Didáctica de las

Matemáticas para
Primaria
Coordinadora y autora:
María del Carmen Chamorro
Catedrática de E.U. de Didáctica de las Matemáticas,
Universidad Complutense de Madrid

Coautores (por orden alfabético):

Juan Miguel Belmonte Gómez
Profesor Titular de E.U., Universidad Complutense de Madrid
Salvador Llinares
Catedrático de U., Universidad de Alicante
María Luisa Ruiz Higueras
Catedrática de E.U., Universidad de Jaén
Francisco Vecino Rubio
Profesor Titular de U., Universidad Complutense de Madrid

Director de la Colección Didáctica

Antonio Medina Rivilla

Madrid • México • Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Lima

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 CAPÍTULO 2
Aprendizaje y
matemáticas

ÍNDICE
1. Introducción
2. La especificidad y significación del saber matemático en
el aprendizaje
3. El aprendizaje de las matemáticas. Modelos
3.1. Empirismo
3.2. Aprendizaje constructivista
4. Un modelo de aprendizaje constructivista en
matemáticas: el aprendizaje por adaptación al medio
4.1. Aprendizaje y gestión de variables didácticas
5. Errores y obstáculos en el aprendizaje
6. Concepciones de los alumnos
6.1. El «saber» matemático: fundamento para la
modelización y análisis de las concepciones de los
alumnos
7. Aprendizaje y teoría de los campos conceptuales
7.1. Esquemas. Invariantes operatorios
7.2. Campo conceptual de las estructuras aditivas
Bibliografía

María Luisa Ruiz Higueras

 52 Didáctica de las Matemáticas para Primaria

De todo lo anterior podemos deducir que la construcción de situaciones de

enseñanza-aprendizaje en las que se determinen variables didácticas, que con-
troladas por el profesor permitan a los alumnos realizar elecciones y anticipacio-
nes, tomar decisiones, llevar a cabo acciones, comunicaciones, etc. que,
posteriormente, puedan probar y validar, es una tarea compleja, fruto de un se-
rio análisis didáctico y de una elaborada ingeniería didáctica27.

Actividad 8: Determine las variables didácticas que puede gestionar el profesor en la situación descri-
ta en la actividad 7. Establezca la dependencia que existe entre las elecciones del profesor y las estrate-
gias de solución que pueden llevar a cabo los alumnos.

5. Errores y obstáculos en el aprendizaje

Aunque la teoría sobre los obstáculos epistemológicos tiene sus raíces en la obra
del filósofo y epistemólogo de la ciencia Bachelard (1983), la introducción de la
noción de obstáculo en la didáctica de las matemáticas se debe a Brousseau: «El
error no es solamente el efecto de la ignorancia, de la incertidumbre, del azar, se-
gún se creía en las teorías empiristas o conductistas del aprendizaje; sino el efecto
de un conocimiento anterior, que tuvo su interés, su éxito, y que ahora se revela
falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son fortuitos e im-
previsibles, su origen se constituye en un obstáculo» (Brousseau, 1998, p. 120)28.
Se establece, pues, una estrecha conexión entre cierto tipo de errores y la
constitución de obstáculos. Veamos una serie de conocimientos que tienen los
alumnos, basados en aprendizajes hechos en escuela elemental, generalmente
implícitos, que ponen en funcionamiento en sus tareas escolares:
• Todo número es siempre mayor que su mitad: la mitad de 24 es 12.
• Sumar dos números significa ir añadiendo al primero, una a una, todas las
unidades que tiene el segundo: 35 más 7 es igual a 42 (36, 37, 38, 39, 40,
41 y 42).
• El siguiente de un número es siempre una unidad mayor que él: el siguien-
te de 3 453 es 3 454...
• Para multiplicar a · b es necesario sumar a consigo mismo tantas veces como
indica b: 7 × 5 = 7 + 7 + 7 + 7 + 7.
Estos conocimientos tienen un dominio de validez limitado: el conjunto de
los números naturales; en este dominio, su empleo conduce a respuestas co-
rrectas, pero cuando los alumnos los aplican a otros dominios numéricos, como

27
Este apartado se tratará en el Capítulo 3 de este libro.
28
BROUSSEAU, G. (1998) Ibidem.
 Aprendizaje y matemáticas 53

el de los números decimales o los números enteros, les provocan errores persis-
tentes o inadaptaciones locales que conllevan pérdidas de sentido:
1
• «!! (-8) < (-8)» ➔ error
2
• sumar: 2347 + 0,567 + ➔ inadaptación
• «el siguiente de 1,6 es 1,7» ➔ error
• multiplicar: 2,75 × 14,348 ➔ inadaptación
Los caracteres esenciales que nos permiten identificar, en los comportamien-
tos de los alumnos, un obstáculo epistemológico son:
– Siempre se trata de un conocimiento, no de una ausencia de conocimiento.
– Este conocimiento permite al alumno producir respuestas correctas en de-
terminados dominios de problemas.
– Este mismo conocimiento engendra respuestas erróneas para ciertos cam-
pos de problemas.
– Los errores producidos no son esporádicos sino muy persistentes y resis-
tentes a la corrección.
El origen de los obstáculos puede ser: epistemológico, ontogenético y didáctico.
Los obstáculos de origen epistemológico están estrechamente ligados al saber
matemático. La construcción del conocimiento matemático se enfrenta y se
apoya en ellos. El proceso de aprendizaje que llevan a cabo los alumnos pasa por C APÍTU LO
situaciones en las que, necesariamente, se encuentran con ellos.
2
Actividad 9: Los errores que siguen los cometen los alumnos de forma persistente:
1 1 1
!! + !! = !! (a + b)2 = a2 + b2 23 + 25 = 28
5 3 8
¿Podría determinar el obstáculo epistemológico que los provoca?

• Los obstáculos de origen ontogenético están ligados al desarrollo neurofisio-

lógico de los sujetos. Los errores que cometen los alumnos en torno a la
conservación de las colecciones de objetos son de este tipo. Así, dadas las
dos situaciones siguientes29:

Colección A Colección A

Colección B Colección B

29
Ejemplo propuesto en BRIAND, J, CHEVALIER, M.C. (1995, p. 118).
 54 Didáctica de las Matemáticas para Primaria

alumnos de una determinada edad admiten perfectamente que, en la primera

situación, las dos colecciones A y B tienen la misma cantidad de elementos,
mientras que en la segunda, sólo por tener la colección B sus elementos más ex-
pandidos, les conduce a afirmar que la cantidad de elementos de B es mayor que
la de A. En este caso, la percepción espacial de la colección se impone a la lógi-
ca numérica. Se trata de errores cometidos por alumnos que están en un estadio
del desarrollo cognitivo caracterizado por la falta de conservación de las canti-
dades.
• Los obstáculos de origen didáctico son debidos a las decisiones que toma el
profesor o el propio sistema educativo en relación con algunos conoci-
mientos matemáticos. Por ejemplo, la presentación ostensiva que llevan a
cabo los profesores de las figuras geométricas, a la que anteriormente nos
hemos referido, constituye un verdadero obstáculo didáctico para los pro-
cesos de prueba y demostración en geometría. Los alumnos mantienen
durante mucho tiempo una profunda confusión entre el simple dibujo que
«muestra», basta con mirar, y la construcción geométrica fundada en pro-
piedades, proposiciones y teoremas geométricos.

Pedimos a los alumnos que lleven a cabo la tarea que sigue:

Medir el segmento AB A B
tomando como unidad de medida el segmento U

La mayoría de los alumnos proceden superponiendo el segmento AB reiteradamente sobre U y dan

la medida de U tomando como unidad el segmento AB. Se resisten a medir con una unidad mayor
el objeto a medir. «¿Cómo vamos a medir AB con U?» Normalmente, en las aulas, este tipo de acti-
vidades está ausente, en caso de llevarse a cabo medidas efectivas sobre objetos reales, la unidad
de medida es generalmente menor que el objeto a medir. Así, esta decisión didáctica constituye un
verdadero obstáculo didáctico para generar conocimientos matemáticos relativos a la necesidad del
fraccionamiento de la unidad de medida o a la conmensuración de cantidades de longitud.

Ejemplo 7.

Actividad 10: Ante una tarea escolar en la que se pedía llevar a cabo la descomposición canónica de
números naturales, los alumnos dieron las siguientes respuestas:
235 = 200 + 30 + 5, 3 576 = 3 000 + 500 + 70 + 6, 47 = 40 + 7
50 = 47 + 3 70 = 65 + 5 340 = 300 + 40
El maestro corrigió las tres últimas indicando a los alumnos que debían expresar canónicamente:
50 = 50 + 0, 70 = 70 + 0, 340 = 300 + 40 + 0 (debéis «sumar cero», hay ausencia de unidades)
¿Por qué razones didácticas, la mayoría de los alumnos, en sus producciones, no incluyó el cero como
un sumando en la descomposición canónica?
 Aprendizaje y matemáticas 55

Actividad 11: Resuelva las siguientes actividades escolares y determine su diferencia, desde el punto de
vista de los conocimientos matemáticos qué es necesario movilizar en cada una de ellas:
– Dado el lado a dibuja un rectángulo con – Dado el lado a construye un rectángulo
centro en A: con centro en A:

• A • A

¿Qué posibles estrategias podrán desarrollar los alumnos para resolverlas? ¿Qué conocimientos,
de los aplicados por los alumnos en la primera actividad, pueden constituirse en obstáculo para la
segunda?

En general, podemos afirmar que los obstáculos entran normalmente en el

proceso de construcción del conocimiento, es ilusorio querer evitar a toda cos-
ta los errores debidos a los obstáculos. Bien al contrario, los alumnos deben
enfrentarse a ellos, superarlos y tomar conciencia de sus limitaciones. Para que
esto sea posible el profesor debe necesariamente ponerlos ante situaciones
C APÍTU LO
donde interactúen con un medio que les provoque desequilibrios y retroac-
ciones. 2

6. Concepciones de los alumnos

Nuestros alumnos, a lo largo de su escolaridad, van a tener múltiples relacio-
nes con los saberes matemáticos propios de esta etapa de enseñanza: número na-
tural, operaciones, algoritmos, número racional, fracciones, proporcionalidad,
ecuaciones, figuras, propiedades, transformaciones geométricas, etc. Se encon-
trarán con problemas y actividades que provocarán un intercambio permanente
entre sus conocimientos sobre un determinado objeto matemático y los proble-
mas y situaciones donde deba utilizarlo. Este intercambio va generando en ellos
una determinada concepción sobre el mismo, que se manifestará en: la manera
de disponer, de describir, de decidir, de representar, de hacer uso de este objeto
matemático en dichas situaciones.
El término concepción del sujeto permite al profesor explicar los comporta-
mientos de los alumnos ante las tareas matemáticas, es decir, los procedimientos
que emplean, las definiciones que utilizan, los ejemplos que proponen, los erro-
res que cometen, etc.
Para comprender mejor su significado, veamos los ejemplos que siguen: