R

O
AD
R
R
“Definición y Elaboración de una Malla Global
BO

de Actividades en Prevención Selectiva,

para estudiantes de entre 7º básico y IV medio,
de establecimientos educacionales públicos,de todas las regiones del país”
 1.
DESAFÍOS EN
PREVENCIÓN SELECTIVA
El trabajo que se desarrolla actualmente en
Prevención Selectiva en el contexto del Pro-
grama Actuar a Tiempo, destinado a niños,
niñas, adolescentes y jóvenes de estableci-
mientos públicos de todo el país, se enmar-
ca en un encuadre teórico-conceptual y téc-
nico-metodológico que orienta a los equipos
técnicos regionales y comunales del Área de
Prevención de SENDA en su gestión preventi-
va y el abordaje directo con usuarios.
La Malla Global de Actividades responde
R
a la necesidad manifiesta de contar con un
acercamiento metodológico que facilite la de-
finición de las diversas formas de proceder en
la intervención directa con estudiantes, salva-
R
guardando los objetivos del programa y apun-
tando a sostener la coherencia y pertinencia
de las actividades y acciones definidas a rea-
BO
lizar en conjunto con cada colectivo de usua-
rios en Prevención Selectiva.
De este modo, el trabajo propuesto por esta
malla se operacionaliza en Competencias,
acorde al propósito explícito del Sistema In-
tegral de Prevención de fortalecer competen-
cias preventivas en las comunidades educati-
vas. Lo anterior, dirigido a articular el trabajo
R
O
preventivo con el rol eminentemente formativo
de todo establecimiento educacional, apun-
tando a evaluar, conjugadamente, desem-
peños observables y medibles en ambos
AD
campos, lo que implica una convergencia de
objetivos y logros esperados en formación y
prevención a la hora de realizar actividades e
implementar un Plan de Trabajo Grupal. Es-
tas competencias se vinculan, a su vez, con
otros elementos necesarios para el abor-
daje preventivo del consumo de drogas y
alcohol, como son Factores Protectores y
de Riesgo, Objetivos de Aprendizaje
Transversales y Ejes de Vulnerabilidad y
Riesgo, que representan valores críticos pa-
ra la prevención, en establecimientos edu-
cacionales, y con grupos en situación de
riesgo y vulneración.
En el supuesto de que toda persona, grupo
y comunidad es competente, la premisa a la
base es que se trabajará sobre una parrilla
de recursos individuales y colectivos habitual-
mente existente, aun cuando deba ser forta-
lecida o potenciada, pero relevando en todo
momento los recursos presentes, que cons-
tituyen un elemento posible de cambio en la
forma de cuidarse de individuos y comunida-
des. Existiendo recursos protectores y com-
2
petencias en todo individuo y grupo, la forma
de identificarlos para seguir desarrollándolos
constituye una estrategia que debiera quedar
instalada en cada comunidad, y por cierto al
interior del establecimiento educacional, con
el fin claro de que cualquier integrante de la
comunidad educativa pueda, eventualmen-
te, decidir desplegar más y mejores recursos
en torno a competencias preventivas para el
consumo de drogas y alcohol. Así, esta Ma-
lla Global de Actividades será planteada en
forma simple, con lenguaje claro, y proponien-
do un instrumento factible de ser utilizado por
diversos actores de la comunidad educati-
va, y no solo por profesionales expertos, aun
cuando sean estos los que, en primera instan-
cia, deban transferir la usabilidad del mismo a
las comunidades educativas.
La concepción del consumo de droga y al-
cohol desde el enfoque de los Determinantes
Sociales de la Salud transversaliza las causas
de la problemáticas a variables estructurales
y sistémicas que es necesario tener presente
a la hora de desarrollar y seleccionar diversos
tipos de intervención con los distintos usuarios
de un programa de prevención. De este modo,
la propuesta articula, y define, para cada acti-
vidad propuesta, si el ámbito de intervención prioritario será el Comuni-
tario, el Escolar, el Familiar o bien el Individual, lo que no implica que
no se consideren oportunas otras formas complementarias de trabajar
en estos dominios de la vida, pero en el entendimiento de que la de-
finición prioriza lo que, para cada Eje de Vulnerabilidad, en cada Sub
ciclo Educacional, frente a cada Factor Protector, es más pertinente

R
desarrollar de acuerdo a los Objetivos de Aprendizaje Transversal.

Finalmente, especial énfasis merece el que esta Malla Global de Ac-

tividades ha sido propuesta para el trabajo en Prevención Selectiva,

O
aun cuando parte de la estructura y sugerencia pudiera resultar eficaz
pata otros tipos de prevención. Sin embargo, la articulación de varia-
bles asociadas a vulnerabilidad (Ejes de Vulnerabilidad), la atención a
las etapas del Ciclo Vital (Sub ciclos Educacionales) y la definición del

AD
desarrollo de Competencias en contextos grupales, afectados por si-
milares situaciones de vulneración, releva el especial énfasis en que es-
tas actividades formen parte de un Plan de Trabajo Grupal en el marco
del Programa Actuar a Tiempo, con el fin de que obedezca a la explícita
intención de adquirir un sentido protector particular para un grupo afec-
tado por una misma condición y/o situación de riesgo y/o vulnerabilidad
específica. Es en este marco que esta Malla Global de Actividades

R
debe ser éticamente utilizada, apuntando a desarrollar altos estándares
de calidad que permitan, posteriormente, recoger resultados efectivos
en la implementación de estrategias de Prevención Selectiva.
R
BO

3
 2.
CONTEXTUALIZACIÓN
El propósito del presente documento es ex-
poner los fundamentos teórico conceptuales
que sustentan la Malla Global de Activida-
des en Prevención Selectiva (MGA), que se
propone para el trabajo con estudiantes en-
tre 7° Básico y IV° Medio de establecimientos
educacionales públicos de todas las regiones
del país, así como dar a conocer la propuesta
metodológica asociada a un circuito de traba-
jo en Prevención Selectiva con niños, niñas,
adolescentes y jóvenes participantes.
de Prevención son:
R
En la Estrategia Nacional de SENDA para los
años 2009 al 2018, los objetivos para el área
R
• Desarrollar y fortalecer culturas preventi-
vas para potenciar el desarrollo de las per-
sonas y de las comunidades.
• Fortalecer factores protectores personales
BO
(en niños, niñas, adolescentes, jóvenes y
adultos), familiares y colectivos (organiza-
ciones y comunidades) mediante la promo-
ción y el desarrollo de culturas preventivas.
La Malla Global de Actividades aporta de
manera específica al segundo objetivo, aso-
R
O
ciado al fortalecimiento de factores protectores personales en niños, niñas, adolescentes y
jóvenes, apuntando a favorecer y desarrollar en ellos argumentos y perspectivas sobre los ries-
gos que para la salud y el bienestar de todos los ciudadanos representa el consumo de drogas
y alcohol, contribuyendo así a aumentar la percepción de riesgo del consumo de sustancias en
AD
esta población. Pero el trabajo directo con estudiantes en esta línea permite fortalecer además,
de manera indirecta, la percepción de riesgo de las comunidades de las que ellos forman parte,
en tanto en el desarrollo de actividades pueden asistir activamente a modificaciones observa-
bles en las dinámicas de interacción de los distintos integrantes de la comunidad educativa y
del entorno local.
La Prevención, en general, es concebida como el acto de equiparar y habilitar a las personas
en el desarrollo de competencias para la toma de decisiones responsables e informadas, como
medio para gestionar su propio autocuidado y el bienestar del colectivo, acorde a la etapa de
desarrollo en que se encuentre, y la Prevención del consumo de drogas y alcohol, en par-
ticular, se define como un conjunto de procesos que promueven el desarrollo integral de las
personas, sus familias y la comunidad, anticipándose al problema o trabajando con y desde él,
evitando la conducta de consumo, fortaleciendo factores protectores y disminuyendo factores
de riesgo.
El Área de Prevención promueve el desarrollo de Culturas Preventivas en espacios Laborales,
Comunitarios y, cuando su foco son las Escuelas, propone específicamente un Sistema Integral
de Prevención que vincula las estrategias y las acciones preventivas de la oferta programática
SENDA en la lógica del Plan de Mejoramiento Educativo (PME) que impulsa el MINEDUC, en el
que los establecimientos diseñan e implementan planes de prevención, identificando 3 ámbitos
a ser desarrollados: Gestión Escolar Preventiva, Involucramiento Escolar y Vinculación con
el Medio Social. Cada uno de éstos propone una serie de actividades que buscan contribuir al
logro del objetivo del ámbito, y por ende del programa en general.
4
El Programa de Prevención en Estableci-
mientos Educacionales, tiene como objetivo
fortalecer a estudiantes, familias y agentes
educativos en sus competencias preventivas
respecto del consumo de drogas y alcohol.
Con el Programa Actuar a Tiempo se consti-
tuye un Sistema Integral de Prevención que
contribuye a la generación de culturas preven-
tivas al interior del Establecimiento Educacio-
nal, entendidas éstas como un proceso conti-
nuo y activo de creencias, actitudes y acciones
o procedimientos, al interior de un grupo, que
se expresa en prácticas diarias, políticas y es-
trategias, que buscan promover y desarrollar
estilos de vida saludable y convivencia armó-
nica, los cuales se configuran como factores
protectores del consumo de drogas y alcohol
(SENDA, 2012).
El programa Actuar a Tiempo es una estra-
tegia de Prevención Selectiva e Indicada
R
que se implementa en establecimientos edu-
cacionales a través de la incorporación de una
dupla de profesionales que desarrollan accio-
nes preventivas con los estudiantes –ya sea
R
de forma grupal y/o individual- y convocando
a distintos actores de la comunidad educati-
va. El programa consta de 4 momentos que
constituyen hitos de su desarrollo:
BO
1. Instalación del programa, que involucra a
los líderes del proceso preventivo en los es-
tablecimientos -Directivos, Equipo Técnico y
Docentes-, valorándose como uno de los ejes
articuladores del cambio en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, en el que los
Directivos poseen un rol crucial, en el marco
para una buena gestión escolar preventiva,
que pone el acento en la capacidad de los Di-
rectivos de convertirse en líderes del Proyecto
Educativo, preocupados por obtener logros
de aprendizaje para todos sus estudiantes,
logros institucionales y de satisfacción de la
comunidad educativa, particularmente del
R
bienestar docente, centrado tanto en la ges-
tión escolar como en el liderazgo pedagógico.
2. Evaluación y plan de intervención, que
O
tiene como objetivo reconocer a los estudian-
tes que presentan mayor riesgo frente al con-
sumo de drogas y alcohol, desde una mirada
multidimensional y que requieren acompa-
AD
ñamiento. Éste se plasma en un Plan de
Trabajo flexible que es co-construido entre
los estudiantes y los profesionales, y sirve
de orientación para las intervenciones, dan-
do sentido a las actividades que se propon-
gan. La Malla Global de Actividades per-
mitirá establecer la ruta de trabajo y la
planificación de manera clara y específica a
la dupla profesional, contando con un set
de actividades propuestas, en base a
criterios técnicos, para cada sub ciclo (7° y
8° Básico / I° y II° Medio / III° y IV° Medio).
3. Las Intervenciones preventivas conside-
ran actividades de carácter individual y/o gru-
pal registradas en un Plan de Trabajo Individual
(PTI) y/o Grupal (PTG), que debe ser monito-
reado periódicamente, con el fin de evaluar
los cambios y adaptaciones necesarias de
acuerdo a los focos prioritarios que se van es-
tableciendo durante el proceso. El proceso de
acompañamiento personalizado busca, por
una parte, el fortalecimiento de habilidades y
estrategias preventivas individuales amplias y
flexibles que favorezcan su desarrollo integral,
5
y por otra, el fortalecimiento de habilidades y
estrategias colectivas, que favorezcan la toma
de decisiones responsables y saludables en la
vida cotidiana de un grupo, apuntando a gene-
rar un cambio en la percepción del entorno con
respecto a este y su rol o contribución social.
4. Gestión de redes locales, apunta a que si
en el proceso de acompañamiento se evalúa
que la problemática abordada es de una com-
plejidad mayor a la capacidad resolutiva con la
que se cuenta en este programa, se establece
un sistema de referencia y articulación tanto
con la Red de Tratamiento, Atención Primaria
de Salud (APS), entorno educacional, institu-
ciones legales, u otras instancias de mayor
especialización, trabajando además en es-
trecha coordinación con el programa SENDA
Previene, presente en los territorios de refe-
rencia de los establecimientos educacionales.
La propuesta que aquí se presenta es una he-
rramienta para la intervención en Prevención
Selectiva, de trabajo colectivo y personalizado
con niñas, niños, adolescentes y jóvenes, que
fortalecerá sus competencias preventivas y
factores protectores para el enfrentamiento de
situaciones de riesgo asociadas al consumo
de drogas y alcohol, y la toma de decisiones
pertinentes en estos contextos. Ellos trabajan
conjuntamente para desarrollar y fortalecer
más habilidades para enfrentar eventuales fac-
tores de riesgos. Se abre entonces, un nuevo
e interesante desafío a los establecimientos
educacionales con todos sus estamentos e
integrantes, y que es acorde a la mirada que la
política pública de integración social impulsa-
da desde SENDA. Esta se basa en la premisa
de que toda persona constituye un aporte y contribución potencial a su
contexto y comunidad, y que es necesario generar formas de integra-
ción social más afirmativas y dinámicas para el desarrollo humano de
personas, grupos, comunidades y de la sociedad en general.
Estas acciones de inclusión deben respetar a su vez las particulari-
dades de quienes se encuentran expuestos y/o experimentan la pro-
blemática de las drogas y alcohol, respetando las diversas maneras
que las personas, grupos y comunidades tienen para desarrollarse y
alcanzar la mejor calidad de vida posible. Por tanto, se trata entonces
de integrar en la diversidad y no por asimilación. Ello implica considerar
los recursos del otro siempre como un aporte, lo que implica que el
grupo social debe ampliar sus criterios de inclusión y su capacidad de
operar flexiblemente, de modo que pueda, efectivamente, considerar
AD
como una ganancia a diversidad, más que imponer características co-
munes a todo miembro existente o por integrarse.
La Inclusión o Integración se entiende como un proceso de cambios
mutuos, tanto por parte de la propia persona, como de la sociedad -en
este caso, la Comunidad Educativa-. Supone la contribución de los
usuarios y de la comunidad para lograr una equiparación de oportuni-
R
dades, que permita la igualdad y plena participación de las personas
–niños, niñas, adolescentes y jóvenes con consumo de sustancias- en
la vida y el desarrollo social, y particularmente en su propia escuela.
R
2.1 MARCO COMPRENSIVO
Tal como se plantea en las Orientaciones Técnicas 2016 del Área de Pre-
BO
vención de SENDA, sus desarrollos programáticos se sostienen en un
marco comprensivo compuesto por cuatro ejes fundamentales, saber:
2.1.1 DETERMINANTES SOCIALES DE LA SALUD
2.1.2 ENFOQUE DE DERECHO DE NIÑOS, NIÑAS, ADOLESCENTES
Y JÓVENES
2.1.3 CICLO VITAL
2.1.4 ENFOQUE DE FORTALECIMIENTO COMUNITARIO
6
A continuación, se realiza una síntesis con los elementos clave de cada
uno de los ejes, que dan sustento a la Malla Global de Actividades,
como a toda la oferta programática del Área de Prevención de SENDA.
2.1.1 DETERMINANTES SOCIALES DE LA SALUD (DSS)
R
Este enfoque, pone atención al impacto que tienen las desigualdades
en la salud de las personas y las comunidades. Desde esta perspec-
tiva, en el plano de la prevención del consumo de drogas, el foco no
estará puesto exclusivamente en la explicación de las causas del fenó-
O
meno, como el por qué las personas consumen drogas, por ejemplo,
sino en los distintos niveles de la salud que se ven afectados por las
condiciones sistémicas, estructurales y psicosociales que rodean al in-
dividuo y su comunidad.
En este sentido, la definición de la salud como derecho al despliegue
del potencial de desarrollo humano es clave y orienta una conside-
ración del entorno como fuente misma del bienestar una vez que las
relaciones sociales, la participación ciudadana, la implicación comuni-
taria o la construcción de redes son definidas como partes esenciales
del desarrollo. Así, la prevención debe entenderse como un continuo
durante todo el ciclo vital (pre y post natal, niñez, juventud y adultez),
que interpela a la estructura estatal completa y a diversas instancias de
la sociedad civil como garante principal e intermedios respectivamente.
De este modo, el acompañamiento y fortalecimiento de las comunida-
des educativas como garantes intermedios de derechos otorga sentido
a las intervenciones preventivas propuestas en este ámbito y permiten
configurar una carta de navegación a proponer a los establecimientos
para hacer efectiva la prevención mediante diversas estrategias coti-
dianas pertinentes. La prevención del consumo de drogas y alcohol
en establecimientos educacionales forma parte sustancial de la labor
que como sociedad tenemos para asegurar el desarrollo, protección y
participación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes, siendo la salud
el derecho elemental para el despliegue del potencial de desarrollo hu-
mano, elemento clave que orienta una consideración del entorno como
fuente misma del bienestar.
2.1.2 ENFOQUE DE DERECHO DE NIÑOS, NIÑAS, ADOLESCENTES
Y JÓVENES
Mediante la utilización del enfoque de derechos se busca reconocer y
conducir la intervención social en su dimensión de determinante social.
La intervención social con enfoque de derechos asume los impactos
que tiene sobre las formas en las que las personas y las comunidades
se relacionan con el Estado y definen su ciudadanía. En esta línea, se
busca superar una mirada parcial, dependiente y asistencial, especial-
mente en relación a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y por
el contrario, promover la restitución de derechos fundamentales y la
participación activa de las personas y las comunidades en la búsqueda
y gestión de las soluciones que requieren sus problemas específicos.
AD
SENDA y el Área de Prevención plantean que para avanzar en el de-
sarrollo de una intervención con enfoque de derechos, las propuestas
de prevención asumen explícitamente el compromiso del Estado Chi-
leno con el artículo N° 33 de la convención de los derechos del niño,
el cual señala que: “Los Estados parte adoptarán todas las medidas
apropiadas, incluidas medidas legislativas, administrativas, sociales y
educacionales, para proteger a los niños contra el uso ilícito de los
R
estupefacientes y sustancias sicotrópicas enumeradas en los tratados
internacionales pertinentes, y para impedir que se utilice a niños en
la producción y el tráfico ilícitos de esas sustancias” (Art. N° 33 de la
Convención Sobre los Derechos del Niño).
R
La inclusión del enfoque de derechos significa la valorización de las
fa-milias y las comunidades como garantes de derechos de los niños,
ni-ñas, adolescentes y jóvenes, requiriendo de parte de la política
BO
pública la provisión y promoción de herramientas efectivas para
asegurar sus condiciones de desarrollo. De esta forma, las garantías
de corresponsabilidad de las familias y las garantías interrelacionales
que asumen las comunidades, permiten reforzar el ejercicio de
derechos en función de las particulares condiciones de formación,
protección y participación de los niños, niñas, adolescentes y
jóvenes en los distintos territorios del país.
7
En esta línea la escuela y el barrio son espacios de alta preocupación,
dada su vinculación con mayores porcentajes de ofrecimientos de dro-
gas hacia estudiantes. Se considera entonces, que una comunidad
que actúa preventivamente considera la diversidad de sus integrantes
como un elemento favorable para la construcción de posibilidades más
completas e integrales de convivir y generar espacios de colaboración,
R
y que al interior de las escuelas reflejan la clara necesidad de trabajar
diferenciadamente con recursos y necesidades de grupos distintos,
como mujeres y hombres, etnias, adultos, jóvenes, docentes, auxiliares
de la educación, etc.
O
Para SENDA el enfoque de derechos constituye una orientación trans-
versal al diseño de cualquier intervención que se realice.
2.1.3 CICLO VITAL
En tercer lugar, para SENDA la consideración del ciclo vital como un
potencial de desarrollo es fundamental al momento de comprender los
fenómenos y diseñar las iniciativas y programas.
Al considerar la etapa del desarrollo es necesario comprender que el
proceso de maduración se ancla en diversas características biológicas,
psicológicas y sociales, que van determinando los fenómenos de creci-
miento y desarrollo. Esta mirada integral de niños, niñas, adolescentes
y jóvenes, permite la creación de políticas acorde a sus potencialidades
y necesidades, y hace posible visibilizarlos como grupos diferencia-
dos, todos igualmente importantes como contribución a la sociedad.
El ciclo vital pone énfasis en el desarrollo progresivo de capacidades,
distinguiendo cómo el individuo, en sus distintas etapas de vida, desa-
rrolla formas de interacción con su entorno en función del crecimiento y
complejización creciente. Se trata de un proceso dinámico y recíproco
entre crecimiento y desarrollo, que también depende de las condicio-
nes ambientales en las que interactúa el niño, niña, adolescente y/o
joven, y cómo este es significado e incluido al entorno comunitario y
social. Se trata, de todos modos, de cómo una comunidad concibe
a sus distintos grupos de actores, y la lectura que puede hacer de su
participación al interior de ella.
El consumo de drogas constituye un factor
que, dependiendo de la etapa vital en la que
se presenta, va restringiendo en mayor o me-
nor medida el potencial de los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, en sus distintos ámbi-
tos de desarrollo, exponiéndose a situaciones
tales como: dificultad para completar sus es-
tudios, desarrollar vínculos sociales positivos,
generar redes de apoyo, aprender a manejar
las emociones y a enfrentar conflictos, evaluar
situaciones de riesgo y anticipar respuestas
apropiadas. Así también, el consumo de dro-
gas puede afectar los procesos de desarrollo
de la autonomía, incluso desencadenar pro-
blemas psiquiátricos, lo cual tiene un correlato
fisiológico. Del mismo modo, el consumo de
sustancias deteriora el desarrollo de una co-
munidad, por la transgresión que se lleva a
cabo y que subvierte determinados códigos
de convivencia común y armónica, que su-
pone velar por un bien común, teniendo en-
R
tonces impacto no sólo a nivel individual, sino
también comunitario.
Los desafíos particulares de cada etapa del
R
ciclo vital, y concomitantemente, del entorno
y contexto en el que las personas crecen y
se desarrollan construyendo sus proyectos
de vida, lo que constituye riesgo y/o poten-
BO
cialidad tanto para individuos como para los
contextos, ordenan la construcción de estra-
tegias y metodologías apropiadas de preven-
ción, priorizando experiencias estrechamente
relacionadas con las herramientas y recursos,
personales o contextuales, con los que cuen-
ta la persona, en este caso los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes, en un momento en
particular. Para efectos de la Malla Global de
Actividades en sus tres ciclos educacionales, se puede ver una síntesis de los aspectos más
relevantes de las etapas de la adolescencia y juventud, con sus características, riesgos y de-
safíos para la comunidad o entorno cercano, en el la Tabla 4 de la página 21. Por último, y en
relación directa a la propuesta técnica de la Malla Global de Actividades, en el mismo cuadro
se pueden ver los Sub ciclos propuestos, que son consistentes con los planteados por el Mi-
nisterio de Educación (MINEDUC) en su ordenamiento de desarrollo académico y de procesos
R
de enseñanza/aprendizaje.
Con el concepto de ciclo de aprendizaje se alude a una forma de ordenar temporalmente el
proceso escolar según tramos de más de un año, cada uno de los cuales secuencia y ordena
O
los diversos aprendizajes que deben realizar estudiantes en una determinada etapa de su desa-
rrollo evolutivo personal. En Educación Básica se diferencian dos ciclos. Un Primer Ciclo, que
cubre aprendizajes que deben realizarse entre el 1° y el 4° Año Básico y, un Segundo Ciclo,
que sistematiza los aprendizajes a realizarse entre el 5° y el 8° Año Básico. Cada ciclo se divide,
AD
a su vez, en Sub ciclo de dos años de extensión cada uno. Los logros de aprendizaje que cada
estudiante debe haber alcanzado al finalizar un ciclo o Sub ciclo, según se trate, son los que se
encuentran expresados en los OE correspondientes al curso que cierra el respectivo ciclo o Sub
ciclo. En Educación Media se distinguen dos ciclos. Un Primer Ciclo que sistematiza los apren-
dizajes a realizar en 1° y 2° Año Medio, y un Segundo Ciclo, que sistematiza los aprendizajes
a realizarse en 3° y 4° Año Medio.
Cómo se conectan Ciclos y Malla Global de Actividades
En el caso de esta propuesta, el foco de atención y abordaje son los niveles de 7° Básico a IV° Medio,
que abarca desde los 11 a 13 años aproximadamente, hasta que los jóvenes egresan del establecimiento
educacional, alrededor de los 17 a 19 años aproximadamente.
Cada una de estas etapas del desarrollo, asociadas a la adolescencia (temprana, media y tardía) y juventud,
presenta diferentes recursos, necesidades e intereses y, por ende, las actividades que se proponen, respon-
den a sus necesidades y requerimientos específicos.
Una vez definidas la forma de observar (Determinantes Sociales de la Salud), la manera de intervenir
(Enfoque de Derecho de niños, niñas, adolescentes y jóvenes), y acorde a la consideración de la edad
en la cual se interviene (Ciclo Vital), el cuarto eje se enfoca en la forma de entender la prevención
desde una perspectiva de fortalecimiento comunitario.
8
2.1.4 ENFOQUE DE FORTALECIMIENTO COMUNITARIO

La CICAD (Comisión Interamericana para el Control del Abuso de Drogas) destaca la centralidad de tres niveles vinculados con la prevención
comunitaria del consumo de drogas y alcohol, a los cuales se agrega el contexto, como se presenta en la Tabla Nº1, que alude directamente al
Enfoque del Fortalecimiento Comunitario:

R
1 2 3 4

PARTICIPACIÓN COHESIÓN SOCIAL SENTIDO DE COMUNIDAD CONTEXTO

Apunta a la capacidad que tienen las
personas y las comunidades de expre-
sar sus problemas, demandas o nece-
sidades, ofreciendo a la vez respuestas
Se suele asociar a la organización so-
cial, y por lo tanto una comunidad con
mayor cantidad de instancias de acción
colectiva puede ser entendida como
O
La pertenencia o sentido de comunidad
supone un proceso de interiorización de
los valores que orientan la acción con
las diversas comunidades a las cuales
Desde los tres niveles anteriores, es po-
sible evaluar si una comunidad acumula
factores protectores o de riesgo frente
al consumo de drogas y alcohol, y qué

creativas susceptibles de ser potencia-
das por acciones oportunas y eficientes
de parte de la política pública.
El eje fundamental de las comunidades
que cuidan a sus integrantes es la ca-
pacidad de visibilizar y actuar frente a
sus problemas y necesidades.
AD
una comunidad con mayores recursos
preventivos.
Sin embargo, también hace referen-
cia a otro tipo de acción social que se
manifiesta en formas de redes sociales
latentes, que sirven de apoyo y soporte
para sus integrantes.
van dirigidos los programas e iniciativas
de prevención, generando en sus parti-
cipantes la certeza de estar invirtiendo
sus recursos (tiempo, dinero, esfuerzo)
en una red de apoyo y soporte efectiva
que requiere ser protegida.
respuestas de parte de la política públi-
ca son más pertinentes de acuerdo a
las especificidades sociales, culturales,
económicas o políticas de los distintos
barrios.
Así, cada comunidad tiene sus propias
debilidades y oportunidades preventi-
vas, según la particular combinación de

R éstos niveles.
R
Bajo este punto de vista, las comunidades preventivas (en cualquier ám- El Establecimiento Escolar, para el propósito de este documento, será
bito) mantienen relaciones duraderas y recíprocas, cuya función esen- el lugar desde el que se promoverá el fortalecimiento de los facto-
cial es proveer bienestar individual y colectivo para sus integrantes, es- res de protección de las y los estudiantes.
pecialmente para la población de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
BO

El concepto de capital social orienta la intervención social de estos

niveles de fortalecimiento comunitario. Así, una comunidad escolar,
barrial, laboral, etc., a partir del fortalecimiento de estos factores pro-
tectores y contando con conocimiento respecto al consumo de alcohol
y drogas y de cómo prevenirlo, es capaz de movilizarse conjuntamen-
te y participar activamente en la propuesta y desarrollo de iniciativas
preventivas, fortaleciendo una mirada promotora de la salud entre sus
miembros, a través de las normas sociales que allí operan.

9
2.2 ENFOQUES TRANSVERSALES
PARA LA IMPLEMENTACIÓN
Las intervenciones que la Malla Global de
Actividades propone, están sustentadas en
diferentes miradas que son transversales a
todos los diseños e implementaciones que el
Área de Prevención de SENDA realiza.
A continuación se presentan brevemente:
2.2.1 INTERCULTURALIDAD
La imposibilidad de reducir los Determinan-
tes Sociales de la Salud, y específicamente
del consumo de drogas y alcohol, a una serie
acotada de factores personales, grupales, fa-
miliares o contextuales propios de los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, para luego de-
sarrollar abordajes estandarizados, supone un
trabajo técnico de observación, vinculación y
R
abordaje de las características propias de los
grupos y las personas que se encuentran en
estados específicos de exposición y vulnera-
bilidad frente a esta práctica de riesgo, debido
R
especialmente a la posición que ocupan en la
estructura social.
Las diferencias culturales, asociadas a la etnia,
BO
migración, insalubridad, urbanidad, ruralidad,
entre otras muchas que configuran un marco
colectivo específico e irreductible de saberes y
prácticas, requieren consideraciones específi-
cas relacionadas con la vulnerabilidad de cier-
tos grupos culturales que ocupan erradamen-
te, un lugar de “minorías culturales”; pero más
relevante aún es la impronta intercultural que
impulsa esta diversidad frente a los enfoques
tradicionales de la política pública de salud.
Si los Determinantes Sociales permiten am-
pliar la mirada de la salud hacia sus condi-
ciones macroestructurales y su relación con
R
la desigualdad, la diversidad cultural supone
una nueva apertura de la salud hacia marcos
simbólicos que definen la salud, el bienestar,
las conductas de riesgo o los recursos protec-
O
tores de maneras distintas a las que establece
el marco cultural occidental.
Cuando nos situamos en el contexto de co-
AD
munidades educativas, la Interculturalidad
supone la consideración de diversas cosmo-
visiones que conviven, y que tienen similar ga-
rantía y validez frente a la vida y la relación con
otros. La valoración de estas cosmovisiones e
historias diversas es elemental para nutrir las
culturas preventivas a desarrollar con cada es-
tablecimiento con que se trabaja.
Vivimos en una sociedad cada vez más com-
pleja, donde se experimentan permanentes
cambios socioculturales y personales con dife-
rentes orígenes y expresiones. Esto ha permi-
tido una ampliación de los vínculos entre gru-
pos culturales diversos, lo que exige tolerancia
y flexibilidad para comprender y adaptarse a
nuevas situaciones. En este sentido, cobra
gran importancia la educación intercultural, ya
que supone una valoración positiva de la diver-
sidad, respeto y aceptación por las personas.
Cada ser humano es transmisor de su cultura,
la cual se expresa como parte de su identidad.
10
Lo cultural es aquello que cada persona es y
manifiesta en las interacciones con los otros.
Por lo tanto, la educación intercultural supo-
ne una reflexión y una práctica educativa que
considere que la diversidad es lo normal en
cualquier grupo.
2.2.2 ENFOQUE DE GÉNERO
El concepto de Género surge para “acabar
con las omnipresentes teorías deterministas
biológicas que interpretaban el lugar de hom-
bres y mujeres en la estructura social como
consecuencia de características biológicas.
Este concepto surge para cuestionar la natu-
ralización de la concepción de la mujer y el
hombre -“La mujer no nace, se hace”-.
Antes de referir al enfoque de género, parece
importante plantear que por sexo se entien-
de: las características morfológicas del cuer-
po (incluida la genitalidad, las características
morfológicas del aparato reproductor y las
diferencias hormonales y cromosómicas). Por
género se entiende elaboración cultural de lo
femenino y lo masculino, y la construcción cul-
tural de las características biofisiológicas per-
cibidas. Se propone la idea de que el género
es un sistema dentro del cual se define el lugar
que ocupan mujeres y hombres dentro de una
sociedad, y la relación que se establece entre
ambos.
De esta manera, en todas las intervenciones
y propuestas que se desarrollen se deberá
considerar “la Perspectiva de Género como
un objetivo de justicia social, de no discrimi-
nación y por el contrario como una necesidad de inclusión de grupos
percibidos como minorías o en desventaja, y debe formar parte de la
mirada que tengan los profesionales al intervenir. De este modo, se
trascienden las consideraciones clásicas del trabajo con hombres o
mujeres, y se promueve una participación ciudadana igualitaria e inclu-
siva, asociada al desarrollo de pautas de autocuidado por parte de los
2. Aspectos funcionales, es decir, el tipo de vínculo y la función que
cumple la red para los participantes de la misma (acceso a recursos
materiales, información, soporte emocional, etc.).
3. Aspectos contextuales, que incluyen la trayectoria histórica de la
red, su nivel de inserción o radicación en el territorio, y la estigmatiza-

niños, niñas, adolescentes y jóvenes de protección y cuidado por parte
de sus comunidades educativas.
2.2.3 PREVENCIÓN DE LA VULNERABILIDAD RELACIONAL
R
ción o estimación de la red.
Estos tres ejes permiten generar abordajes adecuados para prevenir
la vulnerabilidad relacional de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes,

Las condiciones de bienestar se sostienen en gran medida en las ac-
ciones colectivas, ya sea a nivel de grupos, familias, comunidades o
sociedades, y en los valores que sostienen y dan continuidad a los
O
a la vez que generar propuestas adecuadas para el despliegue de es-
trategias de prevención, evaluando los impactos que efectivamente lo-
gran los programas e iniciativas en torno al fortalecimiento de las redes
que acompañan su desarrollo.

AD
logros o los beneficios de dichas acciones. Desde esta perspectiva,
las prácticas, valores o actitudes de las personas tienen su raíz en un
entramado de relaciones sociales que permiten o impiden el acceso a
recursos materiales y simbólicos.

La Vulnerabilidad Relacional se caracteriza por la ausencia, debilidad

o precariedad de la red social de apoyo que acompaña el desarrollo de

R
la persona, restringiendo su acceso a los beneficios de la colaboración
y la mutualidad. Así, la falta de participación o la participación en subre-
des marginalizadas, que no logran canalizar efectivamente las necesi-
dades de desarrollo de sus participantes, constituye un foco esencial de
R
intervención social para la prevención del consumo de drogas y alcohol.

La literatura ofrece tres formas de comprender y abordar las vulnerabili-

dades relacionales, permitiendo el desarrollo de intervenciones consis-
BO

tentes, es decir, con objetivos específicos bien definidos y evaluables

asociados al fortalecimiento de redes:

1. Aspectos estructurales, que incluyen el tamaño, la densidad, la

centralidad y la cercanía o lejanía de las personas u organizaciones en
la red (nodos).

11
 3.

LA PREVENCIÓN
SELECTIVA

R
O
Como ya se ha señalado, para la propuesta de la Malla Global de Actividades
que se propone, se entenderá a la Prevención como un conjunto de procesos que
promueven el desarrollo integral de las personas, sus familias y la comunidad, anti-
cipándose al problema o trabajando con y desde el problema, evitando la conducta

AD
de consumo, fortaleciendo factores protectores y disminuyendo factores de riesgo”
(SENDA, 2011).

En este marco, SENDA distingue cuatro tipos de prevención, a saber:

SENDA distingue cuatro tipos de prevención, a saber:

R
1. La Prevención Ambiental Tiene por objetivo la modificación de las condiciones ambientes culturales, sociales, físicas y económicas inmediatas
que median las decisiones que toman las personas sobre el uso de drogas. Esta perspectiva toma en cuenta que las personas no se vinculan con el
consumo de sustancias sobre la base únicamente de características personales (EMCDDA).
R
2. La Prevención Universal Se dirige a la población en general, con atención a las características que son relevantes en los grupos objetivos (género,
pertenencia étnica, exclusión barrial, entre otros) y que son clave para el desarrollo de intervenciones efectivas. Su objetivo es fortalecer factores protec-
tores asociados al consumo, así como reducir los factores de riesgo.
BO

3. La Prevención Selectiva Se refiere a estrategias dirigidas a grupos, comunidades y/o sectores de la población, tendientes a evitar el consumo y el
consumo de riesgo de drogas y alcohol, atendiendo a la confluencia de condiciones y/o factores de riesgo específicos que estos presentan en función
de los Determinantes Sociales de la Salud.

4. La Prevención Indicada Se refiere a estrategias dirigidas a personas que presentan una alta confluencia de condiciones o factores de riesgo, aten-
diendo a sus condiciones particulares de vulnerabilidad, para evitar el consumo de riesgo de drogas y alcohol, o la cronificación de éste.

12
 La Malla Global de Actividades es una propuesta de Prevención Se-
lectiva, y por tanto, se centrará en el trabajo:

a. Con grupos o colectivos con factores de mayor exposición al

consumo de sustancias, y por lo mismo, que se encuentran en impor-
tante riesgo de consumo, con metodología colectiva, y

R
b. Con grupos específicos de mayor riesgo, independiente del nivel
individual de compromiso que presente cada persona en ese grupo
(pre desertores escolares, estudiantes con problemas sociales y/o aca-

O
démicos, inmigrantes, grupos étnicos, problemas habitacionales, insti-
tucionalizados, jóvenes residentes en barrios vulnerables, provenientes
de familias con consumo, familias con situaciones penales, familias con
problemas de salud mental, etc.).

AD
Por tanto, la identificación de distintos grupos con prioridades diversas
orientará el abordaje selectivo, buscando el fortalecimiento de habilida-
des y estrategias preventivas grupales amplias y flexibles que favorez-
can su desarrollo integral mediante la toma de decisiones responsables
y saludables en la vida cotidiana, rescatando los intereses, recursos, ne-
cesidades e identidades particulares de cada grupo con que se trabaja,

R especialmente cuando estos son niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

En general, la prevención del consumo de drogas y alcohol persigue los

siguientes propósitos:
R
• Evitar el inicio del consumo
• Retardar el inicio del consumo
• Suspender el consumo presente
BO

13
3.1 FACTORES DE RIESGO Y FACTORES PROTECTORES

La prevención del consumo de drogas ha apuntado a aumentar los factores protectores y disminuir los factores de riesgo. Esta visión surge porque
se ha observado que existe una serie de conductas que predisponen a presentar conductas de riesgo o Factores de Riesgo que harían más
probable el consumo. Por el contrario, también se ha observado que existen conductas o condiciones -denominadas Factores Protectores- que
protegen a las personas y que reducen las probabilidades de que presenten las conductas mencionadas, haciendo posible que enfrenten de mejor

R
forma la oferta de consumo y las consecuencias de éste.

O
AD
R
R
BO
La Tabla Nº2 presenta una síntesis desde la revisión de la literatura, de Factores Protectores y de Riesgo en diferentes dimensiones en que se
desenvuelven las personas:

Tabla Nº2. Factores Protectores y de Riesgo (Referenciado por National Crime Prevention Center, 2009; ONU, 2004; NIDA, 2004; CICAD & OEA,
2005; y citado en Marco Teórico Continuo Preventivo, p. 22)

R
DOMINIO FACTORES DE RIESGO FACTORES PROTECTORES

O
• Desorganización comunal. • Cohesión comunitaria.
• Leyes y normas que favorecen el uso de drogas y alcohol. • Leyes y normas que se opongan al consumo de drogas y alcohol.
COMUNIDAD • Alta percepción de disponibilidad o acceso a drogas y alcohol. • Baja percepción de disponibilidad o acceso a drogas y alcohol.
• Extrema deprivación económica.

AD
• Escaso apego al vecindario.

• Modelos autoritarios de enseñanza. • Modelos democráticos de enseñanza.

• Fracaso académico. • Éxito académico.
• Baja autoestima académica. • Autoestima académica positiva.
• Bajo compromiso con la escuela. • Participación en actividades escolares y apego escolar.
• Consumo en el establecimiento o alrededores. • No consumo en el establecimiento y alrededores.
• Maltrato entre pares. • Relaciones positivas entre compañeros.
ESCUELA
• Consumo de grupo de pares. • Ambientes escolares que se perciben como exigentes
y disciplinados.

R •

R
• Actitudes favorables hacia el consumo de drogas y alcohol.
• Relaciones familiares conflictivas.
• Bajo involucramiento parental.
• Falta de normas y límites claros.
BO
•
Ambientes escolares que se perciben como respetuosos
y ordenados.
Profesorado que manifiesta su reprobación ante el consumo de
drogas y que se vinculan con sus estudiantes.
• Clara oposición al consumo de drogas y alcohol por parte de
padres y madres.
• Relaciones positivas -con fuertes vínculos- al interior de la familia.
• Alto Involucramiento parental (padres y madres saben dónde

FAMILIA
• Historia familiar de comportamiento antisocial. están sus hijos/as, están atentos/as al quehacer de la escuela, y
• Padres consumidores. conocer a sus amistades).
• Límites claros y una disciplina aplicada consistentemente.
• Padres no consumidores.

• Actitudes favorables hacia el consumo de drogas y alcohol.
• Baja percepción de riesgo asociado a las drogas.
INDIVIDUALES • Bajo desarrollo de habilidades socioafectivas (autorregulación,
autoestima, resolución de conflictos, asertividad, etc.).
• Conductas antisociales.
• Actitudes de oposición hacia el consumo de drogas y alcohol.
• Alta percepción de riesgo asociada al consumo de drogas.
• Fortalecimiento de habilidades socioafectivas.
• Participación en actividades de ocio libres de drogas.
• Lectura en formatos no digitales.

15
Dada la alta prevalencia e intensidad de consumo de drogas y alcohol
en los estudiantes chilenos, se considerará este fenómeno como pro-
blemático debido a las diversas consecuencias sociales y sanitarias
que conlleva, así como también sus efectos negativos de connota-
ción social, familiar e individual para quienes las consumen. Algunos
de dichos efectos son enfermedades, consumo problemático y depen-
dencia, conductas violentas, accidentes de tránsito, alteración de los
proyectos de vida, entre otros resultados nocivos. Por estas razones,
cobra especial relevancia la prevención desde la escuela, involucrando
a los distintos actores de la comunidad educativa.
Los resultados de las investigaciones han demostrado que los pro-
gramas de prevención que involucran a la familia, la escuela y la
comunidad son más eficaces para reducir el abuso de drogas y al-
AD
cohol. Si bien hay muchos factores culturales que afectan las tenden-
cias de abuso de estas sustancias, cuando los estudiantes perciben
desde diferentes ámbitos que estas son perjudiciales, se observa una
disminución en la tendencia a consumirlas. Por lo tanto, la educación
dentro de la familia, de la escuela y de la comunidad es clave para ayu-
dar a niños, niñas, adolescentes y jóvenes a comprender los riesgos
del abuso de drogas y alcohol.
R
3.2 EDUCACIÓN Y CONTEXTO DE APRENDIZAJES
R
3.2.1 CULTURA PREVENTIVA
Como se indicó en la contextualización, para el Área de Prevención
del SENDA el fortalecimiento de culturas preventivas que potencien el
BO
desarrollo de estilos de vida saludables de personas y comunidades,
es uno de sus grandes propósitos.
Se entiende por Cultura Preventiva un conjunto de saberes, creen-
cias, actitudes y acciones articuladas desde un modelo de trabajo
compartido entre la comunidad escolar, cuyo despliegue genera una
actitud crítica frente al consumo de drogas y alcohol, lo que permite
empoderarla para abordar los problemas de salud, disposición y rela-
ción entre sus miembros, construyendo e implementando estrategias e
16
intervenciones específicas y focalizadas a través de un sistema integral
y coordinado de prevención acorde a sus características y recursos
presentes y por desarrollar.
La promoción de culturas preventivas en el espacio escolar implica
comprender el proceso educativo como un proceso complejo, de vín-
R
culo y relación de una serie de variables para sostener en el tiempo un
proceso que se orienta a la calidad y la equidad, que involucra a todos
los miembros de la comunidad educativa, sin excepción.
O
En este marco, el ámbito de Gestión Escolar Preventiva desarrolla-
do por el Área, en sus programas de prevención en establecimientos
educacionales, se centra en el desarrollo de procedimientos e instru-
mentos formales y de fortalecimiento de competencias individuales
y colectivas, que permitan el desarrollo y mantención de una cultura
preventiva que refuerce la capacidad de la comunidad educativa de
acompañar de cerca a sus estudiantes para su protección, desarrollo
y promoción, así como para su cuidado frente a situaciones de riesgo.
(Gestión escolar preventiva /SENDA).
Para llevar a cabo esta gestión, se propone adoptar la perspectiva del
Liderazgo Escolar, entendido como el conjunto de acciones de movili-
zación e influencia que permiten que la comunidad educativa avance en
objetivos y cambios, a la vez que es considerado uno de los factores
que más influencia tiene sobre los logros de aprendizaje en las y los es-
tudiantes (después de la acción docente), pues son capaces de influir en
el clima de la organización, potenciando o no las capacidades docentes.
Complementariamente, el ámbito de Vinculación con el Medio So-
cial, tendiente a fortalecer al establecimiento y su comunidad educativa
como actores relevantes de su entorno social, potenciando la gestión
de redes, el desarrollo de actividades prosociales y la corresponsabili-
dad-empoderamiento de la comunidad educativa en la vinculación con
su entorno adquiere relevancia en la medida en que la gestión preven-
tiva debe realizarse en conjunto con el contexto del que la población
objetivo es parte protagónica.
Así mismo, el ámbito de Involucramiento Escolar, que promueve la
vinculación y sentido de pertenencia entre los miembros de las comu-
nidades educativas para fortalecer su labor formativa y preventiva se
convierte también en un eje central de abordaje en que la actividades
con los estudiantes, y sus adultos responsables adquieren particular
importancia en términos de un logro preventivo común.
La Malla Global de Actividades se propone como un mapa o he-
rramienta que guiará las decisiones de los profesionales, que trabajan
con niñas, niñas, niños, adolescentes y jóvenes en establecimientos
educacionales, que requieren intervenciones preventivas selectivas,
lo que se establece a partir de una Evaluación Pre Intervención que
prioriza Ejes de Vulnerabilidad y Riesgo a trabajar. Además, aspectos
como la Gestión Escolar y Liderazgo Educativo, la Vinculación con el
AD
Medio Social y el Involucramiento Escolar, complementado con la con-
vivencia escolar y el bienestar docente, constituyen parte elemental de
la instalación de una cultura preventiva, siendo variables que deberán
guiar las decisiones y avalar las proyecciones que realicen en los es-
tablecimientos. Por último, el territorio en que se ubican los estableci-
mientos, el nivel de vulnerabilidad de las comunidades, la vinculación
con las redes locales e institucionales, el involucramiento de los padres,
R
madres y adultos responsables son todos aspectos clave a considerar
al momento de planificar cualquier intervención.
R
Teniendo a la vista todo lo anterior, y habiendo realizado un levan-
tamiento pre intervención de los estudiantes, el profesional podrá
utilizar la Malla Global de Actividades como un mapa de nave-
gación que le permitirá establecer la ruta de trabajo, los tiem-
BO
pos y los niveles de intervención que se deberán desplegar
con grupos de estudiantes y también de manera individual,
promoviendo y fortaleciendo las competencias preventivas en
ellos y la comunidad a la que pertenecen.
17
3.2.2 EL ENFOQUE PREVENTIVO
Al momento de seleccionar la metodología de intervención, se debe
tomar en cuenta los intereses de los niños, niñas, adolescentes y jóve-
nes, proporcionando así actividades que sean significativas para ellas y
ellos y el grupo del que forman parte.
R
En este sentido, los hallazgos de las investigaciones sobre fracaso es-
colar revelan la presencia, en la escuela, de algunas características ta-
les como:
O
• Transmisión expositiva de contenidos, desde un adulto conocedor
hacia un niño que, aparentemente, no sabe y recibe pasivamente
la información.
• Imposición de patrones culturales ajenos a los alumnos.
• Contenidos desconectados de sus experiencias cotidianas y/o de
vida significativas.
• Limitada incorporación de sus vivencias e intereses como motiva-
ción para el aprendizaje, así como de elementos culturales prove-
nientes de sus familias o su comunidad.
• Formas de socialización de la escuela que generalmente tienden a
•
una adaptación del estudiante a la rutina escolar a través de una
conducta pasiva.
Descalificación de la lengua materna y de la cultura propia de los
estudiantes a través de las relaciones profesor-estudiantes-padres,
lo que es posible de extrapolar a la observación de procesos de
aprendizaje de competencias preventivas en niños, niñas, adoles-
centes y jóvenes.
Otros aspectos que aparecen mencionados en la descripción de la
cultura escolar del fracaso se refieren a la carencia de interacción pro-
fesor-estudiante y estudiante-estudiante, a la falta de pautas sociales y
lingüísticas comunes que permitan a los alumnos comprender las con-
signas dadas por el profesor, a la carencia de propósitos explícitos a
los ojos del estudiante de las actividades realizadas, a la imposición por
parte del profesor de las tareas a realizar, a la frecuencia de preguntas y
actividades cuyo principal propósito es sólo demostrar conocimientos
de los alumnos, etc.
Los cuadros 1 y 2 presentan lo que debe tener un programa preventivo eficaz en la escuela:

Cuadro 1. Elementos de un programa preventivo eficaz en la escuela, basados en “Cómo prevenir el uso de drogas en los niños y los adolescen-
tes”, National Institute on Drug Abuse (NIDA). Recuperado de: https://www.drugabuse.gov/es/publicaciones/como-prevenir-el-uso-de-drogas-
en-los-ninos-y-los-adolescentes-segunda-edicion/los-principios-de-la-prevencion

R
Información sobre las drogas y sus consecuencias.

Conocimiento de los factores relacionados con el inicio y mantenimiento del consumo de las distintas drogas.

O
Conocimiento y detección de los factores de riesgo y protección para todo el grupo y para ciertos individuos del grupo.

Entrenamiento en habilidades de resistencia y rechazo de las distintas drogas.

AD
Entrenamiento en habilidades para la vida cotidiana.

Toma de decisiones y compromiso de no consumo.

Promoción de estilos de vida saludables.

Más allá de la escuela: incidencia en los amigos, padres y comunidad.

R
Uso de estrategias de educación de pares y de protagonismo en estudiantes.

Promoción de proyectos de cooperación (por ejemplo, en áreas de convivencia y socialización).

R
Promoción del auto empoderamiento, en cuanto proceso de obtención de control sobre sus decisiones y acciones relacionadas a su propia salud.

Inclusión de redes sociales en las intervenciones, para reforzar, sensibilizar y fortalecer discursos protectores (al contrario de validadores del uso de sustancias).
BO

Implicancia, en la medida de lo posible, de la familia (madres y padres o adultos responsables.

Involucramiento de toda la escuela en el programa preventivo (profesores que no fumen, que no consuman otras sustancias, que promuevan estilos de vida saludables).

Promoción del bienestar de profesores y asistentes de la educación en el contexto educativo.

Trabajo con equipos directivos como articuladores de proyectos formativo de calidad.

Profesionales que intervienen, desde el rol de facilitadores de aprendizajes.

18
Cuadro 2. Principios para una buena prevención en drogodependencias, basados en “Cómo prevenir el uso de drogas en los niños y los ado-
lescentes”, National Institute on Drug Abuse (NIDA). Recuperado de: https://www.drugabuse.gov/es/publicaciones/como-prevenir-el-uso-de-
drogas-en-los-ninos-y-los-adolescentes-segunda-edicion/los-principios-de-la-prevencion

R
1. Los programas preventivos deberían ser diseñados para potenciar los factores de protección y revertir o reducir los factores de riesgo.

2. Los programas preventivos deberían incluir todas las formas de abuso de drogas, solas o en combinación, incluyendo el consumo de drogas legales (tabaco
y alcohol) en niños, niñas, adolescentes y jóvenes, el consumo de drogas ilegales (ej., marihuana o heroína), y el consumo inapropiado de sustancias obtenidas

O
legalmente (inhalantes, medicamentos de prescripción), o medicamentos que se pueden comprar sin receta.

3. Los programas preventivos deberían dirigirse al tipo de problema de abuso de drogas en la comunidad local, a los factores de riesgo que son modificables,
y a fortalecer los factores de protección identificados.

AD
4. Los programas preventivos deberían estar orientados a los riesgos específicos de una población o a las características de la audiencia, tales como edad,
género y etnicidad, para mejorar la efectividad de los programas.

[…]

6. Los programas preventivos pueden ser elaborados para intervenir tan tempranamente como en los niños de preescolar para centrarse en los factores de
riesgo para el abuso de drogas, tales como la conducta agresiva, escasas habilidades sociales, y dificultades académicas.

R
7. Los programas preventivos para los niños de la escuela básica deberían centrarse en mejorar el rendimiento académico y el aprendizaje socio-emocional,
con el fin de dirigirse a los factores de riesgo para el abuso de drogas, tales como la agresión temprana, el fracaso escolar y el abandono de la escuela. La
educación debería centrarse en las siguientes habilidades: autocontrol, conocimiento de las emociones, comunicación, solución de problemas sociales y apoyo
académico, especialmente en lectura.
R
8. Los programas preventivos para los estudiantes de la enseñanza media deberían incrementar el rendimiento académico y la competencia social con las
siguientes habilidades: hábitos de estudio y apoyo académico, comunicación, relaciones con iguales, autoeficacia y asertividad, habilidades de resistencia a las
drogas, reforzamiento de actitudes antidroga, y fortalecimiento de afirmaciones personales contra el abuso de drogas.
BO

9. Dada la alta prevalencia e intensidad de consumo de drogas y alcohol en los jóvenes escolares chilenos, cobra especial relevancia la prevención desde la
escuela, involucrando a los distintos actores de la comunidad educativa (Décimo Estudio Nacional de Drogas en Población Escolar de Chile SENDA, 2013).

10. Los resultados de las investigaciones han demostrado que los programas de prevención que involucran a la familia, la escuela y la comunidad son más
eficaces para reducir el abuso de drogas y alcohol. Si bien hay muchos factores culturales que afectan las tendencias de abuso de estas sustancias, cuando
los jóvenes perciben desde diferentes ámbitos que estas son perjudiciales, se observa una disminución en la tendencia a consumirlas.

19
11. La escuela es un lugar clave para ejercer la prevención, ya que se consolida como un espacio de desarrollo individual y social, en el cual debe desplegarse
el pleno ejercicio de los derechos de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Además, la prevención en sí misma es educativa, pues fortalece habilidades y
promueve el desarrollo de competencias para mejorar la calidad de vida que son útiles para el desarrollo integral de los estudiantes (Naciones Unidas Contra
la Droga y el Delito [UNODC], 2004a).

12. Existe abundante información, investigaciones y documentos que señalan al hogar como Factor Protector para inhibir el consumo de sustancias en pobla-

R
ción infantil y adolescente (SENDA, 2012), así es que para abordar el problema de las drogas y alcohol en niñas, niños, adolescentes y jóvenes es necesario
intervenir, no únicamente en el estudiante, sino en las ideas, significados y/o relaciones de la familia como grupo (Nicholls, 2008), a la vez que en la comunidad
escolar, barrial, comunal, provincial, regional y a nivel país, pues este problema involucra a todos.

13. Finalmente, es importante decir que cuando se trabaja desde modelos de formación por competencias (en este caso las preventivas), se está hablando

O
desde una mirada de formación integral que pone atención a la vez en el saber (conocimientos), en el saber hacer (habilidades), en el saber ser (actitudes) y
en el saber ser con otros y otras (relaciones), asignando un mismo peso relativo a todas estas capacidades, que se manifiestan y se ponen en juego según las
demandas del contexto específico en que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se deban desempeñar.

AD
R
R
BO
La Malla Global de Actividades se circunscribe en los programas
preventivos escolares basados en el entrenamiento en habilida-
des para la vida, que según la evidencia, resultan ser los más efecti-
vos en reducir la incidencia del consumo de drogas. Becoña, E. (1999).
Bases científicas de la prevención de las drogodependencias. Madrid:
Ministerio del Interior.
Es por ello, también, que será crucial enfocarse en la etapa escolar
-niñez, adolescencia y juventud- ya que en ella el cerebro continúa de-
sarrollándose, en especial las áreas de toma de decisiones, por lo que
pueden tender a actuar de forma impulsiva y riesgosa. Y por lo mismo
(y como muestran los estudios), es en la adolescencia cuando se inicia
el consumo de drogas.
AD
En esta línea, y al revisar los resultados de la investigación y prácticas
pedagógicas, existe una serie de denominaciones que buscan conec-
tar el desarrollo de actividades cognitivas con el desarrollo de habili-
dades para la vida cotidiana y en modalidad experiencial, como por
ejemplo: Aprendizajes Significativos, Participación Activa, Autoestima
Positiva, Ambiente Escolar Estructurado, Trabajo Interactivo, Integra-
ción Interhemisférica, Papel de la Memoria, Mediación Eficiente, Impor-
R
tancia de la Práctica y Estrategias Metacognitivas”, según Condemarín,
M., Galdames, V. & Medina, A. (1992). Módulos para desarrollar el len-
guaje oral y escrito. Programa de las 900 escuelas. Santiago: Ministerio
de Educación, Chile.
R
Es importante considerar que un trabajo realizado solo con los estudian-
tes, sin considerar otras dimensiones de sus vidas, es insuficiente. Aque-
llos programas que involucran a la familia, el colegio y a la comunidad
BO
resultan más eficaces a la hora de reducir el abuso de drogas y alcohol.
Como bien lo plantea SENDA, existe abundante información, investiga-
ciones y documentos que señalan al hogar como factor protector para
inhibir el consumo de sustancias en población infantil y adolescente.
Por otra parte, diferentes iniciativas de prevención han apuntado a la
construcción de cohesión comunitaria, desarrollando servicio público,
conectando la educación con el conjunto de servicios y políticas que
buscan la mejora de las condiciones de vida de la ciudadanía y el refor-
21
zamiento de su papel activo en la renovación democrática y participa-
tiva de las políticas de bienestar tradicionales.
La propuesta de prevención selectiva se trabajará ligada a la ins-
titución educativa de los estudiantes, ya que se considera al esta-
blecimiento como un lugar clave para ejercer la prevención, en tanto
R
es el espacio en que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes se de-
sarrollan individual y socialmente. Además la prevención en sí misma
es educativa, pues fortalece habilidades y promueve el desarrollo de
competencias para mejorar la calidad de vida y el desarrollo integral de
O
los y las estudiantes.
3.2.3 EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
Son muchas las definiciones posibles cuando se habla de Competencias;
no obstante, se puede entender como la capacidad para responder exito-
samente a una demanda, problema o tarea compleja, movilizando y com-
binando recursos personales (cognitivos y no cognitivos) y del entorno.
Se considera que alguien es competente cuando logra resultados en
base a ciertos estándares y de maneras que han sido definidas previa-
mente. En el caso de las Competencias Preventivas, los estándares
son aquellas definiciones que se han construido, en base a todas las evi-
dencias de las experiencias en el mundo, que plantean que contar con
esas capacidades fortalece a niños, niñas, adolescentes y jóvenes para
enfrentar las situaciones de vulnerabilidad de sus contextos. Así enten-
dida, la competencia es un desempeño que tiene características como:
• Ser de carácter individual
• Pertenecer a un ámbito específico de acción
• Ser medible o evaluable, según criterios previamente definidos (ba-
sados en los estándares)
• Y ser susceptible de ser desarrollada, alcanzada o lograda.
Ahora, ¿qué significa que la competencia sea un desempeño? Se refiere
a la actuación o ejecución de lo que se ha planeado, por lo que alguien
competente es quien sabe actuar (desde los roles), o quien se desem-
peña según lo planeado (desde los estándares).
Desde esta propuesta entonces, es competente quien sabe desempe-
ñarse. Esto es un gran aporte de este enfoque, pues históricamente la
valorización de los desempeños ha estado puesta fundamentalmente
en el SABER, es decir en los conocimientos que las personas tienen y
expresan respecto a determinadas materias, contando con los argu-
mentos para que sus desempeños sean altamente valorados. El enfo-
que de competencias incluye al menos otros dos tipos de “saberes”;
el SABER HACER que hace referencia a un modo o manera de hacer
y responde al logro del estándar, y finalmente, SABER SER, vinculado
al modo de actuar exitoso, para alcanzar el desempeño ideal, dentro
de un ámbito o contexto, y que está vinculado a la actuación frente a
otros y otras. De esta manera, los desempeños frente a una situación
están condicionados o ponen en juego, a la vez, los tres componentes:
conocimientos, habilidades y actitudes; es requisito indispensable el
AD
desarrollo integral de estos tres elementos en una propuesta técnica de
intervención con personas para que se desarrollen eficazmente com-
petencias que luego sean factible medir.
Las múltiples definiciones de competencias que existen dan cuenta de
diferentes aplicaciones y miradas de quienes los utilizan. Hay quienes
se enfocan en los resultados, quienes se enfocan en los procesos, y
R
quienes lo hacen en las condiciones existentes para que se desplie-
guen los desempeños esperados. Todos ellos tienen pros y contras,
pues unos fomentan procesos de mejora continua, mientras que otros
están más centrados en los procesos que en las personas, y algunos
R
se preocupan de innovar en estrategias formativas o en la redefinición
de los estándares.
La Formación basada Competencias
BO
“Las competencias son el eje de los nuevos modelos formativos y se
centran en el desempeño (…) Ser competente o mostrar competencia
en algo implica una convergencia de los conocimientos, las habilida-
des, los valores y no la suma de éstos (…) La convergencia de estos
elementos es lo que da sentido, límites y alcances a la competencia
(...) Centrar los resultados en el desempeño implica modificar no sólo el
tipo de diseño curricular, sino también las prácticas de enseñanza y la
evaluación que tradicionalmente se habían centrado en la información
22
que el estudiante almacenaba”. Argudín, Y. (2001). Educación basada
en competencias. Ciudad de México: Trillas.
De esta manera, la formación por competencias contempla como par-
te de su proceso formativo al proceso de evaluación, estando inte-
grado y valorado desde el inicio, en los programas formativos.
R
3.2.3 1 CONTEXTOS DE APRENDIZAJE, APRENDIZAJE MEDIADO Y
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
O
La traducción formativa de cualquier modelo de competencias debe
responder siempre la pregunta ¿para quién es experiencia el aprendi-
zaje?, es decir, a quiénes está dirigido el proceso formativo. Conocer
las características de la etapa de vida y el contexto de quienes vivirán
la formación es el punto de partida, para poder traducir y desarrollar las
actividades de aprendizaje. Las competencias y sus aplicaciones son
comprendidas como un mediador de aprendizajes de las capacidades
de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.
Aquí, las teorías de Reuven Feuerstein, vinculadas a las teorías de de-
sarrollo y aprendizaje de niño/a, entregan luces en relación al rol de la
mediación de aprendizajes. El organismo humano es concebido como
un sistema abierto, receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva pue-
de ser modificada a pesar de las barreras -por insalvables que parez-
can (teoría de la modificabilidad humana)-, lo que es posible gracias a
la intervención de un mediador/a, el cual se preocupa de dirigir y opti-
mizar el desarrollo de la capacidad intelectual: Aprendizaje Mediado, y
el rol del Mediador/a o Facilitador/a de estos procesos. La Experiencia
de Aprendizaje Mediado consiste en la transformación de un estímulo
emitido por el medio a través de un mediador, generalmente profesores
o padres, quien selecciona, organiza, agrupa y estructura de acuerdo
a un objetivo específico.
El mediador o mediadora es quien crea las oportunidades para que el
niño, niña, adolescente o joven elija lo que quiere aprender, y lo que
importa es darle valores para que, a partir de ellos, pueda crear va-
lores propios y sus propios significados. Aunque Feuerstein pone el
acento en el desarrollo cognitivo, plantea que el desarrollo emocional
también es muy importante y que niñas, ni-
ños, adolescentes y jóvenes deben adaptarse
esos cambios y desarrollar fuerza emocional
con intencionalidad y significado. Desde esta
perspectiva, un estándar de competencia ad-
quiere un valor de mediador de aprendizajes
y modulador de cambios, tiene valor cuando
adquiere un significado conocido y posible
para la persona, de manera que adquiera con-
fianza consigo mismo frente al medio.
Vigotsky, otro investigador del aprendizaje,
aporta un valor importante al momento de fa-
cilitar habilidades. Según sus postulados, el
aprendizaje es fundamental en el desarrollo.
En su opinión, la mejor enseñanza es la que se
adelanta al desarrollo. En su modelo de apren-
dizaje, el contexto ocupa un lugar central. La
interacción social se convierte en el motor del
desarrollo. Vigotsky introduce el concepto de
Zona de Desarrollo Próximo, que es la distan-
desarrollo potencial.
R
cia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de
Para determinar este concepto hay que tener
R
presentes dos aspectos: la importancia del
contexto social y la capacidad de imitación.
Aprendizaje y desarrollo son dos procesos
que interactúan. De esta forma el aprendiza-
BO
je se produce más fácilmente en situaciones
colectivas y la interacción con los modelos fa-
cilita el aprendizaje.
En síntesis, las competencias entendidas
como estándares deben establecer zonas
de desarrollo próximo en niñas, niños, ado-
lescentes y jóvenes, alcanzables para quien
aprende, y del mismo modo, deben permitir la
generación de motivación y sentido en ellos.
Por otra parte, el rol de quien media o facilita
los procesos de aprendizaje es fundamental,
ya que no solo trabajará objetivos de aprendi-
zaje concretos sino que modelará, generando
oportunidades y significados nuevos desde la
R
confianza en todo el potencial de niñas, niños,
adolescentes y jóvenes en los contextos de
vulnerabilidad y vulnerabilidades de (mediado-
res) en la formación por competencias
O
3.2.3.2 EL ROL DE FACILITACIÓN (MEDIACIÓN)
EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS
AD
Desde este enfoque, los facilitadores como
conductores de procesos de cambio en ni-
ñas, niños, adolescentes y jóvenes contarán
con un mapa que guiará su trabajo: la Malla
Global de Actividades, Igualmente, tendrán
herramientas concretas: las actividades de
aprendizaje -fichas o cartillas-, que les permiti-
rá trabajar en contextos escolares, y de modo
grupal, la adquisición y reforzamiento de com-
petencias preventivas.
En este punto pareciera importante sugerir
que no solo los profesionales de SENDA co-
nozcan el material para realizar las actividades
con los estudiantes, sino que también puedan
estar involucrados actores clave de los esta-
blecimientos y comunidades educativas, con
el propósito de que la Malla Global de Activi-
dades y sus contenidos sean un instrumento
de Prevención Selectiva cuyo uso no dependa
exclusivamente de la presencia de los equipos
de SENDA. Esto se alinea con el supuesto de
que, si bien se requiere una expertiz técnica
y metodología al respecto, toda comunidad
23
puede y debe desarrollar capacidades de
gestión preventiva, identificando previamente
necesidades y recursos, y definiendo activida-
des y estrategias pertinentes que consigan un
resultado en esa línea, asociada al cuidado de
niños, niñas, adolescentes y jóvenes, y la pre-
vención del consumo de drogas y alcohol por
parte de ellos.
Para ello, se sugiere considerar e incorporar
en los talleres de transferencia de esta meto-
dología a dos (como mínimo) mediadores del
establecimiento educacional (Docentes, Jefes
de UTP, Auxiliares de la Educación, etc.), para
que puedan, por un lado, implementar talleres
(que inicialmente pudieran desarrollarse junto
a los profesionales SENDA en los estableci-
mientos), y por otro, instalar la conversación
respecto a la importancia de contar con un
sistema integral de prevención efectivo, en el
que todos los estamentos estén involucrados
y sintonizados en los procesos de prevención
y en las acciones que se realicen al interior de
la escuela, contribuyendo entre todos a ge-
nerar prácticas de salud y prevención en la
comunidad, desde la bases, promoviendo el
que absolutamente todos son competentes y
necesarios para la generación de un clima de
bienestar en la comunidad.
 4.

MALLA GLOBAL DE ACTIVIDADES

PARA PREVENCIÓN SELECTIVA

R
O
4.1 FUNDAMENTOS PARA CONSTRUIR LA MALLA Se presenta, entonces, la asignatura de Orientación, la cual se organi-
GLOBAL DE ACTIVIDADES za en torno a ciertos aspectos claves para lograr sus fines educativos:

La Malla Global de Actividades toma como base conceptual los Ejes a. Uno de ellos es la formación en perspectiva de Derechos Huma-

AD
de Vulnerabilidad, en directa relación con las Competencias Preven-
tivas, definidos por SENDA para el desarrollo e implementación de la
propuesta en Prevención Selectiva.
Como la utilización de la Malla se dirige a las comunidades escolares,
se han revisado las propuestas educativas formales que el MINEDUC
establece para poner foco en el desarrollo de competencias para la
vida de los estudiantes. Por ello, se ha puesto especial atención en las
nos, promoviendo la relación de los estudiantes basada en el respeto
y la no discriminación de ningún tipo.
b. Otro aspecto es la contribución a la Formación Ciudadana, favore-
ciendo el sentido de pertenencia, involucramiento, identidad, respeto y
compromiso en la búsqueda del bien común en los diferentes espacios
en que los estudiantes interactúan.
c. Un tercer aspecto es la elaboración de procesos asociados con la
Pubertad y Adolescencia, desarrollando aprendizajes que los ayuden

R
bases curriculares de la asignatura de Orientación del MINEDUC, el
cual cuenta con Objetivos de Aprendizaje (OA), que integran conoci-
mientos, habilidades y actitudes para el desarrollo de vida de los niños,
niñas, adolescentes jóvenes.
en las transformaciones asociadas a la afectividad y sexualidad que
experimentan.

Un último aspecto es el compromiso con el Bienestar, entendién-

R
dolo como el desarrollo y promoción de estilos de vida saludables y la
Los Objetivos de Aprendizaje consideran diferentes dimensiones: fí- adquisición de habilidades y conocimientos para hacer frente a situa-
sica, afectiva, cognitiva/intelectual, moral, espiritual, proactividad y tra- ciones de riesgo. Orientación. Programa de estudio. Séptimo básico.
(2016) Ministerio de Educación de Chile.
BO

bajo, sociocultural y ciudadana y uso de tecnologías de la información

y comunicación (TIC) (MINEDUC 2013) (Orientación. Programa de es-
tudio. Séptimo básico. (2016) Ministerio de Educación de Chile, p. 13).

Se propone situar la Malla Global de Actividades en el contexto

escolar que brindan las bases curriculares del MINEDUC, de tal
manera de generar condiciones favorables para su implementación
real en contexto pedagógico, apuntando a un alto nivel de usabilidad y
sintonía para actores escolares.

24
Para poder lograr el desarrollo integral del estudiante, la asignatura de
Orientación propone Objetivos de Aprendizaje que se organizan en
cinco ejes temáticos que presentamos brevemente:

1 2 3 4 5

R
RELACIONES PERTENENCIA Y GESTIÓN Y PROYECCIÓN
CRECIMIENTO PERSONAL BIENESTAR Y CUIDADO
INTERPERSONALES PARTICIPACIÓN DEMOCRÁTICA DEL APRENDIZAJE

Construcción en forma indivi-
dual y colectiva de represen-
taciones positivas de sí mis-
mos, integrando capacidades
y dimensiones.
Integración de acciones para
el bienestar y evitar situacio-
nes que los expongan a daño.
O
Entorno y habilidades para
relacionarse y evitar conflic-
tos y problemas.
Ser parte y colaborar en grupos y Autonomía para llevar
acorde a circunstancias y metas. adelante el proceso de
aprendizaje conectado con
proyectos personales.

AD
R
R
BO
Ahora bien, cabe preguntarse ¿cómo la implementación de un Plan Preventivo
Selectivo (PTG) puede ser validado e incorporado con sentido para los estudiantes
usuarios, al utilizar orientadores de intervención (Ejes de Vulnerabilidad), vincula-
dos a expectativas de resultado de aprendizaje (Ámbitos Preventivos), y en un
contexto educativo con actores escolares (Objetivos de Aprendizaje)?
SENDA ha establecido que la Prevención Selectiva tiene como base el Fortaleci-
miento Comunitario, entendiendo así que toda intervención social busca resguar-
dar a los niños, niñas, adolescentes y jóvenes al interior de su comunidad barrial,
escolar y familiar, para prevenir el consumo de drogas y alcohol.
O
El fortalecimiento comunitario se desarrolla en cuatro espacios o dominios de
la vida:
AD
• Comunidad
• Escuela
• Familia
• Individual
Para que las experiencias de aprendizaje de un plan preventivo selectivo apunten a
los pilares del fortalecimiento comunitario, es que se ha incorporado cada uno de
R
estos pilares al diseño de la Malla Global de Actividades, como una forma de dar
cabida formal y validar las normas sociales que operan según cada pilar.
En síntesis, destacamos que:
R
La Malla Global de Actividades buscará favorecer el desarrollo integral de
los niños, niñas, adolescentes y jóvenes, para que tomen decisiones responsa-
bles y saludables, rescatando recursos, intereses, necesidades e historias de
BO
cada grupo, fortaleciendo factores protectores y disminuyendo los de riesgo.
La Malla Global de Actividades deberá considerar a los distintos estamentos
y actores que conforman la comunidad educativa de los establecimientos
educacionales. Acciones aisladas en un solo nivel de intervención, tendrán débil
impacto en los usuarios del Programa.
He aquí la importancia del Plan de Prevención integral de los establecimientos
educacionales.
26
Se hará revisión, brevemente, de los componentes asocia-
dos a los Ejes de Vulnerabilidad primero, para luego presen-
tar los Ámbitos Preventivos.
4.2 EJES DE VULNERABILIDAD Y ÁMBITOS
R
DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS
1) Valores del Consumo
Las comunidades pueden limitar o reproducir el impacto
que tienen los valores, expectativas, estereotipos o pre-
juicios promovidos por los medios de comunicación, inci-
diendo directa o indirectamente en los sentidos de consu-
mo que niños, niñas, adolescentes y jóvenes le asignan al
consumo de drogas y alcohol. El abordaje de los sentidos
de consumo se centra en la observación de las fuentes
culturales que contribuyen a la socialización de los usua-
rios, con definiciones y posturas frente a la vida saludable
o el consumo, el análisis de la postura formativa y pro-
tectora que pueden desarrollar los adultos responsables
frente a estas fuentes de socialización (promotora, pasiva,
crítica, educativa, etc.), y la profundización en la postura o
actitud de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
2) Autonomía del Cuidado y la Salud
La adquisición de conductas de riesgo se relaciona fun-
damentalmente con un alejamiento de los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes del marco familiar que orienta las
prácticas de cuidado y salud. La familia, la escuela y la co-
munidad cumplen una labor fundamental en la generación
y mantenimiento de saberes, valores o actitudes que les
permitan buscar de manera efectiva el desarrollo de sus
capacidades, ya sea a nivel individual o grupal.
Como se ha señalado anteriormente, este proceso su-
pone un encuentro con definiciones socioculturales rela-
cionadas con la vida saludable o el “buen vivir”, que ya
no son procesadas de una manera más bien conformista
como ocurre en el caso de los niños más pequeños. El conocimiento
que adquieren los adolescentes y jóvenes sobre el contexto y la emer-
gencia de opiniones propias frente a su funcionamiento, deviene en
actitudes más críticas y la adecuación de las definiciones de salud a
sus intereses o circunstancias particulares. Así, las necesidades, por
ejemplo, de enfrentar diversos riesgos asociados a la sociabilidad, el
establecimiento de relaciones afectivas y sexuales, la competencia en
materia de estudios o trabajo, el ejercicio de ciudadanía o validación
territorial, entre otros, puede generar una adecuación o flexibilización
de los parámetros de salud que construye el mundo adulto y exponer
a los jóvenes a conductas de riesgo como es el consumo de drogas,
sobre todo cuando estos parámetros tienden a precarizarlos material
o simbólicamente.
AD
3) Ciudadanía y Participación Social
La participación, la ocupación de espacios públicos, el desarrollo de
solidaridades o empatías, la generación de identidades colectivas o
sentido de pertenencia constituyen necesidades humanas básicas que
tienden a ser obviadas por valores culturales individualistas o consu-
mistas. Como hemos señalado anteriormente, la ausencia de un tras-
fondo cultural consistente, de diálogo inter-generacional, de rescate
R
de tradiciones o historias barriales, puede producir amplias fracturas
sociales y generar altos niveles de angustia y ansiedad en las personas,
que elevan las probabilidades de buscar en el consumo, en general, o
el consumo de drogas, en particular, una forma de sobrellevarlos.
R
4) Diversidad
Las vulnerabilidades asociadas a la diversidad sexual, étnica o cultural
que presentan los niños, niñas, adolescentes y jóvenes constituyen un
BO
eje esencial de cualquier programa que busque orientar la intervención
desde el enfoque de Determinantes Sociales de la Salud. Ciertas si-
tuaciones asociadas a la condición de diferencia no obtienen la misma
respuesta desde el Estado ni desde en contexto. Agregado a eso están
las dificultades que se observan en la percepción del entorno sobre
quienes no cumplen con los estándares habituales conocidos y espe-
rados por una comunidad.
27
Se entiende la prevención desde los cambios en las dinámicas del po-
der: construir redes es tener acceso.
5) Redes Comunitarias de Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes
La dimensión de redes comunitarias constituye un énfasis específico
sobre la capacidad de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes para ge-
R
nerar una red bien nutrida de apoyos sociales en el barrio y movilizar a
actores de la comunidad para generar iniciativas orientadas al bienestar.
Esto es fomentar la pertenencia y los cuidados mutuos, por ende, son
O
relaciones basadas en la reciprocidad y no en el asistencialismo. El
trabajo con en torno a sus redes promueve múltiples beneficios aso-
ciados a la colaboración y el intercambio, abordando la capacidad que
tienen las personas motivadas y organizadas de satisfacer necesida-
des humanas, a la vez que dialogar con adultos responsables sobre la
generación de aportes concretos para mejorar las condiciones de vida
comunes. Esta consideración es fundamental, puesto que supone re-
forzar la mirada de las garantías de derecho hacia un mayor involucra-
miento y responsabilidad por parte de familias y adultos responsables
de la comunidad, en tanto garantes co-responsables de los derechos
de niños, niñas, adolescentes y jóvenes.
6) Formas de Convivencia
¿Cómo hacemos comunidad? A partir del análisis de los múltiples es-
tilos de vida presentes en el barrio, se trabajará con los niños, niñas,
adolescentes y jóvenes las dificultades y las oportunidades de generar
acuerdos para avanzar en una convivencia positiva y constructiva para
el desarrollo.
La posibilidad de que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes parti-
cipen efectivamente en sus comunidades pasan también por la ca-
pacidad que estos tienen de ejercer un control social informal de sus
espacios mediante la distinción de las prácticas o discursos que les
parecen aceptables o inaceptables en sus espacios de interacción y
la generación de actitudes de aceptación o rechazo que impacten en
el clima de “normalidad” del barrio. Promueve una mirada de marcos
valorativos y normativos con énfasis en las herramientas que poseen
niños, niñas, adolescentes y jóvenes para comprenderlos e interve-
nirlos con sus discursos, prácticas o acciones cotidianas. A partir del
análisis de los múltiples estilos de convivencia presentes en su entorno,
se puede trabajar con ellos las dificultades y las oportunidades de ge-
nerar acuerdos para avanzar en una convivencia positiva y constructiva
para su desarrollo.

R
7) Relaciones Inter-generacionales
Las expectativas de rol de la adultez, la juventud y la niñez cambian re-
gularmente tensionando estas relaciones y su potencial formativo, pro-

O
tector o participativo, especialmente a través de la emergencia cons-
tante de ámbitos de competencias culturales que dificultan el diálogo o
el trabajo conjunto entre diversos sectores de la comunidad.

AD
La velocidad de los cambios culturales, asociados a la tecnología, el
mercado, la educación, el trabajo, la participación ciudadana, las rela-
ciones o el desarrollo personal, supone una serie de quiebres inter-ge-
neracionales que antes se producían de forma más gradual y en perío-
dos de tiempo más prolongados. Un eje esencial para construir redes
consistentes en el contexto, que permitan a niños, niñas, adolescentes
y jóvenes conseguir elementos necesarios para su desarrollo y preve-

inter-generacionales.
R
nir vulnerabilidades de todo tipo es el mejoramiento de las relaciones

La pérdida de capacidades para acompañar el proceso de integración

R
de niños, niñas, adolescentes y jóvenes en el marco sociocultural am-
plio que rodea el ámbito familiar deviene en múltiples problemas y de-
safíos de intervención que se relacionan directamente con el consumo
de drogas.
BO

28
 Al revisar la formulación de las Competencias Preventivas a la luz
de las orientaciones en Prevención Selectiva, se ha encontrado que
la noción de Ámbitos de Competencias Preventivas guía el
quehacer en prevención por medio de los objetivos específicos.
Estos promueven el desarrollo de habilidades, elemento clave para
orientar el diseño de la Malla Global de Actividades en Prevención

R
Selectiva.

La Tabla N°3 resume los ámbitos de competencias preventivas y los

expone como competencias preventivas a lograr en el trabajo

O
preventivo con estudiantes, asociándolo a objetivos específicos a
lograr mediante las actividades propias del Plan de trabajo Grupal.

AD
R
R
BO

29
Tabla Nª 3. Ámbitos de Competencias Preventivas

Nº ÁMBITO DE COMPETENCIA PREVENTIVA OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1a Aumentar el autoconocimiento.

R
1b Fortalecer la construcción de la identidad.
1 IDENTIDAD Y PROYECTO DE VIDA
1c Desarrollar estrategias para tomar decisiones
1d Aumentar la identificación de opciones que aporten al bienestar.
2 AUTOESTIMA 2a Fortalecer una autoimagen positiva.

O
3a Percibir, identificar y expresar emociones y sentimientos.
3 CONCIENCIA DEL CUERPO, EMOCIONES Y PENSAMIENTOS 3b Percibir e identificar sensaciones corporales.
3c Tomar conciencia de la interrelación entre pensamiento, cuerpo y emoción.

AD
4a Aceptar las emociones, pensamientos y sensaciones corporales.
4 AUTORREGULACIÓN
4b Desarrollar herramientas de autorregulación emocional y conductual.
5a Percibir e identificar emociones en los otros.
5 EMPATÍA
5b Reconocer y valorar diferentes puntos de vista.
6a Reflexionar acerca de la influencia de los medios sociales y culturales en la vida personal.
6 GESTIÓN DE LA INFLUENCIA SOCIAL
6b Desarrollar autonomía frente a la influencia de los pares.
7a Desarrollar habilidades de comunicación asertiva.
7

8
R
COMUNICACIÓN ASERTIVA

RELACIÓN CON LAS DROGAS Y ALCOHOL

7b
8a
8b
Fortalecer estrategias efectivas de resolución de conflictos.
Aumentar la percepción de riesgo frente a las drogas y alcohol.
Desarrollar una actitud crítica, reflexiva e informada frente al consumo del tabaco.
R
8c Desarrollar una actitud crítica, reflexiva e informada frente al consumo del alcohol.
8d Desarrollar una actitud crítica, reflexiva e informada frente al consumo de drogas y alcohol.
9a Evaluar situaciones de riesgo en el entorno cotidiano.
9 PREVENCIÓN Y GESTIÓN DE RIESGOS
9b Desarrollar estrategias para enfrentar los riesgos.
BO

10a Valorar el cuidado del cuerpo.

10 AUTOCUIDADO
10b Aumentar las conductas saludables en la vida cotidiana.
11a Aumentar el sentido de pertenencia al grupo y a la escuela.
11 COMUNIDAD PROTECTORA 11b Fortalecer las redes y vínculos protectores al interior del curso.
11c Fortalecer las redes y vínculos protectores con la familia.
12a Incrementar el ejercicio de una ciudadanía activa y democrática.
12 CIUDADANÍA E INCLUSIÓN SOCIAL
12b Reconocer y valorar la diversidad.

30
4.3 Etapa del Ciclo Vital y Subciclos
En concordancia con lo planteado por el Área de Prevención, a nivel
metodológico es necesario avanzar hacia el diseño e implementación
de programas e iniciativas que contengan ciertos estándares mínimos
de calidad, de acuerdo a lo que señala la evidencia al respecto, esto es,
ser sustanciales. Así también, el proceso puede ser asincrónico en sus
distintos aspectos (biológico, emocional, intelectual y social) y no ocu-
rrir como un continuo, sino presentar periodos frecuentes de regresión
en relación con elementos estresores. El desarrollo psicosocial en la
adolescencia presenta en general características comunes y un patrón
progresivo de 3 fases. No existe uniformidad en la terminología utilizada

que contemplen a lo menos:
• La etapa del ciclo vital a la cual van dirigidas (no todos los progra-
mas o acciones sirven para todos los grupos etáreos)
R
para designar estas etapas; sin embargo, lo más tradicional, es lo que
se presenta en el siguiente tabla(Desarrollo psicosocial del adolescen-
te. Gaete, V. (2015) Desarrollo psicosocial del adolescente. En Revista
Chilena de Pediatría 86(6) 436-443).

O
• Los objetivos que se busca alcanzar con dichas iniciativas (toda
acción preventiva debe considerar un objetivo claro, preciso y medible)
• Y el tipo de intervención que se utilizará (ésta está en función del
grupo y del objetivo que se pretende alcanzar).

AD
• La forma de entender la prevención desde una perspectiva de
fortalecimiento comunitario.

Estos 4 elementos están presentes en el diseño de la Malla Global

de Actividades.

Es por ello que se presenta, a continuación, el grupo etáreo al cual se

dirige el diseño del Programa.

R
Existe escaso consenso respecto a cuándo comienza y finaliza la ado-
lescencia, entre otras cosas, porque si bien su inicio se asocia gene-
R
ralmente a fenómenos biológicos (pubertad) y su término a hitos psi-
cosociales (adopción de roles y responsabilidades de la adultez), hay
gran variabilidad individual en las edades en que ambos se producen y
además se ven influidos por factores como sexo, etnia, nivel socioeco-
BO

nómico y educacional, etc. Gaete, V. (2015) Desarrollo psicosocial del

adolescente. En Revista Chilena de Pediatría 86(6) 436-443.

Ningún esquema único de desarrollo psicosocial puede aplicarse a

todo joven, pues la adolescencia constituye un proceso altamente
variable en cuanto al crecimiento y desarrollo biológico, psicológico y
social de las diversas personas. Además de las diferencias en cuanto
a la edad en que los jóvenes inician y terminan su adolescencia, las
variaciones individuales en la progresión a través de las etapas pueden

31
Tabla Nº 4. Síntesis Etapas Ciclo Vital y Sub Ciclos
ETAPAS DE
SUB CICLOS CARACTERÍSTICAS
LA ADOLESCENCIA
Sub Ciclo 1 Adolescencia Temprana • Experimentación de cambios en la
7° y 8° Básico 11 a 13 años imagen corporal.
• Preocupación y curiosidad
por modificaciones corporales
(vulnerabilidad).
• Establecimiento de vínculos
sociales y relevancia de pares
del mismo sexo (disminuir
incertidumbre).
• Vinculación exploratoria con
AD
personas que le son atractivas
sexualmente.
• Importancia del grupo de pares del
mismo sexo.
• Comienza a disminuir influencia de
la familia
Sub Ciclo 2 Adolescencia Media • Disminución de velocidad e
I° y II° Medio 14 a 16 años intensidad de cambios físicos
R •
•
Disminución de la incertidumbre
frente al desarrollo físico.
Más consistentes de las estrategias
para gestionar sus angustias
y dudas.
R
• Surgen otros recursos, intereses y
necesidades de desarrollo.
• Surgimiento del pensamiento
abstracto y de la capacidad
de anticipar implicaciones o
BO
consecuencias de las decisiones
(desarrollo de autonomía).
• Interés en mantener diálogo y dis-
cusiones sobre temas de interés.
• Capacidad de sostener ideas en
conflicto es un recurso esencial de
aprendizaje para los adolescentes.
• Generación proyectos de vida
diversos
• Evaluación de las propias capaci-
dades de seducción y conquista.
32
DESAFÍOS PARA
RIESGOS LA COMUNIDAD /
ENTORNO CERCANO
R
• Etapa de gran vulnerabilidad. • Reafirmación
• Necesidad de reafirmación • imagen
(concepto de “normalidad”). • Atención en grupo de pares
• Enfrentamiento de presiones del • Establecimiento límites claros y
grupo de pares. consistentes
O
• Frente a espacios poco receptivos • Anticipación de consecuencias
y/o positivos que acompañen los por romper normas
cambios que viven, búsqueda de convivencia
evasión.
• Visión de inmediatez que se
impone sobre la capacidad
de proyección y evaluación de
implicaciones y consecuencias.
• Actitud narcisista.
• Privilegiar el grupo de los pares
ante cuidado personal.
• Fuerte sensación de • Atención en grupo de pares
invulnerabilidad que conllevan el • Establecimiento de límites
•
incremento de actitudes como el
egocentrismo, omnipotencia y la
búsqueda de nuevas sensaciones.
Autopercepción de inmunidad y
arrojo exponen a conductas de
•
•
claros y consistentes
Explicitación consecuencias
por romper normas
convivencia
Prever riesgos y consecuen-
riesgo y consecuencias negativas cias para salud e integridad
para la salud y capacidades. • Reafirmación discursos
• Frente a adultos incapaces de • Apoyo en indagación
sostener un conflicto positivo y es- proyectos de vida
perable para la diferenciación, los
adolescentes quedan sin referen-
tes seguros, estables, y basales.
• Necesidad de conformidad
intragrupal.
• Inseguridad de sus discursos.
• Rabia.
• Indiferencia.
 DESAFÍOS PARA
ETAPAS DE
SUB CICLOS CARACTERÍSTICAS RIESGOS LA COMUNIDAD /
LA ADOLESCENCIA
ENTORNO CERCANO

Sub Ciclo 3 Adolescencia Tardía • Consolidación del pensamiento • Mantenimiento de los desafíos de • Reafirmación evaluación
III° y IV° Medio 17 a 19 años abstracto. la adolescencia media: no con- de futuro

• Capacidad de evaluar
consecuencias e implicaciones de
los actos.
• Evaluación al futuro y de las
consecuencias de las acciones.
R
solidación desafíos relacionales, • Reafirmación / apoyo al
afectivos y de autonomía. proyecto de vida
• Capacidades socio-emocionales
de los adolescentes fragilizadas,
por contextos desfavorables y/o

O
• Generación proyecto de vida consumos problemáticos.
realista
• Evaluación de los efectos nocivos
que tiene el consumo abusivo de
drogas para sí mismo y el entorno.

AD
• Pérdida de la importancia de los
pares frente a la consolidación
de vínculos afectivos o amorosos
estables.
• Adquisición de mayor autonomía.

R
R
BO
4.4 Sobre el Diseño de la Malla Global
de Actividades

El diseño de la MGA toma como base referencial cada Eje de

Vulnerabilidad, para desplegar las actividades según cada uno de los
tres ciclos.

R
Cada Eje de Vulnerabilidad nos indica escenarios para implementar
acciones de Prevención Selectiva y producir un desarrollo de habilida-
des efectivas.

O
De esta manera, la MGA propone vincular cuatro macro indicadores
para implementar Prevención Selectiva en los tres ciclos, generando
una vinculación directa, significativa y coherente con:

AD
a. el marco teórico y operativo de la mirada de SENDA en el ámbito de
la Prevención Selectiva
b. la mirada de MINEDUC a través de su asignatura de Orientación

y así coexistir con los planes de desarrollo de las políticas de prevención.

R
La MGA considera, entonces, estos cuatro macro indicadores para
la formulación de su diseño:
R
Eje de Ámbito Factor Objetivo de
Vulnerabilidad Competencia Protector Aprendizaje
Preventiva (OA)
BO

34
4.5 Sobre los Criterios para el Diseño de la
Malla Global de Actividades
Una de las consideraciones cruciales es que la MGA se despliegue en
un Set de Actividades en Prevención Selectiva, que pueda ser fácil
de usar y enfocado a los contextos de implementación.
Por ello, la MGA concibe en su diseño ser:
1. Flexible: Cada actividad de cada ciclo, al estar organizada por Ejes
de vulnerabilidad, ve definida su pertinencia de uso y aplicación en
base a las situaciones que condicionan los grupos destinatarios. Por
ejemplo, puede usarse una actividad de un Eje de Vulnerabilidad en
particular, que permitirá poner foco en un resultado esperado, decla-
AD
rado previamente por el Ámbito de Competencias Preventivas asocia-
do, y que es puesto en trabajo concreto a través de un Factor
Protector asociado.
2. Adecuación a Contextos Educativos: En el caso de justificar y
encauzar en una planificación establecida previamente por las comu-
nidades educativas, la vinculación directa de una actividad de la MGA
con un Objetivo de Aprendizaje Transversal (OAT) entrega la posibilidad
R
de implementar en espacios de aprendizaje previamente planificados
en el quehacer escolar, específicamente desde 7° Básico a II° Medio.
En el caso de III° y IV° Medio, estos OAT serán reemplazados por la
vinculación estrecha y explícita de Factores de Riesgo con Factores
R
Protectores.
3. Modular: La organización de la Malla Global de Actividades en un
set de actividades acorde a los Ejes de Vulnerabilidad, permite tomar
BO
decisiones de implementación de acuerdo a un diagnóstico inicial que
guíe y priorice la implementación de un número parcial de actividades,
siempre y cuando estas se dirijan a cubrir necesidades urgentes en el
grupo destinatario, entregándoles así una experiencia de aprendizaje
y prevención con foco en el Eje por mejorar, que asegura trabajar
el Ámbito de Competencia Preventiva pertinente, ajustado a deter-
minados Factores Protectores, y en consonancia con el Objetivo de
Aprendizaje Transversal (desde la asignatura de Orientación).
35
4. Fiabilidad: De la concepción modular del set de actividades por ci-
clo se desprende este criterio. La Malla Global de Actividades busca
en su diseño entregar los recursos y el espacio de trabajo preventivo al
poner a disposición de los usuarios el fundamento teórico, el trasfondo
metodológico, la codificación de experiencias previas y las instruccio-
nes de implementación en contexto escolar para los grupos destinata-
R
rios y sus necesidades.
4.6 Sobre la Vinculación de los Macro
O
Indicadores en el Diseño de la Malla
Global de Actividades
Esta vinculación constituye, de base, el mecanismo para construir la
estructura de cada una de las tres mallas que están agrupadas en los
Sub Ciclos de 7º y 8º Básico, de Iº y IIº Medio, y de IIIº y IVº Medio.
Se utilizará el Sub ciclo de 7º y 8º Básico para describir la forma de
articular los componentes de la Malla Global de Actividades.
La primera articulación del diseño de la Malla Global de Actividades
vincula el Eje de Vulnerabilidad, que se encarga de presentar escena-
rios para implementar acciones de Prevención Selectiva, con los
Ámbitos de Competencias Preventivas, los cuales orientan las di-
mensiones pertinentes del trabajo preventivo en los niños, niñas, ado-
lescentes y jóvenes.
De esta forma, el Eje de Vulnerabilidad se pone en acción a
partir de su correspondiente Ámbito de Comptencia Preventiva,
delimitando las habilidades esperadas para la vida de los participan-
tes, considerando el fin último de esta Mala Global de Actividades.
La numeración de cada Ámbito Preventivo se refiere a lo planteado en
el apartado de Ejes de Vulnerabilidad de este mismo documento.
En asterisco destacamos aquellos ámbitos preventivos relacionados
directamente con la Prevención Selectiva.
A continuación, se expone la primera articulación entre Ejes de Vulnerabilidad con Ámbitos de Competencias Preventivas:

Nº EJE DE VULNERABILIDAD

ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS

R
(6) *Gestión de la influencia social
1 VALORES DE CONSUMO
(8) *Relación con las drogas y alcohol
(9) *Prevención y gestión de riesgos

2 AUTONOMÍA DEL CUIDADO Y SALUD
O
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS
(1) Identidad y proyecto de vida
(2) Autoestima
(3) Conciencia del cuerpo, emociones y pensamientos

AD
(4) Autorregulación
(9) *Prevención y gestión de riesgos
(10) *Autocuidado
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS
(7) Comunicación asertiva
3 CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN SOCIAL
(11) *Comunidad Protectora
(12) Ciudadanía e inclusión social

4
R
DIVERSIDAD
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS
(5) Empatía
(11) *Comunidad Protectora (pertenencia al grupo)
R
(12) Ciudadanía e inclusión social
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS
5 REDES COMUNITARIAS DE NNJ (7) Comunicación asertiva
BO

(11) *Comunidad Protectora

ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS
(5) Empatía
(6) *Gestión de la influencia social
6 FORMAS DE CONVIVENCIA
(7) Comunicación asertiva
(8) *Relación con las drogas y alcohol
(11) *Comunidad protectora

36
 Nº EJE DE VULNERABILIDAD

ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS

(5) Empatía
7 RELACIONES INTERGENERACIONALES (7) Comunicación asertiva

R
(11) *Comunidad Protectora
(8) *Relación con las drogas y alcohol

O
Con el propósito de asentar el Fortalecimiento Comunitario, y así incorporar los espacios de la comunidad barrial, escolar y familiar al desarrollo
de las actividades preventivas, la segunda articulación del diseño de la Malla Global de Actividades vincula el Eje de Vulnerabilidad, y
sus respectivos Ámbitos de Competencias Preventivas, con los Factores Protectores.

AD
Con esto, se da cabida a las normas sociales que operan según cada uno de los cuatro factores protectores, y que son: Comunidad, Escuela,
Familia e Individual.

Estos cuatro factores actúan como una suerte de filtro y/o freno, a modo de “parachoques”, de los Factores de Riesgo, pues generan relaciones
de apego y lazos entre miembros de una comunidad local, integrantes de una comunidad escolar, estudiantes y sus padres, y potencian atributos
personales que, en concordancia con conductas que evitan riesgos, construyen un escenario posible de protección ante el consumo de drogas
y alcohol.

R
R
BO
Por ello, cada Eje/Ámbito define la predominancia de cada Factor Protector, lo cual se presenta a continuación:

Nº EJE DE VULNERABILIDAD FACTOR PROTECTOR

Comunidad Escuela Familia Individual

R
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS

1 VALORES DE CONSUMO (6) *Gestión de la influencia social

(8) *Relación con las drogas y alcohol

O
(9) *Prevención y gestión de riesgos
Comunidad Escuela Familia Individual
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS

(1) Identidad y proyecto de vida

AD
(2) Autoestima
2 AUTONOMÍA DEL CUIDADO Y SALUD
(3) Conciencia del cuerpo, emociones y pensamientos
(4) Autorregulación
(9) *Prevención y gestión de riesgos
(10) *Autocuidado
Comunidad Escuela Familia Individual
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS

3
R
CIUDADANÍA Y PARTICIPACIÓN SOCIAL (7) Comunicación asertiva
(11) *Comunidad Protectora
(12) Ciudadanía e inclusión social
R
Comunidad Escuela Familia Individual
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS

4 DIVERSIDAD (5) Empatía

BO

(11) *Comunidad Protectora (pertenencia al grupo)

(12) Ciudadanía e inclusión social
Comunidad Escuela Familia Individual
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS
5 REDES COMUNITARIAS DE NNJ
(7) Comunicación asertiva
(11) *Comunidad Protectora

38
 Nº EJE DE VULNERABILIDAD FACTOR PROTECTOR

Comunidad Escuela Familia Individual

ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS

(5) Empatía

6 FORMAS DE CONVIVENCIA
R
(6) *Gestión de la influencia social
(7) Comunicación asertiva
(8) *Relación con las drogas y alcohol
(11) *Comunidad Protectora

O
Comunidad Escuela Familia Individual
ÁMBITO DE COMPETENCIAS PREVENTIVAS

(5) Empatía
7 RELACIONES INTERGENERACIONALES

AD
(7) Comunicación asertiva
(8) *Relación con las drogas y alcohol
(11) *Comunidad Protectora

Como el propósito es implementar la Malla Global de Actividades en una instancia formativa, en contexto escolar, la tercera articulación
de elementos, en el diseño de este instrumento, vincula el Eje de Vulnerabilidad, sus respectivos Ámbitos de Competencias Preventivas, y

R
cada Factor Protector predominante, con una instancia formativa del plan curricular.

Para lograr esto, hemos abordado la asignatura de Orientación, cuyas bases curriculares la definen e incorporan en el currículum escolar como
asignatura para contribuir al fortalecimiento del sentido formativo que la Ley General de Educación le confiere a la educación escolar.
R
Esta asignatura se organiza en torno a cinco ejes temáticos o áreas que, como se ha comentado al inicio del apartado 4, desarrollan: Crecimiento
Personal, Bienestar y Cuidado, Relaciones Interpersonales, Pertenencia y Participación Democrática, y Gestión y Proyección del Aprendizaje.
BO

Como se despliegan en el entorno escolar, en forma de Objetivos de Aprendizaje, existe una apuesta hacia la usabilidad y adecuación al con-
texto educativo y pedagógico, para incorporar la Prevención Selectiva en un espacio adecuado y pertinente como el quehacer de los actores
de la comunidad escolar.

39
Se presenta, a continuación, el resultado de la articulación de Eje/Ámbito de Competencias Preventivas/Factor Protector/(Área de)
Objetivo de Aprendizaje, que da forma a la estructura básica de la Malla Global de Actividades:

R
O
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

AD
R ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS
R
BO

40
 ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

R
O
ÁMBITO DE COMPETENCIAS

AD
PREVENTIVAS

R
R
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS
BO

41
 ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

R
O
AD
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

R
R
BO

42
Si se desplegara cada (Área de) Objetivo de Aprendizaje (de la asignatura de Orientación), se encontraría un oportuno espacio formativo
expresado por su Objetivo de Aprendizaje1.

Se expone, esquemáticamente y a modo de ejemplo, los Objetivos de Aprendizaje, para tener una idea de los alcances de los mismos, en
7º y 8º Básico:

R
1 Mineduc. (2014) Orientación. Programa de estudio.

O
Nº EJE OBJETIVO DE APRENDIZAJE (OA)

(OA 1)
Construir en forma individual y colectiva representaciones positivas de sí mismos, incorporando sus características, motivacio-
nes, intereses y capacidades, y considerando las experiencias de cambio asociadas a la pubertad y adolescencia.

1 CRECIMIENTO PERSONAL
AD
(OA 2)
Analizar, considerando sus experiencias e inquietudes, la importancia que tiene para el desarrollo personal la integración de las
distintas dimensiones de la sexualidad, el cuidado del cuerpo y la intimidad, discriminando formas de relacionarse en un marco
de respeto y utilizando fuentes de información apropiadas para su desarrollo personal

(OA 3)
Identificar situaciones que puedan exponer a las y los adolescentes al consumo de sustancias nocivas para el organismo,
conductas sexuales riesgosas, conductas violentas, entre otras problemáticas, reconociendo la importancia de desarrollar es-
trategias para enfrentarlas, y contar con recursos tales como la comunicación asertiva y la ayuda de personas significativas y/o
BIENESTAR
2
Y AUTOCUIDADO

R
especializadas, dentro o fuera del establecimiento.
(OA 4)
Integrar a su vida cotidiana acciones que favorezcan el bienestar y la vida saludable en el plano personal y en la comunidad es-
colar, optando por una alimentación saludable y un descanso apropiado, realizando actividad física o practicando deporte, res-
guardando la intimidad e integridad del cuerpo e incorporando medidas de seguridad en el uso de redes sociales, entre otros.
R
(OA 5)
Analizar sus relaciones, presenciales o virtuales por medio de las redes sociales, y las de su entorno inmediato atendiendo a
los derechos de las personas involucradas, considerando los principios de igualdad, dignidad, inclusión y no discriminación,
RELACIONES identificando circunstancias en las que no se ha actuado conforme a estos derechos y reconociendo el impacto en el bienestar
BO

3
INTERPERSONALES de quienes se vean involucrados.
(OA 6)
Resolver conflictos y desacuerdos mediante el diálogo, la escucha empática y la búsqueda de soluciones en forma respetuosa
y sin violencia, reconociendo que el conflicto es una oportunidad de aprendizaje y desarrollo inherente a las relaciones humanas.

43
 Nº EJE OBJETIVO DE APRENDIZAJE (OA)

(OA 7)
Reconocer intereses, inquietudes, problemas o necesidades compartidas con su grupo de pertenencia, ya sea dentro del curso
u otros espacios de participación, y colaborar para alcanzar metas comunes valorando el trabajo en equipo y los aportes de
PERTENENCIA cada uno de sus miembros.

4 Y PARTICIPACIÓN
DEMOCRÁTICA
R
(OA 8)
Elaborar acuerdos orientados al logro de fines compartidos por el curso utilizando los espacios de participación disponibles,
como Consejo de curso, asambleas, encuentros u otros, contribuyendo democráticamente mediante el diálogo, el debate y el
reconocimiento de representantes democráticamente electos, y respetando la diversidad de opiniones y el derecho de hombres
y mujeres.

O
(OA 9)
Reconocer sus intereses, motivaciones, necesidades y capacidades, comprendiendo la relevancia del aprendizaje escolar
sistemático tanto para la exploración y desarrollo de estos como para la elaboración de sus proyectos personales.
GESTIÓN Y PROYECCIÓN
5 (OA 10)

AD
DEL APRENDIZAJE
Gestionar de manera autónoma su propio proceso de aprendizaje escolar por medio del establecimiento de metas progresivas
de aprendizaje, la definición de líneas de acción para lograrlas, el monitoreo de logros y la redefinición de acciones que resulten
necesarias.

En cuanto al número total de Actividades de Aprendizaje para implementar de acuerdo a esta propuesta de Malla Global de Actividades,
se han considerado los siguientes indicadores:

R
1. Flexible: Cada Eje de Vulnerabilidad debe ser desarrollado por al menos una actividad de aprendizaje. Con esto es posible desarrollar
habilidades propuestas por el Ámbito Preventivo en los escenarios sociales donde viven, habitan y se desarrollan los niños, niñas, adolescentes
y jóvenes (cuatro Factores Protectores) y acorde a una mirada escolar (asignatura de Orientación).
R
2. Adecuación a Contextos Educativos: Cada actividad debe ser fácil de implementar en el entorno escolar, y adecuarse a los espacios que
se den en las distintas comunidades escolares.
BO

3. Modular: Cada Actividad de Aprendizaje debe cubrir la relación Eje/Ámbito/Factor/Objetivo de Aprendizaje (de asignatura de Orientación).
Para ello, la realización de dos Actividades de Aprendizaje por Eje de Vulnerabilidad permite desplegar la experiencia de aprendizaje y desarrollo
que se ha planificado.

4. Fiabilidad: Cada Actividad de Aprendizaje entrega los recursos y el espacio de trabajo preventivo a los usuarios, incluyendo el fundamento
teórico, el trasfondo metodológico, la codificación de experiencias previas y las instrucciones de implementación en contexto escolar.

Por los criterios expuestos, el número total de Actividades de Aprendizaje es de catorce por cada Malla Global de Actividades para cada
Sub Ciclo.

44
4.6.1 Ejemplos Descriptivos sobre las Actividades de la Malla para 7º y 8º Básico

En el siguiente apartado se presenta un ejemplo según cada Eje de Vulnerabilidad y sus coordenadas. En total, son siete ejemplos de descriptores
de las actividades que se desplegarán en esta Malla Global de Actividades.

R
Número 1
Ejemplo de Descriptor de Actividad:

O
EJE DE VULNERABILIDAD Nº1: Valor de Consumo

ÁMBITO DE COMPETENCIA PREVENTIVA: (8) Relación con Drogas y Alcohol

FACTOR PROTECTOR: Individual.

AD
En contexto educativo (OA): Acorde a OA 2 de Crecimiento Personal: Analizar, considerando sus experiencias e inquietudes, la importancia que tiene para el desarrollo
personal la integración de las distintas dimensiones de la sexualidad, el cuidado del cuerpo y la intimidad, discriminando formas de relacionarse en un marco de respeto y
utilizando fuentes de información apropiadas para su desarrollo personal.

COORDENADAS DE LA ACTIVIDAD: Tiempo: 45 min.

Objetivo Específico: Aumentar percepción de riesgo frente a las drogas y alcohol.

R
Resultado Esperado: Conocer los riesgos del consumo de drogas y que estos sean argumentos a la hora de toma de decisiones sobre el consumo.

De qué se trata la actividad: Diálogo socializado a partir de selección de fragmento de película y textos breves.
R
BO

45
Número 2
Ejemplo de Descriptor de Actividad:

EJE DE VULNERABILIDAD Nº2: Autonomía de Cuidado y Salud

ÁMBITO DE COMPETENCIA PREVENTIVA: (1) Identidad y Proyecto de Vida

R
FACTOR PROTECTOR: Individual.
En contexto educativo (OA): Acorde a OA 1 de Crecimiento Personal: Construir, en forma individual y colectiva, representaciones positivas de sí mismos, incorporando
sus características, motivaciones, intereses y capacidades, considerando las experiencias de cambio asociadas a la pubertad y adolescencia.

O
COORDENADAS DE LA ACTIVIDAD: Tiempo: 45 min.

Objetivo Específico: Desarrollar estrategias para toma de decisiones.

Resultado Esperado: Conocer diferentes estrategias de toma de decisiones para utilizarlas frente a situaciones de conflictos.

AD
De qué se trata la actividad: Diálogo socializado a partir de análisis de casos conflictivos: formas de abordar diferentes situaciones y problemáticas.

Número 3
Ejemplo de Descriptor de Actividad:

R
EJE DE VULNERABILIDAD Nº3: Ciudadanía y Participación Social

ÁMBITO DE COMPETENCIA PREVENTIVA: (12) Ciudadanía e Inclusión Social

FACTOR PROTECTOR: Comunidad.

R
En contexto educativo (OA): Acorde a OA 7 de Pertenencia y Participación Democrática: Reconocer intereses, inquietudes, problemas o necesidades compartidas con
su grupo de pertenencia, ya sea dentro del curso u otros espacios de participación, y colaborar para alcanzar metas comunes valorando el trabajo en equipo y los aportes
de cada uno de sus miembros.
BO

COORDENADAS DE LA ACTIVIDAD: Tiempo: 45 min.

Objetivo Específico: Incrementar el ejercicio de una ciudadanía activa y democrática.

Resultado Esperado: Realizar una actividad recreativa en el establecimiento.

De qué se trata la actividad: Los jóvenes conocen experiencias de actividades en otros establecimientos. Dialogan sobre sus intereses y diseñan una actividad a realizar.

46
Número 4
Ejemplo de Descriptor de Actividad:

EJE DE VULNERABILIDAD Nº4: Diversidad

ÁMBITO DE COMPETENCIA PREVENTIVA: (12) Ciudadanía e Inclusión Social

R
FACTOR PROTECTOR: Comunidad.
En contexto educativo (OA): Acorde a OA 5 de Relaciones Interpersonales: Analizar sus relaciones, presenciales o virtuales a través de las redes sociales, y las de su
entorno inmediato atendiendo a los derechos de las personas involucradas considerando los principios de igualdad, dignidad, inclusión y no discriminación, identificando
circunstancias en las que no se ha actuado conforme a estos derechos, y reconociendo el impacto en el bienestar de quienes se vean involucrados.

O
COORDENADAS DE LA ACTIVIDAD: Tiempo: 45 min.

Objetivo Específico: Reconocer y valorar la diversidad.

AD
Resultado Esperado: Comprender que la diversidad es positiva y que en las relaciones humanas debe primar el respeto.

De qué se trata la actividad: Análisis de situaciones de discriminaciones en el pasado y en la actualidad. Identificación de situaciones de discriminación en la actualidad y
cómo esto afecta a los individuos.

Número 5
Ejemplo de Descriptor de Actividad:

R
EJE DE VULNERABILIDAD Nº5: Redes Comunitarias de Niños, Niñas, Adolescentes y Jóvenes

ÁMBITO DE COMPETENCIA PREVENTIVA: (11) Comunidad Protectora

R
FACTOR PROTECTOR: Escuela.
En contexto educativo (OA): Acorde a OA 7 de Pertenencia y Participación Democrática: Reconocer intereses, inquietudes, problemas o necesidades compartidas con
su grupo de pertenencia, ya sea dentro del curso u otros espacios de participación, y colaborar para alcanzar metas comunes valorando el trabajo en equipo y los aportes
de cada uno de sus miembros.
BO

COORDENADAS DE LA ACTIVIDAD: Tiempo: 45 min.

Objetivo Específico: Fortalecer las redes y vínculos protectores al interior del curso.

Resultado Esperado: Crear redes de apoyo y confianza entre los integrantes del taller.

De qué se trata la actividad: Observan experiencias comunitarias autogestionadas de mejoras barriales para generar un diálogo sobre la importancia de construir comuni-
dad. Analizan cómo se construyen redes e identifican actitudes que las propician.

47
Número 6
Ejemplo de Descriptor de Actividad:

EJE DE VULNERABILIDAD Nº6: Formas de Convivencia

ÁMBITO DE COMPETENCIA PREVENTIVA: (11) Comunidad Protectora

R
FACTOR PROTECTOR: Escuela.
En contexto educativo (OA): Acorde a OA 7 de Pertenencia y Participación Democrática: Reconocer intereses, inquietudes, problemas o necesidades compartidas con
su grupo de pertenencia, ya sea dentro del curso u otros espacios de participación, y colaborar para alcanzar metas comunes valorando el trabajo en equipo y los aportes
de cada uno de sus miembros.

O
COORDENADAS DE LA ACTIVIDAD: Tiempo: 45 min.

Objetivo Específico: Aumentar el sentido de pertenencia al grupo y a la escuela.

AD
Resultado Esperado: Valorarse a sí mismo como un integrante constructor de su comunidad-escuela a través del desarrollo de actividad planificada.

De qué se trata la actividad: Los jóvenes llevan a cabo en su escuela y/o comunidad la actividad planificada anteriormente, desempeñando roles específicos determinados
por ellos mismos.

* Esta debe desarrollarse después de la Actividad Nº 1 del Eje “Ciudadanía y Participación Social”.

R
R
BO
Número 7
Ejemplo de Descriptor de Actividad:

EJE DE VULNERABILIDAD Nº7: Relaciones Inter-generacionales

ÁMBITO DE COMPETENCIA PREVENTIVA: (7) Comunicación Asertiva

R
FACTOR PROTECTOR: Familia.
En contexto educativo (OA): Acorde a OA 6 de Relaciones Interpersonales: Resolver conflictos y desacuerdos a través del diálogo, la escucha empática y la búsqueda
de soluciones en forma respetuosa y sin violencia, reconociendo que el conflicto es una oportunidad de aprendizaje y desarrollo inherente a las relaciones humanas.

O
COORDENADAS DE LA ACTIVIDAD: Tiempo: 45 min.

Objetivo Específico: Fortalecer estrategias efectivas de resolución de conflictos.

Resultado Esperado: Conocer estrategias de resolución de conflictos para relacionarse de forma positiva con integrantes de otras generaciones pertenecientes a la co-

AD
munidad, familia y escuela.

De qué se trata la actividad: Observan fragmentos sobre actividades que comparte abuelos y nietos en diferentes épocas de la vida. Dialogan sobre cómo se relacionan
en la actualidad. Realizan ejercicio de intercambiar roles.

R
R
BO
4.7 Articulación de la Malla Global de Actividades para Iº y IIº Medio

Para este Sub ciclo, el diseño de la Malla Global de Actividades se presenta de la siguiente manera:de las actividades que se desplegarán en
esta Malla Global de Actividades.

R
O
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

AD
R ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS
R
BO

50
 ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

R
O
ÁMBITO DE COMPETENCIAS

AD
PREVENTIVAS

R
R
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS
BO

51
 ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

R
O
AD
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

R
R
BO

52
4.8 Articulación de la Malla Global de
Actividades para IIIº y IVº Medio

Para este Sub ciclo, el diseño de la Malla Global de Actividades se

presenta con una variación en la articulación del Factor Protector con el
contexto de implementación escolar, que en las otras dos mallas viene

R
dado por los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura de Orientación.

Precisamente para vincular esta Malla Global de Actividades con las

dimensiones de vida de los usuarios, estudiantes de IIIº y IVº Medio, se

O
ha investigado el contexto más apropiado para una implementación
de este instrumento, que haga sentido y constituya una experiencia de
aprendizaje enriquecedora.

AD
Los Objetivos de Aprendizaje de la Formación Técnico Profesional
configuran un delineamiento de competencias que preparan para iniciar
una vida de trabajo y que se espera domine un estudiante al egresar de
la Educación Media Técnico Profesional (Mineduc 2013).

Hay dos tipos de Objetivos de Aprendizaje: unos aluden a las

competencias técnicas propias de la especialidad o de la mención, y

R
otros se refieren a competencias de carácter general para el mundo
laboral. Como estas trascienden el mundo laboral, y son aplicables a
otros ámbitos de la vida de las personas adultas insertas en comunidad,
se postulan como un orientador para la implementación de la Malla
R
Global de Actividades de este Sub ciclo en el entorno escolar.
BO

53
Los Objetivos de Aprendizaje de la Enseñanza Media Técnico Profesional son los siguientes:

Nº NOMBRE ABREVIADO* OBJETIVO DE APRENDIZAJE DE LA ENSEÑANZA MEDIA TÉCNICO PROFESIONAL

COMUNICACIÓN ORAL Comunicarse oralmente y por escrito con claridad, utilizando registros de habla y escritura pertinentes a la situación laboral y a

R
1
Y ESCRITA la relación con los interlocutores.

COMPRENSIÓN DE Leer y utilizar distintos tipos de textos relacionados con el trabajo, tales como especificaciones técnicas, normativas diversas,
2
TEXTOS PARA EL TRABAJO legislación laboral, así como noticias y artículos que enriquezcan su experiencia laboral.

O
CUMPLIMIENTO DE Realizar las tareas de manera prolija, cumpliendo plazos establecidos y estándares de calidad, y buscando alternativas y solu-
3
TAREAS ciones cuando se presentan problemas pertinentes a las funciones desempeñadas.

Trabajar eficazmente en equipo, coordinando acciones con otros in situ o a distancia, solicitando y prestando cooperación para
4 TRABAJO COORDINADO

AD
el buen cumplimiento de sus tareas habituales o emergentes.

Tratar con respeto a subordinados, superiores, colegas, clientes, personas con discapacidades, sin hacer distinciones de gé-
5 RESPETO A PERSONAS
nero, de clase social, de etnias u otras.

Respetar y solicitar respeto de deberes y derechos laborales establecidos, así como de aquellas normas culturales internas de
6 RESPETO CÍVICO
la organización que influyen positivamente en el sentido de pertenencia y en la motivación laboral.

Participar en diversas situaciones de aprendizaje, formales e informales, y calificarse para desarrollar mejor su trabajo actual o
7

8
DESARROLLO PERSONAL

COMUNICACIÓN CON
TECNOLOGÍA
R bien para asumir nuevas tareas o puestos de trabajo, en una perspectiva de formación permanente.

Manejar tecnologías de la información y comunicación para obtener y procesar información pertinente al trabajo, así como para
comunicar resultados, instrucciones e ideas.
R
PREOCUPACIÓN POR Utilizar eficientemente los insumos para los procesos productivos y disponer cuidadosamente los desechos, en una perspectiva
9
EL AMBIENTE de eficiencia energética y cuidado ambiental.

Emprender iniciativas útiles en los lugares de trabajo y/o proyectos propios, aplicando principios básicos de gestión financiera
BO

10 EMPRENDIMIENTO
y administración para generarles viabilidad.

Prevenir situaciones de riesgo y enfermedades ocupacionales, evaluando las condiciones del entorno del trabajo y utilizando los
11 PREVENCIÓN DE RIESGOS
elementos de protección personal según la normativa correspondiente.

Tomar decisiones financieras bien informadas, con proyección a mediano y largo plazo, respecto del ahorro, especialmente del
12 TOMA DE DECISIONES
ahorro previsional, de los seguros, y de los riesgos y oportunidades del endeudamiento crediticio y de la inversión.

*Nominación propuesta para la Malla Global de Actividades.

54
Se propone incorporar los Objetivos de Aprendizaje de la Enseñanza Media Técnico Profesional en la Malla Global de Actividades, para generar
una asociación formativa de la siguiente manera:

R
O
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

AD
R ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS
R
BO

55
 ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

R
O
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

AD
R
R
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS
BO

56
 ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

R
O
AD
ÁMBITO DE COMPETENCIAS
PREVENTIVAS

R
R
BO

57
BIBLIOGRAFÍA FUNDAMENTAL DE CONSULTA

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R
R
AD
O
R