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CONTENIDO
INTRODUCCIÓN
4.1.-LINEA DE TRABAJO
INTRODUCCION
A través de este modelo se plantea el reto de responder a las exigencias del desa-
rrollo personal y social que se requiere para que educadores y educandos se adapten a los cambios
acelerados del entorno socio-económico y cultural, caracterizado por un rápido avance científico y
tecnológico. Estos cambios plantean la necesidad de transformaciones en las pautas de participa-
ción del individuo en la sociedad, exigiéndole mayor criticidad, creatividad, niveles amplios de comu-
nicación, interdependencia y capacidad para trabajar cooperativamente; de esta manera logrará la
adecuada apropiación y construcción de conocimientos, de sí mismo y de su medio, lo cual asegure
su inserción armónica en el mundo productivo y la comprensión de las relaciones recíprocas de apo-
yo mutuo. La orientación preventiva de este modelo es el elemento fundamental para responder a
tales exigencias.
1. VISION RETROSPECTIVA:
Derivado del modelo de atención antes mencionado, a principios del siglo XX en Europa,
surgen las denominadas aulas diferenciales con criterio segregacionista, las cuales se trasladan al
Continente Americano. Posteriormente en Venezuela se consideran a las aulas de recuperación
con el mismo criterio, para atender en las escuelas experimentales a aquellos niños con bajo rendi-
miento.
Este modelo de atención clínico se caracteriza por estar vinculado a la concepción de las
dificultades de aprendizaje basadas en los procesos psiconeurológicos básicos, lo cual implica la
necesidad de realizar diagnósticos e intervenciones desde el punto de vista médico, haciendo énfa-
sis en los estudios y hallazgos de las patologías y alteraciones cerebrales. En este sentido, a nivel
internacional se continúan realizando estudios orientados a ubicar teóricamente ciertos indicadores
que permiten centrar los conceptos de dificultades de aprendizaje, como: incapacidad para hablar,
problemas como consecuencia de lesión cerebral y alteración de procesos psico-neurológicos que
alteran la precisión del lenguaje por medio del habla, desempeño deficiente en las áreas académi-
cas, no causado por otras condiciones como retraso mental o sordera.
Igualmente, surge un marcado interés por los estudios cerebrales aplicados a niños, de allí
se derivan las teorías perceptivas motoras. Estos estudios se extienden a niños retrasados con le-
sión cerebral y se establece la denominación del “Síndrome de Strauss”, es decir aquel niño supues-
tamente con lesión cerebral que manifiesta problemas perceptivos, distractibilidad, desinhibiciòn,
perseverancia y otras alteraciones psico-motoras. En muchos de estos niños excluidos del sistema
educativo por presentar conductas disruptivas, se encontró que habían sufrido un daño cerebral en
algún momento de su vida, antes, durante o después del parto. Se concluyó que las conductas y los
patrones de aprendizaje de estos niños, eran una manifestación de un daño cerebral y se estable-
cieron las bases en el estudio del área de las dificultades de aprendizaje, pues comienzan a conse-
guirse los elementos que caracterizan a una población de niños que habían sido mal diagnosticados
por especialistas, mal interpretados por los padres y frecuentemente rechazados por la sociedad.
Se pusieron en práctica procedimientos educativos y ambientales para enseñar a este tipo
de niños; el trabajo se realizaba fundamentalmente en clínicas, instituciones y escuelas privadas y
luego escuelas públicas, a través de un enfoque multidisciplinario, donde cada profesional de mane-
ra aislada asumía la investigación según su área de conocimiento. Se enfocó la atención hacia los
trastornos del lenguaje hablado, se realizaron innovaciones en los procedimientos correctivos de
lectura y la atención a niños hiperactivos y con trastornos perceptuales.
Una vez caracterizada a la población con problemas de aprendizaje y esbozado algunos
elementos para la intervención educativa, surgió la necesidad de definir las dificultades de aprendi-
zaje; se comenzò tomando en cuenta aspectos como: rendimiento en lectura, problemas perceptua-
les e hiperactividad sobre la base de las primeras experiencias a nivel clínico. Es a partir de l963
cuando Samuel Kirk hace referencia al termino dificultades de aprendizaje: “Se consideran con difi-
cultades de aprendizaje a un grupo de niños que tienen trastornos del desarrollo de las capacidades
necesarias para la interacción social. No incluyo en este grupo a los niños que tienen impedimentos
sensoriales, como ceguera o sordera, porque disponemos de métodos para tratar y preparar los
sordos y a los ciegos. También excluyo de este grupo a niños que tienen retraso mental generaliza-
do.” Esta definición es excluyente y no caracteriza a la población con dificultades de aprendizaje, sin
embargo este mismo autor aborda los elementos de lectura , escritura y cálculo como fundamenta-
les de la expresión del aprendizaje, señalados en una posterior definición: “Los niños con dificultades
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ción del principio mecanicista proveniente de la biología, que considera al hombre como un organis-
mo que responde ante estímulos ambientales sin considerar otros factores inherentes a la condición
humana.
Este planteamiento se contrapone a las tendencias pedagógicas de esa época que estaban
centradas en los principios de la Escuela Activa, en tanto esta considera al educando como un ser
activo centrado en sus propios intereses; mientras la pedagogía especial se orientaba con una con-
notación terapéutica, de base conductista y asistencial.
Este modelo clínico no responde a los elementos teleológicos y axiológicos presentes en
la concepción filosófica humanística predominante para el momento histórico en el que surge y se
desarrolla este modelo de atención. Por otra parte no dio respuestas a las necesidades educativas
de los alumnos de la escuela regular, atendidos en el área de dificultades de aprendizaje, por cuanto
la estigmatizaciòn y segregación se constituyó en un factor que incidía en su proceso de aprendiza-
je. Es así como surgió la necesidad de realizar un trabajo educativo más integrado, de intervención
directa haciendo énfasis en las áreas académicas, dando lugar al surgimiento del modelo educati-
vo, que se caracteriza por enseñar habilidades y destrezas a los alumnos con dificultades de apren-
dizaje, así como enfatizar en los aspectos perceptivos, de atención y de memoria, lo cual implica un
enfoque funcional y pragmático, centrado en las áreas de lectura, escritura y cálculo.
En Venezuela se asumió este modelo de atención a las educandos con dificultades de
aprendizaje, denominado psicopedagógico, el cual hace énfasis en la evaluación en términos edu-
cacionales y psicológicos para elaborar perfiles de funcionamiento psicopedagógico que sirviera de
base para la estructuración de la planificación educativa especializada, tomando como referencia las
área deficitarias del educando con dificultades de aprendizaje, quien es definido, según Lampe l975,
como aquellos niños que presentan alteraciones significativas en los procesos psiconeurológicos
básicos del aprendizaje lo cual incide en su rendimiento académico, excluyendo las causas referi-
das a retardo mental, deficiencias sensoriales, motoras o emocionales severas.
Para la atención de esta población se crean en la Dirección de Educación Especial las Unida-
des Psicoeducativas, Centros de Atención para Niños con Dificultades de Aprendizaje(CENDA) y las
Aulas Integradas, así como se estructuraron las pruebas de evaluación de la lectura, un instrumento
de entrenamiento de habilidades básicas y posteriormente una prueba de habilidades para aprender.
Los estudios realizados por la fundación ME-VAL demuestran que para ese momento la
incidencia de las dificultades de aprendizaje en el nivel de educación básica, en particular en el área
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Para el año l986 se formuló la guía de las políticas de acción del Programa Dificultades de
Aprendizaje, aunque allí, no se expresa una definición de dificultades de aprendizaje; sin embargo
se señalan las características de la población atendida, la cual se refiere a los niños que a pesar de
tener un desarrollo intelectual normal no responden positivamente a las propuestas pedagógicas que
la escuela les brinda, en tal sentido se continua con un modelo de atención psicopedagógico en el
cual se resalta el papel fundamental de la escuela, a la cual se le critica que trata de la misma mane-
ra y empleando las mismas estrategias a los niños que ingresan a la institución escolar y que pre-
sentan diferentes niveles de desarrollo, con experiencias sociales y vitales muy variadas.
De igual manera se plantea que la institución escolar se propone contribuir al logro de una
verdadera igualdad de oportunidades, tomando en cuenta lo expresado en la Ley Orgánica de Edu-
cación promulgada en l980, por lo tanto se consideró necesario que en la aplicación del modelo de
atención se tomara en cuenta el proceso espontaneo a través del cual el niño construye el conoci-
miento y ofrecerle a los educandos de medios socio-culturales en desventaja las condiciones que
permitan compensar las carencias que estos presentan.
Por otra parte a pesar de introducirse nuevos planteamientos teóricos provenientes de las
corrientes psicogenética y psicolinguística, el abordaje de la atención educativa de los educandos
con dificultades de aprendizaje, se realizaba haciendo énfasis en la ejercitación en las áreas defici-
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tarias, de manera aislada, sobre la base del diagnóstico de alteraciones en las funciones psiconeu-
rológicas que susbyacen al aprendizaje.
Esta situación ameritó la evaluación y sinceración del trabajo realizado en las unidades ope-
rativas del área, cuyos resultados indicaron la necesidad de actualización del personal, así como
aclarar que el trabajo conjunto entre el docente regular y el especialista se concibe en base a un
asesoramiento y orientación por parte de los especialistas. Igualmente se enfatizó en la atención
individualizada en términos del respeto de las diferencias individuales, considerando los diversos
factores que inciden en el proceso de aprendizaje. Para afrontar esta situación, el Programa de
Dificultades de Aprendizaje, consideró necesario realizar un plan de supervisión que permitiera un
mejor conocimiento del desarrollo de las líneas de acción propuestas en el área , en las diferentes
unidades operativas a nivel nacional, de igual manera, subrayar la importancia de la realización de
los Consejos Técnico del área, como instancia para analizar y actualizar, el desarrollo de las líneas
de atención a los educandos con dificultades de aprendizaje.
El desarrollo de este modelo hizo énfasis en la vinculación de todos las variantes antes
mencionadas, en función de propiciar condiciones favorables para la apropiación, por parte del edu-
cando del proceso de lecto-escritura como objeto de conocimiento, considerado éste de gran signifi-
cación social. Es de hacer notar que este tipo de abordaje en la atención al educando con dificulta-
des de aprendizaje, fue asumido por un grupo de profesionales, que formaron parte de los grupos de
facilitadores, para promover el desarrollo de estrategias de enseñanza de la lengua escrita, siguien-
do las orientaciones teóricas señaladas anteriormente.
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La existencia de este tipo de atención simultánea esta estrechamente vinculada con el des-
igual manejo de la información y por la restringida participación de los profesionales en las progra-
maciones de capacitación y actualización.
2. SITUACION ACTUAL:
Para la década de los años noventa, el modelo de atención para la población con dificulta-
des de aprendizaje, continua asumiendo los basamentos teóricos del modelo psicopedagógico, sin
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centrarse exclusivamente en los aspectos académicos, en tanto aborda otros elementos inherentes
al desarrollo de la personalidad del educando, fundamentalmente, la autoestima, la cooperación
grupal así como la participación de los padres en el proceso de atención educativa y en otros aspec-
tos del entorno escolar. Así mismo, en este modelo se toma en cuenta la importancia del desarrollo
neurolinguístico, basado en el potencial psicobiológico donde se combinan variables inter-
relacionadas con la autopercepción, heteropercepción y percepción de la situación, de igual manera
se considera la importancia del funcionamiento del hemisferio derecho e izquierdo relacionado con el
aprendizaje. Se asumen algunos elementos de la teoría transcultural en tanto se refiere a las capa-
cidades cognitivas y los grupos culturales, se relaciona con las experiencias educativas que brinda el
entorno socio-cultural, así como la interacción permanente de la persona con su medio ambiente.
La concepción de aprendizaje expresada en este modelo se enfoca desde una perspectiva
interdisciplinaria, con una visión integral y dinámica de la formación de la personalidad de educando,
en interacción con su entorno socio-cultural; en tanto reconstruye progresivamente el conocimiento
en interacción social.
Estos planteamiento se desarrollan en el documento del área de dificultades de aprendizaje
de 1992, donde igualmente se expone una definición del área: “Es un área de la Educación Especial
que presta atención educativa especializada, a los niños y jóvenes de educación pre-escolar y bási-
ca que presentan interferencias o bloqueos en su proceso de aprendizaje, debido a factores exóge-
nos o endógenos, los cuales inciden en los aspectos emocional, social, escolar y son causas de
repitencia, deserción y bajo rendimiento escolar.”
En esta definición se específica la procedencia del educando atendido en el área, se esboza
su caracterización en términos generales en función de la etiología y sus consecuencias.
Para operativizar este modelo de atención, se propusieron tres líneas de acción: a) coopera-
ción interdisciplinaria, la cual implica una concepción que permite asumir que el trabajo cooperativo,
no se reduce exclusivamente a la acción con el maestro de aula regular, sino que permite orientar un
trabajo en equipo tomando en cuenta a los diferentes profesionales involucrados en la acción educa-
tiva. b)Atención a pequeños grupos y c) proyección a la comunidad; estas dos últimas líneas man-
tuvieron la concepción inicial y se formularon los objetivos de ambas, lo que permitió la incorporación
de múltiples tareas por parte de los profesionales coordinadas con los docentes de educación bási-
ca.
Es preciso resaltar, que el documento de 1992 se realizó sobre la base de un proceso de
intercambio y mayor participación de los profesionales del área y se retomó la importancia de asumir
los Consejos Técnicos del área, cuyo reglamento fue reformulado. No obstante se amerita ampliar y
profundizar aspectos conceptuales y administrativos sobre el modelo de atención del educando con
dificultades de aprendizaje, con la intención de proporcionar coherencia y unificar criterios en torno a
la instrumentación de las líneas de acción, las cuales han tenido diversas interpretaciones, específi-
camente en relación a las líneas de acción de cooperación interdisciplinaria y proyección a la comu-
nidad, se ha mostrado una gran tendencia a ser concebidas como formas de asesoramiento y orien-
tación al maestro regular, más que como un trabajo conjunto en la planificación, desarrollo y evalua-
ción de la atención educativa de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
La necesidad de profundizar en el análisis del modelo de atención de los educandos con
dificultades de aprendizaje responde a los requerimientos, cada vez mayores, de elevar la calidad de
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la atención prestada, tanto en términos preventivos como de atención directa, sobre todo en los ac-
tuales momentos cuando la población que asiste a los centros educativos oficiales de pre-escolar y
básica, la cual proviene en su gran mayoría de estratos sociales en situación de desventajas
económicas y sociales, amerita de una atención educativa integral que considere los múltiples facto-
res que influyen en su proceso de desarrollo. Los índices de repitencia, bajo rendimiento y deser-
ción, reflejan en gran parte la problemática de esta población dentro del sistema educativo.
Proporcionar una atención educativa integral, implica búsqueda de alternativas tanto en el
campo práctico como teórico, de allí la importancia de obtener la información actualizada de los dife-
rentes enfoques científicos de diversas disciplinas, vinculados con el campo de las dificultades de
aprendizaje, tomando en consideración que aún se discute a nivel internacional, la definición del
término de dificultades de aprendizaje, así como la concepción del modelo de atención más adecua-
do, referido a dos posiciones divergentes entre los partidarios de la instrucción directa de los edu-
candos con dificultades de aprendizaje dentro del salón de clase, con una visión holística, integral,
interactiva, en un entorno significativo y con una orientación humanística. Por otra parte los que
consideran la atención de éstos fuera de su ámbito regular, con una visión atomística, utilizando el
refuerzo y el análisis de tarea, partiendo de los principios de la teoría conductista del aprendizaje.
3. VISION PROSPECTIVA:
ello en función de dar respuesta a las exigencias del contexto socio-político y económico del desa-
rrollo cultural desde una perspectiva global e integradora, con la finalidad de propiciar las condicio-
nes requeridas para que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan las oportunidades de
participar activamente en la transformación de si mismo y de su entorno.
tica y el enfoque històrico-cultural; este último plantea la importancia de la interacción social pa-
ra la construcción de las funciones psicológicas superiores, entre las cuales el aprendizaje es
considerado fundamental para el proceso del desarrollo del individuo en su entorno cultural.
En tal sentido, el enfoque histórico-cultural considera que el aprendizaje no puede explicarse
sin hacer referencia al conjunto de operaciones que realiza el individuo, desde que percibe hasta
que actúa sobre el medio. Es así como el desarrollo manifiesta una dinámica susceptible de ser
influenciada, por las intervenciones precisas del aprendizaje guiado intencionalmente o instruc-
ción, es decir, que el niño puede aprender a realizar por si mismo, aquellas actividades que antes
realizaba con ayuda, esto constituye lo que Vigotsky denomina zona de desarrollo próximo, el
cual estimula y activa procesos internos, mediadores, en el marco de las interrelaciones que se
convierten en adquisiciones aprendidas.
Es así que se puede afirmar que en el proceso de aprendizaje se debe tomar en cuenta la
realidad ambiental donde interactúa el educando, sus condiciones internas tanto biológicas como
psicológicas, las cuales conforman la estructura psico-biológica con la que el sujeto se presenta
al intercambio con el medio.
En este proceso de interacción, la acción comunicativa es un elemento fundamental, ya
que implica compartir y construir significaciones, representaciones sociales, valores, creencias
expresadas a través del lenguaje como proceso básico del hombre, el cual ha sido ampliamente
investigado por la psicolinguistica, la sociolinguistica y la psicología social.
Para la sociolinguistica el lenguaje cumple funciones en todas las culturas humanas, ya que
debe interpretar toda nuestra experiencia reduciéndola a un número manejable de clases de
fenómenos, procesos, acciones, objetos que conforman el uso de la lengua materna. A su vez
debe expresar relaciones lógicas elementales y las creadas por el propio lenguaje y expresar la
participación del individuo como hablante en situaciones de interacción, los papeles que asume y
lo que impone a los demás en términos de deseos sentimientos, actitudes, juicios.
El medio esta conformado por la cultura, de allí que las condiciones en las que se aprende
la lengua están determinadas culturalmente. En el ámbito social se conforman los patrones de
comportamiento y gran parte de la conducta se encuentra mediada por la lengua, a través de la
cual se enuncian las normas del entorno que constituyen el marco de regulación, instrucción e in-
teracción personal. El niño es socializado en los sistemas de valores y en los modelos de con-
ductas mediante el uso del lenguaje, al mismo tiempo que lo aprende; de allí la importancia que
esto tiene para las teorías lingüísticas vinculadas a la dinámica escolar.
La relación entre pensamiento, lenguaje y cultura se establece fundamentalmente mediante
modos de habla, determinados èstos en términos de la clase de significados construidos a partir de
la interacción en el contexto social particular. Los diferentes enfoques de la experiencia personal,
relacionados con la diversidad cultural, crean un problema importante en la educación, cuando en la
escuela se produce discontinuidad entre sus órdenes simbólicas y las del educando, lo cual conlleva
en ocasiones a que éste se enfrente a situaciones de incomprensión de las instrucciones sociales y
académicas, lo cual constituye una desventaja para responder a las exigencias de la institución es-
colar y con frecuencia es categorizado dentro de la población con dificultades de aprendizaje.
El desarrollo del pensamiento del individuo està vinculado al uso del lenguaje, al lograr una
clara conciencia de su uso como medio para aprender de su contexto y de su propia habilidad para
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establecer una relación recìproca con el medio y dominarlo. Esta interacción lingüística se realiza en
términos del uso de la lengua oral, escrita o gestual. Básicamente en la institución escolar es donde
el individuo se apropia de los aspectos convencionales de la lengua, lo cual constituye una herra-
mienta esencial para el acceso al legado cultural sistematizado del conocimiento humano. Por lo
tanto la lecto-escritura, constituye un objeto de conocimiento fundamental en el proceso de aprendi-
zaje dentro y fuera de la escuela, por la gran importancia que se le asigna como elemento esencial
para el acceso al saber universal, que le permite al individuo integrarse al sistema productivo de su
entorno social en mejores condiciones, y por ende contribuir eficazmente al desarrollo social y per-
sonal.
El lenguaje media las interacciones sociales en la acción educativa, de allí que las relaciones
interpersonales se conforman sobre la base del diálogo, donde la acción comunicativa se orienta al
entendimiento en las diferentes situaciones de intercambio, logro de acuerdos, consenso; donde los
participantes, educandos y educadores persiguen el encuentro mùtuo. La cooperación es un valor
básico para lograr el consenso y el entendimiento en la acción comunicativa, para lograrlo se requie-
re la coordinación de acciones lo cual implica sintonizar cooperativamente los diferentes modos de
abordar la realidad con una visión compartida.
En toda inter-relación personal se encuentra presente la coordinación de estados emociona-
les, considerados como la esencia de la compenetración en toda acción grupal, lo que constituye la
base de la sincronía emocional, elemento fundamental para lograr acuerdos en torno a la forma de
expresar los sentimientos. Esto representa un aspecto importante a considerar por los educadores
para lograr un clima de inter-relación equilibrado, que conlleva a fijar un tono emocional adecuado en
las interacciones sociales en el ámbito escolar, a través de las cuales los educandos aprenden las
reglas tácitas de la armonía social, lo que a su vez repercute en el aspecto psico-biológico del sujeto
que aprende en el sentido de generar un estado de bienestar y disposición al intercambio. La altera-
ción de la armonía social ocasiona tensiones emocionales y/o ansiedad que pueden llegar a afectar
el sistema inmunológico originando la aparición de trastornos psicosomáticos.
Todo este planteamiento socio-emocional, vinculado con el funcionamiento biológico corres-
ponde a estudios realizados en el campo de la psiconeuroinmunología y la inteligencia emocional, lo
cual es coherente con una visión integral del desarrollo del hombre y por tanto a considerar en el
proceso educativo del mismo, con una intención preventiva y de abordaje interdisciplinario.
El aprendizaje implica la construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van
estructurando a través del intercambio con el medio ambiente y de la experiencia que el individuo
vive en dicho medio. Ello expresa que el hombre dotado de una estructura biológica, al entrar en
contacto con situaciones diversas, está en capacidad de procesar toda esa información y estructu-
rarla de manera tal, que se internalicen aquellos aspectos que han resultado significativos para él; es
por ello que es de vital importancia los factores emocionales y sociales, lo cual implica tomar en
cuenta la relación consigo mismo y con los otros, en función de sus intereses, valores, actitudes y
creencias.
En tal sentido se asume, el aprendizaje como un proceso mediador basado en la interacción
reciproca, entre aspectos biológicos, cognitivos, emocionales, ambientales y conductuales, relacio-
nado con la adquisición y uso de la información y el conocimiento, los cuales son interiorizados por
el individuo a través de experiencias significativas, contextuadas socio-culturalmente.
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Cualquier alteración que esté presente en las condiciones internas del sujeto, en términos de
su estructura neuro-biológica y psicológica, sin afectar su integridad congnitiva; así como interferen-
cias en su realidad ambiental: familiar, escolar y comunitaria, pueden ocasionar dificultades en su
proceso de aprendizaje.
Desde el punto de vista biológico, este proceso requiere que el ser humano mantenga un
nivel de funcionamiento armónico, que exprese el equilibrio de las funciones básicas reguladas por
el sistema nervioso central, lo cual asegura el soporte estructural del bienestar físico, como elemento
fundamental de la condición de salud, donde intervienen los variables hereditarias, fisiológicas, nutri-
cionales, así como variables externas que inciden sobre el desarrollo biológico: enfermedades, trau-
matismos y factores psicosomáticos, entre otros.
En estrecha vinculación con los aspectos biológicos, se encuentran los aspectos psico-
sociales, referidos al desarrollo emocional, fundamentalmente la autoestima, estructurado sobre la
base de una adecuada relación consigo mismo y con los otros, en función de lograr responder a las
demandas socio-culturales del entorno en sus diferentes dimensiones. Es así que el individuo debe
asimilar los conocimientos construidos socialmente y transmitidos a través de un proceso de comu-
nicación, que constituye el mediador cultural por excelencia en el proceso educativo, el cual se inicia
en el seno del grupo familiar, donde se realizan los procesos básicos del desarrollo físico, la madu-
rez emocional y la socialización inicial. Igualmente, en la familia se manifiestan diversas experien-
cias culturales, las cuales constituyen las bases de valores, creencias y actitudes, que configuran
las formas particulares a través de las cuales el educando manifiesta hábitos, normas sociales, for-
mas de apropiarse de conocimientos dentro y fuera de la escuela, así como maneras de interrelación
grupal.
Todas estas expresiones socio-culturales del educando, también representan elementos del
ámbito comunitario, donde las representaciones sociales, que se construyen de manera compartida,
constituyen parte significativa de su personalidad.
De allí, que la escuela como institución socializante, debe considerar e incorporar elementos
que trae el niño de su contexto familiar y comunitario al escolar, para abordar el proceso de atención
educativa integral, con mayor profundidad, sobre la base de un conocimiento real de la situación del
educando, en términos de sus condiciones sociales, económicas, culturales y políticas en las que
éste desenvuelve. Es así que, la escuela debe convertirse en la sede de creación cultural, de desa-
rrollo de capacidades cognitivas, de aprendizajes y de producción de conocimientos vinculados a la
vida real, útiles, generalizables y transformables en habilidades, instrumentos y competencias, en
función del desarrollo social y personal de un educando crítico, participativo, solidario y de esta ma-
nera prevenir posibles dificultades de aprendizaje ocasionadas por el entorno escolar.
Tomar en cuenta todos estos factores, implica diseñar y desarrollar un curriculum, que se
oriente hacia la formación del ciudadano que la sociedad venezolana requiere en este momento
histórico. Considerar al curriculum como una forma de expresar el proyecto cultural de una nación,
como parte de una dinámica institucional, implica la participación activa de todos los actores involu-
crados en el hecho educativo, tomando en cuenta las transformaciones políticas y administrativas
planteadas en la reorganización del Estado.
Valorar el proceso de aprendizaje en sus múltiples dimensiones, nos conduce a asumir la
complejidad de factores que deben interrelacionarse armónicamente para posibilitar el desarrollo del
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proceso educativo del educando, en condiciones favorables que garanticen su continuidad y perma-
nencia dentro del sistema educativo.
En tal sentido, se puede aproximar a una definición amplia sobre las dificultades de aprendi-
zaje, al considerarlas como las interferencias que confronta el educando sin compromiso en su inte-
gridad congnitiva, en el proceso de apropiación de conocimientos y destrezas, para el desempeño
de actividades vinculadas a los modos de acción específicos de la cultura donde éste se desenvuel-
ve.
Los educandos con dificultades de aprendizaje ameritan una atención educativa especializa-
da integral, que tome en cuenta todos los factores intrínsecos a su desarrollo, así como los extrín-
secos relacionados con los aspectos socioeconómicos, culturales, metodológicos y todos aquellos
relacionados con el medio donde éste interactua.
Esta atención educativa, se sustenta sobre la base de las teorías pedagógicas actuales,
como es la teoría crítica de la enseñanza, donde se concibe al sujeto que aprende de una manera
activa, que construye su conocimiento de forma interactiva con sus pares y adultos significantes, en
un ambiente de dialogo cooperativo, donde se confrontan diversas opiniones, se hace énfasis en la
reflexión y la creatividad, utilizando como instrumento fundamental el lenguaje, proceso básico vincu-
lado al desarrollo del pensamiento del educando. Esta teoría asume la acción comunicativa como
base filosófica y considera a la educación como una práxis, cuya finalidad es el desarrollo de la per-
sonalidad del educando en un contexto determinado; su propuesta de aplicación consiste en la in-
vestigación acción-crítica, la cual es una forma de investigación autoreflexiva que realizan los acto-
res del hecho educativo en situaciones sociales para mejorar la racionalidad y validez de sus pro-
pias prácticas, la comprensión de las mismas, así como de las situaciones en las que éstas tienen
lugar.
Este planteamiento esta estrechamente vinculado con las consideraciones actuales sobre la
didáctica, expresada en la denominada triada didáctica, conformada por el educando, el docente y el
objeto de conocimiento, entre los cuales se teje una red de relaciones permanentes y variadas, so-
bre la base de un contexto socio-cultural determinado; estas relaciones constituyen los elementos
claves del contrato didáctico, el cual expresa los acuerdos tácitos en el acontecer educativo. El co-
nocimiento acerca del contrato didáctico nos permite determinar los cambios requeridos para esta-
blecer un nuevo contrato que respete los ritmos y estilos de aprendizaje del educando, su experien-
cia previa, su nivel de desarrollo y su entorno socio-cultural, para establecer estrategias metodológi-
cas que propicien su desarrollo armónico a través del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Estos cambios metodológicos deben fundamentarse en: la construcción de conocimientos,
en la motivación intrínseca respecto al trabajo escolar, en la intensificación de la comunicación y de
las interacciones entre los alumnos, en la transformación de la relación profesor-alumno y en la pro-
puesta de actividades vinculadas al universo familiar del educando, lo cual constituye una relación
entre la vida escolar y social.
Esta propuesta de cambios metodológicos, implica la indagación reflexiva conjunta que parte
de la autoreflexión de los que participan en el hecho educativo, con la finalidad de hacer sus prácti-
cas cada vez más efectivas y eficaces, en función de una comprensión y abordaje cada vez mas
ajustado a la realidad de los educandos con dificultades de aprendizaje, con la finalidad de formar un
ciudadano crítico, independiente y con capacidad para la interdependencia, aspecto básico para la
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integración efectiva a la dinámica social. Estos aspectos relacionados con la didáctica se fundamen-
tan en el principio del aprendizaje interactivo.
Es de hacer notar, que el planteamiento interactivo se da sobre la base de la acción, la cual
es descrita como un acto relacional en el que se producen interconexiones personales y materiales
en diferentes niveles y bajo condiciones particulares. En toda acción es posible determinar los com-
ponentes y relaciones entre ellos. Las relaciones se establecen en términos de intercambio recípro-
co, lo cual es el fundamento de la cooperación, concebida ésta, como expresión de una cultura diri-
gida a proporcionar puntos de vista comunes para detectar necesidades y proponer soluciones des-
de una perspectiva integral.
Estas consideraciones de orden conceptual conducen a la formulación de la Línea de Ac-
ción Cooperativa, definida como la actividad educativa permanente y dinámica, que esta dirigida al
descubrimiento, creación, progreso, realización y operación conjunta. Implica interiorización de la
acción a través de la estructuración de esquemas mentales que generan cambios, los cuales se
reflejan en actitudes conformadas por creencias, opiniones y valores en función de una visión com-
partida significativa socio-culturalmente sobre los diferentes objetos de conocimiento.
En términos generales, se sostiene que la Acción Cooperativa permite tender el puente entre
el educando que necesita la atención educativa especializada, los padres, la comunidad, la escuela,
los docentes y otros profesionales, que actúan como mediadores en el proceso interactivo que impli-
ca la construcción del conocimiento y por ende del aprendizaje.
La Acción Cooperativa debe entenderse como una actividad de resolución de problemas, a
través de la cual los involucrados puedan encontrar un beneficio, en tanto propone buscar y encon-
trar de manera conjunta la solución a las situaciones planteadas como dificultades, inconveniencias
o problemas. Esta acción constituye a la vez un conjunto de procesos y procedimientos de aprendi-
zaje en interacción, de todos los actores comprometidos en el hecho educativo, desde una perspec-
tiva holística, asumiendo valores de solidaridad, acercamiento, compromiso, descubrimiento común y
contribución reciproca a través de un proceso de reflexión acción.
stan una atención educativa especializada integral, dirigida a niños y jóvenes de educación Básica y
Pre-escolar, que presentan bloqueos o interferencias en su proceso de aprendizaje.
La aplicación del modelo persigue los siguientes objetivos:
Proporcionar una atención educativa especializada integral a los educandos con dificultades
de aprendizaje, con la finalidad de mejorar y superar la calidad de su proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Propiciar una acción coordinada, interdisciplinaria y cooperativa, entre los diferentes actores
del hecho educativo, con la finalidad de prevenir dificultades en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de los educandos.
Establecer acciones coordinadas con los niveles de Básica y Pre-escolar e igualmente con
las diferentes Areas y Programas de la modalidad de Educación Especial, a fin de ofrecer el
apoyo requerido a los educandos integrados en las unidades educativas donde funcionan los
servicios del área de dificultades de aprendizaje.
Para lograr los objetivos del modelo de atención, es necesario partir de una línea de acción
que sirva de base para operativizarlo, en tal sentido se propone la Acción Cooperativa, La cual se
orienta hacia la búsqueda de acuerdo entre los actores del hecho educativo, sobre planificación,
organización de recursos, evaluación, actividades de formación, formas de atender al educando, su
entorno familiar y comunitario; todo esto sobre la base de la acción comunicativa efectiva.
Las condiciones necesarias para lograr la Acción Cooperativa están referidas al conocimien-
to relativo de las partes interactuantes: alumnos, docentes, otros profesionales de la institución es-
colar, padres y miembros del ámbito comunitario; así como el establecimiento de niveles de com-
promiso entre los involucrados en la acción educativa, para lograr responsabilidades reciprocas en
un clima de confianza mutua.
Igualmente es de fundamental importancia considerar los cambios en los elementos que
están presentes en la institución escolar, tales como: el aspecto organizacional, el cual se corres-
ponde con las estructuras que determinan su estilo de funcionamiento; el aspecto administrativo,
referido a la planificación de estrategias a partir de la información significativa, que permite la toma
de decisiones en la institución escolar; el aspecto pedagógico-didáctico, el cual caracteriza a la
institución educativa, cuyo eje esta conformado por el enlace entre los actores del hecho educativo,
sobre la base del conocimiento y los modelos didácticos. El aspecto comunitario, constituido por
las actividades que promuevan la participación de los distintos actores involucrados en la acción
educativa, hacia la toma de decisiones en torno al proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en
cuenta el entorno socio-cultural.
Los aspectos antes mencionados están previstos en la agenda de cualquier institución edu-
cativa y en ella se especifican las funciones de cada actor, que se traduce en la acción concreta de
conducir, dirigir y supervisar la escuela. En estas acciones está implícita la función negociadora
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como elemento fundamental que caracteriza la cultural institucional, que tradicionalmente se ha es-
tablecido con un estilo competitivo, el cual amerita ser transformado por uno cooperativo.
Considerar los aspectos relevantes de la institución escolar, es fundamental para el desarro-
llo del modelo de atención educativo especializado integral, en tanto esto permite tener una visión
más amplia del ámbito donde esta ubicada la población a la cual va dirigida la atención especializa-
da, y por ende abordarla sobre la base del conocimiento de todos los elementos que conforman el
entorno, donde se desenvuelve el educando con dificultades de aprendizaje. En este sentido, se
posibilita la estructuración y ejecución de proyectos educativos integrados, que se inserten en los
proyectos educativos globales de la escuela, tales como el proyecto pedagógico plantel, entre otros.
En estos proyectos las estrategias del docente deben estar dirigidas a colocar a los alumnos en
condiciones de poder construir, desarrollar y profundizar en su propio conocimiento. Por consiguien-
te, el rol de los profesionales del equipo educativo requiere una redimensión, donde se tome en
cuenta la necesidad de actualización y capacitación permanente, para proponer y apoyar los cam-
bios e innovaciones que exige el proceso de enseñanza-aprendizaje, de acuerdo a los requerimien-
tos actuales del desarrollo científico-tecnológico.
cativas especiales. En el caso de los alumnos que asisten a los Centros de Dificultades de Aprendi-
zaje(CENDA), son atendidos generalmente en horario contrario al turno que asisten a la escuela
regular. La realización del trabajo especializado en este ámbito, implica una acción conjunta entre
los profesionales del equipo de Educación Especial y los de la Escuela Básica.
Ahora bien, la Acción Cooperativa, tanto en el ámbito del aula regular como en el ámbito del
aula especial, debe garantizar el proceso de construcción social del conocimiento, a través de las
interacciones entre los alumnos, con los adultos significantes, con su medio social y con el ambiente
físico; ello implica hablar de la elaboración cooperativa del conocimiento, de esta manera se persi-
gue que los educandos con dificultades de aprendizaje tengan la posibilidad de interiorizar hábitos
cognitivos y psico-sociales flexibles, construidos de manera interactiva sobre la base de la confron-
tación de puntos de vista diferentes que expresan la diversidad cultural y los diferentes niveles de
construcción del conocimiento, elementos claves para la discusión y aproximación al saber social-
mente construido.
La Acción Cooperativa en el ámbito comunitario, esta orientada hacia las variables de par-
ticipación y articulación. La participación implica la incorporación dinámica y efectiva de los acto-
res del hecho educativo en la acción pedagógica y en todo lo que significa la realidad interna y ex-
terna de la institución escolar. Existen varios niveles de participación, el informativo, consultivo, de-
cisorio, ejecutivo y evaluativo; dada la importancia que ha adquirido la participación se han ampliado
cada vez más los espacios compartidos en la toma de decisiones, es así que, la estructuración de
instancias de participación en las instituciones debe realizarse sobre la base de una clara asignación
del nivel de participación y de las áreas de intervención social. En estos espacios de participación
están presentes educandos, padres, representantes, profesionales de educación especial , regular y
de otros sectores, así como miembros de la comunidad en general.
Desarrollar procesos participativos dinámicos dentro del contexto escolar, debe considerar-
se un medio para lograr un clima institucional adecuado para el desarrollo del modelo de atención
educativo integral.
La variable de articulación, en el ámbito comunitario, se refiere a la vinculación directa con
las instituciones y organizaciones públicas y privadas, con las fuerzas vivas de la comunidad y con
todos los miembros de la comunidad educativa y extra escolar; lo que implica coordinar acciones y
combinar esfuerzos, estructurar proyectos conjuntos, que propicien la autogestión, potencien el tra-
bajo en equipo y valoren el esfuerzo compartido, en función de ampliar los recursos que garanticen
una atención educativa de calidad.
Esta Acción Cooperativa en los diferentes ámbitos, requiere ser abordada a través de la
planificación estratégica, en tanto plantea un diagnóstico situacional de tipo participativo, donde se
evidencian las debilidades y fortalezas del quehacer educativo. En cuanto a la evaluación de éste
proceso debe orientarse con una perspectiva holística, globalizante que tome en consideración la
influencia de los diferentes factores que intervienen en él, haciendo énfasis en los aspectos cualitati-
vos, para lo cual es fundamental la realización de registros sistemáticos y permanentes de los as-
pectos relevantes de los procesos involucrados en las actividades educativas realizadas. Esta sis-
tematización constituye la base de posibles proyectos de investigación en vías de reorientar o mejo-
rar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con dificultades de aprendizaje.
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Como una manera de evaluar, los resultados obtenidos a través de la aplicación de la línea
de acción en el desarrollo del modelo de atención educativa especializada integral, a los educandos
con dificultades de aprendizaje, se hace imprescindible asumir los Consejos Técnicos del Area como
instancias fundamentales de reflexión y discusión, así como de investigación y sistematización de la
acción realizada en los servicios del área. De esta manera se contribuye a enriquecer y fortalecer la
práxis educativa especializada por medio de la construcción de teorías explicativas sobre la pro-
blemática real de los educandos atendidos en el área.
Al mismo tiempo, es importante para la instrumentación del modelo de atención planteado,
considerar la figura del supervisor en su función científico-técnico-pedagógica, que propicie y fomen-
te la articulación e integración intrasectorial e intersectorial para el logro de una atención educativa
integral eficiente, conjuntamente con los demás profesionales del sector educativo.
partidos de la cultura donde está inmerso el alumno. Esto es importante ya que las prácticas educa-
tivas se consideran en términos de la interacción dialógica, donde la acción comunicativa se convier-
te en el eje fundamental del desarrollo cognoscitivo y afectivo del educando.
Considerado el lenguaje y el pensamiento lógico como uno de los ejes transversales a enfa-
tizar en el diseño curricular de Educación Básica, se hace indispensable estructurar y mantener ins-
tancias de contacto formales con los equipos de trabajo de los servicios del Programa de Lenguaje,
que permitan ahondar en el abordaje educativo, regular y especializado, desde una pragmática lin-
güística, con una perspectiva socio-histórica, para así contribuir a fortalecer la enseñanza y el uso de
la lengua materna como elemento clave para lograr una interacción más efectiva y competente en
aras de que el educando comprenda, enfrente y responda a las exigencias de su entorno: familia,
escuela y comunidad.
En términos de la prevención de dificultades de aprendizaje y de la integración de la pobla-
ción de alto riesgo, que es atendida en los servicios del Programa de Prevención y Atención Integral
Temprana, se hace necesaria la articulación de esfuerzos combinados con el equipo de profesiona-
les de l servicios de dicho programa, por cuanto algunos niños egresan para incorporarse a los pre-
escolares regulares. La acción de seguimiento de esos alumnos se hace necesario realizarla de
manera articulada con los profesionales del área de dificultades de aprendizaje quienes darán un
servicio de apoyo especializado, para propiciar una adecuada atención relacionada con el potencial
a desarrollar en el educando, tomando en cuenta el diseño curricular de pre-escolar, como requeri-
miento para iniciar la Educación Básica, en términos de garantizar su continuidad en el sistema
educativo.
La articulación intermodalidad se establece entre los equipos de profesionales de los ser-
vicios del área de dificultades de aprendizaje y de la modalidad de Educación de Adultos a través del
seguimiento de los educandos con dificultades de aprendizaje, que hayan sido atendidos en el área,
para garantizar la continuidad y culminación de su proceso educativo. Estos educandos están ubi-
cados entre las edades de 12, l6 o más años de edad, que en algunos casos son referidos a los
Centros de Básica de Adultos (CEBA) y Centros Educativos de Atención Comunitaria (CEAC).
La articulación de los equipos de los servicios del área de dificultades de aprendizaje con
los servicios del nivel de Pre-escolar, debe establecerse sobre la base de una coordinación de traba-
jo permanente con una orientación preventiva, en función del Proyecto Estratégico del nivel de
Pre-escolar, el cual se dirige hacia un pre-escolar integral de calidad. Se debe hacer énfasis en el
intercambio teórico y metodológico entre los profesionales de Pre-escolar, Básica y Especial, para
propiciar una continuidad didáctica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y así evitar el desfase
de algunos alumnos al ingresar al primer grado. En este sentido es preciso considerar las áreas de
desarrollo del niño: social, afectiva, cognitivas, socio-motriz y del lenguaje.
Los profesionales de las Unidades Educativa del nivel de Básica y de los servicios del área
de dificultades de aprendizaje están estrechamente vinculados, dado que las unidades operativa de
esta última, se encuentran adscritos a las escuelas Básicas y los que funcionan fuera de
ellas(CENDA), prestan atención educativa a la población de educandos de ese nivel. Por consi-
guiente, es necesario profundizar en un trabajo coordinado y cooperativo entre los profesionales
especializados y los de escuela básica, en términos de planificación, ejecución, evaluación e investi-
gación en relación a la acción educativa, tomando en cuenta las propuestas de renovación pedagó-
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gica, adelantadas por el nivel de Básica, donde se hace énfasis en el desarrollo de los ejes transver-
sales: lengua, pensamiento lógico matemática, valores y educación para el trabajo; todo esto con la
finalidad de prevenir dificultades de aprendizaje y realizar intervenciones oportunas en función de
favorecer el desarrollo armónico del proceso de enseñanza-aprendizaje del educando.
Se plantea la posibilidad de realizar un seguimiento a los alumnos que ingresan al nivel de
Educación Media, quienes aún , no han superado algunas situaciones de dificultades de aprendizaje
en su proceso educativo, y que hayan sido atendidos en alguno de los servicios del área, con la fina-
lidad de realizar un trabajo articulado con orientadores, evaluadores, asesores y profesores guías, a
objeto de proporcionar las orientaciones requeridas para que los alumnos sean atendidos en función
de sus necesidades y propiciar su avance en su proceso educativo y permanencia en el sistema
escolar.
En lo que se refiere a la articulación intersectorial, es fundamental fortalecer la vinculación
con los sectores: Salud, Social, Cultural y Laboral; también con todas aquellas instituciones públicas
y privadas que desarrollan actividades en el área social, y con las organizaciones de la sociedad
civil, muchas de ellas representadas en las O.N.G.; todo ello en función de prestar un servicio de
apoyo educativo de calidad, que garantice satisfacer las necesidades educativas especiales desde
una perspectiva integral.
Este planteamiento de articulación intra e intersectorial fortalece la atención educativa a los
niños, jóvenes y adultos ubicados en los grupos etáreos, de 0 a 6 años, 7 a 15 y l6 en adelante.
La atención educativa especializada para el primer grupo de edades, se orienta desde un
punto de vista preventivo, dirigida a los niños de alto riesgo que provienen de los centros de aten-
ción al menor, donde se enfatiza un trabajo más directo con los padres, docentes y comunidad en
general.
En el grupo de edades de 7 a l5 años, la atención especializada se realiza de forma directa y
preventiva en los diferentes servicios del área de atención de dificultades de aprendizaje, que atien-
de población de la escuela Básica, combinando esfuerzos con las distintas áreas de atención y pro-
gramas de apoyo de la modalidad de educación especial, así como con algunas programaciones
desarrolladas por instituciones que protegen a la familia y al menor, como pueden ser programacio-
nes de corte cultural, recreativo, deportivo, de medicina preventiva y salud entre otros, a nivel de
instancias estatales, municipal y local.
En cuanto al tercer grupo, de l5 años en adelante, es necesario la articulación con todos
aquellos programas que propicien la formación y capacitación a objeto de lograr la prosecución edu-
cativa para su futura inserción en el campo laboral, tales como las programaciones del INCE, empleo
joven, apoyo a microempresas, formación de instructores recreativos y deportivos, entre otros.