PONER EN JUEGO EL SABER

psicopedagogía: propiciando autorías de pensamientos

Alicia Fernndez es una psicopedagoga formada en la Facultad de Psicopedagoga de la

Universidad del Salvador, Buenos Aires,
egresada en 1968.
Ha tenido un desempeo fundamental en el desarrollo y formacin de
profesionales psicopedagogos en toda la Amrica Latina, e inclusive
en Portugal.
Es directora de E.Psi.B.A., que originalmente se llamaba Escuela
Psicopedaggica de Buenos Aires, y despus del crecimiento de su
mbito de aplicacin, pas a denominarse Espacio Psicopedagogico
Brasil Argentina y actualmente, gracias a su continua expansin pas
a ser el Espacio Brasileo-Argentino-Uruguayo.

Introduccion:
Poner en juego el saber, es un ensayo realizado por la autora a partir
de su trabajo clnico. Contribuye a una representacin hacia los
derechos de la infancia y una denuncia para la ciencia moderna que
pretende impedir el reconocimiento de los nios como sujetos
deseantes. En el libro se realizan entrecruzamientos entre desarrollos
psicoanalticos actuales y cuestiones psicopedaggicas.
Las pibas y los pibes no son referentes abstractos. La clnica no es el
lugar donde confirmamos la teora. La teora cumple la misma funcin
que la red para el equilibrista. Es tarea de cada uno, dice Alicia
Fernndez, construirse esa red terica.
En este libro podemos encontrar la importancia que la autora le da al
rol del docente. A pesar de los momentos difciles por los que atraviesa actualmente, nos
hace conectarnos con nuestra niez, recuerdos y vivencias con la mirada y la palabra de
aquellos maestros que más allá de la materia que nos dictaban dejaron en cada uno una
enseanza.
Resalta el lugar del docente como una figura fundamental en el vnculo
que se establece entre enseanza y aprendizaje. Docente que
estimula a sus alumnos para que sean ms autnomos, que puedan
superar dificultades, que sean seres creativos, que logren desarrollar
sus posibilidades y encontrarse con otros en un espacio preparado
para aprender. Los docentes cumplen un papel fundamental en la vida
de sus alumnos, por eso es necesaria una excelente formacin
profesional y capacitarse permanentemente.
Como dice la autora de este libro: Maestro es quien disfruta del
aprender, del jugar con las ideas y las palabras, con el sentido del
humor, con las preguntas de sus alumnos. Que no se obliga a la
urgencia de responder desde la certeza, sino que consiguen
construirse desde la pregunta. Poder ser un buen maestro no se
logra slo con tcnicas y cursos, requiere un constante trabajo consigo
mismo para construir una postura, un posicionamiento como
aprehendiente, que se trasladar en los modos de ensear.
Este libro est dividido en once captulos, los cuales se fraccionan en
subtemas. Al principio del mismo, podemos encontrar un prlogo
narrado por Juan Carlos Volnovih, quien justifica por qu fue escrito
dicho libro. Aqu podemos encontrar ejemplos y diferencias con otras
obras de la autora. Hallamos tambin una definicin de infancia
desarrollada evolutivamente, a travs del paso de la historia.
Finalmente plantea tres tipos de discursos filosficos (econmico,
filosfico e ideolgico) que promueven un cambio en la valoracin de
la conducta de los padres y de las madres con sus hijos.
Desarrollo:
En el primer capitulo nos sorprende con un dilogo entre dos
pequeas hermanas, donde la mayor le cuenta a la menor acerca de
su experiencia sobre aprender a andar en bicicleta con la ayuda de su
pap. A partir de lo cual entendemos que ensear y aprender no pueden pensarse si no es en
relacin con el otro. Entre el enseante y el aprendiente se abre un campo de diferencias, donde se
sita el placer de aprender. El enseante entrega algo, del cual el aprendiente
se apropia y lo reinventa para convertirse en enseante con lo que
aprendi. No se transmite en realidad conocimiento, sino seales de
ese conocimiento para que el sujeto pueda as, transformndolo,
poder reproducirlo.

Además de ensear contenidos, ser enseante significa abrir un espacio para aprender. Espacio
objetivo-subjetivo donde se realizan
simultneamente dos tareas: por un lado se construyen conocimiento;
y por otro, se construyen a s mismo como sujetos creativos y
pensantes.

Un enseante es alguien que cree y quiere que el aprendiente aprenda. Los procesos de
aprendizaje son constructores de autora,
donde lo esencial se construye en el propio sujeto. Toda situacin de
aprendizaje es intersubjetiva.

El enseante necesita poseer cierta informacin, pero su funcin no es principalmente transmitirla,

sino propiciar herramientas y un espacio
adecuado (ldico) donde pueda ser posible la construccin del
conocimiento. Esta persona entrega las herramientas, no ofrece
directamente el conocimiento. Por otra parte, la herramienta que l
entrega no es la misma que l utiliza. La posibilidad de ser creativos
surge de tener un sustrato terico que permita descubrir, decidir y
elegir cules son las tcnicas que se van a utilizar. Si no sucede sto,
las tcnicas se transforman en mandatos generadores de
sometimiento en el enseante, quien consecuentemente no podr
transmitir al aprendiente un espacio de creatividad.

En todo aprendizaje se pone en juego cierta cuota de temor, propia del encuentro con la
responsabilidad que supone la autora. Si elijo y construyo mi propio camino al andar, necesitar
explicar y explicarme
por qu. Adems, el deseo de conocer, supone el contacto con la
carencia, que nos lleva a asumir que no somos omnipotentes.

Saber y conocer no son lo mismo. La diferencia que se encuentra entre conocimiento y saber, es
que el primero es objetivable,
transmisible en forma indirecta; se puede adquirir a travs de libros por
ejemplo; es factible de ser sistematizado en teoras. El conocimiento
tiende a objetivar. En cambio, el segundo, es trasmisible slo
directamente, de persona a persona, experiencialmente. Se construye
por la experiencia de vida, en la historia del sujeto; est siempre en
construccin. El saber da poder de uso, los conocimientos no. Saber
algo no es poseer algo, sino poder hacer. Es aqu donde se
encuentra una de las grandes falencias de nuestra educacin, que
tiene que ver con la descalificacin de saber y el endiosamiento del
conocimiento.

El deseo genuino de ensear, slo se puede considerar como un derivado del deseo de aprender.
Desear el saber es una de las
primeras etapas del proceso, pero saber desear es una refinada
actitud.

Aprender es a-prender, o sea: no-prender: para aprender necesitamos una cierta libertad, la
cual supone responsabilidad, que va de la mano con la autora. Aprender supone dos instancias: el
elegir y el poder
hacer uso del saber, es decir poner en juego el saber.

Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias, es asistir a la
posibilidad humana de crear nuevos latidos y eso es maravillosamente placentero. Jugar es poner
a trotar las palabras, las manos y los sueos. Jugar es soar despierto; an ms:
es arriesgarse a hacer de sueo un texto visible (). (Morales
Ascencio. P. 44)

De esta cita, Alicia Fernndez postula que aprender es apropiarse del lenguaje; es historiarse,
recordar el pasado para despertarse al futuro;
es dejarse sorprender por lo ya conocido. Es reconocerse. Creer y
crear. Arriesgarse a hacer de los sueos textos visibles y posibles.

A partir de lo cual se puede decir que jugando se descubre la riqueza del lenguaje, aprendiendo
nos vamos apropiando del mismo. Jugando inventamos nuevas historias, el aprendizaje nos permite
historiarnos.
Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos. Soar
despierto, hacer de los sueos textos visibles. Aprender es
reconocerse, creer en lo que creo y crear lo que creo. (p. 45)

La escuela tiene que posibilitar la potencia creativa del jugar y el aprender del nio. Al mismo
tiempo, las evaluaciones, no deben
dirigirse a los alumnos; debe ser un anlisis del proceso constructivo
del alumno y del profesor. El evaluar debe ser un acompaar, analizar,
pensar, atender. Un momento para pensar en lo que se ha realizado y
en cmo se siente con ello.
El amor y el sosten, son una condición necesaria para cualquier aprendizaje. Es a raz de esto
que la autora postula a la inteligencia no
como una facultad que nace de un buen funcionamiento neurolgico,
sino que sta se va construyendo en un espacio relacional; o sea, que
el sujeto se construye inteligente en un vnculo con los otros. En
relacin a lo dicho con anterioridad, cuando la inteligencia est
atrapada, inhibida, el sujeto va a encontrar a veces la imposibilidad de decodificar, entender,
significar conceptualmente las inscripciones del
saber y debido a sto, no podr utilizarlas como herramientas para
aprender.

La inteligencia es adems, una de las fuentes de singularidad y potencia creadora. Se define a

partir de la posibilidad que otorga al
sujeto para pensare, para conocer sus posibilidades e incluso algo de
sus deseos. Es gracias a la actividad intelectual que nos reconocemos
semejantes sin quedar adheridos al otro.

Encontramos el xito del deseo en el propio desear y no en el objeto deseado. El xito de la

inteligencia esta en interrogarnos para seguir
pensando. El xito del deseo lo encontramos en el seguir deseando,
no en alcanzar determinado objetivo.

La autora expone que todo acto de inteligencia supone adems una interpretacin de la realidad
externa. Al igual que lo postulado por Jean
Piaget, tal interpretacin supone dos mecanismos: el de asimilacin
(del objeto por conocer) y el de acomodacin (a las demandas o
requerimientos que el mundo de los objetos impone al propio sujeto).
Haciendo tambin alusin a que si inteligencia fuese adaptacin al
medio, las cucarachas seran los seres ms inteligentes;
diferencindose as de la teora Conductista.

Es en la desadaptacin donde se nutre el deseo de conocer y donde nace el preguntar. Por lo

tanto, la inteligencia no se construye en el
vaco, sino que se va nutriendo de la experiencia de placer por la
autora, en las propias experiencias de aprendizaje, donde el sujeto va
construyendo la autora de pensamiento y el reconocimiento de que es
capaz de transformar la realidad y al mismo tiempo transformarse a s
mismo.

La autora es el proceso y el acto de reproduccin de sentidos y reconocimiento de uno mismo

como protagonista de tal produccin. La
autora de pensamiento es una condicin para la autonoma de la
persona. El pensamiento no es autnomo, pero la autora de
pensamiento posibilita autonoma a la persona. Pensar supone entrar
en los deseos, viendo lo posible y lo imposible, para despus poder
trabajar en la direccin de hacer probable algo de lo posible. As,
aprender tiene que ver con reconocerse como criatura-creadoraautora. Elegir es apropiarse del
desear, a partir de un trabajo de
pensamiento; es un acto privilegiado de articulacin entre el desear y
el pensar.
Para poder pensar las situaciones, dice la autora, stas deben ser
pensables. Los problemas de aprendizaje se constituyen en los
espacios que van carcomiendo los no-pensables que crecen y se
rigidizan. Un no-pensable se constituye a partir de un monto
importante de angustia que puede cubrir, tapar, bloquear, inhibir o
perturbar el deseo de conocer. (p. 129)

La autora diferencia al mismo tiempo los no-pensables de los impensables. Estos ltimos nos
conectan con la propia capacidad de
pensamiento, posibilitan el pensar. Por ejemplo: el nmero mayor de
todos es impensable as como tambin lo es la muerte. En cambio los
primeros, dificultan el pensar imponiendo una prohibicin de este acto.
Un no-pensable podra ser la muerte de un hijo, por ello no existe una
denominacin para nombrar al padre o madre que lo pierde. En lo
impensable el obstculo aparece por los lmites que impone lo real. En
cambio, un no-pensable parte de un obstculo subjetivo. El pensar se
encuentra en un espacio entre, entre el sujeto y lo pensable.

La autora de pensamiento supone diferenciacin, agresividad saludable, re-vuelta ntima, y a

partir de ello la posibilidad de
reencuentro con el otro. Acceso al nosotros. (p. 135). Pensar implica,
necesariamente, transformar(se).

Alicia Fernndez diferencia entre agresividad necesaria y sana de la agresión patógena. La

agresión bloquea el espacio de creatividad y
autora dificultando la posibilidad de pensar. En cambio, la agresividad
forma parte del impulso hacia el conocer, y puede estar al servicio de
la autora del pensamiento. El nio que comete actos agresivos y
crueles de manera habitual est indicando un dficit en su experiencia
ldica; est denunciando la fragilidad del espacio que le fue dado para
demostrar que puede. (p.144)

La apropiacin del objeto de conocimiento, como todo trabajo creativo, requiere cierto grado de
agresividad, as como la alimentacin
necesita de la masticacin. Usar los dientes para masticar, tambin
para gruir y as poder sonrer, ensear y aprender (Alicia
Fernndez, La sexualidad atrapada de la seorita maestra, Buenos
Aires, Nueva Visin, 1992).

Decir yo pienso, significa autorizarse a hacer un trabajo de transformacin de aquello que est all,
de acuerdo a como se lo
significa con su propia historia. Dominar y ver juegan en el deseo. El
deseo de ver, de descubrir lo oculto, est aliado al deseo de conocer.

La alegra es cuerpo atravesado por pensares y deseares. Lo contrario a la alegra no es la

tristeza, sino el aburrimiento. Es desafo
que impulsa a vencer el obstculo. Los juegos reglados no seran
juegos si no incluyesen obstculos y la posibilidad de atravesarlos es
lo que construye el juego. El jugar tiene principalmente una función subjetivante, como
posibilidad de relatar(se) e inventar(se) historias y personajes.
La primera experiencia de autora se encuentra en el jugar. El jugar permite construir la
experiencia de tomar la realidad del objeto para
transformarla, o transformar la realidad aceptando los límites que nos
impone.

Ensear es saber poner en juego el saber, lo cual solo puede hacerse desde el cuerpo. Lo que el
nio aprende, ms que meros contenidos,
es un modo de vincularse.

Conclusin:

El paradigma educacional, que se mantiene an vigente, parte de la necesidad de que el enseante

trabaje con un contenido de
conocimiento, que a su vez debe ser claro, concreto y preciso. Esto
supone un aprendiente que focalice la atencin en el objeto que el
docente le muestra.

Para lograr que los nios y adolescentes puedan encontrar en las escuelas actuales un lugar de
reflexin, es necesario que haya
maestros y profesionales que a travs de lazos solidarios entre ellos,
posibiliten algo de autonoma como personas y de autora de
pensamiento. La funcin del docente es de tentar con el
conocimiento. El profeta indica el camino: el maestro no. (p.184)

Al mismo tiempo, se plantea que un docente no puede hacer por los demás lo que no hace por s
mismo. Es necesario, por lo tanto para
favorecer espacios de autora de pensamiento, necesitar estar
favoreciendo continuamente los espacios propios de autorizarse a
pensar y conseguir sentir placer, y sentirse vivo a partir de ese trabajo
consigo mismo.

El fracaso escolar es un fracaso de la escuela, no del alumno. Si los docentes sin preguntarse
nada o preguntndose poco, diagnostican,
el resultado ser catastrfico. En lugar de tratar de que la escuela sea
un espacio de salud donde el nio consiga utilizar su pulsin de
dominio, en el desafo de conocer, se lo culpabiliza colocndole un
rtulo. Dice Winnicott: el nio desatento es un nio con dficit de
jugar.

El aprender es una construccin singular que cada sujeto va haciendo a partir de su saber, para ir
transformando las informaciones en
conocimientos. Entre el enseante y el aprendiente se introduce un
campo de diferencias, que es lugar de novedad, de creacin; por lo
tanto, la presencia de un grupo emprico donde el alumno pueda
situarse entre pares adquiere una gran relevancia. Percibimos esto
tanto en nios como en adultos. (p.167).