• una formación acorde con los actuales requerimientos laborales y con los nuevos modos de pro-
ducción;
• información actualizada desde fuentes en idioma original.
Lo expuesto implica que, además de atender a la lengua extranjera como objeto de conocimiento, se
apunta a su construcción como un saber hacer, es decir, poder atender a las necesidades comunicati-
vas que se presenten en este lenguaje en situaciones de uso dentro y fuera del aula. Esta competencia
comunicativa o communicative competence dentro de un enfoque comunicativo de enseñanza de
lenguas extranjeras, incluye el conocimiento y la habilidad necesarios para utilizar el lenguaje en
forma lingüísticamente correcta teniendo en cuenta su adecuación al contexto comunicativo y la
posibilidad de que ciertos aspectos del lenguaje se utilicen efectivamente y en forma significativa.
Se trata, entonces, de adquirir la lengua en sus contextos de uso. El aprendizaje, de esta manera,
adquiere un doble propósito, ya que se estudia tanto el lenguaje en sí mismo (formulando un saber
reflexivo y sistemático) como su utilización en el contexto escolar.
En función del propósito de formar usuarios competentes y autónomos en lengua extranjera, la
propuesta didáctica se centra en el enriquecimiento de la competencia comunicativa, que deberá
abordarse en todos sus aspectos.
El enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras comienza a
implementarse en el año 1971 en el Consejo de Europa con el fin de promover la movilidad de estudiantes
1
Hymes, D. H., “On Communicative Competence”, in J. Pride and J. Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin. 1972.
Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Inglés | 155

universitarios en esos países. En una primera etapa Wilkins (1976)2 distingue los enfoques sintéticos (en los
cuales los alumnos/as re-sintetizan aspectos lingüísticos enumerados en programas o libros de textos) y
enfoques analíticos (en los cuales los alumnos/as analizan la funcionalidad del input presentado). Durante
esta primera etapa del enfoque comunicativo-funcional se pretendió enseñar segundas lenguas y lenguas
extranjeras como comunicación y no para la comunicación, dejando de lado el aprendizaje de aspectos
formales del lenguaje como sistema y focalizándose sólo en su uso funcional en contexto.
En una segunda etapa, a comienzos de los años 80, surgió el enfoque basado en tareas enmarcado en
el enfoque comunicativo pero tratando de superar los problemas que este provocaba en la enseñanza
de segundas lenguas y lenguas extranjeras, en especial en contextos exolingües (donde los alumnos/as
no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el lenguaje que aprenden). En este enfoque
basado en tareas, creado por N. Prabhu3, el foco sigue siendo el significado pero se enseña el material
lingüístico necesario a través de tareas. Estas tareas son actividades en las cuales los alumnos/as arti-
culan y utilizan diferentes aspectos del lenguaje (fonológicos, lexicales, gramaticales y contextuales),
las diferentes macro-habilidades (oralidad, comprensión auditiva, lecto-comprensión y escritura) y
diferentes estrategias de producción y comunicación.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
PROPÓSITOS GENERALES PARA LA ESB

Se espera que al finalizar el ciclo, los alumnos/as:
• comprendan textos simples, narrativos, descriptivos e instruccionales, orales y escritos que res-
pondan a las características textuales y discursivas propuestas para cada año;
• produzcan mensajes escritos acerca de temas relacionados con la comunicación, el uso de los
recursos tecnológicos y el discurso literario;
• produzcan textos orales inteligibles relacionados con el tipo de texto propuesto para las situacio-
nes comunicativas planteadas en cada año;
• reconozcan y utilicen en forma oral y escrita el vocabulario básico relacionado con los temas
propuestos para cada año;
• participen y se comprometan con la interacción grupal y las prácticas comunicativas que facili-
tan el aprendizaje.
EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 1° AÑO (7° ESB)

Al finalizar el año se espera que los alumnos/as:
• comprendan textos simples, narrativos, descriptivos e instruccionales, orales y escritos leyendo
mensajes; localizando en tiempo y espacio la información emitida por los medios de comunicación;
analizando (auto)biografías y descripciones; siguiendo instrucciones y procesos simples; recono-
ciendo los elementos básicos en una estructura narrativa;
• redacten textos narrativos breves (Ej. mensajes, postales, cartas, mails) sobre temas propios y
cotidianos, intereses y rutinas;
2
Wilkins, D., Notional Syllabuses. Oxford, OUP, 1976.
3
Prabhu, N., “Procedural Syllabuses”, in T.E. Reed (ed.), Trends in Language Syllabus Design. Singapore University Press/RELC, 1984.
156 | Dirección General de Cultura y Educación

• elaboren diálogos que reflejen sus intereses personales y rutinas y comenten temas trabajados en clase;
• reconozcan y utilicen en forma oral y escrita el vocabulario básico relacionado con información
personal, preferencias personales, el entorno del alumno/a, los medios de comunicación, los re-
cursos tecnológicos y el análisis literario;
• participen y se comprometan con la interacción grupal y las prácticas comunicativas que facili-
tan el aprendizaje.
CONTENIDOS
Los contenidos se han organizado en torno a ejes considerados como escenarios de prácticas comuni-
cativas, cuya definición responde a las características que posee el idioma inglés como instrumento de
comunicación internacional, herramienta para acceder a los avances técnico-científicos y nexo para
relacionarse con otras culturas a través de la literatura.
El inglés y la comunicación: en este eje se aborda el tratamiento de los contenidos haciendo hinca-
pié en la lengua inglesa como herramienta de comunicación internacional, que permita al alumno/a
relacionarse tanto con hablantes de esa lengua como con hablantes de otras que también utilizan el
inglés como medio de comunicación.
El inglés y el uso de los recursos tecnológicos: este eje se organiza a partir de la enseñanza del
lenguaje en el uso de los recursos tecnológicos que le permitan a los alumnos/as utilizar las nuevas
tecnologías de información y comunicación en su vida cotidiana para la búsqueda de datos, para
operar máquinas y para vincularse con otros.
El inglés y el discurso literario: este eje aborda contenidos para brindar a los alumnos/as la oportuni-
dad de contactarse y disfrutar de diversos textos literarios pertenecientes a diferentes géneros como
la poesía, el cuento, la novela y el teatro en su idioma original.
Partiendo de la concepción del lenguaje como un sistema, se separan los aspectos propios de la di-
mensión textual (fonológicos, lexicales y gramaticales) de aquellos que pertenecen a la dimensión
contextual (situaciones comunicativas) con la sola intención de organizar su enseñanza y su adqui-
sición.
Es con este fin que los contenidos han sido agrupados en dos dimensiones (texto y contexto) que
recorren cada uno de los ejes para facilitar su reconocimiento:
• la dimensión contextual, en la que se enuncian las situaciones comunicativas que sirven de mar-
co para aplicar las estrategias de aprendizaje;
• la dimensión textual, que presenta los aspectos lexicales, gramaticales y fonológicos, necesarios
para desempeñarse en dichas situaciones de manera eficaz.

Dimensión Textual
EJE Dimensión Contextual (Situaciones Comunicativas)
Aspecto lexical Aspecto gramatical Aspecto fonológico
- Narración de textos breves relacionados con temas actuales y del propio - Información personal. - El uso del presente simple (afir-
contexto. mativo- interrogativo y negativo)
- Lectura y reconocimiento de estructuras generales de los textos para la para describir hábitos y rutinas.
elaboración de (auto)biografías - Preferencias personales.
- El uso del presente continuo (afir- - Modo de articula-
- Redacción de cartas/mails haciendo hincapié en intereses individuales mativo- interrogativo y negativo) ción de sonidos.
y rutinas. para la descripción de acciones en
- El entorno de los
- Lecturas de textos narrativos, descriptivos e instruccionales simples proceso.
alumnos/as.

relacionados con las necesidades e intereses del grupo teniendo en
- Contraste entre presente simple y
Diseño Curricular Inglés 1er año Secundaria

cuenta la anticipación, inferencia y elaboración de predicciones como
presente continuo. - Patrones de acen-
estrategias de comprensión lectora. - Medios de comunica- tuación y ritmo.
- Participación en conversaciones sobre temas de interés general con ción (Ej. televisión, radio - Pronombres objetivos.
atención a las normas de intercambio comunicativo. y video). - Adverbios de grado (much- many-
- Elaboración de diálogos breves y acotados a partir de situaciones trabajadas
a lot).
El inglés y la comunicación
en clase que permitan la adecuación para el logro de una comunicación
- Adverbios de frecuencia - Entonación del
eficaz.
(always -usually- never -once a discurso.
- Interpretación de mensajes: intencionalidad o punto de vista del ha-
week).
blante y localización en tiempo y espacio de diálogos breves.
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Dimensión Textual
EJE Dimensión Contextual (Situaciones Comunicativas)
Aspecto lexical Aspecto gramatical Aspecto fonológico
- Elaboración de publicidades gráficas, atendiendo a la organiza- - Los recursos - Números ordinales. - Modo de articula-
ción y presentación de contenidos, a los elementos formales y al tecnológicos (E.g. ción de sonidos.
- Orden de adjetivos.
uso de recursos gráficos y audiovisuales de soporte. Internet, mobile
- Comprensión y seguimiento de instrucciones y procesos simples phones, websites). - El uso del verbo to be en
aplicados a la realización de trabajos en el aula. tiempo pasado.
- Reflexión crítica sobre contenidos básicos de textos leídos en - Preposiciones de tiempo (at- - Patrones de acen-
clase a través del significado de palabras nuevas del contexto in- on). tuación y ritmo.
y la interpretación de elementos gráficos complementarios (Ej. - La comunicación
- El uso de los conectores de
ilustraciones, mapas, fotografías). virtual (E.g. e-mail,

propósito (because – so).
- Análisis guiado de la información que proveen los medios masivos chat).
de comunicación (Ej. radio, televisión, publicaciones periódicas) en - El uso de los conectores
- Entonación del
cuanto a su propósito o intencionalidad y tipo de público al cual secuenciales (finally- first-
discurso.
va dirigida la información. then).
- El uso del must para expresar
obligación y mustn´t para
expresar prohibición.
- Vocabulario propio de - El uso de want + infinitive
los textos literarios para expresar deseo.
- Elaboración de historias breves a partir de situaciones reales de
la cotidianeidad o de temas trabajados en el aula. (E.g. title, rhyme, - El uso de let´s y what about?
- Análisis de la organización de textos literarios de estructura na- introduction, plot, para expresar sugerencias.
rrativa (Ej. leyendas, mitos, cuentos, fábulas). conclusion). - El uso de can para expresar
- Acercamiento a partir de juegos de palabras, adivinanzas y trabalen- pedidos y posibilidad.
- Vocabulario propio
guas. del análisis literario
- Reconocimiento de tema, mensaje, localización en tiempo y es- (E.g. theme, subject
pacio y personajes en textos breves. matter, characters,
El inglés y el discurso literario El inglés y el uso de los recursos tecnológicos

setting).

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ORIENTACIONES DIDÁCTICAS
DIMENSIÓN CONTEXTUAL
La inclusión de temas y situaciones comunicativas y la utilización de las cuatro macro-habilidades
(comprensión auditiva, oralidad, lecto-comprensión y escritura) permite a los alumnos/as utilizar no-
ciones y funciones que contengan los aspectos fonológicos, lexicales y gramaticales propuestos.
El contexto
La enseñanza contextualizada en el marco de un enfoque comunicativo basado en tareas implica diferen-
tes elementos a tener en cuenta en el proceso didáctico para el aprendizaje de una lengua extranjera que
forman parte del contexto: temas, situaciones, nociones y funciones.
Temas y situaciones
El análisis de los aspectos fonológicos, lexicales y gramaticales realizado en forma aislada, puede crear
la idea errónea, que el lenguaje debe ser segmentado para su enseñanza.
Si bien este ha sido, tradicionalmente, el método de enseñanza utilizado en la mayoría de los casos, se consi-
dera que es más beneficioso para los alumnos/as adoptar una metodología que parta de la integración de los
mencionados aspectos agrupados en torno a un tema o serie de situaciones que los ubique en un contexto.
Al hablar de tema se hace referencia a un tópico a trabajar (Ej. la familia, el hogar, el deporte, etc.),
mientras que el concepto de situación es entendido como un hecho comunicativo que integra los temas
(Ej. presentación de los miembros de su familia al resto de los alumnos/as, descripción de su casa a un
visitante, debate sobre la importancia del deporte para el joven).
Las situaciones son más complejas de trabajar que el vocabulario o la gramática en forma aislada y
descontextualizada de su uso, pero a través de ellas los alumnos/as podrán aprender el significado
comunicativo del lenguaje en contexto.
Nociones y funciones
Es relevante definir los conceptos de noción y función como categorías del lenguaje. Por noción se
entiende un concepto o idea que puede ser específico y coincidir con el vocabulario (E.g. cat, house) o
ser muy general (E.g. tense, movement) en cuyo caso resulta difícil de diferenciar con la idea de tema
propuesto anteriormente. Una función, en cambio, está relacionada con la idea de acto comunicativo y
puede definirse como el uso del lenguaje para lograr un objetivo que implica, generalmente, la interac-
ción de por lo menos dos personas (E.g. suggesting, greeting, inviting). Las nociones (E.g. Present Time)
y funciones (E.g. inviting) son, entonces, las herramientas que los alumnos/as utilizan para expresarse
sobre un determinado tema (E.g. the family) en situaciones específicas (E.g. visiting a friend´s house).
Tema, situación, noción y función brindan una visión holística4 para la presentación del lenguaje a
los alumnos/as. Esta concepción de enseñanza del lenguaje enfatiza la importancia de trabajar con el
discurso en contexto y no con ítems descontextualizados como en el caso de las listas de vocabulario,
sonidos aislados o estructuras gramaticales.
4
Un enfoque holístico considera a la lengua como un todo que no es divisible en forma significativa para su enseñanza y se
focaliza en las necesidades de los alumnos para comunicarse en forma efectiva.

El enfoque comunicativo basado en tareas (Communicative Task-based Approach) integra los conte-
nidos a trabajar en la realización de una tarea final a realizar basada en una situación comunicativa
(E.g. writing biographies to share with other learners) relacionada con un tema especifico (E.g. musi-
cal groups) y analiza los aspectos fonológicos (E.g. intelligibility), lexicales (E.g. musical instruments,
types of music), y gramaticales (E.g. Present Simple) necesarios para llevarla a cabo junto con las
nociones (E.g. Present Time) y funciones (E.g. introducing people) a tener en cuenta.
Las estrategias y las macro-habilidades

En el marco de este documento se entiende que “una estrategia es un conjunto de habilidades o pro-
cesos internos que pone en marcha el ‘aprendiente’ de una segunda lengua o lengua extranjera para
procesar los datos del aducto (input), incorporarlos a su interlengua (interlanguage) y así comunicarse
con ellos”5. Esta definición abarca las estrategias para el aprendizaje y la comunicación. Dentro de las
estrategias para el aprendizaje, utilizando la clasificación de O’Malley y Chamot6, podemos distinguir las
estrategias cognitivas (procesos mentales que el alumno/a utiliza y que le permiten manipular la infor-
mación presentada en las tareas), las estrategias socio afectivas (actividades de mediación y transacción
social que brindan la oportunidad de que el alumno/a interactúe con otros compañeros o con hablantes
nativos) y las estrategias metacognitivas (reflexión acerca del propio aprendizaje). Las estrategias de
comunicación, por su parte, son las utilizadas por los estudiantes para comunicarse en situaciones que
requieren conocimientos lingüísticos que aún no poseen (E.g. paraphrasing, gestures).
En el marco de esta propuesta curricular las macro habilidades y las estrategias para el aprendizaje
y la comunicación han sido integradas e incorporadas en función de las situaciones comunicativas
a trabajar en el ciclo con la intención de que los alumnos/as tengan la posibilidad de utilizar las es-
trategias y desarrollar las macrohabilidades. A efectos de clarificar su utilización se las enumera, en
forma general, en este apartado:
• comprensión (Auditiva y lectora): obtener una idea general, localizar información específica, secuen-
ciar en tiempo y espacio, imaginar qué es lo que va a ocurrir, deducir la intención o punto de vista;
• producción (Oralidad y escritura): seleccionar y emplear recursos de apoyo, buscar pertinencia y
adecuación del discurso al propósito del mismo (Ej. narrar, dialogar, dar instrucciones) o caracte-
rísticas del destinatario/audiencia y el contexto. Trabajar la escritura como proceso: borradores,
redacción y presentación final. Realizar tareas de escritura guiada y espontánea.
DIMENSIÓN TEXTUAL
El léxico
El concepto de vocabulario utilizado es el de “ítem lexical”. Este término utilizado por Ur7 permite incluir no
sólo el aprendizaje de palabras simples (E.g. son, chair) y compuestas (E.g. post office, daughter-in-law) sino
también expresiones idiomáticas (E.g. let’s call it a day) y frases armadas (E.g. on the one hand … on the other)
en las cuales la suma de los significados individuales de cada palabra que las componen no coincide con el
significado de la expresión total. En el aprendizaje de una lengua extranjera, el vocabulario adquiere relevan-
cia desde el comienzo ya que los ítems lexicales que los alumnos/as manejan están cargados de significado y
les permiten comunicarse con hablantes de ese lenguaje mucho antes de poder manejar su gramática. Esto
no significa que los alumnos/as de Educación Secundaria Básica deban aprender listas de vocabulario descon-
textualizadas, sino que, por el contrario, lo que se plantea en el diseño curricular es la incorporación de áreas
5
Armendáriz, A y C. Ruiz Montani, El Aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologías de la información: Aprendizaje
de próxima generación. Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005, p. 73.
6
O’Malley, A. y J. Chamot . Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge, CUP, 1990.
7
Ur, P., A Course in Language Teaching. UK, CUP, 1998.

de vocabulario relevantes para los alumnos/as y la creación de situaciones que los motive a su utilización en
contexto. El aprendizaje del vocabulario de una lengua extranjera no se limita a la mera presentación de ítems
lexicales sino que es imprescindible generar oportunidades para que los alumnos/as los utilicen. El docente
de lengua extranjera necesita utilizar formas sistemáticas para ayudar a los alumnos/as a que incorporen el
vocabulario trabajado. Las explicaciones aisladas o ejemplos improvisados durante una clase pueden resolver
problemas de comprensión en el momento pero esto no significa que los alumnos/as hayan aprendido la
palabra o frase explicada. El incluir la enseñanza sistemática de vocabulario en una clase implica:
• presentar los nuevos ítems lexicales y sus posibles significados;
• chequear de la comprensión de los mismos;
• practicar actividades donde el alumno/a sea capaz de reconocerlos o producirlos según se trate
de vocabulario para el reconocimiento o para la producción;
• sugerir técnicas que ayuden al alumno/a a memorizar, recordar y utilizar los nuevos ítems lexi-
cales en otras situaciones y a lo largo del tiempo.
La gramática
Es la intención de este documento dejar en claro que la gramática es sólo uno de los aspectos a tener
en cuenta al momento de enseñar una lengua extranjera y es oportuno explicar qué se entiende por
gramática en este Diseño Curricular.
“Grammar. (1) An analysis of the nature of the structure of a language, either as encountered in a corpus
of speech or writing (performance grammar) or as predictive of a speaker’s knowledge (a competence
grammar). A contrast is often drawn between a descriptive grammar, which provides a precise account of
actual usage, and a prescriptive grammar, which tries to establish rules for the correct use of language in
society. (2) An analysis of the structural properties which define human language (a universal grammar)
(3) A level of structural organization which can be studied independently of phonology and semantics.”8
Esta definición plantea la idea de que la gramática de una lengua se procesa y adquiere si los alumnos/as
tienen la posibilidad de formular hipótesis y comprobarlas basándose en ejemplos de su uso en contexto.
Algunas de las condiciones de este planteo son las siguientes:
• los alumnos/as deben ser expuestos a ejemplos de lenguaje auténtico en una variedad de contex-
tos para que sean ellos los encargados de descubrir las reglas gramaticales;
• la actividad de los alumnos/as no debe limitarse a la práctica de una estructura gramatical en forma
automática (Drills) ya que, si bien este tipo de ejercitación puede facilitar el aprendizaje de su forma,
no garantiza, de ningún modo, la adquisición del significado de la misma para su uso comunicativo;
• la comprensión de los principios gramaticales de una lengua extranjera se adquiere en forma
progresiva a través de la estructuración y reestructuración del lenguaje que los alumnos/as llevan
a cabo cuando se enfrentan a situaciones de aprendizaje que los alientan a explorar el funciona-
miento de la gramática contextualizada.
En los contenidos del aspecto gramatical no se limita la enseñanza a la mera combinación de palabras
para formar oraciones correctas. Se puede aplicar el término “gramatical” a una unidad menor que la
oración como en el caso, por ejemplo, de los adverbios de tiempo característicos del Presente Simple (E.g.
always, usually, never) y hasta menores que la palabra según se ve en la inclusión de las inflexiones para
la formación del aspecto continuo (-ing). Los contenidos tampoco se limitan a estructuras (Ej. La for-
mación del Presente Simple [S+V(s)], Presente Continuo [(S+V-ing), Modo Imperativo (Bare Infinitive)]
como instancias específicas de gramática sino que incluyen, además, características que van más allá de
la oración como el estudio de los patrones de la cohesión gramatical, los conectores lógicos (oposición:
but, adición: and, finalidad: to) y secuenciales (first, second, then, finally, after (that), before).
8
Cristal, D., An Introduction to Linguistics. UK, Penguin, 1992.

El concepto de gramática planteado tampoco se limita a la forma en que las unidades del lenguaje se
combinan para formar un discurso estructuralmente correcto, sino que tiene en cuenta el significado
gramatical que muchas veces se deja de lado al poner el énfasis en la precisión de la forma. No tiene
sentido saber como se constituye un tiempo de verbo específico si no se sabe cuál es su verdadero
significado al utilizarlo. Es este segundo aspecto (significado y no forma gramatical) que les permitirá
a los alumnos/as comunicarse con el lenguaje que está aprendiendo.
Enseñar gramática significa, entonces, presentar cada ítem gramatical (ya sea parte de una palabra,
una oración o discurso) teniendo en cuenta dos aspectos:
• su forma y reglas gramaticales, por ejemplo:
“Simple Present” lleva “s” al final del verbo cuando la persona es He/she/it.
“Do/does” son los auxiliares interrogativos y negativos para el “Simple Present”
• Su uso y reglas gramaticales, por ejemplo:
“Simple Present” se utiliza para describir acciones habituales.
“Verb to be in the Simple Past” se usa para describir acciones que han finalizado y en donde hay un
referente temporal que así lo indique (E.g. yesterday, last week/year)
Los conectores expresan diferentes funciones (Ej. But: oposición, and: adición, to: finalidad).
Una presentación correcta debe, además de incluir estos dos aspectos, cumplir con determinadas
características:
• tener claro cuál es su objetivo y no alejarse de él;
• planificar los diferentes pasos a seguir y el tiempo que cada uno de ellos requiere;
• preparar el material necesario a utilizar (Ej. ilustraciones, objetos);
• utilizar técnicas efectivas según sea el ítem gramatical a enseñar.
Cabe destacar que los contenidos gramaticales estipulados en esta propuesta curricular presuponen
la adquisición previa de los siguientes aspectos gramaticales:
• el uso del modo Imperativo para dar instrucciones;
• verbo to be;
• el uso del Infinitivo para la confección de listas;
• el uso de can para expresar permiso y habilidad;
• pronombres subjetivos;
• preposiciones de lugar;
• el uso de like para expresar gustos y preferencias;
• la hora;
• números cardinales;
• el uso de have got para expresar posesión;
• adjetivos posesivos;
• caso genitivo;
• conectores (and- but- or);
• preguntas con palabras interrogativas (what, where, when, etcétera);
• preguntas por sí y no.
La fonología
La fonología es el estudio de los sonidos o fonemas de una lengua. En esta propuesta no se ha utilizado
un término más abarcativo que incluya la acentuación, el ritmo y la entonación, porque si bien todos los
aspectos mencionados son importantes, la enseñanza del sistema fonológico adquiere mayor relevancia
y es esencial para que los alumnos/as logren expresarse en forma inteligible. La acentuación, ritmo y
entonación serán, entonces, trabajados desde el reconocimiento y se hará hincapié en la enseñanza de
su producción cuando sean significativos para el contexto. El docente, según lo propuesto, remarcará la

diferencia de, por ejemplo, la entonación descendente de “wh-questions” contrastándola con la ento-
nación ascendente de “yes/no questions”, o explicará la diferencia entre la acentuación de “INcrease”
como sustantivo e “inCREASE” como verbo. Aunque no se exige la enseñanza de ningún acento en
particular, ya que se considera que todas las variantes son igualmente válidas, se sugiere adoptar el “RP”
(Received Pronunciation) como la variedad a trabajar. Su elección no se debe a posicionarlo sobre otras
variantes sino a poder presentar un modelo coherente a seguir por los alumnos/as en su producción oral.
En lo que respecta a la recepción, es aconsejable exponerlos a diferentes tipos de acentos para brindarles
un panorama realista de utilización del lenguaje en donde hablantes con diferentes acentos interactúen
sin problemas de entendimiento. El objetivo es, por lo tanto, que los alumnos/as se beneficien con un
modelo coherente para la pronunciación y que sean expuestos, a su vez, a variedades de acentos que
faciliten su comprensión auditiva en diferentes contextos sociales y geográficos.
EL MATERIAL DIDÁCTICO
La complejidad del material didáctico a utilizar deriva de la secuenciación de los contenidos a trabajar
en las situaciones comunicativas propuestas para el año, de las diferentes actividades a realizar con
los textos, y de los diferentes niveles de producción especificados. La selección del material didáctico
necesita desprenderse de los aspectos más personales para orientarse hacia aspectos más relacionados
con lo social, que son aquellos que los alumnos/as de este ciclo requieren para continuar estudiando
inglés en otros ámbitos o contribuir con su inserción futura en el Nivel Polimodal.
En esta propuesta curricular el trabajo de los contenidos a partir de tareas con propósito comunicati-
vo implica la necesidad de procesar textos o de textualizar un mensaje en un contexto determinado.
A este efecto, el docente debe analizar y seleccionar, tanto los textos incluidos en los llamados “libros
de texto” como aquellos textos de circulación frecuente (Ej. diarios, videos, CDs, publicaciones en
Internet), relacionados con las otras materias para su incorporación en la propuesta de aula.
Los textos (escritos y orales) se deben seleccionar teniendo en cuenta:
• su potencialidad de trabajo: sus cualidades como texto representativo de un género, el nivel de
producción requerido adecuado a las expectativas de logro propuestas, su complejidad gramati-
cal;
• el tema: la relevancia o interés que pueda tener para el estudiante, su factibilidad real en una
situación de comunicación (autenticidad);
• Ssu extensión y estructura: la densidad proposicional (cuánta información contiene en términos
de ideas y su importancia relativa);
• su complejidad: la información explícita y la que es necesaria inferir, los supuestos que el estu-
diante deberá compartir con el autor, las estrategias necesarias para su procesamiento e inter-
pretación;
• su accesibilidad: la cantidad y calidad de soporte no lingüístico (dibujos, tablas, gráficos), el
grado de conocimiento por parte del alumno/a del vocabulario utilizado.
LA PLANIFICACIÓN POR PROYECTOS
El trabajo en la clase de lengua extranjera constituye una serie de tareas intermedias con un fin deter-
minado (la realización de un proyecto) que va más allá de aprender vocabulario, aprender gramática
o leer para completar el ejercicio de comprensión. Dichas tareas deben llevarse a cabo a partir de
situaciones reales o verosímiles de lectura o de escucha, así como de escritura o de expresión oral.
Cabe destacar que al indicar la planificación por proyectos se hace referencia a una tarea final planificada con
los alumnos/as y que sirve como disparadora de sus inquietudes para aprender determinados contenidos.

En la resolución de dicha tarea final o proyecto se deben tener en cuenta, además del tema a tratar
relacionado con el eje elegido, seis variables: el proyecto a realizar, los contenidos a aprender, las
tareas intermedias a llevar a cabo, el rol del docente y de los alumnos/as en dicha realización, el re-
sultado esperado y la repercusión pública de lo realizado.
• El tópico o tema: el tema propicia en los alumnos/as el entusiasmo por utilizar y aprender el
nuevo lenguaje. Cuanto más relevante sea el tema, mayor será la motivación y el grado de com-
promiso de los alumnos/as con el proyecto a realizar. Se sugiere proponer temas que se vinculen
con el entorno de los alumnos/as, con la información divulgada por los medios masivos, con las
prácticas juveniles.
• Eje: el eje sirve de organizador de los contenidos a trabajar.
• Proyecto: es un tipo de planificación cuya preparación previa compromete la obtención de un
resultado concreto, resultado que debe provocar el sostenimiento del esfuerzo de los alumnos/as
para el aprendizaje del nuevo lenguaje.
• Contenidos necesarios para su resolución: los contenidos deben incluir los aspectos gramatica-
les, lexicales, y fonológicos (texto) y las cuatro macro-habilidades y estrategias de comunicación
(contexto).
• Procedimientos o tareas intermedias a realizar: son los que sirven de guía para la incorporación
de los contenidos a aprender en forma contextualizada y gradual sin perder de vista la relevancia
de las mismas para lograr el proyecto planteado.
• Rol del alumno/a y del profesor/a durante el proceso: es importante definir de antemano cuáles
serán las actividades a realizar por los alumnos/as y cuáles serán las intervenciones del docente
en dichas tareas.
• Outcome o resultado esperado: outcome es la producción objetiva de los alumnos/as como re-
sultado de una actividad. Debe servir de prueba de la habilidad, creatividad y conocimientos de
los alumnos/as en la utilización del nuevo lenguaje.
• Repercusión pública: este elemento le permite a los alumnos/as mostrar lo que han aprendido y
comprobar su utilidad al presentar el proyecto públicamente.
A modo de ejemplo, se presenta a continuación un posible proyecto a llevar a cabo por alumnos/as
de 1º año que puede ser enmarcado en el eje: “El inglés y la comunicación” a través de la siguiente
pregunta orientadora:
¿En qué aspectos difiere mi realidad de otras realidades ubicadas en distinto tiempo o espacio?
Tópico: la cotidianeidad de los alumnos/as.
Eje: el inglés y la comunicación.
Proyecto: los alumnos/as se comunicarán con otros miembros del mismo grupo etario para compartir
sus diferentes actividades diarias, sus gustos, sus preferencias a través de cartas redactadas en inglés.
Contenidos: uso contextualizado de las macro habilidades (oralidad, comprensión auditiva, lecto-
comprensión y escritura) y estrategias para el aprendizaje de la lengua extranjera en la redacción de
un texto gramaticalmente aceptable (presente simple para la descripción de actividades diarias, uso
de adverbios de frecuencia, etcétera) y utilizando el vocabulario pertinente (información y preferen-
cias personales).
Tareas intermedias a realizar:
1. El docente seleccionará cartas de autobiografías para presentar a los alumnos/as como modelos
a realizar.
2. Los alumnos/as leerán las cartas–modelo y discutirán grupalmente acerca de las mismas en cuan-
to a la información contenida. El docente mediará en el debate oral sobre las interpretaciones de
los alumnos/as acerca del propósito de las mismas (narrar) y las características de los destinata-
rios (registro informal) y del contexto (carta informal).

3. El docente guiará a los alumnos/as en el análisis de las cartas-modelo para que ellos se aproxi-
men a una comprensión general, localicen información específica (contenido del texto que sea
útil para la elaboración de su propio texto), deduzcan la intención del que escribe e identifiquen
estructuras propias de una carta informal.
4. El docente utilizará las estructuras gramaticales (texto) que aparecen en las cartas-modelo (con-
texto) para presentarlas a los alumnos/as junto con el vocabulario (texto) a trabajar.
5. Los alumnos/as redactarán un primer borrador para ser evaluado por el docente quien sugerirá
posibles mejoras relativas a la pertinencia y adecuación del discurso a propósito del mismo (re-
gistro informal) y al destinatario (grupo de pares). El docente hará hincapié en el uso del Presente
Simple y los adverbios de frecuencia, y presentará el vocabulario relacionado con los deportes y
las actividades de ocio.
6. Los alumnos/as redactarán cartas trabajando sobre borradores de acuerdo a las consignas dadas
hasta lograr una versión como producto final esperado.
Outcome o resultado esperado: carta informal conteniendo información personal de los alumnos/as
para ser socializada con otros alumnos/as.
Repercusión pública: los alumnos/as recibirán respuestas a su trabajo de otro grupo de pares y reci-
birán las cartas de aquellos a quienes les escribieron.

ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIÓN
ENFOQUE Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN
El uso efectivo de lenguaje en contexto es el motor que impulsa su aprendizaje. La eficiencia y el

grado de profundización de ese aprendizaje se ven favorecidos por la reflexión metalingüística y
metacomunicativa. Por lo tanto es importante seleccionar actividades que promuevan la reflexión en
ambas dimensiones (texto y contexto).
En el marco del enfoque comunicativo basado en tareas, la evaluación se realiza en cada paso del
desarrollo de cada proyecto (Evaluación formativa de las tareas intermedias), ajustando de esta ma-
nera los pasos siguientes que conducen al producto final (final task). Esto se traduce, por ejemplo, en
más práctica, nuevas actividades o resistematización de los contenidos enseñados. La evaluación es
entonces una herramienta fundamental que brinda información sobre el grado de desarrollo de las
competencias lingüísticas, pragmáticas, discursivas y estratégicas que despliegan los alumnos/as en
el transcurso del año.
La evaluación oral se realiza mediante la observación de la actuación de los alumnos/as en clase, lo
que permite al docente evaluar diferentes aspectos del habla (Ej. fluidez, precisión, pronunciación y
estrategias de producción y comunicación).
La comprensión auditiva puede ser evaluada en clase cuando los estudiantes escuchan un texto oral y, por
ejemplo, completan ejercicios que demuestren su comprensión, se relacionan directamente con lo escuchado
y cuando participan de una actividad en donde deben intercambiar información con sus pares o el docente.
Las actividades de comprensión lectora permiten al docente observar las dificultades que presentan
los alumnos/as al enfrentarse a un texto escrito que requiere de sus conocimientos y habilidades para
interpretarlo. De cómo se desarrolle esa interpretación, se desprenderá un elemento más con el cual
el docente puede contar a la hora de evaluar.
La evaluación escrita, individual o grupal, debe incluirse como producto y como proceso para brindar a
los alumnos/as la oportunidad de utilizar vocabulario y estructuras aprendidas.
Para la evaluación de los contenidos no se debe perder de vista que también deben evaluarse aspectos
parciales. Estos aspectos parciales también incluirán la participación y el compromiso con las tareas
asignadas en la realización de los proyectos ya que la valoración de la interacción grupal y de las
prácticas comunicativas es esencial y facilitadora del aprendizaje de una lengua.
En cuanto a la evaluación de la producción, se tendrá en cuenta que si la comunicación se alcanza,
esto debe ser reconocido como un logro, evitando caer en la dicotomía correcto/incorrecto como
estados absolutos, lo que no implica dejar de señalar las carencias o los errores de esa producción.
Este señalamiento debe atender a las características del interlenguaje de los alumnos/as, es decir que
las intervenciones docentes deberán ajustarse a la posibilidad real que ellos tienen de procesar dichos
aportes y evitar así desalentarlos en sus primeros intentos.
Durante este proceso, los alumnos/as elaboran hipótesis basadas en el inglés que escuchan o que se
les enseña. Algunas veces estas hipótesis son incorrectas o incompletas y el resultado es, precisamen-
te, un error. Pero los errores son componentes indispensables de este proceso y son ellos indicadores
positivos de que el aprendizaje está en marcha. Se trata de trabajarlos como dispositivos didácticos,
evitando que sea solamente el docente quien reflexione sobre los errores de los estudiantes; es ne-
cesario que sean los propios alumnos/as quienes reflexionen sobre dificultades en el proceso o en
el producto –tanto el propio como el de otros–, reconozcan la naturaleza de los errores (gráfica,

ortográfica, morfo-sintáctica, semántica, pragmático-retórica), determinen las variables que los
provocan, propongan una explicación y logren remediarlos. Es beneficioso el registro de los mismos
para ser tratados en cualquier momento que el proceso de enseñanza lo requiera. Los errores, como
la incompleta aplicación de las reglas y las hipótesis incorrectas, entre otros, muestran que existe un
proceso en acción que constituye el interlenguaje entendido como las construcciones del lenguaje en
transición sobre las cuales es necesario centrar la atención.
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Se implementará una evaluación diagnóstica o inicial, para conocer lo que saben los alumnos/as y
planificar los proyectos a realizar de acuerdo a estos saberes y a las necesidades e intereses que ellos
expresen.
Se realizarán evaluaciones de cada proyecto con el fin de determinar si los contenidos han sido
aprendidos. Este tipo de evaluación, por lo tanto, tendrá como objetivo principal chequear que los
alumnos/as hayan logrado incorporar los aspectos situacionales, lexicales, gramaticales y fonológicos
de la dimensión contextual y textual del presente Diseño Curricular. Se trata, entonces, de evaluar
si los alumnos/as pueden, por ejemplo, mantener un diálogo breve sobre un tema trabajado en clase
(situación comunicativa) utilizando el vocabulario pertinente (aspecto lexical), las estructuras grama-
ticales correctas (aspecto gramatical) y la pronunciación adecuada (aspecto fonológico), para lograr
una comunicación eficaz (competencia comunicativa).

BIBLIOGRAFÍA
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RECURSOS EN INTERNET
http://dictionary.cambridge.org Diccionario Cambridge en línea. También contiene cuadernillos de trabajo para practicar.
http://esl.about.com/cs/listening Direcciones de enlaces para ejercicios de comprensión auditiva con diferentes
niveles de dificultad.
http://esl.about.com/homework/esl/mbody.htm Recursos para el aprendizaje del inglés.

http://esl.about.com/library/weekly/aa052902a.htm Guía de estructuras y patrones gramaticales.
http://iteslj.org/links Sugerencias sobre tipos de planificación de clases.
http://kids.mysterynet.com Historias y cuentos cortos para leer y misterios para resolver.
http://webster.commnet.edu/grammar/index2.htm Guía de información sobre tipos de textos escritos y sus características.
http://www.acs.ucalgary.ca/~dkbrown/storfolk.html Ejemplos de mitos y leyendas.
http://www.cycnet.com/englishcorner/speaking/index_situation.htm Batería de dialogos cortos con diferentes
funciones en situaciones variadas.
http://www.edufind.com/ENGLISH/GRAMMAR/toc.cfm Explicaciones de temas gramaticales.
http://www.eduplace.com/main.html Recursos para la enseñanza del ingles.
http://www.english-forum.com Variedad de recursos y herramientas de búsqueda de información.
http://www.esl-lab.com Ejercicios de comprensión auditiva con actividades que guían la comprensión.
http://www.field.d21.k12.il.us/links/poetry_pages/teacherresources.html Recursos para docentes de inglés.
http://www.johnsesl.com/templates/vocab Äreas de vocabulario y ejercicios de práctica.
http://www.m-w.com Diccionario Merriam Webster en línea. También contiene juegos para practicar vocabulario.
http://www.ohiou.edu/esl/english/speaking.html#PronunciationActivities Sugerencias para la práctica de pro-
nunciación y ejercitación para su práctica. http://www.ohiou.edu/esl/english/writing/index.html Guía y
ejercicios par la práctica de escritura.
http://www.pitt.edu/~dash/folktexts.html Folklore y mitología. Textos electrónicos.
http://www.smic.be/smic5022/teacherhandouts.htm Cuadernillos para usar en clase que incluyen ejercicios de
vocabulario y gramática.
http://www.teachingenglish.org.uk Sitio que ofrece variedad de articulos de didáctica del ingles.
http://www.tefl.net Sitio de temas de didáctica del inglés.
http://www.thebigproject.co.uk/news Periódicos en ingles publicados en el mundo. http://www.thenewspaper.org.uk/
news/index.php3 An online newspaper featuring sports, news, and music for teens.
http://www.usingenglish.com/articles/letter-writing.html Tips on formal letters
http://www.warwick.ac.uk/EAP/study_skills/dictionaries/dict5.htm This page belongs to the University of Warwick
and gives a comprehensive description of the different types of dictionaries, with examples of each type.
http://www.world-english.org/listening_exercises.htm Listening Comprehension Exercises. More exercises on line.
http://www.yourdictionary.com Dictionary search engine. It has a huge number of links not only to a wide
range of all kinds of dictionaries, but also to corpora, concordancers, thesauruses, etc.

INGLÉS
2º AÑO (SB)

ÍNDICE
La enseñanza del inglés como lengua extranjera en la educación

Secundaria Básica (SB) ........................................................................................................ 265
Revisando la historia de la enseñanza de segundas lenguas
y lenguas extranjeras.......................................................................................................... 266
El español y el inglés: comparación de dos cosmovisiones
y el concepto de interculturalidad................................................................................. 267
Propósito de la enseñanza del inglés en 2º año ....................................................... 268
Expectativas de logro para 2º año ................................................................................ 270
Organización de los contenidos: ................................................................................... 275
Estructura de organización de los contenidos ......................................................... 275
Los ejes .......................................................................................................................... 275
Las dimensiones ......................................................................................................... 275
Cuadro de desarrollo de los contenidos ...................................................................... 276
Enfoque comunicativo basado en tareas ........................................................... 278
La planificación por proyectos .............................................................................. 279
Situación problemática ........................................................................................... 281
Dimensiones ............................................................................................................................ 281
Dimensión Contextual: ............................................................................................ 282
a)Temas y situaciones ............................................................................................... 282
b) Nociones y funciones ......................................................................................... 282
c) Las estrategias y las macro- habilidades ...................................................... 283
Dimensión Textual ................................................................................................... 283
a) El léxico ................................................................................................................. 283
b) La gramática ........................................................................................................ 284
c) La fonología ....................................................................................................... 285
El uso de los textos .............................................................................................................. 286
Orientaciones para la evaluación .................................................................................. 286
Rol del docente frente al error ............................................................................. 286
La evaluación .............................................................................................................. 287
Instrumentos de evaluación ................................................................................... 289
a) Diagnóstico previo ............................................................................................ 289
b) Evaluación de logro .......................................................................................... 289
c) Evaluación por portfolios ................................................................................ 289
d) Evaluación de actuación ................................................................................. 290
Bibliografía ............................................................................................................................ 290
Recursos en Internet ........................................................................................................... 291
a) Sitios dedicados a la didáctica del inglés ................................................... 291
b) Sitios de actividades para la enseñanza de vocabulario,
gramática y fonología ............................................................................................ 291
c) Sitios de actividades para practicar las macro-habilidades ................. 291
d) Sitios dedicados a la evaluación ................................................................... 291

LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA
EDUCACIÓN SECUNDARIA BÁSICA (SB)
La inclusión de una lengua extranjera contribuye a los fines propuestos para la educación Secundaria
Básica (SB).
Su aprendizaje puede:
• ayudar a profundizar el conocimiento sobre el propio lenguaje;
• posibilitar el acceso a bibliografía propia de otras materias en idioma original;
• facilitar la comunicación con hablantes de otros lenguajes;
• proporcionar herramientas que permitan la inserción en el mundo del trabajo;
• dar a conocer otras culturas y ampliar la propia visión del mundo.
La enseñanza de una lengua extranjera se lleva a cabo en un contexto de educación formal donde
el docente asume la responsabilidad de crear situaciones propicias para que los alumnos/as apren-
dan los contenidos estipulados para su nivel y las habilidades necesarias para aplicarlos en contexto,
pero sin olvidar que no todos los alumnos tienen las mismas oportunidades de usar lo aprendido en
clase. La falta de contextos en donde el alumno/a pueda seguir practicando lo aprendido determina
la diferencia entre los aprendizajes de una lengua extranjera de una segunda lengua y de la lengua
materna.
El progreso de las ciencias, la tecnología, las artes y la educación implica cooperación e intercambios
culturales en un mundo plurilingüe.
cine, libros) abundan en productos que, de una u otra manera, instalan el inglés como componente
del imaginario de culturas diversas. Profesionales, artistas y técnicos del mundo entero emplean el
inglés en sus actividades diarias y a su vez lo introducen en sus ámbitos locales.
Instrumento eficaz de comunicación internacional y de difusión de conocimientos técnico-científicos
y literarios, el conocimiento del idioma inglés facilita el acceso:
• a los avances de la ciencia y la tecnología para su uso o adaptación en el desarrollo de los propios
proyectos;
• a otras culturas y la reflexión acerca de la propia;
• a una formación acorde con los actuales requerimientos laborales y con los nuevos modos de
producción;
• a la información actualizada en inglés desde fuentes en su idioma de origen.
Lo expuesto implica que, además de atender a la lengua extranjera como objeto de conocimiento,
se apunta a su construcción como un saber pensar-hacer-resolver, es decir, poder atender a las ne-
cesidades comunicativas que se presenten en esta lengua en situaciones de uso dentro y fuera del
aula. El conocimiento y la habilidad necesarios para utilizar el lenguaje para resolver situaciones
problemáticas que así lo requieran, forman parte de la competencia comunicativa o communicative
competence1.
Para ello se tiene en cuenta la adecuación del lenguaje al contexto comunicativo, la posibilidad de
que ciertos aspectos del lenguaje se utilicen efectivamente y en forma significativa, así como su com-
posición binaria, es decir, sus planos explícito e implícito.
1
Hymes, Dell, “On Communicative Competence” in J. Pride and J. Holmes (eds.): Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin,
1972.
Diseño Curricular para 2° año (SB) | Inglés | 265

Se trata, entonces, de adquirir el lenguaje en sus contextos de uso. El aprendizaje, de esta manera,
adquiere un doble propósito, ya que se estudia tanto el lenguaje en si mismo -formulando un saber
reflexivo y sistemático- como su utilización en la vida cotidiana.
REVISANDO LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS Y LENGUAS EXTRANJERAS
El enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras co-

mienza a implementarse en el año 1971 en el Consejo de Europa con el fin de promover la movilidad
de estudiantes universitarios en esos países. En una primera etapa David Wilkins (1976)2 distingue los
enfoques sintéticos -en los cuales los alumnos/as resintetizan aspectos lingüísticos enumerados en
programas o libros de textos- y enfoques analíticos -en los cuales los alumnos/as analizan la funcio-
nalidad del input presentado-.
El enfoque sintético implica la enseñanza segmentada e independiente de los elementos de una
lengua extranjera (Por ejemplo: gramática, fonología, funciones.) y considera que la adquisición de la
misma es un proceso de acumulación gradual de esas partes que se integran en el momento de usarlas
para comunicarse. Por el contrario, el enfoque analítico organiza los aspectos de la lengua a enseñar
teniendo en cuenta los propósitos para los cuales los alumnos/as están aprendiendo dicha lengua y
las situaciones comunicativas en las que la utilizarán.
Durante esta primera etapa del enfoque comunicativo-funcional se pretendió enseñar segundas
lenguas y lenguas extranjeras como comunicación y no para la comunicación dejando de lado el
aprendizaje de aspectos formales de la lengua como sistema y focalizándose sólo en su uso funcional
en contexto. Tanto en el enfoque sintético como en el analítico el énfasis está puesto en el conoci-
miento y habilidades que los alumnos/as deben adquirir como resultado de los procesos de enseñanza
y aprendizaje (product-oriented syllabi).
En una segunda etapa, a comienzos de los años 80, surgen los programas orientados al proceso (pro-
cess-oriented syllabi) como superadores de los programas orientados a la producción. Según David
Nunan3 este tipo de programas enfatiza las experiencias de aprendizaje que facilitan la adquisición
de una lengua. El enfoque basado en tareas surge como una opción que permite al docente poner
en práctica un programa orientado al proceso.
El enfoque basado en tareas dentro del marco del enfoque comunicativo utiliza un programa orien-
tado al proceso para superar los problemas que los programas orientados al producto provocaban en
la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, en especial en contextos exolingües (donde
los alumnos/as no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el lenguaje que aprenden).
En este enfoque basado en tareas, creado por Noam Prabhu4, el foco sigue siendo el significado pero
se enseña el material lingüístico necesario a través de tareas. Estas tareas son actividades en las cuales
los alumnos/as articulan y utilizan diferentes aspectos del lenguaje (fonológicos, lexicales, gramatica-
les y contextuales), las diferentes macro habilidades (escucha, oralidad, lectocomprensión y escritura)
y diferentes estrategias de aprendizaje, producción y comunicación.
2
Wilkins, David, Notional Syllabuses. Oxford, OUP, 1976.
3
Nunan, David, Syllabus Design. Oxford, OUP, 1988.
4
Prabhu, Noam, “Procedural Syllabuses”, In T.E. Reed (ed.),Trends in Language Syllabus Design. Singapore University
Press/RELC, 1984.

Teniendo en cuenta lo expuesto, el enfoque adoptado por este diseño curricular, es el enfoque
comunicativo basado en tareas (“Communicative Task-based Approach”) que se implementará a
través de proyectos (“Project-Work”). Estos proyectos serán elaborados a partir de una situación
problemática (“Problem-solving situation”) a resolver por los alumnos/as guiados por el docente y
teniendo en cuenta las características particulares de cada grupo.
EL ESPAÑOL Y EL INGLÉS: COMPARACIÓN DE DOS COSMOVISIONES Y EL CONCEPTO DE INTER-

CULTURALIDAD.
Tener en cuenta las diferencias en la concepción del mundo que tienen las dos lenguas posibilita
ampliar el modo de pensar la riqueza de un nuevo lenguaje diferente al lenguaje materno, plantear
interrogantes, señalamientos, descubrir lo diferente, lo distinto y lo similar. Para ello, plantear si-
tuaciones en donde los dos lenguajes difieran, y se pueda trabajar la diferencia como disparadora de
razonamientos, facilita la incorporación del lenguaje extranjero e introduce el concepto de intercul-
turalidad que desarrollaremos más adelante.
A continuación, se sugieren algunas reflexiones a modo de ejemplo de la comparación entre las len-
guas:
• el español es una de las lenguas más ricas del mundo, en cuanto a vocabulario y estructuras.
Si bien para el español es importante tener en cuenta el contexto para significar, para el inglés
lo es mucho más ya que éste presenta un vocabulario más reducido y estructuras más simples.
Aún más, varios tiempos verbales del español se traducen a sólo uno en el inglés (Por ejemplo:
yo cantaba, yo canté, yo cantara o cantase: “I sang”). Es decir, se construye significado en inglés
siempre de acuerdo al contexto. En inglés, una sola palabra fuera de contexto puede estar refi-
riéndose a campos lexicales totalmente diversos, y puede cumplir diferentes funciones dentro de
una oración. “Learning” podría ser sujeto, verbo, complemento de verbo y hasta un modifica-
dor.
• En inglés no se selecciona un tiempo verbal sólo por un criterio cronológico, sino también por
una intencionalidad con el receptor. Los tiempos verbales aportan sentido. Algo dicho en un Pa-
sado Simple es inmodificable para el emisor del mensaje y tiene el nivel de generalidad más parti-
cular. En cambio algo dicho en un Presente Simple, no es cierto que sea presente ya que tiene un
nivel de generalidad más amplio, porque abarca el pasado, el presente y el futuro. En cambio el
Presente Perfecto es algo del pasado que tiene repercusión en el presente, por ello se perfecciona
con sentido en el presente ya que tiene un nivel de generalidad intermedio y es modificable. Si
se tuviese que representar gráficamente esto:
“Shakespeare was the most famous English playwright” (A)

________________I__________________________________I____________
A Today
“Shakespeare is the most famous English playwright” (B)
--------------------------------------------------------------------------------------B
____________________________________________________I___________
Today

“Shakespeare has been the most famous English playwright” (C)
C
--------------------------------------
___________________________I_________________________I__________
Today
En las tres instancias Shakespeare ha sido el mismo, pero, los que enuncian el mensaje (A), (B), y (C)
piensan diferente:
Para (A) Shakespeare fue el más importante dramaturgo inglés, en un momento determinado y hoy
no tiene trascendencia. Es preciso recordar que cuando se dice algo se hace presente lo que se dice y
todo aquello que no.
Para (B) Shakespeare fue, es y será el mejor dramaturgo inglés.
Para (C) hasta ahora Shakespeare ha sido el mejor dramaturgo inglés. (Mañana puede aparecer otro
dramaturgo que lo supere y Shakespeare dejará de ser el mejor).
• En inglés se necesitan “auxiliares” para algunos verbos, para dar significado al tiempo verbal y la
persona en las preguntas y en las negaciones. Son como ayudantes, que sin ellos estos verbos no
cumplen su función (“Do/Does” “Did”). Estas figuras no existen en español. No se pueden tradu-
cir ni siquiera buscar un significado equivalente. Pensando en todos los verbos que no requieren
del “Do/Does/Did” se podría armar un mapa conceptual que permita analizar en un campo del
significado que diferencia al inglés del español.
• Es muy frecuente que los alumnos/as digan: “I have 14 years”, porque en español se “tiene”, se
“posee” la edad. En cambio en inglés uno “es” esa edad.
Pensar en las diferencias entre los dos lenguajes contribuye tanto al proceso de aprendizaje como
al de enseñanza, tanto para los alumnos/as que utilizan su razonamiento lógico como también para
los docentes de lenguas extranjeras que pueden, de esta manera, predecir posibles errores y su trata-
miento. No se hace referencia al uso de la traducción como herramienta de aprendizaje sino que se la
considera como propuesta de enseñanza que permite y provoca la reflexión sobre aspectos específicos
en el proceso de adquisición de la lengua extranjera.
A continuación, se sugieren algunas reflexiones a modo de ejemplo del concepto de interculturalidad
presente en la comparación entre las lenguas:
• plantear si en español aparece algún pronombre que siempre vaya con mayúscula. En Inglés “I”
siempre va con mayúscula no importa el lugar que esté en la oración, mientras que los demás
pronombres no tienen esta distinción. Este razonamiento puede dar lugar a pensar, entonces,
que el “Yo” en la cultura anglosajona puede llegar a tener una concepción diferente.
• en cuanto a “yo nací” en español, el “yo” tiene un lugar protagónico. En cambio “I was born”
implica un lugar de pasividad para el “yo” ya que literalmente se está diciendo que “fui dado a
luz”.
• en inglés, en el plano de la formalidad se hace un rodeo para realizar un pedido y evitar el
uso de “Need”, Give”, Want”; con lo cual está muy lejos del modo español para resolver estas
situaciones. Por ejemplo: “I’d like to have a…, please” ; “Could I have a…, please?” “May I have
a…, please?”. Se puede plantear, entonces si el modo condicional, tiene un efecto más eficaz que
el modo imperativo.
PROPÓSITO DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN 2º AÑO
En el 1º año de la educación Secundaria Básica (SB), se enfatiza la comunicación como prioridad en

la enseñanza del inglés como lengua extranjera. Para ello, se hace hincapié en la utilización del en-

foque comunicativo basado en tareas y la planificación por proyectos como medio para posicionar al
alumno/a en el rol de usuario de lenguaje y no de mero aprendiz del inglés como objeto de estudio.
El propósito principal de la enseñanza del inglés en 2º año de la educación Secundaria Básica (SB) es:
reflexionar con los alumnos/as sobre el impacto de la cultura del inglés como lenguaje para una
mejor comunicación entre los hablantes de diferentes lenguas. Para ello es importante que los
alumnos/as:
• descubran la influencia de la cultura inglesa en su propio lenguaje analizando, por ejemplo, ítems
lexicales que hubieren sido adoptados por la lengua castellana;
• analicen la influencia de la cultura de los pueblos anglo parlantes y su relación directa con el uso
de la lengua extranjera;
• utilicen las diferencias culturales para una mejor comunicación adoptando esas diferencias como
estrategias comunicativas.
A modo de ejemplo, la palabra “please” que en inglés y en español tienen el mismo significado se-
mántico de “por favor”, en inglés se utiliza como fórmula de cortesía obligatoria y de uso más fre-
cuente siendo opcional en español. Se trata, en este caso, de hacer ver a los alumnos/as que no es un
capricho del docente hacer hincapié en su uso en situaciones en las cuales ellos no la utilizarían en su
lengua, ya que su omisión predispone al hablante de la lengua inglesa en forma negativa y dificulta
la comunicación.
Lo mismo ocurriría con la palabra “thanks o thank you” cuyo equivalente en español es gracias y que
si bien en el país su omisión en determinadas situaciones es válida, en los países anglos parlantes es
utilizada con una frecuencia destacada y su falta de uso denotaría desde descortesía hasta falta de
respeto. Repetirla varias veces en contextos breves, no es considerado ni un exceso ni signos de repe-
tición en el lenguaje, por el contrario, refiere a hablantes idóneos del inglés.
Al hablar de cultura en este diseño curricular se hace referencia específicamente a cuatro aspectos a
tener en cuenta en la enseñanza de la lengua extranjera:
• el acceso a las diferentes culturas que utilizan el inglés a través de su literatura, creencias, com-
portamientos, entre otras manifestaciones;
• la inclusión del concepto de interculturalidad en todas las clases;
• la comparación entre diferentes culturas y sus desempeños en situaciones comunicativas;
• el reconocimiento de que la enseñanza de la cultura de la lengua extranjera no implica poner en
riesgo la propia sino que permite lograr una mejor comunicación entre ambas y concientizar a los
alumnos/as de la existencia de una pluralidad de culturas que utilizan el inglés como lenguaje.
Hablar de interculturalidad, supone por definición, interacción. Este concepto desarrollado en el dise-
ño, refiere a la socialización y es así que se propone la realización de acciones que revelen el contacto
con otras culturas y provoquen, de esta manera, el enriquecimiento de la propia.
Es necesario fomentar la interacción entre culturas diversas a partir de la concepción que los alumnos/
as tienen de si mismos y de su propia cultura para que, desde esa interpretación, puedan analizar y
comprender a los otros distintos, conocidos o desconocidos.
El acceso a la diversidad cultural posibilita el conocimiento y la vivencia de diferentes tramas de sig-
nificados. Es por ello que el docente debe ofrecer a los alumnos/as situaciones que les permitan en-
tender y explicarse el mundo desde diferentes formas de construir la realidad, mediante otras síntesis
culturales, para que puedan reflexionar sobre su propia realidad y sobre otras.
Los alumnos/as poseen una gran capacidad de apropiación de las novedades tecnológicas y transcu-
rren parte de su vida en entornos virtuales a través de la computadora. Es importante, entonces, que
los alumnos/as realicen proyectos que los agrupen en diferentes iniciativas culturales, ligadas a los
medios de comunicación, la música y otras expresiones artísticas, programas e intervenciones ecolo-

gistas, redes y blogs en Internet, etc. Es por eso que este diseño curricular incluye:
• el eje del inglés y la comunicación que toma a la lengua inglesa como lenguaje internacional-
mente utilizado para acceder al conocimiento de otras culturas;
• el eje del inglés y los recursos tecnológicos en donde los alumnos/as aprenden el lenguaje y las
habilidades necesarias para acceder a la búsqueda de información y fomentar el análisis crítico
de la misma;
• el eje del inglés y el discurso literario que expone a los alumnos/as a diversas realidades que
incentivan el debate sobre diferentes posiciones y opiniones presentes en la literatura en idioma
inglés.5
EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 2º AÑO
Las expectativas de logro describen los aprendizajes que se espera que los alumnos/as desarrollen y
alcancen durante su escolaridad, específicamente durante el proceso de enseñanza. Las expectativas
planteadas a continuación son metas mínimas que refieren qué se espera que aprendan los alumnos/
as y hacia dónde se dirige el proceso de enseñanza.
Al finalizar el año se espera que los alumnos/as:
1. narren en forma oral y escrita, textos relacionados con la actualidad defendiendo sus puntos de
vista y opiniones sobre los mismos;
2. analicen artículos relacionados con textos auténticos de circulación frecuente que les permitan
reflexionar acerca de las semejanzas y diferencias entre ambos lenguajes (el propio y el inglés)
en la estructura de los mismos, utilizando técnicas de anticipación, inferencia y elaboración de
la información provista en los artículos;
3. localicen en tiempo y espacio los datos producidos por los medios de comunicación siendo con-
cientes de su intencionalidad y la manera en que cada lenguaje los expresa;
4. analicen e interpreten textos literarios haciendo hincapié en las diferencias culturales que los
mismos reflejan;
5. redacten mensajes, postales, cartas y mails sobre temas relacionados con sus intereses individua-
les y textos literarios simples trabajados en clase (Por ejemplo: cuentos cortos, mitos, leyendas);
6. establezcan diálogos en los cuales reflejen sus intereses personales y sus puntos de vista;
7. utilicen en forma oral y escrita el vocabulario básico relacionado con el tiempo libre, los medios
de transporte, música, inventos y descubrimientos, páginas web, leyes de uso de Internet, y es-
tructuras propias de los textos literarios
8. participen y se comprometan con la interacción grupal y las prácticas comunicativas que propi-
cian el uso del lenguaje en contexto, en forma significativa y efectiva alcanzando una verdadera
comunicación.
A continuación se presenta un cuadro que, a modo de ejemplo, muestra un modelo posible de prác-
tica dentro del aula en el cual se ve reflejado qué se espera del alumno/a (expectativas de logro), qué
estrategias usar como docentes para lograr lo que se espera (orientaciones para la enseñanza) y cómo
evaluar aquello que se enseña ( orientaciones para la evaluación ).
Si se tiene en cuenta esta secuencia, el docente podrá confrontar lo previsto con lo logrado, pudiendo
detectar obstáculos, realizar ajustes y evaluar las prácticas de enseñanza; al mismo tiempo que el
alumno/a detectará coherencia en el esperar con el hacer.
5
Cabe destacar que al hablar de literatura en inglés se hace referencia a todos aquellos textos literarios que han sido escritos
en este idioma sin limitarlos a un lugar geográfico específico (Reino Unido o Estados Unidos, por ejemplo).

Expectativas de logro.
Se espera que los alumnos/as de 2º año: Orientaciones para la enseñanza Orientaciones para la evaluación
1) narren en forma oral y escrita, - Presentación de textos breves (revistas, diarios, libro de - Utilización de técnicas de skimming (entendi-
textos relacionados con la actuali- texto) relacionados con temas actuales (Por ejemplo: miento global) y scanning (información especí-
dad defendiendo sus puntos de vista tiempo libre, música, etcétera). fica) para la comprensión lectora y de escucha de
y opiniones sobre los mismos; - Trabajo con dichos textos para su comprensión. (scan- los textos.
ning, skimming, etcétera) - Enfoque en la fluidez (fluency) durante la pro-
- Guía y monitoreo de la producción oral y escrita de los ducción oral con la posterior corrección de la
alumnos/as. (fluency y accuracy) precisión (accuracy) en el análisis de los errores
- Presentación de like y should para expresar opinión y (error análisis)
punto de vista sobre los textos. - ejercitación de la gramática y las nociones/
Diseño Curricular Inglés 2do año Secundaria

funciones en contextos (progress achievement
tests)
2) analicen artículos relacionados con - Lectura y presentación de estructuras generales (Por - Chequeo de las estructuras de un texto a través
textos auténticos de circulación fre- ejemplo: título, introducción, desarrollo, conclusión, del ordenamiento de párrafos.
cuente que les permitan reflexionar etcétera.) de artículos narrativos, descriptivos e ins- - Tormenta de ideas (brainstorming) sobre posibles
acerca de las semejanzas y diferencias truccionales relacionados con temas de otras materias temas de textos dados.
entre ambos lenguajes (el propio y el (Por ejemplo: accidentes y desastres naturales, lugares y - Discusión oral sobre título e ilustraciones que
inglés) en la estructura de los mismos, medios de transporte). acompañan los textos (estrategias de infe-
utilizando técnicas de anticipación, in- - Trabajo con estrategias de comprensión lectora (Por rencia y predicciones).
ferencia y elaboración de la información ejemplo: anticipación, inferencia y elaboración de pre- - Debate sobre posibles interpretaciones de los
provista en los artículos. dicciones). alumnos. (performance achievement)
- Elicitación de la interpretación de mensajes, intencio- - Presentación de trabajos en grupo (final achie-
nalidad o punto de vista del hablante y localización en vement test).
tiempo y espacio de los textos trabajados. - Aplicación del comparativo y superlativo de adje-
- Guía para la comprensión y seguimiento de instrucciones tivos en contexto.
y procesos aplicados a la realización de trabajos interdis-
ciplinarios basados en los textos presentados.
- Presentación de la forma comparativa y superlativa de
adjetivos regulares e irregulares para la realización de
los trabajos propuestos.

28
3) localicen en tiempo y espacio los - Presentación de comerciales y propagandas que repre- - Presentación de comerciales y propagandas para
datos producidos por los medios de co- senten la cultura de los países de habla inglesa. el reconocimiento de aspectos culturales presen-
municación tomando conciencia de su - Análisis de la organización de los contenidos y el uso de tes en los mismos.
intencionalidad y la manera en que cada recursos gráficos y audiovisuales de soporte. - Descripción escrita de opiniones sobre el material
lenguaje los expresa; - Estudio guiado de la información que proveen los me- presentado incluyendo el infinitivo de propósito y
dios masivos de comunicación (radio, televisión, publi- los adverbios de modo.
caciones periódicas, etcétera.) en cuanto a su propósito - Realización de portfolios con los trabajos reali-
o intencionalidad y tipo de público al cual va dirigida la zados por los alumnos para el tratamiento de la
información. escritura como proceso.
- Enseñanza de adverbios de modo y el uso del infinitivo
de propósito (Why..? To..) para expresar intencionali-

dad.

4) analicen e interpreten textos litera- - Presentación de textos literarios simples de estructura - Chequeo de estructuras propias de los textos li-
rios simples6 haciendo hincapié en las narrativa: leyendas, mitos, cuentos, fábulas, etcétera. terarios a través del ordenamiento de párrafos,
diferencias culturales que los mismos - Análisis de esquemas de organización de ideas de los creación de comienzos y finales.
reflejan; textos literarios presentados. - Redacción de una anécdota personal para utilizar
- Explicación del vocabulario propio del análisis literario. el pasado simple y el vocabulario adecuado.
- Enseñanza del pasado simple de verbos regulares e irre- - Corrección del texto producido utilizando la escri-
gulares para narrar hechos del pasado. tura como proceso.
- Presentación de poemas y cuentos cortos simples para - Actividades de comprensión auditiva de poemas
incentivar el acercamiento a la poesía. y cuentos cortos (Example: Answer questions,
- Análisis de tema, mensaje, localización en tiempo y es- trae/false/I don’t know, etcétera.) haciendo
pacio y personajes de un cuento. hincapié en las estrategias utilizadas por los
- Enseñanza del vocabulario propio del análisis literario. alumnos/as.
- Enseñanza del pasado simple de verbos regulares e irre- - Debate sobre la comprensión literaria de un poe-
gulares para narrar hechos del pasado, la forma compa- ma o un cuento corto enfatizando la utilización
rativa y superlativa de adjetivos regulares e irregulares del vocabulario apropiado.
y los pronombres indefinidos (someone, something, - Creación de un poema y su posterior presentación
somewhere, anyone, anywhere). en clase.
6
Por textos simples se entiende, en el marco de este diseño curricular, a textos que pueden estar simplificados o no pero que se hallen encuadrados dentro del nivel lingüístico que los
alumnos de este año posean.
29
5) redacten mensajes, postales, cartas - Presentación de modelos de cartas/mails sobre temas - Actividades de comprensión lectora (Example:
y mails sobre temas relacionados con de interés de los alumnos (Por ejemplo: tiempo libre, Answer questions, trae/false/I don’t know,
sus intereses individuales y con textos música, etcétera.). etc.).
literarios simples trabajados en clase - Guía para la redacción de cartas/mails haciendo hincapié - Completar textos con verbos en pasado simple
(Por ejemplo: cuentos cortos, mitos, en la utilización de las experiencias e intereses indivi- y presente continuo expresando futuro (Cloze
leyendas); duales. exercises).
- Enseñanza de las leyes de uso de Internet. - Redacción de cartas/mails e intercambio entre
- Enseñanza del pasado simple para narrar hechos del pa- pares para corrección (peer correction)
sado y del presente continuo para referirse al futuro. - Respuesta a las cartas/mails recibidos.
- Búsqueda de información en Internet para su
posterior presentación en clase (performance
assessment)

6) establezcan diálogos en los cuales - Presentación de diálogos sobre temas de interés de los - Discusión oral sobre la interpretación de los diá-
reflejen sus intereses personales y sus alumnos/as (Por ejemplo: hobbies y entretenimientos, logos trabajados en clase. Enfoque en la fluidez
puntos de vista; vida sana y deportes, inventos y descubrimientos tecno- (fluency) durante la producción oral con la pos-
lógicos, etcétera.). terior corrección de la precisión (accuracy) en el
- Enseñanza de like seguido por gerundio, should para análisis de los errores (error análisis)
expresar consejo, could para formular pedidos amables, - Chequeo del uso de funciones (like+ing para ex-
going to para expresar planes e intenciones en el futu- presar preferencias, should para expresar conse-
ro. jo, could para formular pedidos y going to para
- Elaboración de diálogos breves a partir de situaciones expresar intención) en situaciones dadas.
relacionadas con temas vistos en clase que permitan la - Realización de juegos de roles para aplicar like,
adecuación para el logro de una comunicación eficaz. should, could y going to en contextos comu-
nicativos.

30
31
7) utilicen en forma oral y escrita el - Presentación de textos escritos y orales sobre temas tra- - Interpretación de los posibles significados del vo-
vocabulario básico7 relacionado con el tados (Por ejemplo: tiempo libre, medios de transporte, cabulario que aparece en los textos presentados
tiempo libre, los medios de transporte, música, etcétera.) - Trabajo guiado sobre los contenidos utilizando estrategias de inferencia por contexto
música, inventos y descubrimientos, pá- de textos leídos a través del significado de palabras nue- y la utilización de diccionarios.
ginas web, leyes de uso de Internet, y es- vas del contexto, la diferenciación de usos coloquiales
tructuras propias de los textos literario; y científicos de vocabulario y la interpretación de ele-
mentos gráficos complementarios (ilustraciones, mapas,
fotografías, etcétera).
- Enseñanza de sustantivos contables e incontables.
8) participen y se comprometan con la - Generar situaciones de comunicación a partir de contex- - Actividades de convergencia (convergent acti-
interacción grupal y las prácticas comu- tos familiares a los alumnos/ as que les permitan usar el vities) de resolución de problemas en donde los
nicativas que propician el uso del len- lenguaje, y superar inconvenientes en la expresión oral alumnos/as puedan aplicar sus conocimientos
guaje en contexto, en forma significati- de la lengua extranjera lingüísticos, sociolingüísticos, pragmáticos y dis-
va y efectiva8 alcanzando una verdadera - Enseñanza de could para formular pedidos amables y el cursivos en un contexto determinado.
comunicación. uso del infinitivo de propósito (Why..? To..). - Actividades de juegos de roles y simulación (role-
play y simulation) en donde los alumnos/as
puedan comunicarse utilizando estrategias co-
municativas.

7
Por vocabulario básico se entiende, en el marco de este diseño curricular, el estipulado para el año, haciendo hincapié en la posibilidad de agregar los ítems lexicales que surjan de la nece-
sidad de llevar a cabo los diferentes proyectos.
8
Se entiende por “significativa y efectiva” a la comunicación que surge de la necesidad creada por un contexto determinado y que se lleva a cabo con éxito aunque se cometan algunos
errores lingüísticos.
ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS
Los contenidos se organizan en 3 ejes y 2 dimensiones
Estructura de Organización de los Contenidos
DIMENSIÓN
DIMENSIÓN TEXTUAL
CONTEXTUAL
EJES
Situaciones Aspecto Aspecto Aspecto
comunicativas lexical Gramatical Fonológico
INGLES El inglés y la comuni-
cación
El inglés y el uso de los
recursos tecnológicos
El inglés y el discurso
literario
Los ejes:
El inglés y la comunicación: en este eje se aborda el tratamiento de los contenidos haciendo hincapié
en la lengua inglesa como herramienta de comunicación internacional ya que dicho abordaje permi-
tirá al alumno/a relacionarse tanto con hablantes de esa lengua como así también, con hablantes de
otras que utilizan el inglés como “lengua franca”. Es relevante destacar que se tratará en todo mo-
mento de resaltar aquellos aspectos del idioma inglés que faciliten la interacción con otras culturas.
El inglés y el uso de los recursos tecnológicos: este eje se organiza a partir de la enseñanza del
inglés necesario para el uso de los recursos tecnológicos que le permitan a los alumnos/as valerse de
las nuevas tecnologías de información y comunicación en su vida cotidiana. La habilidad adquirida en
esta área les permitirá acceder a la búsqueda de datos, operar máquinas y vincularse con otros.
El inglés y el discurso literario: este eje aborda contenidos para brindar a los alumnos/as la oportu-
nidad de conocer y disfrutar de diversos textos literarios pertenecientes a diferentes géneros como
la poesía, el cuento, la novela y el teatro en su idioma original, destacando las estructuras propias de
estos géneros en la cultura anglosajona y comparándolas con las que presentan los textos trabajados
en Prácticas del Lenguaje.
Las dimensiones:
Partiendo de la concepción del lenguaje como un sistema, se separan los aspectos propios de la di-
mensión textual (fonológicos, lexicales y gramaticales) de aquellos que pertenecen a la dimensión
contextual (situaciones comunicativas) con la sola intención de organizar su enseñanza. Así, los con-
tenidos han sido agrupados en dos dimensiones (textual y contextual) que recorren cada uno de los
ejes para facilitar su reconocimiento:
• la dimensión contextual, donde se enuncian las situaciones comunicativas que sirven de marco para
aplicar las estrategias de aprendizaje; y
• La dimensión textual, que presenta los aspectos lexicales, gramaticales y fonológicos, necesarios
para desempeñarse en dichas situaciones de manera eficaz.

Cuadro de desarrollo de los contenidos
DIMENSIONES
Ejes
Contextual Textual
Situaciones Comunicativas Aspecto Lexical Aspecto Gramatical Aspecto Fonológico
- Narración de textos breves relacionados con te- - El uso de Pasado

mas actuales y opinión sobre los mismos. Simple de verbos re-
- Lectura y reconocimiento de estructuras genera- gulares e irregulares
- Tiempo libre (ho- para narrar hechos del
les de artículos.

bbies y entreteni- pasado
- Redacción de cartas/mails haciendo hincapié

mientos, vida sana y - Modo de articula-
en la utilización de las experiencias e intereses deportes) ción de sonidos.
- El verbo like seguido
individuales.
por gerundio
- Lecturas de textos narrativos, descriptivos e - Lugares y medios de
instruccionales relacionados con otras materias transporte - El uso de should para - Patrones de acen-
teniendo en cuenta la anticipación, inferencia y expresar consejo tuación y ritmo.
Eje del inglés y la - Accidentes y desas-
comunicación elaboración de predicciones como estrategias de
comprensión lectora. tres naturales - El uso de could para
formular pedidos - Entonación del dis-
- Participación en tareas de resolución de proble- curso.
- Música (tipos, gru- amables
mas sobre temas de interés general con atención
pos, instrumentos)
a las normas de intercambio comunicativo.
- Adverbios de modo
- Elaboración de diálogos breves a partir de situa-
ciones relacionadas con temas vistos en clase - El uso del presente
que permitan la adecuación para el logro de una continuo para referir-
comunicación eficaz. se al futuro
- Interpretación de mensajes: intencionalidad o
punto de vista del hablante y localización en
tiempo y espacio de diálogos más complejos.
33
- Elaboración de comerciales atendiendo a la or- - El uso de going to
ganización y presentación de contenidos, a los para expresar planes
elementos y al uso de recursos gráficos y audio- e intenciones en el
visuales de soporte. - Inventos y descu- futuro
- Comprensión y seguimiento de instrucciones y brimientos tecnoló-
procesos aplicados a la realización de trabajos gicos - El uso del modo impe-
Eje del ingles y el interdisciplinarios. rativo
uso de los recursos - Reflexión crítica sobre contenidos de textos leí- - Páginas web
tecnológicos dos a través del significado de palabras nuevas - El uso del infinitivo de
del contexto, la diferenciación de usos coloquia- - Leyes de uso de In- propósito (Why..? To..)
les y científicos de vocabulario y la interpreta- ternet

ción de elementos gráficos complementarios - Forma comparativa y
(ilustraciones, mapas, fotografías, etcétera). superlativa de adjeti-
- Análisis guiado de la información que proveen vos regulares e irre-
los medios masivos de comunicación (radio, tele- gulares
visión, publicaciones periódicas, etc.) en cuanto a
su propósito o intencionalidad y tipo de público
al cual va dirigida la información.
- Elaboración de historias a partir de las experien-

cias de los alumnos/as o situaciones elaboradas
- Vocabulario propio - Pronombres indefini-
por ellos.
del análisis literario dos ( someone, so-
- Elaboración de esquemas para organizar las ideas
El ingles y el (Example theme, mething, somewhere,
antes y durante la producción de textos literarios
discurso literario subject matter, anyone, anywhere)
simples de estructura narrativa: leyendas, mitos,
characters, set-
cuentos, fábulas, etcétera.
ting, title, rhyme, - El uso de sustantivos
- Acercamiento a la poesía a partir del análisis de
introduction, plot, contables e inconta-
poemas simples.
conclusion) bles
- Reconocimiento de tema, mensaje, localización
en tiempo y espacio y personajes de un cuento.

34
El enfoque adoptado por este diseño curricular permite al docente planificar la secuenciación y el
tratamiento de los contenidos teniendo en cuenta las características del grupo de alumnos/as. De
esta manera, los intereses particulares de los alumnos/as, sus saberes previos, entre otros, serán or-
ganizadores del proyecto. Para su realización el docente analizará las situaciones problemáticas y los
contenidos que se necesitan aprender en cada proyecto teniendo en cuenta un eje o más de uno en
forma integrada.
El uso efectivo del lenguaje para la resolución de la situación problemática disparadora del proyecto
es el motor que lo impulsa. La eficiencia y el grado de profundización de los aprendizajes se ven fa-
vorecidos por las actividades que promuevan la reflexión en ambas dimensiones (texto y contexto).
No se trata, entonces, de elegir a priori, qué situaciones o contenidos se deben aprender en el año,
sino de planificar un recorrido acorde al grupo de alumnos/as en particular para la enseñanza de
todos los contenidos planteados en el diseño curricular.
Durante la realización de cada proyecto, los alumnos/as atraviesan los procesos de discriminación,
manipulación y exploración de los objetos reales para la construcción de los conceptos en inglés de
espacio, tiempo y objeto.
Si se trata de aprender expresiones de espacio, por ejemplo, se podría elaborar un proyecto para
construir una ciudad en el aula, con edificios, calles, parques y plazas, y se recorrerá a medida que
se pide orientaciones o se las da. De este modo, se deja el papel y el lápiz para cuando ya se haya vi-
venciado la experiencia, concentrándose en re-crear la lengua. No hay mejor modo de recordar “siga
derecho” (“Go straight ahead”) que con la frente y los pies dirigiéndose hacia delante en dirección
a la cabeza.
No se puede hablar de “Simple Past” sin vivenciar un presente que al minuto posterior se convirtió en
pasado. Este es el modo de comprender que esas cosas que se han hecho ya no pueden ser cambiadas
porque implican un punto particular en el pasado que es inmodificable. No sirve saber solamente
cómo se construye el “Simple Past” si no se sabe para qué sirve. Vivenciar, representar gráficamente
y evocar es un buen proceso para comprender el “para qué” pues es en una situación y en un contex-
to determinado que los conceptos adquieren significado. No se hace aquí referencia a la traducción
sino al lugar que ocupa ese concepto dentro del sistema de la lengua inglesa y para qué situaciones
comunicativas sirve.
El aprendizaje de una lengua extranjera es diferente del aprendizaje de otras materias por su natura-
leza social. El lenguaje es parte de la identidad y se utiliza para transmitir esa identidad a los otros.
El aprendizaje de una lengua extranjera implica entonces, no sólo el aprendizaje de habilidades, siste-
ma de reglas o gramática sino también las conductas sociales y culturales que el mismo implica.
El docente, por lo tanto, debe lograr que los alumnos/as sean capaces de comprender y reflexionar
sobre la relación existente entre la cultura y la lengua inglesa que aprenden para lograr una comu-
nicación eficaz.
Enfoque comunicativo basado en tareas
Consideramos relevante aclarar qué entendemos por tareas en el presente diseño curricular. Nunan9
distingue dos tipos de tareas:
1. de la vida real (Real-world or target task): Tareas en donde se utiliza la lengua en situaciones
fuera del aula.
2. pedagógicas (Pedagogical Tasks): Tareas en donde se utiliza la lengua inglesa dentro del aula.
9
Nunan, David, Task-Based Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 2006.

Cuando las tareas del mundo real se utilizan para la enseñanza de una lengua en la clase, inevitable-
mente se transforman en tareas pedagógicas pero el desafío docente radica en seleccionar aquellas
que se parezcan a las realizadas fuera del aula.
A continuación se transcriben dos definiciones de tareas pedagógicas a modo de ejemplo:
“… a pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending,
manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on
mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is
to convey meaning rather than to manipulate form.”10
“… a task is a work plan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve
an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional
content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and
to make use of their own linguistic resources, although the design of the task may predispose them
to choose particular forms. A task is intended to result in language use that bears a resemblance,
direct or indirect, to the way language is used in the real world. Like other language activities,
a task can engage productive or receptive, and oral or written skills and also various cognitive
processes.”11
De acuerdo con estas definiciones el docente deberá planificar tareas que:
• sean seleccionadas teniendo en cuenta su relevancia para el grupo a enseñar y el proyecto plan-
teado;
• enfaticen el aprendizaje del lenguaje para la comunicación a través de la comprensión, produc-
ción e interacción en dicho lenguaje;
• brinden oportunidades a los alumnos/as para utilizar su conocimiento del lenguaje en situaciones
comunicativas;
• permitan a los alumnos/as priorizar el significado del lenguaje utilizado por encima de la forma
adoptada para hacerlo.
La planificación por proyectos

El trabajo en la clase de lengua extranjera se orienta a un fin determinado (realización de un proyec-
to) que va más allá de aprender vocabulario, aprender gramática o leer para comprender. Las tareas
intermedias que llevan a la realización del objetivo deben llevarse a cabo a partir de situaciones reales
o verosímiles de lectura o escucha, así como de escritura o de expresión oral.
Cabe destacar que al indicar la planificación por proyectos se hace referencia a un camino/recorrido
planificado con los alumnos/as donde la situación problemática sirve como estímulo, como organi-
zador y como estrategia de enseñanza para aprender determinados contenidos.
En la resolución del proyecto se tendrán en cuenta, además del tema a tratar relacionado con el/los
eje(s) elegidos(s), seis componentes: el proyecto a realizar, los contenidos a aprender, las tareas in-
termedias a llevar a cabo, el rol del docente y de los alumnos/as en dicha realización, el resultado
esperado y la repercusión pública de lo realizado.
• El tópico o tema: el tema propicia en los alumnos/as el entusiasmo por utilizar y aprender el
nuevo lenguaje. Cuanto más significativo sea el tema, mayor será la motivación y el grado de
compromiso de los alumnos/as con el proyecto a realizar. Se sugiere proponer temas que se vin-
culen con el entorno de los alumnos/as, con la información divulgada por los medios masivos de
comunicación y con las prácticas juveniles que permitan la comparación con otras culturas para
ampliar la visión de los alumnos/as y fomentar el respeto por la diversidad.
10
Nunan, D, Task-Based Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 2006. p.4
11
Ellis, Rod, Task-based Language Teaching and Learning. Oxford, OUP, 2003. p.13.

• Eje: el eje sirve de organizador de los contenidos a trabajar.
resultado concreto, resultado que debe provocar el sostenimiento del esfuerzo de los alumnos/as
para el aprendizaje del nuevo lenguaje.
• Contenidos necesarios para su resolución: las situaciones comunicativas (contexto) deben in-
cluir los aspectos gramaticales, lexicales, y fonológicos (texto) las cuatro macro habilidades y las
estrategias de enseñanza
• Procedimientos o tareas intermedias a realizar: son las que sirven de guía para la incorporación
• Rol del alumno/a y del profesor durante el proceso: Es importante definir de antemano cuáles
serán las actividades a realizar por los alumnos/as y cuáles serán las intervenciones del docente
en dichas tareas.
• Outcome o resultado esperado: Outcome es la producción objetiva de los alumnos/as como
resultado de una actividad. Deben servir de prueba de la habilidad, creatividad y conocimientos
de los alumnos/as en la utilización del nuevo lenguaje.
• Repercusión pública: Este elemento le permite a los alumnos/as mostrar lo que han aprendido y
A modo de ejemplo
Se presentará a continuación un posible proyecto a llevar a cabo por alumnos/as de 2º año que
puede ser enmarcado en el eje “El inglés y la comunicación” a través de la siguiente pregunta orien-
tadora: ¿Tengo derechos dentro del colegio? ¿O son sólo obligaciones?
Tópico: Los derechos de los niños y jóvenes
Eje: El inglés y la comunicación
Proyecto: Los alumnos/as redactarán una declaración de derechos para la clase o la escuela
Contenidos: narración de un texto gramaticalmente aceptable utilizando el vocabulario pertinente.
Tareas intermedias a realizar
1. El docente les aportará a los alumnos/as el texto de La Declaración de los Derechos del Niño,
como así también La Declaración Universal de los Derechos Humanos para que cuenten con otro
modelo.
2. Los alumnos/as leerán las declaraciones y discutirán en grupos acerca del contenido de las mis-
mas. El docente mediará en el debate oral sobre las interpretaciones de los alumnos/as acerca de
los distintos artículos y las necesidades propias de cada entorno geográfico y social en los cuales
se hayan redactado.
3. El docente guiará a los alumnos/as en el análisis de ambas declaraciones para que ellos se aproxi-
men a una comprensión general, interpreten el significado del léxico específico (contenido del
texto que sea útil para la elaboración de su propio texto), deduzcan la intención de lo escrito e
identifiquen estructuras propias de una declaración formal de carácter internacional.
4. El docente guiará a los alumnos/as en el análisis de las estructuras gramaticales (texto) que
aparecen en las declaraciones (contexto) para sistematizarlas con los alumnos/as junto con el
vocabulario (texto) a trabajar.
5. Los alumnos/as redactarán un primer borrador. El docente sugerirá posibles mejoras relativas a la
pertinencia y adecuación del discurso al propósito del mismo (registro formal) y al destinatario
(grupo de pares, docentes, directivos). El docente hará hincapié en el uso del presente simple, el
infinitivo de propósito, los pronombres indefinidos, should y presentará el vocabulario específico
referido a los derechos y obligaciones de los niños y jóvenes.

6. Los alumnos/as redactarán una declaración de derechos para su clase y/o escuela trabajando
sobre borradores de acuerdo a las consignas dadas hasta lograr una versión como producto final
esperado.
Objetivo: producción de la declaración de derechos de los alumnos/as para su clase y/o escuela.
Repercusión pública: los alumnos/as recibirán comentarios de otro grupo de pares y luego se acorda-
rá sobre cinco derechos, se presentarán en una pancarta y se exhibirá dentro de la institución, como
declaración de los derechos de la clase.
Situación problemática
La elaboración de proyectos basados en situaciones problemáticas es la manera de organizar la ense-
ñanza en el enfoque adoptado.
Las situaciones problemáticas deberán reunir las siguientes condiciones:
• lograr que los alumnos/as se comprometan activamente como responsables de la situación pro-
blemática a resolver y pongan en juego sus saberes previos además de los contenidos involucra-
dos en la elaboración de la resolución;
• organizar la enseñanza alrededor de problemas holísticos12 que generan en los estudiantes
aprendizajes que les son significativos (“Meaningful learning”) ya que se presentan en forma
integrada en contextos que los incluyen en su recorrido;
• crear un ambiente de aprendizaje en el que los docentes provoquen el pensamiento de los estu-
diantes a través de la indagación de los problemas que les plantea el nuevo lenguaje;
• generar situaciones de trabajo grupal que permita generar situaciones de discusión y producción
durante el abordaje de los nuevos conocimientos.
Una vez planteada la situación problemática, y a partir de un debate grupal y desde su experiencia,
los alumnos/as aportan posibles caminos e instancias para resolver el problema. Se toma nota de
todo lo aportado guiando el debate. El docente organiza dicho camino/proyecto con los alumnos/as,
utilizando como criterio el de la complejidad de contenidos, asignando el tiempo para su resolución,
los materiales necesarios y el espacio.
Cabe aclarar que las situaciones problemáticas son las disparadoras del proyecto que se lleva a cabo
con la realización de las tareas intermedias orientadas a tal fin.
MÁS SOBRE LAS DIMENSIONES

Es importante remarcar que cuando nos comunicamos, ya sea en forma oral o por escrito, produci-
mos textos. El texto es entendido, en este diseño curricular, como una unidad semántica (unidad de
significado y no de forma) que se codifica a través de recursos léxico gramaticales que se realizan a
través de unidades del sistema fonológico. Es por eso que en la dimensión textual hemos incluido la
gramática (estructura y función), el vocabulario y la fonología.
Un enfoque comunicativo basado en tareas implica el estudio de la lengua en contexto ya que el
lenguaje es utilizado en situaciones comunicativas. Estas situaciones comunicativas integran tres
elementos a tener en cuenta: la acción social donde surge el texto, la relación que surge entre los
participantes de la interacción y los recursos utilizados para producir un texto apropiado (medio oral
o escrito).
12
Un enfoque holístico considera a la lengua como un todo que no es divisible en forma significativa para su enseñanza y
se focaliza en las necesidades de los alumnos/as para comunicarse en forma efectiva.

La inclusión de temas y situaciones comunicativas requiere de la utilización de las cuatro macro
habilidades (escucha, oralidad, lectocomprensión y escritura) que permite a los alumnos/as utilizar
nociones y funciones que contengan los aspectos fonológicos, lexicales y gramaticales propuestos y
desarrollar estrategias de aprendizaje y comunicación.
Dimensión Contextual
El Contexto:
La enseñanza contextualizada en el marco de un enfoque comunicativo basado en tareas implica
diferentes elementos que forman parte del contexto: temas, situaciones, nociones y funciones.
Temas y situaciones:
la idea errónea de que el lenguaje debe ser segmentado para su enseñanza.
Si bien éste ha sido, tradicionalmente, el método de enseñanza utilizado en la mayoría de los casos,
se considera que es más beneficioso para los alumnos/as, adoptar una metodología que parta de la
integración de los mencionados aspectos agrupados en torno a un tema o serie de situaciones que
los ubiquen en un contexto para facilitar el aprendizaje del lenguaje como instrumento de comuni-
cación.
Al hablar de tema se hace referencia a un tópico a trabajar (Por ejemplo: narración de un accidente,
comparación de lugares, descripción de un grupo musical), mientras que el concepto de situación
es entendido como un hecho comunicativo que integra los temas (Por ejemplo: presentación de los
miembros de su familia al resto de los alumnos/as, descripción de su casa a un visitante, debate sobre
la importancia del deporte para el adolescente).
Trabajar situaciones es más complejo que trabajar el vocabulario o la gramática en forma aislada y
descontextualizada de su uso, pero a través de ellas los alumnos/as podrán aprender el significado
comunicativo del lenguaje en contexto. Dicho aprendizaje no se centrará en clases de gramática o
vocabulario sino en resolución de situaciones que crean la necesidad de atravesar situaciones comu-
nicativas a partir de las cuales se aprenderán determinadas estructuras gramaticales o ítems lexicales
que se requerirán para dicha resolución.
Nociones y funciones:
Por noción se entiende un concepto o idea que puede ser específico y coincidir con el vocabulario
(Example: character,guitar ) o ser muy general (Example: tense, movement) en cuyo caso resulta difícil
de diferenciar con la idea de tema propuesto anteriormente. Una función, en cambio, está relaciona-
da con la idea de acto comunicativo y puede definirse como el uso del lenguaje para lograr un obje-
tivo que implica, generalmente, la interacción de, por lo menos, dos personas (Example: complaining,
giving advise). Las nociones (Example:. Past Time) y funciones (Example: complaining) son, entonces,
las herramientas que los alumnos/as utilizan para expresarse sobre un determinado tema (Example:
my favourite music) en situaciones específicas (Example: surfing the web for information).
Tema, situación, noción y función brindan una visión holística para la presentación del lenguaje a
los alumnos/as. Esta concepción de enseñanza de la lengua enfatiza la importancia de trabajar con
el discurso en contexto y no con ítems descontextualizados como en el caso de las listas de vocabu-
lario, sonidos aislados o estructuras gramaticales.
El enfoque comunicativo del Aprendizaje Basado en Tareas (“Task-Based Learning”) integra los
contenidos a trabajar en el proyecto que lleva a la resolución de las mismas (Example: writing bio-
graphies to share with other learners to see things in common) relacionada con un tema especifico
(Example: musical groups) y analiza los aspectos fonológicos (Example: intelligibility) , lexicales

(Example: musical instruments, types of music), y gramaticales (Example: Present Simple) nece-
sarios para llevarla a cabo junto con las nociones (Example: Present time) y funciones (Example:
introducing people) a tener en cuenta.
Las estrategias y las macro habilidades

En el marco de este documento se entiende que “una estrategia es un conjunto de habilidades o
procesos internos que pone en marcha el aprendiz de una segunda lengua o lengua extranjera
para procesar los datos del adulto (input), incorporarlos a su interlengua (interlanguage) y así
comunicarse con ellos”13. Esta definición abarca las estrategias para el aprendizaje y la comuni-
cación. Las estrategias de comunicación son las utilizadas por los aprendices para comunicarse en
situaciones que requieren conocimientos lingüísticos que aún no poseen (Example: paraphrasing,
gestures).
En el marco de esta propuesta curricular, las macro habilidades y las estrategias para el aprendizaje
y la comunicación, han sido integradas e incorporadas en función de las situaciones comunicativas a
trabajar en el ciclo con la intención de que los alumnos/as tengan la posibilidad de utilizar las estra-
tegias y desarrollar las macro habilidades.
A efectos de clarificar su utilización se las enumera, en forma general, en este apartado:
• comprensión (escuchar y leer): obtener una idea general, localizar información específica, se-
cuenciar en tiempo y espacio, imaginar qué es lo que va a ocurrir, deducir la intención o punto
de vista.
• producción (hablar y escribir): seleccionar y emplear recursos de apoyo, buscar pertinencia y
adecuación del discurso al propósito del mismo (Por ejemplo: narrar, dialogar, dar instrucciones)
o características del destinatario/audiencia y el contexto. Trabajar la escritura como proceso:
borradores, redacción y presentación final. Realizar tareas de escritura guiada y espontánea.
Dimensión textual
El léxico
El concepto de vocabulario utilizado es el de “ítem lexical”. Este término utilizado por Penny Ur14
permite incluir no sólo el aprendizaje de palabras simples (Example: title, web) y compuestas (Exam-
ple: post office, daughter-in-law), sino también expresiones idiomáticas (Example: surf the web) y
frases armadas (Example: on the one hand … on the other) en las cuales, la suma de los significados
individuales de cada palabra que las componen, no coinciden con el significado de la expresión to-
tal.
En el aprendizaje de una lengua extranjera, el vocabulario adquiere relevancia desde el comienzo ya
que los ítems lexicales que los alumnos/as manejan están cargados de significado y les permiten co-
municarse con hablantes de ese lenguaje mucho antes de poder manejar su gramática.
Esto no significa que los alumnos/as de la educación Secundaria Básica (SB) deban aprender listas de
vocabulario descontextualizadas sino que, por el contrario, lo que se plantea en el diseño curricular,
es la incorporación de áreas de vocabulario relevantes para los alumnos/as y la creación de situa-
ciones que los motiven a su utilización en contexto. El aprendizaje del vocabulario de una lengua
extranjera no se limita a la mera presentación de ítems lexicales sino que es imprescindible generar
oportunidades para que los alumnos/as los utilicen.
13
Armendáriz, Ana y Ruiz Montani, Carolina, El Aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologías de la información:
Aprendizaje de próxima generación. Buenos Aires, Lugar Editorial, 2005. p. 73.
14
Ur, Penny, A Course in Language Teaching. UK, CUP, 1998.

El docente de lengua extranjera necesita utilizar formas sistemáticas para ayudar a los alumnos/as a
que incorporen el vocabulario trabajado. Las explicaciones aisladas o ejemplos improvisados durante
una clase pueden resolver problemas de comprensión en el momento; pero esto no significa que
los alumnos/as hayan aprendido la palabra o frase explicada. El incluir la enseñanza sistemática de
vocabulario en una clase implica:
• chequear la comprensión de los mismos;
• practicar actividades donde el alumno/a sea capaz de reconocerlos o producirlos según se trate
de vocabulario para reconocimiento o para la producción;
• sugerir técnicas que ayuden al alumno/a a memorizar, recordar y utilizar los nuevos ítems lexi-
cales en otras situaciones y a lo largo del tiempo.
Es importante destacar que la enumeración de áreas lexicales en el presente diseño curricular se
limita a aquellos contenidos mínimos que los alumnos/as deben adquirir para poder comunicarse
pero que deja abierta la posibilidad de que el docente agregue los ítems lexicales que los alumnos/as
necesiten para la realización de los proyectos.
El docente deberá:
• planificar la enseñanza del vocabulario previsto para su presentación en contexto (Teaching);
• incluir el vocabulario que surja en la realización de los proyectos planificados a través de la
enseñanza incidental (Incidental Teaching);
• crear oportunidades para que los alumnos/as aprendan nuevo vocabulario de manera indepen-
diente a través del uso del diccionario (Dictionary Work).
La gramática
Es la intención de este documento dejar en claro que la gramática es sólo uno de los aspectos a tener
en cuenta al momento de enseñar una lengua extranjera y es oportuno explicar qué se entiende por
gramática en este diseño curricular.
“Grammar. (1) An analysis of the nature of the structure of a language, either as encountered in
a corpus of speech or writing (performance grammar) or as predictive of a speaker’s knowledge
(a competence grammar). A contrast is often drawn between a descriptive grammar, which
provides a precise account of actual usage, and a prescriptive grammar, which tries to establish
rules for the correct use of language in society. (2) An analysis of the structural properties which
define human language (a universal grammar) (3) A level of structural organization which can be
studied independently of phonology and semantics.
Esta definición plantea la idea de que la gramática de una lengua se procesa y adquiere si los
alumnos/as tienen la posibilidad de formular hipótesis y comprobarlas basándose en ejemplos de su
uso en contexto. Es en este proceso, donde el docente guiará a los alumnos/as en la comparación
entre su lenguaje y el inglés para facilitar la creación de hipótesis mencionadas en el “ingles y el
español: comparación de dos cosmovisiones y el concepto de interculturalidad”.
• los alumnos/as deben ser expuestos a ejemplos de lenguaje auténtico en una variedad de
contextos para que sean ellos los encargados de descubrir las reglas gramaticales;
• la actividad de los alumnos/as no debe limitarse a la práctica de una estructura gramatical en
forma automática (Drills) ya que, si bien este tipo de ejercitación puede facilitar el aprendizaje
de su forma, no garantiza, de ningún modo, la adquisición del significado de la misma para su
uso comunicativo;
progresiva a través de la estructuración y reestructuración del lenguaje que los alumnos/as llevan

a cabo cuando se enfrentan a situaciones de aprendizaje que los alientan a explorar el funciona-
En los contenidos del aspecto gramatical no se limita la enseñanza a la mera combinación de palabras
para formar oraciones correctas. Se puede aplicar el término “gramatical” a una unidad menor que
la oración como en el caso, por ejemplo, de los adverbios de tiempo característicos del pasado simple
(Example:. ago, last) y hasta menores que la palabra, según se ve en la inclusión de las inflexiones
para la formación del pasado simple (-ed).
Los contenidos tampoco se limitan a estructuras (Por ejemplo: la formación del Pasado Simple
(S+V+ed), Presente Continuo (S+V-ing), Modo Imperativo (Bare Infinitive) como instancias especí-
ficas de gramática sino que incluyen, además, características que van más allá de la oración, como
el estudio de los patrones de la cohesión gramatical, los conectores lógicos (oposición: but /adición:
and, finalidad: to) y secuenciales (first, second, then, finally, after (that), before).
gramatical que muchas veces se deja de lado al poner el énfasis en la precisión de la forma. No tiene
sentido saber cómo se forma un tiempo de verbo específico si no sabemos cuál es su verdadero signi-
ficado al utilizarlo. Es este segundo aspecto (significado y no forma gramatical) el que le permitirá a
los alumnos/as comunicarse con el lenguaje que está aprendiendo.
Al enseñar gramática -ya sea parte de una palabra, una palabra, una oración o discurso- tenemos en
cuenta dos aspectos:
• su forma y reglas gramaticales.
Ejemplo. - “Pasado Simple” lleva “ed” al final del verbo.
“Did” es el auxiliar interrogativo y negativo para el “Simple Past”
• su uso y reglas gramaticales.
Ejemplo. - “Simple Past” se utiliza para describir acciones finalizadas.
- Los conectores expresan diferentes funciones (Ejemplo: But: oposición, and: adición, to: finalidad).
La fonología
La fonología es el estudio de los sonidos o fonemas de una lengua. En esta propuesta no se ha utili-
zado un término más abarcativo que incluya la acentuación, el ritmo y la entonación, porque si bien
todos los aspectos mencionados son importantes, la enseñanza del sistema fonológico adquiere ma-
yor relevancia y es esencial para que los alumnos/as logren expresarse en forma inteligible.
La acentuación, ritmo y entonación serán, entonces, trabajados desde el reconocimiento y se hará
hincapié en la enseñanza de su producción cuando sean significativos para el contexto. El docente,
según lo propuesto, remarcará la diferencia de, por ejemplo, la entonación descendente de “wh-
questions” contrastándola con la entonación ascendente de “yes/no questions” o explicará la dife-
rencia entre la acentuación de “INcrease” como sustantivo e “inCREASE” como verbo.
Aunque no se exige la enseñanza de ningún acento en particular, ya que se considera que todas las
variantes son igualmente válidas, se sugiere adoptar el “RP” (Received Pronunciation) como la variedad
a trabajar. Su elección no se debe a posicionarlo sobre otras variantes sino a poder presentar un mo-
delo coherente a seguir por los alumnos/as en su producción oral. En lo que respecta a la recepción, es
aconsejable exponerlos a diferentes tipos de acentos para brindarles un panorama realista de utilización
del lenguaje en donde hablantes con diferentes acentos interactúen sin problemas de entendimiento.
El objetivo, es por lo tanto, que los alumnos/as se beneficien con un modelo coherente para la pro-
nunciación y que sean expuestos, a su vez, a variedades de acentos que faciliten su comprensión
auditiva en diferentes contextos sociales y geográficos.

El uso de los textos
En esta propuesta curricular el trabajo de los contenidos, a partir de situaciones problemáticas con
propósito comunicativo, implica la necesidad de procesar textos o de textualizar un mensaje en un
contexto en particular para llevar a cabo un proyecto determinado. A este efecto, el docente deberá
analizar y seleccionar, tanto los textos incluidos en los llamados “libros de texto” como aquellos
textos de circulación frecuente (diarios, videos, CDS, publicaciones en internet), relacionados con las
otras materias para su incorporación en la propuesta del aula.
los textos y de los diferentes niveles de producción especificados. La selección del material didáctico
con lo social, que son aquellos que los alumnos/as de este ciclo requieren para continuar estudiando
inglés en otros ámbitos y contribuir con la continuidad de sus estudios.
Los textos (escritos y orales) se seleccionarán teniendo en cuenta:
• su potencialidad de trabajo: sus cualidades como texto representativo de un género, el nivel de
cal y la posibilidad de comparación entre su lengua materna y el inglés.
• el tema: la relevancia o interés que pueda tener para el estudiante, su factibilidad real en una
situación de comunicación (autenticidad).
• su extensión y estructura: la densidad proposicional (cuánta información contiene en términos
de ideas y su importancia relativa).
• su complejidad: la información explícita y la que es necesario inferir, los supuestos que el estu-
diante deberá compartir con el autor, las estrategias cognitivas necesarias para su procesamiento.
• su accesibilidad: la cantidad y calidad de soporte no lingüístico (dibujos, tablas, gráficos), el
grado de conocimiento por parte del estudiante del vocabulario utilizado.
Enfoque y criterios para la evaluación
Rol del docente frente al error

El rol del docente es el de movilizador de situaciones problemáticas, de soporte, de coordinador y de
intermediario de la cultura que lo antecede. Debe repreguntar cuando las respuestas de los alumnos/
as sean erróneas o cerradas, debe guiar la construcción de la sistematización para lograr que el nuevo
contenido aprendido se enlace y forme parte de la red de conocimientos anteriores.
Durante este proceso, los alumnos/as, elaboran hipótesis basadas en el inglés que escuchan o que se
les enseña y si es pertinente, lo comparan con su lengua materna. Algunas veces, estas hipótesis son
incorrectas o incompletas y el resultado es, precisamente, un error. Pero los errores son componentes
indispensables de este proceso y son indicadores positivos de que el aprendizaje está en marcha. Se
trata de trabajarlos, como dispositivos didácticos, evitando que sea solamente el docente quien re-
flexione sobre los errores de los estudiantes.
Es necesario que sean los propios alumnos/as quienes reflexionen sobre dificultades en el proceso o
en el producto –tanto el propio como el de otros–, reconozcan la naturaleza de los errores (gráfica,
ortográfica, morfosintáctica, semántica, pragmático-retórica), determinen las variables que los pro-
vocan, propongan una explicación y logren remediarlos.
Los llamados “errores”, en realidad tienen razones. Estas razones pueden tener su origen en la com-

paración de los alumnos/as con el español (Example: Interference) o ser propios del desarrollo de la
interlengua del lenguaje que están aprendiendo (Example: Overgeneralization).
• Es tarea del docente guiar a los alumnos/as para que descubran las similitudes y diferencias entre
ambos lenguajes y así, logren predecir y evitar la interferencia. La influencia de la lengua materna
sobre la lengua extranjera puede ser negativa (Negative Transfer) o facilitadora ( Positive Trans-
fer) , cuando las contribuciones de la lengua materna favorecen la adquisición del inglés. Se trata,
entonces, de hacer hincapié en que el alumno/a descubra que las oraciones condicionales de pri-
mer tipo (Example: “If I study hard, I will pass the exam”) se forman de la misma manera en ambos
idiomas (“Si estudio, pasaré el examen”). Se estaría, en este caso, en presencia de una transferencia
positiva. Mientras que, por el contrario, para expresar la edad, el idioma inglés, utiliza el verbo ser
(“I’m 13 years old”) y el español usa el verbo tener (“Tengo 13 años”). Estaríamos frente a una
transferencia negativa si no se guía al alumno/a a repensar el origen de su error. Estos ejemplos,
muestran que el español actúa como un factor importante en la adquisición del inglés.
• Los errores cuyo origen es el desarrollo de la interlengua serán aceptados por el do-
cente como signos de avance y sólo serán corregidos cuando interfieran con la comu-
nicación o cuando los alumnos/as estén preparados para notarlos y autocorregirlos.
Los alumnos/as crean hipótesis sobre la utilización de los contenidos que están aprendiendo y las
ponen a prueba en la comunicación. Es por esto que si los alumnos/as aprenden que el Pasado
Simple (Simple Past) para expresar acciones terminadas se forma con el sujeto + el verbo +ed
(S+V-ed) cometan el error de sobre generalizar (Overgenarlization) los verbos irregulares y digan
“I writted a setter. Este tipo de error forma parte del desarrollo de la inter lengua, del mismo
modo que los niños aprendiendo el español pueden decir “escribido” en lugar de escrito.
Habilitar esta lógica de discusión del error contribuye, favorablemente, al proceso de aprendizaje, y a
su vez lo enriquece. Permite salir del paradigma de respuesta “buena” o “mala”, para introducir el pa-
radigma de la respuesta coherente con el momento de aprendizaje en el que el alumno/a se encuentra
y/o coherente con la propuesta que el docente hace del contenido a aprender.
La evaluación
En el marco del enfoque comunicativo basado en tareas para la realización de proyectos, la evalua-
ción se realiza en cada paso del desarrollo de cada proyecto ajustando, de esta manera, los pasos
siguientes que conducen a la resolución del problema que se verá reflejado en la resolución del pro-
yecto (evaluación sumativa).
La evaluación es, entonces, una herramienta fundamental que brinda información sobre el grado de
desarrollo de las competencias lingüísticas, pragmáticas, discursivas y estratégicas que despliegan los
alumnos/as en el transcurso del año. La evaluación aporta datos que permiten implementar ajustes
en la enseñanza, nuevas actividades o resistematización de los contenidos trabajados.
La evaluación de la oralidad
Se realiza mediante la observación de la actuación de los alumnos/as en clase, esto le permite al do-
cente evaluar diferentes aspectos del habla (Por ejemplo: fluidez, precisión, pronunciación y estrate-
gias de producción y comunicación). Durante la evaluación de las tareas orales se recomienda que el
docente tenga en cuenta cuál es el propósito de dichas tareas: precisión o fluidez.
• En las actividades que alientan a la precisión como la producción de un cierto fonema de la len-
gua (E.g. / i / or / i: /) la evaluación y corrección debe ser inmediata (on the spot).
• En las actividades orientadas a la fluidez como en el juego de roles (role-play) el docente debe
utilizar la corrección diferida (deferred correction): tomar nota de los errores cometidos por los
alumnos/as y realizar un trabajo de análisis de los errores cometidos (Error analysis).

La evaluación de la escucha
Cuando los estudiantes escuchan un texto oral en clase y, por ejemplo, completan ejercicios que
demuestren su comprensión, y cuando participan de una actividad en donde deben intercambiar
información con sus pares o el docente pueden mencionarse dos tipos de evaluación:
• la requerida por actividades de escucha en donde el docente deberá hacer hincapié no sólo en la
corrección o no de la respuesta a lo escuchado, sino en el proceso y la estrategia utilizada por los
alumnos/as para llegar a una determinada conclusión. Se trata entonces de evitar el “correcto o
incorrecto” de una respuesta en un ejercicio de escucha y enfatizar el por qué de dicha respuesta
para que los alumnos/as verbalicen la estrategia utilizada y la compartan con su grupo de pares.
Esta manera de evaluar enriquece la batería de estrategias que cada alumno pueda utilizar.
• la requerida por actividades comunicativas de interacción entre los alumnos/as en donde el
docente sólo intervendrá proveyendo la respuesta correcta cuando haya un mal entendido (mi-
sunderstanding) y ayudando cuando haya un no-entendimiento (non-understanding) que no
pueda ser reparado por los alumnos/as. Es en este intento de reparación de la comunicación en
donde los alumnos/as desarrollan las estrategias de comunicación que forman parte de la com-
petencia comunicativa a aprender.
La evaluación de la lectura comprensiva
Permite al docente observar las dificultades que presentan los alumnos/as al enfrentarse a un texto
escrito que requiere de sus conocimientos y habilidades para interpretarlo. Para ello el docente tendrá
en cuenta:
• la interacción de los alumnos/as con el texto o el autor del mismo como “juego de adivinanza
psicolinguistico” (pshycolinguistic guessing game) y sus capacidades para crear mensajes ba-
sados en sus esquemas mentales y sus interpretaciones. Nuevamente, no se trata de evaluar las
respuestas de los alumnos/as como “correctas” o “incorrectas” sino en ahondar en las razones
por las cuales han arribado a dichas conclusiones.
• la aplicación de los conocimientos y estrategias utilizados por los alumnos/as para dar sentido a
un texto. El docente, en este caso, se concentrará en el conocimiento (lexical, gramatical, etcé-
tera.) que los alumnos/as demuestren junto con las estrategias que utilizan para la comprensión
(inferencia, transferencia, etcétera.) de dicho texto.
La evaluación de la escritura
Incluirá tanto la evaluación escrita individual como grupal, debe incluirse como producto y como
proceso para brindar a los alumnos/as la oportunidad de utilizar los aspectos lexicales y gramaticales
aprendidos.
• La escritura como producto (Product writing) implica la evaluación de un resultado final. Sólo
podrá evaluarse si han podido ejercer estas prácticas en situaciones comunicativas que les dieran
sentido y si han hecho revisiones de sus borradores con una planificada intervención docente.
Es útil para los alumnos/as como instrumento, ya que siempre hay posibilidades de corregir sus
errores a través de una reflexión lingüística.
• La escritura como proceso (Process writing) involucra no sólo al docente sino al propio alumno/a
y a su grupo de pares. En la evaluación en este tipo de tareas los alumnos/as redactan borradores,
editan y preparan un texto con la guía del docente y la colaboración de sus compañeros. La eva-
luación no puede quedar aislada de las prácticas áulicas sino que forma parte de la construcción
del conocimiento lingüístico.
parciales. Estos aspectos parciales incluirán la participación y el compromiso con las tareas asignadas
en la realización de los proyectos.

Instrumentos de evaluación
Es beneficioso el registro de los errores para ser tratados en cualquier momento que el proceso de en-
señanza lo requiera. Los errores, como la incompleta aplicación de las reglas y las hipótesis incorrectas
entre otros, muestran que existe un proceso en acción que constituye el interlenguaje, entendido
como las construcciones del lenguaje en transición sobre las cuales es necesario centrar la atención.
Es por eso que el docente utilizará dos tipos de instrumentos de evaluación: instrumentos de evalua-
ción formal (Formal Assessment) e instrumentos de evaluación alternativos (Alternative, informal
or authentic assessment).
Instrumentos de evaluación formal

• Diagnóstico Previo (Diagnostic tests): es de suma importancia realizar un diagnóstico que
posibilite detectar los saberes previos de los alumnos/as, los intereses, experiencias anteriores,
etcétera. Un buen diagnóstico permite conocer en una clase, de dónde se parte (fortalezas y
debilidades), y qué cosas apasionan a los alumnos/as. Cada uno de los alumnos/as viene con ex-
periencias de vida, familiares, sociales, y experiencias de aprendizajes diferentes. A su vez, traen
en sus conocimientos (formales o de la vida) una lógica subyacente. Cada uno de los alumnos/as
ha estado expuesto a la lengua inglesa en forma diferente, y muchas veces aún sin saberlo nom-
bran con palabras inglesas. Es necesario considerar lo que los distingue como grupo y como seres
individuales y lo que los diferencia, ya que allí se encontrarán las fuentes de la verdadera alegría
por aprender. Se implementará, entonces, una evaluación diagnóstica o inicial, para conocer lo
que saben los alumnos/as y planificar los proyectos a realizar de acuerdo a estos saberes y a las
necesidades e intereses que ellos expresen. Como ejemplo, podríamos plantear al grupo de clase
la pregunta “What do you expect for English 2?” para un debate en subgrupos y exposición en
forma oral y escrita de las conclusiones a las cuales arribasen. En la consigna deberían estipularse
los tiempos para cada actividad.
• Evaluaciones de logro (Achievement Tests): este tipo de evaluación incluirá (Hughes. 2003)15
1. las revisiones diarias que se realizan en cada clase y que pueden consistir en preguntas o algún
ejercicio corto (Pop Quizzes). 2. Las evaluaciones de progreso de los alumnos/as reflejadas en las
tareas intermedias (Progress Achievement Tests). En este caso, no nos referimos a evaluar, por
ejemplo, el uso del tiempo verbal correcto en un párrafo sino cómo los alumnos/as integran los
contenidos aprendidos, poniéndolos en uso en un relato sobre sus vacaciones, al momento de
contar una película, en un debate áulico sobre un tema de interés u otros. Se pretende una eva-
luación tanto oral como escrita de los alumnos/as, que vaya mostrando los avances o retrocesos
durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 3. Las evaluaciones finales de cada proyecto
(Final Achievement Test) con el fin de determinar si los contenidos han sido aprendidos. Este
tipo de evaluación, por lo tanto, tendrá como objetivo principal chequear que los alumnos/as
hayan logrado incorporar los aspectos situacionales, lexicales, gramaticales y fonológicos de la
dimensión contextual y textual del presente diseño curricular. Se trata, entonces, de evaluar si los
alumnos/as pueden, por ejemplo, mantener un diálogo breve sobre un tema trabajado en clase
(situación comunicativa) utilizando el vocabulario pertinente (aspecto lexical), las estructuras
gramaticales correctas (aspecto gramatical) y la pronunciación adecuada (aspecto fonológico)
para lograr una comunicación eficaz (competencia comunicativa).
Evaluación informal, auténtica o alternativa
• Evaluación por Portfolios: en este tipo de evaluación se seleccionan trabajos realizados por los
alumnos/as durante un período para evaluar el progreso. Es importante que el docente haga
participar a los alumnos/as de esa selección para lograr un sentido de compromiso. Este tipo de
15
Hughes, Arthur, Testing for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 2003.

evaluación puede variar desde la colección individual de trabajos por alumno/a hasta la colección
colectiva de trabajos grupales. El docente puede optar por la exhibición de los proyectos reali-
zados por los alumnos/as en el aula o en algún lugar de la institución donde dichos proyectos
puedan ser socializados para otros alumnos/as, los padres y las autoridades de la institución.
• Evaluación de Actuación (Performance Assessment): este tipo de evaluación incluye tareas que
requieren que los alumnos/as realicen tareas donde demuestren lo que han aprendido. La sola
realización de la tarea implica la aprobación de la evaluación. Por ejemplo, la realización de una
adaptación de una obra teatral trabajada en el eje del inglés y el discurso literario.
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www.eduplace.com/main.html
www.english-forum.com
www.esl-lab.com www.field.d21.k12.il.us/links/poetry_pages/teacherresources.html
www.homestead.com/ESLflow/Index.html
www.johnsesl.com/templates/vocab
www.m-w.com.
www.ohiou.edu/esl/english/speaking.html#PronunciationActivities
www.ohiou.edu/esl/english/writing/index.html
www.pitt.edu/~dash/folktexts.html
www.smic.be/smic5022/teacherhandouts.htm
www.teachingenglish.org.uk

Inglés
3º año (ES)

Índice
La enseñanza del inglés como lengua extranjera en la ES..................................... 275

Revisando la historia de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas
extranjeras .................................................................................................................... 276
El español y el inglés: Comparación de dos cosmovisiones............................ 277
Propósitos de la enseñanza del inglés en tercer año....................................... 277
Expectativas de logro para tercer año .......................................................................... 279
Organización de los contenidos ....................................................................................... 283
Enfoque comunicativo basado en tareas: autonomía y motivación ......... 290
La planificación por proyectos . ............................................................................. 292
Orientaciones para la evaluación .................................................................................... 295
La evaluación ............................................................................................................... 295
La autoevaluación ...................................................................................................... 297
Bibliografía................................................................................................................................ 300
Recursos en internet................................................................................................... 301

La enseñanza del inglés como lengua extranjera en la ES
La inclusión de una lengua extranjera contribuye a los fines propuestos para el ciclo básico de la
Educación Secundaria.
Su aprendizaje puede:
• ayudar a profundizar el conocimiento sobre el propio lenguaje;
• posibilitar el acceso a bibliografía propia de otras materias en idioma original;
• facilitar la comunicación con hablantes de otros lenguajes;
• proporcionar herramientas que permitan la inserción en el mundo del trabajo;
• dar a conocer otras culturas y ampliar la propia visión del mundo.
La enseñanza de una lengua extranjera se lleva a cabo en un contexto de educación formal donde el
docente asume la responsabilidad de crear situaciones propicias para que los alumnos aprendan los
contenidos estipulados para su nivel y las habilidades necesarias para aplicarlos en contexto pero sin
olvidar que no todos los alumnos tienen las mismas oportunidades de usar lo aprendido en clase. La
falta de contextos en donde el alumno pueda seguir practicando lo aprendido determina la diferen-
cia entre los aprendizajes de una lengua extranjera, de una segunda lengua y de la lengua materna.
El progreso de las ciencias, la tecnología, las artes y la educación implica cooperación e intercambios
culturales en un mundo plurilingüe.
cine, libros) abundan en productos que de una u otra manera instalan el inglés como componente del
imaginario de culturas diversas. Profesionales, artistas y técnicos del mundo entero emplean el inglés
en sus actividades diarias y a su vez lo introducen en sus ámbitos locales.
Instrumento eficaz de comunicación internacional y de difusión de conocimientos técnicos, científi-
cos y literarios, el conocimiento del idioma inglés facilita el acceso:
• a los avances de la ciencia y la tecnología para su uso o adaptación en el desarrollo de los propios
proyectos;
• al conocimiento de otras culturas y a la reflexión acerca de la propia;
• a una formación acorde con los actuales requerimientos laborales y con los nuevos modos de
producción;
• a la información actualizada en inglés.
Lo expuesto implica que, además de atender a la lengua extranjera como objeto de conocimiento, se
apunta a su construcción como un saber pensar-hacer-resolver, es decir, poder atender a las necesi-
dades comunicativas que se presenten en esta lengua en situaciones de uso dentro y fuera del aula. El
conocimiento y la habilidad necesarios para utilizar el lenguaje para resolver situaciones problemá-
ticas forman parte de la competencia comunicativa (communicative competence).1 Para ello se tiene
en cuenta la adecuación del lenguaje al contexto comunicativo, la posibilidad de que ciertos aspectos
del lenguaje se utilicen efectivamente y en forma significativa, así como su composición binaria, es
decir, sus planos explícito e implícito.
Se trata, entonces, de aprender el lenguaje en sus contextos de uso. El aprendizaje, de esta manera,
adquiere un doble propósito, ya que se estudia tanto el lenguaje en sí mismo (formulando un saber
reflexivo y sistemático) como su utilización en la vida cotidiana.
1
Hymes, D.H, “On Communicative Competence” en Pride y Holmes (eds.), Sociolinguistics. Harmondsworth, Penguin,
1972.
Diseño Curricular para 3° año (ES) | Inglés | 275

Revisando la historia de la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras
El enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras co-

mienza a implementarse en el año 1971 en el Consejo de Europa con el fin de promover la movilidad
de estudiantes universitarios en esos países. En una primera etapa Wilkins (1976)distingue los enfo-
ques sintéticos (en los cuales los alumnos re-sintetizan aspectos lingüísticos enumerados en progra-
mas o libros de textos) y los enfoques analíticos (en los cuales los alumnos analizan la funcionalidad
del input presentado).2 El enfoque sintético implica la enseñanza segmentada e independiente de los
elementos de una lengua extranjera (por ejemplo gramática, fonología, funciones) y considera que
el desarrollo de la misma es un proceso de acumulación gradual de esas partes que se integran en el
momento de usarlas para comunicarse. Por el contrario, el enfoque analítico organiza los aspectos de
la lengua a enseñar teniendo en cuenta los propósitos para los cuales los alumnos están aprendiendo
dicha lengua y las situaciones comunicativas en las que la utilizarán. Durante esta primera etapa del
enfoque comunicativo-funcional se pretendió enseñar segundas lenguas y lenguas extranjeras como
comunicación y no para la comunicación dejando de lado el aprendizaje de aspectos formales de la
lengua como sistema y focalizándose solo en su uso funcional en contexto. Tanto en el enfoque sinté-
tico como en el analítico el énfasis está puesto en el conocimiento y habilidades que los alumnos de-
ben adquirir como resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje (product-oriented syllabi).
En una segunda etapa, a comienzos de los años ´80, surgen los programas orientados al proceso (process-
oriented syllabi) como superadores de los programas orientados a la producción. Según Nunan, este tipo
de programas enfatiza las experiencias de aprendizaje que facilitan el desarrollo de una lengua.3
El enfoque basado en tareas surge como una opción que permite al docente poner en práctica un
programa orientado al proceso. Dicho enfoque, dentro del marco del enfoque comunicativo, utili-
za un programa orientado al proceso para superar los problemas que los programas orientados al
producto provocaban en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras, en especial en
contextos exolingües (donde los alumnos no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el
lenguaje que aprenden). El enfoque basado en tareas fue creado por N. Prabhu y en el mismo el foco
sigue siendo el significado pero se enseña el material lingüístico necesario mediante tareas.4 Estas
tareas son actividades en las cuales los alumnos articulan y utilizan diferentes aspectos del lenguaje
(fonológicos, lexicales, gramaticales y contextuales), diferentes macro-habilidades (escucha, oralidad,
lecto-comprensión y escritura) y diferentes estrategias de aprendizaje, producción y comunicación.
Teniendo en cuenta lo expuesto, el enfoque propuesto por este Diseño Curricular es el enfoque
comunicativo basado en tareas (“Communicative Task-based Approach”) que se implemen-
tará a través de proyectos (“Project-Work”). Estos proyectos serán elaborados a partir de una
situación problemática (“Problem-solving situation”) a resolver por los alumnos guiados por el
docente y teniendo en cuenta las características particulares de cada grupo.
2
Wilkins, D, Notional Syllabuses. Oxford, OUP, 1976.
3
Nunan, D., Syllabus Design. Oxford, OUP, 1988.
4
Prabhu, N., “Procedural Syllabuses”, en Reed (ed.), Trends in Language Syllabus Design, Singapore University Press/
RELC, 1984.

El español y el inglés: Comparación de dos cosmovisiones
Tener en cuenta las diferencias en la concepción del mundo que tienen las dos lenguas posibilita
ampliar el modo de pensar la riqueza de un nuevo lenguaje diferente del lenguaje materno, plantear
interrogantes y señalamientos, descubrir lo distinto y lo similar. Para ello, plantear situaciones en
donde los dos lenguajes difieren y se pueda trabajar la diferencia como disparadora de razonamientos
facilita la incorporación del lenguaje extranjero.
A continuación se sugieren algunas reflexiones, a modo de ejemplo, de la comparación entre las
lenguas:
• El español es una de las lenguas más ricas del mundo en cuanto a vocabulario y estructuras. Si
bien para el español es importante tener en cuenta el contexto para significar, para el inglés lo es
mucho más, ya que este presenta un vocabulario más reducido y estructuras más simples. Aun más,
varios tiempos verbales del español se traducen a solo uno en el inglés. Por ejemplo yo corría , yo
corrí, yo corriere o corriese se dice en inglés I ran. Es decir se construye significado en inglés siempre
de acuerdo al contexto. En inglés una sola palabra fuera de contexto puede estar refiriéndose a
campos lexicales totalmente diversos, y puede cumplir diferentes funciones dentro de una oración.
learning podría ser sujeto, verbo, complemento de verbo y hasta un modificador.
• En inglés, es muy sencilla la utilización del adjetivo, ya que tiene una sola forma, mientras que
en español los adjetivos poseen diferentes formas para género y número. Por ejemplo, el adjetivo
tall en inglés puede ser alta, alto, altas, altos en español. Con frecuencia los alumnos tienden a
aplicar la propiedad de número, convirtiéndose este en un caso de transferencia negativa (ver el
apartado “Rol del docente frente al error”).
• En inglés, las construcciones negativas requieren de la presencia de un verbo auxiliar (don’t,
doesn’t, didn’t), cosa que no ocurre en el español. Es así como nos encontramos con casos donde
el alumno trae de su lengua materna estructuras como (no + verbo) Yo no voy al colegio los do-
mingos y al momento de incorporar el negativo en inglés, en lugar de lograr I don’t go to school
on Sundays, llegue a una producción como I not go to school on Sundays.
• El uso de la voz pasiva en inglés es mucho más frecuente que en español. El alumno no la tiene
incorporada en situaciones de comunicación, por lo que el uso de la misma presenta cierta difi-
cultad. En casos como me dieron un regalo (voz activa), en inglés sería I was given a present (voz
pasiva), producción difícil de realizar por parte del alumno, ya que debería estar partiendo de un
supuesto como fui dado un regalo, expresión incorrecta en su lengua materna.
Pensar en las diferencias entre los dos lenguajes contribuye tanto al proceso de aprendizaje como al
de enseñanza, tanto para los alumnos que utilizan su razonamiento lógico, como para los docentes
de lenguas extranjeras que pueden, de esta manera, predecir posibles errores y su tratamiento. No
se hace referencia al uso de la traducción como herramienta de aprendizaje sino que se la considera
como propuesta de enseñanza que permite y provoca la reflexión sobre aspectos específicos en el
proceso de desarrollo de la lengua extranjera.
Propósitos de la enseñanza del inglés en tercer año
El objetivo principal que se propone para este año es lograr la autonomía de los alumnos respecto del
aprendizaje del inglés. Se trata entonces de preparar a los mismos para que realicen trabajos en forma
autónoma como parte de los proyectos que realizarán durante el año.
El trabajo autónomo presupone una serie de procedimientos y actividades que hagan pensar y traba-
jar a los alumnos sobre lo que implica aprender una lengua extranjera, que los aliente a adoptar un
rol más activo, comprometido y responsable de su propio aprendizaje y que los ayude a desarrollar y
fortalecer sus estrategias para el aprendizaje de una lengua. Por ejemplo, si los alumnos están pre-
parando un portfolio sobre un tema determinado, deberán ejercer su autonomía en la selección de

trabajos a incorporar en el porfolio, realizarán una carta de presentación donde harán referencia a sí
mismos, al proceso de su propio aprendizaje, y reflexionarán sobre el mismo; además opinarán sobre
los trabajos de sus pares y organizarán su trabajo según un criterio propio.
Este proceso tendiente a la autonomía tendrá en cuenta no solo el trabajo en clase (classroom traing)
sino también el aprendizaje autónomo (self-access learning) y el aprendizaje independiente fuera del
aula (independent learning out of school).
Si, a modo de ejemplo, consideramos la elaboración de un portfolio, observaremos que las siguientes
actividades facilitan la reflexión sobre el aprendizaje de una lengua y, por lo tanto, conducen al alum-
no por el camino de la autonomía:
• involucrar al alumno en la selección de un texto/tema, teniendo en cuenta sus intereses;
• pensar sobre sus dificultades y logros en el proceso de escritura;
• facilitar y fomentar el desarrollo de la competencia de comunicación del alumno, creando las
condiciones para la interacción y proponiendo temas que se relacionen con sus intereses;
• organizar debates sobre estrategias utilizadas en la comprensión de un texto escrito u oral para
que puedan compartirlas con su grupo de pares, teniendo en cuenta en el análisis la doble pers-
pectiva de la cultura que están aprendiendo y la de los alumnos;
• comentar con sus pares los pasos adoptados en la búsqueda de información, aumentando así la
interacción alumno-alumno;
• generar situaciones de trabajo en grupo, ya que estas ayudan a superar inhibiciones derivadas
de la actuación individual frente a la clase;
• hacer sugerencias sobre posibles mejoras a llevar a cabo en un trabajo realizado por otros alumnos.

Expectativas de logro para tercer año
Las expectativas de logro describen los aprendizajes que se espera que los alumnos desarrollen y al-
cancen durante su escolaridad. Las expectativas planteadas a continuación son desempeños máximos
que se espera que los alumnos realicen al terminar el año y orientan el proceso de enseñanza.
Al finalizar el año se espera que los alumnos:
• elaboren en forma oral y escrita textos breves relacionados con la actualidad, defendiendo sus
puntos de vista y opiniones sobre los mismos;
• analicen artículos relacionados con textos auténticos de circulación frecuente que les permitan
reflexionar acerca de las semejanzas y diferencias entre ambos lenguajes (el propio y el inglés)
en la estructura de los mismos, utilizando técnicas de anticipación, inferencia y elaboración de la
información provista en los artículos;
• localicen en tiempo y espacio los datos producidos por los medios de comunicación, siendo cons-
cientes de su intencionalidad y de la manera en que cada lenguaje los expresa.
• analicen e interpreten textos literarios, adoptando una posición crítica y elaborando conclusio-
nes en forma independiente;
• redacten mensajes, postales, cartas y correos electrónicos sobre temas relacionados con sus inte-
reses individuales y con textos literarios simples trabajados en clase (por ejemplo cuentos cortos,
mitos y leyendas);
• establezcan diálogos en los cuales reflejen sus intereses personales y sus puntos de vista;
• utilicen en forma oral y escrita el vocabulario básico relacionado con temas de interés general,
páginas web, leyes de uso de internet y estructuras propias de los textos literarios en trabajos
autónomos con la guía del docente;
• realicen valoraciones acerca de sus aprendizajes, fundamentando las mismas mediante el uso del
debate de las estrategias empleadas en sus procesos de aprendizaje;
• participen y se comprometan con la interacción grupal y las prácticas comunicativas que pro-
pician el uso del lenguaje en contexto, y la reflexión sobre el proceso de aprendizaje en forma
significativa y efectiva, alcanzando una verdadera comunicación.
A continuación se presenta un cuadro que, a modo de ejemplo, muestra un modelo posible de prác-
tica dentro del aula, en el que se ve reflejado lo que se espera del alumno (expectativas de logro), las
estrategias a usar como docentes para lograr lo que se espera (orientaciones para la enseñanza) y la
manera de evaluar aquello que se enseña (orientaciones para la evaluación). Si se tiene en cuenta
esta secuencia, el docente podrá confrontar lo previsto con lo logrado, pudiendo detectar obstáculos,
realizar ajustes y evaluar las prácticas de enseñanza. De esta manera, el alumno detectará coherencia
entre lo que se espera y lo que se logra.

Expectativas de logro Orientaciones para la enseñanza Orientaciones para la evaluación
Se espera que los alumnos de 3° año
1. Elaboren, en forma oral y escrita, textos breves rela- - Presentación de textos breves (revistas, diarios, libros - Utilización de técnicas de skimming (entendimiento
cionados con la realidad, defendiendo sus puntos de de texto) relacionados con temas actuales (medios global) y scanning (información específica) para la
vista y opiniones sobre los mismos. de comunicación, etcétera). comprensión lectora y de escucha de los textos.
- Trabajo con dichos textos para su comprensión. - Enfoque en la fluidez (fluency) durante la producción
(scanning, skimming, etcétera). oral con la posterior corrección de la precisión (ac-
- Guía y monitoreo de la producción oral y escrita de curacy) en el análisis de los errores (error analysis).
los alumnos. (fluency y accuracy). - ejercitación de la gramática y las nociones/funciones
en contextos (progress achievement tests).
2. Analicen artículos relacionados con textos autén- - Lectura y presentación de estructuras generales (títu- - Chequeo de las estructuras de un texto a través del

ticos de circulación frecuente que les permitan lo introducción, desarrollo, conclusión, etc.) de artí- ordenamiento de párrafos.

reflexionar acerca de las semejanzas y diferencias culos. narrativos, descriptivos e instruccionales rela- -Tormenta de ideas (brainstorming) sobre posibles
entre ambos lenguajes (el propio y el inglés) en la es- cionados con temas de otras materias (accidentes y temas de textos dados.
tructura de los mismos, utilizando técnicas de anti- desastres naturales, lugares y medios de transporte). - Discusión oral sobre título e ilustraciones que acom-
cipación, inferencia y elaboración de la información - Trabajo con estrategias de comprensión lectora (anti- pañan los textos (estrategias de inferencia y predic-
provista en los artículos. cipación, inferencia y elaboración de predicciones). ciones).
- Elicitación de la interpretación de mensajes, intencio- - Debate sobre posibles interpretaciones de los alum-
nalidad o punto de vista del hablante y localización nos (performance achievement)
en tiempo y espacio de los textos trabajados. - Presentación de trabajos en grupo (final achieve-
- Guía para la comprensión y seguimiento de instruccio- ment test).
nes y procesos aplicados a la realización de trabajos - Aplicación del comparativo y superlativo de adver-
interdisciplinarios basados en los textos presentados. bios en contexto.
- Presentación de la forma comparativa y superlativa
de adverbios.
3. Localicen en tiempo y espacio la información produ- - Presentación de comerciales y propagandas que re- - Presentación de comerciales y propagandas para el
cida por los medios de comunicación siendo cons- presenten la cultura de los países de habla inglesa. reconocimiento de aspectos culturales presentes en
cientes de su intencionalidad y de la manera en que - Análisis de la organización de los contenidos y el uso los mismos.
cada lenguaje la expresa; de recursos gráficos y audiovisuales de soporte. - Descripción escrita de opiniones sobre el material
- Estudio guiado de la información que proveen los presentado, incluyendo el infinitivo de propósito y
medios masivos de comunicación (radio, televisión, los adverbios de modo.
publicaciones periódicas, etc.) en cuanto a su pro- - Realización de portfolios con los trabajos realizados
pósito o intencionalidad y tipo de público al cual va por los alumnos para el tratamiento de la escritura
dirigida la información. como proceso.
56
4. Analicen e interpreten textos literarios, adoptando - Presentación de textos literarios simples de estructura - Chequeo de estructuras propias de los textos litera-
una posición crítica y elaborando conclusiones en narrativa: leyendas, mitos, cuentos, fábulas, etcétera. rios a través del ordenamiento de párrafos, creación
forma independiente. - Análisis de esquemas de organización de ideas de los de comienzos y finales.
textos literarios presentados. - Redacción de una anécdota personal para utilizar el
- Explicación del vocabulario propio del análisis literario. pasado simple y continuo y el vocabulario adecua-
- Uso del pasado simple de verbos regulares e irregula- do.
res para narrar hechos del pasado. - Corrección del texto producido utilizando la escritura
- Uso del pasado continuo para narrar acciones incom- como proceso.
pletas en el pasado.
5. Redacten mensajes, postales, cartas y correos elec- - Presentación de modelos de cartas sobre temas de - Actividades de comprensión lectora (por ejemplo An-
trónicos sobre temas relacionados con sus intereses interés de los alumnos (por ejemplo, música, depor- swer questions, true/false/I don’t know, etcétera).
individuales y con textos literarios simples trabaja- tes, etcétera). - Completar textos con verbos en pasado simple pasa-
dos en clase (cuentos cortos, mitos, leyendas). - Guía para la redacción de cartas haciendo hincapié en la do continuo (cloze exercises).

utilización de las experiencias e intereses individuales. - Redacción de cartas e intercambio entre pares para
- Enseñanza de las leyes de uso de internet. corrección (peer correction).
- Enseñanza del going to para expresar intención en - Respuesta a las cartas recibidas.
el futuro - Búsqueda de información en internet para su posterior
- Enseñanza del have to y don´t have to. presentación en clase (performance assessment)
- Enseñanza de would like para formular invitaciones
6. Establezcan diálogos en los cuales reflejen sus inte- - Presentación de diálogos sobre temas de interés de - Discusión oral sobre la interpretación de los diálogos
reses personales y sus puntos de vista. los alumnos (música, blogs, ropa de moda, inventos trabajados en clase. Enfoque en la fluidez (fluency)
y descubrimientos tecnológicos, etcétera). durante la producción oral con la posterior correc-
- Enseñanza de oraciones condicionales tipo 1 para ex- ción de la precisión (accuracy) en el análisis de los
presar probabilidad. errores (error analysis).
- Elaboración de diálogos breves a partir de situaciones - Chequeo del uso de funciones (like+ing para expre-
relacionadas con temas vistos en clase que permitan sar preferencias, should para expresar consejo, could
la adecuación para el logro de una comunicación para formular pedidos y going to para expresar in-
eficaz. tención) en situaciones dadas.
- Realización de juegos de roles para aplicar like, should,
could y going to en contextos comunicativos.

57
7. Utilicen en forma oral y escrita el vocabulario básico - Presentación de poemas y cuentos cortos simples - Actividades de comprensión auditiva de poemas y
relacionado con tiempo libre, medios de transporte, para incentivar el acercamiento a la poesía. cuentos cortos (por ejemplo answer questions, true/
música, inventos y descubrimientos, páginas web, - Análisis de tema, mensaje, localización en tiempo y false/I don’t know, etc.) haciendo hincapié en las es-
leyes de uso de internet y estructuras propias de los espacio y personajes de un cuento. trategias utilizadas por los alumnos.
textos literarios en trabajos autónomos con la guía - Enseñanza del vocabulario propio del análisis literario. - Debate sobre la comprensión literaria de un poema o
del docente.5 - Enseñanza del pasado simple de verbos regulares e un cuento corto enfatizando la utilización del voca-
irregulares para narrar hechos del pasado, la forma bulario apropiado.
comparativa y superlativa de adjetivos regulares e
irregulares y los pronombres indefinidos (someone,
something, somewhere, anyone, anywhere).
8. Realicen valoraciones acerca de sus aprendizajes, - Presentación de textos escritos y orales sobre temas trata- - Interpretación de los posibles significados del vo-
fundamentando las mismas mediante el debate de dos (medios de comunicación, blogs, música, etcétera). cabulario que aparece en los textos presentados

las estrategias utilizadas en sus procesos de apren- - Trabajo guiado sobre las estrategias utilizadas en las utilizando estrategias de inferencia por contexto y la

dizaje; tareas realizadas con los textos trabajados. utilización de diccionarios.
- Debate sobre las estrategias y su posible utilización - Transferencia de estrategias utilizadas, como com-
en otros contextos. prensión lectora, memorización para recordar vo-
- Introducción del presente perfecto para experiencias cabulario y expresión oral, entre otras, a contextos
personales. diferentes.
9. Participen y se comprometan con la interacción - Generar situaciones de comunicación a partir de - Actividades de convergencia (convergent activities)
grupal y las prácticas comunicativas que propician contextos familiares a los alumnos que les permitan de resolución de problemas en donde los alumnos
el uso del lenguaje en contexto, en forma significa- usar el lenguaje, y superar inconvenientes en la ex- puedan aplicar sus conocimientos lingüísticos,
tiva y efectiva, alcanzando una verdadera comuni- presión oral de la lengua extranjera sociolingüísticos, pragmáticos y discursivos en un
cación.6 - Revisión de could para formular pedidos amables y el contexto determinado.
uso del infinitivo de propósito (Why..? To…). - Actividades de juegos de roles y simulación (role-
play y simulation) en las que los alumnos puedan
comunicarse utilizando estrategias comunicativas.
5
Por vocabulario básico se entiende, en el marco de este Diseño Curricular, el estipulado para el año, haciendo hincapié en la posibilidad de agregar los ítems lexicales que surjan de
la necesidad de llevar a cabo los diferentes proyectos.
6
Se entiende por “significativa y efectiva” la comunicación que surge de la necesidad creada por un contexto determinado y que se lleva a cabo con éxito aunque se cometan algunos
errores lingüísticos.
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Organización de los contenidos
Ejes Dimensiones
Contextual Textual
Situaciones comunicativas Aspecto lexical Aspecto gramatical Aspecto fonológico
El inglés y la - Narración de textos breves relacionados con temas actuales, Temas de interés ge- El uso del pasado continuo para na- Modo de articulación

comunicación defensa de puntos de vista y opiniones sobre los mismos. neral. rrar acciones incompletas en el pa- de sonidos.
- Lectura y reconocimiento de estructuras generales de Características de sado. Patrones de acentua-
folletos, guías turísticas e instructivos. espacios públicos (mu- La conjunción while. ción y ritmo.
- Redacción de cartas haciendo hincapié en la utilización seos, monumentos, Contraste entre pasado simple y pa- Entonación del dis-
de las experiencias e intereses individuales y la organiza- hoteles, etcétera). sado continuo. curso.
ción de secuencias en la producción de las mismas. El uso del imperativo para dar ins-
-Lecturas de textos narrativos, descriptivos e instruccio- trucciones.
nales relacionados con textos auténticos de circulación El uso de have to y don´t have to.
frecuente (revistas, diarios, etc.) teniendo en cuenta la El uso de would like para formular
anticipación, inferencia y elaboración de predicciones invitaciones.
como estrategias de comprensión lectora. El uso de oraciones condicionales
- Participación en debates sobre temas de interés general tipo 0 y 1.
con atención a las normas de intercambio comunicativo. Contraste entre will y going to.
- Elaboración de diálogos a partir de situaciones que per- Forma comparativa y superlativa de
mitan transferencias de los conocimientos a situaciones adverbios.
nuevas para el logro de una comunicación eficaz. Introducción al uso del presente
perfecto para expresar experiencias
personales.
El uso de ever y never con el presente
perfecto.

59
El inglés y - Elaboración de folletos de instrucción atendiendo a la organi- Vocabulario propio de
el uso de zación y presentación de contenidos, a los elementos forma- páginas web y sitios de
les y al uso de recursos gráficos y audiovisuales de soporte. internet.
los recursos - Comprensión y seguimiento de instrucciones y procesos Lenguaje propio de los
tecnológicos que permitan la transferencia de conocimientos a la medios de comunica-
realización de trabajos fuera del contexto escolar. ción.
- Reflexión crítica sobre contenidos de textos leídos por los
alumnos en forma independiente que demuestren la trans-
ferencia de conocimientos de técnicas de interpretación.
- Análisis de la información que proveen los medios ma-
sivos de comunicación (radio, televisión, publicaciones
periódicas, etc.) en cuanto a su propósito o intencionali-

dad y tipo de público al cual va dirigida la información.

El inglés y - Elaboración de artículos a partir de temas trabajados en Vocabulario propio del
el discurso otras materias. análisis literario.
- Elaboración de esquemas para organizar las ideas antes
literario y durante la producción de textos literarios de estructu-
ra narrativa: leyendas, mitos, cuentos, fábulas, etcétera.
- Acercamiento a la literatura a partir del análisis de poe-
mas y cuentos.
- Reconocimiento de tema, mensaje, localización en tiem-
po y espacio y personajes de una novela corta
60
Los ejes
• El inglés y la comunicación: en este eje se aborda el tratamiento de los contenidos haciendo
hincapié en la lengua inglesa como herramienta de comunicación internacional, que permita al
alumno relacionarse tanto con hablantes de esa lengua como con hablantes de otras que utilizan
el inglés como medio de comunicación. Se hará hincapié en la realización de tareas que les per-
mitan a los alumnos aplicar en forma autónoma los contenidos aprendidos.
• El inglés y el uso de los recursos tecnológicos: este eje se organiza a partir de la enseñanza del
lenguaje necesario para el uso de los recursos tecnológicos que le permitan a los alumnos valerse
de las nuevas tecnologías de información y comunicación en su vida cotidiana. La habilidad ad-
quirida en esta materia les permitirá acceder a la búsqueda de datos, operar máquinas, vincularse
con otros de manera independiente y manejarse en situaciones fuera del ámbito escolar.
• El inglés y el discurso literario: este eje aborda contenidos para brindar a los alumnos la opor-
tunidad de conocer y disfrutar de diversos textos literarios pertenecientes a diferentes géneros
como la poesía, el cuento, la novela y el teatro en su idioma original y fomentar la lectura como
hábito de enriquecimiento personal.
Las dimensiones
En cuanto a las dimensiones, partiendo de la concepción del lenguaje como un sistema, se separan
los aspectos propios de la dimensión textual (fonológicos, lexicales y gramaticales) de aquellos que
pertenecen a la dimensión contextual (situaciones comunicativas) con la sola intención de organizar
su enseñanza y su aprendizaje.
Es importante remarcar que cuando nos comunicamos, ya sea en forma oral o por escrito, producimos
textos. El texto es entendido, en este Diseño Curricular, como una unidad semántica (unidad de signi-
ficado y de forma) que se codifica a través de recursos léxico-gramaticales que se realizan a través de
unidades del sistema fonológico. Es por eso que en la dimensión textual hemos incluido la gramática
(estructura y función), el vocabulario y la fonología.
Un enfoque comunicativo basado en tareas implica el estudio de la lengua en contexto, ya que el
lenguaje es utilizado en situaciones comunicativas. Estas situaciones integran tres elementos a tener
en cuenta: la acción social donde surge el texto, la relación que surge entre los participantes de la
interacción y los recursos utilizados para producir un texto apropiado (medio oral o escrito).
La inclusión de temas y situaciones comunicativas requiere de la utilización de las cuatro macro-habi-
lidades (escucha, oralidad, lecto-comprensión y escritura) que permite a los alumnos utilizar nociones
y funciones que contengan los aspectos fonológicos, lexicales y gramaticales propuestos y desarrollar
estrategias de aprendizaje y comunicación.
Dimensión contextual
La enseñanza contextualizada en el marco de un enfoque comunicativo basado en tareas implica
diferentes elementos a tener en cuenta en el proceso didáctico para el aprendizaje de una lengua
extranjera que forman parte del contexto: temas, situaciones, nociones y funciones.
• Temas y situaciones:
la idea errónea de que el lenguaje debe ser segmentado para su enseñanza.
Si bien este ha sido, tradicionalmente, el método de enseñanza utilizado en la mayoría de los casos, se
considera que es más beneficioso para los alumnos, adoptar una metodología que parta de la integra-
ción de los mencionados aspectos, agrupados en torno a un tema o serie de situaciones que los ubi-
quen en un contexto que facilite el aprendizaje del lenguaje como instrumento de comunicación.

Al hablar de tema se hace referencia a un tópico a trabajar (por ejemplo, narración de un accidente,
comparación de lugares, descripción de un grupo musical), mientras que el concepto de situación
es entendido como un hecho comunicativo que integra los temas (por ejemplo, presentación de los
miembros de la familia de un alumno al resto de los alumnos, descripción de su casa a un visitante,
debate sobre la importancia del deporte para el adolescente).
Las situaciones son más complejas para trabajar que el vocabulario o la gramática en forma aislada
y descontextualizada de su uso, pero a través de ellas los alumnos podrán aprender el significado
comunicativo del lenguaje en contexto. Dicho aprendizaje no se centrará en clases de gramática o
vocabulario sino en resolución de situaciones que crean la necesidad de atravesar situaciones comu-
nicativas a partir de las cuales se aprenderán determinadas estructuras gramaticales o ítems lexicales
que se requerirán para dicha resolución.
• Nociones y funciones:
Por noción se entiende un concepto o idea que puede ser específico y coincidir con el vocabulario
(ejemplo character, guitar) o ser muy general (ejemplo tense, movement), en cuyo caso resulta difícil
de diferenciar con la idea de tema propuesto anteriormente. Una función, en cambio, está relaciona-
da con la idea de acto comunicativo y puede definirse como el uso del lenguaje para lograr un obje-
tivo que implica, generalmente, la interacción de, por lo menos, dos personas (ejemplo complaining,
giving advise). Las nociones (ejemplo Past Time) y funciones (ejemplo Complaining) son, entonces,
las herramientas que los alumnos utilizan para expresarse sobre un determinado tema (ejemplo my
favourite music) en situaciones específicas (ejemplo surfing the web for information).
Tema, situación, noción y función brindan una visión holística para la presentación del lenguaje a
los alumnos. Esta concepción de enseñanza de la lengua enfatiza la importancia de trabajar con el
discurso en contexto y no con ítems descontextualizados, como en el caso de las listas de vocabulario,
sonidos aislados o estructuras gramaticales.
El enfoque comunicativo del aprendizaje basado en tareas (Task-Based Learning) integra los conte-
nidos a trabajar en el proyecto que lleva a la resolución de las tareas (ejemplo writing biographies to
share with other learners to see things in common) relacionados con un tema específico (ejemplo
musical groups), y analiza los aspectos fonológicos (ejemplo intelligibility), lexicales (ejemplo musical
instruments, types of music), y gramaticales (ejemplo Present Simple) necesarios para llevarlas a cabo
junto con las nociones (ejemplo Present time) y funciones (ejemplo introducing people) a tener en
cuenta.
• Las estrategias y las macro-habilidades:
En el marco de este Diseño Curricular se entiende que “una estrategia es un conjunto de habilidades
o procesos internos que pone en marcha el aprendiente de una segunda lengua o lengua extranjera
para procesar los datos del aducto (input), incorporarlos a su interlengua (interlanguage) y así comu-
nicarse con ellos”.7 Esta definición abarca las estrategias para el aprendizaje y la comunicación. Las
estrategias de comunicación son las utilizadas por los aprendices para comunicarse en situaciones
que requieren conocimientos lingüísticos que aún no poseen (ejemplo paraphrasing, gestures).
En el marco de esta propuesta curricular las macro-habilidades y las estrategias para el aprendizaje
y la comunicación han sido integradas e incorporadas en función de las situaciones comunicativas a
trabajar en el ciclo con la intención de que los alumnos tengan la posibilidad de utilizarlas y desarro-
llarlas. A efectos de clarificar su utilización se las enumera, en forma general, en este apartado:
• Comprensión (escuchar y leer): obtener una idea general, localizar información específica, secuenciar
en tiempo y espacio, imaginar qué es lo que va a ocurrir, deducir la intención o punto de vista.
7
Armendáriz y Ruiz Montani, El aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologías de la información: Aprendizaje
de próxima generación. Buenos Aires, Lugar, 2005.

• Producción (hablar y escribir): seleccionar y emplear recursos de apoyo, buscar pertinencia y ade-
cuación del discurso al propósito del mismo (por ejemplo, narrar, dialogar, dar instrucciones) o a
las características del destinatario y el contexto. Trabajar la escritura como proceso: borradores,
redacción y presentación final. Realizar tareas de escritura guiada y espontánea.
Dimensión textual
El léxico
El concepto de vocabulario utilizado es el de “ítem lexical”. Este término utilizado por Penny Ur permite
incluir no solo el aprendizaje de palabras simples (por ejemplo, title, web) y compuestas (por ejemplo,
post office, daughter-in-law) sino también expresiones idiomáticas (por ejemplo, surf the web) y frases
armadas (por ejemplo, on the one hand … on the other) en las cuales la suma de los significados indi-
viduales de cada palabra que las componen no coinciden con el significado de la expresión total.8 En el
aprendizaje de una lengua extranjera, el vocabulario adquiere relevancia desde el comienzo, ya que los
ítems lexicales que los alumnos manejan están cargados de significado y les permiten comunicarse con
hablantes de ese lenguaje mucho antes de poder manejar su gramática. Esto no significa que los alum-
nos de Educación Secundaria deban aprender listas de vocabulario descontextualizadas, sino que, por el
contrario, lo que se plantea es la incorporación de áreas de vocabulario relevantes para los alumnos y la
creación de situaciones que los motiven a su utilización en contexto. El aprendizaje del vocabulario de
una lengua extranjera no se limita a la mera presentación de ítems lexicales sino que es imprescindible
generar oportunidades para que los alumnos los utilicen. El docente de lengua extranjera necesita utili-
zar formas sistemáticas para ayudar a los alumnos a que incorporen el vocabulario trabajado. Las expli-
caciones aisladas o ejemplos improvisados durante una clase pueden resolver problemas de comprensión
en el momento, pero esto no significa que los alumnos hayan aprendido la palabra o frase explicada. El
incluir la enseñanza sistemática de vocabulario en una clase implica:
• chequear la comprensión de los mismos;
• practicar actividades donde el alumno sea capaz de reconocerlos o producirlos según se trate de
vocabulario para el reconocimiento o para la producción;
• sugerir técnicas que ayuden al alumno a memorizar, recordar y utilizar los nuevos ítems lexicales
en otras situaciones y a lo largo del tiempo.
Es importante destacar que la enumeración de áreas lexicales en el presente Diseño Curricular se limi-
ta a aquellos contenidos mínimos que los alumnos deben aprender para poder comunicarse pero que
deja abierta la posibilidad de que el docente agregue los ítems lexicales que los alumnos necesiten
para la realización de los proyectos.
El docente deberá:
• planificar la enseñanza del vocabulario previsto para su presentación en contexto (teaching);
• Incluir el vocabulario que surja en la realización de los proyectos planificados a través de la ense-
ñanza incidental (incidental teaching);
• crear oportunidades para que los alumnos aprendan nuevo vocabulario de manera independiente
mediante el uso del diccionario (dictionary work).
La gramática
Es la intención de este Diseño Curricular dejar en claro que la gramática es solo uno de los aspectos a
tener en cuenta al momento de enseñar una lengua extranjera y es oportuno explicar qué se entiende
por gramática en este Diseño Curricular.
“Grammar. (1) An analysis of the nature of the structure of a language, either as encountered in
a corpus of speech or writing (performance grammar) or as predictive of a speaker’s knowledge (a
8
Ur, Penny, A Course in Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 1997.

competence grammar). A contrast is often drawn between a descriptive grammar, which provides a
precise account of actual usage, and a prescriptive grammar, which tries to establish rules for the
correct use of language in society. (2) An analysis of the structural properties which define human
language (a universal grammar) (3) A level of structural organization which can be studied indepen-
dently of phonology and semantics”.9
Esta definición plantea la idea de que la gramática de una lengua se procesa y adquiere si los alumnos
tienen la posibilidad de formular hipótesis y comprobarlas basándose en ejemplos de su uso en con-
texto. Es relevante destacar que el docente deberá sugerir contextos en donde los alumnos puedan
comprobar lo aprendido en forma autónoma ya que su propio descubrimiento les facilitará la incor-
poración de los contenidos a aprender.
• los alumnos deben ser expuestos a ejemplos de lenguaje auténtico en una variedad de contextos
para que sean ellos los encargados de descubrir las reglas gramaticales;
• la actividad de los alumnos no debe limitarse a la práctica de una estructura gramatical en forma au-
tomática (drills) ya que, si bien este tipo de ejercitación puede facilitar el aprendizaje de su forma, no
garantiza, de ningún modo, la adquisición del significado de la misma para su uso comunicativo;
progresiva a través de la estructuración y reestructuración del lenguaje que los alumnos llevan a
cabo cuando se enfrentan a situaciones de aprendizaje que los alientan a explorar el funciona-
La enseñanza de los contenidos del aspecto gramatical no se limita a la mera combinación de palabras
para formar oraciones correctas. Se puede aplicar el término “gramatical” a una unidad menor que la
oración, como en el caso, por ejemplo, de los adverbios de tiempo característicos del pasado simple
(ejemplo ago, last) y hasta a una unidad menor que la palabra, según se ve en la inclusión de las in-
flexiones para la formación del pasado simple (-ed). Los contenidos tampoco se limitan a estructuras
-por ejemplo en la formación del Pasado Simple (S+V+ed), del Presente Continuo (S+V-ing), del Modo
Imperativo (Bare Infinitive)- como instancias específicas de gramática, sino que incluyen, además, ca-
racterísticas que van más allá de la oración, como el estudio de los patrones de la cohesión gramatical,
los conectores lógicos (oposición: but adición: and, finalidad: to) y secuenciales (first, second, then,
finally, after (that), before).
gramatical, que muchas veces se deja de lado al poner el énfasis en la precisión de la forma. No tiene
sentido saber cómo se forma un tiempo de verbo específico si no sabemos cuál es su verdadero signi-
ficado al utilizarlo. Es este segundo aspecto (significado y no forma gramatical) el que les permitirá a
los alumnos comunicarse con el lenguaje que están aprendiendo.
Al enseñar gramática (ya sea parte de una palabra, una palabra completa, una oración o un discurso)
tenemos en cuenta dos aspectos:
• Su forma y reglas gramaticales. Por ejemplo, el Pasado Simple lleva “ed” al final del verbo, o did
es el auxiliar interrogativo y negativo para el Simple Past.
• Su uso y reglas gramaticales. Por ejemplo, Simple Past se utiliza para describir acciones finaliza-
das. Los conectores expresan diferentes funciones (por ejemplo but: oposición, and: adición, to:
finalidad).
La fonología
Fonología es el estudio de los sonidos o fonemas de una lengua. En esta propuesta no se ha utilizado
un término más abarcativo que incluya la acentuación, el ritmo y la entonación, porque si bien to-
9
Crystal, David, An Introduction to Linguistics. London, Penguin, 1992.

dos los aspectos mencionados son importantes, la enseñanza del sistema fonológico adquiere mayor
relevancia y es esencial para que los alumnos logren expresarse en forma inteligible. La acentuación,
ritmo y entonación serán, entonces, trabajados desde el reconocimiento y se hará hincapié en la en-
señanza de su producción cuando sean significativos para el contexto. El docente, según lo propuesto,
remarcará la diferencia de, por ejemplo, la entonación descendente de “wh-questions” contrastándo-
la con la entonación ascendente de “yes/no questions” o explicará la diferencia entre la acentuación
de “INcrease” como sustantivo e “inCREASE” como verbo. Aunque no se exige la enseñanza de ningún
acento en particular, ya que se considera que todas las variantes son igualmente válidas, se sugiere
adoptar el “RP” (Received Pronunciation) como la variedad a trabajar. Su elección no se debe a la vo-
luntad de posicionarlo sobre otras variantes sino al intento de poder presentar un modelo coherente
a ser seguido por los alumnos en su producción oral. En lo que respecta a la recepción, es aconseja-
ble exponerlos a diferentes tipos de acentos para brindarles un panorama realista de utilización del
lenguaje, en donde hablantes con diferentes acentos interactúen sin problemas de entendimiento. El
objetivo es, por lo tanto, que los alumnos se beneficien con un modelo coherente para la pronuncia-
ción y que sean expuestos, a su vez, a variedades de acentos que faciliten su comprensión auditiva en
diferentes contextos sociales y geográficos.
El uso de los textos
En esta propuesta curricular el abordaje de los contenidos a partir de proyectos basados en situacio-
nes problemáticas con propósito comunicativo implica la necesidad de procesar textos o de textua-
lizar un mensaje en un contexto determinado, para llevar a cabo un proyecto determinado. A este
efecto, el docente deberá analizar y seleccionar tanto los textos incluidos en los llamados “libros de
texto”, como aquellos textos de circulación frecuente (por ejemplo, diarios, videos, discos compactos
o publicaciones en internet), relacionados con las otras materias para su incorporación en la propues-
ta de aula.
los textos y de los diferentes niveles de producción especificados. La selección del material didáctico
con lo social, que son aquellos que los alumnos de este ciclo requieren para continuar estudiando
inglés en otros ámbitos o contribuir con su inserción futura en la Secundaria Superior.
Los textos (escritos y orales) se seleccionarán teniendo en cuenta:
• Su potencialidad de trabajo: sus cualidades como texto representativo de un género, el nivel de
cal y la posibilidad de trabajo autónomo de los mismos.
• El tema: la relevancia o interés que pueda tener para el estudiante, su factibilidad real en una
situación de comunicación (autenticidad).
• Su extensión y estructura: la densidad proposicional (cuánta información contiene en términos
de ideas y su importancia relativa).
• Su complejidad: la información explícita y la que es necesario inferir, los supuestos que el estudian-
te deberá compartir con el autor, las estrategias cognitivas necesarias para su procesamiento.
• Su accesibilidad: la cantidad y calidad de soporte no lingüístico (dibujos, tablas, gráficos), el
grado de conocimiento por parte del estudiante del vocabulario utilizado y la posibilidad de que
los alumnos puedan acceder a los textos en forma independiente.

Orientaciones didácticas
El enfoque comunicativo basado en tareas propuesto en este Diseño Curricular permite al docente
planificar la secuenciación y el tratamiento de los contenidos teniendo en cuenta las características
del grupo de alumnos. De esta manera, los intereses particulares de los alumnos y sus saberes previos
serán organizadores del proyecto. Para su realización, el docente analizará las situaciones problemá-
ticas y los contenidos que se necesitan aprender en cada proyecto teniendo en cuenta un eje o más
de uno en forma integrada.
El uso efectivo del lenguaje para la resolución de la situación problemática disparadora del proyecto
es el motor que lo impulsa. La eficiencia y el grado de profundización de los aprendizajes se ven favo-
recidos por las actividades que promuevan la reflexión en ambas dimensiones (texto y contexto).
No se trata, entonces, de elegir a priori qué situaciones o en qué orden deben desarrollarse los
contenidos, sino de planificar un recorrido acorde con el grupo de alumnos, en particular para
la enseñanza de lo prescripto en el Diseño Curricular.
Durante la realización de cada proyecto, los alumnos atraviesan los procesos de discriminación,
manipulación y exploración de los objetos reales para la construcción de los conceptos en inglés de
espacio, tiempo y objeto.
Si se trata de aprender expresiones de espacio, por ejemplo, se podría elaborar un proyecto para
construir una ciudad en el aula, con edificios, calles, parques y plazas, y se la recorrerá a medida que
se pide orientaciones o se las da. De este modo, se deja el papel y el lápiz para cuando ya se haya vi-
venciado la experiencia, concentrándose en re-crear la lengua. No hay mejor modo de recordar “siga
derecho” (“Go straight ahead”) que con la frente y los pies dirigiéndose hacia adelante en dirección
a la cabeza. No se puede hablar de Simple Past sin vivenciar un presente que al minuto posterior se
convirtió en pasado. Este es el modo de comprender que esas cosas que se han hecho ya no pueden
ser cambiadas porque implican un punto particular en el pasado que es inmodificable. No sirve saber
solamente cómo se construye el Simple Past si no se sabe para qué sirve. Vivenciar, representar grá-
ficamente y evocar es un buen proceso para comprender el para qué, pues es en una situación y en
un contexto determinado que los conceptos adquieren significado. No se hace aquí referencia a la
traducción sino al lugar que ocupa ese concepto dentro del sistema de la lengua inglesa y para qué
situaciones comunicativas sirve.
El aprendizaje de una lengua extranjera es diferente del aprendizaje de otras materias por su natura-
leza social. El lenguaje es parte de la identidad y se utiliza para transmitir esa identidad a los otros. El
aprendizaje de una lengua extranjera implica, entonces, no solo el aprendizaje de habilidades, sistema
de reglas o gramática, sino también las prácticas sociales y culturales que el mismo implica. El docen-
te, por lo tanto, debe lograr que los alumnos sean capaces de comprender y reflexionar sobre la relación
existente entre la cultura y la lengua que aprenden para lograr una comunicación eficaz.
Enfoque comunicativo basado en tareas: autonomía y motivación
Consideramos relevante aclarar qué entendemos por tareas en el presente Diseño Curricular. Nunan
distingue dos tipos de tareas:10
10
Nunan, D, Task-Based Language Teaching. Cambridge, Cambridge University Press, 2006.

• De la vida real (Real-world or target task): Tareas en donde se utiliza la lengua en situaciones
fuera del aula.
• Pedagógicas (Pedagogical tasks): Tareas en donde se utiliza la lengua inglesa dentro del aula.
Cuando las tareas del mundo real se utilizan para la enseñanza de una lengua en la clase,
inevitablemente se transforman en tareas pedagógicas, pero el desafío docente radica en seleccionar
aquellas que se parezcan a las realizadas fuera del aula.
A continuación se transcriben dos definiciones de tareas pedagógicas a modo de ejemplo:
“… a pedagogical task is a piece of classroom work that involves learners in comprehending,
manipulating, producing or interacting in the target language while their attention is focused on
mobilizing their grammatical knowledge in order to express meaning, and in which the intention is to
convey meaning rather than to manipulate form”. 11
“… a task is a work plan that requires learners to process language pragmatically in order to achieve
an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional
content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to
make use of their own linguistic resources, although the design of the task may predispose them to
choose particular forms. A task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct
or indirect, to the way language is used in the real world. Like other language activities, a task can
engage productive or receptive, and oral or written skills and also various cognitive processes”.12
De acuerdo con estas definiciones el docente deberá planificar tareas que:
• sean seleccionadas teniendo en cuenta su relevancia para el grupo a enseñar y el proyecto plan-
teado;
• enfaticen el aprendizaje del lenguaje para la comunicación a través de la comprensión, produc-
ción e interacción en dicho lenguaje;
• brinden oportunidades a los alumnos para utilizar su conocimiento del lenguaje en situaciones
comunicativas;
• permitan a los alumnos priorizar el significado del lenguaje utilizado por encima de la forma
adoptada para hacerlo;
Es relevante destacar que las mencionadas tareas de este enfoque deben ser orientadas a lograr la
autonomía de los alumnos que aprenden una segunda lengua para que, al utilizar lo aprendido en
forma independiente y en contextos extra escolares, incrementen su motivación como elemento in-
dispensable para una mejor adquisición de la misma.
Los alumnos deben asumir responsabilidades en su propio aprendizaje de la segunda lengua y ser
conscientes de sus éxitos y sus fracasos. Ellos tienen que lograr de manera autónoma los objetivos,
contenidos y procedimientos hacia un aprendizaje eficaz de la lengua extranjera. La autonomía es el
resultado de un proceso de reflexión acerca del propio aprendizaje sobre el cual se han ido tomando
decisiones personales. Así los alumnos experimentan diferentes estrategias de aprendizaje y el docen-
te actúa como colaborador para que ellos reflexionen sobre su aplicación.
El enfoque comunicativo basado en tareas que propone este Diseño Curricular les permite a los alum-
nos ser protagonistas de su propio aprendizaje, ya que acuerdan con el docente las tareas intermedias
a llevar a cabo en la realización de los proyectos planteados y les otorga autonomía para realizarlas,
utilizando las estrategias que consideren más apropiadas para cada caso. El docente debe presentar
diferentes tipos de actividades y utilizar material didáctico que posibilite a los alumnos identificar
estrategias y permitir la elección de la técnica que más les convenga.
11
Nunan, D, Ibídem.
12
Ellis, R., Task-based Language Teaching and Learning. Oxford, OUP, 2003.

La planificación por proyectos
El trabajo en la clase de lengua extranjera se orienta a un fin determinado (realización de un proyec-

to) que va más allá de aprender vocabulario, aprender gramática o leer para comprender.
Las tareas intermedias que conducen a la realización del objetivo deben llevarse a cabo a partir de
situaciones reales o verosímiles de lectura, escucha, escritura y expresión oral.
Cabe destacar que al indicar la planificación por proyectos se hace referencia a un camino plani-
ficado con los alumnos, donde la situación problemática sirve como estímulo, como organizador y
como estrategia de enseñanza para aprender determinados contenidos. Los alumnos se comprometen
y responsabilizan en dicha realización y optan, en forma autónoma, por los caminos a seguir y las
estrategias a utilizar en cada caso.
En la resolución del proyecto se tendrá en cuenta, además del tema a tratar relacionado con el/los
eje(s) elegido(s), cinco variables: los contenidos a aprender, las tareas intermedias a llevar a cabo, el
rol del docente y de los alumnos en dicha realización, el resultado esperado y la repercusión pública
de lo realizado.
• El tópico o tema: el tema propicia en los alumnos el entusiasmo por utilizar y aprender el nuevo
lenguaje. Cuanto más significativo sea el tema, mayor será la motivación y el grado de compro-
miso de los alumnos con el proyecto a realizar. Se sugiere proponer temas que se vinculen con el
entorno de los alumnos, con la información divulgada por los medios masivos de comunicación
y con las prácticas juveniles.
• Eje: sirve de organizador de los contenidos a trabajar.
resultado concreto, que debe provocar el sostenimiento del esfuerzo de los alumnos para el
aprendizaje del nuevo lenguaje.
• Contenidos necesarios para su resolución: las situaciones comunicativas (contexto) deben incluir
los aspectos gramaticales, lexicales, y fonológicos (texto), las cuatro macro-habilidades y las es-
trategias de enseñanza.
• Procedimientos o tareas intermedias a realizar: son las que sirven de guía para la incorporación
• Rol del alumno y del profesor durante el proceso: Es importante definir de antemano cuáles serán las
actividades a realizar por los alumnos y cuáles serán la intervenciones del docente en dichas tareas.
• Outcome o resultado esperado: Outcome es la producción objetiva de los alumnos como resul-
tado de una actividad. Debe servir de prueba de la habilidad, creatividad y conocimientos de los
alumnos en la utilización del nuevo lenguaje.
• Repercusión pública: Este elemento le permite a los alumnos mostrar lo que han aprendido y
A modo de ejemplo, se presentará a continuación un posible proyecto a llevar a cabo por alumnos de
3o año que puede ser enmarcado en los ejes “El inglés y el discurso literario” y “El inglés y la comuni-
cación”. De esta manera, se podrá relacionar ambos ejes partiendo del discurso literario de una carta
formal que forma parte de una novela (el inglés y el discurso literario) e introducir las diferencias con
una carta formal dirigida a un organismo internacional (el inglés y la comunicación).
• Tema: La función de los organismos internacionales en la regulación del uso de la ciencia.
• Eje: El inglés y la comunicación.
• Proyecto: Los alumnos redactarán una carta analizando las consecuencias que tiene el mal uso
de la ciencia y la enviarán a la ONU.
• Contenidos: El inglés y el discurso literario: Acercamiento a la literatura a partir del análisis de
un texto extraído de una novela y su interpretación (mensaje e intencionalidad). Vocabulario

específico del discurso literario. El inglés y la comunicación: Redacción de una carta formal
haciendo hincapié en los intereses individuales y la organización de secuencias en la producción
de la misma. Vocabulario sobre un tema de interés general.
• Tareas intermedias a realizar (teniendo en cuenta las expectativas de logro):
- El docente les aportará a los alumnos el texto “Dr. Jekyll and Mr. Hyde”, de Robert L. Ste-
venson, adaptado a este nivel, y luego de su lectura y análisis planteará el debate del tópico
planificado: la batalla entre el bien y el mal en el uso de la ciencia.
- Los alumnos discutirán grupalmente el texto leído. El docente mediará en el debate oral so-
bre las interpretaciones de los alumnos acerca de los alcances del proceder del Dr. Jekyll.
- El docente guiará a los alumnos en el análisis de la carta de confesión del Dr. Jekyll para que
se aproximen a una comprensión general del significado del léxico específico (contenido del
texto que resulte útil para la elaboración de su propio texto) y deduzcan la intención de lo
escrito.
- El docente guiará a los alumnos en el análisis de las estructuras gramaticales (texto) que
aparecen en la carta (contexto) de Dr. Jekyll para sistematizarlas con los alumnos junto con
el vocabulario (texto) a trabajar.
- El docente presentará un modelo de una carta formal dirigida a un organismo internacional
y trabajará este modelo con los alumnos para que se discutan las diferencias con la carta
escrita por Dr Jekyll.
- El docente guiará un debate en donde los alumnos discutan el contenido de la carta a la ONU
y presentará el vocabulario específico para este tipo de discurso.
- Los alumnos, divididos en grupos, redactarán un primer borrador de la carta. El docente su-
gerirá posibles mejoras relativas a la pertinencia y adecuación del discurso al propósito del
mismo (registro formal) y al destinatario (ONU). El docente hará hincapié en el uso de las
oraciones condicionales, de have to y don’t have to y en la forma comparativa y superlativa
de adverbios, en el uso de ever y never, en expresiones de trato formales como We would
like to… o Looking forward to hearing from you, etc. y en el formato de una carta formal, y
tomará el vocabulario que surja para trabajarlo con el diccionario.
- Los alumnos reelaborarán una única carta analizando las consecuencias que tiene el mal uso
de la ciencia trabajando sobre los borradores, de acuerdo a las consignas dadas, hasta lograr
una versión como producto final esperado.
- Outcome o resultado esperado: producción de una carta de análisis de las consecuencias del mal
uso de la ciencia y la responsabilidad de las instituciones internacionales en su regulación.
- Repercusión pública: los alumnos enviarán por correo electrónico la carta final a la ONU.
La situación problemática como disparadora del proyecto

La elaboración de proyectos basados en situaciones problemáticas es la manera de organizar la ense-
ñanza en el enfoque adoptado.
Las situaciones problemáticas deberán reunir las siguientes condiciones:
• lograr que los alumnos se comprometan como responsables de la situación problemática a
resolver y pongan en juego sus saberes previos además de los contenidos involucrados en la
elaboración de la resolución;
• organizar la enseñanza alrededor de problemas holísticos que generan en los estudiantes apren-
dizajes que les son significativos (Meaningful learning) ya que se presentan en forma integrada
en contextos que los incluyen en su recorrido;13
13
Un enfoque holístico considera la lengua como un todo que no es divisible en forma significativa para su ense-
ñanza y se focaliza en las necesidades de los alumnos para comunicarse en forma efectiva.

• crear un ambiente de aprendizaje en el que los docentes provoquen el pensamiento de los estu-
diantes mediante la indagación de los problemas que les plantea el nuevo lenguaje;
• establecer el punto de partida desde el cual se ponga en marcha la dinámica grupal que enri-
quezca la calidad del aprendizaje y desarrolle las bases de interacción social.
Una vez planteada la situación problemática, desde su experiencia y a partir de un debate grupal, los
alumnos aportarán posibles caminos e instancias para resolver el problema. Se tomará nota de todo lo
aportado para guiar el debate. El docente organizará dicho camino con los alumnos, utilizando como
criterio el de la complejidad de contenidos, y asignando el tiempo para su resolución, los materiales
necesarios y el espacio.
Cabe aclarar que las situaciones problemáticas son las disparadoras del proyecto que se lleva a cabo
con la realización de las tareas intermedias orientadas a tal fin.

Orientaciones para la evaluación
La evaluación
En el marco del enfoque comunicativo basado en tareas para la realización de proyectos, la eva-
luación se realiza en cada paso del desarrollo de los mismos, ajustando de esta manera los pasos si-
guientes que conducen a la solución del problema que se verá reflejado en la resolución del proyecto.
La evaluación es entonces una herramienta fundamental que brinda información sobre el grado de
desarrollo de las competencias lingüísticas, pragmáticas, discursivas y estratégicas que despliegan los
alumnos en el transcurso del año. La evaluación aporta datos que permiten implementar ajustes en la
práctica, nuevas actividades o resistematización de los contenidos trabajados.
La evaluación de la oralidad
Se realiza mediante la observación de la actuación de los alumnos en clase, esto le permite al docente
evaluar diferentes aspectos del habla (por ejemplo, fluidez, precisión, pronunciación y estrategias de
producción y comunicación). Durante la evaluación de las tareas orales se recomienda que el docente
tenga en cuenta cuál es el propósito de dichas tareas, la precisión o la fluidez.
• En las actividades dirigidas hacia la precisión, como la producción de un cierto fonema de la
lengua (por ejemplo / i / or / i: /) la evaluación y corrección debe ser inmediata (on the spot).
• En las actividades orientadas a la fluidez, como en el juego de roles (role-play) el docente debe
utilizar la corrección diferida (deferred correction): tomar nota de los errores cometidos por los
alumnos y realizar una sesión de análisis de los mismos (Error analysis).
La evaluación de la escucha
Cuando los estudiantes escuchan un texto oral en clase y, por ejemplo, completan ejercicios que
demuestren su comprensión y cuando participan de una actividad en la que deben intercambiar in-
formación con sus pares o con el docente, puede mencionarse dos tipos de evaluación:
• La requerida por actividades de escucha, en donde el docente deberá hacer hincapié no solo en
la corrección o no de la respuesta a lo escuchado, sino también en el proceso y la estrategia uti-
lizada por los alumnos para llegar a una determinada conclusión. Se trata entonces de evitar el
correcto o incorrecto de una respuesta en un ejercicio de escucha y enfatizar el porqué de dicha
respuesta, para que los alumnos verbalicen la estrategia utilizada y la compartan con su grupo
de pares. Esta manera de evaluar enriquece la batería de estrategias que cada alumno puede
utilizar.
• La requerida por actividades comunicativas de interacción entre los alumnos, en donde el docen-
te solo intervendrá proveyendo la respuesta correcta cuando haya un malentendido (misunders-
tanding) y ayudando cuando haya una falta de entendimiento (non-understanding) que no pue-
da ser reparada por los alumnos. Es en este intento de reparación de la comunicación en donde
los alumnos desarrollarán las estrategias de comunicación que forman parte de la competencia
comunicativa a aprender.
La evaluación de la comprensión lectora

Permite al docente observar las dificultades que presentan los alumnos al enfrentarse a un texto es-
crito que requiere de sus conocimientos y habilidades para interpretarlo. Para ello el docente tendrá
en cuenta:

• La interacción de los alumnos con el texto o el autor del mismo como “juego de adivinanza psico-
lingüístico” (pshycolinguistic guessing game) y sus capacidades para crear mensajes basados en
sus esquemas mentales y sus interpretaciones. Nuevamente, no se trata de evaluar las respuestas
de los alumnos como correctas o incorrectas sino en ahondar en las razones por las cuales han
arribado a dichas conclusiones;
• la aplicación de los conocimientos y estrategias utilizados por los alumnos para dar sentido a un
texto. El docente, en este caso, se concentrará en el conocimiento (lexical, gramatical, etc.) que
los alumnos demuestren, junto con las estrategias que utilizan para la comprensión (inferencia,
transferencia, etc.) de dicho texto.
La evaluación de la escritura
Incluirá tanto la evaluación escrita individual como grupal, debe incluirse como producto y como
proceso para brindar a los alumnos la oportunidad de utilizar los aspectos lexicales y gramaticales
aprendidos.
• La escritura como producto (product writing) implica la evaluación de un resultado final. Solo
podrá evaluarse si los alumnos han podido ejercer estas prácticas en situaciones comunicativas
que les dieron sentido y si han hecho revisiones de sus borradores con una clara intervención
docente. Es útil para los alumnos como instrumento de aprendizaje, ya que siempre hay posibili-
dades de corregir sus errores a través de una reflexión lingüística.
• La escritura como proceso (Process writing) involucra no solo al docente sino al propio alumno
y a su grupo de pares. La evaluación en este tipo de tareas es de proceso, ya que los alumnos
redactan borradores, editan y preparan un texto con la guía del docente y la colaboración de sus
compañeros. La evaluación no puede quedar aislada de las prácticas áulicas sino que forma parte
de la construcción del conocimiento lingüístico.
parciales. Estos aspectos parciales incluirán la participación y el compromiso con las tareas asignadas
en la realización de los proyectos.
Rol del docente frente al error

El docente es el encargado de planificar situaciones problemáticas y de soporte. Es coordinador e
intermediario entre ambas culturas (el español y el inglés). Debe repreguntar cuando las respuestas
de los alumnos sean erróneas o cerradas, debe guiar la construcción de la sistematización para lograr
que el nuevo contenido aprendido se enlace y forme parte de la red de conocimientos anteriores.
Durante este proceso, los alumnos elaboran hipótesis basadas en el inglés que escuchan o que se les
enseña. Algunas veces estas hipótesis son incorrectas o incompletas y el resultado es, precisamente,
un error. Pero los errores son componentes indispensables de este proceso y son ellos indicadores po-
sitivos de que el aprendizaje está en marcha. Se trata de trabajarlos, como dispositivos didácticos, evi-
tando que sea solamente el docente quien reflexione sobre los errores de los estudiantes; es necesario
que sean los propios alumnos quienes reflexionen sobre dificultades en el proceso o en el producto
–tanto el propio como el de otros–, reconozcan la naturaleza de los errores (gráfica, ortográfica, mor-
fo-sintáctica, semántica, pragmático-retórica), determinen las variables que los provocan, propongan
una explicación y logren remediarlos.
Los llamados errores, en realidad tienen razones. Estas pueden tener su origen en la comparación de
los alumnos con el español (por ejemplo, interference) o ser propios del desarrollo de la interlengua
del lenguaje que están aprendiendo (por ejemplo, overgeneralization).
• Es tarea del docente guiar a los alumnos para que descubran las similitudes y diferencias entre
ambos lenguajes para lograr predecir y evitar la interferencia. La influencia de la lengua materna

sobre la lengua extranjera puede ser negativa (negative transfer), provocando errores, o facilita-
dora (positive transfer), cuando las contribuciones de la lengua materna favorecen la adquisición
del inglés. Se trata entonces de hacer hincapié en que el alumno descubra que las oraciones
condicionales de primer tipo (por ejemplo, If I study hard, I will pass the exam) se forman de
la misma manera en ambos idiomas (Si estudio, pasaré el examen). Se estaría, en este caso en
presencia de una transferencia positiva. Mientras que, por el contrario, para expresar la edad el
idioma inglés utiliza el verbo ser (I’m 13 years old) y el castellano usa el verbo tener (Tengo 13
años). Se estaría aquí frente a una transferencia negativa si no se guía al alumno a repensar el
origen de su error. Estos ejemplos muestran clara evidencia de que el español actúa como un
factor importante en la adquisición del inglés.
Los errores cuyo origen es el desarrollo de la interlengua serán aceptados por el docente como signos
de avance y solo serán corregidos cuando interfieran en la comunicación o cuando los alumnos estén
preparados para notarlos y autocorregirlos.
Los alumnos crean hipótesis sobre la utilización de los contenidos que están aprendiendo y las ponen
a prueba en la comunicación. Es por esto que si los alumnos aprenden que el pasado simple (Simple
Past), para expresar acciones terminadas, se forma con el sujeto + el verbo +ed (S+V-ed), cometan el
error de sobregeneralizar (overgenarlization) los verbos irregulares y digan “I writted a letter”. Este
tipo de error forma parte del desarrollo de la interlengua del mismo modo que los niños aprendiendo
su lengua materna dicen “escribido” en lugar de escrito.
La autoevaluación
La autoevaluación es un proceso a enseñar cuyo objetivo es el aprendizaje y el desarrollo de las capa-

cidades de comprender, reflexionar y transformar. Favorece el mayor autocontrol de los aprendizajes
de los alumnos y tiende a su autonomía progresiva.
Los alumnos pueden evaluar sus logros, el desarrollo de sus competencias comunicativas, el conoci-
miento de los conceptos, el uso del inglés en clase, su participación y trabajo con pares, su rol dentro
de la escuela, lo interesante o no de los temas (topics) y de los textos de uso en clase. Esto requiere
manifestar a los alumnos lo que deben evaluar. El docente debe compartir con ellos las expectativas
de logro planteadas y anticipar explícitamente los criterios y formas de implementación, ya que toda
evaluación es una actividad valorativa.
Una instancia de autoevaluación es la señalada en el tratamiento del error. Aquellos errores espera-
bles para 3o año deberán ser señalados o repreguntados para fomentar que vuelvan a ser pensados,
sin dar la respuesta correcta, asignando un tiempo para el análisis y la autocorrección.
Ejemplos:
En una tarea enmarcada en el discurso literario con error, se podría plantear para que los alum-
nos repiensen: Why do you think it’s a happy/sad ending?, What’s the plot of the story? What
did the main character want?………, etcétera.
En la redacción de un correo electrónico con el relato de sus experiencias: …………….I write to
tell you my last goals. Yesterday I go to my friend’s…………. Si frente a estos señalamientos el
alumno no puede transformar el error, se le podría indicar que dibuje la línea del tiempo para
orientarse en la secuencia de las acciones. Esto conllevaría a que se ubique en el presente real
(Present Continuous) y en el pasado inmodificable (Simple Past).
Otra instancia de autoevaluación es, al finalizar un proyecto y con la lista de los objetivos planificados
para el mismo, plantear preguntas informalmente para sistematizar la estrategia de revisar el proceso
trabajado y autoevaluar el logro o no de las expectativas.

Ejemplo:
Se podrán plantear las siguientes preguntas: ¿Qué hemos aprendido?, ¿cuáles son las debili-
dades y por qué?, ¿necesitan otro trabajo para fortalecer y/o aclarar determinados conceptos?
¿qué podrían hacer para mejorarlo?
Otra instancia de autoevaluación es la de evaluación con pares. Podrán intercambiarse trabajos
estableciendo la consigna de análisis, sugerencias de cambios y su fundamentación en un do-
cumento por separado. Es conveniente remarcar el cuidado que los alumnos deben tener con el
trabajo de sus pares.
Ejemplo:
Si se elabora un borrador o producción final de un folleto turístico realizado por un grupo,
podría intercambiarse con el de otro grupo e indicar el análisis del formato y del contenido,
fundamentando las sugerencias de cambio.
Otra instancia de autoevaluación es la de portfolios. La selección de los trabajos es realizada por los alum-
nos de acuerdo a los criterios establecidos por el docente. Esto les permite autoevaluar su evolución.
Ejemplo:
Se les da la consigna de elegir sus tres mejores trabajos realizados en un período determinado
(grupal o individual) fundamentando su selección. Esto focaliza el proceso que han atravesado
en el aprendizaje del inglés como medio de comunicación (dimensión contextual).
Es beneficioso el registro de los errores para ser tratados en el momento en que el proceso de ense-
ñanza lo requiera. Los errores, como la incompleta aplicación de las reglas y las hipótesis incorrectas,
entre otros, muestran que existe un proceso en acción que constituye el interlenguaje, entendido
como las construcciones del lenguaje en transición sobre las cuales es necesario centrar la atención.
Es por eso que el docente utilizará dos tipos de instrumentos de evaluación: Instrumentos de evalua-
ción formal (formal assessment) e instrumentos de evaluación alternativos (alternative, informal or
authentic assessment).
Diagnóstico Previo (Diagnostic tests)

Es de suma importancia realizar un diagnóstico que posibilite detectar los saberes previos de los
alumnos, los intereses, experiencias anteriores, etc. Un buen diagnóstico permite conocer de dónde se
parte (fortalezas y debilidades) y qué cosas apasionan a los alumnos. Cada uno de los alumnos viene
con experiencias de vida familiares y sociales, y experiencias de aprendizaje diferentes. A su vez traen
en sus conocimientos (formales o de la vida) una lógica subyacente. Cada uno de los alumnos ha es-
tado expuesto a la lengua inglesa en forma diferente, y muchas veces, aun sin saberlo, nombran con
palabras inglesas. Es necesario considerar lo que los distingue como grupo y como seres individuales
y lo que los diferencia, ya que allí se encontrarán las fuentes de la verdadera alegría por aprender. Se
implementará, entonces, una evaluación diagnóstica o inicial, para conocer lo que saben los alumnos

y planificar los proyectos a realizar de acuerdo a estos saberes y a las necesidades e intereses que ellos
expresen. Como ejemplo, podríamos plantear al grupo de clase las preguntas “What do you expect
to learn in your English classes this year?”, “what did you learn last year?”. Las mismas sirven como
disparadoras para organizar un debate sobre el aprendizaje del inglés en donde el docente pueda,
teniendo en cuenta la producción de los alumnos durante el mismo, evaluar sus capacidades, intere-
ses y potencialidades, además de sus conocimientos previos y sus posibles dificultades. Se preparará,
entonces, dicho debate en subgrupos con la posterior exposición de las conclusiones a las que cada
grupo arribe en forma oral y escrita.
Evaluaciones de logro (Achievement tests)
Siguiendo a Hughes, este tipo de evaluación incluirá:14
1. las revisiones diarias que se realizan en cada clase y que pueden consistir en preguntas o algún
ejercicio corto (Pop quizzes).
2. Las evaluaciones de progreso de los alumnos reflejadas en las tareas intermedias (Progress achie-
vement tests). Este caso no se refiere a evaluar, por ejemplo, el uso del tiempo verbal correcto
en un párrafo sino cómo los alumnos integran los contenidos aprendidos, poniéndolos en uso en
un relato sobre sus vacaciones, al momento de contar una película, en un debate áulico sobre un
tema de interés, etc. Se pretende una evaluación tanto oral como escrita de los alumnos que vaya
mostrando los avances o retrocesos durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
3. Las evaluaciones finales de cada proyecto (final achievement test) con el fin de determinar si
los contenidos han sido aprendidos. Este tipo de evaluación, por lo tanto, tendrá como objetivo
principal chequear que los alumnos hayan logrado incorporar los aspectos situacionales, lexicales,
gramaticales y fonológicos de la dimensión contextual y textual del presente Diseño Curricular. Se
trata, entonces, de evaluar si los alumnos pueden, por ejemplo, mantener un diálogo breve sobre
un tema trabajado en clase (situación comunicativa), utilizando el vocabulario pertinente (aspecto
lexical), las estructuras gramaticales correctas (aspecto gramatical) y la pronunciación adecuada
(aspecto fonológico), para lograr una comunicación eficaz (competencia comunicativa).
Evaluación informal, auténtica o alternativa

• Evaluación por portfolios: en este tipo de evaluación se seleccionan trabajos realizados por los
alumnos durante un período para evaluar el progreso. Es importante que el docente haga partici-
par a los alumnos de esa selección para lograr un sentido de compromiso. Este tipo de evaluación
puede variar desde la colección individual de trabajos por alumno hasta la colección colectiva
de trabajos grupales. El docente puede optar por la exhibición de los proyectos realizados por los
alumnos en el aula o la exibición en algún lugar de la institución donde dichos proyectos puedan
ser socializados para otros alumnos, los padres y las autoridades de la institución.
• Evaluación de actuación (Performance assessment): este tipo de evaluación incluye tareas que
requieren que los alumnos realicen actividades donde demuestren lo que han aprendido. La sola
realización de la tarea implica la aprobación de la evaluación. Por ejemplo, la realización de una
adaptación de una obra teatral trabajada en el eje del inglés y el discurso literario.
• Autoevaluación: este tipo de evaluación responde a un momento importante de la autonomía.
No representa la etapa final del aprendizaje sino que durante el proceso de enseñanza y apren-
dizaje los alumnos se van transformando en los controladores de sus progresos. La autoevaluación
les permite arribar a conclusiones sobre el proceso de aprendizaje y, si fuera necesario, realizar
cambios para mejorar sus maneras de aprender. Por ejemplo, es importante que al comenzar el
año escolar los alumnos puedan evaluar sus intereses y necesidades, el porqué y para qué tienen
que aprender inglés.
14
Hughes, A, Testing for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 2003.

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http://www.theenglishe.com/index.php: Courses and resources for the language classroom.
http://www2.gsu.edu/~wwwesl/egw/eslgract.htm ESL/EFL: Grammar Activities
Sitios de actividades para practicar las macro-habilidades

http://eleaston.com/speaking.html: Variety of speaking activities.
http://esl.about.com/od/englishlistening/index.htm: Listening exercises for all levels
http://www.bbc.co.uk/worldservice/learningenglish: Website for teaching resources.
http://www.cambridgeesol.org/teach/ielts/speaking/aboutthepaper/integrating_speak_skills_develop.htm :
Integrating the Four Skills
http://www.elllo.org: Audio activities (interviews, talks and listening games)
http://www.englishlearner.com/teachers/speaking.html: Suggestions for speaking activities.
http://www.eslgo.com/resources/sa.html: ESL speaking activities
http://www.eslwonderland.com/activities/index.htm: Listening activities on line
http://www.extensivereading.net: Extensive Reading Website.
http://www.kyoto-su.ac.jp/information/tesl-ej/ej13/int.html: On line extensive reading activities
http://www.ohiou.edu/esl/english/listening.html: Listening activities for all levels.
http://www.teachingenglish.org.uk/try/speaktry/speaking_activities.shtml: Speaking activities.

Sitios dedicados a la evaluación
http://condor.depaul.edu/~tla/html/assessment_resources.html: Assessment Resources
http://ericae.net/db/edo/ED395500.htm: Practical ideas on alternative assessment.
http://www.aace.org/dl/index.cfm/fuseaction/ViewPaper/id/11616/toc/yes: Computer-based Portfolios
http://www.cambridgeassessment.org.uk: Assessment Organization.
http://www.jalt.org/pansig/2004/HTML/AppleShimo.htm: Theory on Portfolios
http://www.ohiou.edu/esl/teacher/testing.html: Language Testing and Students Assessment.
http://www.wmich.edu/teachenglish/subpages/technology/classwebsite.htm#samples: Classroom Website
http://www.wordskills.com/level/index.html: Battery of tests available.

Diseño Curricular para la
educación Secundaria
Inglés
4º año

Dirección General de Cultura y Educación de la provincia de Buenos Aires /
Diseño curricular para la educación secundaria ciclo superior ES4: inglés / coordinado por Claudia
Bracchi. -1a ed.- La Plata, 2010.
32 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-1266-96-8
1. Educación Secundaria. 2. Diseño Curricular. 3. Inglés. I. Bracchi, Claudia, coord.

CDD 420.712
Equipo de especialistas
Coordinación Mg. Claudia Bracchi | Lic. Marina Paulozzo
Inglés
Lic. Gustavo Paz | Prof. Patricia Suárez Rotger
© 2010, Dirección General de Cultura y Educación

Subsecretaría de Educación
Calle 13 entre 56 y 57 (1900) La Plata
Provincia de Buenos Aires
ISBN 978-987-1266-96-8
Dirección de Producción de Contenidos

Coordinación dcv Bibiana Maresca
Edición Lic. Darío Martínez
Diseño María Correa
Esta publicación se ajusta a la ortografía aprobada por la Real Academia Española

y a las normas de estilo para las publicaciones de la DGCyE.
Ejemplar de distribución gratuita. Prohibida su venta.
Hecho el depósito que marca la Ley N° 11.723

dir_contenidos@ed.gba.gov.ar

Sumario
Presentación .......................................................................................................................... 5
El proceso de diseño curricular ........................................................................... 6
Inglés y su enseñanza en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria ................. 9
Mapa curricular .................................................................................................................... 13
Carga horaria ......................................................................................................................... 15
Objetivos de enseñanza .................................................................................................... 15
Objetivos de aprendizaje .................................................................................................... 15
Contenidos ............................................................................................................................. 17

Inglés general ........................................................................................................... 18
Objetivos de aprendizaje .......................................................................... 18
Contenidos .................................................................................................... 18
Proceso o tareas intermedias .................................................................. 19
Inglés específico ..................................................................................................... 19
Inglés aplicado .......................................................................................................... 21
Objetivos de aprendizaje .......................................................................... 21
Contenidos .................................................................................................... 22
Actividades, tareas y proyectos ........................................................................... 23
Las actividades ............................................................................................. 23
Las tareas ....................................................................................................... 23
Los proyectos ................................................................................................ 24
Motivación ................................................................................................................. 24
Orientaciones para la evaluación .................................................................................... 25

Instrumentos de evaluación ................................................................................. 25
Evaluación informal ................................................................................................ 25
Bibliografía ............................................................................................................................. 27
Recursos en Internet . ............................................................................................. 28
Sitios dedicados a la didáctica del inglés ............................................ 28
Sitios para la enseñanza de vocabulario, gramática y fonología.... 28

Sitios de actividades para practicar las macrohabilidades ............ 28
Sitios dedicados a la evaluación ............................................................ 28
Sitios dedicados a aicle/clil ....................................................................... 29

Presentación
“La Provincia, a través de la Dirección General de Cultura y Educación, tiene la responsabilidad

principal e indelegable de proveer, garantizar y supervisar una educación integral, inclusiva, perma-
nente y de calidad para todos sus habitantes, garantizando la igualdad, gratuidad y la justicia social
en el ejercicio de este derecho, con la participación del conjunto de la comunidad educativa”.1
La Escuela Secundaria obligatoria de seis años cumple con la prolongación de la educación co-
mún y, como se señala en el Marco General del Ciclo Básico de Educación Secundaria, represen-
ta el espacio fundamental para la educación de los adolescentes y los jóvenes de la provincia
de Buenos Aires; es un lugar que busca el reconocimiento de las prácticas juveniles con sentido
formativo y las incluye en propuestas pedagógicas que posibiliten construir proyectos de futu-
ro y acceder al acervo cultural construido por la humanidad, para lo cual los adultos de la es-
cuela ocupan su lugar como responsables de transmitir la cultura a las nuevas generaciones.2
En este marco, la Educación Secundaria tiene en el centro de sus preocupaciones el desafío de

lograr la inclusión y la permanencia para que todos los jóvenes de la Provincia finalicen la educa-
ción obligatoria, asegurando los conocimientos y las herramientas necesarias para dar cabal cum-
plimiento a los tres fines de este nivel de enseñanza: la formación de ciudadanos y ciudadanas,
la preparación para el mundo del trabajo y para la continuación de estudios superiores.
Una Escuela Secundaria inclusiva apela a una visión de los jóvenes y los adolescentes como
sujetos de acción y de derechos, antes que privilegiar visiones idealizadoras, románticas, que
nieguen las situaciones de conflicto, pobreza o vulnerabilidad. Esto hará posible avanzar en la
constitución de sujetos cada vez más autónomos y solidarios, que analicen críticamente tanto
el acervo cultural que las generaciones anteriores construyeron, como los contextos en que
están inmersos, que puedan ampliar sus horizontes de expectativas, su visión de mundo y ser
propositivos frente a las problemáticas o las situaciones que quieran transformar.
Tener en cuenta los distintos contextos en los que cada escuela secundaria se ha desarrollado,
las condiciones en las que los docentes enseñan, las particularidades de esta enseñanza y las
diversas historias personales y biografías escolares de los estudiantes, permitirá que la toma de
decisiones organizacionales y curriculares promueva una escuela para todos.
Este trabajo fue socializado en diferentes instancias de consulta durante todo el 2009. Cabe
destacar que la consulta se considera como instancia para pensar juntos, construir colectiva-
mente, tomar decisiones, consolidar algunas definiciones y repensar otras.
Una escuela secundaria que requiere ser revisada, para incorporar cambios y recuperar algunas de sus
buenas tradiciones, implica necesariamente ser pensada con otros. Por ello, esta escuela es el resultado
del trabajo de la Dirección Provincial de Educación Secundaria y recoge los aportes efectuados por ins-
pectores, directivos, docentes de las diferentes modalidades, estudiantes, especialistas, representantes
gremiales, universidades, consejos de educación privada, partidos políticos, entre otros.
1
Ley de Educación Provincial Nº 13.688, artículo 5.
2
DGCyE, Marco General de la Educación Secundaria. Diseño Curricular de Educación Secundaria. La Plata,
DGCyE, 2006.
Inglés | 5
El proceso de diseño curricular
El proceso de diseño curricular se inició en el año 2005, con una consulta a docentes en la cual se valora-
ron las disciplinas y su enseñanza; continuó en 2006 con la implementación de los prediseños curriculares
como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las escuelas secundarias bá-
sicas implementaron el Diseño Curricular para el 1° año (ex 7° esb); durante 2008 se implementó el Diseño
Curricular para el 2° año (ex 8° esb) y en 2009 se implementó el correspondiente al 3° año (ex 9° esb).3
Se organizó de este modo el Ciclo Básico completo, con materias correspondientes a la formación co-
mún. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de la formación común
y el de la formación específica. El primero incluye los saberes que los estudiantes secundarios apren-
derán en su tránsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u orientación, y que son considerados
como los más significativos e indispensables.4 El segundo incorpora materias específicas de distintos
campos del saber, según la orientación.
En este sentido, la organización del Ciclo Básico y su desarrollo, tanto en el Marco General como en los di-
seños curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se continúan en los
diseños curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvió su diseño de manera completa porque se estructura
en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios disponibles de los tres años.
El grupo de materias correspondientes a la formación común para todas las escuelas secundarias se
menciona a continuación.
• Arte • Introducción a la Química

• Biología • Literatura
• Educación Física • Matemática-Ciclo Superior
• Filosofía • nticx (Nuevas Tecnologías de la Información
• Geografía y la Conectividad)
• Historia • Política y Ciudadanía
• Inglés • Salud y Adolescencia
• Introducción a la Física • Trabajo y Ciudadanía
Finalmente, estos diseños curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan con los
jóvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de cada escuela.
Esto implica el reconocimiento y la integración a las rutinas escolares de los modos de comunicación
y expresión de los jóvenes: programas de radio, blogs, publicaciones, espacios de expresión artística,
entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho social a
la educación para los adolescentes y los jóvenes, toma en sus manos la responsabilidad de formar a la
generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.
3
Las resoluciones de aprobación de los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Básico de la Secundaria son:
para 1° año Res. N° 3233/06; para 2° año 2495/07; para 3º año 0317/07; para Construcción de Ciudadanía Res.
2496/07 y Res. de Consejo Federal Nº 84/09.
4
En los lineamientos federales, este campo de la formación común se denomina Formación General.

Estructura de las publicaciones
El Diseño Curricular del Ciclo Superior para la Educación Secundaria de 4o año se presenta en tres
tipos de publicaciones.
• Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria.
• Materias comunes que corresponden a 4° año de todas las orientaciones.
• Orientaciones.
El siguiente cuadro representa cada una de las publicaciones con sus contenidos.
Marco General de la Orientación

Geografía Ciencias Naturales
Introducción a la Química

Historia Ciencias Sociales
Psicología

Educación
Marco General del Ciclo Superior para la Escuela Secundaria
Física Lenguas Italiano I

Extranjeras Francés I
Portugués I
Biología
Teatro Actuación
Literatura
Artes Visuales Producción y análisis de la imagen
Arte
Danza Lenguaje de la danza
Salud y Literatura Taller de lectura literaria y escritura
Adolescencia Música Lenguaje Musical

Matemática -
Prácticas Deportivas
Ciclo Superior
Educación Física
Educación Física y corporeidad
Psicología
NTICx
Economía y
Sistemas de información contable
Introducción a Administración
Teoría de las organizaciones
la Física

Comunicación Introducción a la Comunicación
Inglés
Psicología
Contenidos correspondiente al Ciclo Superior.

Contenidos correspondientes a 4o año.
Inglés | 7
Inglés y su enseñanza en el Ciclo Superior
de la Escuela Secundaria
En la provincia de Buenos Aires, el sistema educativo de enseñanza secundaria organiza, en

su Ciclo Superior (4o, 5o y 6o año), la separación de ramas que centran su atención en áreas
de conocimiento. La Escuela Secundaria se organiza en torno de diferentes tipos de escuelas
Técnico-profesional, Artística y Común con orientaciones y puede considerarse como una Edu-
cación Secundaria especializada.
Su objetivo es preparar a los estudiantes para ingresar en instituciones terciarias y/o univer-
sitarias o en el mundo del trabajo sin descuidar su formación integral como ciudadanos. Este
tipo de escuelas le brinda importancia a los conocimientos generales de matemáticas, ciencias,
computación, lenguaje, y, además, se propone una educación común con especificidades pro-
pias de cada escuela.
La presencia del inglés como lengua extranjera en este nivel tiene como propósito desarrollar
el pensamiento crítico de los alumnos para que ellos puedan adoptar una visión amplia del
mundo mediante la reflexión de los códigos de la lengua inglesa y los trabajados en Prácticas
del Lenguaje acerca de su propia lengua. Se trata, entonces, de contribuir en la formación de
un egresado de escuela secundaria que conozca y respete el espíritu de otras culturas y la di-
versidad sin poner en riesgo su propia identidad.
Ante la necesidad de insertarse en un mundo cada vez más globalizado, la enseñanza del inglés
tampoco debe limitarse al estudio de su estructura sino a la utilización de la lengua inglesa en
contextos que permitan a los estudiantes apropiarse de significados y desarrollar competencias
comunicativas para responder con flexibilidad a la realidad a la cual tendrán que enfrentarse.
La lengua inglesa se ha convertido en lengua predominante a partir de los cambios económi-

cos, políticos y culturales. Ya no se trata de la lengua de los colonizadores del siglo pasado sino
de la herramienta lingüística y comunicativa utilizada en los procesos actuales de expansión
económica, tecnológica, científica y cultural. Los alumnos adolescentes están expuestos al idio-
ma inglés en la mayoría de las actividades de su vida diaria. A modo de ejemplo, se puede men-
cionar los medios de comunicación y las nuevas tecnologías. Según Roxana Morduchowicz: “los
jóvenes de hoy son la generación multimedia no solo por la variada oferta mediática de que
disponen, sino y muy especialmente por el uso en simultáneo que ejercen de ella”.1 Dentro de
este nuevo marco de comunicación –donde los estudiantes leen pantallas, escriben utilizando
teclados, escuchan con Ipod y hablan por celulares–, la enseñanza del inglés como herramienta
de comunicación adquiere una mayor relevancia porque los alumnos logran ponerla en práctica
en contextos reales.
Desde este posicionamiento en la enseñanza del inglés como lengua extranjera se posibilitará
que el egresado de la Escuela Secundaria estará en condiciones de:
1
Morduchowicz, Roxana, La Generación Multimedia: Significados, consumos y prácticas culturales de los
jóvenes. Buenos Aires, Paidós, 2008.
Inglés | 9
• insertarse en el mundo del trabajo globalizado que los espera al egresar del nivel;
• acceder a los avances de la ciencia y la tecnología;
• obtener información actualizada desde su fuente original;
• ampliar su competencia comunicativa;
• afianzar su propia identidad y desarrollar la comprensión de otras culturas;
• desarrollar el pensamiento crítico.
El enfoque que se propone este diseño curricular para el Ciclo Superior de la secundaria es el
de Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (aicle). Esto no significa, de ningún
modo, dejar a un lado el enfoque comunicativo basado en tareas utilizado en los tres primeros
años de la Educación Secundaria sino complementarlo desde una perspectiva que permita a
los alumnos poner en práctica lo aprendido en contextos específicos propios de cada tipo de
escuela o modalidad. Para entender este nuevo enfoque es necesario revisar la didáctica espe-
cífica de enseñanza de las lenguas extranjeras.
Como se cita en el Diseño Curricular para los primeros tres años de la Educación Secundaria:
El enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas ex-

tranjeras comienza a implementarse en el año 1971 en el Consejo de Europa con el fin de
promover la movilidad de estudiantes universitarios en esos países. En una primera etapa
Wilkins (1976)2 distingue los enfoques sintéticos (en los cuales los alumnos re-sintetizan
aspectos lingüísticos enumerados en programas o libros de textos) y los enfoques analí-
ticos (en los cuales los alumnos analizan la funcionalidad del input presentado). El enfo-
que sintético implica la enseñanza segmentada e independiente de los elementos de una
lengua extranjera (por ejemplo gramática, fonología, vocabulario, funciones) y considera
que el desarrollo de la misma es un proceso de acumulación gradual de esas partes que se
integran en el momento de usarlas para comunicarse. Por el contrario, el enfoque analí-
tico organiza los aspectos de la lengua a enseñar teniendo en cuenta los propósitos para
los cuales los alumnos están aprendiendo dicha lengua y las situaciones comunicativas
en las que la utilizarán. Durante esta primera etapa del enfoque comunicativo-funcional
se pretendió enseñar segundas lenguas y lenguas extranjeras como comunicación y no
para la comunicación dejando a un lado el aprendizaje de aspectos formales de la lengua
como sistema y focalizándose solo en su uso funcional en contexto. Tanto en el enfoque
sintético como en el analítico el énfasis está puesto en el conocimiento y habilidades que
los alumnos deben adquirir como resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(product-oriented syllabi).
En una segunda etapa, a comienzos de los años ´80, surgen los programas orientados
al proceso (process-oriented syllabi) como superadores de los programas orientados a
la producción. Según Nunan (1988)3 este tipo de programas enfatiza las experiencias
de aprendizaje que facilitan el desarrollo de una lengua.
El enfoque basado en tareas surge como una opción que permite al docente poner
en práctica un programa orientado al proceso. Dicho enfoque, dentro del marco del
enfoque comunicativo, utiliza un programa orientado al proceso para superar los
problemas que los programas orientados al producto provocaban en la enseñanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras, en especial en contextos exolingües (donde
los alumnos no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el lenguaje
2
3
Nunan, David, Syllabus Design. Oxford, oup, 1988.
10 | DGCyE | Diseño Curricular para ES.4

que aprenden). El enfoque basado en tareas fue creado por N. Prabhu (1984) 4, según
el cual el foco sigue siendo el significado pero se enseña el material lingüístico nece-
sario mediante tareas. Estas tareas son actividades en las cuales los alumnos articu-
lan y utilizan diferentes aspectos del lenguaje (fonológicos, lexicales, gramaticales y
contextuales), diferentes macro-habilidades (escucha, oralidad, lecto-comprensión y
escritura) y diferentes estrategias de aprendizaje, producción y comunicación.
Teniendo en cuenta lo expuesto, el enfoque propuesto por el Diseño Curricular de

los tres primeros años de la escuela secundaria es el enfoque comunicativo basado
en tareas (Communicative Task-based Approach) que se implementará a través de
proyectos (Project-Work). Estos proyectos son elaborados a partir de una situación
problemática (Problem-solving situation) a resolver por los alumnos guiados por el
docente y teniendo en cuenta las características particulares de cada grupo. 5
El enfoque aicle que se propone en este diseño curricular no implica un cambio de enfoque sino
que complementa y supera al anterior (comunicativo basado en tareas). Es necesario definir
aicle como:
"El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares im-

plica estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua
distinta de la propia. aicle resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras
lenguas (francés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas.
El énfasis de aicle en la ‘resolución de problemas’ y ‘saber hacer cosas’ hace que los
estudiantes se sientan motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en
otras lenguas”.6
La definición presentada involucra el doble juego de usar la lengua extranjera para aprender
y aprender a usar la lengua extranjera y requiere de la enseñanza de contenidos de materias
como historia o biología en una lengua distinta de la propia.
Según Mehisto, Marsh y Frigols, el término clil (Content and Language Integrated Learning)
comienza a usarse a partir del año 1994 en Europa como base para programas de estudio en
los cuales una lengua adicional se utiliza para el aprendizaje y enseñanza no solo del contenido
sino también de dicha lengua.7 Algunos ejemplos que mencionan los autores son el aprendizaje
de teatro en alemán para alumnos noruegos, el aprendizaje de ciencias en francés para alum-
nos italianos, el aprendizaje de geografía en inglés para alumnos japoneses y el aprendizaje de
matemática en chino para alumnos australianos.
Si bien esta postura resulta beneficiosa tanto para el aprendizaje de otras lenguas (inglés, fran-
cés, portugués, italiano, etc.) como para las materias impartidas en dichas lenguas, no se consi-
dera que sea viable en un sistema educativo como el bonaerense. Esto sería posible solamente
4
Prabhu, Nunan, “Procedural Syllabuses”, en Reed (comp.), Trends in Language Syllabus Design, Singapore
University Press/ RELC, 1984.
5
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria 1°. La Plata, DGCyE, 2007, pp. 155-156; DGCyE,
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 2°. La Plata, DGCyE, 2007, p. 274.
6
Navés, T. y Muñoz, C., “Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras. Una intro-
ducción a aicle para madres, padres y jóvenes”, en Marsh, D., & Langé, G. (Eds.), Using Languages to Learn
and Learning to Use Languages. Jyväskylá, University of Jyväskylä on behalf of TIE-CLIL, 2000.
7
Mehisto, Peeter; Marsh, David & Frigols, María Jesús, Uncovering CLIL: Content and Language integrated
Learning in Bilingual and Multilingual Education. Oxford, Macmillan Education, 2008.
Inglés | 11
en contextos de educación bilingüe donde los docentes de lenguas extranjeras trabajaran con
los de la materia en cuestión como pareja pedagógica frente a la clase. Desde esta perspectiva
se desarrollará una versión de aicle donde se rescate el énfasis en la “resolución de problemas”
y “saber hacer cosas” que busca que los alumnos se sientan motivados al poder resolver proble-
mas y hacer cosas en otras lenguas. De esta manera, se pretende alejar de las clases de lengua
extranjera en las que los estudiantes tienen que practicar estructuras, sonidos, y aplicar reglas
gramaticales, que poco o nada tienen de espontáneas ni ofrecen un contexto natural. En este
sentido, Litwin afirma lo siguiente:
“La enseñanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que realicen
diferentes actividades con el objeto de aprender, dada nuestra certeza de que los
alumnos aprenden más y mejor cuando participan activamente en la organización y
búsqueda de relaciones entre la información nueva y la ya conocida, y no sólo cuando
reciben nueva información”. 8
Las clases de lenguas extranjeras deben servir no solo para aprender la lengua sino también
para brindar la oportunidad de usarla en contextos dados, además de conocer las distintas
partes y elementos de que se compone una lengua, sean capaces de ensamblarlos, de construir
con ellos mensajes reales y útiles. aicle puede ofrecer a los alumnos es un contexto natural para
el desarrollo de la lengua extranjera, que se construye sobre la base de aprendizajes previos.
Como consecuencia de un uso más espontáneo y natural, los alumnos están más motivados y
predispuestos hacia el aprendizaje de otras lenguas. La naturalidad que proporciona aicle pa-
rece ser uno de los factores clave tanto del éxito del aprendizaje de los contenidos curriculares
como del aprendizaje de las lenguas en las que se imparten.
Aunque en el apartado de orientaciones didácticas se describirá en profundidad el enfoque aicle

propuesto en este diseño curricular, se sugiere continuar con los proyectos y las tareas pero
desarrollándolos en contextos que le son propios a cada tipo de escuela y modalidad. Se trata
entonces de lograr que los alumnos egresados de una Escuela Secundaria orientada en Ciencias
Sociales y de una Escuela Secundaria orientada en Lenguas Extranjeras, por ejemplo, finalicen
sus estudios con el mismo nivel de inglés general pero posean un bagaje lexical y estratégico
diferente y acorde con su especialidad. Los egresados de la Escuela Secundaria orientada en
Ciencias Sociales manejarán, por ejemplo, el léxico necesario para leer bibliografía histórica o
redactar un folleto turístico en inglés de los lugares más importantes de nuestro país.
En síntesis, el enfoque aicle propuesto tiene como objetivo:
• reforzar la diversidad lingüística mediante la comparación de la lengua extranjera y la

lengua materna;
• adoptar un enfoque innovador en el campo del aprendizaje haciendo hincapié en la moti-
vación de los alumnos al poner en práctica lo estudiado en contextos que son propios de
su especialidad;
• mejorar la disposición hacia la lengua extranjera y potenciar el conocimiento y las habili-
dades aprendidas en otras materias.
8
Litwin, Edith, El Oficio de Enseñar. Buenos Aires, Paidós, 2008, p. 89.

Mapa curricular
Los contenidos de los tres años del Ciclo Superior de la Escuela Secundaria se organizarán te-
niendo en cuenta el discurso entendido como la interacción entre los textos trabajados y el co-
nocimiento de los alumnos sobre el contexto que crea dicho discurso. Es relevante aclarar que
el análisis del discurso que se propone en la enseñanza del inglés comprende no solo el estudio
de los aspectos formales de la lengua inglesa (lexical, gramatical y fonológico) sino también el
estudio las variantes que estos elementos adquieren según el contexto en el que se utilizan y la
interpretación que hacen los sujetos involucrados (situaciones comunicativas).
Materia Inglés
Año 4°
Ejes Inglés general: en- Inglés especí- Inglés aplicado: rea-
foque comunicativo fico: enfoque lización de proyectos.
basado en tareas. aicle (Aprendizaje
integrado de con-
tenidos y lengua
Dimensiones
extranjera).
Situación Situaciones donde Textos relaciona- Tareas interdiscipli-
Discurso (texto en contexto)
comunicativa los participantes se dos con materias narias donde se pon-

ubiquen en contextos específicas de ga en juego el inglés
contextual
Dimensión
comunicativos. (Este cada tipo de es- en contextos propios

eje es común a todos cuela. de cada modalidad.
los tipos de escuelas).
Aspecto lexical Temas de interés Vocabulario utili- Temas trabajados en
general. zado en materias materias específicas
específicas de de cada modalidad.
Dimensión textual
cada tipo de es-

cuela.
Aspecto Temas gramaticales (Este aspecto es común a los tres ejes).
gramatical
Aspecto Modo de articulación de sonidos.
fonológico Patrones de acentuación y ritmo.
Entonación del discurso.
(Este aspecto es común a los tres ejes).
Ejes
El inglés general implica la comunicación interpersonal, que persigue la competencia de los alumnos
en los usos sociales del lenguaje, mientras que el inglés específico y el aplicado están orientado a la
comunicación especializada, que apunta a la adquisición de los usos propios de la lengua en las situa-
ciones de enseñanza y aprendizaje de las disciplinas propias de cada tipo de escuela y modalidad.
Este documento curricular propone una fuerte carga horaria dedicada al inglés general en 4o
año para llegar a la situación contraria en 6o año donde lo primordial es que los alumnos reco-
nozcan la pertinencia del inglés aplicado a proyectos que son útiles para lo que están llevando
Inglés | 13
a cabo en ese momento o harán en el futuro. Para ello, se realizará un proyecto integrador en
4o año, dos proyectos en 5o año y tres en 6o año donde los alumnos aplicarán los contenidos
aprendidos en los ejes de inglés general y específico. De esta manera, se espera que los alumnos
tengan un acercamiento gradual a la complejidad de los géneros discursivos involucrados en
cada tipo de escuela y modalidad
Inglés general
Incluye las cuatro macrohabilidades (escucha, oralidad, lectura y escritura) utilizadas en la co-
municación. Los contenidos gramaticales a enseñar son los mismos en todos los tipos de escue-
la para asegurar la movilidad de los alumnos entre las diferentes tipos de orientaciones y que
todos los estudiantes logren el mismo nivel de inglés, más allá de que lo utilicen en contextos
diferentes. El enfoque utilizado será el comunicativo basado en tareas.
Inglés específico
Se propone trabajar con textos, escritos y orales, significativos para cada tipo de escuela. Para
este eje se adopta el enfoque aicle en el cual el contenido de otras materias sirve como contexto
para la enseñanza de la lengua inglesa.
A continuación, se presentan ejemplos de textos según el tipo de escuela.
• Técnico-profesionales: manuales e instructivos explicativos de maquinarias, artículos so-

bre recursos naturales, etcétera.
• Artística: audiovisuales y cortos publicitarios, canciones, obras de teatro, etcétera.
• Común con orientaciones: Manuales de historia, artículos sobre reciclaje, discursos sobre la
situación financiera, comerciales televisivos y radiales, reglamentos deportivos, entre otros.
Inglés aplicado a la modalidad

En este caso, se propone realizar proyectos en torno de temas y problemas propios del tipo de
modalidad para que los alumnos puedan aplicar lo aprendido en tareas que le son conocidas
y significativas. A continuación se mencionan algunos ejemplos de proyectos según tipos de
escuela y modalidad.
Técnico-profesional
• Técnica: redactar un manual de instrucciones para manejar un aparato diseñado por los
alumnos en otra materia.
• Agraria: diagramar un folleto explicativo y hacer la presentación oral de un producto para
comercializar en el exterior.
Artística
• Teatro: realizar una obra en inglés.
• Literatura: redactar una antología de cuentos.
• Música: organizar un festival con canciones.
• Danza: presentar diferentes estilos de danzas.
• Artes visuales y audiovisuales: preparar cortos publicitarios en inglés.

Inglés en la Secundaria Orientada
• Ciencias Sociales: elaborar una revista acerca de lugares turísticos de nuestro país.
• Ciencias Naturales: organizar una feria de ciencias explicativa de procesos de reciclaje
llevados a cabo en la escuela.
• Economía: producir un programa radial sobre la economía local para una cadena de habla
inglesa.
• Arte: presentar una exposición de arte con la descripción en inglés de obras extranjeras.
• Comunicación: diseñar y llevar a cabo cortos publicitarios en inglés.
• Educación Física: preparar un evento deportivo en inglés para extranjeros.
• Lenguas Extranjeras: realizar un programa de televisión donde participen representantes
de diferentes países para hablar de las costumbres propias de cada uno.
Carga horaria
La materia Inglés corresponde al 4° año de la Escuela Secundaria en todas las orientaciones del
Ciclo Superior. Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual
su frecuencia será de dos horas semanales.
Objetivos de enseñanza
• Promover situaciones que permitan aplicar el uso del inglés en el marco de los contenidos
aprendidos en otras materias.
• Facilitar el acceso a la comunicación personal e intercultural utilizando el inglés con diver-
sos fines y desde diferentes perspectivas culturales en el contexto de los contenidos que
los alumnos están aprendiendo.
• Utilizar el inglés desde su uso en prácticas sociales cotidianas.
• Organizar propuestas de trabajo que permitan la aplicación de las formas lingüísticas,
pragmático-discursivas y sociales requeridas para la interpretación/producción de estos
textos.
• Promover el aprendizaje del inglés por medio de la experimentación y la utilización del
mismo en la realización de proyectos que involucren contenidos de otras materias de su
orientación.
• Insistir en el uso de la lengua para aprender mientras se aprende a usar la lengua misma.
• Planificar la tarea en cooperación con los estudiantes negociando los temas, utilizando
ejemplos y situaciones reales, realizando trabajo por proyectos, etcétera.
• Propender al aprendizaje interactivo y autónomo mediante el trabajo entre pares y en gru-
pos, con actividades que involucren la negociación de significados y desarrollen el trabajo
de investigación.
Objetivos de aprendizaje
• Comprender textos orales y escritos con los contenidos propuestos para el año utilizando
estrategias específicas en función de las necesidades de información y comunicación.
• Producir textos escritos y orales con propósitos comunicativos aplicados a una situación
relacionada con el contenido propio de las materias relacionadas con su especialidad y
propuestos para el año.
Inglés | 15
• Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias especificas de los distintos
tipos de escuela y modalidad.
• Desarrollar estrategias de la lengua extranjera que faciliten el acceso al conocimiento,
desarrollo personal y de comunicación en el mundo actual.
• Adquirir autoestima y confianza en sí mismos y aprender a trabajar con independencia
debido a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo que el enfoque aicle supone.

Contenidos
Inglés
Ejes Inglés general: en- Inglés específico: Inglés aplicado: reali-
foque comunicativo enfoque aicle. zación de proyectos.
Dimensiones basado en tareas.
Situación Situaciones donde los Textos relaciona- Tareas interdisciplina-
participantes se los dos con materias rias donde se ponga
comunicativa
contextual
Dimensión
ubica en contextos específicas de en juego el inglés en

comunicativos. (Este cada tipo de es- contextos propios de
eje es común a todos cuela. cada modalidad.
los tipos de escuela y
modalidades).

cada tipo de es-
cuela.
Aspecto gramatical • Present Perfect para expresar experiencias y resultado.
• Since y for. Already / yet.
• Contraste entre Present perfect y Simple Past.
Dimensión textual
• Oraciones condicionales tipo 2 para expresar situaciones

irreales o improbables.
• Probabilidad ( presente)
• Must + inf.
• Can´t + inf.
• Predicciones con will.
• Reported Speech (statements).
• Uso de tell y say.
• Voz pasiva (presente y pasado simple).
(Este aspecto es común a todos los ejes).
Aspecto fonológico Modo de articulación de sonidos.
Patrones de acentuación y ritmo.
Inglés | 17
La planificación deberá tener en cuenta los diferentes discursos que se privilegian en cada tipo
de escuela y el tipo de comprensión y producción escrita y oral que requiere cada modalidad.
Para ello se espera que los docentes de 4o año lleven a cabo una planificación que contemple
los tres ejes propuestos (inglés general, inglés específico y aplicado). En este año se espera que
los docentes planifiquen tareas finales (final tasks) para la enseñanza del inglés general, la
explotación de textos utilizando el enfoque aicle para el inglés específico y un proyecto inte-
grador para el inglés aplicado.
Inglés general
Los docentes seguirán utilizando el enfoque comunicativo basado en tareas propuesto para los
tres primeros años de la Escuela Secundaria. La planificación de tareas finales (final tasks) servirá
de contexto para la enseñanza de los contenidos gramaticales (gramático-funcionales) y fono-
lógicos. Esto permite la movilidad de alumnos entre las diferentes orientaciones y modalidades.
Por eso, se sugiere una fuerte carga horaria dedicada al inglés general en 4o año que disminuye
gradualmente para dar lugar a la enseñanza del inglés específico y aplicado en 5o y 6o año.
Como ejemplo se incluye la presentación de una tarea final que puede ser trabajada en 4o año
de cualquier escuela secundaria.
Tópico: la amistad en la adolescencia.

Tarea final: los alumnos debatirán acerca de la importancia del grupo de amigos en la adoles-
cencia y harán una puesta en común sobre las características principales de la amistad en esa
etapa de sus vidas.
• Comprender y producir textos escritos y orales con los contenidos propuestos para el año
utilizando estrategias específicas en función de las necesidades de información y comu-
nicación.
Contenidos
• Present perfect para expresar experiencias y resultado.
• Since para expresar el momento en que comienza la acción y for para expresar el tiempo
de duración de la misma.
• Already / yet para expresar que algo ya ha ocurrido o no ha tenido lugar aun.
• Contraste entre Present perfect y simple past para expresar acciones que se extienden
hasta el presente y pueden continuar en el futuro o acciones que han finalizado en algún
momento del pasado.

• Diferencia en la pronunciación de la terminación ed en los verbos regulares al formar el
simple past.
Proceso o tareas intermedias

• Presentación de textos escritos y orales provistos en el libro de texto o seleccionados por
el docente para la introducción del tema (comprensión oral y escrita).
• Discusión sobre las ideas presentadas en los textos leídos o escuchados (producción oral).
• Introducción de los temas léxico-gramaticales, funcionales y fonológicos utilizando los
textos para contextualizar su enseñanza (análisis discursivo de los contenidos de la dimen-
sión textual).
• Práctica de los temas enseñados mediante ejercicios provistos en el libro o preparados por
los docentes.
• Elaborar un cuestionario sobre las ideas principales de la amistad en la adolescencia (por
ejemplo, Who is your best friend? Where did you meet him/her first? Has he/she helped
you when you needed him/her?).
• Recolección de información utilizando el cuestionario para entrevistar a algunos de sus
compañeros.
• Puesta en común de la información obtenida y elaboración de conclusiones.
Difusión pública: Los alumnos realizarán un póster sobre las conclusiones arribadas que ex-
pondrán en el hall de la institución para compartirlo con otros alumnos de la institución.
Inglés específico
Para la enseñanza del inglés específico se adoptará el enfoque aicle. Es relevante aclarar que se
trata de una versión adaptada al contexto de la educación bonaerense donde no se pretende
que haya dos docentes (el de contenidos y el de lengua extranjera) trabajando frente al mismo
grupo de alumnos.
El propósito es que el docente de lengua extranjera utilice textos orales y escritos propios de
cada tipo de escuela, no para convertirse en un especialista en otras materias, sino para em-
plearlos en la enseñanza de contenidos gramaticales porque estos son parte del inglés general
y son comunes a todos los tipos de escuela. Se trata, en este eje, de poner en práctica los con-
tenidos gramaticales e introducir vocabulario específico de cada orientación.
A continuación, se propone como ejemplo la aplicación del enfoque aicle en el trabajo con
un texto propio de Biología de 4o año de una Escuela Secundaria con orientación en Ciencias
Naturales. El siguiente texto puede ser trabajado una vez que el docente de Biología haya tra-
tado con los alumnos el tema de genes, cerebro y comportamiento en la evolución del cerebro
humano. 9
9
Fragmento extraído del sitio en Internet NIMH.Genes, Brain and Behavoir Symposium [http://www.nimh.
nih.gov/science-news/2003/genes-brain-and-behavior-symposium-april-16.shtml, consultado en febrero
de 2010].
Inglés | 19
Press Release
April 09, 2003
Genes, Brain and Behavior Symposium April 16
Prominent experts on genes, brain and behavior will discuss the impact of genomics on
neuroscience in an all-day scientific symposium at the National Institutes of Health,
April 16. Sponsored by seven NIH Institutes, the event is a satellite symposium of “50
Years of DNA: From Double Helix to Health,” a month-long celebration of the genome,
sponsored by the National Human Genome Research Institute. The symposium, “Genes,
Brain, Behavior: Before and Beyond Genomics,” will be held 8:30a.m.-5:45p.m., Wilson
Hall, Bldg 1, 1 Center Drive, Bethesda, Maryland.
The sponsoring Institutes are:
National Institute of Mental Health (NIMH)
National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism (NIAAA)
National Institute on Drug Abuse (NIDA)
National Institute on Aging (NIA)
National Eye Institute (NEI)
National Institute on Deafness and Other Communication Disorders (NIDCD)
National Institute of Neurological Disorders and Stroke (NINDS)
Advances in molecular genetic techniques have transformed the way neuroscientists
work. Molecular shortcuts to discovery, such as knockout mice, are now routinely used
to solve problems that would have been considered daunting, if not unthinkable, just
decades ago. The symposium will discuss how genes and model organisms are being ma-
nipulated to gain insights into nervous system functioning and complex behavior. It will
also explore how knowledge about gene expression and function is contributing to the
development of new therapeutic strategies for brain and behavioral disorders.
Se sugieren los siguientes pasos teniendo en cuenta los tres elementos a trabajar en el enfoque
aicle para el procesamiento del texto.
• El docente guiará a los alumnos para que analicen los títulos y los subtítulos y lleguen a la
comprensión global del tema del artículo (estrategias de aprendizaje).
• Identificación y organización del contenido: los alumnos discutirán el contenido del artí-
culo según los conocimientos que tengan del tema estudiado en Biología (contenido).
• Explotación de la lengua extranjera: el docente se concentrará en los contenidos gramati-
cales presentes en el artículo (por ejemplo, uso de present perfect para expresar acciones
que continúan hasta el presente, will para expresar predicciones, etc.) y la explotación de
los contenidos léxicos y fonológicos (lengua extranjera).
Los alumnos realizarán tareas que les permitan seguir profundizando el contenido y practi-
cando la lengua extranjera (por ejemplo, realizar un mapa conceptual que resuma el artículo,
debate sobre el contenido del mismo, etcétera).

Inglés aplicado
Este eje le permite al docente integrar lo enseñado en los dos ejes anteriores mediante pro-
yectos que sean específicos del tipo de escuela de acuerdo con su orientación y modalidad. Los
alumnos tienen la posibilidad de poner en práctica la lengua extranjera con finalidades propias
de su formación. Se trata, entonces, de lograr que los alumnos de las diferentes orientaciones
y modalidades de escuelas secundarias de la provincia de Buenos Aires egresen con el mismo
nivel general de lengua extranjera pero con diferentes niveles de especialización en aquellas
áreas en las cuales lo utilizarán, ya sea en la continuación de sus estudios superiores o en sus
futuros trabajos. Para ello se propone comenzar con un solo proyecto integrador en 4o año, dos
proyectos en 5o año y tres en 6o año.
A continuación, se desarrolla un ejemplo de proyecto anual para 4o año de una Escuela Secun-
daria con orientación en Ciencias Sociales.
Recolección de información y posterior presentación oral ante otros cur-

Proyecto anual (inglés
sos sobre la relación entre el neoliberalismo y la globalización en la Ar-
aplicado)
gentina.
Enseñanza del vocabulario específico para el tema del proyecto presenta-
Inglés específico do mediante textos escritos y orales que traten el tema trabajado en otras
materias de 4o año (Historia, Geografía).
Introducción de los temas gramático-funcionales y fonológicos necesarios
Inglés general
para la realización del proyecto.
Una posible secuencia didáctica para realizar el proyecto es la siguiente.
Tópico: el neoliberalismo y la globalización y su efecto en la Argentina.
Proyecto: recolección y elaboración de información para llevar a cabo una presentación grupal
frente a otro curso acerca de los efectos de la globalización y el neoliberalismo en la Argentina.
• Comprender textos orales y escritos.
• Recavar información necesaria para la realización del proyecto.
• Producir textos escritos y orales para la presentación.
• Reconocer y producir el vocabulario relacionado con el liberalismo y la globalización.
• Desarrollar estrategias que faciliten el acceso al conocimiento y la comunicación del
tema.
• Ganar autoestima y confianza en sí mismos y aprender a trabajar con independencia debi-
do a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo que el proyecto supone.
Inglés | 21
Contenidos
Situaciones comunicativas
Inglés general Inglés específico Inglés aplicado
Narración de textos vinculados con Lectura y discusión de textos ora- Realización del proyecto.
temas de actualidad. les y escritos relacionados con el
liberalismo y la globalización. Estos
Redacción de artículos breves.
temas son comunes a Geografía y
Lecturas de textos narrativos, des- Historia.
criptivos e instructivos.
Participación en debates acerca de
temas de interés general con aten-
ción a las normas de intercambio
comunicativo.
Aspecto lexical
Vocabulario de temas de interés Vocabulario utilizado en Geografía Vocabulario propio del pro-
general de los materiales o el libro y Historia. yecto.
de texto utilizado.
Aspecto gramatical (común a los tres ejes)

Present perfect utilizando since, for, Already y yet para expresar experiencias y resultado.
Contraste entre Present perfect y simple past.
Oraciones condicionales tipo 2 para expresar situaciones irreales o improbables.
Probabilidad (presente) utilizando Must + inf y Can´t + inf.
Predicciones con will.
Reported Speech (statements).
Uso de tell y say.
Voz pasiva (presente y pasado simple).
Aspecto fonológico (común a los tres ejes)

Modo de articulación de sonidos.
Tareas intermedias a realizar: a principios de año, luego del período de diagnóstico, el docente
planteará el proyecto y acordará con los alumnos los pasos a seguir para su realización. En el
caso de 4o año, se propone realizar un solo proyecto anual (inglés aplicado) donde se pongan
en juego todos los contenidos trabajados en inglés general y específico.
Objetivo: integrar los contenidos de materias tales como Literatura, Historia y Geografía con
el aprendizaje de la lengua inglesa.
Difusión pública: los alumnos presentarán lo trabajado durante el año ante alumnos de otros
cursos.

Actividades, tareas y proyectos
En este diseño curricular se realiza una diferenciación entre actividad o ejercicio, tarea o serie
de actividades relacionadas en una unidad didáctica y un proyecto o un conjunto de tareas que
conllevan a la realización de un producto final con repercusión pública.
Las actividades
Se sugiere comenzar con actividades sencillas para incrementar gradualmente su dificultad y
generar, de este modo, confianza y seguridad en los alumnos. Para ello, es importante trabajar
con textos escritos u orales de fácil comprensión por tratarse de temas o contenidos que ya
fueron trabajados en otras materias o que los alumnos conozcan por ser propios de su entorno.
Dicha comprensión se basará principalmente en un punto de vista más lexical que gramatical
haciendo más hincapié en el vocabulario antes que en las estructuras gramaticales. Esto no
implica restarle importancia a la gramática sino que se la trabajará en una segunda etapa y será
conveniente presentar las estructuras a partir de los textos leídos.
La realización de estas actividades servirá como andamiaje para acompañar a los alumnos en la
concreción de las tareas. Algunas de las actividades que se incluyen son las siguientes.
• Completar espacios con la palabra correcta en textos que trabajen los contenidos estudia-
dos en otras materias.
• Responder a preguntas de comprensión lectora o auditiva de textos trabajados.
• Contestar cuestionarios de opinión de temas trabajados en clase.
• Buscar información relativa a temas dados utilizando diferentes fuentes (libros, artículos,
Internet, etcétera).
• Preparar presentaciones orales de temas trabajados en clase.
Las tareas
En este documento curricular se entiende por tarea a “[…] una serie de actividades que re-
quieren que los alumnos usen la lengua, poniendo el énfasis en el significado, para obtener un
objetivo”.10 Teniendo en cuenta esta definición, se considera a la tarea como una unidad que
engloba la realización de una serie de actividades intermedias que llevan a un producto final
propuesto en la tarea.
En el enfoque aicle, las tareas sugeridas son aquellas que:
• promueven el aprendizaje de la lengua extranjera en el contexto de contenidos trabajados

en otras materias propias de cada tipo de escuela;
• se centran en el significado y el contenido y no en el aspecto formal de la lengua extranjera;
• son realistas y tienen en cuenta los intereses de los alumnos;
• pueden evaluar no solo el resultado final sino también el proceso de aprendizaje;
• permitan a los alumnos hacer una presentación pública (un mural, una presentación en
Power Point, una presentación oral, un documento, una grabación, etcétera).
10
Bygate, M., Skehan, P. y Swain, M. (eds), Researching pedagogical tasks: second language learning, teach-
ing, and assessment. London, Pearson. 2001.
Inglés | 23
Los proyectos
En este diseño curricular se propone trabajar con proyectos que complementen e integren los
contenidos trabajados durante el año. Desde esta concepción de proyecto, los alumnos aplican
la lengua extranjera en contextos reales propios de su orientación y modalidad (contenidos)
al mismo tiempo que aprenden nuevos aspectos lingüísticos necesarios para la concreción del
proyecto (lengua extranjera). Estos dos elementos caracterizan al enfoque aicle sugerido para la
enseñanza del inglés en el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria.
Motivación
La motivación es uno de los aspectos más importantes en el enfoque propuesto debido a que
los alumnos aplican lo que aprenden mientras lo aprenden. Se trata de fomentar la motivación
intrínseca de los estudiantes para lograr que se involucren en actividades que les interesan y les
son significativas. De este modo, la lengua que se aprende se aplica directamente en la resolu-
ción de esas actividades; así se proporcionan oportunidades para que se produzca un aprendi-
zaje incidental donde la atención del alumno se centra en algo diferente de lo que se enseña.
Se trata, entonces, de lograr dos tipos de aprendizajes, uno formal y planificado por el docente
de los contenidos a aprender por los alumnos, junto con aquellos aprendizajes incidentales que
surjan como necesidades en la resolución de las tareas asignadas.

El aprendizaje de una lengua extranjera, de acuerdo con la metodología propuesta, implica

evaluar no solo el conocimiento adquirido, sino además tener en cuenta su funcionalidad en
contextos comunicativos.
La evaluación de los alumnos se llevará a cabo durante la realización de las tareas finales y los
proyectos planificados y de esta manera, al ser constante y permanente se irán produciendo
los ajustes a medida que se plantea la necesidad de modificación. La evaluación es, por lo tan-
to, una herramienta fundamental que brinda información sobre el grado de desarrollo de las
competencias lingüísticas, pragmáticas, discursivas y estratégicas que despliegan los alumnos
en el transcurso del año. La evaluación aporta datos que permiten implementar ajustes en la
El docente registrará los errores cometidos por los alumnos para ser tratados en cualquier mo-
mento que el proceso de enseñanza lo requiera. Los errores, como la incompleta aplicación de
las reglas y las hipótesis incorrectas entre otros, muestran que existe un proceso en acción que
constituye el interlenguaje (Interlanguage), entendido como las construcciones del lenguaje
en transición sobre las cuales es necesario centrar la atención. Por eso, el docente utilizará dos
tipos de instrumentos de evaluación: instrumentos de evaluación formal (formal assessment)
e instrumentos de evaluación alternativos (alternative, informal or authentic assessment).
Instrumentos de evaluación formal: refieren a actividades (ejercicios) o procedimientos espe-

cíficamente diseñados para chequear el aprendizaje de determinadas competencias y conoci-
mientos.
Evaluación informal
La evaluación informal adquiere diferentes formas que contemplan desde comentarios o res-
puestas incidentales a los alumnos durante la clase hasta tareas diseñadas que ponen en juego
la posibilidad de que los alumnos apliquen los conocimientos aprendidos.
• Evaluación por portafolios: en este tipo de evaluación se seleccionan trabajos realizados por
los alumnos durante un período para evaluar el progreso. Es importante que el docente haga
participar a los alumnos de esa selección para lograr un sentido de compromiso. Este tipo de
evaluación puede variar desde la colección individual de trabajos por alumno hasta la colec-
ción colectiva de trabajos grupales. El docente puede optar por la exhibición de los proyectos
realizados por los alumnos en el aula o en algún lugar de la institución donde dichos proyectos
puedan ser socializados para otros alumnos, los padres y las autoridades de la institución.
• Evaluación de actuación (performance assessment): este tipo de evaluación incluye ta-
reas que requieren que los alumnos hagan tareas donde demuestren lo aprendido. La
Inglés | 25
sola realización de la tarea implica la aprobación de la evaluación. Por ejemplo, el hacer
funcionar una máquina siguiendo instrucciones redactadas en inglés demuestra la com-
prensión de la lengua extranjera.
• Auto evaluación y co-evaluación: este tipo de evaluación responde a un componente
importante de la autonomía. No representa la etapa final del aprendizaje sino que durante
el proceso de enseñanza y aprendizaje los alumnos se transforman en los controladores de
sus propios progresos. Este tipo de evaluación les permite arribar a conclusiones acerca del
proceso de aprendizaje y, si fuera necesario, realizar cambios para mejorar sus maneras de
aprender. Por ejemplo, es importante que al comenzar el año escolar los alumnos puedan
evaluar sus intereses y necesidades, el por qué y para qué tienen que aprender inglés. Los
alumnos pueden compartir sus trabajos con otros compañeros y dar y recibir opiniones
sobre posibles mejoras. Es necesario destacar que la intervención del docente en la interac-
ción entre pares es importante para guiar a los alumnos en el proceso de evaluación.
• Conferencia docente-alumno: este tipo de evaluación se lleva a cabo durante las tareas
orales y escritas. En el caso de las actividades orales, se sugiere que el docente registre
errores que son comunes a la mayoría de los alumnos para su discusión grupal. En el caso
de las tareas escritas, el docente, como parte de la escritura por proceso, efectúa sugeren-
cias a los alumnos para que trabajen los diferentes borradores (drafts) que conllevan al
producto final.

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clil Compendium, http://www.clilcompendium.com
clil Practice: Perspectives from the Field, http://www.icpj.eu/?id=10
Core clil Activators, http://image.ee/core
European Commission-Language Teaching-Content and language integrated learning, http://ec.europa.
eu/education/languages/language-teaching/doc236_en.htm
Inglés | 29
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educación

Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Prof. Daniel Lauría
Subsecretario de Educación
Lic. Daniel Belinche
Director Provincial de Gestión Educativa

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet
Directora Provincial de Educación Secundaria

Mg. Claudia Bracchi
Director de Producción de Contenidos

Lic. Alejandro Mc Coubrey

Diseño Curricular para la
Educación Secundaria
Inglés
5º año

Diseño Curricular para la Educación Secundaria 5o año: Inglés / Coordinado por Claudia Bracchi y Marina Paulozzo
-1ra ed.- La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2011.
32 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-019-5
1. Educación Secundaria. 2. Diseño Curricular. 3. Enseñanza de Inglés. I. Bracchi, Claudia, coord. II.
Paulozzo, Marina, coord.
CDD 420.712
Inglés

ISBN 978-987-676-019-5

Coordinación Área editorial dcv Bibiana Maresca
Edición Lic. Darío Martínez
Diseño María Correa



Índice
Presentación....................................................................................................................5
El proceso de diseño curricular............................................................................... 6
Estructura de las publicaciones..................................................................................6

de la Escuela Secundaria..............................................................................................9
Mapa curricular..............................................................................................................13
Ejes .................................................................................................................................. 13
Inglés general ................................................................................................. 14
Inglés específico.............................................................................................. 14
Inglés aplicado a la modalidad . ................................................................ 14
Carga horaria ................................................................................................................15
Objetivos de enseñanza................................................................................................15
Objetivos de aprendizaje ...........................................................................................16
Contenidos .....................................................................................................................17
Orientaciones didácticas ............................................................................................18
Actividades, tareas y proyectos ............................................................................. 18
Las actividades................................................................................................. 18
Las tareas ......................................................................................................... 18
Los proyectos.................................................................................................... 19
La planificación . ......................................................................................................... 19
Inglés aplicado.............................................................................................................. 19
Objetivos de aprendizaje ............................................................................. 20
Contenidos .....................................................................................................................21
Inglés general................................................................................................................ 22
Inglés específico........................................................................................................... 23
Orientaciones para la evaluación...............................................................................25
Instrumentos de evaluación formal....................................................................... 25
Evaluación informal.................................................................................................... 26
Bibliografía ....................................................................................................................27
Recursos en Internet ................................................................................................. 28
Sitios dedicados a la didáctica del inglés................................................ 28
Sitios dedicados a la evaluación ............................................................... 28
Sitios dedicados a AICLE/CLIL .................................................................... 29

Presentación


1
2
DGCyE, 2006.
Inglés | 5
El proceso de diseño curricular
El proceso de diseño curricular se inició en el año 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseñanza; continuó en 2006 con la implementación de los predise-
ños curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias básicas implementaron el Diseño Curricular para el 1° año (ex 7° esb); durante
2008 se implementó el Diseño Curricular para el 2° año (ex 8° esb) y en 2009 se implementó el co-
rrespondiente al 3° año (ex 9° esb).3
Se organizó de este modo el Ciclo Básico completo, con materias correspondientes a la for-
mación común. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formación común y el de la formación específica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprenderán en su tránsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientación, y que son considerados como los más significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias específicas de distintos campos del saber, según la orientación.
En este sentido, la organización del Ciclo Básico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseños curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continúan en los diseños curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvió su diseño de manera com-
pleta porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres años.
Finalmente, estos diseños curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jóvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integración a las rutinas escolares de los
modos de comunicación y expresión de los jóvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresión artística, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho
social a la educación para los adolescentes y los jóvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.
Estructura de las publicaciones
El Diseño Curricular del Ciclo Superior para la Educación Secundaria de 5o año se presenta en
tres tipos de publicaciones.
• Orientaciones.
3
Las resoluciones de aprobación de los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Básico de la Secun-
daria son: para 1° año Res. N° 3233/06; para 2° año 2495/07; para 3º año 0317/07; para Construcción de
Ciudadanía Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal Nº 84/09.
4

Arte (solo para Fundamentos de Química
Ciencias Naturales)
Ciencias Naturales Física
Ciencias de la Tierra
Biología

Historia Comunicación, cultura y sociedad
Ciencias Sociales
Economía política
Sociología

Educación
Estudios interculturales en inglés I
Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Física
Lenguas Extranjeras Italiano II
Francés II
Portugués II

Literatura
Artes Visuales Imagen y nuevos medios
Publicaciones
Imagen y procedimientos constructivos
Danza Análisis Coreográfico
Improvisación y composición coreográfica

Política y
Arte Literatura Seminario de investigación literaria
Ciudadanía
de las
Taller de Escritura
Música Análisis y producción en música

Estructura
Prácticas de conjuntos vocales e instrumentales
Teatro Actuación y procedimientos constructivos en teatro

Matemática - Análisis del lenguaje teatral
Ciclo Superior
Prácticas deportivas y acuáticas
Educación Física y cultura

Educación Física
Prácticas corporales y deportivas en el ambiente natural
Introducción a
Prácticas gimnásticas y expresivas
la Química
Sociología
Derecho
Inglés Economía y Administración Elementos de micro y macroeconomía
Gestión Organizacional
Sistemas de información contable
Geografía Comunicación y culturas del consumo

Comunicación
Observatorio de comunicación, cultura y sociedad
Observatorio de Medios
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 5o año.
Inglés | 7
de la Escuela Secundaria

(Técnico-profesional, Artística y Común con orientaciones) con modalidades propias al interior
de cada una de ellas, y puede considerarse como una Educación Secundaria especializada.
Su objetivo es preparar a los estudiantes para ingresar en instituciones terciarias y/o univer-
sitarias o en el mundo del trabajo sin descuidar su formación integral como ciudadanos. Este
tipo de escuelas le brinda importancia a los conocimientos generales de matemáticas, ciencias,
computación, lenguaje, y, además, se propone una educación común con especificidades pro-
pias de cada escuela.
mundo mediante la reflexión de los códigos de la lengua inglesa y los trabajados en Prácticas
del Lenguaje acerca de su propia lengua. Se trata, entonces, de contribuir en la formación de
un egresado de escuela secundaria que conozca y respete el espíritu de otras culturas y la di-
versidad sin poner en riesgo su propia identidad.

de comunicación adquiere una mayor relevancia porque los alumnos logran ponerla en prác-
tica en contextos reales.
1
Inglés | 9
de Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE). Esto no significa, de ningún
El enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extran-

jeras comienza a implementarse en el año 1971 en el Consejo de Europa con el fin de pro-
mover la movilidad de estudiantes universitarios en esos países. En una primera etapa Wilkins
(1976)2 distingue los enfoques sintéticos (en los cuales los alumnos re-sintetizan aspectos
lingüísticos enumerados en programas o libros de textos) y los enfoques analíticos (en los
cuales los alumnos analizan la funcionalidad del input presentado). El enfoque sintético im-
plica la enseñanza segmentada e independiente de los elementos de una lengua extranjera
(por ejemplo gramática, fonología, vocabulario, funciones) y considera que el desarrollo de la
misma es un proceso de acumulación gradual de esas partes que se integran en el momento
de usarlas para comunicarse. Por el contrario, el enfoque analítico organiza los aspectos de la
lengua a enseñar teniendo en cuenta los propósitos para los cuales los alumnos están apren-
diendo dicha lengua y las situaciones comunicativas en las que la utilizarán. Durante esta
primera etapa del enfoque comunicativo-funcional se pretendió enseñar segundas lenguas
y lenguas extranjeras como comunicación y no para la comunicación dejando a un lado el
aprendizaje de aspectos formales de la lengua como sistema y focalizándose solo en su uso
funcional en contexto. Tanto en el enfoque sintético como en el analítico el énfasis está
puesto en el conocimiento y habilidades que los alumnos deben adquirir como resultado de
los procesos de enseñanza y aprendizaje (product-oriented syllabi).
El enfoque basado en tareas surge como una opción que permite al docente poner
en práctica un programa orientado al proceso. Dicho enfoque, dentro del marco del
enfoque comunicativo, utiliza un programa orientado al proceso para superar los pro-
blemas que los programas orientados al producto provocaban en la enseñanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras, en especial en contextos exolingües (donde
los alumnos no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el lenguaje que
2
3

aprenden). El enfoque basado en tareas fue creado por N. Prabhu (1984)4, según el cual
el foco sigue siendo el significado pero se enseña el material lingüístico necesario me-
diante tareas. Estas tareas son actividades en las cuales los alumnos articulan y utilizan
diferentes aspectos del lenguaje (fonológicos, lexicales, gramaticales y contextuales),
diferentes macro-habilidades (escucha, oralidad, lecto-comprensión y escritura) y di-
ferentes estrategias de aprendizaje, producción y comunicación.

docente y teniendo en cuenta las características particulares de cada grupo.5
El enfoque aicle que se propone en este diseño curricular no implica un cambio de enfoque sino
AICLE como:
El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica

estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de
la propia. aicle resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (fran-
cés, inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de aicle
en la ‘resolución de problemas’ y ‘saber hacer cosas’ hace que los estudiantes se sientan
motivados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas.6
Según Mehisto, Marsh y Frigols, el término clil (Content and Language Integrated Learning)
4
University Press/ RELC, 1984
5
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria 1°. La Plata, DGCyE, 2007, pp. 155-156; DGCyE,
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 2°. La Plata, DGCyE, 2007, p. 274.
6
ducción a AICLE para madres, padres y jóvenes”, en Marsh, D., & Langé, G. (Eds.), Using Languages to Learn
7
Inglés | 11
se desarrollará una versión de aicle donde se rescate el énfasis en la “resolución de problemas”
y “saber hacer cosas” que busca que los alumnos se sientan motivados al poder resolver proble-
mas y hacer cosas en otras lenguas. De esta manera, se pretende alejar de las clases de lengua
extranjera en las que los estudiantes tienen que practicar estructuras, sonidos, y aplicar reglas
gramaticales, que poco o nada tienen de espontáneas ni ofrecen un contexto natural. En este
sentido, Litwin afirma lo siguiente coincidimos:
“La enseñanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que realicen
reciben nueva información”.8
con ellos mensajes reales y útiles. aicle puede ofrecer a los alumnos es un contexto natural para
predispuestos hacia el aprendizaje de otras lenguas. La naturalidad que proporciona AICLE pa-
Aunque en el apartado de orientaciones didácticas se describirá en profundidad el enfoque aicle

En síntesis, el enfoque aicle propuesto tiene como objetivo:

lengua materna;
su especialidad:
dades aprendidas en otras materias.
8

Mapa curricular
Inglés
Ejes Inglés general: en- Inglés especí- Inglés aplicado: rea-
foque comunicativo fico: enfoque lización de proyectos.
basado en tareas. aicle (Aprendizaje
integrado de con-
tenidos y lengua
Dimensiones
extranjera).
Situación Situaciones donde Textos relaciona- Tareas interdiscipli-
comunicativa los participantes se dos con materias narias donde se pon-

ubiquen en contextos específicas de ga en juego el inglés
contextual
Dimensión
comunicativos. (Este cada tipo de es- en contextos propios

eje es común a todos cuela. de cada modalidad.
los tipos de escuelas).
Dimensión textual
cada tipo de es-

cuela.
Aspecto Temas gramaticales (Este aspecto es común a los tres ejes).
gramatical
fonológico Patrones de acentuación y ritmo.
Ejes
El inglés general implica la comunicación interpersonal, que persigue la competencia de los
alumnos en los usos sociales del lenguaje, mientras que el inglés específico y el aplicado están
orientado a la comunicación especializada, que apunta a la adquisición de los usos propios de
la lengua en las situaciones de enseñanza y aprendizaje de las disciplinas propias de cada tipo
de escuela y modalidad.
Este documento curricular propone una fuerte carga horaria dedicada al inglés general en 4o
año para llegar a la situación contraria en 6o año donde lo primordial es que los alumnos reco-
nozcan la pertinencia del inglés aplicado a proyectos que son útiles para lo que están llevando
Inglés | 13
a cabo en ese momento o harán en el futuro. Para ello, se realizará un proyecto integrador en
4o año, dos proyectos en 5o año y tres en 6o año donde los alumnos aplicarán los contenidos
aprendidos en los ejes de inglés general y específico. De esta manera, se espera que los alumnos
tengan un acercamiento gradual a la complejidad de los géneros discursivos involucrados en
cada tipo de escuela y modalidad
Inglés general
Inglés específico
este eje se adopta el enfoque aicle en el cual el contenido de otras materias sirve como contexto

• Común con orientaciones: manuales de historia, artículos sobre reciclaje, discursos sobre la

Artística


• Economía: producir un programa radial sobre la economía local para una cadena de habla
inglesa.
Carga horaria
Ciclo Superior. Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual
Objetivos de enseñanza
Diferentes investigaciones en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera, de-
muestran que se pueden alcanzar objetivos concretos enseñando una lengua extranjera dentro
del marco de los contenidos aprendidos en otras materias. aicle pretende facilitar el acceso
a la comunicación personal e intercultural porque los alumnos utilizan la lengua extranjera
con diversos fines y están expuestos a diferentes perspectivas culturales en el contexto de los
contenidos que están aprendiendo. Se parte, entonces, de la premisa de que el aprendizaje de
una lengua extranjera se la considera como un objeto complejo mediante el cual un individuo
comprende el mundo y se integra a la sociedad, y que cumple no solo propósitos comunicativos
sino también cognitivos y de reflexión. Desde este punto de vista, utilizar eficientemente una
lengua significa ser capaz de interactuar en la sociedad. En concordancia con la materia Prác-
ticas del Lenguaje, el objeto de estudio de una lengua extranjera lo constituyen las prácticas
sociales del lenguaje. El enfoque adecuado para lograr el propósito de los programas se basa en
metodologías y técnicas que logren hacer que los alumnos desarrollen competencias en estas
prácticas sociales mediante el dominio de las formas lingüísticas, pragmático-discursivas y so-
ciales requeridas para la interpretación/ producción de estos textos. De este modo, aicle ayuda
a desarrollar las habilidades en la lengua extranjera en sus aspectos comunicativos y ofrece
nuevas perspectivas en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas.
En este marco se propone, entonces, que los docentes de inglés utilicen los contenidos aprendidos
por los alumnos en otras materias curriculares como contexto para el aprendizaje de los contenidos
de la lengua extranjera. El objetivo final del aprendizaje de inglés de un alumno de ciclo superior
de secundaria es, por lo tanto, que pueda aprenderlo, experimentarlo y utilizarlo en la realización de
proyectos que involucren contenidos de otras materias de su orientación. En palabras de Davini:
El método de proyectos presenta un importante valor educativo. Además de ser una

metodología útil para desarrollar conocimientos, integra sistemáticamente el conoci-
Inglés | 15
miento y la acción, facilitando en los alumnos el aprendizaje de métodos racionales de
trabajo, la habilidad para planear un proyecto y su realización en el tiempo, la creati-
vidad, las capacidades expresivas (comunicación oral, escrita y gráfica), la elección de
medios para el desarrollo del proyecto, el monitoreo y la evaluación de resultados.9
Algunos de los principios básicos de enseñanza de la puesta en marcha del enfoque AICLE que
se propone son los siguientes.
• La enseñanza deberá combinar estos elementos.

-- Contenido: permite progresar en el conocimiento, las destrezas y la comprensión de
los temas específicos de una o varias materias determinadas.
-- Comunicación: el uso de la lengua para aprender mientras se aprende a usar la lengua
misma.
-- Cognición: implica el desarrollo de las destrezas cognitivas que enlazan la formación
de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y la lengua.
-- Cultura: permite la exposición a perspectivas variadas y a conocimientos compartidos
que hagan más conscientes del otro y de uno mismo.
• La enseñanza centrada en el alumno deberá promover su compromiso con la tarea de
aprender en cooperación con el docente negociando los temas y tareas, utilizando ejem-
plos y situaciones reales, realizando trabajo por proyectos, etcétera.
• La enseñanza deberá ser flexible atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje y facilitado-
ra de la comprensión y producción del contenido que sirve como contexto de aprendizaje.
• La enseñanza estará orientada a promover el aprendizaje interactivo y autónomo medi-
tante el trabajo en pares y grupal, actividades que involucren la negociación de significa-
dos y desarrollen el trabajo de investigación.
• Adquirir autoestima y confianza en sí mismos y aprender a trabajar con independencia de-
bido a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo que el enfoque AICLE supone.
9
Davini, María Cristina. Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Buenos
Aires: Santillana. 2008.

Contenidos
Inglés
Ejes Inglés general: en- Inglés específico: Inglés aplicado: reali-
foque comunicativo enfoque aicle. zación de proyectos.
Dimensiones
basado en tareas.
Situación Situaciones donde los Textos relaciona- Tareas interdisciplina-
participantes se los dos con materias rias donde se ponga
comunicativa
ubica en contextos específicas de en juego el inglés en
comunicativos. (Este cada tipo de es- contextos propios de
contextual
Dimensión
eje es común a todos cuela. cada modalidad.

los tipos de escuela y
modalidades).

cada tipo de es-
cuela.
Aspecto gramatical • Pasado perfecto para expresar actividades que se completaron
antes que otras en el pasado
• Expresiones de tiempo (after/ before/ Until/ while/ since/ at the
Dimensión textual
age of…/ between 1979 and….)

• Too + adjective/ Adjective + enough
• Probabilidad (pasado) Must + perfect infinitive Can´t + perfect
infinitive
• Oraciones condicionales tipo 3 (imposibilidad)
• Reported Speech (preguntas y órdenes)
• Voz pasiva (presente y pasado perfecto/ futuro)
(Este aspecto es común a todos los ejes)
Aspecto fonológico Modo de articulación de sonidos.
Inglés | 17
Actividades, tareas y proyectos
Las actividades
Las tareas
En el enfoque aicle, las tareas sugeridas son aquellas que:

• se centran en el significado y el contenido y no en el aspecto formal de la lengua extran-
jera;
10
Bygate, M., Skehan, P. y Swain, M. (eds), Researching pedagogical tasks: second language learning, tea-
ching, and assessment. London, Pearson. 2001.

Los proyectos
proyecto (lengua extranjera). Estos dos elementos caracterizan al enfoque aicle sugerido para la
La planificación
Para ello se espera que los docentes de 5o año lleven a cabo una planificación que contemple los tres
ejes propuestos (inglés general, inglés específico y aplicado). En este año se espera que los docentes
planifiquen tareas (tasks) para la enseñanza del inglés general, la explotación de textos utilizando el
enfoque AICLE para el inglés específico y un proyecto integrador para el inglés aplicado.
Un posible esquema de planificación sería el siguiente.
Inglés aplicado Proyecto integrador relacionado con la orientación y la modalidad.

Inglés específico Textos en inglés acerca de temas de otras materias específicas de cada
orientación y modalidad.
Inglés general Tareas orientadas a la realización de los proyectos integradores y los con-
tenidos propuestos para el año.
Inglés aplicado
Inglés | 19
A continuación, se desarrolla un ejemplo de proyecto anual para 5º año de una Escuela Secun-
daria con orientación en Educación Física.
Proyecto anual (Inglés Los beneficios del ejercicio físico

aplicado)
Inglés específico Enseñanza del vocabulario específico para el tema del proyecto presenta-
do mediante textos escritos y orales que traten el tema trabajado en otras
materias de 5º año (materias específicas).
Inglés general Introducción de los temas gramático-funcionales y fonológicos necesarios
para la realización del proyecto.
Tópico: los beneficios del ejercicio físico
Proyecto: recolección y elaboración de un informe sobre la comparación entre gente que rea-
liza poco ejercicio físico con aquella que practica deporte diariamente. Los alumnos evaluarán
los diferentes casos, con todo lo que cada uno implica: la edad de las personas, el tipo y canti-
dad de alimentos que cada uno necesita.
• Comprender textos orales y escritos referidos a la salud y el ejercicio físico utilizando
estrategias específicas en función de las necesidades de información y comunicación re-
queridas para su comprensión.
• Producir textos escritos y orales con propósitos comunicativos para expresar sus ideas
acerca de una vida saludable y los beneficios que aporta la realización de actividad física.
• Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias específicas relacionadas con su
• Desarrollar estrategias de la lengua extranjera que faciliten el acceso al conocimiento, desarro-
llo personal y de comunicación en la búsqueda de información y recolección de datos.
• Ganen autoestima y confianza en sí mismos y aprendan a trabajar con independencia
debido a la naturaleza interactiva y cooperativa del proyecto propuesto.

Contenidos
Narración de textos relacionados Lectura y discusión de textos orales Realización del proyecto.
con el ejercicio físico en general. y escritos relacionados con los de-
Elaboración de encuestas y cuadros portes, el ejercicio físico en general
comparativos y la vida sana y la vida al aire libre
y en contacto con la naturaleza.
Redacción de textos breves.
Estos temas refieren a las materias
Lecturas de textos narrativos y específicas del tipo de escuela (con
descriptivos orientación en Educación Física).
Participación en debates con aten-
ción a las normas de intercambio
comunicativo.
Aspecto lexical
Vocabulario sobre temas de interés Vocabulario utilizado en materias Vocabulario propio del pro-
general de los materiales utiliza- específicas yecto.
dos.
Aspecto gramatico-funcional
Expresiones de tiempo: after, before, while.
Integración de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros.
Too + adjective/ adjective + enough
Reported Speech (preguntas)
Voz pasiva (presente y pasado).
Tareas a realizar a realizar: el docente planteará el proyecto y acordará con los alumnos los
pasos a seguir para su realización. Entre las tareas a realizar se pueden mencionar, a modo de
ejemplo, las siguientes.
• Recolección de información (mediante encuestas) sobre la actividad física que realizan

distintos grupos etarios, como así también la frecuencia con la que la realizan, sus dietas,
beneficios. Elaboración del informe en clase.
• Realización de tarjetas informativas acerca de los deportes que hayan aparecido con fre-
cuencia en las encuestas, especificando equipo necesario, reglas y beneficios que aporta al
estado físico y la salud en general, entre otros ítem posibles.
• Investigación por parte de los alumnos del lugar que ocupa la droga entre los jóvenes y
cómo contrarrestarla con el deporte y la vida al aire libre.
Inglés | 21
• Elaboración de un plan de vida saludable que incluya dieta y actividad física. Uno para
jóvenes y otro para adultos.
Objetivo: aplicar la lengua inglesa a contenidos específicos trabajados en materias propias de

la formación de los alumnos con un propósito real y de utilidad para ellos.
Difusión pública: los alumnos informarán a la clase sobre los avances en la investigación, la
realización del proyecto y su resultado final.
Inglés general
tres primeros años de la escuela secundaria. La planificación de tareas (tasks) servirá de con-
texto para la enseñanza de los contenidos gramaticales (gramático-funcionales) y fonológicos.
Esto permite la movilidad de alumnos entre las diferentes orientaciones y modalidades, en 5º
año se considera a la materia Inglés como general a todas las escuelas. Por eso, se sugiere una
fuerte carga horaria dedicada al inglés general en 4º año que disminuye gradualmente para dar
lugar al inglés específico y aplicado en 5º para luego convertirse en materia específica en 6º.
Como ejemplo se incluye la presentación de una tarea que puede ser trabajada en 5º año como
parte del proyecto presentado anteriormente.
Tópico: los beneficios del ejercicio físico
Tarea: los alumnos recolectarán información sobre qué actividades físicas realizar, cómo repar-
tir las distintas actividades para llevar una vida sana, el tipo de alimentación necesaria según
la actividad. Trabajarán la información en clase, realizarán cuadros comparativos entre los dis-
tintos grupos etarios, gráficos que indiquen la frecuencia con la que los distintos encuestados
realizan las actividades y afiches publicitarios que promuevan la actividad física.
• Comprender textos escritos utilizando estrategias específicas en función de las necesida-

des de información y comunicación. Los alumnos trabajarán con textos provistos por el
docente sobre la salud, deportes, dietas, vida sana y vida al aire libre.
• Producir textos orales con propósitos comunicativos aplicados a una situación planteada. Los
alumnos prepararán presentaciones orales de los diferentes deportes y los beneficios que gene-
ra la realización de actividad física frecuente, como así también expresarán sus preferencias.
• Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias específicas de la orientación.
Los alumnos utilizarán el vocabulario específico presente en los textos que refieren a los
temas relacionados con el proyecto propuesto.
Contenidos
Los contenidos sugeridos para la realización de esta tarea son los siguientes.

Gramático-funcionales
• Integración de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros (Physical exercise is good for
the heart. I practised sports when I was at school. If I had done more physical exercise I
wouldn’t have got so fat).
• Too + adjective/ adjective + enough (Doing exercise twice a week is good enough to sti-
mulate blood circulation).
• Reported Speech (Young people answered that they enjoyed doing exercise in their free
time).
• Voz pasiva (Big physical effort is made when doing rhythmic gymnastics).
Fonológicos
• La producción oral de pasados simples (Coordinated, Practised, etcétera).

• Énfasis expresado por too e enough.
Lexicales
Los contenidos lexicales serán trabajados en los textos de inglés específico pero se sugiere
que el docente los tenga en cuenta al presentar los contenidos gramático-funcionales y fo-
nológicos. Los ejemplos proporcionados, en este caso, refieren a una Escuela Secundaria con
orientación en Educación Física. En cada tipo de escuela, el docente utilizará ejemplos propios
de cada orientación y modalidad.
Proceso o actividades intermedias
• Presentación de textos escritos y orales provistos por el docente para la introducción del
tema: los beneficios del ejercicio físico (comprensión oral y escrita).
sión textual).
los docentes.
• Elaboración de una lista de temas relevantes a discutir con los alumnos sobre el deporte y
la salud.
Inglés específico
Para la enseñanza del inglés específico se adoptará el enfoque AICLE. Es relevante aclarar que
se trata de una versión adaptada al contexto de la educación bonaerense donde no se pretende
que haya dos docentes (el de contenidos y el de lengua extranjera) trabajando frente al mismo
grupo de alumnos.
Inglés | 23
A continuación, se propone como ejemplo la aplicación del enfoque AICLE en el trabajo con un
texto propio relacionado con las materias específicas de 5º año para una Escuela Secundaria
con orientación en Educación Física para continuar con el proyecto planteado. En este caso,
solo se transcribe parte del texto y su posible explotación.11
Physical Fitness
Healthy living and physical fitness are closely connected. Being physically fit not only
helps people live healthy lives, it also helps people live longer. People who make physical
activity and exercise a part of their daily lives when they are young are more likely to
keep it in their lives as they grow older and benefit from it throughout their lifespans.
Physical activity is defined as any movement that spends energy. Exercise is a subset of
physical activity, but it is an activity that is structured and planned.
While many children engage in physical activity, usually by playing with their friends, the
amount of physical activity they get as they grow into adolescents usually declines. In
fact, many researchers believe that physical inactivity is a national health problem that
can increase the risk of illness and disease. According to the Centers for Disease Control
and Prevention (CDC), doing some kind of physical activity or exercise on a regular basis
helps to increase strength and flexibility, improve endurance, control weight, increase
bone mass, and improve self-esteem, as well as reduce stress, anxiety, depression, and
the risk of developing high blood pressure.
The best way to keep physical activity and exercise a permanent part of one’s life is to
make it fun and enjoyable. If people are given different options of what they can do and
have easy access to those options, they are more likely to participate in physical activity
and exercise. This allows people to have a positive attitude toward physical fitness. It’s also
helpful if people are knowledgeable about the rewards of physical activity and exercise.
aicle para el procesamiento del texto.
• El docente guiará a los alumnos para que analicen el título y las palabras en cursiva para
lograr la comprensión global del tema del artículo. Se discutirá el propósito, la audiencia
a la que está orientado, etc. (estrategias de aprendizaje).
• Identificación y organización del contenido: los alumnos discutirán el contenido del ar-
tículo teniendo en cuenta los conocimientos que ellos tienen del tema estudiado en las
materias específicas de la orientación (contenido).
• Explotación de la lengua extranjera: el docente se concentrará en los contenidos gramati-
co-funcionales y fonológicos presentes en el artículo que hayan sido presentados en inglés
general para su revisión y reciclaje (por ejemplo, uso de diferentes tiempos verbales, voz
pasiva para la descripción de procesos, oraciones condicionales, etc.) y la explotación de
los contenidos léxicos propios de su orientación (lengua extranjera).
Los alumnos realizarán actividades que les permitan seguir profundizando el contenido y prac-
ticando la lengua extranjera (por ejemplo, realizar un mapa conceptual con un resumen el
artículo, debate sobre el contenido del mismo, etcétera).
11
Fragmento extraído del sitio en Internet Phsical Fitness-blood, body, children, high, desease, people, health
[http://www.faqs.org/health/Healthy-Living-V1/Physical-Fitness.html, sitio consultado en octubre de
2010].


tipos de instrumentos de evaluación: instrumentos de evaluación formal (formal assessment) e
instrumentos de evaluación alternativos (alternative, informal or authentic assessment).
Los instrumentos de evaluación formal refieren a actividades (ejercicios) o procedimientos es-

pecíficamente diseñados para chequear el aprendizaje de determinadas competencias y cono-
cimientos. Entre los tipos de evaluación que se tendrán en cuenta, se pueden mencionar los
siguientes.
• Diagnóstico previo (diagnostic tests). Este tipo de evaluación se lleva a cabo al comienzo
del ciclo lectivo para detectar los saberes previos de los alumnos, los intereses, experien-
cias anteriores, etc. Un buen diagnóstico permite conocer en una clase, de dónde se parte
(fortalezas y debilidades). Se implementará, entonces, una evaluación diagnóstica o inicial,
para planificar las tareas finales y los proyectos a realizar de acuerdo con estos saberes y
las necesidades e intereses que ellos expresen.
• Evaluaciones de logro (achievement tests). Este tipo de evaluación incluirá: 1. las revi-
siones diarias que se realizan en cada clase y que pueden consistir en preguntas o algún
ejercicio corto (pop quizzes). 2. Las evaluaciones de progreso de los alumnos reflejadas en
las tareas intermedias (progress achievement tests). Este caso no se refiere a evaluar, por
ejemplo, el uso del tiempo verbal correcto en un párrafo sino cómo los alumnos integran
los contenidos aprendidos, poniéndolos en uso en un relato de sus vacaciones, al momento
Inglés | 25
de contar una película, en un debate áulico sobre un tema de interés u otros. Se pretende
una evaluación tanto oral como escrita de los alumnos que vaya mostrando los avances o
retrocesos durante los procesos de enseñanza y de aprendizaje. 3. Las evaluaciones finales
(final achievement test) de cada tarea final (final-task) y proyecto (project) con el fin de
determinar si los contenidos han sido aprendidos. Este tipo de evaluación, por lo tanto,
tendrá como objetivo principal chequear que los alumnos hayan incorporado los aspectos
situacionales, lexicales, gramatico-funcionales y fonológicos de la dimensión contextual y
textual del Diseño Curricular.
Evaluación informal
• Evaluación por portafolios: en este tipo de evaluación se seleccionan trabajos realizados

por los alumnos durante un período para evaluar el progreso. Es importante que el docente
haga participar a los alumnos de esa selección para lograr un sentido de compromiso. Este
tipo de evaluación puede variar desde la colección individual de trabajos por alumno hasta
la colección colectiva de trabajos grupales. El docente puede optar por la exhibición de los
proyectos realizados por los alumnos en el aula o en algún lugar de la institución donde
dichos proyectos puedan ser socializados para otros alumnos, los padres y las autoridades
de la institución.
• Evaluación de actuación (performance assessment): este tipo de evaluación incluye ta-
reas que requieren que los alumnos hagan tareas donde demuestren lo aprendido. La
sola realización de la tarea implica la aprobación de la evaluación. Por ejemplo, el hacer
funcionar una máquina siguiendo instrucciones redactadas en inglés demuestra la com-
prensión de la lengua extranjera.
• Conferencia docente-alumno: este tipo de evaluación se lleva a cabo durante las tareas
orales y escritas. En el caso de las actividades orales, se sugiere que el docente registre
errores que son comunes a la mayoría de los alumnos para su discusión grupal. En el caso
de las tareas escritas, el docente, como parte de la escritura por proceso, efectúa sugeren-
cias a los alumnos para que trabajen los diferentes borradores (drafts) que conllevan al
producto final.

Bibliografía
assessment. Cambridge, CUP, 2001.
Ellis, Rod, Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford, OUP, 2003.
Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano, El ABC de la tarea docente. Buenos Aires, Aique, 1997.
Mehisto, Peeter; Marsh, David y Frigols, María Jesús, Uncovering CLIL: Content and Language integrated
Navés, Teresa y Muñoz, Carme, “Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras.
Una introducción a AICLE para madres, padres y jóvenes”, en Marsh, David y Langé, Gisella (ed.),
Using Languages to Learn and Learning to Use Languages. Jyväskylá, University of Jyväskylä on
behalf of TIE-CLIL, 2000.
O’Malley, Michael y Chamot Anna, Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge,
CUP, 1990.
Singapore University Press/RELC, 1984.
Richards, Jack y Theodore, Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge, CUP,
1986.
Santos Guerra, Miguel, La Evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga, El Archivo,
1993.
Skehan, Peter, A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford, OUP, 1998.
White, Ron, The ELT Curriculum. Oxford, Blackwell, 1988.
Inglés | 27
Recursos en Internet

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holistic.shtml
Sitios para la enseñanza de vocabulario, gramática y fonología <título 3>
Education World, the Educator´s Best Friend, http://www.educationworld.com/a_lesson/lesson/
lesson334.shtml
English Pronunciation exercises and practice for ESL students and teachers, http://www.eslgold.com/
pronunciation.html
ESL Cafe´s Idea Cookbook, Tablet of Contents, http://www.eslcafe.com/idea/index.cgi
ESL Game, http://www.englishclub.com/esl-games/index.htm
ESL grammar teaching activities, http://www2.gsu.edu/~wwwesl/egw/eslgract.htm
Teaching ESL Grammar, http://www.eslpartyland.com/teachers/nov/grammar.htm
The english E, Vocabulary Crossword, http://www.theenglishe.com/files.php?Cat=8#5
The english E: Leson plans and teaching resources for English ESL, EFL & TE, http://www.theenglishe.com/
index.php
Sitios de actividades para practicar las macrohabilidades <título 3>
About.com: english as 2nd Language, http://esl.about.com/od/englishlistening/index.htm
Cambridge ESOL Teacher Support, http://www.cambridgeesol.org/teach/ielts/speaking/aboutthepaper/
ELLLO, English Listening Online, http://www.elllo.org
ESL speaking activities: communicative activities for oral fluency, http://www.eslgo.com/resources/
sa.html
Linguistics: ESL Student Resources, http://www.ohiou.edu/esl/english/listening.html
Speaktry / TeachingEnglish / British Council / BBC, http://www.teachingenglish.org.uk/try/speaktry/
The ESL Wonderland, activities, http://www.eslwonderland.com/activities/index.htm

ESL EFL Resources, Distance Learning Courses, Books for Students and Teachers, http://www.wordskills.
Linguistics: ESL Student Resources, http://www.ohio.edu/linguistics/esl

htm#samples
Sitios dedicados a aicle/clil
AICLE: Implicaciones Pedagógicas, http://www.slideshare.net/hermes2g/aicle-implicaciones-pedaggicas

Building CLIL Material: Ideas & Resources-Bilingual Education Platform-BEP, http://bilingualeduc.ning.
CLIL / AICE / Content and Language Integrated Learning, http://www.isabelperez.com/clil.htm
CLIL Compendium, http://www.clilcompendium.com
CLIL Practice: Perspectives from the Field, http://www.icpj.eu/?id=10
Core CLIL Activators, http://image.ee/core
Inglés | 29
Gobernador
Dn. Daniel Scioli
Director General de Cultura y Educación

Presidente del Consejo General de Cultura y Educación
Prof. Mario Oporto
Vicepresidente 1° del Consejo General de Cultura y Educación

Subsecretario de Educación
Director Provincial de Gestión Educativa

Prof. Jorge Ameal
Director Provincial de Educación de Gestión Privada

Dr. Néstor Ribet
Directora Provincial de Educación Secundaria

Mg. Claudia Bracchi
Director de Producción de Contenidos


DISEÑO CURRICULAR PARA
6 EDUCACIÓN SECUNDARIA
LA
INGLÉS
6º AÑO

Dirección General de Cultura y Educación
Diseño Curricular para la Educación Secundaria 6o año: Inglés / coordinado por Claudia Bracchi y
Marina Paulozzo - 1a ed. - La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires, 2011.
32 p.; 28x20 cm.
ISBN 978-987-676-039-3
1. Diseño Curricular. 2. Educación Secundaria. 3. Inglés I. Bracchi, Claudia, coord. II. Paulozzo, Marina,
coord.
CDD 301.712
Inglés

ISBN 978-987-676-039-3

Coordinación Área editorial DCV Bibiana Maresca
Edición Lic. María Emilia de la Iglesia
Diseño María Correa | Armardo DG Federico Kaltenbach



ÍNDICE
Presentación ............................................................................................................... 5
El proceso de diseño curricular .......................................................................... 6
Estructura de las publicaciones ............................................................................. 6
Estructura de las Publicaciones ............................................................................. 7

de la Escuela Secundaria ......................................................................................... 9
Mapa curricular ......................................................................................................... 13

Ejes ............................................................................................................................... 13
Carga horaria ............................................................................................................. 15
Objetivos de enseñanza ........................................................................................... 15
Objetivos de aprendizaje ......................................................................................... 16
Contenidos .................................................................................................................. 17
Orientaciones didácticas ......................................................................................... 18

Actividades, tareas y proyectos .......................................................................... 18
La planificación ....................................................................................................... 19
Inglés aplicado ......................................................................................................... 19
Inglés general ........................................................................................................... 22
Inglés específico ...................................................................................................... 24
Orientaciones para la evaluación .......................................................................... 25

Instrumentos de evaluación ................................................................................ 25
Instrumentos de evaluación formal .................................................................. 25
Evaluación informal ............................................................................................... 26
Bibliografía ................................................................................................................. 27
Recursos en Internet .............................................................................................. 28

PRESENTACIÓN


1
2
DGCyE, 2006.
Inglés | 5
EL PROCESO DE DISEÑO CURRICULAR
El proceso de diseño curricular se inició en el año 2005, con una consulta a docentes en la cual se
valoraron las disciplinas y su enseñanza; continuó en 2006 con la implementación de los predise-
ños curriculares como experiencia piloto en 75 escuelas de la Provincia. A partir de 2007, todas las
escuelas secundarias básicas implementaron el Diseño Curricular para el 1° año (ex 7° ESB); durante
2008 se implementó el Diseño Curricular para el 2° año (ex 8° ESB) y en 2009 se implementó el co-
rrespondiente al 3° año (ex 9° ESB).3
Se organizó de este modo el Ciclo Básico completo, con materias correspondientes a la for-
mación común. El Ciclo Superior Orientado, por su parte, se organiza en dos campos: el de
la formación común y el de la formación específica. El primero incluye los saberes que los
estudiantes secundarios aprenderán en su tránsito por el nivel, sea cual fuere la modalidad u
orientación, y que son considerados como los más significativos e indispensables.4 El segundo
incorpora materias específicas de distintos campos del saber, según la orientación.
En este sentido, la organización del Ciclo Básico y su desarrollo, tanto en el Marco General como
en los diseños curriculares de cada una de las materias, decidieron cuestiones importantes que se
continúan en los diseños curriculares para el Ciclo Superior. Se resolvió su diseño de manera com-
pleta porque se estructura en orientaciones que debieron pensarse para aprovechar los espacios
disponibles de los tres años.
Finalmente, estos diseños curriculares necesitan que los docentes participen y co-construyan
con los jóvenes ritos que hagan marca, es decir que den cuenta de la impronta particular de
cada escuela. Esto implica el reconocimiento y la integración a las rutinas escolares de los
modos de comunicación y expresión de los jóvenes: programas de radio, blogs, publicaciones,
espacios de expresión artística, entre otras alternativas.
La propuesta de una escuela secundaria pública, en tanto espacio de concreción del derecho
social a la educación para los adolescentes y los jóvenes, toma en sus manos la responsabilidad
de formar a la generación que debe ser protagonista en la construcción del destino colectivo.
ESTRUCTURA DE LAS PUBLICACIONES
El Diseño Curricular del Ciclo Superior para la Educación Secundaria de 5o año se presenta en
tres tipos de publicaciones.
• Orientaciones.
3
Las resoluciones de aprobación de los diseños curriculares correspondientes al Ciclo Básico de la Secun-
daria son: para 1° año Res. N° 3233/06; para 2° año 2495/07; para 3º año 0317/07; para Construcción de
Ciudadanía Res. 2496/07 y Res. de Consejo Federal Nº 84/09.
4

Química del carbono

Arte
(no corresponde para Ciencias Naturales Biología, genética y sociedad
Ciencias Naturales)
Física clásica y moderna
Ambiente, desarrollo y sociedad
Historia
Filosofía Ciencias Sociales
Geografía
Proyectos de investigación en Ciencias Sociales

Marco General para el Ciclo Superior de la Escuela Secundaria
Economía y Administración Economía Política
Educación Proyectos Organizacionales

Física
Taller de comunicación institucional y comunitaria

Comunicación
PUBLICACIONES
Taller de producción en lenguajes
Comunicación y transformaciones socioculturales del siglo XXI

Literatura
Artes Visuales Historia

DE LAS
Proyecto de producción en artes visuales
Danza Historia
ESTRUCTURA
Trabajo y Proyecto de producción en danza
Ciudadanía Arte Literatura Historia
Proyecto de producción en literatura
Música Historia
Proyecto de producción en música
Teatro Historia
Matemática
Proyecto de producción en teatro
Ciclo Superior
Educación Física y Comunidad
Educación Física Prácticas deportivas y juegos
Inglés Diseño y gestión de proyectos
Prácticas gimnásticas y expresivas II

Filosofía e
Estudios interculturales en inglés II
Historia de
la Ciencia y Lenguas Extranjeras Italiano III
la Tecnología Francés III

(solo para Ciencias
Portugués III
Naturales)
Contenidos correspondientes al Ciclo Superior. Contenidos correspondientes a 6o año.
Inglés | 7
INGLÉS Y SU ENSEÑANZA EN EL CICLO SUPERIOR
DE LA ESCUELA SECUNDARIA

(Técnico-profesional, Artística y Común con orientaciones) con modalidades propias en el inte-
rior de cada una de ellas; puede considerarse una Educación Secundaria especializada.
El objetivo de la Escuela Secundaria es preparar a los estudiantes para ingresar en institucio-

nes terciarias y/o universitarias o en el mundo del trabajo, sin descuidar su formación integral
como ciudadanos. Este tipo de escuelas brinda importancia a los conocimientos generales de
matemáticas, ciencias, computación, lenguaje y, además, propone una educación común con
especificidades propias de cada escuela.
mundo, mediante la reflexión de los códigos de la lengua inglesa y los trabajados en Prácticas
del Lenguaje acerca de su propia lengua. Se trata, entonces, de contribuir a la formación de un
egresado de escuela secundaria que conozca y respete el espíritu de otras culturas y la diversi-
dad, sin poner en riesgo su propia identidad.

de comunicación adquiere una mayor relevancia porque los alumnos logran ponerla en práctica
en contextos reales.
1
Inglés | 9
de Aprendizaje integrado de contenido y lengua extranjera (AICLE). Esto no significa, de ningún
El enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas ex-

tranjeras comienza a implementarse en el año 1971 en el Consejo de Europa con el fin de
promover la movilidad de estudiantes universitarios en esos países. En una primera etapa
Wilkins (1976)2 distingue los enfoques sintéticos (en los cuales los alumnos re-sintetizan
aspectos lingüísticos enumerados en programas o libros de textos) y los enfoques analí-
ticos (en los cuales los alumnos analizan la funcionalidad del input presentado). El enfo-
que sintético implica la enseñanza segmentada e independiente de los elementos de una
lengua extranjera (por ejemplo gramática, fonología, vocabulario, funciones) y considera
que el desarrollo de la misma es un proceso de acumulación gradual de esas partes que se
integran en el momento de usarlas para comunicarse. Por el contrario, el enfoque analí-
tico organiza los aspectos de la lengua a enseñar teniendo en cuenta los propósitos para
los cuales los alumnos están aprendiendo dicha lengua y las situaciones comunicativas
en las que la utilizarán. Durante esta primera etapa del enfoque comunicativo-funcional
se pretendió enseñar segundas lenguas y lenguas extranjeras como comunicación y no
para la comunicación dejando a un lado el aprendizaje de aspectos formales de la lengua
como sistema y focalizándose solo en su uso funcional en contexto. Tanto en el enfoque
sintético como en el analítico el énfasis está puesto en el conocimiento y habilidades que
los alumnos deben adquirir como resultado de los procesos de enseñanza y aprendizaje
(product-oriented syllabi).
El enfoque basado en tareas surge como una opción que permite al docente poner en
práctica un programa orientado al proceso. Dicho enfoque, dentro del marco del enfo-
que comunicativo, utiliza un programa orientado al proceso para superar los problemas
que los programas orientados al producto provocaban en la enseñanza de segundas
lenguas y lenguas extranjeras, en especial en contextos exolingües (donde los alumnos
no tienen la posibilidad de estar en contacto directo con el lenguaje que aprenden). El
2
Wilkins, D., Notional Syllabuses. Oxford, OUP, 1976.
3

enfoque basado en tareas fue creado por N. Prabhu (1984) 4, según el cual el foco sigue
siendo el significado pero se enseña el material lingüístico necesario mediante tareas.
Estas tareas son actividades en las cuales los alumnos articulan y utilizan diferentes
aspectos del lenguaje (fonológicos, lexicales, gramaticales y contextuales), diferentes
macro-habilidades (escucha, oralidad, lecto-comprensión y escritura) y diferentes es-
trategias de aprendizaje, producción y comunicación.

docente y teniendo en cuenta las características particulares de cada grupo. 5
El enfoque AICLE que se propone en este diseño curricular no implica un cambio de enfoque sino
AICLE como:
El Aprendizaje Integrado de Lenguas Extranjeras y otros Contenidos Curriculares implica

estudiar asignaturas como la historia o las ciencias naturales en una lengua distinta de la
propia. AICLE resulta muy beneficioso tanto para el aprendizaje de otras lenguas (francés,
inglés,...) como para las asignaturas impartidas en dichas lenguas. El énfasis de AICLE en la
‘resolución de problemas’ y ‘saber hacer cosas’ hace que los estudiantes se sientan moti-
vados al poder resolver problemas y hacer cosas incluso en otras lenguas.6
Según Mehisto, Marsh y Frigols, el término CLIL (Content and Language Integrated Learning)
4
University Press/ RELC, 1984.
5
DGCyE, Diseño Curricular para la Educación Secundaria 1°. La Plata, DGCyE, 2007, pp. 155-156; DGCyE, Dise-
ño Curricular para la Educación Secundaria 2°. La Plata, DGCyE, 2007, p. 274.
6
7
Mehisto, Peeter; Marsh, David & Frigols, María Jesús, Uncovering CLIL: Content and Language integrated
Inglés | 11
se desarrollará una versión de AICLE donde se rescate el énfasis en la “resolución de problemas”
y “saber hacer cosas” que busca que los alumnos se sientan motivados al resolver problemas y
hacer cosas en otras lenguas. Se trata de evitar las clases de lengua extranjera en las que los
estudiantes tienen que practicar estructuras, sonidos, y aplicar reglas gramaticales, que poco
o nada tienen de espontáneas ni ofrecen un contexto natural. En este sentido, Litwin afirma
lo siguiente:
La enseñanza requiere que provoquemos a nuestros estudiantes para que realicen

reciben nueva información. 8
con ellos mensajes reales y útiles. AICLE puede ofrecer a los alumnos es un contexto natural para
predispuestos hacia el aprendizaje de otras lenguas. La naturalidad que proporciona AICLE pa-
Aunque en el apartado de orientaciones didácticas se describirá en profundidad el enfoque AICLE

En síntesis, el enfoque AICLE propuesto tiene como objetivo:

lengua materna;
su especialidad:
dades aprendidas en otras materias
8

MAPA CURRICULAR
Inglés
Inglés general: Inglés específico: Inglés aplicado:
enfoque enfoque AICLE realización de
Ejes comunicativo (Aprendizaje proyectos.
Dimensiones basado en tareas. integrado de
contenidos y
lengua extranjera).
Situación Situaciones donde Textos relacionados Tareas

comunicativa los participantes con materias interdisciplinarias
Dimensión
contextual
se ubiquen específicas de cada donde se ponga en

en contextos tipo de escuela. juego el inglés en
comunicativos. contextos propios
(Este eje es común de cada modalidad.
a todos los tipos de
escuelas).
Aspecto lexical Temas de interés Vocabulario Temas trabajados

general. utilizado en materias
en materias específicas de cada
Dimensión textual
específicas de cada modalidad.

tipo de escuela.
Aspecto
Temas gramaticales. (Este aspecto es común a los tres ejes)
gramatical

fonológico
(Este aspecto es común a los tres ejes)
EJES
El inglés general implica la comunicación interpersonal, que persigue la competencia de los
alumnos en los usos sociales del lenguaje, mientras que el inglés específico y el aplicado están
orientado a la comunicación especializada, que apunta a la adquisición de los usos propios de
la lengua en las situaciones de enseñanza y aprendizaje de las disciplinas propias de cada tipo
de escuela y modalidad.
Inglés | 13
Este documento curricular propone una fuerte carga horaria dedicada al inglés general en 4o año
para llegar a la situación contraria en 6o año donde lo primordial es que los alumnos reconozcan la
pertinencia del inglés aplicado a proyectos que son útiles para lo que están llevando a cabo en ese
momento o harán en el futuro. Para ello, se realizará un proyecto integrador en 4o año, dos proyec-
tos en 5o año y tres en 6o año donde los alumnos aplicarán los contenidos aprendidos en los ejes de
inglés general y específico. De esta manera, se espera que los alumnos tengan un acercamiento gra-
dual a la complejidad de los géneros discursivos involucrados en cada tipo de escuela y modalidad.
Inglés general
Inglés específico
este eje se adopta el enfoque AICLE en el cual el contenido de otras materias sirve como contexto

• Común con orientaciones: Manuales de historia, artículos sobre reciclaje, discursos sobre la

Artística


• Economía: producir un programa radial sobre la economía local para una cadena de
habla inglesa.
CARGA HORARIA
Ciclo Superior. Su carga horaria es de 72 horas totales; si se implementa como materia anual,
OBJETIVOS DE ENSEÑANZA
Diferentes investigaciones en el campo de la enseñanza del inglés como lengua extranjera demues-
tran que se pueden alcanzar objetivos concretos enseñando una lengua extranjera dentro del marco
de los contenidos aprendidos en otras materias. AICLE pretende facilitar el acceso a la comunicación
personal e intercultural porque los alumnos utilizan la lengua extranjera con diversos fines y están
expuestos a diferentes perspectivas culturales en el contexto de los contenidos que están apren-
diendo. Se parte, entonces, de la premisa de que el aprendizaje de una lengua extranjera se la con-
sidera como un objeto complejo mediante el cual un individuo comprende el mundo y se integra a
la sociedad, y que cumple no solo propósitos comunicativos sino también cognitivos y de reflexión.
Desde este punto de vista, utilizar eficientemente una lengua significa ser capaz de interactuar en la
sociedad. En concordancia con la materia Prácticas del Lenguaje, el objeto de estudio de una lengua
extranjera lo constituyen las prácticas sociales del lenguaje. El enfoque adecuado para lograr el
propósito de los programas se basa en metodologías y técnicas que logren hacer que los alumnos
desarrollen competencias en estas prácticas sociales mediante el dominio de las formas lingüísticas,
pragmático-discursivas y sociales requeridas para la interpretación/ producción de estos textos. De
este modo, AICLE ayuda a desarrollar las habilidades en la lengua extranjera en sus aspectos comuni-
cativos y ofrece nuevas perspectivas en la enseñanza y el aprendizaje de las lenguas.
En este marco se propone, entonces, que los docentes de inglés utilicen los contenidos aprendidos
por los alumnos en otras materias curriculares como contexto para el aprendizaje de los contenidos
Inglés | 15
de la lengua extranjera. El objetivo final del aprendizaje de inglés de un alumno de ciclo superior de
secundaria es, por lo tanto, que pueda aprenderlo, experimentarlo y utilizarlo en la realización de
proyectos que involucren contenidos de otras materias de su orientación. En palabras de Davini:
El método de proyectos presenta un importante valor educativo. Además de ser una

metodología útil para desarrollar conocimientos, integra sistemáticamente el conoci-
miento y la acción, facilitando en los alumnos el aprendizaje de métodos racionales de
trabajo, la habilidad para planear un proyecto y su realización en el tiempo, la creati-
vidad, las capacidades expresivas (comunicación oral, escrita y gráfica), la elección de
medios para el desarrollo del proyecto, el monitoreo y la evaluación de resultados. 9
Algunos de los principios básicos de enseñanza de la puesta en marcha del enfoque AICLE que
se propone son los siguientes.
• La enseñanza deberá combinar estos elementos.

- Contenido: permite progresar en el conocimiento, las destrezas y la comprensión de
los temas específicos de una o varias materias determinadas.
- Comunicación: el uso de la lengua para aprender mientras se aprende a usar la
lengua misma.
- Cognición: implica el desarrollo de las destrezas cognitivas que enlazan la formación
de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y la lengua.
- Cultura: permite la exposición a perspectivas variadas y a conocimientos compartidos
que hagan más conscientes del otro y de uno mismo.
• La enseñanza centrada en el alumno deberá promover su compromiso con la tarea de
aprender en cooperación con el docente negociando los temas y tareas, utilizando ejem-
plos y situaciones reales, realizando trabajo por proyectos, etcétera.
• La enseñanza deberá ser flexible atendiendo a los distintos estilos de aprendizaje y facilitado-
ra de la comprensión y producción del contenido que sirve como contexto de aprendizaje.
• La enseñanza estará orientada a promover el aprendizaje interactivo y autónomo medi-
tante el trabajo en pares y grupal, actividades que involucren la negociación de significa-
dos y desarrollen el trabajo de investigación.
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE
• Adquirir autoestima y confianza en sí mismos y aprender a trabajar con independencia
debido a la naturaleza interactiva y cooperativa del trabajo que el enfoque AICLE supone.
9
Davini, María Cristina. Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Buenos
Aires, Santillana. 2008.

CONTENIDOS
Inglés
Inglés general: Inglés específico: Inglés aplicado:
enfoque enfoque AICLE. realización de
Ejes
comunicativo proyectos.
Dimensiones basado en tareas.
Situaciones Textos relacionados Tareas

Dimensión contextual
en donde los con materias interdisciplinarias

participantes se los específicas de cada donde se ponga en
ubica en contextos tipo de escuela. juego el inglés en
Situación comunicativos. contextos propios
comunicativa (Este eje es común de cada modalidad.
a todos los tipos
de escuela y
modalidades)
Temas de interés Vocabulario Temas trabajados

general. utilizado en materias
Aspecto lexical en materias específicas de cada
específicas de cada modalidad.
tipo de escuela.
Present Perfect Continuous para relacionar actividades pasadas

y presentes, y para enfatizar la duración de las mismas
Integración de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros
Dimensión textual
Used to y would para expresar hábitos en el pasado

So + adjective/ such (a / an) + adjective + noun
Aspecto
Gerundio / Infinitivo
gramatical
Reported Speech (pedidos)
Voz Pasiva
Distinción entre predicciones ciertas (will) o de diferentes
grados de falta de certeza (may, could)
(Este aspecto es común a todos los ejes)

Aspecto fonológico
(Este aspecto es común a los tres ejes)
Inglés | 17
ACTIVIDADES, TAREAS Y PROYECTOS
Las actividades
Las tareas
En el enfoque AICLE, las tareas sugeridas son aquellas que:

• se centran en el significado y el contenido y no en el aspecto formal de la lengua extranjera;
10
Bygate, M., Skehan, P. y Swain, M. (eds.), Researching pedagogical tasks: second language learning,
teaching and assessment. London, Pearson. 2001.

Los proyectos
proyecto (lengua extranjera). Estos dos elementos caracterizan al enfoque AICLE sugerido para la
LA PLANIFICACIÓN
Para ello se espera que los docentes de 6o año lleven a cabo una planificación que contemple los
tres ejes propuestos (inglés general, inglés específico y aplicado). En este 6º año se espera que los
docentes planifiquen tareas (tasks) para la enseñanza del inglés general, la explotación de textos
utilizando el enfoque AICLE para el inglés específico y tres proyectos integradores para el inglés
aplicado, en los que se pongan en juego dichas tareas y los contenidos de los textos trabajados.
Un posible esquema de planificación sería el siguiente.
Inglés aplicado Inglés específico Inglés general

Primer proyecto integrador Textos en inglés acerca de Tareas orientadas a la
relacionado con la orientación temas de otras materias realización de los proyectos
y la modalidad. específicas de cada orientación integradores y los contenidos
y modalidad. propuestos para el año.
Segundo proyecto integrador
relacionado con la orientación
y la modalidad.
Tercer proyecto integrador

relacionado con la orientación
y la modalidad.
INGLÉS APLICADO
Inglés | 19
A continuación, se desarrolla un ejemplo de proyecto para 6º año de una escuela secundaria

con orientación Técnica y modalidad en Electrónica.
Proyecto La elección de los estudios superiores.

de inglés aplicado
Enseñanza del vocabulario específico para el tema del proyecto
Inglés específico presentado mediante textos escritos y orales que traten el tema
trabajado en otras materias de 5º año (materias específicas).
Introducción de los temas gramático-funcionales y fonológicos

Inglés general necesarios para la realización del proyecto.
Tópico: Los estudios superiores.
Proyecto: recolección de datos y elaboración de un informe sobre los posibles estudios

postsecundarios, relacionados con la formación de los alumnos, en su área de residencia.
Los alumnos evaluarán las diferentes opciones y planificarán su preparación y posible
inscripción para continuar con los estudios elegidos.
• Comprender textos orales y escritos referidos a los estudios superiores, utilizando estrate-
gias específicas en función de las necesidades de información y comunicación requeridas
para su comprensión.
• Producir textos escritos y orales con propósitos comunicativos para expresar sus ideas
acerca de los posibles estudios superiores a seguir según su formación y preferencias.
• Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias específicas relacionadas con su
desarrollo personal y de comunicación en la búsqueda de información y recolección
de datos.
• Ganar autoestima y confianza en sí mismos y aprender a trabajar con independencia, de-
bido a la naturaleza interactiva y cooperativa del proyecto propuesto.

Contenidos
Inglés aplicado Inglés específico Inglés general
Realización del proyecto. Lectura y discusión de textos Narración de textos
orales y escritos relacionados relacionados con los estudios
con los estudios superiores superiores en general.
conectados con su formación.
Redacción de textos breves.
Estos temas refieren a las
materias específicas del tipo de Lecturas de textos narrativos y
escuela (Técnica con modalidad descriptivos.
en Electrónica).
Participación en debates con
atención a las normas de
intercambio comunicativo.
Aspecto lexical
Vocabulario sobre temas Vocabulario utilizado en Vocabulario propio del
de interés general de los materias específicas. proyecto.
materiales utilizados.
Aspecto gramático-funcional
Present Perfect Continuous para relacionar actividades pasadas y presentes, y para enfatizar la
duración de las mismas.
Integración de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros.
So + adjective/ such (a / an) + adjective + noun
Reported Speech
Distinción entre predicciones ciertas (will) o de diferentes grados de certeza (may, could).

Tareas a realizar
El docente planteará el proyecto y acordará con los alumnos los pasos a seguir para su realiza-
ción. Por el tipo de proyecto planteado se sugiere que no sea el primero de los tres propuestos
para el año, ya que será de mayor utilidad para los alumnos si se realiza más cerca del momento
en el que tengan que decidir sobre su posible continuidad con los estudios superiores. Entre las
tareas a realizar pueden mencionarse, a modo de ejemplo, las siguientes.
Inglés | 21
• Recolección de información (mediante encuestas) sobre la oferta de carreras post-secun-
darias en su localidad. Elaboración del informe en clase.
• Evaluación de las alternativas para continuar sus estudios, de acuerdo con sus preferencias
y las posibilidades en el área en donde residen los alumnos.
• Investigación, por parte de los alumnos, acera de los programas de estudios y requisitos
para las diferentes opciones. Puesta en común, en clase, de la información recolectada.
• Planificación de la preparación específica para el ingreso a los estudios superiores elegidos
y para cumplimiento de los requisitos de inscripción.
Objetivo: aplicar la lengua inglesa a contenidos específicos trabajados en materias propias de

la formación de los alumnos con un propósito real y de utilidad para ellos.
Difusión pública: los alumnos informarán periódicamente sobre los avances en la realización
del proyecto y expondrán a la clase su resultado final.
INGLÉS GENERAL
tres primeros años de la escuela secundaria. La planificación de tareas (tasks) servirá de contexto
para la enseñanza de los contenidos gramaticales (gramático-funcionales) y fonológicos. Esto
permite la movilidad de alumnos entre las diferentes orientaciones y modalidades. En 6º año, se
considera a la materia Inglés como específia de cada tipo de escuela. Por eso, se sugiere una fuer-
te carga horaria dedicada al inglés general en 4º año, que disminuye gradualmente para dar lugar
al inglés específico y aplicado en 5º, para luego convertirse en materia específica en 6º.
Como ejemplo, se incluye la presentación de una tarea que puede ser trabajada en 6º año como
parte del proyecto presentado anteriormente.
Tópico: Los estudios superiores
Tarea: los alumnos recolectarán información sobre la oferta de carreras post-secunda-

rias en su localidad. Trabajarán la información en clase y evaluarán posibilidades para
continuar sus estudios, de acuerdo con sus preferencias.
• Comprender textos escritos utilizando estrategias específicas en función de las necesida-

des de información y comunicación. Los alumnos trabajarán con textos provistos por el
docente sobre la descripción de carreras postsecundarias.
• Producir textos orales con propósitos comunicativos aplicados a una situación planteada.
Los alumnos prepararán presentaciones orales acerca de las diferentes opciones presenta-
das en los textos, como así también expresarán sus preferencias.
• Reconocer y producir el vocabulario propio de las materias específicas del tipo de escuela
y modalidad. Los alumnos utilizarán el vocabulario específico, presente en los textos, refe-
rido a estudios superiores propios de su formación.

Contenidos
Aspecto gramático-funcional
Present Perfect Continuous para relacionar actividades pasadas y presentes, y para enfatizar la dura-
ción de las mismas (I’ve been studying electronics for three years.)
Integración de tiempos verbales: presentes, pasados y futuros (I know how to install electronic com-
ponents and equipment. I studied how to do so last year. I think I’ll have no problem if I choose
Electronic Engineering as a course of studies.)
So + adjective / such (a / an) + adjective + noun (Electronic devices are so important in our daily life
that everybody has at least one or two at home.)
Reported Speech (pedidos) (The teacher asked me to join these two chips to make it work properly.)
Distinción entre predicciones ciertas (will) o de diferentes grados de certeza (may, could). (Analogue
Electronics will allow students to gain experience in working with analogue circuits but they may
make some mistakes at the beginning of the course.)
Aspecto fonológico
La producción oral de contracciones (I’ve, I’ll, etcétera).
Énfasis expresado por so y such.
Aspectos Lexicales
Los contenidos lexicales serán trabajados en los textos de inglés específico pero se sugiere que el
docente los tenga en cuenta al presentar los contenidos gramático-funcionales y fonológicos. Los
ejemplos proporcionados, en este caso, se refieren a una escuela de orientación técnica y modalidad
de electrónica. En cada tipo de escuela, el docente utilizará ejemplos propios de cada orientación y
modalidad.
Proceso o actividades intermedias
• Presentación de textos escritos y orales provistos por el docente para la introducción del
tema: los estudios superiores (comprensión oral y escrita).
sión textual).
los docentes.
• Elaboración de una lista de temas relevantes a discutir con los alumnos sobre los estudios
superiores.
Inglés | 23
INGLÉS ESPECÍFICO
Para la enseñanza del inglés específico se adoptará el enfoque AICLE. Es relevante aclarar que se trata
de una versión adaptada al contexto de la educación bonaerense donde no se pretende que haya dos
docentes (el de contenidos y el de lengua extranjera) trabajando frente al mismo grupo de alumnos.
A continuación, se propone como ejemplo la aplicación del enfoque AICLE en el trabajo con un
texto propio de Electrónica de 6º año, de una escuela secundaria técnica con orientación en
electrónica, para continuar con el proyecto planteado. En este caso, solo se transcribe parte del
texto y su posible explotación.11
Electronics programme
Electronic devices play an ever more important role in our daily lives. Few of us would
go through any day where we did not interact (even unwittingly) with the ubiquitous
silicon transistor. This fact of our modern world is also reflected in the value of the tra-
de in electronics–conservatively estimated to be more than $1,000 billion per year. The
prospects for employment in the electronics industry are excellent, with Christchurch in
particular being the hub of the electronics community.
The aim of the Electronics programme is to expose students to various electronic devices and
work practically from fundamental level to real application level. On a fundamental level the
quantum and atomic nature of solid-state devices is explored –we do not want our students to
think of devices as just 'black boxes'. Also, by knowing some of the basic science, students are
able to better take advantage of the enhanced capabilities of the very latest technologies, eg.,
nanotechnology. On a practical level, an Electronics major will allow you to gain valuable expe-
rience of electronic design, laboratory skills –reading schematics, populating components, sol-
dering, troubleshooting/testing– and high and low-level computer programming languages.
AICLEpara el procesamiento del texto.
• El docente guiará a los alumnos para que analicen el título y las palabras en cursiva para
lograr la comprensión global del tema del artículo. Se discutirá el propósito, la audiencia
a la que está orientado, etcétera (estrategias de aprendizaje).
• Identificación y organización del contenido: los alumnos discutirán el contenido del artículo
teniendo en cuenta los conocimientos que ellos tienen del tema estudiado en electrónica
(contenido).
• Explotación de la lengua extranjera: el docente se concentrará en los contenidos gramáti-
co-funcionales y fonológicos presentes en el artículo que hayan sido presentados en inglés
11
Fragmento extraído del sitio en Internet University of Canterbury (New Zealand); Subjects; Electronics
(Introduction) [http://www.canterbury.ac.nz/subjects/elec/, sitio consultado en junio de 2011].

general para su revisión y reciclaje (por ejemplo, uso de diferentes tiempos verbales, voz
pasiva para la descripción de procesos, hacer predicciones con will, etc.) y la explotación
de los contenidos léxicos propios de su orientación (lengua extranjera).
Los alumnos realizarán actividades que les permitan seguir profundizando el contenido y prac-
ticando la lengua extranjera (por ejemplo, realizar un mapa conceptual con un resumen el
artículo, debate sobre el contenido del mismo, etcétera).

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
tipos de instrumentos de evaluación: instrumentos de evaluación formal (formal assessment)
e instrumentos de evaluación alternativos (alternative, informal or authentic assessment).
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN FORMAL
Los instrumentos de evaluación formal refieren a actividades (ejercicios) o procedimientos especí-

ficamente diseñados para chequear el aprendizaje de determinadas competencias y conocimien-
tos. Entre los tipos de evaluación que se tendrán en cuenta, se pueden mencionar los siguientes.
• Diagnóstico previo (diagnostic tests). Este tipo de evaluación se lleva a cabo al comienzo
del ciclo lectivo para detectar los saberes previos de los alumnos, los intereses, experien-
cias anteriores, etcétera. Un buen diagnóstico permite conocer, en una clase, de dónde se
parte (fortalezas y debilidades). Se implementará, entonces, una evaluación diagnóstica
o inicial, para planificar las tareas finales y los proyectos a realizar de acuerdo con estos
saberes y las necesidades e intereses que ellos expresen.
Inglés | 25
• Evaluaciones de logro (achievement tests).12 Este tipo de evaluación incluirá: 1. las revisiones
diarias que se realizan en cada clase y que pueden consistir en preguntas o algún ejercicio
corto (pop quizzes). 2. Las evaluaciones de progreso de los alumnos reflejadas en las tareas
intermedias (progress achievement tests). Este caso no se refiere a evaluar, por ejemplo, el uso
del tiempo verbal correcto en un párrafo sino cómo los alumnos integran los contenidos apren-
didos, poniéndolos en uso en un relato de sus vacaciones, al momento de contar una película,
en un debate áulico sobre un tema de interés u otros. Se pretende una evaluación tanto oral
como escrita de los alumnos que vaya mostrando los avances o retrocesos durante los procesos
de enseñanza y de aprendizaje. 3. Las evaluaciones finales (final achievement test) de cada
tarea final (final-task) y proyecto (project) con el fin de determinar si los contenidos han sido
aprendidos. Este tipo de evaluación, por lo tanto, tendrá como objetivo principal chequear que
los alumnos hayan incorporado los aspectos situacionales, lexicales, gramático-funcionales y
fonológicos de la dimensión contextual y textual del Diseño Curricular.
EVALUACIÓN INFORMAL
• Evaluación por portafolios: en este tipo de evaluación se seleccionan trabajos realizados por
los alumnos durante un período para evaluar el progreso. Es importante que el docente haga
participar a los alumnos de esa selección para lograr un sentido de compromiso. Este tipo de
evaluación puede variar desde la colección individual de trabajos por alumno hasta la colec-
ción colectiva de trabajos grupales. El docente puede optar por la exhibición de los proyectos
realizados por los alumnos en el aula o en algún lugar de la institución donde dichos proyectos
puedan ser socializados para otros alumnos, los padres y las autoridades de la institución.
• Evaluación de actuación (performance assessment): este tipo de evaluación incluye tareas que
requieren que los alumnos hagan tareas donde demuestren lo aprendido. La sola realización de
la tarea implica la aprobación de la evaluación. Por ejemplo, el hacer funcionar una máquina
siguiendo instrucciones redactadas en inglés demuestra la comprensión de la lengua extranjera.
• Conferencia docente-alumno: este tipo de evaluación se lleva a cabo durante las tareas orales
y escritas. En el caso de las actividades orales, se sugiere que el docente registre errores que son
comunes a la mayoría de los alumnos para su discusión grupal. En el caso de las tareas escritas,
el docente, como parte de la escritura por proceso, efectúa sugerencias a los alumnos para que
trabajen los diferentes borradores (drafts) que conllevan al producto final.
12
Hughes, A., Testing for Language Teachers. Cambridge, Cambridge University Press, 2003.

BIBLIOGRAFÍA
assessment. Cambridge, CUP, 2001.
Ellis, Rod, Task-Based Language Learning and Teaching. Oxford, OUP, 2003.
Gvirtz, Silvina y Palamidessi, Mariano, El ABC de la tarea docente. Buenos Aires, Aique, 1997.
Mehisto, Peeter; Marsh, David y Frigols, María Jesús, Uncovering CLIL: Content and Language integrated
Navés, Teresa y Muñoz, Carme, “Usar las lenguas para aprender y aprender a usar las lenguas extranjeras. Una
introducción a AICLE para madres, padres y jóvenes, en Marsh, David y Langé, Gisella (ed.), Using Languages
to Learn and Learning to Use Languages. Jyväskylá, University of Jyväskylä on behalf of TIE-CLIL, 2000.
O’Malley, Michael y Chamot Anna, Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge,
CUP, 1990.
Singapore University Press/RELC, 1984.
Richards, Jack y Theodore, Rodgers, Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge,
CUP, 1986.
Santos Guerra, Miguel, La Evaluación: un proceso de diálogo, comprensión y mejora. Málaga, El
Archivo, 1993.
Skehan, Peter, A Cognitive Approach to Language Learning. Oxford, OUP, 1998.
White, Ron, The elt Curriculum. Oxford, Blackwell, 1988.
Inglés | 27
RECURSOS EN INTERNET
Dirección General de Cultura y Educación, http://abc.gov.ar

Think / TeachingEnglish / British Council / BBC, http://www.teachingenglish.org.uk/think/methodology/
holistic.shtml
Sitios para la enseñanza de vocabulario, gramática y fonología

Education World, the Educator´s Best Friend, http://www.educationworld.com/a_lesson/lesson/lesson334.shtml
English Pronunciation exercises and practice for ESL students and teachers, http://www.eslgold.com/
pronunciation.html
ESL Cafe´s Idea Cookbook, Tablet of Contents, http://www.eslcafe.com/idea/index.cgi
ESL Game, http://www.englishclub.com/esl-games/index.htm
ESL grammar teaching activities, http://www2.gsu.edu/~wwwesl/egw/eslgract.htm
Teaching ESL Grammar, http://www.eslpartyland.com/teachers/nov/grammar.htm
The english E, Vocabulary Crossword, http://www.theenglishe.com/files.php?Cat=8#5
The english E: Leson plans and teaching resources for English ESL, EFL & TE, http://www.theenglishe.com/index.php
Sitios de actividades para practicar las macrohabilidades

About.com: English as 2nd Language, http://esl.about.com/od/englishlistening/index.htm
Cambridge ESOL Teacher Support, http://www.cambridgeesol.org/teach/ielts/speaking/aboutthepaper/
ELLLO, English Listening Online, http://www.elllo.org
ESL speaking activities: communicative activities for oral fluency, http://www.eslgo.com/resources/
sa.html
Linguistics: ESL Student Resources, http://www.ohiou.edu/esl/english/listening.html
Speaktry / TeachingEnglish / British Council / BBC, http://www.teachingenglish.org.uk/try/speaktry/
The ESL Wonderland, activities, http://www.eslwonderland.com/activities/index.htm

Resources, Distance Learning Courses, Books for Students and Teachers, http://www.wordskills.
ESL EFL

Linguistics: ESL Student Resources, http://www.ohio.edu/linguistics/esl
htm#samples
Sitios dedicados a AICLE/CLIL
AICLE: Implicaciones Pedagógicas, http://www.slideshare.net/hermes2g/aicle-implicaciones-pedaggicas

Building CLIL Material: Ideas & Resources-Bilingual Education Platform-BEP, http://bilingualeduc.ning.
CLIL / AICE / Content and Language Integrated Learning, http://www.isabelperez.com/clil.htm
CLIL Compendium, http://www.clilcompendium.com
CLIL Practice: Perspectives from the Field, http://www.icpj.eu/?id=10
Core CLIL Activators, http://image.ee/core
Inglés | 29
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
DIRECTOR GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

PRESIDENTE DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Prof. Mario Oporto
VICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN
DIRECTOR PROVINCIAL DE GESTIÓN EDUCATIVA

Prof. Jorge Ameal
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Dr. Néstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Mg. Claudia Bracchi
DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS


PROVINCIA DE BUENOS AIRES
GOBERNADOR
Dn. Daniel Scioli
DIRECTORA GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

PRESIDENTA DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
Dra. Silvina Gvirtz
VICEPRESIDENTE 1° DEL CONSEJO GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN
Mg. Claudia Bracchi
DIRECTORA PROVINCIAL DE GESTIÓN EDUCATIVA

Prof. Sandra Pederzoli
DIRECTOR PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA

Dr. Néstor Ribet
DIRECTORA PROVINCIAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

Prof. María José Draghi
DIRECTOR DE PRODUCCIÓN DE CONTENIDOS


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Diseño Curricular Inglés 1er año Secundaria 2

Diseño Curricular Inglés 2do año Secundaria 20

Diseño Curricular Inglés 1er año Secundaria 2

La enseñanza de Inglés como lengua extranjera en la ESB ................................. 155

Expectativas de logro .......................................................................................................... 156

Contenidos .............................................................................................................................. 157

Orientaciones didácticas .................................................................................................... 160

Orientaciones para la evaluación ................................................................................... 167

Bibliografía ............................................................................................................................ 169

Diseño Curricular Inglés 1er año Secundaria 3

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Inglés | 155

PROPÓSITOS GENERALES PARA LA ESB

EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 1° AÑO (7° ESB)

156 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Inglés | 157

158 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular Inglés 1er año Secundaria

Diseño Curricular Inglés 1er año Secundaria

El inglés y el discurso literario El inglés y el uso de los recursos tecnológicos

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Inglés | 159

160 | Dirección General de Cultura y Educación

Las estrategias y las macro-habilidades

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Inglés | 161

162 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Inglés | 163

LA PLANIFICACIÓN POR PROYECTOS

164 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Inglés | 165

166 | Dirección General de Cultura y Educación

ENFOQUE Y CRITERIOS PARA LA EVALUACIÓN

El uso efectivo de lenguaje en contexto es el motor que impulsa su aprendizaje. La eficiencia y el

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Inglés | 167

168 | Dirección General de Cultura y Educación

Armendáriz, A. y C. Ruiz Montani, El Aprendizaje de lenguas extranjeras y las tecnologías de la información,

Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Inglés | 169

170 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular Inglés 2do año Secundaria 20

La enseñanza del inglés como lengua extranjera en la educación

Diseño Curricular Inglés 2do año Secundaria 21

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Inglés | 265

REVISANDO LA HISTORIA DE LA ENSEÑANZA DE SEGUNDAS LENGUAS Y LENGUAS EXTRANJERAS

El enfoque comunicativo-funcional en la enseñanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras co-

266 | Dirección General de Cultura y Educación

EL ESPAÑOL Y EL INGLÉS: COMPARACIÓN DE DOS COSMOVISIONES Y EL CONCEPTO DE INTER-

“Shakespeare was the most famous English playwright” (A)

“Shakespeare is the most famous English playwright” (B)

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Inglés | 267

PROPÓSITO DE LA ENSEÑANZA DEL INGLÉS EN 2º AÑO

En el 1º año de la educación Secundaria Básica (SB), se enfatiza la comunicación como prioridad en

268 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Inglés | 269

EXPECTATIVAS DE LOGRO PARA 2º AÑO

270 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular Inglés 2do año Secundaria

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Inglés | 271

272 | Dirección General de Cultura y Educación

Diseño Curricular Inglés 2do año Secundaria

Diseño Curricular Inglés 2do año Secundaria

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Inglés | 273

Diseño Curricular Inglés 2do año Secundaria

Estructura de Organización de los Contenidos

Diseño Curricular para 2° año (SB) | Inglés | 275

- Narración de textos breves relacionados con te- - El uso de Pasado

276 | Dirección General de Cultura y Educación