Dirección Provincial de Educación Primaria

INGLÉS
ENGLISH STICKER ALBUM
Orientaciones docentes

El álbum de figuritas en inglés viene a dar continuidad y profundidad al trabajo con los
cuentos tradicionales en segundo ciclo. En el marco de este nuevo soporte, se desarrollan
situaciones para volver a leer fragmentos de cuentos y comenzar a leer otro tipo de textos;
escribir e intercambiar oralmente en inglés; y reflexionar sobre algunos aspectos de la lengua
materna y extranjera que surgen de lo trabajado en clase.

El álbum está basado en tres historias: los dos cuentos incluídos en el libro Short Stories for
Children -Caperucita Roja y Blancanieves- y Hansel y Gretel. La propuesta es que, en
relación a estos cuentos, los niños y las niñas lean textos informativos breves que les
permitan ampliar los saberes en torno a las historias conocidas. Las y los docentes podrán
hacer uso completo del álbum o imprimir algunas de las fichas individuales para trabajar con
su clase.

El álbum, otra oportunidad para retomar y profundizar lo que se está

aprendiendo.

Este nuevo material -como los anteriores- procura encarnar los principios que abonan un
enfoque constructivista de la enseñanza y una concepción del lenguaje como práctica social.
Esto es siempre un desafío y, más aún, en una lengua extranjera. Tal como lo sostiene esta
Dirección “se propone una enseñanza no solo de los contenidos sino de las formas en que se
producen y funcionan esos contenidos. Las y los niños acceden a nuevos conocimientos o
consolidan y profundizan conocimientos anteriores cuando se les ofrece la posibilidad de
establecer alguna vinculación con conocimientos que ya tienen como punto de apoyo para
avanzar, de sostener encuentros sistemáticos y diversos con los contenidos “nuevos”
(prácticas como la lectura, procedimientos, saberes), de intercambiar sobre esos contenidos
con las y los compañeros y la o el maestro, de resolver situaciones con dificultad creciente, de
volver sobre lo trabajado para vincularlo con lo que se está aprendiendo… En síntesis, las
situaciones de enseñanza plantean “aproximaciones sucesivas” y necesarias para abordar
contenidos de cierta complejidad.” (Doc. 1/20 “Enseñar en la escuela. El enfoque de
enseñanza y las decisiones didácticas.”)
Después de haber sido trabajados en clase del modo propuesto, los cuentos seguramente han
dejado disponible un contexto verbal en inglés para las y los estudiantes. Han memorizado
algunas líneas y diálogos que se reiteran, los nombres de los personajes, los elementos clave,
las rimas. Así lo evidencian muchos maestros y maestras de la provincia que advierten esa
oralidad emergente en la lengua extranjera. Los alumnos ‘juegan’ con esas palabras que
saben y conocen -con mayor o menor aproximación- y que son parte del aula, como estos dos
niños durante el recreo:

STUDENT A: Tap-Tap-Tap.
STUDENT B: [RISAS] Who is this?
STUDENT A: It 's me, Little Red Riding Hood.
STUDENT B: What’s in the basket? [RISAS]

Sobre el inglés incipiente, se pueden construir nuevas propuestas que lo retomen y lo

amplíen. Así se concibe este álbum de figuritas en inglés, como una vuelta al objeto de
enseñanza con nuevas intenciones. Es una nueva oportunidad para recuperar, retomar y
ampliar las situaciones fundamentales de las prácticas del lenguaje: la lectura, la escritura y la
oralidad1 en torno a los tres cuentos clásicos.

De los cuentos hacia un tipo de texto informativo: las cápsulas informativas o

factfiles.

Un álbum de figuritas se organiza en torno a un tema central, ordena y clasifica la

información de algún modo significativo, y recorre brevemente aspectos distintos del tema.
Es así que el álbum abre la posibilidad a que los chicos y las chicas exploren en inglés textos
informativos breves a través de las cápsulas informativas relacionadas con los temas de los
cuentos. Como mencionamos antes, muchos y muchas se han familiarizado con las historias:
los títulos, los nombres de los personajes, sus elementos principales, las escenas y los
diálogos memorables. Todo esto reaparecerá en las cápsulas informativas. Aún así, las
cápsulas representan un desafío para los niños y las niñas porque tienen un propósito distinto
de la lógica narrativa de los cuentos y por eso, una organización lingüística y discursiva
también diferente.

En vez de la sucesión de acciones conectadas y anticipables del cuento, nos encontramos con
reportes breves sobre el bosque, los héroes o los villanos que tienen su propia disposición
espacial y que están hechos de definiciones y ejemplos, descripciones y comparaciones. Por
esto, en esas cápsulas informativas es esperable encontrar predominantemente expresiones en
tiempo presente: The helpers are… Villains use… The Wolf plans to eat…; Heroes

1Estos ejes están contemplados en los NAPs del área: Núcleos de Aprendizajes Prioritarios de
Lenguas Extranjeras.
rescue…; The forest is dark and scary, etc. Los chicos y las chicas tendrán la oportunidad de
leer para conocer más, comparar, reflexionar y analizar las historias y sus personajes. ¿Qué
dirá el texto sobre los villanos? ¿Son todos iguales? ¿Y esto es siempre así? En cuanto al
bosque y a los niños y las niñas perdidos en él: ¿es siempre un lugar oscuro y hostil o es
posible encontrar amparo?

Por otro lado, las dos cápsulas sobre los autores cuentan brevemente sobre los orígenes de las
primeras publicaciones emblemáticas del género. Aquí aparecen datos identificables:
nombres propios, fechas, lugares, títulos y listas de cuentos conocidos que ayudan a que los
chicos y las chicas ‘entren’ al texto y conozcan más sobre quién los escribió por primera vez,
cuándo se publicaron y quién escribió cada final que han leído. Estas cápsulas emplean
mayormente expresiones en tiempo pasado de verbos ‘transparentes’ o de alta frecuencia: In
1697, in France…/ In 1812, in Germany… Charles Perrault/The Brothers Grimm wrote,
published, included, collected, used, did not invent, etc.

¿Cómo usar este álbum?

El álbum tiene seis secciones y un anexo de figuritas para recortar:

- Main Characters & Family, The Villains, The Helpers, The Basket, The Forest, The
Authors.
- Appendix: Stickers.

Cada sección incluye un texto para explorar el tema: (i) los inicios de los tres cuentos; (ii) una
cápsula informativa sobre los villanos; (iii) una cápsula sobre los ‘ayudantes’; (iv) una lista
de los alimentos que Caperucita ha transportado en distintas versiones del cuento; (v) una
cápsula informativa sobre el bosque y (vi) dos cápsulas informativas sobre los autores.

El propósito de cada sección del álbum es que los chicos y las chicas:

- comiencen por leer sobre el tema y trabajen con el texto -ver el apartado Situaciones de
lectura.

- realicen intercambios orales en inglés para seleccionar y clasificar las figuritas que
necesitan en cada sección: This is the Witch, This is the Wolf- ver el apartado Situaciones de
oralidad.

- escriban listas, completen fichas de autor o reescriban el comienzo de Caperucita- ver

Situaciones de escritura.
- inicien la reflexión sobre algún aspecto del lenguaje: observen los usos de expresiones que
se reiteran para señalar, mostrar, presentar y describir (This is… She is… It is…/These are…
They are…); o analicen la morfología de la formación de palabras en el vocabulario de
familia (stepmother, grandparents)- ver Situaciones de reflexión sobre el lenguaje.

En ese recorrido, y durante los procedimientos necesarios para realizar las tareas de clase, las
y los estudiantes también:

- leen los epígrafes de las figuritas: This is the villain in….

- leen y escuchan consignas relacionadas con las situaciones habituales para completar el
álbum: get/find/pick the stickers; glue the stickers in; paste the stickers in your album;
stick the villains in; group/sort the stickers; describe the groups/the sorts.

- leen listas de elementos relacionados (títulos, personajes, objetos).

- escriben colaborativamente la lista de las figuritas que deben buscar en cada sección.

Antes de abordar el trabajo con cualquier sección, es recomendable que las y los estudiantes
puedan explorar el álbum, observar su organización y realizar anticipaciones de las tareas por
venir. Deben saber que el álbum no se completa en una sola vez sino que se hará paso a paso-
Step by Step. Se sugiere cortar y guardar las figuritas en un sobre como parte de la
organización de la tarea - Cut out all the stickers. Keep the stickers in the envelope. Get
your albums. Get the stickers. En los casos que los y las docentes decidan usar sólo alguna
de las fichas del álbum, o sólo alguno de los textos, la lectura puede ser complementaria de
los cuentos leídos en clase.

En los apartados que siguen se detalla la propuesta para cada una de las situaciones
mencionadas, siguiendo el orden que mejor permite la exposición. Debe tenerse en cuenta
que en la práctica áulica, las situaciones se alternarán siguiendo la organización de las
secciones del álbum como vimos anteriormente o del modo que cada docente lo encuentre
más conveniente si lo usa parcialmente.

Situaciones de Lectura

En este apartado, se proponen formas de abordar las lecturas de cada sección.

Texto 1: Personajes principales y familia.

(STEP 1: Main Characters & Family.)
Lectura: Tres Clásicos. La primera situación de lectura plantea releer los tres inicios a
través de la voz docente. El propósito es doble: (1) observar y comparar los modos de decir
del inglés y del castellano en historias como estas -apelando a la experiencia lectora de los
niños y las niñas- y (2) comparar las familias en cada historia. Nos detendremos sólo en el
primero de estos dos.

TEACHER: Vamos a leer los tres comienzos de estos cuentos: Little Red Riding Hood, Hansel and
Gretel, Snow White and the Seven Dwarfs. ¿Cómo piensan que están contados? ¿Cómo se cuentan
estas historias? [INTERVENCIÓN DE LOS ESTUDIANTES] [DOCENTE LEE LOS INICIOS
PARA TODA LA CLASE].

Al finalizar cada parte, el o la docente ayuda a sus estudiantes a encontrar las expresiones que
mencionaron en castellano: Once upon a time y Long, long ago. “Veamos si aparecen
algunas de esas frases en inglés. ¿Cuáles pueden ser?” Y alienta a justificar las elecciones:
“¿por qué piensan que lo dice ahí?” “¿Notaron que hay dos comienzos que empiezan igual?
Y otro es distinto.”

Luego, la docente o el docente puede proponer que sus estudiantes más avanzados noten otras
expresiones típicas como ‘vivía/había una niña/una pequeña princesa/dos niños que se
llamaba(n)...’. “¿Dónde aparece el personaje principal por primera vez? Point it in the text.”
Los chicos y las chicas- con ayuda docente- buscan en el texto aquellas expresiones que
sugieren el ingreso del personaje a la historia: There lived a little girl. Her name was…
There was a little princess. She was called… There were two children. The boy was
called… De igual modo para el lugar donde transcurren las historias: In a little house in the
forest. In a palace. Es importante que los chicos y las chicas puedan recurrir a los tres
comienzos que conocen muy bien en su propio idioma, así podrán anticipar si las frases que
buscan están al principio, inmediatamente después o hacia el final. En esta relectura,
entonces, se vuelve a los inicios de las historias y se hace foco en un aspecto distinto de los
ya trabajados. Las expresiones identificadas se retomarán en una situación de escritura
posterior (Ver Situaciones de escritura).

Una breve mención al uso del castellano en la clase de inglés, tema al que nos hemos referido
antes2. Se promueve el uso de las prácticas de translenguaje y, por lo tanto, el uso del
español para construir unidad en la narrativa de la clase ahí donde es necesario reponer en
castellano para dar sentido al trabajo del aula. Esto contribuye no sólo a establecer más y
mejores relaciones entre los contenidos sino a tender puentes entre aquello que los chicos y
las chicas saben sobre el tema y lo que están aprendiendo en inglés. Sin embargo, es cierto

2Ver: Short Stories for Children. Orientaciones para el trabajo áulico.

que aún resta mucho por investigar en relación a este tema pero el interés es creciente entre la
comunidad de profesionales y especialistas3.

Textos 2, 3, 5: Cápsulas informativas sobre los villanos, los ayudantes y el

bosque.
(STEPS 2, 3, 5. Factiles: The Villains, The Helpers and The Forest.)
Antes de leer las cápsulas informativas que se proponen, el maestro o la maestra puede invitar
a sus estudiantes a observar los títulos, la distribución y las marcas del texto. Es la voz
docente la que ‘abre la puerta para saber qué buscar en cada texto y de ese modo ejercer el
primer acto de lectura genuina: buscar indicios para saber si efectivamente dice lo anticipado
(algo que nada tiene que ver con inventar)’4. What's the text about? What’s this list here? La
clase realiza anticipaciones sobre el contenido en base a lo que observa, como las pequeñas
entradas de información que están señaladas y que ordenan pasajes más breves dentro del
texto. El docente o la docente puede proponer una primera lectura rápida y superficial -
skimming- para confirmar las hipótesis que han planteado y para ir haciendo nuevas
anticipaciones. Para esto, lee la primera oración de cada entrada y la clase lee a través suyo
siguiendo la parte indicada en el texto. El o la docente leerá, por ejemplo, que el primer
párrafo trata sobre los villanos tradicionales -in traditional fairy tales- pero la entrada final
menciona otros -modern versions, como los de Shrek. Leerá, también, una definición sobre
los ayudantes, the Helpers, o sobre las características del bosque, the Forest. Y en cada caso,
hará notar lo que sus estudiantes ya conocen: Little Red Riding Hood, Hansel and Gretel,
Snow White and the Seven Dwarfs, etc.

Ahora sí, es momento de la lectura completa a través de la voz docente: los chicos y las
chicas leen siguiendo la lectura del maestro o la maestra en su copia. Se hacen pausas para
comentar y relacionar lo que se lee con los cuentos y con las hipótesis de lectura que han

3 “For many years, the use of the L1 has been a taboo topic in ELT. Its potential usefulness has been
undermined in theory, pedagogies and materials development. The L1 has been neglected, opposed and even
banned in many contexts and this has led some teachers to express feelings of guilt when using the L1 in the
foreign language classroom (Macaro, 1997). More recently, the use of L1 has sparked the interest of a number
of researchers whose findings seem to show there is more acceptance of L1, in theory, thanks to developments
such as translanguaging, and in practice, in the revaluation of translation and the introduction of mediation.
However, as reported by Hall and Cook’s (2013) international survey, the general consensus among
teachers is that L2 use should be maximised (Hall and Cook, 2013). Ultimately, “the question of how much L1
use, and of what kind, is appropriate in any teaching context can only be answered by careful consideration of
that context by the teacher.” (Kerr, 2019, p.19).” Tomado de: López Barrios; Altamirano. (2019)“How do you
say this in English?” Translingual practices based on a bilingual novel. En: Banegas [et al.] Literature in ELT:
selected papers from the 44th FAAPI conference. 1a ed, volumen combinado. Salta : Asociación Salteña de
Profesores de Inglés - ASPI, 2019.

4Castedo, M. (2021). “Volver a las aulas para escribir con los más pequeños”. Conversatorio virtual organizado
por la Dirección General de Educación Superior del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba,
Argentina, 01/10/2021, en el marco del Ciclo Siestas de Escritura. Disponible en: https://youtu.be/xuczIT-J2Cc
formulado. Luego, para que los y las estudiantes dialoguen con el texto y vuelven a él se
pueden proponer algunos intercambios simples, anotando las preguntas o las palabras clave
para trabajar con toda la clase:

TEACHER: Look at the title: ‘A Villain is a Villain’. ¿Qué nos quiere decir ese título? Find
examples in the text.

TEACHER: Look at these words: help, protect, rescue. They define the helpers and the heroes,
right?

TEACHER: The forest is central to the three stories. And it ‘s different in every story. Can you
explain?

La clase seguramente responderá a estas preguntas en castellano. Seguidamente, es

importante que el docente proponga buscar información en el texto que se aproxime a lo que
quieren decir en inglés. Después del trabajo de lectura y relectura con cada texto, el grupo
avanzará con cada una de las situaciones de oralidad propuestas para cada caso (ver el
apartado correspondiente).

Texto 4: La canasta de Caperucita. Listas de palabras.

(STEP 4. Variations in folktales: Little Red’s Basket.)

Leer listas de palabras en torno a un mismo campo semántico permite que los chicos y las
chicas centren su atención en cómo se escriben -también, cómo se dicen- esas palabras o
frases con una estructura lingüística común y amplíen su repertorio de vocabulario. En este
punto, los niños y las niñas leen la lista de alimentos y bebidas que suele llevar Caperucita a
su abuela -en distintas versiones de la historia - agrupadas de la siguiente manera: A bottle
of…, A pot of…, A piece of… El maestro o la maestra ayuda a que los niños y las niñas
noten las partes iguales y diferentes y hagan anticipaciones sobre qué hay en cada envase o de
qué es cada porción. Los chicos y las chicas pondrán en juego algunas pistas y deberán
confirmar o reorientar sus búsquedas. Por ejemplo, cuando confirman que juice, bottle y pot
es lo que anticiparon por ser más o menos ‘transparentes’. Y cuando deben descartar que jam
sea jamón y pie, pié. (Estas listas se retoman en la sección Situaciones de escritura.)

Texto 6: Cápsulas informativas sobre los autores.

(The Authors)
What 's the text about? La observación del paratexto que se planteó para las cápsulas 2, 3 y 5
es válida aquí, también. Los chicos y las chicas exploran los textos para realizar
anticipaciones de su contenido. A su vez, antes de leer, la docente o el docente puede
contextualizar brevemente con información relevante en castellano para aportar significados:
“Charles Perrault y los hermanos Grimm fueron los primeros en escribir libros de historias
que sólo habían sido contadas”. Esto, con el fin de aportar un marco sobre la lectura antes de
leer. Como se mencionó antes, los nombres propios, las fechas, los títulos y los números son
‘puntos de entrada’ al texto: son datos que se pueden recuperar más fácilmente para realizar
anticipaciones. En algunos de estos datos podemos detenernos durante la lectura para que la
clase pueda comentar qué está entendiendo del texto: What 's this number, 1697? And this
number, 8? What 's this list of titles? “El último párrafo de cada cápsula nos habla de un
mismo cuento, ¿cuál? ¿Y qué dice?” El trabajo de lectura puede continuar con la ficha de
autor (ver Situaciones de escritura).

Situaciones de Oralidad

Antes de ser pegadas, las figuritas se buscan, se agrupan y se describen. Es importante que
todos y todas tengan claro qué figuritas buscan. Es de ayuda escribir en inglés la lista de las
que debemos buscar ese día. En torno a esta manipulación de las figuritas, es oportuno
planificar situaciones de oralidad en inglés. Esto requiere planear un repertorio oral posible
de ser usado y reusado con algunas variaciones. Sugerimos algunas posibilidades:

- Los chicos y las chicas escuchan instrucciones y consignas orales en inglés para comenzar y
avanzar con las tareas:

GETTING STARTED
Class, get your albums and your stickers.
Today, we’re pasting stickers.
Today we’re sticking the villains in the album.
Today we’re working on the helpers / the forest.

GET - FIND - PICK THE STICKERS

Characters and Family. How many stickers? Find/Get the stickers for them.
Villains and objects. 8 stickers? Pick the stickers for them.

GROUPING & SORTING

Group the family members / Sort Villains and objects / Group the Helpers /

- Los chicos y las chicas hablan sobre sus agrupamientos de figuritas según sus posibilidades,
muestran y señalan según se propone en las tareas del álbum:

SHOW & TELL

Little Red Riding Hood, mother, grandma.
This is Hansel. And this is Gretel.
There are three people in the family. They are…
- Finalmente, se alterna la lectura docente de los epígrafes con la pegatina de las figuritas en
el álbum. Aquí es posible pensar algunos intercambios orales breves en inglés.

STICK - PASTE - GLUE

TEACHER [LEE EPÍGRAFE]: This is the main character. She is white as snow. Who is this?
STUDENTS: ¡Blancanieves! Snow White!
TEACHER: Good job! Paste the sticker in your album /Snow White: Glue her in.

Situaciones de Escritura

Aquí se detallan algunas situaciones de escritura posibles en relación a las situaciones de

lectura que se trabajaron en el álbum:

- Reescribir un nuevo comienzo de Caperucita Roja. Los y las estudiantes usan las
expresiones que marcaron durante la situación de lectura para variar el comienzo de
Caperucita. Comienzan por hacer una lista de la información mínima que es necesario incluir
y en qué orden: when, who, where.

- Reescribir una nueva lista de elementos para la canasta. Se agregan modificadores a las
frases nominales que conocen. Caperucita, ¿lleva torta de chocolate o tarta de limón? ¿Jugo
de naranja o de manzana? ¿Dulce de frutilla o de arándanos?

CHOCOLATE CAKE ORANGE JUICE STRAWBERRY JAM

LEMON PIE APPLE JUICE BLUEBERRY JAM

Después de estas modificaciones, los chicos y las chicas escriben una nueva lista de tres
elementos para la canasta: A piece of…, A bottle of…, A pot of…

- Completar fichas de autor. Luego de la lectura de las cápsulas informativas sobre los
autores, los y las estudiantes completan fichas como estas:

AUTHOR:

TITLE:

PLACE:

YEAR:

CONTENT:
 INTERESTING FACTS:
Situaciones de Reflexión sobre el lenguaje.

En las orientaciones docentes dedicadas al libro Short Stories for Children, se lee:

“(...) una situación de reflexión sobre la lengua que se aprende es el momento en que la
maestra o el maestro pone en el foco de atención algún aspecto formal del lenguaje surgido
de lo abordado en clase. Se trata de promover un intercambio colectivo para iniciar a los
chicos y a las chicas en la reflexión de las similitudes y las diferencias en el funcionamiento
de la lengua propia y la extranjera. La intervención docente para pensar en abstracciones tales
como las categorías del lenguaje es fundamental. A su vez, la reflexión puede resultar
favorecedora en ambas lenguas, sobre todo si se acuerda con la o el docente del año con que
se trabaje.”

En torno al álbum, se propone observar y analizar algunos de los siguientes aspectos:

- Los chicos y las chicas reflexionan sobre las similitudes y las diferencias en la formación de
las palabras de familia que han visto en los tres cuentos:

Language Focus: Family Words. Compare these words in English and Spanish.

PARENTS: MOTHER & FATHER STEPPARENTS: STEPMOTHER & STEPFATHER

(Mom & Dad) (Stepmom & Stepdad)

CHILDREN: DAUGHTER & SON STEPCHILDREN: STEPDAUGHTER & STEPSON

(Kids) (Stepkids)

GRANDPARENTS: GRANDMOTHER & GRANDFATHER (Grandma,Granny, Grandad)

GRANDCHILDREN: GRANDDAUGHTER & GRANDSON(Grandkids)

En algunos idiomas, para formar la palabra ‘abuelo’ o ‘abuela’, se agrega la palabra ‘viejo’ o
‘vieja’ a las palabras ‘madre’ o ‘padre’. ¿Cómo se expresa esto en inglés y en castellano? La
propuesta invita a pensar en el significado de las partes resaltadas de las palabras: STEP y
GRAND. ¿Qué significado agregan a las palabras base?

- Los chicos y las chicas observan similitudes y diferencias en relación con el castellano
sobre los modos en que la lengua indica, muestra y señala:
En los epígrafes: This is the cage; These are Hansel and Gretel; This is the villain, etc.
En la oralidad: This is the Hunter. These are the Seven Dwarfs; Who is this?

- Los chicos y las chicas observan similitudes y diferencias en relación con el castellano
sobre los modos en que se describen los personajes, los lugares y los objetos de los cuentos:
She is white as snow; She is a little girl; They are brother and sister; The Forest is the perfect
place; It’s dark and scary; It is made of candy; etc.