Buena parte de nosotros nace con una predisposición a la timidez.

Las experiencias con el mundo y la relación con

nuestros padres será determinante para cambiar o fortalecer esta tendencia. Tras muchas investigaciones en el campo de
la conducta humana, se ha llegado a la conclusión de que el factor genético modula parcialmente la personalidad. Se
estima que un 20% de los bebés nace con una predisposición a la timidez pero el medio ambiente juega un rol
determinante en cambiar o fortalecer esta tendencia. Por tanto, existe un componente hereditario, pero nuestra forma de
ser en buena parte es también consecuencia del tipo de estímulos que recibimos desde pequeños.

Es natural sentir miedo cuando ingresamos por primera vez a un grupo o tenemos que exponer frente a un auditorio
numeroso. Pero una timidez razonable se convierte en patológica cuando sobrepasa estos límites, haciendo que la
persona viva en un estado perenne de miedo por temor a la crítica.

Cuando un niño de apenas dos años está jugando tranquilamente en su casa y llega una visita, una persona desconocida
para el niño, éste puede reaccionar con una respuesta de inhibición comportamental, escondiéndose tras su madre,
dejando de jugar, de hablar, escondiendo su cara.

Cuando este niño, ya adolescente, se encuentra en otra situación novedosa, como es estar con una chica que le gusta,
puede reaccionar de una manera similar: con rubor, inseguridad, temor, falta de confianza en sí mismo, con dificultad
para entablar una conversación... En ambos casos, este tipo de comportamientos pueden ser calificados en el lenguaje
coloquial de timidez. ¿Pero, qué es la timidez?, ¿cómo podemos entender todos estos aspectos de la timidez?

A nivel coloquial, el término "timidez" es ampliamente utilizado para hacer referencia al malestar experimentado en
presencia de personas desconocidas. Desde un punto de vista etimológico, el término timidez procede del latín timidus,
que significa temeroso. La Real Academia Española, define el érmino tímido haciendo referencia a un individuo
"temeroso, medroso, encogido y corto de ánimo" (R.A.E., 1992).

Sin embargo, a pesar de ser un concepto aparentemente bien definido y establecido popularmente, en el ámbito
científico constituye un concepto ambiguo y poco diferenciado de otros tales como introversión, inhibición
comportamental o ansiedad social. Además, nos encontramos con que la timidez constituye una realidad que engloba
diferentes dimensiones, tales como el miedo o temor, la inseguridad, la baja autoestima, la dificultad para relacionarse
con los demás, el retraimiento, suspicacia, cautela, tensión, activación, etc. Pero, ¿es un rasgo de personalidad, o
sinónimo de introversión?, ¿se trata de una reacción o estado emocional?, ¿es un sinónimo de ansiedad social?

LA TIMIDEZ

La timidez es una tendencia por parte de la persona a sentirse incómodo, inhibido, torpe y muyvconsciente de sí mismo
en presencia de otras personas. Esto produce incapacidad para participar en lavvida social, aunque se desee hacerlo y se
sepa cómo. Es una sensación de impotencia para actuar envpresencia de otra persona; es un miedo crónico a hacer algo
que procede de la falta de confianza en sivmismo y en los demás.

En los últimos años, el énfasis en el desarrollo motor, en las habilidades del lenguaje y en elvaprendizaje ha hecho que
los padres, los profesores e incluso los psicólogos infantiles tiendan a restarvatención al desarrollo emocional y social
del niño. Tal y como afirmaba un artículo en la Sage Foundation Report “a pesar del crecimiento de la investigación
sobre el desarrollo durante los pasados veinte años, el estudio del desarrollo social y emocional en los niños ha
continuado rezagado en la investigación, por detrás de otros aspectos del desarrollo”. No obstante, el estudio y la
profundización en este campo son vitales para prevenir o paliar todo lo posible los efectos de la timidez del niño con
respecto a la sociedad, y hacer de él una persona sociable capaz de relacionarse e interactuar con los demás.

Dentro del ámbito de la psicología, los diferentes autores han definido la timidez como "la tendencia a evitar
interacciones sociales y a fracasar a la hora de participar apropiadamente en situaciones sociales" (Pilkonis, 1977: 585);
ansiedad y disconfor con situaciones sociales, particularmente en aquéllas que implican evaluación por parte de la
autoridad, "auto-observación de sí mismo, infelicidad, inhibición, preocupación sobre sí mismo..." (Crozier, 1979:
121); reacción de tensión, preocupación, sentimientos de incomodidad y disconfor e inhibición del comportamiento
social normalmente esperado (Buss, 1980).

Algunos autores señalan la existencia de diferentes tipos o dimensiones de timidez. Uno de los primeros en establecer
una clasificación de los sujetos tímidos fue Zimbardo (1977), quien distinguió tres grupos: el primero incluye a
aquellos individuos que no temen la interacción social, simplemente prefieren estar solos, sintiéndose más cómodos
con sus ideas y sus objetos inanimados que con la gente; el segundo grupo hace referencia a aquellos sujetos con baja
confianza en sí mismos, pobres en habilidades sociales y sentimientos de vergüenza que hacen que eviten el contacto
con los demás; y el tercero integra a aquellos individuos que se sienten atemorizados ante la posible no consecución de
sus expectativas sociales y culturales.

Por otro lado, Zimbardo y Radl (1985) se refieren a la timidez como un mecanismo de defensa que permite a la persona
evaluar situaciones novedosas a través de una actitud de cautela con el fin de responder de forma adecuada a las
demandas de la situación. Así mismo, Buss (1986) distingue entre la timidez ligada al miedo a los demás (fearful
shyness) y la relacionada con la auto-observación (self-conscious shyness). La timidez ligada al miedo a los demás
surge durante el primer año de vida del niño, y se manifiesta a través de la ansiedad provocada por la inseguridad ante
la presencia de extraños, normalmente adultos, y se caracteriza por un elevado arousal autonómico, una marcada
inhibición comportamental y preocupaciones excesivas por el miedo a ser evaluados negativamente por otros. La
timidez relacionada con la auto-observación surge a partir de los 4-5 años cuando el niño toma conciencia de sí mismo
como un ente social expuesto a la evaluación crítica de los demás, y se caracteriza por un bajo arousal fisiológico y una
preponderancia de cogniciones centradas en la evaluación negativa, así como cierta inhibición comportamental, aunque
menos que la que se manifiesta en el primer grupo.

APARICIÓN DE LA TIMIDEZ

La timidez suele aparecer entre la segunda y la tercera infancia, es decir, entre los cinco y siete años de edad. No
obstante, se consideran dos formas de aparición de ésta: la primera se refiere a los niños que son tímidos desde siempre,
desde que eran bebés su conducta ha sido más inhibida de la habitual. La segunda forma se refiere que, en un momento
determinado, el niño que había tenido una conducta social aparentemente normal, empieza a retraerse y mostrar
conductas de timidez por diversos factores que han condicionado su forma de actuar.

En la temprana infancia, la actividad solitaria, constructiva y exploratoria no es desadaptativa; sin embargo sí lo es en

la infancia media y tardía. Actuar de forma retraída y tímida no tiene el mismo significado en una niña de tres años en
su primera experiencia escolar, en un niño de nueve años que llega a un campamento de verano o en una joven de
dieciocho años en el comienzo de su primer curso universitario. Es preciso señalar que cuanto más pronto aparezca la
conducta de inhibición y timidez, más se altera y bloquea el desarrollo social normal.

En general, la timidez se dispara o acrecienta por tres factores principalmente, que son los siguientes:

 Novedad de la situación.
 Desconocimiento de las personas con las que hay que interactuar.
 Anticipación de evaluación social negativa o insuficientemente positiva.

El hecho de que aparezcan personas extrañas también dispara reacciones de retraimiento. En la infancia, son
especialmente difíciles los encuentros sociales nuevos, sobre todo si el niño tiene que ser el centro de atención.
DESCRIPCIÓN DEL NIÑO TÍMIDO

Debido a la gran cantidad de síntomas que puede presentar un niño tímido, una simple definición sería insuficiente y no
podría abarcar todas sus características. Por ello, a continuación presento las manifestaciones más significativas:

 No se cree capaz de ejecutar conductas de otros niños de su edad.

 Se mantiene fuera de los grupos de niños que juegan. Prefiere estar solo y se aparta de los demás.
 Como le cuesta trabajo jugar con otros niños, se crea un mundo imaginario, lleno de fantasías, por eso siempre
se le ve pensativo y aislado.
 Habla poco, aunque tenga un desarrollo del lenguaje adecuado, a no ser que sea con personas con las que se
siente seguro.
 Tiene miedo a las personas, a los lugares y, en general, a las cosas desconocidas. En el hogar puede ser diferente
porque está habituado a él. Cuando el maestro refieren a los padres esta conducta, estos últimos se extrañan
porque en la casa es diferente.
 No se defiende de las agresiones de otros niños, aunque sean más pequeños que él.
 Es más serio que otros niños de su edad.
 Con frecuencia se siente mejor con los adultos que con los niños, sobre todo cuando son cariñosos con él y se
siente seguro.

CAUSAS DE LA TIMIDEZ

Las teorías que pretenden dar cuenta de las causas y orígenes de la timidez se diferencian, como hemos dicho antes, en
dos grupos: las que defienden que se nace tímido y aquellas que propugnan que se aprende a ser tímido. Sin embargo,
el estado actual de conocimientos e investigaciones nos lleva a apuntar hacia la multicausalidad de la timidez. De este
modo, ésta no tiene su origen en una sola causa, sino en varias que además interactúan y se influyen entre ellas, de
forma que se ha de hablar de muy diversos factores de riesgo relacionados con la vulnerabilidad del niño hacia las
conductas de timidez; es un fenómeno en el que están implicados tanto la herencia como el aprendizaje. Así, algunas de
las causas o factores principales que causan la timidez son:

 No ofrecer al niño el cariño y la seguridad que necesita. Hay adultos que piensan que si son cariñosos, lo van a
malcriar y que no los va respetar. Esta manera de pensar es una gran equivocación pues, para el desarrollo de
una personalidad sana, lo más importante es sentirse querido y seguro.
 Otros adultos no tienen una relación afectiva con el niño de forma estable, es decir, un día son cariñosos, otro
indiferente y hasta incluso otro, agresivo. Esta inestabilidad en la comunicación es muy dañina para su salud
mental, pues no tiene la seguridad de que es querido y lo hace un niño inseguro y después, un adulto inseguro.
 Otra causa frecuente son los adultos sobreprotectores que limitan al pequeño por temor a que corra algún
peligro o los adultos rígidos que limitan al pequeño por temor a perder la autoridad. Ambos tipos de padres,
aunque por móviles diferentes, reducen la iniciativa, decisión y creatividad. El niño tiene poca oportunidad de
probarse, de saber en qué se equivocó y cómo puede rectificar. Todo esto ocurre, además, en un marco social
muy limitado, lo cual sienta las bases de una persona que no sabe relacionarse con otros, insegura y que se
tortura a sí misma por ello.
 Desgraciadamente, existen adultos agresivos que pegan, ofenden, gritan, humillan a los niños, los cuales no se
sienten queridos o por lo menos no tienen la seguridad de que se les quiere, provocando conductas similares o
por el contrario, niños sumisos y tímidos que no saben defenderse y resolver situaciones de comunicación o de
otro tipo.
 Existen adultos que evaden responder preguntas de los pequeños y algunos lo hacen de una forma brusca y
hasta humillante. Es evidente, que esta manera de enfrentar la comunicación, lejos de enriquecerla, la limita y
puede repercutir en su estado emocional y apropiación de patrones inadecuados de interrelación.
  La educación conducida de manera inconsistente e inconsecuente contribuye a la timidez. Cuando no se
mantienen las normas y reglas o cuando éstas no están acordes a la edad y características del niño, éste no sabe
qué y cómo hacerlo, siente gran inestabilidad en la conducción de su vida y esto incide en su estabilidad
emocional y la seguridad en los demás y en sí mismo.
 La comunicación inadecuada que se establece con los pequeños es una causa importante del problema que estoy
abordando. Con frecuencia los adultos no dejan a los infantes ejecutar acciones y esto es acompañado de frases
negativas. Expresiones más comunes son: “no sabes”, “eres torpe”, “no lo harás bien”, “eres lento”, “eres
tímido”, “siempre sales perdiendo” y otras. El hecho de limitarlos ya es un problema, como analicé
anteriormente. Además, el papel de la comunicación, es decir, el lenguaje verbal y extraverbal como sugerente
de características negativas que pueden reforzarse de tanto decirlas y que inciden en la autovaloración que se
está formando en el niño, donde la opinión del adulto en esas edades tiene el principal rol. Si le dicen torpe,
tímido, lento... lo están induciendo a que piense así de él, por tanto, esto puede repercutir en su comportamiento.
 En muchas ocasiones se puede ver a los padres caminando por las calles con sus hijos y existe un silencio
mantenido entre ellos, incluso, a veces, uno va detrás del otro. También ocurre en el hogar. Esta incomunicación
favorece a que se repita con los demás, a que no se sienta querido y seguro.
 Los padres visten a sus hijos con sus mejores ropas y entonces, los regañan constantemente para evitar su
deterioro, privándolos de la independencia, decisión, iniciativa y actividad que necesitan.
 Con bastante frecuencia padres y educadores en general presionan al niño tímido a que se incorpore a
actividades con otros y él se resiste o accede de forma sumisa quedando en actitud pasiva delante de sus iguales.
Es de imaginar cómo se sentirá ante esta situación, varias emociones negativas aparecerán, lo que lejos de
estimularlo, lo inhiben y hasta puede aparecer el temor.
 El abuso del regaño contribuye a que el pequeño se sienta controlado, presionado y cuestionado constantemente
contribuyendo a reforzar su inseguridad y aislamiento. Lo peor ocurre cuando de tanto regañar o criticar, los
adultos se olvidan de lo importante que son los elogios, de percatarse de las actitudes positivas de los niños, de
sus éxitos.

CONSECUENCIAS DE LA TIMIDEZ

Como he dicho anteriormente, la timidez es un problema que entorpece el desarrollo normal del sujeto. Está asociada y
aparece en conjunción con muy diversas dificultades que hace sufrir al niño o niña que la padece. A continuación voy a
dejar constancia de algunos riesgos que corren los niños y adolescentes tímidos por el hecho de presentar una conducta
socialmente retraída. No obstante, sería conveniente matizar que la timidez puede ser vista como causa, origen o factor
desencadenante de otros problemas; por ejemplo, el niño tímido se convierte en el blanco perfecto de burlas e
intimidaciones de compañeros de clase (no tanto en la infancia, pero sí más en la adolescencia), pero también como
consecuencia de otros problemas, los compañeros no le aceptan y empieza a retraerse y a inhibirse cuando está con
ellos.

A continuación expongo más específicamente algunas consecuencias de este problema que sufre un alto porcentaje de
la población:

a) Problemas de aceptación social: ignorancia, rechazo y exclusión social: Existe un grupo de niños con conducta
tímida que tienen baja aceptación social entre sus compañeros ya que son ignorados o rechazados por ellos. Respecto a
los ignorados, hay un peligro de considerar que ignorancia sociométrica y retraimiento son fenómenos equivalentes.
Sin embargo, los datos empíricos señalan que esto no es así ya que solamente un pequeño subgrupo de los ignorados
son los que presentan aislamiento social de forma mantenida y continuada y problemas de ansiedad social.
En cuanto a la categoría de rechazados, las más recientes aportaciones señalan la existencia de dos causas diferentes del
rechazo: la primera es la agresividad, que está relacionada con un comportamiento hostil; y la segunda el retraimiento,
referido a comportamientos tímido-retraídos y dificultades internalizadas.

Los niños tímidos se convierten en aburridos, pesados y difíciles de aguantar por los demás que intentan a veces
estimular y agradar, pero que se cansan. Las conductas de los tímidos influyen negativamente en la percepción que los
otros tienen de ellos; les ven como incompetentes, poco amigables y menos atrayentes. Por esto, pueden ser ignorados
y rechazados.

Además de todo esto, hay que considerar la edad de los sujetos ya que hasta los diez u once años de edad, la timidez y
el retraimiento social no se perciben como categoría diferencial por parte de los iguales. Los más pequeños no etiquetan
a sus compañeros como retraídos y, por tanto, no les rechazan. Es a partir de los diez años cuando los iguales perciben,
recuerdan y notan las conductas de timidez e inhibición, no les gustan y empiezan a rechazar a los tímidos. En un
principio, el niño se retrae y se aísla del grupo y es en esa infancia media cuando es aislado por el grupo, ya sea
rechazado o ignorado.

b) Intimidación o maltrato entre iguales:

Hablamos de “maltrato entre iguales” cuando un chico o un grupo, pega, intimida, acosa, insulta, humilla, excluye,
incordia, pone en ridículo, desprestigia, amenaza... a otro chico de forma repetida y durante un tiempo prolongado,
haciéndolo con intención de hacer daño. En definitiva, es el maltrato físico, psicológico, sexual o social sistemático de
un chico hacia otro.

Un intimidador o agresor (con fuerza física y/o poder psicológico), sin ninguna razón, se mete con un chico o una chica
más débil (física o psicológicamente) y, además, lo hace reiteradamente y nadie de los que lo observan le dice o hace
nada para evitarlo, contarlo o pararlo. Por tanto, una intimidación o maltrato no es un conflicto o problema entre
iguales ni una broma puntual, ni una agresión esporádica, sino algo mucho más serio porque se refiere a una relación
patológica continuada entre el agresor y la víctima.

La timidez es una característica definitoria del perfil de las víctimas; éstas suelen ser niños socialmente aislados,
inseguros... y tienen una visión negativa de sí mismos y de su situación. No tienen amigos ni personas de confianza en
el colegio, por lo que carecen de una red de apoyo. Por todo ello, es preciso estar muy pendientes de los niños tímidos,
pues se convierten en blanco fácil para los intimidadores por su escasa seguridad personal y su carencia de apoyo social
en la escuela, como ya he dicho.

c) Maltrato infantil y abuso sexual:

Las últimas investigaciones realizadas señalan una cierta relación o asociación entre la timidez y el maltrato infantil y
abuso sexual, aunque es importante matizar que, con frecuencia, no está claro el sentido de la relación ya que, por
ejemplo, en el abuso sexual se encuentra que:

- Los niños/as son más fácilmente blanco de abusos sexuales debido a su perfil conductual de introvertidos y callados.
- Un retraimiento acusado puede ser consecuencia e indicador de abuso sexual.

Así, una consecuencia importante a extraer por parte de padres y profesores es que si se produce un cambio
significativo en la conducta del niño, hay que investigar qué está pasando.

d) ¿Bajo rendimiento escolar?

Aunque no hay una inexistencia de soporte empírico, parece que existe la sospecha de que el rendimiento escolar de los
niños tímidos es inferior al de sus compañeros y, a la larga, pueden llegar a presentar graves problemas académicos.
Esto no es algo incomprensible, ya que un niño temeroso puede tener dificultades para concentrarse y no está en buenas
condiciones para aprender; el niño se enfrenta a la tarea escolar con tal nivel de ansiedad, que puede que el aprendizaje
sea nulo. Esto se agudiza con la edad, pues los jóvenes con más pensamientos negativos y problemas emocionales
interfieren en su rendimiento.

No obstante, también puede ocurrir todo lo contrario; es decir, las dificultades emocionales e interpersonales del niño o
joven tímido pueden llevar a éste a centrarse más en los estudios y vea en ello una forma de destacar y ser reforzado,
con lo que mejorará su rendimiento.

PROPUESTAS DE INTERVENCIÓN Y MEJORA

Con el fin de que la persona tímida supere este problema patológico al que no todo el mundo le da la importancia que
debiera, como es la timidez, a continuación expongo algunas ideas que sería bueno que las personas tímidas las
llevaran a cabo, sino todas algunas. Sobra decir, que esta tarea no sería sencilla para ninguno de ellos sino que, por el
contrario, tendrán que hacer un gran esfuerzo para vencer dicho problema. Por otro lado, habrá que tener en cuenta la
edad de los sujetos, pues no todas las ideas expuestas son aplicables a las mismas edades. Así, dichas ideas son las
siguientes:

 Curar el sentimiento de inferioridad; vencer la timidez, es convencerse de que uno tiene posibilidades reales de
actuar como conviene, de triunfar.
 Autovaloración: la valoración por parte del tímido de cada una de sus cualidades y el expresarse libremente
conlleva autoafirmación y seguridad.
 Es fundamental la lucha del tímido contra su propio orgullo, pues lo lleva a hacer de su yo el centro del
universo. Por lo tanto, para romper con su orgullo no le queda más remedio que ser sociable, vencer timidez y
romper con su egocentrismo.
 Crear a su alrededor un ambiente que le facilite su desenvolvimiento más libre, lo que requiere la colaboración
responsable de sus más íntimos, y a la postre, de toda la sociedad. La acción del grupo al que pertenece el
tímido es muy importante.
 Cambio de actitud ante la vida. La acción del grupo no es inoculante, no es una inyección que cura. El grupo
ayuda, pero quien debe de realizar el esfuerzo es el propio sujeto.
 La lucha para triunfar en las tendencias de la timidez pone en juego el ejercicio de la modestia, que a su vez
exige madurez para apropiarse de uno mismo, sin orgullo ni vanidad.
 Una voluntad en tensión no llega a curarse; hay que practicar el ser natural, el estar a gusto y vencer la timidez.
 El control físico y psicológico para luchar contra la timidez requiere ante todo disfrutar de un estado de buena
salud. La alimentación equilibrada, la práctica de algún deporte, o los paseos al aire libre, ayuda a mantener el
equilibrio del organismo.

Por otro lado, conviene decir que se ha comprobado que la timidez extrema en la infancia y en la adolescencia es
indicativa de problemas y dificultades en el sujeto, y si no se interviene de forma preventiva puede conllevar futuros
problemas psicológicos, motivos por lo que se enfatiza la necesidad de prestar atención a la actuación y a la prevención
de los problemas de timidez en estas necesidades.

Pero a la hora de actuar sobre cada sujeto, hay que tener en cuenta diversas premisas, como son:

a) Cada niño tímido es único.

Cada niño o joven tímido es único, por eso lo que se haga debe ajustarse a su edad, características, grado de timidez,
historia de su conducta, motivación para cambiar... y también las peculiaridades de la madre, del padre y del núcleo
familiar, escolar y social. Igualmente, será preciso tener en cuenta cuáles son los principales síntomas en el niño
concreto, cuál ha sido su evolución... para plantear la estrategia más adecuada.
Con los niños tímidos más pequeños hay que ser más directivo, y con los adolescentes habrá que respetar sus cambios
de humor, sus deseos de intimidad, su aspereza afectiva en unos momentos, aunque sin descuidar su cariño.

b) ¿Necesita ayuda profesional especializada?

Cuando el problema de la timidez es grave y está causando dificultades importantes al niño o a la familia, se debe pedir
ayuda terapéutica especializada, en concreto, a los servicios psicológicos.

Inicialmente, y tratándose de niños en edad escolar, lo primero es acudir a los servicios escolares y pedir ayuda,
orientación y consejo. El tutor del niño, el orientador o el psicopedagogo del centro pueden aportar información directa
del comportamiento del hijo a los padres en el contexto escolar; además pueden orientarles y asesorarles en la
intervención y derivarle hacia otros servicios clínicos, en el caso que fuera necesario. También se puede pedir ayuda a
través del pediatra o del médico de cabecera, que derivará a los padres hacia la psicología o psiquiatría infantil.

Es fundamental que el niño que esté recibiendo el tratamiento para su timidez y dificultades de relación, colabore
activamente durante todo el proceso junto a los profesionales que estén llevando su caso.

ACTITUD DE PADRES Y PROFESORES

Que un niño sea tímido no significa que algo vaya mal en él. Simplemente quiere decir que se siente incómodo en
determinadas situaciones sociales. Los padres pueden comenzar por indagar sobre el tema a través de libros de
psicología infantil, hablar con otros padres de niños tímidos, hacer cursillos, buscar información en la web... Pero si el
niño necesita ayuda inmediata, se debe consultar enseguida con un psicólogo de niños.

Los bueno psicólogos aconsejan, como medida preventiva, evitar lo que no se debe hacer. Así, desde este punto de
vista, sería negativo una denuncia continua de la timidez, del disgusto que proporciona, de las tensiones o situaciones
conflictivas que provoca en los que viven cerca y, en concreto, en los padres. No conviene manifestar disgusto ni
enfatizar la preocupación por la timidez de los hijos y alumnos. Por supuesto, hay que evitar todo castigo que venga a
subrayar en el niño o adolescente tímido su inseguridad interior.

Esta actuación es exigida por la naturaleza misma de la timidez: si el tímido es un inadaptado hay que ayudarle a que se
adapte, tanto a la realidad social como a la material; si es frágil y con tendencia a la inhibición, no hay que ponerla en
evidencia... A veces los padres, otros miembros de la familia o los mismos profesores, en un exceso de confianza,
hieren los sentimientos del tímido no teniendo en cuenta los ejemplos anteriormente citados. La necesidad de ser
comprendidos cuando se es pequeño, débil, tímido, es un sentimiento imprescindible.

La comprensión por parte de los mayores acrecentará la seguridad que el tímido tiene en sí mismo y la fe que pone en
aquellos que le quieren. Lo óptimo es que el adulto se adelante, adivine la situación conflictiva, la “desdramatice”,
demuestre confianza en él y manifieste que se trata de una crisis transitoria. Entonces, el niño o joven adquiere
confianza en sí mismo y en quienes le quieren. Es conveniente también proporcionar al tímido, ámbitos de inserción en
grupos, con lo que reforzará sus conductas sociales, se preocupará más por los demás, tendrá una mayor actitud de
servicio y quedará apartado de cualquier posición negativa al respecto.

En general, los padres deben seguir unas pautas a la hora de intervenir para paliar o erradicar el problema de la timidez
de su hijo. Existe, principalmente, tres fases:

a) Reflexión inicial en la pareja o familia: si se quiere que el niño cambie; a la hora de iniciar alguna actuación, hay que
abordar la situación de forma conjunta en la familia tratando de poner las cosas en común y de ser coherentes con las
actuaciones que se van a emprender.
b) Toma de decisión: que equivale a la pregunta ¿qué está dispuesto a hacer por su hijo? Es la hora de ponerse manos a
la obra y, para ello, es preciso la implicación de todas las personas que conviven en el hogar y/o que tienen relaciones
significativas con el niño tímido. Esto requerirá un tiempo de dedicación a su cuidado, de atención, de preocupación y
de esfuerzo, ya que habrá que tener paciencia y perseverancia pues este problema no se erradica de un día para otro.
Por ello, habrá que tener ánimo, unas expectativas positivas, ilusión y entusiasmo pensando que las cosas van a salir
bien; aunque tampoco en conveniente crearse falsas expectativas.

c) Qué se quiere conseguir: este punto hace referencia a los objetivos y a las habilidades. La meta es que el niño o
adolescente tímido se encuentre bien consigo mismo, disfrute de las relaciones interpersonales y llegue a tener
interacciones gratificantes y satisfactorias con los otros compañeros, así como con los adultos.

Por otro lado, algunos consejos útiles y precisos para los padres que podrían llevar a cabo en la rutina del día a día con
el fin de vencer la timidez de sus hijos son los siguientes:

 Descubrir qué situaciones disparan la timidez de su hijo para poder evitarlas.

 No llamar tímido a su hijo, y menos delante de otros niños.
 Nunca comparar a su hijo tímido con otros niños en un sentido negativo, y nunca permita que nadie le lastime
debido a su personalidad.
 Tomar en serio las ideas de su hijo, no las menosprecie.
 Ayúdelo a descubrir talentos y aficiones que le hagan sentir especial.
 Búsquele actividades que le dan una oportunidad de maduración e interacción con otros niños.
 Las actividades como la pintura, la música o el teatro ayudan a romper los parámetros rígidos y la falta de
creatividad que manifiestan los niños tímidos.
 Si fuera necesario, busque consejo de un profesional cualificado.

EL FIN DE LA TIMIDEZ

Con el fin de extinguir el sufrimiento de la baja autoestima y la timidez en grandes cantidades de personas, es necesario
educar a las próximas generaciones con un más alto sentido de la moral, la humanidad y la preocupación por los demás.
Se les ha de proporcionar la integridad y la suficiente conciencia para saber que la diferencia entre el bien y el mal
depende de cómo miras a las otras personas, y no de conseguir sobresaliente en todo, ser una estrella del deporte o una
“reina” que vuelve a casa. Ello significa eliminar el fanatismo y sustituirlo por una reverencia hacia los seres humanos,
apreciar su cualidad de únicos, ser compasivos hacia los golpes que da la vida a las personas e infundir en los más
pequeños el sentimiento de que no son inmunes a la desgracia, para que puedan sentir la vulnerabilidad de otro al dolor.

Podemos enjuiciar a una sociedad que venera la conformidad, el cuerpo hermoso, la inteligencia, el éxito y que motiva
incorrectamente a los jóvenes; pero cuando la hagamos, tenemos que reconocer el hecho de que todos somos la
sociedad. Y si queremos que nuestra cultura adopte valores más profundos, tenemos primero que cuidar nuestros
propios hábitos y luego no permitir que sigan la crueldad y el fanatismo sin cuestionarlos. La única forma de hacer
inaceptable el tipo de conducta que hace que las personas se sientan mal y tímidas, es negarse agresivamente (no
tímidamente) a aceptarlas.

Los niños del futuro necesitan aprender valores por el ejemplo que les dan sus padres y otros adultos. Si en el proceso
de ayudar a los niños del presente a vencer su timidez, les enseñamos el valor del amor, la integridad, la amabilidad, la
tolerancia y el respeto a las diferencias individuales, éstos son los valores que ellos transmitirían a otros, con esperanza,
con firmeza, como valores que merecen la pena. Y lo que es más importante, éstos son los valores que es más posible
que transmitan a sus propios hijos.
Si los hijos del presente aprenden que hay una alegría en el proceso de aprender igual que en el resultado de conseguir,
aprenderán que hay una cosa como la competición que es saludable, que no enfrenta a un compañero contra otro, ni
evita que surja la amistad. La competición con uno mismo, midiendo el éxito de hoy con el de ayer, es el tipo de cosa
que le puede llenar a uno de un sentido de orgullo personal y gusto por ir delante y tratar de alcanzar el siguiente nivel
en cualquier cosa: desde dar el paso diecinueve por las escaleras, a decir el primer “hola” cuando se entra en contacto
con alguien nuevo.

El fin de la timidez, por lo tanto, depende mucho de nosotros. Continuaremos plantando semillas y dejándolas crecer
perpetuando los estándares y los prejuicios superficiales con un silencio tímido que no hace nada y que con frecuencia
se aprueba. O bien, en el proceso de ayudar a los más pequeños a no ser tímidos, podemos sembrar una semilla y
convertir nuestro mundo en un terreno que engendre la unicidad de todo ser humano, permitiendo a los niños celebrar
la vida, amarse a sí mismo y a los demás.

BIBLIOGRAFÍA

Alastrue, Pilar. (1985). El problema de la timidez. Madrid.

Girodo, Michel. (2002). Cómo vencer la timidez. Barcelona.
Monjas Casares, María Inés. (2000). La timidez en la infancia y en la adolescencia. Madrid.
Zimbardo, Philip G. (2001). El niño tímido: superar y prevenir la timidez desde la infancia. Barcelo

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08122023

Aunque en el campo de la psicología y aun en la calle el término ‘estrés’ ha alcanzado gran difu sión conviene
acercarse científicamente al concepto. Con el vocablo ‘estrés’, derivado del inglés stress y procedente de la física, nos
referimos a la sobrecarga de tensión generada por situaciones agobiantes o presiones intensas. También designa la
reactividad psicofisiológica que se produce en el sujeto ante las exigencias experimentadas.

Se considera a Hans Selye el pionero de la noción de estrés. Con la formulación del Síndrome General de Adaptación
(S.G.A.), Selye (1975) describió un proceso integrado por tres fases de adaptación del organismo ante los estresores: 1)
Fase de alarma: ante un estímulo estresante el organismo se activa, se prepara para hacerle frente, 2) Fase de
resistencia: el organismo continúa haciendo frente al estresor, 3) Fase de agotamiento: dado que la resistencia es
limitada, si el estrés continua o es intenso el organismo puede enfermar.

Los trabajos de Selye han rebasado el campo de la endocrinología y de la medicina, para adentrarse igualmente en el
terreno de la psicología. Aun cuando el estrés que más atención ha recibido por parte de la psicología científica es el
laboral y, por tanto, el que acontece en los adultos, cada vez se estudia más el estrés en la infancia. De hecho, la
psicopatología de niños y adolescentes ha incorporado el interés por el estrés, pues reconoce que puede originar,
mantener o agravar problemas de diversa índole.

Al hablar de estrés es conveniente distinguir entre un estrés positivo o euestrés, esencial para la vida, ya que permite
enfrentarse a los desafíos cotidianos, y un estrés negativo o distrés, generador de desgaste y que acrecienta la
vulnerabilidad del sujeto a un trastorno de ansiedad o a un cuadro depresivo.

En este trabajo, aunque hablemos de estrés, nos centraremos principalmente en el distrés en la etapa infantil. Si bien
este fenómeno ha existido siempre, en la actualidad despierta mucho más interés psicológico y pedagógico. Según los
casos, las fuentes de estrés infantil pueden tener su origen en algunas características de la personalidad del niño, en la
estructura familiar o en el estilo educativo de los padres, en la competitividad escolar, en problemas de salud, en la
exposición a amenazas en el entorno social, etc.

En nuestra investigación se realiza un rastreo de casos (screening) en población infantil escolarizada a partir de
colegios de la zona sur de Madrid capital. En el trabajo se revisan relevantes cuestiones teóricas sobre las causas y las
consecuencias del estrés en la etapa infantil, al tiempo que se brindan pautas preventivas para aplicarse sobre todo en
los centros escolares.

QUÉ ES EL ESTRÉS

El Dr. Hans Selye (al que consideramos el padre en el estudio del estrés), allá por el año 1935, lo definió como: La
respuesta adaptativa del organismo ante los diversos estresores. Lo denominó «Síndrome general de adaptación». Selye
describió tres etapas de adaptación al estrés:

• Alarma de reacción: cuando el cuerpo detecta el estresor.

• Fase de adaptación: el cuerpo reacciona ante el estresor.
• Fase de agotamiento: por su duración o intensidad empiezan a agotarse las defensas del cuerpo.

La palabra estrés viene de la palabra griega stringere, y significa ‘provocar tensión’. También podemos recurrir a la
definición que nos llega de la física. En este campo, la palabra estrés (stress) hace referencia a la fatiga de los
materiales, es decir, a la presión que ejerce un cuerpo sobre otro.

Y ¿qué entendemos por estresores?

Son las circunstancias, situaciones imprevistas o contrariedades, condiciones personales, profesionales… que nos
sobrevienen en la vida, y que percibimos consciente o inconscientemente como una amenaza, dificultad, etc. En
definitiva aquellas que vivimos como algo negativo.

El estrés es una reacción fisiológica del organismo ante una situación que se percibe como amenazante o con una
excesiva demanda. Y por tanto, podemos decir que depende, por un lado de las demandas del medio (tanto externo
como interno), y por otro de la persona.

En principio es un mecanismo de protección por el que el organismo trata de responder de forma adecuada a dicha
situación. Ante ciertas situaciones que percibimos como amenazantes o desafiantes es una respuesta natural y
automática de nuestro cuerpo. El que sea automática no significa que no se pueda modificar.

El organismo reacciona produciendo cambios neuro-endocrinos a nivel del hipotálamo y de las glándulas hipófisis y
suprarrenales, con una gran activación del sistema nervioso autónomo simpático. Luego explicaremos más
detalladamente este proceso. De momento quedémonos con que se producen cambios físicos y químicos en el cuerpo.
Por otro lado, nuestro sistema nervioso no distingue entre un estresor físico y real, de otro meramente mental. Es
normal sentirnos estresados ante un accidente de coche que estamos a punto de sufrir, o si existe un peligro real de ser
atropellados, o ante la amenaza de ser atacados por un perro furioso. De igual manera reaccionamos pensando en un
futuro examen, en cuando tengamos que hablar en público o cualquier reacción de tipo fóbico.

En general, se trata de la adaptación del organismo a la dinámica de la vida cotidiana (los estresores). Y al igual que
cada uno de nosotros somos únicos y diferentes (aunque seamos tan parecidos), también la manera en que se manifiesta
el estrés es diferente para cada persona, aunque compartamos muchos de sus síntomas.

Como el estrés afecta a todas las personas, es importante tener en cuenta que los niños también lo sufren. En ellos hay
multitud de agentes estresores que cada uno vive a su propia manera (la familia con todos sus problemas de
discusiones, gritos, exigencias, divorcios con todo lo que conlleva, la escuela con sus deberes y exámenes, aceptación o
no por los compañeros…) y, lógicamente también somatizan como los adultos. No caigamos en la trampa de pensar que
como son pequeños no padecen de estrés ni de sus consecuencias.

EL ESTRÉS EN LA INFANCIA

Los síntomas de estrés en la edad escolar son más fáciles de detectar que en la etapa preescolar, entre otras razones
porque los niños a medida que crecen saben y describen mejor, aunque no sin dificultad, cómo se encuentran.

En el período escolar (aproximadamente entre los 6 y los 12 años) son los aspectos ambientales los que suelen explicar
la aparición del estrés infantil. Entre los factores estresantes hay que incluir la exposición del niño a situaciones de
maltrato, la falta de afecto, la separación/divorcio de los padres, la penuria económica, los problemas en el centro
educativo (inadaptación, malas relaciones, sobrecarga de trabajo, etc.), las enfermedades crónicas, la baja autoestima,
las escasas habilidades interpersonales, etc.

Un esfuerzo de sistematización y síntesis nos permite agrupar los estresores en cinco sectores:

 Personal. Hay algunas características personales, condicionadas obviamente por el entorno, que favorecen el
estrés, por ejemplo, la excesiva inhibición, la falta de habilidades sociales, la baja autoestima.
 Familiar. En general, la estructura familiar disfuncional, así como los estilos educativos parentales presididos
por la permisividad/anomia, el autoritarismo o la sobreprotección, igualmente desaconsejables.
 Escolar. La insuficiente comunicación y las malas relaciones interpersonales, al igual que la estructura y la
gestión institucionales predominantemente rígidas y verticales.
 Social. La continua exposición a estímulos amenazantes, por ejemplo, vivir en un entorno hostil. De igual
modo, han de incluirse como factores que predisponen a la ansiedad la existencia de problemas económicos en
la familia y la falta de apoyo social suficiente.
 Salud. Las enfermedades, sobre todo crónicas, con el malestar, el dolor y el temor acompañantes, son fuentes de
estrés infantil, al igual que la posible hospitalización, que supone separación de la familia y alejamiento del
entorno escolar y social, exigencias de adaptación a un medio extraño y con frecuencia vivenciado como
amenazante, etc.

En el cuadro de estrés infantil podemos encontrar síntomas psíquicos, físicos y conductuales como los siguientes:

Síntomas psíquicos
- Desmotivación, desinterés.
- Irritabilidad.
- Ansiedad.
- Tedio.
- Disminución de la capacidad para pensar o concentrarse.
- Errores de memoria.
- Labilidad afectiva.
Síntomas físicos
- Alteraciones del sueño.
- Pérdida o aumento de peso.
- Malestar general.
- Cefaleas.
- Problemas digestivos.

Síntomas conductuales
- Rechazo de la escuela.
- Disminución del rendimiento.
- Aumento de los errores.
- Incumplimiento de tareas.
- Empeoramiento de las relaciones con los compañeros o los profesores.

Sin instrumentos de detección ni entrevistas realizadas por expertos, no siempre es sencillo reconocer el estrés infantil.
Es sabido, además, que hay considerable solapamiento sintomático entre el estrés, la ansiedad y la depresión, lo que
complica el diagnóstico. A ello se agrega que los niños, en general, tienen menos facilidad que los adultos para
describir su experiencia interna, aunque evidentemente, siempre que sea posible, hay que contar con ella. Sea como
fuere, el deterioro de las relaciones interpersonales en la familia o en la escuela, el descenso del rendimiento
académico, las alteraciones en el estado de ánimo, los cambios alimenticios, los dolores y quejas corporales, etc.,
pueden ponernos sobre la pista del síndrome de estrés.

Ningún niño está libre de sufrir distrés, aunque cabe señalar algunos factores -individuales y contextuales- que
acrecientan la probabilidad de que se presente, por ejemplo: algunas características personales, al igual que los
problemas familiares, escolares, sociales y de salud. Aun cuando asumimos la existencia de cierta vulnerabilidad
personal endógena en la infancia, ha de reconocerse el significativo influjo del ambiente en la configuración del distrés.

Sin obviar que la familia debe garantizar afecto y comunicación suficiente con el niño, al igual que educación y
horarios apropiados y regulares, en este trabajo nos interesa especialmente concienciar a las instituciones escolares de
la importancia de prevenir en lo posible el estrés patológico mediante la creación de un ambiente saludable. Por ello,
reflexionamos particularmente sobre los factores ambientales escolares estresantes, a sabiendas de que su impacto en el
niño quedará modulado por su personalidad.

AMBIENTE ESCOLAR ESTRESANTE

Entre las fuentes escolares generadoras de estrés se hallan las siguientes:

- La falta de sensibilidad hacia la diversidad, que se traduce en mayor o menor cuantía en desconfianza, hostilidad y
exclusión. Este rechazo afecta principalmente a alumnos que tienen rasgos étnicos, físicos o psíquicos diferentes, por
ejemplo, algunos escolares inmigrantes o con discapacidad.
- La tecnificación en los centros educativos está introduciendo un considerable cambio en las relaciones humanas,
ahora mucho más dependientes de la máquina y menos del contacto personal con el profesor y con los compañeros. El
uso inadecuado o abusivo de la tecnología con facilidad genera aislamiento y enajenación en los alumnos.
- De modo complementario a lo consignado en líneas anteriores, ha de decirse que el alejamiento de la naturaleza
tiende a acrecentar el estrés. En este sentido, la investigación realizada por Corraliza y Collazo (2011) aporta evidencia
empírica del efecto amortiguador que la naturaleza en el entorno residencial y escolar tiene sobre el estrés infantil,
hasta el punto de que cuanto mayor es el acceso de los niños a áreas naturales próximas mayor es su capacidad para
sobrellevar situaciones adversas.
- Las malas relaciones y la fragilidad de la comunidad educativa. Un buen número de centros escolares están hoy
transidos de rivalidad feroz y de individualismo. El mundo de la escuela se halla asimismo sacudido por la violencia,
hasta el punto de que en algunos centros se pone en grave peligro la integridad personal y la educación se torna misión
imposible. Los alumnos se estresan con más facilidad en un ambiente de este tipo que puede ser verdaderamente
traumatizante y aun aterrador.
- La descompensación del discurso educativo. En la infancia y en la adolescencia el discurso meramente instructivo y
dogmático, a menudo acompañado de sobrecarga de exigencias, críticas y deberes, es totalmente desaconsejable por
revelarse frío, distante y extenuante.
- El predominio de la rigidez y la verticalidad en las estructuras y estilos gestores, lo que dificulta la participación
responsable y la comunicación fluida, sincera y comprensiva de los miembros de las instituciones escolares.

A la hora de prevenir el distrés infantil, además de las situaciones escolares citadas con carácter general, es fundamental
prestar atención al comportamiento del niño, por ejemplo, a la aparición de conflictos, a los dolores y trastornos físicos,
al malestar general, a los temores, etc. Desde luego, no es raro tampoco que en el niño expuesto a situaciones escolares
estresantes aflore una actitud negativa, incluso hostil, hacia el colegio y que consiguientemente aumente el absentismo
y disminuya su rendimiento.

EVALUACIÓN DEL ESTRÉS INFANTIL

La evaluación del estrés diario en la infancia ha cobrado importancia en los últimos 20 años, desarrollándose los
enfoques de evaluación a la par que los modelos teóricos explicativos. El estrés diario puede definirse como las
frustrantes demandas y contrariedades que acarrea la interacción cotidiana con el medio ambiente (Kanner, Coyne,
Schaefer y Lazarus, 1981). Se trata de sucesos o circunstancias de alta frecuencia, baja intensidad y alta predictibilidad
(Seiffge-Krenke, 2007).

Es una variable relevante en el desarrollo infantil y adolescente ya que altos niveles de estrés diario se asocian a
importantes consecuencias negativas de inadaptación emocional y psicopatología (Jose y Ratcliffe, 2004; Seiffge-
Krenke, 2000). Se ha encontrado que el estrés diario puede impactar más negativamente en el desarrollo emocional del
niño o adolescente que el estrés debido a sufrir acontecimientos vitales o estresores crónicos (Seiffge-Krenke, 2000;
Wagner, Compas y Howell, 1988).

Entre las diversas tendencias de la evaluación del estrés infantil, el presente trabajo se posiciona adoptando el enfoque
transaccional de Lazarus y Folkman (1986) del que puede derivarse el empleo de autoinformes para captar la emoción
particular que un estresor despierta en la infancia. Este enfoque transaccional define el estrés como una evaluación
subjetiva sobre, primero, la existencia de un potencial estresor, y segundo, la inexistencia de habilidades o recursos para
afrontarlo. Este enfoque sostiene que dos niños experimentarán estrés de forma diferente ante un mismo estresor.

La evaluación del estrés infantil se centra en la detección de los estímulos estresores o de las respuestas
psicofisiológicas, emocionales, cognitivas o conductuales que se emiten en la infancia al sufrir la acción de los
estresores, siendo la captación de la percepción subjetiva de sufrir un estresor una tendencia más amplia que la de
analizar la respuesta al mismo. En la infancia, se han examinado algunas áreas de estresores cuya vivencia puede
amenazar el desarrollo infantil como: a) situaciones de enfermedad y procedimientos médicos (Bailly, Wertz, Devos,
Veignie y Turck, 2004; Fernández y López, 2006) y sucesos que hacen referencia a preocupación por la imagen
corporal (Moulds, 2003; Seiffge-Krenke, 2007); b) sucesos estresantes en el terreno académico como exceso de tareas
escolares, problemas en la interacción con el profesor, dificultades de aprendizaje y bajas calificaciones escolares
(Govaerts y Grégoire, 2004; Kouzma y Kennedy, 2004); c) dificultades en las relaciones con iguales, tales como falta
de aceptación de los iguales, peleas, situaciones de ridiculización, competitividad y envidia respecto a logros
académicos (Lau, 2002; Moulds, 2003; Oros y Vogel, 2005); y d) sucesos negativos en el dominio familiar, como
dificultades económicas (Duncan, Brooks-Gunn y Klebanov, 1994) y falta de supervisión de los padres o soledad física
(Lau, 2002; Leung, Robson, Cho y Lim, 1996).

ESTILOS DE AFRONTAMIENTO DEL ESTRÉS

Un aspecto importante lo constituye el afrontamiento estudiada como variable mediadora de la adaptación y de los
eventos estresantes de la vida diaria de un individuo. De esta manera, el afrontamiento se puede definir como las
diferentes respuestas cognitivas, emocionales y conductual que se utilizan a la hora de manejar el estrés. Dichas
respuestas se constituyen en habilidades para hacer frente a las situaciones que se perciben como estresantes, y por lo
tanto dependen de los recursos disponibles por parte del individuo, de su entorno y de sus experiencias previas (Omar,
1995; Mok y Tam, 2001).

En ese sentido, la investigación realizada por Hernández y Gutiérrez (2012), con niños y niñas en edades que oscilaban
entre los 10 y 13 años, permitió establecer que las alternativas más utilizadas por ellos, a la hora de enfrentar
situaciones de estrés, son en orden de preferencia: abandonar el control, es decir desistir de hacerle frente a la situación
estresante; tener el control indirecto, en esta opción los participantes refieren pedir ayuda para superar la situación;
tomar el control directo de la situación, aquí ellos asumen el reto de ponerle la cara al evento que les produjo el
desequilibrio (emocional, físico o psicológico). las situaciones consideradas como estresantes, están relacionadas en la
mayoría de los casos, con las interacciones que se dan al interior del aula de clase y en su núcleo familiar.

En relación a lo anterior, Lazarus y Folkman (1986), proponen un conjunto de elementos que intervienen en el proceso
de estrés, como son: los estímulos, es decir, acontecimientos externos, eventos cotidianos, físicos, psicológicos y
sociales; las respuestas, que incluyen reacciones subjetivas, cognitivas, comportamentales, las cuales pueden o no ser
adecuadas; los mediadores, los cuales permiten la evaluación del estímulo como amenazante y de los recursos de
afrontamiento como insuficientes; finalmente, los moduladores, que son factores diversos que pueden aumentar o
atenuar el proceso de estrés, pero no lo provocan ni lo impiden.

En este sentido, existe evidencia acerca del uso de diferentes estilos de afrontamiento ante eventos de estrés,
encontrándose que niños y niñas entre los 10 y 13 años de edad, hacen uso de un estilo de afrontamiento de Abandono
de Control, seguido por el uso del estilo de Control Directo y por último el Afrontamiento de Control Indirecto
(Hernández y Gutiérrez 2012).

Por otra parte, Shawm y Suzanne (1994), proporcionaron evidencia indirecta de cómo los niños perfeccionistas
responden al estrés al examinar las respuestas fisiológicas y afectivas de estos ante el fracaso. Sus resultados indicaron
que los participantes con mayor perfeccionismo auto orientado tendían a tener reacciones afectivas más negativas y
mayores niveles de estrés fisiológico después de fracasar en una tarea cognitiva. Además, de acuerdo con el estudio de
Flett, Druckman, Hewitt & Wekerle (2012), este tipo de comportamiento en los niños mostró una asociación moderada
y positiva con el afrontamiento desadaptativo para hacerle frente a los factores estresantes. En general, se sabe que los
niños con altos niveles de perfeccionismo socialmente orientado tienden a emplear más estrategias disfuncionales de
afrontamiento para manejar el estrés (Dry, Kane, y Rooney, 2015).

Finalmente, una de las razones por las que el perfeccionismo es considerado una variable relevante, es porque ha sido
señalado como un importante predictor del mal ajuste y el estrés en esta etapa evolutiva (Pamies y Quiles, 2014).

ESTRÉS ESCOLAR Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

De la revisión de los artículos seleccionados se evidenció que no existe consenso entre la relación de una apego seguro
o ambivalente con las reacciones corporales a factores estresores por consiguiente es necesario realizar más
investigaciones donde se pueda evidenciar (Rangera, 2014).

Por otro lado, se ha logrado establecer que en los niños y niñas presentes en la catástrofe natural al transcurrir un
tiempo de 8 meses aun presentan síntomas de estrés postraumático lo cual conlleva a un deterioro de su vida cotidiana,
encontrando más vulnerables las mujeres que los hombres (Briceño, et al, 2013 ).

A su vez, al relacionar el estrés y rendimiento académico, los estudios han logrado establecer que los niños y niñas que
viven en áreas rurales tienden a percibir menos los acontecimientos de la vida cotidiana como estresantes (Encina y
Avila, 2015).

Al respecto, Forero, López, y Pardo (2004) establecen, que el estrés es frecuente en el contexto socioeducativo, donde
se evidencian diferentes conflictos y amenazas que los estudiantes enfrentan en su cotidianidad al interior de las aulas,
en la interacción con sus compañeros y con sus educadores, pero también es evidenciado en su vida familiar y social.

Desde luego, los estudiantes generan expectativas alrededor de tales situaciones, lo cual, conlleva al enfrentamiento y
la lucha por alcanzar metas o logros que los jóvenes se proponen a corto, mediano y largo plazo.

Lo anterior coloca de manifiesto, que ciertas situaciones en el ambiente educativo podría ser causante de
manifestaciones indeterminadas favorables o desfavorables para cada uno en su proceso de aprendizaje. Sin embargo,
no hay que dejar de lado los factores biológicos (edad, sexo); factores psicosociales, (estrategias de afrontamiento,
apoyo social); factores psicosocioeducativos (autoconcepto académico, tipo de estudio, curso, autoeficacia, motivación
escolar) y los factores socioeconómicos (lugar de residencia, disfrute de becas) que pueden llegar a desencadenar estrés
durante todo el desarrollo del ser humano, incluso durante la infancia.

En esta misma línea, se evidencia que en el ámbito escolar se dan las condiciones para que el estrés pueda presentarse,
ejerciendo presión en los niños y jóvenes en función de su desempeño y rendimiento académico, donde se pone en
evidencia la habilidad cognitiva, metacognitiva, y la capacidad para resolver problemas (García y Zea, 2011).

De acuerdo al anterior planteamiento, el entorno escolar puede generar estrés psicosocial cuando no existen
condiciones adecuadas que favorezcan la socialización, la comunicación entre estudiante- profesor, entre pares y entre
padres. En este sentido, Cabanach, Rodríguez, Valle, Piñeiro y González, (2008), definen el estrés psicosocial como un
factor que predispone al desarrollo de diversas enfermedades en el ser humano con efectos que impactan la calidad de
vida y salud.

En este sentido, Chiquillo, Amaya, y Curiel (2016) mencionan, que los estudiantes influidos por altos índices de estrés
manifiestan disminución en los niveles de inteligencia, déficit en una actitud favorable para el aprendizaje y por ende a
un bajo desempeño académico. Por otra parte, el estrés también altera el buen equilibrio socioafectivo, donde se ve
alterada la sensación de satisfacción, ansiedad, el disfrute y el déficit en las relaciones interpersonales en los contextos
educativos o escolares.

Sin embargo, sí se evidencia que la aplicación de talleres con miras a desarrollar la inteligencia emocional en los niños
y niñas modifica significativamente la manera cómo ellos enfrentan las diversas situaciones estresantes. De allí se
justifica la necesidad de incluir dentro del currículo escolar actividades en busca de fomentar el desarrollo de la
inteligencia emocional en los niños y niñas (Del Rosario y Mora 2014).
Finalmente, cabe señalar la correlación positiva entre el perfeccionismo y el estrés, es decir, que los niños con mayores
niveles de perfeccionismo presentaron más estrés, como fue evidenciado en el estudio tras la aplicación de una escala
diseñada para el contexto venezolano, mostrando propiedades psicométricas satisfactorias para ser aplicada en la
población infantil (Aguilar y Castellanos, 2017).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CORRALIZA, J. A. Y COLLAZO, S. (2011, 221-226): La naturaleza cercana como moderadora del
estrés infantil,
Psicothema, 23 (2), 221-226.

TRIANES, Mª V.
et al. (2009). Evaluación del estrés infantil: Inventario Infantil de Estresores
Cotidianos (IIEC),
Psicothema, 21 (4), 598-603.

Trianes M. (2003) Estrés en la Infancia su prevención y tratamiento. Madrid, España

Ortega y Pérez. (1996). Bases para una psicología del miedo. Colombia. Editores Gráficos.

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Los denominados problemas de conducta se están convirtiendo en una fuente de preocupación para las familias, la
escuela y la sociedad en general. Aparecen cuando los niños –o adolescentes- tienen que cumplir ciertas normas y
someterse a un cierto grado de disciplina (Díaz, Jordán, Vallejo y Comeche, 2006) que les suponga no conseguir una
satisfacción inmediata.

Algunas conductas de oposición son, en determinados momentos, importantes para el desarrollo y la formación de la
propia identidad y la adquisición de habilidades de autocontrol y desarrollo personal. Sin embargo, hay niños y niñas en
los que la frecuencia y la intensidad de sus emociones están claramente por encima de lo que podría considerarse
normal para su edad o grupo de referencia.

La mayor parte de los problemas de conducta que muestran los niños pueden explicarse como un desajuste dentro de su
contexto familiar, escolar o social, pero si éste permanece en el tiempo, los niños que lo presentan pueden ser señalados
como problemáticos con la consiguiente etiqueta que, además, suele ir acompañada de otros problemas que dificultarán
las posibilidades de adaptación y normalización de su desarrollo.

Los cambios sociales de valores y normas se producen actualmente a una velocidad vertiginosa. Están en alza el
individualismo y la consecución del bienestar inmediato y permanente mientras que el esfuerzo y el trabajo a largo
plazo están claramente a la baja. Como consecuencia, suele aparecer una escasa resistencia a la frustración que puede
desencadenar conductas de descontrol en el ámbito familiar, escolar y social. Esta situación es uno de los factores que
está generando un incremento constante de alumnado con problemas de conducta o emocionales que interfieren en su
desarrollo educativo afectando de manera relevante al profesorado y a sus propios compañeros.
Por otra parte, la gravedad o intensidad de los problemas de conducta es amplia y va desde problemas cotidianos más o
menos intensos o incómodos hasta los desórdenes del comportamiento recogidos en las clasificaciones internacionales.
Gran parte de estos problemas se presenta ya desde la infancia y en muchos de ellos puede observarse la progresión de
su gravedad. Por tanto, las pautas educativas y los momentos de intervención son un elemento importante en la
prevención o desarrollo de dichos problemas. Esta guía está diseñada para abordar estos problemas.

Las intervenciones en los problemas de conducta requieren un trabajo coordinado y conjunto por parte de todos los
agentes implicados en el desarrollo psicosocial del niño. En el nivel preventivo son necesarias actuaciones y programas
dirigidos a los padres y al ámbito escolar que faciliten al niño un entorno sano y acogedor. Estos programas suelen ser
efectivos, sobre todo los que se basan en datos empíricos (Kazdin, 1995; Kazdin y Buela–Casal, 1994), y están
encaminados a mejorar el autocontrol, prevenir la violencia, promocionar estrategias adecuadas de resolución de
conflictos, desarrollar un autoconcepto positivo, mejorar la competencia social y escolar e incrementar la tolerancia y el
respeto a la diversidad.

Cuando se presenta el problema, la intervención dependerá de diversos aspectos y circunstancias tales como la edad del
niño, su estado general, los síntomas que aparecen además de la topografía y funcionalidad de las conductas. Los
objetivos de la intervención irán encaminados a aumentar la competencia del niño para resolver sus propios problemas,
mejorar sus habilidades comunicativas y manejar sus conductas impulsivas. Por lo que respecta a la familia, las
intervenciones se dirigirán a introducir cambios en la dinámica familiar, mejorar la comunicación entre sus miembros y
reducir las conductas desadaptadas. En el contexto escolar, las actuaciones se encaminarán a incrementar las
habilidades comunicativas del profesorado respecto a las relaciones con sus alumnos, así como a aumentar el
conocimiento y competencia en la identificación y el manejo de los problemas de conducta de manera eficaz. Al mismo
tiempo será necesario desarrollar un trabajo específico con el grupo de compañeros que, inevitablemente, están
implicados en el problema. Esta mejora de la socialización en el grupo es algo indispensable ya que, en definitiva, los
problemas de comportamiento suponen un fracaso en el proceso de socialización del individuo. Este tipo de
intervención se convertirá en una poderosa herramienta en la prevención y el manejo de los problemas de conducta.

DESARROLLO Y FACTORES INFLUYENTES EN LA PERCEPCIÓN DEL TRASTORNO

Los trastornos del comportamiento perturbador –trastornos de la conducta– en la infancia y en la adolescencia engloban
un conjunto de conductas que implican oposición a las normas sociales y a los avisos de las figuras de autoridad, cuya
consecuencia más destacada es el fastidio o la perturbación, más o menos crónica, de la convivencia con otras
personas: compañeros, padres, profesores y personas desconocidas (Fernández y Olmedo, 1999).

En la definición de estos trastornos influyen una serie de factores propios de la psicopatología infantil que complican la
caracterización de los problemas, su curso y su resultado final (Luciano, 1997; Olivares y Mendez, 1998; Mash y
Graham, 2001; Moreno, 2002, 2005; Díaz y Díaz-Sibaja, 2005; Méndez, Espada, y Orgilés, 2006). Entre estos factores
figuran la edad del niño, su nivel de desarrollo cognitivo, su ambiente familiar y otros aspectos socioculturales.

Las conductas valoradas como síntomas de un trastorno en una determinada edad pueden ser evaluadas como normales
en otra. De la misma manera, conductas potencialmente problemáticas suelen presentarse en distinto grado a lo largo
del tiempo y su manifestación varía en función de la edad.

La edad y el nivel de desarrollo cognitivo influyen en la forma en la que un determinado comportamiento es percibido
e interpretado por los adultos. Por ejemplo, es poco probable que las conductas agresivas de niños de dos o tres años
sean percibidas por sus padres de manera problemática (Díaz et al., 2006). Los padres de niños de dos o tres años
suelen quejarse de las rabietas, pataletas o agresiones de sus hijos, pero las consideran algo transitorio, contrariamente a
lo que suele suceder cuando los niños son mayores (Fernández y Olmedo, 1999).
Otro de los factores que influye en la valoración de la existencia de un trastorno de conducta en los hijos es la familia.
Una buena parte de los niños que acuden a una consulta especializada lo hacen porque sus padres, un profesor o un
médico han mostrado algún tipo de preocupación por ellos (Moreno 2002, 2005). En la mayoría de los casos, el niño no
suele tener conciencia del problema ni experimentar problema alguno. El grado de tolerancia de los padres hacia este
tipo de conductas es muy variable: algunos padres son capaces de justificar una serie de comportamientos destructivos,
agresivos e inadecuados como algo «propio de los niños», mientras que otros son incapaces de aceptar la más mínima
pataleta o un simple desafío de un niño pequeño y solicitan ayuda profesional inmediatamente. Por tanto, la tolerancia
de los padres, su estilo educativo y sus habilidades para hacer frente a estas situaciones desempeñan un papel relevante
en la propia definición de los problemas infantiles.

DESARROLLO NORMAL Y CONDUCTAS PERTURBADORAS

La definición de las conductas perturbadoras va a depender, por un lado, de la edad del niño y, por otro, de la
valoración que realicen los padres u otros adultos significativos. Pero existe otro factor a tener en cuenta: algunas
conductas problemáticas son características de una etapa concreta en el desarrollo normal del niño y tienden a
desaparecer en momentos evolutivos más avanzados.

Las conductas antisociales que surgen de manera aislada no suelen tener significación clínica ni social para la mayoría
de los niños. Sin embargo, si esas conductas se presentan de manera extrema y no remiten con el tiempo pueden tener
repercusiones importantes tanto para el niño como para su entorno. Uno de los requisitos más determinantes que
permite hablar de un problema de conducta es el mantenimiento en el tiempo de estas conductas antisociales aunque en
su inicio se hayan considerado dentro de los límites de la normalidad. La persistencia en el tiempo de estas conductas
lleva implícita su intensificación y su carácter extremo como consecuencia de las nuevas condiciones de desarrollo del
niño y del adolescente y por la relevancia social y legal que éstas puedan tener. En definitiva, la mayoría de los niños
muestra en algún momento y circunstancia conductas desadaptadas. El diagnóstico de trastorno de conducta se atribuirá
a aquellos niños que exhiban pautas extremas de dichas conductas. En concreto, se aplicará a niños y adolescentes que
evidencien de manera frecuente conductas antisociales, a aquéllos que muestren un desajuste significativo en el
funcionamiento diario en casa, en el colegio y a aquéllos que son considerados como in- controlables por padres y
profesores.

Estos criterios no formales son los que, en muchas ocasiones, deberían tenerse en cuenta, ya que los estudios realizados
hasta el momento no dejan clara la prevalencia de determinadas conductas en periodos específicos del desarrollo,
aunque sí han permitido deducir algunas conclusiones: por una parte, a conductas oposicionistas –habituales en ciertos
momentos del desarrollo– no se les puede atribuir significación clínica o legal, ni son predictivas de patologías
posteriores a pesar de darse con cierta intensidad en algunos momentos; por otra parte, algunas conductas antisociales
declinan a lo largo del curso del desarrollo normal.

Además, hay que considerar que ciertas conductas perturbadoras cumplen una función en las distintas etapas del
desarrollo (Díaz y Díaz-Sibaja, 2005). La consecución de la independencia es una de las tareas evolutivas de la primera
infancia. Los niños experimentan el cambio que va de ser dependientes a ser unos niños verbales, dinámicos,
exploradores del mundo que les rodea y actores fuera del ámbito familiar. El desarrollo cognitivo del niño es rápido,
desarrolla el concepto de sí mismo, aprende que sus conductas tienen consecuencias en los demás y comprueba sus
propios límites. Los padres potencian la independencia en ciertos hábitos y áreas, pero su autonomía en otras puede ser
vivida como problemática.

CLASIFICACIÓN DE LOS TRASTORNOS DE LA CONDUCTA

La categorización del «trastorno del comportamiento perturbador en la infancia y adolescencia» hace referencia a la
presencia de un patrón de conducta persistente, repetitivo e inadecuado a la edad del menor. Se caracteriza por el
incumplimiento de las normas sociales básicas de convivencia y por la oposición a los requerimientos de las figuras de
autoridad, generando un deterioro en las relaciones familiares o sociales (Fernández y Olmedo, 1999).

No todos los comportamientos perturbadores son similares ni tienen la misma intensidad. Las conductas englobadas en
estas categorías son muy dispares: agresión física o verbal, desobediencia, absentismo escolar, consumo de drogas o
robos. Muchos investigadores consideran que existe un continuo en cuanto a intensidad, severidad, frecuencia y
cronicidad de las conductas incluidas dentro del trastorno del comportamiento perturbador. En este sentido, las
clasificaciones internacionales (DSM y CIE), a pesar de ser clasificaciones de tipo categorial, reflejan en cierta medida
la existencia de este continuo al distinguir entre cuatro trastornos dentro de esta categoría, que, de menor a mayor
gravedad, pueden ordenarse así: problemas paterno-filiales (Z 63.1, si el objeto de la atención clínica es el menor),
comportamiento antisocial en la niñez o adolescencia (Z 72.8), trastorno negativista desafiante (F 91.3) y trastorno
disocial (F 91.8).

Aunque todos los problemas indicados más arriba pueden ser, y de hecho son, objeto de intervención clínica, el
negativismo desafiante y el trastorno disocial son los trastornos que mayor repercusión social tienen y, debido a sus
características y consecuencias, constituyen los diagnósticos más frecuentes en las unidades de salud mental y en las
consultas especializadas.

TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Este trastorno se engloba, en el DSM-IV-TR, dentro de una categoría diagnóstica más amplia que, bajo el epígrafe de
«Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador» incluye –además del ya mencionado– el trastorno
por déficit de atención con hiperactividad y el trastorno disocial. Los criterios establecidos para este trastorno son los
siguientes:

A. Un patrón de comportamiento negativista hostil y desafiante que dura por lo menos seis meses, estando presentes
cuatro (o más) de los siguientes comportamientos:

1. a menudo se encoleriza e incurre en pataletas;

2. a menudo discute con adultos;
3. a menudo desafía activamente a los adultos o rehúsa cumplir órdenes;
4. a menudo molesta deliberadamente a otras personas;
5. a menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento;
6. a menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros;
7. a menudo es colérico y resentido;
8. a menudo es rencoroso o vengativo.

Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se presenta con más frecuencia de la observada
en sujetos de edad y nivel de desarrollo comparables.

B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo en la actividad social, académica o laboral.

C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastorno psicótico o un

trastorno del estado de ánimo.

D. No se cumplen los criterios de trastorno disocial y, si el sujeto tiene 18 años o más, tampoco los de trastorno
antisocial de la personalidad.

TRASTORNO DISOCIAL. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS. DIAGNÓSTICO DIFERENCIAL

Como se ha indicado anteriormente, el DSM-IV-TR engloba este trastorno dentro de la categoría diagnóstica de
«trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador». Los criterios para establecer este trastorno son los
siguientes:

A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se violan los derechos de otras personas o normas
sociales importantes propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los siguientes criterios
durante los últimos 12 meses y, como mínimo, de un criterio durante los últimos 6 meses.

Agresión a personas y animales:

1. a menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros;
2. a menudo inicia peleas físicas;
3. ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras personas (p. ej., bate, ladrillo botella rota, navaja,
pistola);
4. ha manifestado crueldad física con personas;
5. ha manifestado crueldad física con animales;
6. ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia, arrebatar bolsos, extorsión, atraco a mano
armada);
7. ha forzado a alguien a una actividad sexual.

Destrucción de la propiedad
8. ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar daños graves;
9. ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto de provocar incendios).

Fraudulencia o robo
10. ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona;
11. a menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obligaciones (es decir, «tima» a otros);
12. ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima (p. ej., robos en tiendas, pero sin allanamiento o
destrozos; falsificaciones).
13. a menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohibiciones paternas, iniciando este comportamiento
antes de los 13 años de edad;
14. se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces, viviendo en casa de sus padres o en un hogar
sustitutivo (o sólo una vez sin regresar durante un largo periodo de tiempo);
15. suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de los 13 años.

B. El trastorno disocial provoca deterioro clínicamente significativo de la actividad social, académica o laboral

C. Si el individuo tiene 18 años o más, no cumple criterios de trastorno antisocial de la personalidad

EPIDEMIOLOGÍA

Como ya se ha apuntado, los trastornos del comportamiento perturbador suponen uno de los diagnósticos más
frecuentes en las unidades de salud mental infanto-juveniles tanto en nuestro país, donde equivale a algo más de la
mitad de las consultas, como en otros países. Los diferentes autores estiman la prevalencia del trastorno disocial como
del negativista desafiante entre un 2-16 % según distintas investigaciones (Larroy y De la Puente, 1998; Fernández y
Olmedo, 1999; Aláez, Martínez-Arias y Rodríguez-Sutil, 2000; Caseras, Fullana y Torrubia, 2002; Koch y Gross, 2002;
Luiselli, 2002; Moreno y Revuelta, 2002; Díaz-Sibaja, 2005; López-Soler, Castro Alcántara, Fernández y López, 2009).
Un dato relevante es que la frecuencia de los trastornos del comportamiento perturbador, así como otros diagnósticos
psicopatológicos, aumenta en función de la edad. Los estudios indican que la prevalencia del trastorno negativista
desafiante o del trastorno disocial es aproximadamente de un 3 % a los 10 años y aumenta al 8-9 % a los 16, es decir, se
duplica en la adolescencia.

Si tenemos en cuenta el sexo, las investigaciones indican que estos trastornos son más frecuentes entre los chicos que
entre las chicas, en una proporción de tres a uno aunque las diferencias disminuyen con la edad.

Prácticamente todos los investigadores coinciden en la existencia de un continuo que va desde la normalidad hasta los
trastornos disociales, pasando por los problemas de conducta propios del desarrollo evolutivo normal del niño, los
problemas paternofiliales, los comportamientos antisociales en la niñez o la adolescencia y el trastorno negativista
desafiante. Los factores que determinarán la presencia y significación de un trastorno clínico serán la edad, la
frecuencia y la intensidad de las conductas. Por ejemplo, el trastorno negativista desafiante suele iniciarse antes de los 8
años de edad, se mantiene de forma gradual durante meses o años con conductas leves o poco frecuentes y
posteriormente se produce una mayor frecuencia y generalización desde el entorno familiar a otros contextos,
convirtiéndose en un trastorno del comportamiento. No obstante, no todos los trastornos negativistas desafiantes se
convierten en trastornos disociales, aunque sí una cierta proporción. En estos casos habrá que tener en cuenta los
factores de riesgo y los factores protectores así como una intervención adecuada cuando se produzcan los problemas.

Por otra parte, cuando las conductas disociales son graves, como el uso de armas, violaciones, robos con
enfrentamiento o destrozos, éstas serán consideradas en todos los casos problemáticas y, por tanto, el objeto de
intervención desde el primer momento aunque sean conductas aisladas y de baja frecuencia.

FACTORES DE RIESGO Y PROTECTORES

Teniendo en cuenta que la mayoría de los investigadores consideran que los trastornos del comportamiento perturbador
tienen un origen multicausal, se han dedicado a investigar los factores de riesgo y protectores que pueden explicar o dar
cuenta de la probabilidad de estos trastornos. De ahí que la probabilidad de aparición de estos trastornos y su gravedad
sea proporcional al balance entre dichos factores.

La influencia de los factores de riesgo o protectores no es sumativa, sino que se influyen de manera recíproca y también
hay que tener en cuenta el momento de su aparición (Fernández y Olmedo, 1999). El estudio, la comprensión y la
valoración de su influencia son importantes tanto para diseñar estrategias preventivas como para realizar su evaluación
e intervención una vez establecido el cuadro clínico.

FACTORES DE RIESGO

Para la descripción de estos factores, tanto de riesgo como protectores, se ha seguido básicamente a Fernández y
Olmedo (1999) y Díaz-Sibaja (2005).

FACTORES BIOLÓGICOS

Si bien se ha demostrado una alta correlación entre los factores biológicos y el desarrollo de trastornos del
comportamiento perturbador, ésta resulta ser inespecífica al estar elacionada con otros muchos trastornos
psicopatológicos (Diaz-Sibaja, 2005). Los factores más aceptados actualmente son: el género, los factores pre y
perinatales, los factores cerebrales y bioquímicos, la dieta y los niveles subclínicos de plomo.

FACTORES PERSONALES
Los factores que parecen estar relacionados con los trastornos del comportamiento perturbador son las variables de
personalidad (temperamentoE. Coordinarse con los Servicios Sanitarios y
Sociales.
F. Coordinarse con otros servicios. difícil, neuroticismo y extraversión, impulsividad, búsqueda de sensaciones,
inestabilidad afectiva), cognitivas (dificultad en la solución de problemas, impulsividad cognitiva, baja capacidad
verbal, atribuciones y distorsiones cognitivas), déficit de habilidades sociales y pobre empatía, baja autoestima, pobre
desarrollo moral, bajo rendimiento escolar y otros trastornos asociados (trastorno por déficit de atención, consumo de
drogas, trastorno del control de los impulsos) (Diaz-Sibaja, 2005).

FACTORES PERSONALES

Todos los investigadores coinciden en la importancia de la influencia de los factores familiares en el desarrollo o
mantenimiento de los trastornos del comportamiento perturbador (Diaz-Sibaja, 2005). La familia es el grupo de
referencia por excelencia para el niño y donde se transmiten las normas, valores, actitudes y conductas. Las variables
que se pueden incluir aquí son: psicopatolo- gía de los padres (alcoholismo, drogadicción, conducta antisocial,
depresión de la madre), familias desestructuradas (pérdida de uno de los padres, conflictos graves de pareja), estilos
educativos (falta de supervisión, utilización excesiva de medios punitivos, mala calidad de las relaciones).

FACTORES PROTECTORES

Este tipo de factores actúa amortiguando o atenuando la influencia que ejercen los factores de riesgo en el desarrollo de
las alteraciones psicopatológicas en general y de los trastornos de la conducta perturbadora en particular. Es importante
analizar estos factores ya que no todas las personas que presentan factores de riesgo desarrollan trastornos del
comportamiento, ni responden y evolucionan de la misma manera tras la intervención (Diaz-Sibaja, 2005).

Este análisis es fundamental para la realización de intervenciones preventivas. Los factores protectores, según la
revisión de Pedreira (2004), que se consideran más relevantes son:
- Características individuales: una alta autoestima, un CI elevado y una buena capacidad para solucionar problemas.
- Un soporte familiar adecuado: una supervisión coherente y mantenida en el tiempo.
- Un soporte social funcional y enriquecedor para el niño o adolescente que favorezca las relaciones sociales y la
práctica de actividades saludables de ocio y tiempo libre.
- Buena accesibilidad a los servicios asistenciales específicos, lo que permitiría un diagnóstico y tratamiento precoz y
una continuidad en la intervención.

TÉCNICAS PARA MANTENER E INCREMENTAR CONDUCTAS DESEABLES

REFUERZO POSITIVO

Los refuerzos positivos son unos potentes motivadores en el aumento o mantenimiento de conductas adecuadas. Sin
embargo en muchos momentos no son utilizados al considerar que muchas de esas conductas deberían producirse de
forma habitual. Por tanto, es conveniente que los profesores presten suficiente atención a estas conductas si quieren que
se mantengan en sus alumnos y lleguen a formar parte de su repertorio habitual.

Un reforzador positivo es un evento o consecuencia que, cuando se presenta inmediatamente después de una conducta,
provoca que ésta aumente su frecuencia. La utilización del refuerzo positivo tiene que ser consistente, inmediata y
contingente a la conducta que se quiera incrementar. El reforzamiento positivo establece que si, en una situación
determinada una persona hace algo que se sigue de un reforzador positivo, es más probable que esa conducta aumente.
Los reforzadores no son universales ni automáticos, es necesario buscar aquéllos que son significativos para cada
alumno. Para ello, es fundamental identificar qué reforzadores son los más valorados por el alumno, si bien, con
carácter general, se pueden utilizar:

- La alabanza: debe ser descriptiva e incluir comentarios positivos y motivadores. Deben reconocerse los
comportamientos positivos, aunque parezcan poco importantes. Además, la alabanza debe ser sincera.

- La atención: es un potente reforzador de aplicación rápida y fácil. La mirada, la sonrisa, un comentario rápido o
pregunta, una conversación breve, la realización conjunta de alguna actividad pueden ser potentes reforzadores.

Los profesores deben ser conscientes de la importancia que tiene la atención que prestan a sus alumnos y no reforzarles
las conductas inadecuadas por la atención que les prestan.

- El contacto físico: es un reforzador muy poderoso, especialmente con niños muy pequeños.
- Las recompensas y los privilegios: es necesario identificar cuáles son las recompensas y privilegios apropiados para
cada niño. Hay que tener cuidado para que su uso no incremente conductas desadaptadas. Deben darse sólo
inmediatamente después de la conducta adecuada, nunca antes. Por último, hay que tener en cuenta que rara vez
producen un cambio inmediato en la conducta del niño sino que funcionan con lentitud. Por esa razón, los profesores
deben mostrarse consistentes en reforzar cada vez que el niño realice la conducta concreta que se desea incrementar.

ECONOMÍA DE FICHAS

Este es un programa de reforzamiento que se basa en fichas que son reforzadores secundarios generalizados. Esta es
una técnica muy potente que ofrece importantes ventajas: se potencia el valor de los reforzadores debido a su amplia
gama, se maneja la demora del refuerzo y se evitan interferencias con otras formas de reforzamiento. Se puede
individualizar y flexibilizar en su aplicación.

Consiste básicamente en que el niño consigue fichas, tarjetas o puntos por conductas concretas especificadas con
anterioridad o puede perderlas si emite conductas no adecuadas. Estas fichas se acumulan y el alumno podrá cambiarlas
por una variedad de recompensas o actividades deseadas y especificadas previamente en el programa elaborado entre el
alumno y su profesor.

REFUERZO NEGATIVO

Consiste en el incremento en la frecuencia de una respuesta por la terminación de un estímulo aversivo inmediatamente
después de que se ejecute la respuesta adecuada. Las conductas se mantienen o incrementan si existe la posibilidad de
la desaparición de la situación desagradable. Dado que en estos casos es necesaria la presencia de un estímulo aversivo,
este tipo de reforzador se utiliza poco y hay que ser muy cuidadoso en su aplicación.

MODELADO

Una conducta se aprende observando la conducta nueva que se desea conseguir en una persona significativa y
comparable al alumno. El niño «copia» la conducta que le presenta el modelo inmediatamente o tras un intervalo de
tiempo muy breve. Es fundamental que la conducta que se observa y se emite después sea reforzada positivamente.

MOLDEAMIENTO
Se utiliza para adquirir nuevas respuestas que se encuentran ausentes o presentes de forma elemental en el repertorio
del alumno. Consiste en el desarrollo de una nueva conducta mediante reforzamiento sucesivo de las aproximaciones
más parecidas a la conducta final deseada y la extinción de las respuestas que son muy distintas a la conducta meta.

CONTRATOS DE CONDUCTA

s un procedimiento de cambio conductual en el que se llega a un acuerdo entre las personas que desean que una
conducta cambie (padres, profesores) y las personas cuya conducta se quiere cambiar (hijo, alumno) o entre dos o más
personas en el que cada uno desea un cambio del otro. Los contratos reflejan por escrito un compromiso entre el niño y
sus educadores en el que se especifican las consecuencias positivas o negativas que supone el adquirir la meta
propuesta. Es un método fundamental para comprometer al niño y a todos los implicados en la modificación de sus
comportamientos.

TECNICAS PARA DISMINUIR CONDUCTAS NO-DESEABLES

EXTINCIÓN

Este principio establece que si en una situación determinada alguien emite una respuesta reforzada previamente y la
respuesta no se sigue de una consecuencia reforzante, entonces es menos probable que se emita la respuesta en la
misma situación. Supone la retirada sistemática de la atención que sigue inmediatamente a un comportamiento no
deseado. Se procura no hacerle caso al niño, excepto si tuviera conductas agresivas hacia sí mismo o los demás. Al
implantar la extinción es probable que se produzcan reacciones emocionales y agresivas. En un primer momento se
producirá un aumento de la respuesta inadecuada. Este procedimiento de extinción es más lento que otros métodos de
reducción de conductas. Además, hay que identificar bien los reforzadores que mantienen la conducta que se desea
eliminar. Si el procedimiento se realiza correctamente sus resultados pueden ser duraderos.

TIEMPO FUERA DE REFORZAMIENTO O «TIME-OUT»

El tiempo fuera de reforzamiento consiste en la supresión contingente de la oportunidad de obtener reforzamiento

positivo durante un determinado periodo de tiempo. Se trata de hacer que el niño pase unos minutos en un rincón o en
cualquier otro sitio aburrido donde no pueda encontrar ninguna cosa divertida ni estimulante inmediatamente después
de un comportamiento incorrecto.

Algunas características de esta técnica son: resulta eficaz para niños de 2 a 10 años, el niño sabrá perfectamente el
tiempo que permanecerá en ese lugar (se recomienda un minuto por cada dos años de edad del niño; para niños
mayores de 6 años, con 5 minutos es suficiente, ya que si el niño se habitúa o adapta, el aislamiento pierde su valor).
Este procedimiento ha demostrado ser especialmente útil cuando se utiliza en vez del castigo o de las regañinas y
cuando los procedimientos de extinción son mínimamente efectivos en la reducción de las conductas indeseables.

CASTIGO

Consiste en aplicar una consecuencia desagradable tras la aparición de conductas que se quieren eliminar. Se puede
realizar de dos formas, bien retirando un privilegio o algo agradable para el alumno o presentado una situación molesta
para él. Es necesario que el castigo esté incluido en un programa en el que se acompañe de la aplicación de
reforzadores positivos. Este procedimiento tiene efectos secundarios como provocar daños físicos, facilitación de
modelos agresivos o provocar reacciones negativas hacia la persona que lo aplica, por lo que su utilización debe
considerarse con mucho cuidado y debe ir acompañada de otras estrategias que aumenten la frecuencia de conductas
deseadas.
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL

Este tipo de reforzamiento es un enfoque positivo para la reducción de conductas. Posee la ventaja de que depende de
la aplicación del reforzamiento y resalta la forma de conseguir la eliminación de conductas inadecuadas mediante
procedimientos constructivos.

En esta técnica se utiliza el reforzamiento positivo para disminuir conductas inadecuadas como las disruptivas o
agresivas. Existen varios procedimientos de reforzamiento diferencial:

- Reforzamiento diferencial de tasas bajas: se utiliza con conductas que se desean debilitar, pero no suprimir totalmente.
El reforzamiento contingente se aplica después de pasado un tiempo de la última respuesta. Se trata de trasmitir al
alumno que su conducta es adecuada siempre que no se realice en exceso.

6. SOBRECORRECIÓN

Este método supone la administración contingente de consecuencias aversivas que se relacionan con la conducta
inapropiada a la que siguen. Se utiliza cuando se produce una perturbación ambiental. Se penaliza la conducta no
deseada con dos actuaciones:
- Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles: se refuerzan conductas topográficamente incompatibles con
las que se quieren eliminar. Para ello es necesario identificar la conducta que se quiere eliminar y posteriormente
considerar las alternativas que disminuirán la probabilidad de aparición de la conducta inapropiada para reforzarla a
continuación.
- Reforzamiento diferencial de otras conductas: se administra el refuerzo por la no emisión de una conducta inadecuada
determinada durante un periodo de tiempo. El refuerzo que se pueda aplicar en ese momento a otras conductas debe
tener en cuenta que sea aplicado a las conductas adecuadas.

CONTROL DE ESTÍMULOS

Si un estímulo está siempre presente cuando se refuerza una respuesta (y ausente cuando no se refuerza), la conducta en
cuestión se emite con mayor probabilidad ante dicho estímulo. Aunque en un principio estos estímulos sean neutrales,
como consecuencia del hecho de estar presentes siempre que una conducta es reforzada, adquieren control sobre ella;
por tanto, si se modifican los antecedentes conductuales, se modificará la conducta.

SOBRECORRECIÓN

Este método supone la administración contingente de consecuencias aversivas que se relacionan con la conducta
inapropiada a la que siguen. Se utiliza cuando se produce una perturbación ambiental. Se penaliza la conducta no
deseada con dos actuaciones:

- Restitución: el individuo restaura el ambiente hacia un estado mucho mejor que el que existía anteriormente a los
efectos ambientales de la conducta inapropiada.
- Práctica positiva: se realiza de manera repetitiva la conducta adecuada.

La restitución y la práctica positiva se combinan en ocasiones y otras veces se emplean solas dependiendo de las
conductas que se quieran eliminar.

SACIACIÓN
Se suprime el valor del reforzador que mantiene la conducta negativa porque aumentando de manera excesiva la
administración de reforzamiento se consigue que el reforzador pierda su valor. Así, exigir la realización continuada de
una actividad en principio agradable puede convertirla en desagradable.

TÉCNICAS COGNITIVAS

AUTOINSTRUCCIONES

Son verbalizaciones internas que van dirigidas a uno mismo para guiar la propia conducta. El entrenamiento en
autoinstrucciones es una técnica cognitivo-conductual que modifica las autoverbalizaciones (pensamientos) que el
sujeto ejecuta antes, durante y después de una tarea o enfrentamiento a una situación difícil para él. A través de este
entrenamiento se espera que un cambio en las autoinstrucciones produzca un cambio en la conducta manifiesta del
sujeto.

Pasos:
- El modelo realiza la tarea mientras describe en voz alta las instrucciones necesarias para ejecutarla.
- El niño realiza la misma tarea siguiendo las instrucciones del modelo.
- El niño realiza la tarea mientras se da a sí mismo sus propias instrucciones.
- El niño realiza la tarea mientras se da a sí mismo en voz baja las instrucciones.
- El niño se dice a sí mismo, mediante autoins- trucciones encubiertas, las instrucciones necesarias para ejecutar la
tarea.

DETENCION DEL PENSAMIENTO

Procedimiento desarrollado para desechar de la mente del niño los pensamientos obsesivos que pueden actuar como
detonantes de la conducta agresiva.

Se enseña al niño a centrar su atención sobre el pensamiento negativo durante unos quince segundos y a detener su
presencia mediante un gesto o palabra que cambie su centro de atención.

Requiere un entrenamiento previo en la identificación de dichos pensamientos negativos así como en la de las
expresiones e imágenes utilizadas. Este procedimiento se utiliza con niños mayores.

RESOLUCION DE PROBLEMAS

Se enseña a los niños a generar distintas soluciones alternativas ante un problema, a evaluar las consecuencias de esas
soluciones y a planear las acciones necesarias para alcanzar la meta.

AUTOCONTROL

Su utilización parte de la idea de que ante una situación conflictiva, los niños muestran reacciones emocionales que les
impulsan a responder con conductas agresivas. El objetivo de las técnicas de autocontrol es regular las conductas desde
el propio alumno ante situaciones conflictivas y controlar la expresión de las emociones negativas.

Algunos ejemplos pueden ser:

- Relajación: pretende contrarrestar la excitación y la tensión que se muestran ante situaciones conflictivas. Existen
distintas técnicas: relajación progresiva muscular de Jacobson, de Cautela (para niños más pequeños) o la técnica de la
tortuga.
- Respiración: el objetivo de las técnicas de respiración es facilitar su control voluntario y automatizarlo para que el
niño pueda mantenerlo en situaciones de estrés.

REESTRUCTURACION COGNITIVA

Esta técnica modifica los pensamientos erróneos del niño que acompañan a sus estados emocionales negativos. Para
ello, se enseña al niño a identificar cómo influyen los pensamientos en su conducta, a reconocerlos, analizarlos y buscar
pensamientos más adecuados.

AUTORREGULACION

Este método se utiliza para que el niño aprenda a regular su conducta mediante la autoobservación, los autorregistros y
los autorrefuerzos contingentes a la realización de tareas adecuadas. Mediante estos procedimientos el niño llega a
tener conciencia de sus propios problemas ya que presupone saber pensar, saber preguntarse cuál es el problema o qué
es lo que está pasando. La adquisición de este autocontrol permitirá al niño una menor dependencia de su entorno y
puede ser una ayuda para consolidar com- portamientos aprendidos mediante otras estrategias más conductuales. Este
procedimiento es utilizado cuando ya se ha modificado la conducta del niño y se pretende que se mantenga el cambio
conductual.

ASESORAMIENTO E INTERVENCIÓN CON FAMILIAS

La intervención del EOEP o del Servicio de Orientación del centro se contemplará dentro de sus funciones de atención
preferente.

Su actuación se centrará en los siguientes aspectos:

A. Promover la prevención de los trastornos de la conducta.

B. Asesorar directamente a las familias.
C. Asesorar al Tutor, Coordinador y Equipo Directivo en su relación con las familias.
D. Informar y asesorar al Coordinador acerca de diferentes técnicas y estrategias de intervención que recogen algunos
programas para las familias con niños que presentan trastornos de la conducta.
E. Coordinarse con los Servicios Sanitarios y Sociales.
F. Coordinarse con otros servicios.

BIBLIOGRAFÍA

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