UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

LA ATENCIÓN A ALUMNOS CON APTITUDES

SOBRESALIENTES

AVANCES

TESIS

PRESENTA:

PRISCILLA MENDOZA GARZA

SALTILLO, COAHUILA ENERO 2014

1
 CAPITULO I

Para comenzar aclaremos el termino educación según J. Dewey “La

educación es la reconstrucción de las experiencias y que aumenta la

habilidad para dirigir el curso de la experiencia subsecuente” (Dewey, 1971),

en este caso educar es preparar para las experiencias que el alumno tendrá

dentro del contexto donde se desenvuelve.

La educación en México se caracteriza por contar con niveles específicos

los cuales se dividen en 4 periodos, el primer periodo comprende los 3 años

de preescolar, dentro del segundo periodo están los 3 primeros años de

años de primaria, el tercer periodo abarca 4°, 5° y 6° de primaria y el ultimo

periodo es secundaria. Estos cortes corresponden, de manera aproximada y

progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo cognitivo

de los estudiantes (SEP, 2011).

La educación Básica, en sus tres niveles educativos, plantea un trayecto

formativo congruente para desarrollar competencias y que, al concluirla, los

estudiantes sean capaces de resolver los problemas cotidianos que

enfrenten.

Uno de las características principales del Plan de Estudios 2011 es

favorecer la inclusión educativa esto con el fin de reducir la desigualdad que

2
suele existir dentro del contexto escolar y de esa manera impulsar la

equidad.

El principio fundamental de una escuela inclusiva es la atención a la

diversidad y la promoción de aprendizajes que respeten ritmos, estilos,

intereses y desarrollen habilidades y competencias para la resolución de

problemas cotidianos, en todos sus estudiantes. La identificación de las

barreras que aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus

contextos familiar, escolar y comunitario, se traducen en necesidades

educativas especiales que la escuela inclusiva debe eliminar.

Para lograr este objetivo dentro del sistema educativo existe un nivel que

atiende principalmente a los alumnos que presentan alguna discapacidad,

barras para el aprendizaje o aptitud sobresaliente.

A lo largo de este trabajo nos enfocaremos a la atención que se brinda en el

nivel primaria a los alumnos que presentan aptitudes sobresalientes.

A lo largo de este trabajo se pretende conocer sobre los retos que implica la

atención a alumnos con aptitudes sobresalientes. Además de investigar a

fondo las estrategias didácticas y metodología de intervención pedagógica

que utilizan los maestros de Educación Especial en su trabajo con este tipo

de alumnos.

3
El principio fundamental de una escuela inclusiva es la atención a la

diversidad y la promoción de aprendizajes que respeten ritmos, estilos,

intereses y desarrollen habilidades y competencias para la resolución de

problemas cotidianos, en todos sus estudiantes. La identificación de las

barreras que aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus

contextos familiar, escolar y comunitario, se traducen en necesidades

educativas especiales que la escuela inclusiva debe eliminar.

Se ha observado, sin embargo, que los maestros están trabajando de

diversas maneras y que no existe una línea técnica la cual guié el trabajo

con los alumnos. Además en lo general no se cuentan con la preparación

docente específica para la atención a los alumnos con aptitudes

sobresalientes, los maestros han tenido que auto prepararse, pues las

capacitaciones que se han realizado son pocas y no profundizan mucho en

cuanto a la metodología que se utilizará.

Esta investigación se llevará a cabo en el nivel de educación especial,

principalmente en el servicio que se da a las escuelas primarias. El contexto

donde se desarrolla el trabajo de investigación es la USAER #114, que da

servicio a cinco escuelas primarias, una secundaria y un preescolar. Cuenta

con seis especialistas del área de pedagogía y dos especialistas de

psicología.

4
Se encuentra dentro de un nivel socio económico bajo. Dentro de las

escuelas existen necesidades específicas como lo es la falta de aula de

apoyo, la poca participación de padres de familia, la sobrepoblación de NEE

con o sin discapacidad, la falta de apoyo por parte de autoridades del nivel

de primaria para la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes, entre

otros.

Dentro del trabajo solo nos enfocaremos a la atención en los niveles de

Primaria y Secundaria, ya que dentro del nivel de preescolar no se cuenta

con alumnos AS.

La USAER está conformada por maestros que tienen experiencia de 25

años de servicio en promedio, pero también existen especialistas que

contamos con pocos años de servicio con un promedio de tres, esto

enriquece el trabajo ya que se puede ver un contraste de formas de trabajo.

Se considera además que el contexto es parte primordial de la investigación

ya que al no contar con lo que se considera indispensable para la atención a

alumnos AS, las dificultades a las que nos enfrentamos son mayores.

La tesis que soporta este trabajo es:

“El impacto que tiene la atención a alumnos

sobresalientes en el aula regular, no es el esperado”

5
Las razones por las cuales se va a realizar esta innovación son porque no

se cuenta con la preparación adecuada para la atención a estos alumnos,

además que los cursos que se tomaron no satisfacen las necesidades que

se presentan dentro del contexto donde se labora.

Además que no se han obtenido los resultados que se esperaban. El

impacto en el aula regular de acuerdo con los maestros de primaria no han

sido muchos.

En algunos casos los alumnos han tenido actitudes diferentes a partir de la

atención que se está brindando.

Otro de los factores que indican que el programa no tiene el éxito que se

espera es que algunos alumnos han bajado sus calificaciones.

Los alumnos que se atienden presentan diversas características pues las

aptitudes pueden variar, estas pueden ser intelectuales, artísticas, socio-

afectivas, motrices y creativas.

Se considera que los maestros de educación Especial no cuentan con la

preparación específica en cada una de las áreas y por lo tanto la atención

que se está brindando no es la adecuada.

A partir de esto el objetivo general es investigar en que aspectos es

vulnerable el trabajo con alumnos sobresalientes, además de cuáles son las

técnicas que se están utilizando, los resultados que se han obtenido. Lo que

6
se pretende es proponer a partir de esto una innovación en el trabajo con

estos alumnos y partiendo de aquí lograr resultados favorables.

Para este trabajo se tomaran en cuenta los trabajos ya realizados por

algunos autores que han tocado el tema y a partir de ellos se han

desarrollado las intervenciones con alumnos con aptitudes sobresalientes.

Uno de los autores que ha tratado este tema y ha hecho investigaciones

muy asertivas es el Dr. Ángel Guiardo Serrat el junto a Mercè Martínez

Torre publicaron el libro “Alumnos con altas capacidades” este es

importante ya que es uno de los que marca la pauta para la evaluación y

atención de alumnos con aptitudes sobresalientes.

Además se tomaran en cuenta algunos autores que han realizado trabajos

para la secretaria de educación pública.

Se tomaran también en cuenta algunos materiales proporcionados por la

dirección de Educación Especial en Coahuila.

7
 FUNDAMENTOS TEÓRICO-CONTEXTUALES

En la antigüedad, los chinos de la dinastía Tang (618-906) desarrollaron un

sistema de evaluación mediante el que seleccionaba a niños con

inteligencia elevada y que prometían ser más competitivos, para ofrecerles

la educación especializada que les asegurara una posición en puestos

gubernamentales. Asimismo, la sociedad china aceptó el concepto de

talentos múltiples valorando la habilidad literaria, el liderazgo, la

imaginación, la velocidad de lectura, la capacidad de memoria, el

razonamiento y la sensibilidad perceptiva. Anticiparon los principios de la

educación de niños con aptitudes sobresalientes, que aún se sostienen hoy

en día, entre ellos, “que los niños sobresalientes deben educarse de

acuerdo con sus habilidades.” (SEP, 2006)

Igualmente, la cultura griega es quizá uno de los más conocidos ejemplos

del énfasis en el desarrollo de las capacidades individuales. Para los

clásicos griegos, una de las principales metas de la educación fue el

desarrollo de la individualidad. Lo que implicaba no sólo impartir

conocimientos a los jóvenes, sino, además, desarrollar su potencial latente.

Esta cultura sostuvo una concepción del hombre que enfatizó el intelecto

como la capacidad humana para alcanzar el conocimiento de la verdad

teórica y moral, bajo la creencia de que el fin verdadero de la vida humana

8
es alcanzable, solamente, por los que son capaces de obtener tal

conocimiento.

Según se ha establecido, uno de los aspectos más importantes de la

educación practicada tanto en China como en la antigua Grecia fue su

constante enfoque en el ser humano y la idea de ayudar a los aprendices a

encontrar el camino hacia la auto comprensión y el fomento de la

individualidad, en beneficio de la sociedad; reconociendo, asimismo, la

necesidad de un firme cimiento moral.

El renacimiento fue un periodo de renovación artística, literaria y científica

que se definió por el crecimiento y la expansión de la ciencia y el arte; fue

también una época de dudas y zozobras, de querellas teológicas en la que

las antiguas creencias científicas y religiosas fueron puestas a prueba. La

ebullición intelectual renacentista produjo y preparó el camino a los

pensadores científicos así como a los artistas.

En esa época, se recompensó y valoró a los sujetos talentosos,

especialmente en el terreno de las bellas artes. Entre los genios con mayor

reconocimiento se destacaron los hombres “totales”, como Leonardo Da

Vinci, quien fue famoso como escritor, pintor, escultor, arquitecto, ingeniero

y científico. Otros casos fueron los de León Batista Alberti y Miguel Ángel,

quienes fueron destacados en letras, ciencias y artes plásticas.

9
El siglo XIX fue un periodo pleno de alternativas, que vivió la Revolución

Industrial, y en el que la sociedad sufrió profundas transformaciones en

diversos órdenes. Entonces, se renovó la fe en las capacidades humanas

para el desarrollo científico y tecnológico de la sociedad, mediante la

aplicación sistemática del conocimiento.

Sobre el hombre se ofrecieron cosmovisiones alternativas, que tratan de

explicarlo en distintos sentidos. Entre ellas, se destacan las propuestas de

Schopenhauer, Nietsche y Marx, quienes, a pesar de sus diferencias,

conciben al hombre como un ser que hace y que desarrolla historia y con la

libertad suficiente para desarrollar sus talentos en cualquier dirección.

En esta época, el nacimiento y desarrollo de la psicología científica

contribuyeron como nuevos elementos para la comprensión del hombre,

para entonces desprovisto de divinidad. Se destacan los aportes de

Fechner, Wundt, Ebbinghaus y otros más, quienes demostraron que los

fenómenos psicológicos se podían expresar en términos cuantitativos y

racionales. A finales de ese siglo, Galton refleja la preocupación por la

naturaleza y los aspectos hereditarios del genio humano. En su obra

Hereditary Genius (1869) se interesó en las bases heredadas de la

inteligencia y las técnicas para medir capacidades. En su estudio intentó

demostrar por qué y cómo se transmitía la habilidad natural a través de la

herencia.

10
En París, a principios del siglo XX, Binet diseño y publicó el primer test de

inteligencia que medía la capacidad para juzgar, comprender y razonar. A

su vez, Charles Spearman, en 1904, describió Teorías de los Factores

sobre las capacidades mentales.6 Estos hechos significativos, convivieron

con la filosofía pragmática de John Dewey que dominó el panorama de la

educación, principalmente en Estados Unidos. Para Dewey, la habilidad

humana para razonar había evolucionado. La mente se comprendía como

una facultad adaptable, cuyo papel funcional consistía en guiar una acción

inteligente en un mundo cambiante; y el aprendizaje sería el resultado de

emprender una acción para resolver problemas apremiantes. El desarrollo

de éstos y otros instrumentos de medición de la inteligencia y habilidad

humanas tuvo como consecuencia que durante la primera mitad del siglo

pasado el problema de la concepción de los alumnos con aptitudes

sobresalientes se enfocara desde la visión psicométrica de la psicología.

En distintos lugares del mundo, contando con herramientas psicométricas,

se desarrollaron iniciativas para ofrecer atención educativa especializada a

niños con capacidades intelectuales superiores. Las respuestas educativas

ofrecidas se encaminaron al cultivo de las capacidades personales, al

diseño de proyectos y a la resolución de problemas.

Otras respuestas educativas para la atención de los alumnos con aptitudes

sobresalientes aparecen en diferentes países. Por ejemplo, en España,

11
surgen los primeros trabajos sobre la superdotación entre 1930 y 1935;

asimismo, comenzaron experiencias de institucionalización diferenciada en

el Instituto de Selección Escolar Obrera de Madrid, e incluso se lograron

decretos ministeriales para seleccionarlos y protegerles.

En la segunda mitad del siglo XX, la concepción y atención educativa de los

alumnos con aptitudes sobresalientes tuvieron importantes cambios.

Reconoció que la aplicación y el desarrollo de la ciencia dependen de la

razón.

En Estados Unidos se realizó una orden en el Congreso en 1970 para dar

atención educativa a dichos alumnos.

La definición oficial que propuso la oficina de educación de EUA constituyó

un paso histórico para fijar los criterios que definen la superdotación. En ella

se señaló que los niños superdotados y con talento son aquellos

identificados por personas cualificadas profesionalmente que en virtud de

sus destacadas capacidades son capaces de una alta realización. Y se

agregó que estos niños requieren programas educativos diferenciados y

servicios más allá de los que suministran los programas escolares

normarles, en vías de realizar sus contribuciones para sí mismos y para la

sociedad.

12
Como consecuencia de hechos anteriores, en la segunda mitad de los

setenta hubo un nuevo auge por la atención de los superdotados y

talentosos. En ese tiempo, 45 estados en EUA reportaron programas

destinados a esta población.

Este interés culmina en la creación de numerosos centros y asociaciones

profesionales alrededor del mundo, entre las que se destacan dos: el World

Council for the Gifted and Talented (WCGT), y el National Research Center

Of TheGifted And Talented (NRCGT). Ambas instituciones han puesto en

común el interés por la investigación y el desarrollo de propuestas

educativas para niños y jóvenes con aptitudes sobresalientes. El WCGT fue

creado en 1975 por el británico Henry Collis; desde su creación, hasta la

fecha, agrupa a investigadores y educadores de más de cincuenta

naciones. El NRCGT fue fundado en 1987 en la Universidad de Connecticut

en Estados Unidos, desde entonces ha publicado numerosas

investigaciones y promueve recursos y materiales de apoyo y capacitación

para maestros en el área.

Declaración Mundial sobre Educación para Todos. Satisfacción de

Necesidades Básicas de Aprendizaje. (Jomtien, Tailandia, 1990).

Introduce el concepto de Necesidades Básicas de Aprendizaje, entendiendo

tanto a las herramientas esenciales para el aprendizaje (la lectura y la

escritura, la expresión oral, el cálculo y la solución de problemas) como a

13
los contenidos básicos de aprendizaje (conocimientos teóricos y prácticos,

valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan

sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con

dignidad, y participar plenamente en el desarrollo4. La Declaración centra la

atención en los procesos de aprendizaje y en la mejora de los ambientes

educativos. En ella, se pone de manifiesto la importancia de aumentar los

esfuerzos para atender al derecho fundamental de hombres y mujeres,

independientemente de su edad, género, condición física, social o cognitiva

para acceder a los conocimientos y herramientas esenciales para

apropiarse del conocimiento que la población requiere para tener una vida

social y productiva más plena.

Declaración de Salamanca. (España, 1994).

La Declaración Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, fue

firmada por los 92 países miembros de la Organización para la Cooperación

y el Desarrollo Económico (OCDE) en la que México también está incluido y

atendió a dos preocupaciones principales:

Garantizar a todos los niños, en particular a los niños con NEE, el acceso a

las oportunidades de educación; y actuar para conseguir que esas

oportunidades se concreticen en una educación de calidad. Se presentan

algunos puntos esenciales de la Declaración citada:

14
􀀹 Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados

de modo que tomen en cuenta toda la gama de diferentes características y

necesidades que presenten los niños.

􀀹 Las escuelas ordinarias representan el medio más eficaz para combatir

actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una

sociedad integradora y lograr la educación para todos.

En el año 2000 nuevamente los países se dan cita en Dakar, a diez años de

los acuerdos establecidos en Jhomtien, con la finalidad de evaluar las

acciones realizadas y los resultados obtenidos. Desafortunadamente no

fueron muy alentadores los resultados y en la materia que ocupa a este

trabajo no se generó ninguna propuesta de atención para los alumnos y

alumnas con NEE asociadas a la aptitud sobresaliente; y en cuanto a la

integración educativa aún falta mucho por operar los principios que la

sustentan debido a que se requiere una nueva actitud de las autoridades

educativas, de los docentes de Educación Regular y Educación Especial, de

los padres de familia, alumnos y sociedad en general.

15
 Antecedentes nacionales

A mediados de los ochenta se despierta en México, el interés por el estudio

de individuos que llegan a manifestar un promedio de inteligencia mayor al

nivel medio alto. En 1986, se inicia la implementación del Modelo de

Atención a Niños y Jóvenes con Capacidades y Aptitudes Sobresalientes

(CAS). Este trabajo se realizó inicialmente con alumnos sobresalientes que

cursaban, de tercero a sexto grado de educación primaria.

En 1992, se sugiere que el modelo sea implementado en todas las

entidades del país; sin embargo, no se logró en su totalidad por diversas

razones, entre ellas: el comienzo de acciones en favor de la integración

educativa que propiciaron la reorganización y reorientación de los servicios

de educación especial.

En 2002 el gobierno Federal implementa en México, el Programa Nacional

de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa,

para dar respuesta a las demandas y propuestas en materia de integración

educativa de los niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades

educativas especiales. Dentro de las metas prioritarias del Programa, se

establece la atención de los alumnos con aptitudes sobresalientes. Para

este fin, en 2003 la Subsecretaría de Educación Básica y Normal, a través

del Programa Nacional, plantea el diseño de un Proyecto de investigación e

16
innovación denominado: “Una propuesta de intervención educativa para

alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes”.

En el año 2005, cuando la SEP publicó la Propuesta de intervención:

Atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, se

tenían identificados a 17,590 alumnos con estas características, sólo en

educación primaria; sin embargo a partir de la implementación de esta

propuesta de trabajo, las escuelas y los maestros comenzaron a utilizar

instrumentos como la nominación libre, que es un instrumento en el cual los

maestros regulares “nominan” a candidatos para su atención, observas

habilidades y características y las describen en este formato.

El inventario es otro instrumento para la identificación de las aptitudes

sobresalientes, lo que les permitió identificar y atender a estos alumnos de

una manera más precisa, por lo que, el número de alumnos se redujo a

1,920 a partir del ciclo escolar 2006‐2007.

Como resultado del Proyecto de investigación se elabora una Propuesta de

Intervención Educativa para los alumnos sobresalientes y una Propuesta de

Actualización para Docentes, que se implementan a nivel nacional a partir

del ciclo escolar 2007-08.

El principio fundamental de una escuela inclusiva es la atención a la

diversidad y la promoción de aprendizajes que respeten ritmos, estilos,

17
intereses y desarrollen habilidades y competencias para la resolución de

problemas cotidianos, en todos sus estudiantes. La identificación de las

barreras que aparecen a través de la interacción entre los alumnos y sus

contextos familiar, escolar y comunitario, se traducen en necesidades

educativas especiales que la escuela inclusiva debe eliminar.

Según lo refiere el Dr. Ismael García Cedillo, los principales fundamentos de

la integración educativa no corresponden tanto a la Pedagogía sino a la

Filosofía, debido a que hacen referencia a una manera de concebir la no

solo a la escuela sino a la sociedad a favor de los Derechos Humanos, la

tolerancia y la igualdad de oportunidades como se ha analizado a nivel

internacional.

“Las diferencias se deben a diversos factores, unos externos y otros

propios de cada sujeto; pueden considerarse un problema que se resolvería

homogeneizando a los individuos, o como una característica que enriquece

a los grupos humanos”.

Esto es sumamente necesario también para los alumnos y alumnas

sobresalientes, ya que por sus características normalmente salen de la

norma sus pensamientos, actitudes y manera de ver la vida.

“Una persona con discapacidad, al igual que el resto de los ciudadanos,

tiene derechos fundamentales, entre ellos el derecho a una educación de

18
calidad. Para ello, es necesario, primero, que se considere como persona y

después como sujeto que necesita una atención especial.”

De la misma manera los niños y niñas sobresalientes tienen el derecho a

recibir una educación que satisfaga sus necesidades e intereses,

atendiendo al ser humano dentro del salón de clases, es decir a contar con

una educación de calidad.

“Una escuela para todos, sería aquella que:

• Se asegura de que todos los niños aprenden sin importar sus

características.

• Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, con un currículo

flexible que responda a sus diferentes necesidades.

• Cuenta con los servicios de apoyo necesarios.

• Reduce los procesos burocráticos; favorece una formación o actualización

más completa de los maestros.

• Entiende de manera diferente la organización de la enseñanza y concibe al

aprendizaje como un proceso que construye el propio alumno con su

experiencia cotidiana, conjuntamente con los demás.

En este sentido la escuela tendría que respetar la profundidad y la extensión

en cuanto a las posibilidades de acercamiento a los contenidos curriculares

y extracurriculares que demande la formación de los y las alumnas.

19
Se eligió este tema ya que se puede observar que los maestros están

trabajando de muy diversas maneras y que no existe una línea técnica la

cual guie el trabajo con los alumnos.

Además no se cuentan con la preparación docente específica para la

atención a los alumnos con aptitudes sobresalientes, los maestros han

tenido que auto prepararse, pues las capacitaciones que se han realizado

son pocas y no profundizan mucho en cuanto a la metodología que se

utilizara.

Esta investigación se llevara a cabo en el nivel de educación especial,

principalmente en el servicio que se da a las escuelas primarias.

El contexto donde se desarrolla el trabajo docente es una USAER #114,

esta da servicio a cinco escuelas primarias, una secundaria y un preescolar.

Cuenta con seis especialistas del área de pedagogía y dos especialistas de

psicología.

Se encuentra dentro de un nivel socio económico bajo. Dentro de las

escuelas existen necesidades específicas como lo es la falta de aula de

apoyo, la poca participación de padres de familia, la sobrepoblación de NEE

con o sin discapacidad, la falta de apoyo por parte de autoridades del nivel

de primaria para la atención a alumnos con aptitudes sobresalientes, entre

otros.

20
 CAPITULO 2

Hipótesis de trabajo

En las escuelas de Educación Básica de Coahuila, la identificación y

atención de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales asociadas

a la capacidad sobresaliente, se encuentra aún en una etapa de ensayo y

error, desde mi punto de vista, ya que no se cuentan con la sistematización

y experiencia requerida.

Como resultado de lo anteriormente expuesto se genera la siguiente

hipótesis:

Actualmente para la atención brindada dentro de los servicios que presta la

USAER #114 para la atención a alumnos con Necesidades Educativas

Especiales (NEE) asociadas con una aptitud sobresaliente se utilizan

diversas metodologías y estas no están dando los resultados esperados,

además no están impactando dentro del aula regular.

Por ello es necesario realizar una propuesta que proporcione herramientas

técnico- pedagógicas requeridas para la identificación y la atención de

alumnos y alumnas sobresalientes y avanzar hacia una educación dentro

del marco de la atención a la diversidad.

21
Es necesario capacitar y actualizar a los profesores que se encuentran

incluidos en este ámbito de trabajo.

Además es de suma importancia mejorar el nivel de aprovechamiento

escolar de los alumnos y alumnas ya que en algunos casos este ha

disminuido o continua igual.

Por ello es necesario plantear preguntas en las cuales basar el trabajo de

investigación que se realizó:

1. ¿Qué tipo de estrategias metodologías que están llevando a cabo?

2. ¿Qué resultados se han obtenido de ellos?

3. ¿Con qué preparación cuentan los maestros para la atención de

alumnos AS?

4. ¿Qué información se tiene a la mano para el desarrollo del trabajo

con alumnos AS?

5. ¿Qué opinan los maestros regulares sobre la atención que se brinda

a los alumnos AS?

Se generan entonces objetivos generales los cuales son:

Generar una propuesta de intervención que permita identificar y atender las

Necesidades Educativas Especiales de los alumnos AS a nivel de

Educación Primaria y con ello incrementar el nivel de aprovechamiento

escolar.

22
Se realizara un diagnóstico el cual identifique las dificultades y necesites

que presentan los maestros de Educación Especial en la atención de

alumnos AS

Diseñar a partir de esto un curso taller en el cual participen los maestros de

la USAER, planteando estrategias que podrán utilizar en la atención a

alumnos AS.

Dentro del trabajo solo nos enfocaremos a la atención en los niveles de

Primaria y Secundaria, ya que dentro del nivel de preescolar no se cuenta

con alumnos AS.

La USAER está conformada por maestros que tienen experiencia de 25

años de servicio en promedio, pero también existen especialistas que

contamos con pocos años de servicio con un promedio de tres, esto

enriquece el trabajo ya que se puede ver un contraste de formas de trabajo.

Se considera además que el contexto es parte primordial de la investigación

ya que al no contar con lo que se considera indispensables para la atención

a alumnos AS, las dificultades a las que nos enfrentamos son más difíciles,

por nombrarlo de cierto modo.

23
 Capítulo 3

Fundamentación Teórica.

Se tomara la definición de inteligencia que define Zubiría, la cual indica: “La

inteligencia es el poder cambiar, la capacidad del individuo de beneficiarse

de la experiencia para su adaptación a nuevas situaciones, adecuando su

comportamiento o actuando sobre su medio. Si el medio lo exige, este

poder va a aparecer, como una semilla en medio del desierto que se riega

con una gota de agua que la hace volver a florecer. Si el entorno no le exige

nada, esta potencia se atrofia” (Zubiría, 2002: 70)

Por otro lado Reuven Feuerstein (Zubiría, 2002: 75) formula una teoría

original de la inteligencia, donde se destaca la visión dinámica, relativista y

contextual, en la que adquiere un papel central la participación de los

padres y maestros, en tanto, garantiza que la plasticidad y flexibilidad del

organismo, conduzcan a un alto grado de modificalidad, haciendo

imprescindible su comportamiento y desarrollo.

Para poder abarcar esta idea, Feuerstein (Zubiría, 2002: 77) retoma

distintas ideas y teorías en las que destacan tres autores: Piaget, Vigotsky y

Sternberg.

24
Piaget es un autor también de suma relevancia ya que menciona conceptos

como de estructura, internalización, reversibilidad, invariante funcional,

asimilación y acomodación para poder así interpretar la estructura del

mundo. Vigotsky también es otro autor que nos brinda ideas como sociales,

contextual y de inteligencia; principalmente lo característico de la escuela

histórico-cultural, así como los mediadores y la cultura. Para Vigotsky, el

individuo por si mismo no puede acceder a la cultura humana: requiere de la

presencia de un mediador. También retoma la zona de desarrollo proximal,

esto para la creación de pruebas diagnósticas de la potencialidad del

aprendizaje; por lo tanto el individuo no construye, más bien reconstruye

aquéllos conocimientos que le proporcionan tanto la ciencia como la cultura,

donde el lenguaje actúa como mediador.

De Sternberg toma conceptos o características de inteligencia como una

capacidad adaptativa, así también, su idea de autogobierno mental y

aquéllos conceptos de inteligencia contextual y experiencial. Sternberg

considera que la inteligencia se manifiesta de diferente manera en grupos e

individuos, es decir, que esta mediatizada por la época y la cultura. Lo

inteligente será así, valorado de diferente manera en una época que en otra,

así como en una cultura a otra.

En referencia a esta cualidad del individuo haremos hincapié en definir a los

alumnos sobresalientes, los cuales fortalecen su propia inteligencia.

25
Los alumnos sobresaliente se caracterizan por la forma de pensar; no es

que piensen mejor, piensan diferente.

Considerar a un alumno sobresaliente es tener en cuenta su capacidad

intelectual, pero también:

• Su capacidad creativa.

• Su capacidad para relacionar conceptos e ideas.

• Su capacidad de análisis.

• Su memoria lógica.

• Su aptitud lingüística.

• Su aptitud matemática, etcétera.(Benito,1996:24)

Desde el punto de vista psico-pedagógico, una de las definiciones más

aceptadas para los alumnos sobresalientes es la del profesor

norteamericano Dr. Joseph Renzulli (Padilla,1997:42); afirma que son tres

los rasgos fundamentales que distinguen a estos alumnos sobresalientes:

• Alto grado de inteligencia.

• Alto grado de creatividad.

• Alto grado de motivación y dedicación hacia tareas que le interesan.

26
MODELO DE RENZULLI PARA IDENTIFICAR A LOS SOBRESALIENTES

Alta creatividad

Alto grado de inteligencia

Alto grado de motivación y dedicación hacia tareas que le interesan

Identificado como sobresaliente.

Los alumnos que presentan y desarrollan una interacción entre estas áreas

requieren de una diversidad de oportunidades y servicios educativos que

normalmente no son proporcionados por los programas regulares de

enseñanza.

Es importante mencionar que la capacidad sobresaliente no es constante, ni

inherente del sujeto, depende, de las condiciones en las que el sujeto se

desarrolle. Las personas desarrollan habilidades para algo, pero no para

todas las actividades del desempeño cotidiano. Se observa que la habilidad

del posible desempeño sobresaliente de un individuo suele coincidir con su

área de interés y tiene desempeños destacados. (Padilla, 1997, 46)

27
CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS SOBRESALIENTES

CARACTERÍSTICA

Aprendizaje: Tienen un vocabulario normalmente avanzado para su edad y

grado escolar; utilizan términos de manera significativa; poseen una

conducta verbal caracterizada por una “riqueza de expresión”, complejidad y

fluidez; son observadores agudos y atentos; generalmente “ven más” o

“extraen más” de una historia, película o poema; entre otros.

Creatividad

Son muy curiosos, constantemente hacen preguntas acerca de cualquier

cosa y de todo. Manifiesta un agudo sentido del humor y gusto en

situaciones que pueden no parecer humorísticas a otras personas.

Liderazgo

Muestra fuerte impulso a la responsabilidad y el compromiso con la tarea;

tiene vigor y presencia en la consecución de metas; presenta atrevimiento y

originalidad en la solución de problemas. Es poseedor de la autoconfianza y

sentido de identidad personal; disposición a absorber atención interpersonal

o tolerar frustración o espera. Muestra capacidad para influir en la conducta

de otras personas.

28
Socio afectivos: Son estimados por sus compañeros, se inclinan a ser

líderes sociales, son estables emocionalmente, autosuficientes y menos

propensos a él desorden, sin embargo, no está inmune a problemas

sociales y emocionales. En la medida en que sus capacidades son más

altas, se sienten en un mundo mediocre y sin estímulos apropiados cuando

conviven con los demás.

Alumnos de Alto Rendimiento

Las características definitorias de los alumnos sobresalientes de alto

rendimiento se han concentrado, de forma casi exclusiva, en su alta

capacidad intelectual, resultado de las puntuaciones del Coeficiente

Intelectual (CI) de los test de inteligencia.

Otra característica asociada al alto rendimiento son las que nombran Prieto

y Castejón (2000: 84), ya que hacen referencia a la superioridad de los

sobresalientes en su capacidad para:

• Redefinir los problemas de manera inusual. El procesamiento de

información y solución de problemas, es el mismo que utilizan las demás

personas, pero la diferencia consiste en que los sobresalientes tienen la

capacidad para replantear, reestructurar y redefinir los objetivos de un

problema, cuya solución exige grandes dosis de innovación.

29
• Solucionar los problemas con innovación. La superioridad intelectual

permite utilizar de forma novedosa e imaginativa determinados procesos de

codificación, combinación y comparaciones selectivas; necesarias para

resolver problemas mediante procedimientos novedosos e inusuales.

Estos alumnos manifiestan rasgos típicos referidos a la personalidad,

motivación y autoconcepto, entre los que destacan los mencionados por

Prieto y Castejon (2000: 86)

30
 Metodología

El método que se seguirá para realizar esta investigación se divide en tres

fases. La primera consiste en una fase de descripción o reconstrucción en

laque se relata la realidad propia de la práctica. Ésta se determina mediante

un orden ya establecido, esto es por medio de un cronograma, el cual va

acompañado de los siguientes métodos de investigación: la observación y el

cuestionario.

La observación es clave para el conocimiento, ya que ésta puede dar uso al

sentido común y al conocimiento cultural; se diferencia de la observación

cotidiana en que es sistemática y propositiva. Esta observación no es

simplemente anotar lo que se ve, va más encaminada a la participación de

todos los sentidos.

La técnica de observación se plantea en visitas preliminares para reconocer

y delimitar el área de trabajo con el fin de obtener información para

estructurar el marco teórico y conceptual. Esta técnica debe ser controlada y

planificada. Las condiciones previas son:

• El observador debe familiarizarse con el objeto de investigación.

• Las técnicas de observación deben contar con un ensayo previo, para

detectar posibles fallas y obtener notas con una buena calidad.

31
• El orientador debe memorizar un control de los elementos que se quiere

observar.

Procedimiento

• Las observaciones deben ser anotadas.

• El tiempo se cuenta en minutos y, en condiciones específicas, en horas.

• El tiempo anterior debe estar en relación con el origen de la investigación.

• Hay que tener en cuenta que el observador forma parte del sujeto a

observar.

Contenido

• Todas las anotaciones deben contar con fecha, hora y duración de la

observación, el lugar, las circunstancias, la función del observador, el

equipo usado y sus modificaciones.

• Las opiniones acerca de la personalidad del sujeto deben ser limitadas.

• Las conversaciones o diálogos deben contar con transcripciones

inmediatas y sin alteraciones.

• Las opiniones del observador deben ser anotadas independientemente de

las del investigador.

Ordenación

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• Las observaciones deben ser analizadas lo más rápido posible.

• Debe existir una clasificación provisional pero que sí corresponda a las

observaciones realizadas.

La segunda fase es por medio del cuestionario, el cual alberga una

metodología sustentada en el cuerpo de la teoría, el marco contextual, la

hipótesis y los objetivos de la investigación.

La característica de las preguntas que se formulan es que deben estar

dirigidas a conocer aspectos específicos de las variables del objeto de

estudio.

No existen reglas específicas para la formulación de preguntas, pero se

recomienda:

1. En el caso de que una palabra sea incomprensible, lo más conveniente

es extender el texto hasta lograr su claridad.

2. Evitar las preguntas que induzcan respuesta.

3. No incluir opinión de personas o instituciones conocidas para apoyar las

preguntas.

4. Evitar que las preguntas molesten a los informantes.

5. La redacción de las preguntas debe ser pertinentes al público que se le

aplique el cuestionario.

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Las preguntas cerradas y abiertas cumplen con una función específica; las

cerradas proporcionan alternativas de respuesta, facilitan el trabajo de

codificación y limitan la información. En las abiertas, la información es más

abundante. Aunque ésta se puede convertir en desventaja para la gran

cantidad de información; dan pie a proporcionar sugerencias y es difícil

cerrarlas.

Estos métodos son estructurados de acuerdo con el problema a investigar,

así como con la institución en donde se intervendrá. La primera intervención

es por medio de la observación, la cual se registra en el diario de campo;

esta observación dentro de la institución tratará en primera instancia de

entender la postura educativa de la institución y posteriormente aclarar las

funciones reales que desempeñan los miembros de la comunidad educativa.

La fase de análisis se basa en ordenar la información ya obtenida por los

instrumentos utilizados. Este análisis toma en cuenta a todos los elementos

propios de la institución educativa como son: alumnos, docentes, directivos,

administrativos, y demás agentes que intervienen en dicha práctica. Una

vez analizada dicha práctica (la cual se reconstruyó por medio de la primera

y segunda fase) se formularán estrategias que ayuden a mejorar el

desempeño de la práctica educativa, llegando así a la culminación de la

tercera fase del método de investigación.

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Estas herramientas cubren diversas dimensiones, las cuales se determinan

por medio de las tipologías. Estas dimensiones de tipologías se desglosan

en cinco puntos:

• Desde la dimensión del papel del maestro

• La conceptualización de las acciones del alumno

• La conceptualización del conocimiento

• La conceptualización del aprendizaje

• Las técnicas preferidas o predominantes.

Esto significa que las dimensiones que se abarcarán por medio de las

herramientas de investigación están determinadas por las tipologías, las

cuales mejoran nuestra visión al reunir una masa de detalles de una

estructura organizada.

El material que se analizará implica una tipificación, esto es un modelo

acorde a ciertos principios y conceptos tomados de las fuentes; en otras

palabras, es una serie de dimensiones que hacen descripciones precisas,

una organización clara, las cuales podrán mostrar una visión más clara y

estrecha del ámbito educativo, sobre todo para contar con una mejor

intervención dentro de él.

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Bibliografía
Dewey, J. (1971). Democracia y educacion . Buenos Aires: Losada.

SEP, S. d. (2011). Plan de Estudios. México, D.F.: Secretaria de Educación

Pública.

Velaz de Medrano, Consuelo. Orientación e Intervención Psicopedagógica.

Concepto, modelos, programas y evaluación. Edit.. Aljibe Málaga, España
1998.
Pp. 405.
Zubiría Samper, Julián de, Teorías contemporáneas de la inteligencia y la
excepcionalidad, Edit. Magisterio, Colombia 2002. Pp. 199.

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