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6
Efectos de Early
Estímulo
y
Privación

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OBJETIVOS DEL CAPÍTULO

A partir de la información presentada en este capítulo, usted • Describa el famoso estudio de gemelos de McGraw que
podrá involucra estimulación temprana y privación.

• Describir algunos efectos de la estimulación temprana • Describir algunos efectos de la privación temprana

• Describir algunos programas para mejorar el • Explicar los principales conceptos relacionados con la
desarrollo motor temprano estimulación y la privación.
146 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo
A Según David Elkind (1990), la idea de que “cuanto
antes mejor es una convicción arraigada entre los
padres y educadores contemporáneos”. Esta
tendencia se ha arraigado tanto en muchos sectores de la
sociedad que la filosofía común ahora establece que “nunca
es demasiado temprano para iniciar a los niños en lecciones
de lectura, matemáticas, natación, violín o karate” (p. 3).
Esto, según Elkind, ha resultado en una confusión entre la
necesidad percibida de educación temprana y la necesidad
de todos los niños de un cuidado infantil de calidad.
En una edición de 2001 del libro de ElkindEl niño
apresurado: crecer demasiado rápido demasiado pronto,
Elkind proclama que esta desafortunada tendencia ha
continuado ya que “las presiones para crecer rápido han
continuado sin disminuir” (p. ix). Los padres, afirma, están
“bajo más presión que nunca para sobrecargar a sus
hijos. . . y hacer que participen en actividades que pueden
ser inapropiadas para su edad” (p. x).
Curiosamente, y quizás lógicamente, la tendencia filosófica
general ha sido queestímulosiempre es "bueno" yprivaciónes
malo." Aunque admiramos a los padres que “estimulan” a su
hijo, a menudo despreciamos a los padres que “privan” a su hijo.
Sin embargo, ¿puede ocurrir una sobreestimulación? ¿Es la
privación siempre en el mejor interés del niño? ¿Cuáles son los
mejores momentos para la estimulación o los peores momentos
para la privación? ¿Vale la pena la estimulación para la
adquisición de todos los comportamientos humanos, o hay
algunos comportamientos que no pueden facilitarse mediante
la exposición temprana a experiencias estimulantes? Todas
estas son preguntas que los investigadores han considerado al
examinar los efectos de la estimulación y la privación.
EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA
En los últimos años, los padres han estado involucrando a
sus hijos más que nunca en los programas de educación
temprana, desde clases de natación, gimnasia y violín hasta
el estudio de la lectura y los idiomas extranjeros. El aspecto
inusual de estos programas diseñados para la estimulación
temprana es que en algunos casos comienzan desde el
nacimiento. La prisa por inscribir a los niños no es nueva y
ha sido documentada en el artículo “Bringing up
Superbaby” (Langway et al., 1983). Aunque este artículo ha
terminado
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con un cuarto de siglo de antigüedad, parece haber
predicho con precisión lo que estaba por venir. Muchas de
sus preocupaciones están más en juego hoy que hace más
de dos décadas. Por ejemplo, muchos de los bebés de hoy
nacen de padres que son mayores y más ricos que las
generaciones anteriores y que están seguros de que se les
puede enseñar cualquier comportamiento que deseen para
sus hijos. El mayor conocimiento sobre el desarrollo infantil
y la idea de que el medio ambiente influye en el
comportamiento humano ha motivado a los padres a
buscar todas las ventajas posibles para sus hijos. De hecho,
la creencia de que el jardín de infancia es “demasiado tarde”
ha prevalecido durante mucho tiempo. Burton White, el
autor de un libro comercialmente popular tituladoLos
primeros tres años de vida(1975), afirmó que los padres son
considerados maestros, no solo los creadores del bebé.
Glenn Doman ha escrito varios libros sobre la enseñanza de habilidades de lectura y matemáticas para
bebés (ver Doman & Doman, 2005, 2006; Doman, Doman, & Hagy, 2000). Aunque a menudo se cree que estas
habilidades son totalmente intelectuales, el control fino del movimiento de los ojos, por ejemplo, enfatiza la
influencia del desarrollo motor en el éxito en lectura o matemáticas. Para un éxito óptimo en estas habilidades,
Doman recomienda iniciar la instrucción mediante el uso de tarjetas didácticas durante los primeros días de
vida neonatal. Doman no corrobora el éxito de esta técnica con evidencia científica, y existe una opinión popular
mixta en cuanto al valor del programa. Algunos niños han aprendido a responder apropiadamente a las tarjetas
didácticas; otros simplemente juegan con las cartas. Los críticos de programas tan tempranos como el que
prescribe Doman cuestionan la ventaja de las habilidades de reconocimiento simples mejoradas por las tarjetas.
Además, sostienen que tal presión para aprender a una edad temprana en realidad puede asustar al niño de
futuras experiencias de naturaleza similar. Los especialistas en desarrollo infantil como Benjamin Spock han
declarado que los niños pueden estar "intelectualizando en exceso". Este énfasis en el logro tan temprano
puede obstaculizar los aspectos emocionales, físicos o creativos del desarrollo del niño. Wood Smethurst, ex
director del Centro de Lectura de la Universidad de Emory, cree que demasiada estimulación temprana hacia la
lectura puede causar dificultades de lectura más adelante en la educación del niño. Además, sostienen que tal
presión para aprender a una edad temprana en realidad puede asustar al niño de futuras experiencias de
naturaleza similar. Los especialistas en desarrollo infantil como Benjamin Spock han declarado que los niños
pueden estar "intelectualizando en exceso". Este énfasis en el logro tan temprano puede obstaculizar los
aspectos emocionales, físicos o creativos del desarrollo del niño. Wood Smethurst, ex director del Centro de
Lectura de la Universidad de Emory, cree que demasiada estimulación temprana hacia la lectura puede causar
dificultades de lectura más adelante en la educación del niño. Además, sostienen que tal presión para aprender
a una edad temprana en realidad puede asustar al niño de futuras experiencias de naturaleza similar. Los
especialistas en desarrollo infantil como Benjamin Spock han declarado que los niños pueden estar
"intelectualizando en exceso". Este énfasis en el logro tan temprano puede obstaculizar los aspectos
emocionales, físicos o creativos del desarrollo del niño. Wood Smethurst, ex director del Centro de Lectura de la
Universidad de Emory, cree que demasiada estimulación temprana hacia la lectura puede causar dificultades de
lectura más adelante en la educación del niño.
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
Independientemente de tales opiniones, los padres
generalmente creen que la estimulación educativa temprana es
valiosa, como lo demuestra la cantidad y popularidad de los
programas educativos tempranos disponibles en la actualidad.
Este puede ser el caso, pero sin duda factores tales como la
edad del niño y el tipo de estimulación, así como las actitudes
de los padres y del niño, son factores críticos en el éxito o el
fracaso de los programas de estimulación temprana.
PROGRAMAS PARA MEJORAR EL
DESARROLLO MOTOR TEMPRANO
Como se sugirió en la sección anterior, los programas de
estimulación temprana se han vuelto extremadamente
populares (ver Figura 6-1). Debido a esta popularidad,
nuevos programas están evolucionando regularmente por
personas calificadas o, a veces, no calificadas para
satisfacer la demanda de los consumidores. A pesar de la
diversidad de programas disponibles, aquellos que están
diseñados para estimular u optimizar el desarrollo motor
temprano generalmente se dividen en dos categorías: sin
programación y con programación.
Figura 6-1Los programas de estimulación motora temprana se han vuelto cada vez más populares durante la última década.
147
Elsin programaciónLa categoría incluye programas que
no enfatizan la práctica específica de futuras habilidades
motrices a través de ejercicios de desarrollo, equipo
especializado o un plan de estudios motrices. Este modo de
operación fue defendido originalmente en Hungría en el
Instituto Nacional para el Cuidado y Educación Infantil. La
principal defensora, Emmi Pikler, creía en retener la
instrucción hasta que un bebé aprenda el control corporal
temprano. Pikler abogó por evitar la práctica sistemática de
habilidades motoras específicas, es decir, la práctica de
ayudar al niño a adoptar ciertas posiciones o hacer
cualquier cosa que requiera que los bebés realicen un
movimiento del que aún no son capaces. Pikler creía que los
bebés aprenderán de su propia actividad y, cuando se les
dé la oportunidad, pasarán tiempo aprendiendo. El modo
sin programación sugiere dejar a los bebés boca arriba
hasta que ellos mismos puedan cambiar la posición. Los
juguetes se colocan cerca del niño para estimular la
actividad del movimiento, pero no se colocan demasiado
cerca ni se los entregan al niño. Esta filosofía de
estimulación temprana también aboga por no colocar a los
niños en una posición que no pueden alcanzar.
148 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo
solo. Por lo tanto, no se colocará al niño en una posición
sentada o de pie hasta que sea capaz de alcanzar esa
posición por sí solo. Además, a un bebé que no podía
caminar sin ayuda no se le daría una mano o un apoyo
externo para permitirle dar algunos pasos adicionales.
Este sistema también aboga por ropa altamente no
restrictiva y espacio libre para el movimiento del bebé.
Además, se desaconsejan los zapatos de suela dura
hasta que el bebé pueda caminar sin ayuda. Incluso
entonces, los zapatos se recomiendan solo cuando sea
necesario. Pikler cree que estas medidas ayudarán al
bebé en la adquisición de movimientos tempranos
como rodar, gatear, sentarse y ponerse de pie y
permitirán una sensación de mayor autonomía y
competencia en el individuo (Weber, 2003).
ElprogramaciónEl plan para programas motores
tempranos es todo lo contrario. Aquí el padre toma un
papel activo en el movimiento del bebé o de las
extremidades del bebé durante una actividad. Este plan
fomenta el uso de andadores y mecedoras porque se cree
que facilitan la postura y la locomoción temprana. Los
programas en esta categoría a menudo emplean la
manipulación manual de las extremidades para mejorar la
condición física o la flexibilidad del bebé. También utilizan
equipos especiales (cojines, muñecas, pelotas, varillas, aros,
juguetes, etc.) para animar o ayudar a los bebés a moverse.
Desafortunadamente, se han realizado pocas
investigaciones para corroborar el modo de operación sin
programación o con programación para la estimulación
motora temprana. Tal vez los padres deberían evitar los
programas que pretenden hacer mejoras excesivas en el
futuro desarrollo motor o intelectual del bebé hasta que se
disponga de investigaciones más concluyentes. Hasta ese
momento, un enfoque más apropiado podría ser crear un
entorno hogareño estimulante que pudiera facilitar el
desarrollo natural del niño.
Curiosamente, muchos expertos, como Pikler, creen que
más estimulación externa no siempre es mejor (Gardner,
Karmel y Dowd, 1984). De hecho, afirman que puede ser
perjudicial si la intensidad y el tipo de actividad no se
individualizan para adaptarse a las necesidades individuales del
bebé. Además, la intervención puede dar lugar a suposiciones
falsas por parte de algunos padres. Pueden pensar que no
están ofreciendo suficientes oportunidades a su hijo si su hijo
no cumple con los requisitos del programa. Los padres que no
están inscritos en los programas también pueden
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reducir sus expectativas de su hijo y crear una
"profecía autocumplida de fracaso" (Gardner et al.,
1984, p. 94).
Gardner y colegas (1984) están de acuerdo en que se han
realizado muy pocas investigaciones sobre los programas de
intervención temprana. La investigación que se ha llevado a
cabo a menudo no apoya el concepto de estimulación
temprana. Aunque la mayoría de las mejores investigaciones se
han realizado en animales, no en humanos, los hallazgos son
sorprendentes. A menudo, un resultado temprano
aparentemente beneficioso luego resulta ser perjudicial. Se ha
planteado la hipótesis de que esto es una función de la
interrupción de la secuenciación de la maduración normal del
sistema nervioso central. Tal puede haber sido el caso de las
crías de rata cuyos ojos se abrieron temprano. Aunque
inicialmente se produjo una mejora en la capacidad visual, con
el tiempo surgieron deficiencias. Esto también se ha observado
en bebés prematuros expuestos a estimulación visual antes que
en bebés nacidos a término. Eventualmente, los bebés
prematuros pueden mostrar respuestas visuales más variables
y desorganizadas en lugar de una visión mejorada. Claramente,
la estimulación adicional de un área específica puede ser
disruptiva o dañina, incluso si se pretende facilitar o acelerar el
funcionamiento normal (Gardner et al., 1984).
Esto no quiere decir que la estimulación
temprana no sea beneficiosa. Investigaciones
recientes estudiaron a niños pequeños (de 6
meses a 2 años) que habían estado
gravemente desnutridos en Bangladesh. Al
inicio de la investigación, los niños recibieron
atención nutricional "estándar" y estimulación
psicosocial. Esta estimulación incluyó
reuniones grupales diarias con las madres,
sesiones de juego organizadas en un entorno
hospitalario y visitas domiciliarias periódicas
durante un período de seis meses. Se controló
tanto el crecimiento como el desarrollo.
Aunque varios niños murieron trágicamente
antes de la culminación del estudio, se
descubrió que los niños sobrevivientes habían
mejorado significativamente más allá de un
grupo de control que no recibió las
intervenciones. Esto incluyó puntajes mentales,
puntajes en la capacidad motora y medidas de
peso corporal para la edad. En breve,
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
Aunque se ha realizado muy poca investigación sobre
los programas de estimulación motora temprana, muchos
programas realizan autoevaluaciones destinadas a
determinar cómo se ha mejorado el desarrollo del niño.
Rara vez se diseñan para detectar cualquier efecto
perjudicial. Además, los avances en el desarrollo que se
observan son a menudo los que se habrían producido de
todos modos con una exposición normal a un entorno
hogareño estimulante. Esto no quiere decir, sin embargo,
que los programas nunca deban ser considerados o
empleados. Más bien, se deben evitar los programas que
hacen afirmaciones indiscriminadas. Debemos ser
consumidores cuidadosos buscando profesionales
calificados, instalaciones limpias y apropiadas, tarifas
razonables y objetivos que parezcan apropiados para el
bebé o niño en cuestión.
Tomar nota
Expertos como Emmi Pikler abogaron por retener la
instrucción estructurada a edades muy tempranas en
lugar de permitir que los bebés aprendan de sus propias
actividades. Recomendó ubicarlos en ambientes no
restrictivos y estimulantes para permitirles aprender a
su propio ritmo.
gimboree
Aunque muchos programas nuevos de estimulación
motora temprana han evolucionado en los últimos
años, pocos han ganado la atención y la popularidad de
Gymboree.El primer programa Gymboree, diseñado
para niños desde el nacimiento hasta los 5 años, se
abrió en el norte de California en 1976 y, para 2010,
había crecido a casi 600 franquicias en 30 países
(Gymboree, 2010). Según la fundadora, Joan Barnes, se
desarrolló con la creencia de que los años preescolares
pueden ser la parte más crítica de la educación, aunque
es un momento en que los padres tienen la menor
cantidad de ayuda externa para educar a sus hijos.
Además, la filosofía de Gymboree asume que los niños
en edad preescolar deben contar con ciertos tipos de
actividades de juego que se consideran esenciales para
su desarrollo pero que no están disponibles en casa, en
el patio de recreo o en la guardería. El desarrollador
describe el entorno de Gymboree como seguro y no
competitivo, a la vez que desafía a los
149
necesidades psicomotoras de los niños en edad preescolar,
con un enfoque en el niño “en su totalidad”: habilidades
motoras, habilidades sociales y autoestima. Los programas
de Gymboree incluyen siete niveles (0 a 6, 6 a 10, 10 a 16, 16
a 22, 22 a 28, 28 a 36 meses y 3 a 5 años), que se basan en
la edad y la capacidad de desarrollo del niño. Dentro de
cada nivel se diseñan programas para enfatizar áreas como
la aptitud física; letras; teatro, música y danza
internacionales; música; y yoga (Gymboree, 2010).
La mayoría de las sesiones de Gymboree ofrecen una
variedad de equipos coloridos y reducidos para que los
niños exploren con diversos grados de orientación de sus
padres. Barras de equilibrio, pelotas, scooters, túneles,
rodillos, aros y escaleras son algunos de los muchos
equipos que pueden estar disponibles para explorar
durante el tiempo libre. El tiempo libre es un segmento de
cada sesión de Gymboree. Un representante de Gymboree
está presente durante cada sesión para ayudar a los niños a
usar y disfrutar el equipo. Por lo general, el tiempo libre con
el equipo es seguido por una actividad grupal. Se dice que
estas actividades de baile, canto o pantomima enfatizan la
estimulación sensorial, la coordinación y la interacción
social.
Los defensores de Gymboree afirman que los padres se
benefician de la participación al conocer las necesidades de
sus hijos y desarrollar una mejor comprensión del
crecimiento y desarrollo del niño. Esto, dicen los
defensores, ayudará a los padres a satisfacer las
necesidades de sus hijos y fomentar el desarrollo de una
manera eficiente pero divertida.
En general, Gymboree afirma que sus
participantes deberían mostrar una mejora en el
equilibrio, realizar movimientos fundamentales
(correr, saltar, lanzar, atrapar, etc.), cambiar de
diferentes modos de locomoción, asumir una
variedad de posiciones corporales, cambiar de
dirección y velocidad, socializar (compartir y
turnarse), y expresar libremente la imaginación.
Para evaluar el resultado de sus programas,
Gymboree encuesta a los padres y afirma que los
padres reportan beneficios para ellos y sus hijos.
Específicamente, los padres han citado aumentos en el
tiempo de calidad sin distracciones con sus hijos.
También parecen apreciar la oportunidad de conocer a
otras familias e intercambiar ideas. Además, afirman
que sus hijos a menudo parecían menos pasivos.
150 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo
y dependientes y desarrollaron una mejor coordinación y
habilidades sociales después de participar en un programa
Gymboree (Barnes, Astor y Tosi, 1981). Sin embargo, como
se mencionó anteriormente, existe poca investigación para
corroborar las afirmaciones hechas por programas como
Gymboree. Las autoevaluaciones deben verse con cautela,
ya que existe un sesgo evidente por parte del evaluador:
Gymboree. Gymboree hace algunas afirmaciones elevadas,
pero generalmente las modera. Tienen cuidado de señalar
que la diversión es primordial. Hasta que se lleve a cabo
una investigación controlada, no sabremos si Gymboree
logra sus objetivos o si sus participantes simplemente están
desarrollando habilidades que son una parte normal del
proceso de desarrollo. Es posible que las decisiones sobre la
participación en programas como Gymboree deban
tomarse en función de las necesidades, los deseos y la
capacidad de pago de las sesiones de la familia.
Programas de natación para bebés y niños en
edad preescolar
Durante años, una de las formas más comunes de estimulación
motora temprana han sido los programas de natación para
bebés y niños en edad preescolar (ver Figura 6-2). Para los
bebés (desde el nacimiento hasta 1 año) en particular, puede
haber poca justificación para los programas diseñados para
enseñar a los bebés a nadar. En una declaración de posición de
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2000, reafirmada en 2004, la Academia Estadounidense de
Pediatría establece específicamente que los programas
acuáticos para bebés y niños pequeños no reducen el
riesgo de ahogamiento y que los niños generalmente no
están listos para las lecciones de natación hasta que
cumplen cuatro años. La posición expresada por la Cruz
Roja Americana (2000) es consistente con las guías emitidas
por la AAP y la Sociedad Canadiense de Pediatría (2003).
En apoyo de las afirmaciones de ambas organizaciones,
la investigación de Blanksby y colegas (1995) y Parker y
Blanksby (1997) encontró que las habilidades de natación se
pueden lograr más fácilmente una vez que el niño ha
logrado el desarrollo motor típico de un niño de 5 años.
Aunque algunos niños pueden adquirir estas habilidades
antes, los niños menores de 4 años necesitan más tiempo
para aprender a nadar y, a menudo, se ven obstaculizados
por su estado de desarrollo. En resumen, comenzar las
lecciones para niños a edades más tempranas no conduce a
un dominio más rápido de la habilidad ni a un nivel más
alto de dominio de las habilidades de natación.
Sin embargo, la popularidad de algunos programas de natación
para bebés y niños en edad preescolar se ha visto impulsada con
demasiada frecuencia por las visiones de los padres sobre las
medallas olímpicas. La evidencia sobre el éxito de los programas de
natación temprana para facilitar el nivel posterior de éxito en la
natación del niño es contradictoria. Algunos niños se han graduado
de estos programas de natación y lograron un éxito considerable en
su posterior natación.
6-2Sorprendente a
programas de natación infantil
polémicas, y sus elevadas
pretensiones son
cuestionadas por algunas
organizaciones profesionales.
Libre de regalías/CORBIS
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
esfuerzos, pero otros han dejado programas tan
tempranos sin una mejora aparente. De hecho, en
algunos casos, los padres afirmaron que sus hijos se
volvieron más temerosos del agua.
Sin embargo, es posible que algunos de los primeros
programas acuáticos no afirmen enseñar a nadar, sino más bien
"a prueba de ahogamiento", "impermeabilización" o
simplemente hacer que un bebé sea seguro para el agua. La
mayoría de los expertos están de acuerdo en que estos
términos son inapropiados. Natación para bebés y niños
pequeños “Los programas que afirman hacer que los niños
estén seguros en el agua o que no se ahoguen están
tergiversando lo que es posible y están dando a los padres una
falsa sensación de seguridad sobre la seguridad de sus hijos en
el agua” (AAP, 2000, p. 868) . La Cruz Roja Estadounidense
establece específicamente que “muchos programas afirman que
se puede lograr la impermeabilización, pero no es
posible” (1988, p. 7). La YMCA (1998) recomienda palabras como
ajuste de agua, preparación,yorientaciónpara describir la
filosofía de su programa para niños menores de 3 años.
Además, la YMCA aconseja que se informe a los padres que los
programas acuáticos por sí solos no eliminan la posibilidad de
que un niño se ahogue. Los niños tan pequeños necesitan
supervisión constante alrededor del agua, y los padres que
tienen casas con piscinas deben instalar múltiples barreras para
inhibir el acceso sin supervisión de los niños pequeños al agua.
Finalmente, la YMCA apoya el uso de programas centrados en el
niño que sean apropiados para el desarrollo, con progresiones
apropiadas. La exploración y el disfrute en el agua deben ser
primordiales a esta edad (YMCA, 1998).
Estas pautas son algo similares a las pautas para los
programas acuáticos para bebés y preescolares creadas por
la Cruz Roja Americana (1988). Aconsejan evitar
terminología como a prueba de aguaoimpermeabilizaciónAl
igual que las pautas de la YMCA, la Cruz Roja recomienda la
supervisión de un adulto en el agua. También aconseja
evitar cualquier actividad que pueda traumatizar al
participante, ya que aprender a experimentar el placer en el
agua es uno de los principales objetivos de su programa.
Finalmente, los bebés deben tener un control voluntario de
la cabeza antes de inscribirse en un programa acuático de
la Cruz Roja.
El deseo de los padres de mejorar la seguridad del bebé
alrededor del agua es a menudo el ímpetu para involucrarse en la
“natación” infantil. Curiosamente, dados los riesgos de algunos
programas de natación infantil, el estado general del niño
151
las probabilidades de ahogamiento podrían aumentar si se
participa en un programa de natación temprana (AAP, 2000).
Además, la realización de un programa de "a prueba de
ahogamiento" podría dar a los padres una falsa sensación de
seguridad, lo que podría tener consecuencias trágicas.
HIPONATREMIAOtra consideración de salud con los
primeros programas acuáticos, especialmente aquellos que
involucran a bebés, es la condición conocida como
hiponatremia, o intoxicación por agua. La hiponatremia
ocurre cuando un individuo ingiere tanta agua que los
electrolitos del cuerpo se reducen y los riñones no pueden
filtrar el exceso de líquido. Esta condición se vuelve
preocupante en aquellos programas que practican
inmersiones forzadas, frecuentes o particularmente largas.
Por estas razones, se debe aconsejar a los padres que
controlen la cantidad de agua que consumen sus hijos
antes, durante y después de participar en un programa de
agua (YMCA, 1998).
Esta condición se describió vívidamente en un estudio
de caso de un bebé de 11 meses que tragó más agua de lo
habitual durante una lección de natación infantil (Bennett y
Wagner, 1983). Aunque no experimentó ningún problema
mientras estaba en la piscina, 30 minutos después de salir
del agua se volvió irritable, letárgica y desorientada.
También vomitó mientras iba al hospital y comenzó a tener
convulsiones una vez que llegó. Se cree que este exceso de
consumo de agua reduce los niveles séricos de sodio,
causando los síntomas que acabamos de describir y
también inquietud, debilidad y, en casos graves, la muerte.
Se desconoce con exactitud la cantidad de agua que se
debe consumir para que se produzca hiponatremia
(Bennett & Wagner, 1983), y también se tiene poca
información sobre el número exacto de casos de
intoxicación hídrica. Si bien se cree que la hiponatremia es
rara, puede haber muchos más casos de los que se
informan. Esta falta de notificación se debe a la naturaleza
inespecífica de los síntomas y al hecho de que los síntomas
pueden no aparecer hasta horas después de haber tragado
el agua. Por lo tanto, la relación entre la enfermedad y la
exposición al agua a menudo no se establece (Burd, 1986).
La hiponatremia a menudo se puede evitar prohibiendo
que los participantes se sumerjan totalmente. Sin embargo,
muchas organizaciones locales de natación continúan
poniendo énfasis en la necesidad de sumergirse
152 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo
bebés durante los programas de natación infantil. La
experiencia sí indica que la cantidad de agua ingerida
aumenta con un mayor número de inmersiones
(Bennett & Wagner, 1983). Por esa razón, la YMCA
(1998) aconseja prohibir la inmersión total de los bebés
en programas acuáticos. Además, las pautas de la Cruz
Roja Estadounidense establecen que “la(s) inmersión(es)
forzada(s), prolongada(s) o frecuente(s) . . . no son
técnicas aceptables” en su programa acuático infantil y
preescolar (1988, p. 4). Bennett y Wagner (1983)
también aconsejan evitar la sumersión total así como
detener una lección si un niño alguna vez traga
demasiada agua o comienza a mostrar cualquiera de los
síntomas de hiponatremia.
Tomar nota
Se han atribuido varios problemas de salud a los programas
de "natación" para bebés, incluida la hiponatremia
(intoxicación por agua), la giardia (un parásito intestinal que
se puede transmitir en el agua de la piscina) y un mayor
riesgo de asma o bronquitis más adelante en la infancia.
GIARDIAUn problema más común con los programas de
natación infantil esGiardia.Este parásito, que se
desarrolla en quistes en el tracto intestinal, puede
causar diarrea severa y se transmite fácilmente a otras
personas cuando los quistes circulan por el agua de la
piscina. ElDirectrices de la YMCA para la natación infantil
(YMCA, Division of Aquatics, 1984) recomienda ciertas
precauciones para evitar la posibilidad de propagar la
giardia, como ducharse después de clase, lavar
cualquier giardia que pueda haberse contraído a través
del agua de la piscina; exigir que se usen pañales o
pantalones ajustados en las piernas en el agua; y no
permitir que participen los niños que han estado
enfermos, especialmente con diarrea.
ASMA Y BRONQUITIS POSTERIOR EN EL NIÑO-
CAPUCHAAdemás de las preocupaciones relacionadas con la
hiponatremia y la giardia, los investigadores belgas llevaron a
cabo una investigación para examinar los efectos de los gases y
aerosoles comúnmente utilizados en ambientes de natación
bajo techo en bebés que participan en programas de "natación"
para bebés. Estos científicos estaban particularmente
preocupados de que los irritantes pudieran aumentar el
potencial de reacciones alérgicas de los bebés y disminuir su
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salud respiratoria general más adelante en la niñez. Con
ese fin, se estudiaron más de trescientos niños de 10 a 13
años. Cuarenta y tres de estos participantes habían estado
involucrados en experiencias de natación infantil. Los
resultados indicaron que los niños que habían participado
en experiencias de natación infantil mostraron niveles
significativamente más bajos de proteínas pulmonares
clave, lo que indica daño en las células pulmonares, así
como modificaciones en la permeabilidad de la barrera
epitelial de los pulmones. Según los investigadores, estas
diferencias plantearon un mayor riesgo de asma y una
forma recurrente de bronquitis más adelante en la infancia.
Por lo tanto, concluyeron que las experiencias de natación
infantil en piscinas cubiertas que están cloradas pueden
inducir cambios en las vías respiratorias que conducen a
afecciones respiratorias crónicas (Bernard et al., 2007).
A pesar de las deficiencias de algunos de los primeros
programas acuáticos, la exposición al agua a una edad
temprana ofrece muchos beneficios potenciales para el
participante. Aunque faltan datos de apoyo, los primeros
programas acuáticos pueden ser valiosos para desarrollar el
afecto por el agua a una edad temprana. Puede proporcionar
un entorno excelente y único para interacciones de calidad
entre padres e hijos y puede ser reconfortante para algunos
niños muy pequeños. Desafortunadamente, existe poca
evidencia científica que nos ayude a corroborar cualquiera de
estas afirmaciones o a ampliar nuestra comprensión de estos
programas. Necesitamos mucha más investigación sobre el
desarrollo temprano de la habilidad de nadar, los efectos de la
exposición temprana al agua y la hiponatremia. También
necesitamos información más sustancial sobre los efectos de
factores tales como la condición del agua, el diseño de las
instalaciones, y metodologías de enseñanza acuática para
ayudar en el establecimiento de nuevos currículos de
enseñanza acuática (Langendorfer, Bruya y Reid, 1988).
Claramente, todavía tenemos mucho que aprender sobre los
programas acuáticos para bebés y preescolares. Las
declaraciones y pautas específicas se destacan en la Tabla 6-1.
Método Suzuki para tocar el violín
Otro de los programas de estimulación temprana
más populares y duraderos que aboga firmemente
por el desarrollo de actitudes apropiadas entre
padres e hijos es elmétodo Suzukide tocar el violín.
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
Cuadro 6-1 Academia Estadounidense de Pediatría y
Declaraciones o pautas de la YMCA sobre bebés
Programas de natación
1.Los niños generalmente no están listos para las lecciones formales de
natación hasta después de su cuarto cumpleaños (AAP, 2000).
2.Evite la inmersión total o cualquier cosa que pueda
parecer traumática para los bebés en el agua; el placer
en el agua debe ser un objetivo principal (YMCA, 1998).
3.Proporcionar medidas para evitar la contaminación fecal en la piscina;
hacer que los participantes usen pañales o pantalones ajustados en
las piernas y que se duchen bien después de la participación; no
permita que participen los niños que han estado enfermos,
especialmente con diarrea (YMCA, 1998).
4.Se necesita más investigación sobre el tema de los
programas de natación infantil (AAP, 2000).
5.Nunca se debe dejar caer ni empujar a los niños al
agua; esto no tiene ningún propósito educativo, y
tal coerción o sumersión debe prohibirse (YMCA,
1998).
6.Los bebés se enfrían fácilmente, por lo que los programas para niños
de 6 a 12 meses deben limitarse a 15 minutos, con sesiones más
largas a medida que los niños crecen y sus sistemas de
termorregulación maduran (YMCA, 1998).
Este programa, que depende en gran medida de las
capacidades motrices e intelectuales tempranas de sus jóvenes
estudiantes, comenzó hace más de 50 años en Japón.
Antes de crear este programa, Suzuki reflexionó sobre la
capacidad de los niños para hablar el difícil idioma del
japonés a la edad de 1 o 2 años. Si los niños podían
dominar el japonés, ¿por qué no el violín? Y debido a que
los niños aprenden su idioma al escuchar el parloteo
constante de quienes los rodean, ¿funcionaría un proceso
similar para el violín? Así, Suzuki comenzó el método de
"escuchar y tocar" para aprender a tocar el violín.
Los practicantes del método Suzuki recomiendan
comenzar el entrenamiento formal a los 2 o 3 años de edad,
aunque los enfoques indirectos pueden comenzar mucho
antes. Por ejemplo, desde el nacimiento, el niño
simplemente escucha piezas musicales seleccionadas. Los
modos pasivos de aprendizaje, como mirar y escuchar, son
énfasis de esta técnica y pueden continuar incluso después
de que el niño reciba un violín. Shinichi Suzuki creía que
este tipo de inmersión musical pasiva en las grandes
actuaciones sería similar a la
153
efecto que ocurre naturalmente a la mayoría de
nosotros cuando estamos inmersos en el proceso de
adquisición del lenguaje. El éxito aumenta con la
exposición prolongada y repetida, y los matices de
altura, tono y sincronización se memorizan e
internalizan gradualmente (Coff, 2000). Cuando el niño
se haya acostumbrado o tranquilizado con la selección
inicial, se pueden agregar otras selecciones musicales.
Sin embargo, la clave del éxito de esta fase del
programa es la calidad tonal de la música que se
reproduce. En otras palabras, según Suzuki, si el padre
le canta desafinado al niño, el efecto puede ser más
negativo que positivo.
Aproximadamente entre los 2 y los 2 años y medio, el
niño comienza a recibir lecciones de violín (vea la figura
6-3). La actitud es particularmente importante en esta fase
del programa: el niño debe estar motivado para solicitar un
violín, en lugar de que los padres hagan que el violín y las
lecciones sean obligatorios. De acuerdo con el plan Suzuki,
esta solicitud se desarrolla por un interés genuino de los
padres. Suzuki creía que el niño deseará lo que los padres
encuentren deseable. Por lo tanto, se alienta a los padres a
que tomen sus propias lecciones. Además, los padres
asisten a las lecciones del niño y aprenden lo suficiente para
ayudar al niño cuando sea necesario o cuando lo solicite.
También se destaca en el método Suzuki el uso de un
violín del tamaño adecuado. Un instrumento demasiado
grande o pequeño restringe o inhibe los intrincados
movimientos necesarios para tocar el violín con habilidad.
Este concepto general de tamaño correcto se ha
considerado en una variedad de otras actividades de
movimiento. Por ejemplo, ¿cómo influye el tamaño de la
pelota en la capacidad de atrapar de un niño? Preguntas
similares se discuten en el Capítulo 14.
Una filosofía adicional en el método Suzuki es desalentar la
competencia entre los estudiantes. Los niños aprenden y juegan
en forma cooperativa y no compiten por la “primera silla”. Del
mismo modo, se recomienda enfáticamente la cooperación
porque los niños con más experiencia son un componente
fundamental de la educación de los niños más nuevos en el
programa (Coff, 2000).
Como es el caso con la mayoría de los programas que
involucran la estimulación temprana de los niños, se desconoce
mucho acerca de los efectos residuales del método Suzuki.
Aunque algunos violinistas destacados comenzaron con el
programa, otros hace tiempo que cesaron su
154 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo www.mhhe.com/payne8e

6-3El Suzuki
d de aprender a tocar el
énfasis en escuchar y
tocar.
Visión digital/imágenes Getty

interés en el instrumento. Los críticos de tales programas Tabla 6-2 Datos sobre Head Start
sostienen que muchos niños en realidad se han desanimado de
Porcentaje de niños de varios grupos de edad involucrados en Head
involucrarse más en la música al ser inundados con demasiado
Start (año fiscal 2008):
violín cuando eran demasiado pequeños.
niños de 5 años en adelante 3%
Tomar nota niños de 4 años 51%
niños de 3 años 36%
Las características interesantes del Método Suzuki para aprender menos de 3 años 10%
a tocar el violín son el uso de violines del tamaño adecuado y la
Composición racial/étnica de los niños que participan en los programas
recomendación de que los padres también tomen lecciones,
Head Start (año fiscal 2008):
como una demostración directa de la importancia de aprender
tal habilidad. Indio Americano/Nativo de Alaska 4,0%
Hispano/Latino 34,7%
Negro/afroamericano 30,1%
Blanco 39,7%
Programas Head Start
asiático 1,7%
Para dar a los niños económicamente desfavorecidos una Hawaiano/Isleño del Pacífico . 8%
"ventaja inicial" en la educación, el programa del gobierno Birracial/Multirracial 4,9%
conocido comoIniciose inició en 1965. Los datos actuales Número de aulas en el año fiscal 2008 = 49 400 Número
sobre Head Start se presentan en la Tabla 6-2. Este de centros en el año fiscal 2008 = 18 275 Costo promedio

programa, creado como parte de la guerra contra la por niño en el año fiscal 2008 = $7 326

pobreza del presidente Johnson, fue diseñado para

interrumpir un ciclo que se había hecho evidente en la
educación: el niño desfavorecido se atrasa cada vez más
con cada año escolar. Ese niño, al tener una educación
deficiente, fomentaría una nueva generación de niños
desfavorecidos que sufrirían la misma situación.
La Oficina Nacional de Head Start declaró que el
objetivo más importante de Head Start es “mejorar
SFUENTE: Head Start, Administración para Niños y Familias,
Departamento de Salud y Servicios Humanos de EE. UU. (2008),
www.acf.hhs.gov/programs/ohs/about/fy2008.html.
la competencia social de los niños de familias de bajos
ingresos” (Zill, Resnick, & McKey, 1999, p. 1).
Competencia socialse definió como la capacidad diaria
del niño para lidiar con el entorno presente como
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
así como la escuela y la vida a largo plazo. Una prueba
clave de este objetivo es la capacidad de funcionar o
ajustarse a las demandas del jardín de infantes y la
escuela primaria, a veces denominada "preparación
escolar" (Zill et al., 1999).
La suposición original que subyace a Head
Start era que un programa preescolar en
realidad podría impulsar el comportamiento
intelectual, social y emocional de los niños
involucrados. Los expertos supusieron que la
mejora de estos componentes, que también
afectan fuertemente el desarrollo motor,
mejoraría el éxito académico. Se encontró que
esta suposición era parcialmente correcta en
base al seguimiento de 2,100 niños de Head
Start a lo largo de sus carreras educativas; Se
encontró que los niños tenían 10 veces más
probabilidades de completar una educación
secundaria sin fallar que sus contrapartes
socioeconómicas (Begley & Carey, 1983).
Aunque este hallazgo parece apoyar
firmemente la idea de los programas de
educación temprana para niños, debemos ser
conscientes de la singularidad del grupo
involucrado.
La investigación que examina los efectos a largo plazo
de programas como Head Start ha sido alentadora. El
“Estudio DC” (Marcon, 1996) examinó longitudinalmente
cómo los niños que vivían en la pobreza se vieron afectados
por la asistencia a un programa preescolar. Los resultados
indicaron que asistir a un programa Head Start ya varios
otros tipos de programas preescolares afectó
positivamente las medidas de desempeño de los niños a
corto y largo plazo. Se observaron efectos positivos
significativos en la mejora de la participación de los "padres
significativos" que se creía que era un factor
"inmensamente" importante en el éxito escolar a largo
plazo de un niño. Además, se produjeron efectos
particularmente positivos en relación con la transición
exitosa del niño a grados posteriores en la escuela.
Otra evidencia relacionada con la eficacia de los
programas de Head Start se ha desarrollado a partir de
la Encuesta de experiencia de la familia y el niño de
Head Start (FACES), un estudio longitudinal nacional del
desarrollo cognitivo, social, emocional y físico de los
niños de Head Start. La muestra incluye 40 Head Start
155
programas y 3,200 niños que son estudiados al ingreso al
programa, al 1 año, 2 años y al finalizar el jardín de infantes.
La investigación ha determinado que los niños
desfavorecidos que participan en los programas Head Start
han reducido su brecha académica en áreas como
vocabulario y escritura dentro de su año de participación en
Head Start. Al mismo tiempo, sus habilidades sociales
mejoraron. Quizás lo más impresionante es que los niños
con las mayores desventajas académicas mostraron los
mayores avances.
Se descubrió que Head Start reduce la brecha académica
experimentada por muchos niños desfavorecidos. El porcentaje
de estudiantes de Head Start con puntajes iguales o superiores
a los promedios nacionales en una evaluación de conocimiento
de palabras al comienzo del año de Head Start aumentó del 24
al 34 por ciento al final del año. Las ganancias cognitivas entre
los estudiantes que inicialmente obtuvieron calificaciones en el
25 por ciento inferior fueron aún mayores a pesar de que
todavía estaban por debajo de las normas nacionales al final del
año. También se determinó que la calidad general de las aulas
de Head Start era alta, con casi una quinta parte de las aulas
calificadas como "buenas" o "excelentes". Aproximadamente un
tercio de todos los maestros de Head Start poseían títulos
universitarios o de posgrado y tenían un promedio de más de
una década de experiencia docente (Zill et al., 2001).
Se encontró que los niños de Head Start "muy a menudo"
"utilizan su tiempo libre de manera aceptable", "siguen las
instrucciones del maestro" y "ayudan a guardar los materiales".
Sin embargo, también se determinaron varias “cosas que no
pudieron hacer”. Esto incluyó "identificar y escribir letras del
alfabeto", "copiar figuras geométricas complejas" (como un
paralelogramo) y demostrar que "saben izquierda o derecha y
de arriba a abajo en la lectura". Al final del jardín de infantes, los
niños de Head Start que fueron evaluados habían mostrado
mejoras considerables en categorías tales como conocimiento
de palabras, reconocimiento de letras y habilidades de
escritura. Al mismo tiempo, Las recomendaciones indicaron que
los niños de Head Start podrían beneficiarse de más actividades
del programa destinadas a mejorar las habilidades de
alfabetización temprana y aumentar la cantidad de tiempo que
los padres pasan leyendo y realizando otras actividades
relacionadas con la alfabetización con sus hijos en casa. Una
importante conclusión general del estudio fue que los niños de
Head Start parecían estar listos para la escuela sobre la base de
156 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo
cuánto habían aprendido al final del jardín de
infancia (Zill et al., 1999, 2001).
En un examen más reciente y único de los programas
Head Start, Currie y Neidell (2007) acordaron que los
programas Head Start han sido efectivos a corto y largo
plazo en una amplia gama de áreas, incluido el logro
educativo (puntuaciones más altas en las pruebas, menos
niños que repiten calificaciones en la escuela) y una
disminución posterior de la participación delictiva, pero es
posible que no logre cerrar completamente la brecha entre
los niños empobrecidos y sus contrapartes no
empobrecidas. Esto ha dado lugar a un debate legislativo
sobre la eficacia del programa y preguntas sobre qué
aspectos del programa son dignos de financiación federal
continua. Por lo tanto, estos investigadores buscaron
determinar la efectividad de los fondos de Head Start
asignados a varios aspectos de los resultados para los niños
participantes. Generalmente, su análisis de los datos
existentes de Head Start determinó que los resultados del
gasto por niño arrojan resultados positivos en el área de
logros educativos. De hecho, concluyeron que un mayor
gasto aumentaría los resultados educativos positivos,
especialmente en áreas como lectura y vocabulario. Al
mismo tiempo, determinaron que alguna reasignación de
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Podría ser aconsejable destinar dinero a los componentes
de servicios sociales dentro del programa si el objetivo es
reducir en mayor medida los problemas generales de
comportamiento y disminuir el número de niños que
finalmente repiten curso (Currie & Neidell, 2007).
Tomar nota
Los programas Head Start se iniciaron hace más de 40 años
para mejorar la preparación escolar de los niños de bajos
ingresos. Según estudios de investigación a lo largo de los
años, estos programas han ayudado a reducir la brecha
académica en vocabulario, escritura y habilidades sociales.
En general, parecen haber tenido éxito en la preparación de
los niños para la escuela, aunque no han eliminado por
completo la brecha de logros entre los niños pobres y los no
pobres.
Andadores Infantiles
Andadores infantiles(consulte la Figura 6-4) están diseñados para
apoyar a los bebés que aún no pueden caminar de forma
independiente. Han existido durante siglos, pero en los últimos años
se han vuelto particularmente comunes, con ventas anuales que
superan los 3 millones. Los andadores permiten que los pies toquen
el suelo, lo que permite cierta movilidad mientras
6-4Andadores infantiles
llegar a ser extremadamente popu-
lar en los últimos 20 años, aunque
la investigación sugiere cierto
peligro por su uso.
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
el niño aprende a caminar. A menudo están equipados con
juguetes incorporados, mecanismos de rebote, un candado
para mantenerlos inmóviles cuando sea necesario y la
capacidad de plegarse para guardarlos. Los estudios han
demostrado que entre el 55 y el 92 por ciento de los bebés
entre 5 y 15 meses de edad han usado andadores (AAP, 2001).
Desafortunadamente, surgen dudas sobre la seguridad de
los andadores para bebés y su eficacia como herramienta para
promover el caminar temprano. Estas preguntas fueron
suficientes para impulsar a la Academia Estadounidense de
Pediatras a preparar una declaración de posición sobre el tema
en 1995. Reafirmaron esa declaración en 2008. Treinta y cuatro
bebés murieron en muertes relacionadas con andadores entre
1973 y 1998 (AAP, 2001). Se observaron cerca de 200 000
lesiones relacionadas con andadores para bebés entre niños de
15 meses y menores entre 1990 y 2001 (Shields & Smith, 2006).
Los costos anuales por lesiones sufridas por bebés que sufren
accidentes con andadores se han aproximado a $9 millones
(AAP, 2001). Además, pueden ocurrir hasta 10 veces más
lesiones que no son lo suficientemente graves como para
justificar la hospitalización o atención médica. Los informes de
los padres han indicado que entre el 12 y el 40 por ciento de los
bebés que usan andadores sufren una lesión relacionada con el
andador. En la mayoría de los casos, estas lesiones son
causadas por caídas: los bebés se caen del andador y se caen
mientras aún están en el andador. Otras lesiones incluyen
pellizcos en los dedos de las manos o los pies y un número
menor de quemaduras y envenenamientos (AAP, 2001).
A pesar de la controversia, los padres citan muchos
beneficios del uso de andadores, aunque los datos no
son de apoyo. Los andadores son atractivos por su valor
como "niñera". Sin embargo, según la Academia
Estadounidense de Pediatría, no parecen mantener
seguros a los bebés. Además, las afirmaciones de que
facilitan el desarrollo de la marcha son infundadas; los
estudios indican que pueden retrasar el inicio de la
marcha independiente al tiempo que impiden el
desarrollo del gateo. Pocos beneficios parecen derivarse
de los andadores más allá de las creencias de los padres
de que sus bebés a menudo parecían más contentos en
el andador (AAP, 2001).
En una revisión de la investigación sobre este tema, Burrows
y Griffiths (2002) no encontraron un efecto significativo en el
inicio de la marcha y, en general, no encontraron pruebas que
indicaran que los andadores ayudan en el desarrollo de la
157
caminando. De manera similar, Siegel y Burton (1999)
sugirieron que los andadores podrían ser una forma de
privación en el sentido de que el andador evita que los bebés
vean sus extremidades en movimiento. En su estudio, que
examinó a más de cien bebés de 6 a 15 meses de edad, los
bebés con experiencia en andadores se sentaron, gatearon y
caminaron más tarde que los bebés que no usaban andadores.
Además, los bebés con experiencia en andadores obtuvieron
puntajes más bajos en las evaluaciones de desarrollo mental y
motor. Estos hallazgos llevaron a los autores a concluir que el
beneficio de usar un andador no compensa el riesgo (Siegel &
Burton, 1999).
Como resultado de las consideraciones de seguridad con
respecto a los andadores, las prácticas de etiquetado
(advertencia) se han implementado desde 1971. La eficacia de
esta práctica se ha cuestionado con el aumento continuo de
lesiones, especialmente caídas por escaleras. Aparentemente, el
etiquetado no ha disuadido a los padres de usar andadores;
aunque las etiquetas instan a los padres a supervisar a sus
bebés mientras están en los andadores, alrededor del 17 por
ciento de las caídas por las escaleras y más de la mitad de las
escaldaduras y quemaduras ocurren cuando el bebé se queda
solo en el andador. Estos hechos han llevado a la Academia
Estadounidense de Pediatras a publicar las recomendaciones
enumeradas en el cuadro 6-3 (AAP, 2001).
A partir de 1997, se implementaron estándares voluntarios
para los fabricantes de andadores para bebés. Estos estándares
incluyen hacer que el andador sea más ancho que 36
Cuadro 6-3 Academia Estadounidense de Pediatría
Recomendaciones sobre andadores para bebés
1.Debido al riesgo y la falta de un claro beneficio de su uso,
la venta y fabricación de andadores para bebés debe
prohibirse en los Estados Unidos.
2.Se deben emprender campañas de educación y medios de
comunicación para informar a los padres sobre los peligros y la falta
de beneficios de los andadores. Se debe hacer especial hincapié en el
riesgo de los andadores en viviendas con escaleras.
3.Deben implementarse programas comunitarios para
fomentar la eliminación y destrucción adecuadas de los
dispositivos existentes.
4.Las agencias de licencias no deben permitir el uso de andadores
para bebés en los centros de cuidado infantil aprobados.
SFUENTE: AP (2001).
158 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo
pulgadas, por lo que no puede pasar a través de una entrada
normal, e incorporar un sistema de frenado automático cuando
una rueda cae por debajo de la superficie de rodadura (p. ej.,
comienza a rodar por un escalón; AAP, 2001).
En un análisis de 2006 de las lesiones relacionadas
con los andadores para bebés luego de las acciones
tomadas para rediseñar o reducir el uso de estos
dispositivos que alguna vez fueron populares, Shields y
Smith encontraron disminuciones significativas en las
lesiones relacionadas con los andadores. Tras la llegada
de los centros de actividades estacionarios, que
reemplazaron a los andadores para bebés que antes
eran más populares, así como las normas modificadas
para la fabricación de andadores para bebés, se
observó una disminución ligeramente superior al 75 por
ciento en las lesiones relacionadas con el uso de
andadores para bebés entre 1990 y 2001. La mayoría de
estas lesiones (91 por ciento) fueron en la cabeza; El 63
por ciento involucró lesiones o laceraciones en los
tejidos blandos. Se produjeron fracturas de cráneo en el
62 por ciento de los casos. La mayoría (74 por ciento) de
estas lesiones estaban relacionadas con una caída por
las escaleras.
JOHNNY Y JIMMY
En 1935, Myrtle McGraw realizó lo que ahora se considera
una investigación clásica relacionada directamente con el
desarrollo motor y los efectos de la estimulación temprana.
En su investigación, McGraw siguió de cerca a los hermanos
gemelos conocidos como Johnny y Jimmy. Ella estaba
particularmente interesada en determinar si el progreso
normal de un niño en el desarrollo motor podría verse
alterado por determinadas condiciones. Por lo tanto,
durante los primeros 22 meses de la vida de los gemelos,
McGraw le dio a Johnny juguetes y estimulación, práctica y
experiencia considerables en una variedad de actividades
de movimiento. Jimmy, sin embargo, tenía pocos juguetes y
estimulación motora mínima.
McGraw examinó periódicamente los efectos de los
distintos niveles de estimulación al exponer a los gemelos a
actividades de movimiento seleccionadas. Por ejemplo, a
Johnny le dieron un triciclo cuando tenía 11 meses. También
se le dio una práctica considerable y alguna instrucción en
ese momento. Sin embargo, McGraw señaló
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que pasaron 8 meses antes de que Johnny mostrara
signos de aprendizaje en el triciclo; luego procedió a
dominar el triciclo rápidamente, en 2 meses.
Jimmy no pudo andar en triciclo hasta los 22 meses. Sin
embargo, a pesar de sus niveles relativamente bajos de
estimulación, aprendió a andar en triciclo mucho más rápido
que Johnny. Esto llevó a McGraw a concluir que es necesario un
cierto nivel de preparación para la adquisición de una habilidad
motora. Jimmy estaba listo para andar en triciclo a los 22 meses,
pero Johnny no lo estaba a los 11 meses. (Discutimos el término
preparacióncon mayor detalle más adelante en este capítulo.)
Usando a los gemelos como sujetos, McGraw también
examinó muchas otras actividades de movimiento. Por
ejemplo, a Johnny le enseñaron a patinar cuando tenía
menos de 1 año y se volvió hábil en la tarea. McGraw creía
que esto lo facilitaba su bajo centro de gravedad, que
mejoraba su equilibrio. Jimmy comenzó a patinar a los 22
meses pero nunca llegó a ser un buen patinador. Cuando
terminaron sus experiencias de patinaje, la habilidad de
ambos gemelos declinó rápidamente. De hecho, cuando
tenían 3 años, ambos gemelos sufrieron problemas de
equilibrio. Sorprendentemente, se describió que Johnny, el
gemelo estimulado, tenía más problemas para patinar que
Jimmy, lo que McGraw atribuyó a las diferencias de actitud
que estaban surgiendo: Johnny se había vuelto algo
imprudente, mientras que Jimmy mantenía un enfoque
mucho más cauteloso del movimiento.
También se observó a Johnny y Jimmy subiendo y
bajando pendientes de distintos grados. Johnny exhibió
mejores habilidades para ascender las pendientes que
Jimmy y también retuvo mejor su habilidad. Además,
Johnny parecía ser más inteligente a la hora de desarrollar
estrategias de escalada y, al mismo tiempo, ser más
elegante en el proceso. McGraw atribuyó esta habilidad
superior para escalar a la experiencia temprana de Johnny
en una diversidad de tareas, incluida la escalada en
pendientes. Al descender por las pendientes, Jimmy era
particularmente tímido o cauteloso y, en ocasiones, no
cooperaba. Johnny rara vez dudó en descender y siempre
mantuvo un mayor nivel de habilidad.
La actitud afectó de manera similar las actuaciones en los
saltos. Para la tarea de saltar, McGraw les indicó a los gemelos
que saltaran desde un pedestal bajo. Con frecuencia, Jimmy,
que tenía mucha menos experiencia inicial que su
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
hermano, no podía ser persuadido a saltar. Johnny, sin
embargo, saltó libremente y con considerable habilidad.
McGraw también observó a los gemelos mientras
estaban en el agua. Ambos gemelos tuvieron
experiencias acuáticas muy tempranas que se
detuvieron abruptamente cuando tenían 17 meses,
para ser probadas periódicamente en el futuro. Al
volver a realizar la prueba cuando tenía 6 años, se
descubrió que Johnny se sentía mucho más cómodo y
hábil en el agua. Aunque Johnny demostró una posición
de brazada horizontal normal de una manera bien
coordinada, Jimmy se mantuvo vertical y exhibió
movimientos de natación espasmódicos. La habilidad
avanzada de Johnny se consideró bastante inusual
porque nunca se le había instruido para realizar los
movimientos relativamente sofisticados que exhibía.
El contraste en los niveles de estimulación temprana
de Johnny y Jimmy puede haber afectado más que el
desarrollo motor. Aunque tanto Johnny como Jimmy
eran felices y estaban bien adaptados, Johnny era
frecuentemente favorecido socialmente. Tal vez como
resultado de sus celos, Jimmy golpeaba a menudo a
Johnny y le quitaba sus juguetes. En otras ocasiones, sin
embargo, Jimmy mostraba un tremendo afecto por su
hermano Johnny. Además, Jimmy dependía más de su
madre y era más propenso a las rabietas que su
hermano.
Una prueba de Rorschach (manchas de tinta) divulgó
información adicional sobre las personalidades de los
gemelos. Jimmy era más inmaduro emocionalmente,
egocéntrico y dependiente; Johnny más impersonal, seguro
de sí mismo, demasiado valiente a veces y relativamente
poco agresivo.
La investigación longitudinal de McGraw sobre
Johnny y Jimmy fue, en muchos aspectos, poco
científica. Con solo dos sujetos principales en su
investigación, podríamos suponer que las experiencias
de Johnny y Jimmy no eran indicativas de lo que
sucedería con otros sujetos de edad similar. Sin
embargo, a McGraw se le atribuye con frecuencia el
haber tenido una habilidad astuta y perspicaz para
determinar las posibles explicaciones de las diferencias
en el comportamiento de movimiento entre Johnny y
Jimmy. Por ejemplo, McGraw creía que el grado en que
una actividad mantiene su estado depende de su nivel
de fijeza.Según McGraw, el nivel de
159
la fijeza es qué tan bien establecida está una habilidad cuando
se descontinúa. Este fenómeno puede haber explicado el
mantenimiento de la capacidad de andar en triciclo de los
gemelos después de un período de inactividad en el triciclo. El
alto nivel de habilidad que desarrollaron en la exposición inicial
al triciclo facilitó sus esfuerzos cuando se les expuso a la misma
tarea en una fecha posterior.
McGraw también creía que la práctica y la actitud eran
factores que afectaban en gran medida la capacidad de
habilidad. La práctica temprana de Johnny en el ascenso y
descenso de pendientes y su actitud voluntaria parecían
conducir a su habilidad superior en esta tarea. Jimmy no
tenía experiencia previa en la que confiar y, tal vez como
resultado, se vio obstaculizado por una actitud poco
cooperativa con respecto a su ascenso y descenso de las
pendientes. Curiosamente, sin embargo, esta diferencia de
actitud puede haber tenido el efecto contrario en el patinaje
sobre ruedas. Johnny estaba tan dispuesto a patinar que se
volvió imprudente y descuidado como un patinador en
comparación con su hermano más conservador, que era
extremadamente cauteloso.
Observar a Johnny y Jimmy patinar también llevó
a McGraw a concluir que el crecimiento afectó la
facilidad con la que los gemelos adquirieron la
capacidad de movimiento. Por ejemplo, como se
discutió, Johnny tuvo un éxito relativo en el
movimiento desde el primer año de edad. Jimmy no
se introdujo en la actividad hasta los 22 meses y
nunca se destacó en el patinaje sobre ruedas.
McGraw creía que esto se debía a que los dos niños
tenían diferentes tamaños corporales cuando se les
presentó la actividad: Jimmy era mucho más alto y,
por lo tanto, tenía un centro de gravedad más alto,
lo que le dificultaba mantener el equilibrio necesario
para patinar. Johnny, aunque más joven cuando
intentó patinar sobre ruedas por primera vez,
también era más bajo, lo que McGraw creía que era
una ventaja para este movimiento en particular.
EFECTOS DE LA PRIVACIÓN TEMPRANA
Los efectos de las primeras formas de privación son importantes
para los desarrollistas que estudian todos los aspectos del
comportamiento humano. El tipo, duración, tiempo y
160 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo www.mhhe.com/payne8e

Cuadro 6-4 Investigación de McGraw sobre el desarrollo motor de los hermanos gemelos

Factores que afectan

Desarrollo motor La explicación de McGraw

Actitud Johnny tuvo éxito en el patinaje sobre ruedas cuando tenía 11 meses. Se volvió imprudente poco
después, lo que provocó que su desempeño decayera. Jimmy con frecuencia no cooperaba, lo
que obstaculizaba su desempeño al descender pendientes y saltar.

Práctica Johnny descendió pendientes mucho mejor que su hermano Jimmy y desarrolló estrategias
inteligentes en el proceso. Jimmy, que tenía una práctica temprana mínima en tales habilidades, era
mucho menos capaz y muy tímido en su actuación.

Preparación Johnny conoció el triciclo cuando tenía 11 meses. Fue incapaz de tener mucho éxito en la habilidad
hasta 8 meses después. A Jimmy le dieron un triciclo cuando tenía 22 meses y lo montó
inmediatamente, a pesar de su falta de estimulación temprana. Según McGraw, Jimmy mostró una
preparación para andar en triciclo a los 22 meses, que Johnny no tenía a los 11 meses.

Crecimiento Johnny patinaba bien cuando tenía 11 meses, pero su habilidad declinó a partir de entonces.
Esta regresión se atribuyó a su actitud y al aumento de su altura (centro de gravedad), lo que le
impedía el equilibrio.

Nivel de fijeza Ambos gemelos mantuvieron bien su habilidad para andar en triciclo, a pesar de un período de no
participación. McGraw atribuyó esto a sus altos niveles de rendimiento (nivel de fijeza) en el momento en
que se suspendió la habilidad.

la severidad de la privación y sus efectos subsiguientes son
variables que se esfuerzan por comprender.
Potencialmente, dicha información puede tener
aplicaciones beneficiosas para muchas situaciones
prácticas, incluida la educación y la crianza de los niños,
aunque es difícil investigar los efectos de la privación.
Colocar a un bebé en un entorno privado intencionalmente
con fines científicos es muy poco ético e inhumano, por lo
que los investigadores han tenido que confiar en la
investigación con animales o en los casos humanos
inusuales, a veces trágicos, que han ocurrido
"naturalmente" en la sociedad. Por lo tanto, existe escasa
información sobre los efectos de la privación en el ser
humano. Sin embargo, ciertos estudios y casos clásicos, que
involucran tanto a animales como a humanos, han arrojado
hallazgos importantes sobre los efectos de diversas formas
de privación en los primeros años de vida.
Hopi Cradleboards y
desarrollo infantil
En la década de 1930, Wayne Dennis estudió extensamente
a la tribu Hopi. Gran parte de este trabajo culminó
con la publicación de su libroel niño hopi (1940). De
particular interés para el desarrollo motor fue la
descripción de Dennis del uso de cunas infantiles por
parte de los hopis. A partir del mes de edad, ya menudo
hasta después del primer cumpleaños, los bebés eran
envueltos y atados a una tabla. Los brazos del bebé
generalmente estaban extendidos a los lados con solo
espacio suficiente para una ligera flexión. Las piernas
también se colocaron en una posición extendida. En
general, según Dennis, mientras estaba en la tabla, al
bebé Hopi se le impedía hacer muchos movimientos
que serían típicos de los bebés que no estaban
"acunados". Por ejemplo, mientras estaban en la cuna,
los bebés no podían llevarse las manos a la boca,
mirarse las manos ni patear los pies. Dennis también
afirmó que estos bebés rara vez eran sacados de su
hogar hasta los 4 meses de edad. Cuando se lleva fuera
de casa, el bebé solía ser llevado en brazos de la madre
o en su espalda mientras la cuna se dejaba en casa. En
ese momento, los bebés a menudo se habían
acostumbrado tanto a la tabla que lloraban o se ponían
inquietos hasta que volvían a la tabla. Aunque
inicialmente el bebé fue colocado
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
en el cradleboard por hasta 23 horas por día, se
permitió progresivamente más libertad del
cradleboard a partir de los 3 meses de edad.
Además, a partir de los 6 meses, los bebés no se
colocaban boca abajo cuando estaban fuera de la
cuna hasta que eran capaces de girar
voluntariamente de una posición supina a prona. Por
lo tanto, el bebé no podía practicar habilidades como
levantar la cabeza o levantar el pecho del suelo
cuando estaba boca abajo.
Como Dennis señaló en su libro, surgieron
preguntas sobre el efecto del uso de la cuna en el
desarrollo del bebé. Dennis sostuvo que, durante los
primeros meses de vida, los bebés Hopi todavía
asumían una posición flexionada cuando se los liberaba
temporalmente de la tabla. También exhibieron varias
otras actividades que se esperan de los bebés que no
usan una cuna. Por ejemplo, jugarían con los pies y las
manos. De hecho, la secuencia de adquisición de
muchas habilidades de movimiento voluntario parecía
seguir la secuencia que ocurriría normalmente sin la
"privación" de la cuna. Según Dennis, los bebés Hopi
desarrollaron habilidades tales como sentarse, gatear y
caminar en la secuencia habitual y al mismo tiempo que
los “niños americanos blancos” que no eran de cuna
(Dennis, 1940).
Enanismo de privación
Los efectos de la privación emocional o social temprana son
mucho más generalizados de lo que se esperaba. Por
ejemplo, los bebés hospitalizados durante un período
prolongado con frecuencia se vuelven apáticos, apáticos y
deprimidos. Aún más sorprendente es que los bebés bajo
cuidados hospitalarios prolongados en ambientes poco
estimulantes a menudo no aumentan de peso y pueden
desarrollar infecciones respiratorias y fiebre. Esta condición,
conocida comoenanismo de privación,enanismo
psicosocial,obaja estatura psicosocial,puede tener un
impacto permanente en el individuo.
Esta condición es un trastorno que resulta en un
crecimiento reducido o fallido durante la infancia, la
niñez o la adolescencia. Se asocia con privación
emocional o un entorno de crianza psicosocial
severo donde existe una relación insatisfactoria
entre el niño y el cuidador. Sirotnak (2008) indica
161
que la fisiología de esta enfermedad es complicada,
ya que a menudo implica una nutrición reducida y
un mal funcionamiento del sistema endocrino que,
en última instancia, disminuye el crecimiento y el
desarrollo. Los trastornos endocrinos incluyen
alteraciones de la hormona del crecimiento y la
función tiroidea que afectan directamente el
crecimiento, con reducciones específicas en el
crecimiento de los huesos largos del cuerpo. La
implicación física más común es la reducción de la
estatura a menos del tercer percentil para la edad
del niño. En algunos casos, incluso se ha observado
que las suturas craneales se ensanchan, junto con
síntomas inusuales como interrupción del sueño y
reducción de la sensibilidad al dolor. Los trastornos
psicológicos y cognitivos también pueden ser un
síntoma de la afección, al igual que una fijación en el
consumo de alimentos y agua, incluso cuando se
han consumido cantidades adecuadas de ambos.
Retrasos en el habla, la cognición,
La existencia de esta condición se puede
confirmar retirando al niño del medio ambiente. El
crecimiento de recuperación (discutido más
adelante) generalmente se demuestra con mejoras
en el comportamiento y la normalización de las
alteraciones hormonales. La recuperación se
produce en diversos grados, según la edad del niño,
la gravedad de su condición y el momento en que se
retira de su situación grave (Sirotnak, 2008).
En un estudio de 2002, los investigadores examinaron a
18 participantes pospuberales a quienes se les había
diagnosticado este trastorno. Todos los individuos habían
sido separados de sus familias al inicio de la investigación,
eliminando así su grave tensión psicosocial. La tasa media
de crecimiento en altura aumentó para todos los
participantes en el primer año después del cambio a un
entorno más positivo. Sin embargo, menos del 20 por
ciento de los niños lograron una estatura final mayor que
su "estatura objetivo media de los padres". La mayoría de
los participantes lograron una altura final que estaba
dentro del "rango objetivo medio de los padres", aunque la
altura media del grupo fue significativamente menor en
general en comparación con la altura objetivo media de los
padres. Por lo tanto, se produjo cierto crecimiento
compensatorio, pero los pacientes a menudo alcanzaron
una altura final algo menor que la predicha.
162 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo www.mhhe.com/payne8e

bajo circunstancias más normales (Gohlke & crecimiento. Luego, el niño fue sacado del ambiente
Stanhope, 2002). hostil y tratado médicamente, lo que le permitió
Este fenómeno fue particularmente bien documentado en el artículo clásico de Gardner, “Deprivation recuperar su tamaño normal a la edad de 3 años y
Dwarfism” (Gardner, 1972). Gardner describió dos orfanatos, cada uno dirigido por personas de diferente medio (Gardner, 1972).
temperamento: uno severo e indiferente, el otro alegre y cariñoso. Durante un período de 6 meses, se

observaron los aumentos de peso relativos de los niños en los dos orfanatos. Los niños bajo el cuidado del Tomar nota

alegre director del primer orfanato eran más grandes en general en relación con sus respectivas edades. Sin
La gravedad de la privación temprana se demuestra
embargo, poco después, la severa directora del segundo orfanato tomó el lugar de su contraparte más alegre
trágicamente por el enanismo de privación, también
en el primer orfanato. Irónicamente, este cambio de directores coincidió con un aumento de alimentos en el llamado enanismo psicosocial, donde el impacto de la
primer orfanato. A pesar de este aumento en los alimentos, el efecto emocional de la dura nueva matrona privación emocional o social temprana puede
pareció influir negativamente en el crecimiento de los niños: mostraron un aumento de peso relativo reducido manifestarse en mal funcionamiento del sistema
en comparación con los niños del segundo orfanato. Sin embargo, esta aparente disminución en el crecimiento endocrino que finalmente disminuye el crecimiento y el
no ocurrió para todos los niños en el primer orfanato; ocho niños del segundo orfanato que eran los favoritos
desarrollo. Afortunadamente, muchos niños que han
sido retirados de sus entornos desfavorecidos
de la severa matrona la acompañaron al primer orfanato. Ganaron peso de manera equivalente a los niños del
demuestran la capacidad de ponerse al día en diversos
primer orfanato, el orfanato que había sido dirigido por el director más cariñoso. Esta dramática situación
grados, según su edad, la gravedad de la privación y la
ilustró los efectos de las condiciones adversas sobre el crecimiento humano. Aunque el mecanismo operativo
duración del período de privación.
exacto no está claro, las circunstancias tempranas aparentemente duras durante la infancia o la primera

infancia pueden conducir a un crecimiento reducido. Mostraron un aumento de peso relativo reducido en

Anna: un caso de aislamiento extremo

comparación con los niños del segundo orfanato. Sin embargo, esta aparente disminución en el crecimiento no

ocurrió para todos los niños en el primer orfanato; ocho niños del segundo orfanato que eran los favoritos de la

severa matrona la acompañaron al primer orfanato. Ganaron peso de manera equivalente a los niños del Kingsley Davis (1946) describió uno de los casos más
primer orfanato, el orfanato que había sido dirigido por el director más cariñoso. Esta dramática situación trágicos de privación temprana. El estudio involucró a
ilustró los efectos de las condiciones adversas sobre el crecimiento humano. Aunque el mecanismo operativo una niña llamada Anna. Anna estuvo aislada en una
exacto no está claro, las circunstancias tempranas aparentemente duras durante la infancia o la primera habitación tipo ático de su casa con estimulación
infancia pueden conducir a un crecimiento reducido. Mostraron un aumento de peso relativo reducido en mínima de cualquier tipo durante casi 6 años. Era una
comparación con los niños del segundo orfanato. Sin embargo, esta aparente disminución en el crecimiento no niña ilegítima que residía con su madre y su abuelo.
ocurrió para todos los niños en el primer orfanato; ocho niños del segundo orfanato que eran los favoritos de la Anna fue víctima involuntaria de una disputa familiar.
severa matrona la acompañaron al primer orfanato. Ganaron peso de manera equivalente a los niños del Su abuelo se opuso a que un hijo ilegítimo viviera en su
primer orfanato, el orfanato que había sido dirigido por el director más cariñoso. Esta dramática situación casa, mientras que la madre argumentó a favor de que
ilustró los efectos de las condiciones adversas sobre el crecimiento humano. Aunque el mecanismo operativo se quedara. Desafortunadamente, el compromiso
exacto no está claro, las circunstancias tempranas aparentemente duras durante la infancia o la primera posterior llevó a Anna a quedarse en la casa pero
infancia pueden conducir a un crecimiento reducido. ocho niños del segundo orfanato que eran los favoritos de viviendo en el ático desde los 5 meses y medio hasta
la severa matrona la acompañaron al primer orfanato. Ganaron peso de manera equivalente a los niños del aproximadamente los 6 años. En el desván, Anna recibió
un
primer orfanato, el orfanato que había sido dirigido por el director más cariñoso. Esta dramática situación ilustró los efectos cuidado
de las mínimo,
condiciones adversas apenas
sobre el crecimiento suficiente
humano. paraoperativo
Aunque el mecanismo mantener
exacto no estásu
claro, las circunstancias tempranas aparentemente

Gardner describió otro caso inusual de enanismo por existencia. Cuando finalmente descubrieron a Anna,
privación. Esta situación involucró a un hermano y una hermana estaba en pésimas condiciones. Ella mostró signos
gemelos que habían crecido normalmente durante los primeros mínimos de inteligencia, no podía caminar ni hablar, y
4 meses, momento en el que su madre quedó embarazada de estaba extremadamente desnutrido. Davis describió sus
otro niño inesperado y no deseado. Para complicar esta piernas como "esqueléticas" y su abdomen "hinchado".
situación, el padre perdió su trabajo y se fue de casa, dejando a
la madre al cuidado de los mellizos. La madre se sintió frustrada Tras el descubrimiento, Anna fue llevada a una casa
y comenzó a concentrar su hostilidad en el gemelo masculino. del condado. Durante su estadía en esa institución,
Para cuando tenía 13 meses, el gemelo masculino tenía mostró mínimos signos de mejoría. Se había
aproximadamente el tamaño de un bebé de 7 meses, mientras desarrollado un poco motoramente, ya que podía
que la gemela femenina había alcanzado el tamaño normal. comer sola y podía caminar. Su habla y sus habilidades
intelectuales todavía estaban severamente dañadas.
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
Aproximadamente 2 años después de ser
descubierta en el ático, Anna fue llevada a un hogar
privado para niños retrasados. Allí siguió progresando,
aunque lentamente. Su pronóstico se describió como
desfavorable porque todavía no mostraba signos del
habla más que sonidos guturales aleatorios. Davis
describió además que Anna tenía una capacidad de
atención extremadamente pobre, que periódicamente
hacía movimientos rítmicos sin propósito y miraba sus
manos "como si las hubiera visto por primera vez".
Cuando Anna tenía alrededor de 8 años, un
psicólogo clínico la examinó y descubrió que su visión y
audición eran normales y que mostraba una capacidad
motora progresiva a medida que empezaba a subir
escaleras. Su habla estaba en la etapa de balbuceo y su
edad mental se determinó en aproximadamente 19
meses. Su madurez social se consideró
aproximadamente equivalente a la de un niño típico de
23 meses. El psicólogo examinador predijo que Anna
eventualmente lograría la capacidad mental de un niño
de 6 o 7 años. Sin embargo, también señaló que estas
pruebas quizás tenían un valor cuestionable en el caso
extremo de Anna.
A la edad de 9 años, Anna había progresado motrizmente.
Podía botar pelotas y socializar un poco. Podía comer con un
control considerable, aunque su forma de comer se limitaba al
uso de una cuchara y una técnica de alimentación típica de un
niño mucho más pequeño. Lo más sorprendente es que Anna
había comenzado a hablar en oraciones completas ocasionales,
pero todavía se la describía como poseedora de las habilidades
lingüísticas de una niña de 2 años.
Cuando tenía 10 años, un informe final sobre Anna
reveló que podía ensartar cuentas y construir con bloques,
mostrando evidencia de progreso en el control de la
motricidad fina. Además, Anna caminaba y corría, pero se
decía que era bastante torpe. Su habla se había convertido
en frecuentes intentos de comunicación, aunque rara vez
hablaba en oraciones completas.
Anna murió a la edad de 11 años. El estudio de caso
que describe las condiciones de Anna respondió
algunas preguntas sobre los efectos de la privación
extrema, pero estimuló muchos pensamientos nuevos y
vías de exploración sobre los efectos de la privación en
la condición humana. Por ejemplo, ¿qué tan tremendo
fue el efecto del aislamiento de Anna? ¿En qué se
diferenciaba el estado real de Anna de lo que habría
163
sido como en circunstancias más normales? ¿Qué le habría
pasado a Anna si la hubieran descubierto antes o después?
Davis postuló que el descubrimiento relativamente temprano
de Anna pudo haberle permitido desarrollar algunas
habilidades que de otro modo habrían sido imposibles. Si Anna
hubiera sido descubierta antes, podría haber tenido una
comunicación más capaz y mayores habilidades intelectuales
generales. La temprana muerte de Anna fue desafortunada
tanto por razones humanas como científicas. Si hubiera vivido
más tiempo, podríamos haber obtenido respuestas parciales a
algunas de estas preguntas.
El “joven salvaje de Abeyron”
A lo largo de la historia, han surgido historias de niños
criados en la naturaleza. Según ciertas versiones, algunos
de estos niños incluso fueron criados por animales salvajes,
pero debido a la falta de documentación, la mayoría de
estas historias ahora se consideran mito o folclore. Sin
embargo, un relato que ha sido bien documentado es el
caso de Víctor, un niño que fue encontrado en los bosques
de Francia alrededor de 1799. Víctor, cuando se creía que
tenía entre 11 y 12 años, fue encontrado por tres “
deportistas.” Víctor fue llevado de inmediato a un pueblo
cercano, donde quedó al cuidado de una viuda local.
Permaneció allí solo una semana, ya que pronto escapó de
regreso a las montañas cercanas. Sin embargo, de vez en
cuando deambulaba cerca de los pueblos, donde una vez
más fue capturado y enviado a un hospital y, finalmente, a
París para estudiar. En París, Víctor fue puesto bajo el
cuidado de un joven médico llamado Itard. El Dr. Itard creía
que la condición de Víctor era el resultado de la "falta de
experiencia" resultante del aislamiento que comenzó a los 4
o 5 años de edad. Itard inmediatamente intentó
proporcionar experiencias de recuperación para ayudar a
Víctor a ponerse al día.
Según los informes, Victor inicialmente parecía ser
"retrasado". También era "salvaje y tímido", muy impaciente
y buscaba constantemente una oportunidad para escapar.
Fue descrito además como "repugnantemente sucio", muy
distraído, indiferente y con muy poco afecto por quienes lo
rodeaban. De hecho, a menudo se sabía que mordía y
arañaba. Se movía “espasmódicamente” y con frecuencia se
balanceaba de un lado a otro. Sus ojos eran inestables e
inexpresivos,
164 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo www.mhhe.com/payne8e

y rara vez parecía notar incluso los sonidos diferentes formas de estimulación o privación, hay pocas
fuertes o la música. Excepto por sonidos conclusiones sólidas. Sin embargo, se han propuesto
guturales ocasionales, no habló. Parecía tener muchas teorías sobre la estimulación temprana y la
muy poca memoria y no podía imitar. Según privación. Gran parte de la teoría hasta la fecha se refiere a
Itard, “Toda su vida fue una existencia los conceptos de períodos críticos, preparación y puesta al
completamente animal” (Itard, 1972, p. 35); día (consulte la Tabla 6-5). Aquí definimos y discutimos
demostró una aversión a los alimentos comunes y estos términos y examinamos su relación con la
no le gustaba usar ropa y dormir en una cama. estimulación temprana y la privación.
El modo de locomoción de Víctor fue particularmente
interesante; no caminaba, pero tendía a “trotar o galopar”, lo Períodos críticos
que hacía que caminar con él fuera muy difícil. Itard también
Durante años, los expertos han reconocido que el
dijo que Víctor olería cualquier cosa que le dieran y describió la
desarrollo humano incluye ciertos períodos críticos. Estos
masticación de Víctor como la de un roedor. La rápida acción de
períodos críticosson momentos en los que se requieren
los "incisivos" llevó a Itard a la conclusión de que la dieta de
condiciones o estímulos específicos para que se produzca
Víctor había sido predominantemente vegetariana. El cuerpo de
un desarrollo óptimo, o incluso normal (Bailey & Gariepy,
Víctor estaba bastante cicatrizado. Muchas cicatrices parecían
2008), o una “ventana de desarrollo durante la cual la
ser el resultado de mordeduras de animales, mientras que otras
experiencia específica tiene un efecto mayor que en otros
aparentemente eran el resultado de rasguños adquiridos por
momentos” (Trainor, 2005, pág. 262). Si se expone a un niño
años de vivir al aire libre.
a los estímulos apropiados durante este tiempo de
Para determinar el nivel de capacidad intelectual de
sensibilidad óptima, es probable que surja o al menos se
Víctor, Itard colocó comida fuera del alcance de Víctor.
facilite un comportamiento humano particular (Newman &
Víctor parecía ser intelectualmente incapaz de usar sillas
Newman, 2008).
cercanas u otros implementos para ayudarlo a alcanzar
Hay pocos detalles conocidos sobre los períodos
la comida. Itard también colocó pedazos de comida
críticos. De hecho, la idea de la existencia de tales
debajo de tazas invertidas para probar la memoria de
períodos es extremadamente teórica, aunque hay
Víctor sobre la ubicación de la comida. Una vez más,
evidencia considerable que sugiere su presencia. Sin
Víctor mostró solo una capacidad "débil"
embargo, la evidencia es escasa en cuanto a la duración
intelectualmente, aunque finalmente comenzó a
exacta de los períodos críticos y en qué
rastrear las tazas con los ojos. Itard también intentó
comportamientos humanos influyen.
mostrarle a Víctor cómo usar los juguetes, pero se decía
También tenga en cuenta que los períodos críticos están
que Víctor estaba impaciente y, a menudo, simplemente
vinculados a momentos bastante específicos en la vida de una
escondía o rompía los juguetes. Finalmente, Itard
persona. Durante este tiempo, los estímulos apropiados deben estar
intentó enseñarle a hablar, aunque Victor parecía lograr
presentes o se pierde el potencial para un desarrollo óptimo. Este
poco verbalmente más allá de usar ciertas palabras
para expresar placer. Aunque Víctor mostró una mejora
general moderada a lo largo de su vida, nunca llegó a Tabla 6-5 Tres términos importantes en el estudio de
ser intelectualmente normal. Estimulación Temprana y Privación

Periodo critico:Un momento de particular o máxima

CONCEPTOS RELATIVOS sensibilidad a los estímulos ambientales.

ESTIMULACIÓN Y PRIVACIÓN Preparación:El establecimiento de las características mínimas

necesarias para que se adquiera un determinado comportamiento
humano.
Como se discutió, se han estudiado algunas situaciones
Ponerse al día:El poder humano “para estabilizarse y volver” a un
fascinantes ya veces trágicas para comprender mejor los
comportamiento predeterminado o patrón de crecimiento “después de haber
efectos de la estimulación y la privación en el desarrollo
sido empujado fuera de la trayectoria” (Tanner, 1978, p. 154)
humano. Sin embargo, debido a que tales casos involucran
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
El concepto no indica que la capacidad total para cualquier
tipo de desarrollo se sofocará si no se estimula el período
crítico. Por lo tanto, incluso si la estimulación apropiada no
está presente durante el período crítico, el dominio de una
habilidad dada aún puede ser posible, aunque menos de lo
que el potencial genético de la persona hubiera permitido
originalmente.
Numerosas investigaciones y casos naturales han
llevado a suponer que existen períodos críticos. Por
ejemplo, si el hemisferio izquierdo del cerebro se daña
durante la primera infancia, el hemisferio derecho a
menudo asume ciertas funciones, como el desarrollo
del lenguaje. Sin embargo, si el hemisferio izquierdo se
daña después de haber adquirido el lenguaje, es posible
que la persona nunca más sea capaz de hablar con
fluidez, aparentemente porque se ha pasado por alto el
período crítico para la sustitución del hemisferio
derecho. Tal vez el hemisferio derecho se haya alterado
química o estructuralmente hasta el punto de que se
haya vuelto incapaz de asumir las funciones del
hemisferio izquierdo (Money, 1969).
Más recientemente, los investigadores descubrieron que
los gatitos expuestos a la privación sensorial durante varios
momentos tempranos en la vida pueden experimentar una
degeneración de las partes relevantes del cerebro. Si un
gatito de un mes se ve privado de la luz durante tan solo 3 o
4 días, se puede producir un daño cerebral reparable. Si la
privación se prolonga hasta la cuarta semana de vida o
más, el daño puede ser grave y permanente (Crair, Gillespie
y Striker, 1998).
Sonreír en humanos, un movimiento fino, también se considera
evidencia de períodos críticos. Una sonrisa a menudo se presenta
inicialmente y espontáneamente desde aproximadamente las 5 a las
14 semanas de edad. En ese momento puede ser evocado por
cualquier número de estímulos de personas familiares o
desconocidas. Por ejemplo, la vista de un rostro humano, un toque o
una voz aguda con frecuencia evoca una sonrisa durante este
período de 9 a 10 semanas al principio de la infancia. Sin embargo,
alrededor de las 20 semanas, comienza a surgir un patrón de sonrisa
diferente, en el que solo los rostros familiares provocan la sonrisa.
Los niños parecen perder la sensibilidad ante los acontecimientos
que alguna vez fueron capaces de hacer aparecer sus sonrisas
(Newman & Newman, 2008). La mayor sensibilidad que existió
durante varias semanas parece disminuir. El período crítico para
sonreír se ha verificado aún más
165
por estudios de niños ciegos, que inicialmente sonríen ante
muchos de los mismos estímulos no visuales que los niños
videntes, pero detienen el comportamiento si no se refuerza
continuamente durante este período de supuesta sensibilidad
mediante arrullos o caricias (Freiberg, 1976).
Se han realizado otras investigaciones clásicas con
animales para ayudar a llenar el vacío de información sobre
los períodos críticos. En un estudio clásico, Nottebohm
(1970) examinó la tarea motora de la vocalización en las
aves para determinar si había un período crítico para que el
pinzón salvaje aprendiera el canto de las aves y cuándo. En
circunstancias normales, esta ave aprende la vocalización
de las aves adultas y establece una forma de canto de
pájaro que es básicamente estable después de la edad de 1
año. Sin embargo, Nottebohm notó que cuando se privaba
al ave de escuchar el canto normal, su canto se modificaba
o se volvía anormal. De hecho, cuanto más limitada era la
exposición del ave al estímulo necesario de escuchar el
canto de los pájaros, más probable era que el ave
modificara la vocalización a una forma más rudimentaria.
Sin embargo, si el ave se privó de escuchar el canto de los
pájaros después de una temporada completa de
comportamiento normal, la privación parecía no tener más
efecto en la alteración de los patrones de vocalización.
Aparentemente, los primeros 10 meses a 1 año para el
pinzón silvestre es un período crítico para el desarrollo del
canto de los pájaros. Si el ave adquiere la habilidad
adecuada durante ese tiempo, el comportamiento se vuelve
bastante estable; si el comportamiento no se adquiere, es
posible que nunca se desarrolle de manera óptima.
Estos ejemplos ilustran cuatro de los elementos
esenciales de la idea de períodos críticos. Primero, para que
la estimulación ambiental sea efectiva, el organismo debe
haber alcanzado un estado de preparación. En segundo
lugar, hay un límite de tiempo específico. Puede haber
múltiples períodos críticos para cualquier comportamiento
dado, pero cada comportamiento tiene un período
particular en el que la estimulación tiene un valor óptimo. Si
no se produce la estimulación adecuada durante este
período crítico, la oportunidad de un desarrollo óptimo
puede perderse para siempre. Tercero, los efectos de la
estimulación durante el período crítico crean una huella
permanente y duradera. Por lo tanto, aunque un individuo
pueda discontinuar temporalmente un comportamiento en
particular, todavía puede haber una oportunidad para el
restablecimiento óptimo como resultado de la presencia
166 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo
de estímulos apropiados durante el período crítico. De manera
similar, si los estímulos apropiados no estuvieron presentes
durante el período crítico, puede quedar un residuo negativo
permanente. El individuo sería entonces permanentemente
incapaz de desarrollar de manera óptima ese comportamiento
(Money, 1969). Finalmente, aparentemente existen períodos
críticos para todos los aspectos del comportamiento humano.
Aunque la idea del período crítico se ha popularizado en
relación con las habilidades cognitivas, el período crítico parece
extremadamente importante en el desarrollo de las habilidades
sociales y motoras, así como en el crecimiento físico.
Se han propuesto muchas teorías para explicar el
fenómeno de los períodos críticos. Por ejemplo, Knudsen
(2004) propuso que los períodos críticos se reflejan en el
comportamiento humano, aunque están incrustados
fisiológicamente en los circuitos del sistema nervioso.
Knudsen creía que la estructura real de los circuitos
neuronales se altera fundamentalmente cuando uno
experimenta una experiencia ambiental profunda. Este
cambio en la estructura neuronal hace que el
comportamiento en cuestión se vuelva más estable y
preferido. Por lo tanto, Knudsen sugirió que nuestra
comprensión de los períodos críticos debería centrarse y
ser el resultado de una comprensión de nuestra propia
fisiología neuronal, así como del comportamiento humano
resultante. Esto nos ayudará a comprender el importante
papel de la experiencia y la influencia ambiental en la
configuración del comportamiento humano.
Preparación
El términopreparacióna menudo se usa junto con el
términoperiodo critico,que a veces se define como un
período de preparación óptima o disposición para el
desarrollo de un nuevo comportamiento. Como implica
esta definición, una última forma de preparación puede
considerarse un período crítico. Sin embargo, este
puede no ser el caso porque la preparación implica más
comúnmente que el individuo se ha preparado o está
listo para adquirir un comportamiento particular. En
otras palabras, la persona ha llegado a cierto punto en
un proceso continuo que le ha permitido establecer las
características mínimas necesarias para adquirir una
determinada habilidad de movimiento u otro
comportamiento humano. Información suficiente
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y se han acumulado habilidades y se han adquirido las
características físicas necesarias para que se pueda
realizar el movimiento en cuestión. La adquisición de las
características físicas necesarias implica que la persona
ha alcanzado un cierto nivel de crecimiento y que se han
creado los patrones neurológicos necesarios para que
la nueva habilidad motora pueda emplearse con
eficacia. Sin embargo, para que la preparación sea
completa, el niño también debe estar motivado para
realizar el comportamiento, lo que implica una forma de
motivación tanto "interna" como "externa". Es decir, el
niño debe querer realizar la habilidad de movimiento
mientras recibe el estímulo apropiado de fuentes
externas como la familia.
Anteriormente nos referimos a la preparación en
relación con el examen de McGraw de las habilidades
para andar en triciclo de los gemelos Johnny y Jimmy.
Johnny, que había recibido mucha estimulación y
muchas experiencias a una edad temprana, empezó a
andar en triciclo cuando tenía 11 meses. Era incapaz de
realizar la habilidad en ese momento y no mostró
signos de aprendizaje durante los siguientes 9 meses.
Sin embargo, Jimmy, que había recibido estimulación
mínima cuando era un bebé, montó en triciclo casi de
inmediato cuando se le presentó un triciclo cuando
tenía 22 meses. La hipótesis propuesta fue que Johnny,
independientemente de su estimulación temprana, no
estaba preparado para andar en triciclo a los 11 meses
de edad. Jimmy, a los 22 meses, a pesar de su infancia
relativamente deprimida, había adquirido las
características fisiológicas necesarias para andar en
triciclo. A pesar de los diferentes niveles de estimulación
que experimentaron los dos gemelos,
Como sugiere el ejemplo de Johnny y Jimmy, una
interpretación estricta del concepto de preparación implica
que la experiencia temprana o la instrucción en una
actividad de movimiento particular antes de lograr la
preparación pueden no ser particularmente valiosas (Magill,
1982). Antes de que la instrucción adicional pueda valer la
pena, las habilidades previas deben estar dentro del
repertorio del niño. Esta creencia sugiere que la tendencia
actual de los programas educativos tempranos puede, en
muchos casos, ser infructuosa.
Otros investigadores no aceptan tan fácilmente una
teoría estricta de la preparación. Bruner (1976) creía que la
carga real recae sobre el maestro o el padre. Bruner
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
afirmó que el niño siempre está listo para adquirir un nuevo
comportamiento; la clave para obtener el comportamiento
deseado del niño es determinar los estímulos apropiados.
Desafortunadamente, si la teoría de Bruner es precisa, los
estímulos apropiados son desconocidos y seguirán siéndolo
en los próximos años.
El panorama es igualmente inquietante para aquellos que
suscriben la teoría de la preparación, particularmente en lo que
respecta al desarrollo motor. Actualmente no podemos
reconocer las señales que indican que un niño está listo. De
hecho, realmente no tenemos seguridad de que tales signos
existan porque el concepto de preparación es todavía una
teoría. Por lo tanto, solo podemos estimar el momento más
apropiado para exponer al niño a experiencias de movimiento e
instrucción. Esto es desafortunado, ya que el reconocimiento de
las señales que indican un estado de preparación facilitaría
enormemente nuestra eficiencia en la instrucción de las
habilidades de movimiento. Esta capacidad, sin embargo, no
está actualmente dentro de nuestra comprensión del desarrollo
motor humano.
Ponerse al día
Tanto la estimulación como la privación pueden tener
varios efectos en muchos aspectos del desarrollo humano.
Dependiendo de cualquier número de variables, muchas
desconocidas, los efectos varían de una situación a otra.
72
Anorexia
64
Curva de crecimiento estimada
56
Altura (pulgadas)
48
40
32 Crecimiento compensatorio
24
dieciséis
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Años de edad)
167
próximo. Por ejemplo, en casos de privación severa, una
persona puede exhibir un daño conductual permanente
mientras que otra persona exhibe solo efectos temporales.
Esto puede deberse al fenómeno conocido como catch-up.
Ponerse al díaes la capacidad de volver a una trayectoria
de crecimiento inherente después de desviarse de ese
camino (Berk, 2008). Este fenómeno inexplicable ocurre en
respuesta a la privación severa o al tratamiento adverso,
como se discutió anteriormente en la sección “Enanismo
por privación”. Ponerse al día es evidencia de que el ser
humano es capaz de adquirir un nuevo comportamiento o
aumentar el crecimiento físico mucho más rápido de lo
normal durante un período de recuperación. La figura 6-5
ilustra la puesta al día.
En un estudio que examinó la recuperación del crecimiento
entre los niños filipinos de 2 a 12 años de edad, poco más del 60
por ciento de los 2000 niños involucrados en el estudio tenían
"retraso en el crecimiento", según los estándares de la
Organización Mundial de la Salud. El 30 % de los niños de 2 años
que tenían retraso en el crecimiento ya no se consideraban así a
los 8,5 años, y el porcentaje aumentó ligeramente a los 12 años.
Curiosamente, se descubrió que el bajo peso al nacer era un
factor que reducía la probabilidad de ponerse al día más
adelante en la infancia. . Los factores que aumentaron la
probabilidad de ponerse al día incluyeron tener una madre más
alta, ser el primogénito, ser más largo al nacer, tener un
deterioro del crecimiento menos grave al principio
Figura 6-5Un ejemplo hipotético
de la recuperación del crecimiento
de un niño después de un período
de anorexia, privación nutricional
severa.
SFUENTE: Adaptado y reimpreso de
Prader, A., Tanner, JM y Von Harnack,
GA (1963). Poner al día el crecimiento
después de la enfermedad y el
hambre.Diario de Pediatría, 62,654–
659. Copyright 1963, con permiso de
Elsevier.
168 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo
en la vida, y tener menos hermanos. En conclusión, este estudio encontró
que es probable que la mayoría de los niños alcancen cierto grado de
recuperación del crecimiento durante la niñez. Esto contrasta con las
primeras investigaciones que sugerían que la recuperación del crecimiento
después de los 2 años era limitada (Adair, 1999).
Como lo demuestra el estudio anterior, el término
ponerse al díase utiliza con más frecuencia junto con el
crecimiento físico. El términocrecimiento compensatorio es
común en la literatura sobre el desarrollo humano. Sin
embargo, la recuperación también puede ocurrir
intelectual, social y motrizmente. Independientemente del
dominio del desarrollo humano que se vea directamente
afectado, el desarrollo motor también se modifica hasta
cierto punto. Como se discutió en el Capítulo 1, todos los
dominios del desarrollo humano están relacionados
recíprocamente. Pero cualquiera que sea el dominio del
desarrollo humano que parezca más directamente
afectado, el grado de recuperación, o puesta al día, parece
depender de la gravedad, la duración y el tiempo de la
privación. A pesar de las recuperaciones a menudo
notables, los individuos que se ponen al día nunca
realizarán plenamente su potencial genético debido al
tiempo que perdieron durante el período de privación y
recuperación (Prader, Tanner y Von Harnack, 1963).
Anna, víctima de un aislamiento severo, es un
excelente ejemplo de recuperación y su variabilidad.
Recuerde que después de casi 6 años aislada en la
habitación tipo ático de su casa, Anna era incapaz de la
mayoría de los comportamientos que se esperan de un
niño normal de 6 años. Sin embargo, con una mejor
atención y un tratamiento adecuado después de su
descubrimiento, Anna se puso al día con muchos de sus
comportamientos, en particular con el tamaño físico.
Aunque era extremadamente pequeña y frágil cuando
la descubrieron, Anna fue descrita como “grande para
su edad” en los años siguientes (Davis, 1946). Ocurrió
una puesta al día similar para ciertas habilidades
motoras gruesas. Anna no podía caminar cuando tenía
aproximadamente 6 años, pero se la describió como
capaz de correr, botar la pelota y trepar en los años
siguientes. Sin duda, Anna se había puesto al día física y
motoramente. Desafortunadamente,
Uno de los ejemplos más interesantes de puesta
al día involucra los estudios clásicos de Harlow sobre
el mono rhesus (Suomi y Harlow, 1978). Harlow aisló
total o parcialmente a los monos de
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cualquier tipo de contacto social durante 3, 6 y 12 meses.
Aunque el aislamiento total o parcial condujo a patrones de
comportamiento similares, los períodos más largos de
aislamiento crearon efectos mucho más devastadores. Los
aislados de 3 meses parecían estar en un estado de shock
emocional cuando se les permitía interactuar socialmente.
Tenían miedo de otros monos y evitaban el contacto con ellos.
Este grupo de monos también exhibió las idiosincrasias
anormales de agarrarse a sí mismo, morderse a sí mismo,
mecerse y jalar su propio cabello. A pesar de estos
comportamientos bastante inusuales, los monos finalmente se
recuperaron cuando se les permitió jugar todos los días con un
grupo de monos normales de la misma edad.
Los aislamientos de 6 meses dieron peor pronóstico.
Exhibían los mismos rasgos de comportamiento exhibidos por
los aislados de 3 meses, pero este segundo grupo mostró una
menor capacidad de recuperación. Evitaban a sus compañeros
de edad durante el tiempo de juego, mostrando interés social
solo en los otros aislados.
Como era de esperar, los aislamientos de 12 meses
exhibieron aún más anomalías de comportamiento.
Además de exhibir las mismas características que los
otros aislados, el grupo de 12 meses mostró una mayor
apatía y un retraimiento más severo. Eran
extremadamente pasivos e indefensos ante los ataques
de sus compañeros de edad normales.
Las investigaciones de seguimiento revelaron que los
monos que fueron aislados durante 6 meses o más
exhibieron anomalías conductuales continuas. El
comportamiento social durante su adolescencia y edad
adulta se consideraba extraño, como lo ejemplifican sus
dificultades en las relaciones y el rendimiento sexual. La
gravedad del problema con los monos aislados durante 6
meses o más inicialmente llevó a Harlow a concluir que los
primeros 6 meses de interacción social pueden ser un
período crítico. En otras palabras, si la interacción social
estuviera prohibida durante ese período de la vida, el
desarrollo completo u óptimo del comportamiento social
nunca sería posible (Suomi y Harlow, 1978).
Sin embargo, en investigaciones posteriores, Suomi y
Harlow encontraron razones para dudar de esa teoría
inicial. Al buscar un método para rehabilitar los
aislamientos a largo plazo, los investigadores expusieron a
sus sujetos a 26 meses de “terapia” con monos de 3 meses.
Debido a que los monos más jóvenes eran menos ofensivos
y generalmente menos activos que los mayores,
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
tendían a acercarse a los aislados con más cautela.
Después de un período inicial de relación, los monos
jóvenes incluso se aferraban a los aislados. Tal afecto
de los jóvenes "monos de terapia" parecía
normalizar el comportamiento de los aislados a la
RESUMEN
Los programas de educación temprana para niños se han vuelto
particularmente populares en los últimos años. Sin embargo, el valor
de muchos de estos programas no está respaldado por la poca
investigación que existe sobre la estimulación temprana o la
privación. De hecho, algunas investigaciones han demostrado que la
estimulación temprana puede tener efectos nocivos a largo plazo.
Los programas diseñados para estimular u optimizar el desarrollo
motor temprano se han clasificado en tipos de programación y sin
programación. El tipo sin programación aboga por evitar el
entrenamiento específico o la práctica de movimientos futuros. El
tipo de programación fomenta un papel activo en la manipulación
del bebé en preparación para el desarrollo futuro.
Gymboree ha sido uno de los programas más populares
diseñados para mejorar el desarrollo motor temprano, aunque no
existe ninguna investigación que respalde las afirmaciones del
programa. Los programas acuáticos para bebés y preescolares
también son extremadamente populares, aunque controvertidos, ya
que se han relacionado con la intoxicación por agua y la giardia. El
interés actual en los programas acuáticos para bebés y preescolares
ha llevado a la creación de pautas por parte de la Academia
Estadounidense de Pediatría y la Cruz Roja Estadounidense.
El método Suzuki para tocar el violín es otro programa
popular de educación temprana. Este programa es único, ya
que generalmente requiere que los padres participen con el
niño. Los programas Head Start también han atendido a los
niños en edad preescolar desde 1965. Las investigaciones sobre
la eficacia de esta estimulación temprana no son concluyentes.
Los andadores para bebés se han utilizado ampliamente durante
años, aunque las investigaciones han demostrado una alta tasa de
lesiones de los bebés que se caen por las escaleras en sus andadores. La
investigación también ha demostrado que los andadores no parecen
mejorar el desarrollo de la marcha, aunque los padres creen que pueden
ser placenteros para el bebé.
La investigación de Myrtle McGraw con los gemelos Johnny y
Jimmy arrojó muchas conclusiones valiosas sobre los efectos de
la estimulación temprana. McGraw concluyó que la preparación,
la práctica, la actitud y el crecimiento físico eran factores
particularmente importantes que influyen en el movimiento
humano a una edad temprana.
Durante la década de 1930, Wayne Dennis descubrió
que los Hopi envolvían y ataban a sus bebés a las cunas
169
punto que se consideraron recuperados al final de las
26 semanas. Por lo tanto, la recuperación, aunque
normalmente se asocia con el crecimiento físico,
también parece ocurrir con el desarrollo social,
emocional, intelectual y motor (Suomi y Harlow, 1972).
durante los primeros meses de vida. Aunque esto parecía
limitar algunas formas de estimulación temprana, Dennis
descubrió que los bebés Hopi a menudo lloraban para
volver a su cuna, y parecían seguir una secuencia de
desarrollo y una línea de tiempo que se esperaría de los
bebés que no son de cuna en la adquisición de sentarse,
arrastrándose y caminando.
La privación temprana también tiene un impacto dramático en el
desarrollo temprano en todos los dominios del comportamiento
humano. El enanismo por privación es el retraso del crecimiento
físico después de un período de privación severa o tratamiento
adverso a pesar de niveles suficientes de nutrición.
Anna, víctima de privaciones severas debido al aislamiento,
quedó seriamente afectada como resultado de su maltrato. Con
mejores cuidados y un tratamiento especial, fue capaz de
ponerse al día motormente, aunque su lenguaje y sus
habilidades intelectuales eran extremadamente anormales.
Uno de los casos de privación más interesantes se refería al
“joven salvaje de Abeyron”. Este joven fue encontrado a una
edad temprana después de haber vivido en la “salvaje” durante
años. No podía hablar, trotaba o galopaba más que caminaba,
masticaba “como un roedor” y se retrasaba intelectualmente. A
pesar de los repetidos intentos de remediación, mostró poca
mejora en sus habilidades intelectuales y murió a la temprana
edad de 40 años.
Un período crítico es un momento de especial sensibilidad a los
estímulos ambientales. Si se estimula adecuadamente al niño
durante este período, es más probable que surja o se facilite el
comportamiento asociado.
El términopreparaciónimplica que una persona ha
alcanzado un cierto punto en un proceso en curso que ha
permitido establecer las características mínimas necesarias para
adquirir un determinado comportamiento. La preparación
depende de un nivel adecuado de crecimiento físico, los
patrones neurológicos necesarios y suficiente motivación
interna y externa.
Ponerse al día es la capacidad de un ser humano para volver a un
patrón predeterminado de comportamiento o crecimiento después
de un período severo de privación o maltrato. Aunque normalmente
se asocia con el crecimiento físico, la recuperación también parece
ocurrir con el desarrollo motor.
170 PARTE II • Factores que afectan el desarrollo www.mhhe.com/payne8e

TÉRMINOS CLAVE

ponerse al día gimboree sin programación

períodos críticos Inicio programación
privación hiponatremia preparación
enanismo de privación andadores infantiles estímulo
giardia nivel de fijeza método Suzuki

PREGUNTAS PARA LA REFLEXIÓN

1. Describa la controversia sobre los programas de desarrollo motor de
intervención temprana. Cita cualquier investigación que puedas para
proporcionar detalles en tu explicación.
2. Describa los programas de Gymboree. ¿Involucrarías
a uno de tus hijos? ¿Qué consejo le daría a otros
padres con respecto a estos programas?
3. ¿Qué es la giardia? ¿Qué tiene que ver con los
programas de intervención motriz temprana y qué
haría usted al respecto?
6. ¿Qué quiso decir Myrtle McGraw con “nivel de fijeza”?
7. ¿Qué encontró McGraw en su investigación sobre Johnny y
Jimmy? Proporcione hallazgos específicos para los conceptos de
actitud, práctica, preparación, crecimiento y nivel de fijeza.
8. Hace más de 200 años, un niño, Víctor, fue encontrado en los
bosques de Francia. Se creía que tenía unos 12 años y había
crecido en la naturaleza. Describa el estado de Víctor cuando lo
encuentren. Proporcione una referencia específica a sus

4. Si estuviera a cargo de un programa de natación habilidades verbales, sus habilidades locomotoras y su

infantil, ¿implementaría alguna directriz? Si es capacidad intelectual.

así, ¿cuáles serían y qué evidencia citaría para
respaldar su decisión?
5. ¿Qué es el método Suzuki para aprender a tocar el violín?
¿Qué tiene de especial el método Suzuki en comparación
con otras formas de intervención motora temprana?
9. Qué significa el término¿ponerse al día?Dé al menos
dos ejemplos de este concepto de este capítulo y uno
de sus experiencias de la vida real.

RECURSOS DE INTERNET

Academia Americana de Pediatríawww.aap.org Fifty-Plus Lifelong Fitness Association

Declaraciones de política de la Academia Estadounidense de Pediatría
www.50plus.org
www.aappolicy.aappublications.org/ gimboreewww.gymboree.com
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Cruz Roja Americanawww.cruzroja.org Servicios Humanos)www.acf.hhs.gov/
División para la Primera Infancia del Consejo de programs/hsb/
Niños excepcionaleswww.dec-sped.org YMCAwww.ymca.net

CENTRO DE APRENDIZAJE EN LÍNEA (www.mhhe.com/payne8e)

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línea para ayudas de estudio y recursos adicionales. Puede usar desarrollo motor consultando los videos y los enlaces web del
las pruebas de coincidencia y verdadero/falso para repasar los sitio.
términos y conceptos clave de este capítulo y prepararse para
 CAPÍTULO 6 • Efectos de la Estimulación Temprana y Privación
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