Taller Resol Problemas 2023 Material

Universidad Nacional de Luján
Departamento de Ciencias Básicas
Taller de Análisis y
Resolución de Problemas
(11010)
Material de trabajo para la cursada 2023
Docente responsable: Lic. Vanina Martinez

Equipo docente: Nicolás Murrone, Marcos Ramos, Francisco Somma, Abel Klobouk, María Mercedes
Lorenzón, Gerardo Farjat, Paula Vázquez, Karina Brittes, Florencia Sánchez, Florencia Vallejo, Verónica
Pared, Emmanuel Lastra, Carina Hamilton, Mercedes Ayarza.
Carreras: Licenciatura en Administración, Licenciatura en Comercio Internacional, Licenciatura en
Información Ambiental, Tecnicatura Universitaria en Industrias Lácteas.
UNLu – Taller de Análisis y Resolución de Problemas (11010) 1
Índice
Pág.
1. La resolución de problemas
1.1. Introducción 2
1.2. ¿Qué es un problema? 5
1.3. Tipos de Problema 7
1.4. Fases en la resolución de problemas 8
1.5. La Resolución de Problemas como competencia matemática 12
2. Problemas sobre números
2.1. Los números reales 14
2.2. Las fracciones 18
2.3. Porcentaje 27
2.4. Problemas 30
3. Problemas sobre el trabajo gráfico y algebraico
3.1. Ecuaciones 32
Problemas con dos ecuaciones 40
3.2. Modelos matemáticos 41
Tablas y gráficos 42
Relación entre dos variables. Gráficos cartesianos 44
La información estadística 50
3.3. Problemas 55
4. Problemas sobre Geometría y Medida
4.1. Figuras geométricas 57
Teorema de Pitágoras 58
4.2. Perímetros y áreas 61
4.3. Volúmenes 67
4.4. Problemas 70
Bibliografía 73
La actividad matemática no es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar.

(Bernard Charlot, conferencia dictada en Cannes, marzo de 1986)
1. La Resolución de Problemas
1.1. Introducción
Si hablamos de Resolución de Problemas, hablamos sin dudas de Matemática. Y al hablar de

Matemática, se nos vienen varios pensamientos a la cabeza que pueden ser positivos o negativos,
de acuerdo a nuestra experiencia escolar.
Cualquiera que haya sido esa experiencia, seguro estaremos de acuerdo con que estudiar
Matemática es indispensable para que todo sujeto (desde pequeño) comprenda la realidad y se
pueda desenvolver mejor dentro de ella. En la vida adulta podemos citar algunos ejemplos como:
pedir un préstamo, analizar los resultados electorales, jugar a la lotería o tomar decisiones en el
ámbito del consumo cotidiano, entre muchas situaciones más.
Es muy común que los estudiantes, a lo largo de la escolaridad hayan construido algunas creencias
en torno a la naturaleza de la matemática escolar. Según Pérez Echeverría, los estudiantes creen
que:
 Los problemas matemáticos tienen una y sólo una respuesta correcta.

 Sólo existe una forma correcta de resolver un problema matemático y, normalmente, lo
correcto es seguir la última regla que el profesor ha demostrado en clase.
 Los estudiantes “normales” no son capaces de comprender las Matemáticas; sólo pueden
aspirar a memorizarlas y a aplicar mecánicamente aquello que han aprendido sin entender.
 Los estudiantes que han comprendido las Matemáticas deben ser capaces de resolver
cualquier problema en cinco minutos o menos.
 Las matemáticas que se enseñan en la escuela no tienen nada que ver con el mundo real.
Una buena noticia es que todas estas afirmaciones ¡son incorrectas! y en el presente Taller nos
proponemos derribar estas creencias, y para ello necesitamos comenzar YA a trabajar.
En las primeras actividades les presentamos problemas que pueden no tener una sola solución ni
una sola forma de ser resueltos, no hay que aplicar nada que hayamos explicado anteriormente
(porque recién empezamos), y es posible que la resolución le lleve más de 5 minutos a cualquier
tipo de persona. Más adelante veremos que todo nos sirve para entender y actuar sobre el mundo
real.
¡Manos a la obra!
ACTIVIDADES
1) Resolver las situaciones que se presentan a continuación:

a) Una escuela tiene 688 alumnos de los cuales exactamente la mitad son mujeres. El día del
primer partido de Argentina en el mundial de fútbol, muchos alumnos faltaron a la escuela.
Si la diferencia entre el número de varones que faltaron y el número de mujeres que fueron
a la escuela es 123, calcular la cantidad de alumnos que faltaron ese día.
b) ¿Existe algún número que multiplicado por 3, el resultado sea mayor que 2, y que
multiplicado por 5, el resultado sea menor que 4?
“¿Para qué me sirve aprender esto?”
Esta es una pregunta que nos hemos hecho todos a la hora de estudiar matemática, más aún
cuando la cosa empieza a “costar” y a ponerse difícil. La razón es que necesitamos, como
estudiantes, darle sentido a todo lo que debemos aprender, porque si podemos avalar que el tema
“es necesario”, entonces resulta relevante y digno de estudiar. En cambio, si consideramos que no
lo es, nos parece que es posible justificar por qué cuesta tanto aprenderlo y de ese modo ya no
sentirnos tan mal.
No hay que preocuparse tanto, ya que todo sirve para algo.
Es claro que los conocimientos matemáticos surgieron en la historia de la humanidad para dar
solución a problemas de la vida cotidiana. Es decir, la Matemática se construyó con base en los
problemas prácticos y aportaba herramientas para la resolución de los mismos.
Con el paso del tiempo, la Matemática fue tomada como una actividad que involucraba hacerse
preguntas más abstractas en torno a los objetos matemáticos que se iban descubriendo, en
anticipar, conjeturar, generalizar, argumentar, demostrar. Cuestiones que llevaban sin dudas a
forjar un tipo de razonamiento en la formación intelectual de los hombres.
Es por ello, que toda actividad matemática sirve, pero no todo sirve para ser utilizado directamente
para resolver (o comprender) una situación práctica de la vida cotidiana del hombre o de la mujer
común, ya que en ese caso, sólo bastaría aprender las operaciones básicas, calcular porcentajes,
identificar algunas situaciones de proporcionalidad, medir y tener noción sobre algunas medidas
como áreas, perímetros y volúmenes, por mencionar algunas.
Ahora bien, las profesiones que existen son varias, y muchas requieren avanzar sobre el aprendizaje
de la Matemática como instrumento (y acá ya se pone más pesada la cosa): aprender a plantear un
problema con muchas variables, generar fórmulas en planillas de cálculo, realizar e interpretar
gráficas y tablas de datos, utilizar unidades de medición no convencionales, construir planos,
programar, etc.
Por supuesto que en la edad escolar no se sabe qué profesión o rol desempeñarán los estudiantes
al terminar la escuela, es así que se propone estudiar la CIENCIA MATEMÁTICA desde varios
aspectos que pueden aportar mucho, o no, a posteriores estudios u ocupaciones, pero no hay
dudas de que resulta imprescindible para poder aprender otras disciplinas necesarias para el
desarrollo personal y profesional.
Pero volviendo al punto de la “utilidad” de la actividad matemática, TODO SIRVE, porque lo que no
nos sirve directamente para aplicar un objeto matemático sobre una situación en particular, nos
sirve para forjar nuestro razonamiento matemático, que nos permitirá actuar de manera eficiente y
eficaz sobre una situación real, cualquiera sea.
Con la resolución de problemas como una de las formas de aprendizaje de la Matemática nos
proponemos desarrollar un pensamiento “práctico” que luego podrá aplicarse en diferentes
situaciones que se les presente a uds., los estudiantes, no sólo en el ámbito académico, sino
también en cualquier otro momento de su vida.
¿Es necesario analizar y resolver problemas en un contexto real?
Sí, para aprender Matemática es necesario, pero no suficiente. El contexto real le da sentido y
significado al objeto matemático que se está estudiando, pero más adelante se verá que una
situación para ser llamada problema no necesariamente tiene que estar enmarcada en la realidad.
ACTIVIDADES
2) Analizar las siguientes situaciones y señalar en cuáles la matemática tiene una función
instrumental (se requiere aplicar conocimientos necesarios para la vida real) y en cuáles una
función formativa (se pretende poner en juego el razonamiento lógico-matemático y

desarrollar habilidades matemáticas).
a) Un objeto cuesta $2300. Al facturarlo se hace el 15% de descuento, ¿cuál es el nuevo
precio?
b) Se sabe que un terreno rectangular tiene dimensiones 14 m y 40 m. Si se sabe que un
segundo terreno rectangular tiene mayor perímetro pero menor área que el primero,
¿cuáles son sus dimensiones?
c) Las siguientes figuras representan construcciones realizadas con fósforos. Estas figuras son
las tres primeras de una larga secuencia ¿Es posible determinar la cantidad de fósforos que
tendrá la figura N° 19 sin tener que dibujarlas una a una?
1 2 3
d) Se sabe que 100 g de chocolate aporta 450 calorías ¿Cuántas calorías aportan 130 g de
chocolate? ¿Cuánto chocolate aportarán 210 calorías?
e) Calcular el promedio de las edades de 8 hombres (en años), siendo las mismas: 23, 25, 25,
26, 30, 30, 31, 34.
1.2. ¿Qué es un problema?
Según Charnay (1995), el problema aparece como recurso de aprendizaje, como fuente, lugar y
criterio del saber. Él sostiene que es principalmente a través de la resolución de problemas elegidos
por el docente como el estudiante construye su saber, en interacción con sus compañeros.
Pero, ¿qué es un problema bajo esta concepción?
En palabras de Horacio Itzcovich (2009), coincidimos con que:
“… podemos decir que un problema es tal en la medida que invita a un desafío y a la toma de
decisiones en donde los conocimientos de que se disponen no son suficientes, pero tampoco, tan
escasos. La situación debe estar ubicada en el centro de la balanza entre lo “nuevo” por producir y
lo “viejo” que ya se sabe.”
De acuerdo a esta definición, el problema es una situación que la caracterizan dos cuestiones:
- Presenta un obstáculo a vencer, ya que no se dispone de un procedimiento automático que
permita arribar a la solución de manera más o menos inmediata. Ese obstáculo o desafío estará
relacionado con las intenciones didácticas del docente.
- Se cuenta con los conocimientos que se precisan para resolverlo, aunque la cuestión será
detectar la manera de relacionarlos para poder idear una estrategia (o más de una) de
resolución efectiva. Esta característica está ligada directamente con el destinatario de la
situación, o sea, el estudiante.
Si una persona, frente a la situación, ya tiene los recursos necesarios como para responder sin
necesidad de establecer nada nuevo, se podría hablar de un ejercicio de aplicación, no de un
problema. Como también, si no posee los conocimientos previos necesarios, no tendría sentido
presentar la situación.
Los problemas también, requieren de un trabajo autónomo del estudiante como resolutor, es
decir, el mismo debe poder tomar distancia del docente ante la tarea: desde la lectura del
enunciado hasta la elección de la estrategia. Esa distancia no implica ausencia de la intervención
docente. El profesor puede hacer las intervenciones que crea pertinentes para guiar al estudiante,
haciendo las preguntas que él por sí solo no puede hacerse frente al problema.
Lo que sí podemos afirmar es que el contexto real no convierte a una situación en problema. Esa es
una creencia de la escuela tradicional donde afirmaba que sumar 4 + 5 era un ejercicio y, por otro
lado, juntar las 4 figuritas de Juan con las 5 figuritas de Pedro, era un problema. Esto no es así de
acuerdo a la definición de problema que hemos expuesto anteriormente, aunque muchas veces
solemos usar la palabra “problema” aludiendo a una vieja tradición. Es por eso que, tanto una
situación en contexto real como en contexto matemático, pueden ser consideradas problema.
ACTIVIDADES
3) Seleccionar los enunciados que, a tu criterio, consideras que es un problema. Explicar por qué.
a) Resolver la ecuación .
b) Calcular cuántos años cumplió una persona en el año 1898, si esa edad es igual a la suma de
los dígitos del año en que nació.
c) Resolver el cálculo:
d) Mario leyó de un libro de 460 páginas y María leyó de otro libro de 200 páginas. ¿Cuál
de los dos leyó más páginas de su libro?
e) En un triángulo rectángulo los lados menores miden 6 y 8 cm ¿Cuánto mide el lado mayor?
¿Ejercicio o problema?
“Un ejercicio está referido a una o más acciones rutinarias, a la utilización de un algoritmo que el
profesor ha explicado y el alumno debe repetir una y otra vez. El ejercicio conduce a aplicar, de
manera mecánica, operaciones y propiedades matemáticas.
Un problema, en cambio, podemos decir que lleva o intenta llevar al alumno a ser creativo. Debe
ingeniárselas para resolver una cuestión que le ha sido planteada. Implica encontrarse con una o
más barreras que deberá superar, para lo cual deberá revisar el bagaje de conocimientos previos,
nuevos o viejos, y relacionarlos entre sí” (Mabel Chrestia, 2011).
Una misma situación puede ser ejercicio o problema para el estudiante, eso dependerá de las
experiencias y conocimientos previos que posea.
Tanto el ejercicio como el problema son importantes ya que tienen diferentes objetivos dentro de
la clase. Los ejercicios sirven para consolidar ciertas técnicas, destrezas y procedimientos que son
necesarios para resolver problemas, pero difícilmente sirvan para el aprendizaje y comprensión de
los conceptos.
Saber las tablas, aplicar el algoritmo de la división, usar la fórmula “resolvente” para resolver
ecuaciones cuadráticas, separar en términos en un cálculo combinado, usar la regla de tres simple
en una situación de proporcionalidad, entre otras, son técnicas de las más ejercitadas en la escuela.
Las tareas asociadas a dichas técnicas no son consideradas problema ya que no existe ningún
obstáculo entre el planteo y la meta.
ACTIVIDADES
4) Las siguientes situaciones son propuestas para ejercitar sobre el tema “Proporcionalidad”. El
objetivo es que analicen de cada una: si se debe aplicar la misma técnica, si las respuestas son
inmediatas o no, y si te das cuenta qué se pretende.
a) Con un tanque de combustible de 40 litros, un auto puede recorrer 600 km yendo a una
cierta velocidad constante. Si se quiere hacer un viaje de 3.000 km ¿cuántos litros de nafta
se necesitarán yendo a esa misma velocidad?
b) En una escuela, 3 de cada 8 estudiantes son varones. En otra escuela, 7 de cada 12
estudiantes son varones. ¿Es cierto que en ambas escuelas la proporción de varones es la
misma?
c) Luis tiene 40 años y su primo 32. Cuando Luis tenía la mitad de su edad actual ¿Qué edad
tenía su primo?
d) En un supermercado, 10 litros de pintura cuestan $5120. En otro supermercado, 15 litros
de esa pintura cuestan $6345. ¿En cuál de los dos conviene comprar si se necesitan 60 litros
de pintura?
e) Dos albañiles demoran 21 un días en realizar un trabajo. ¿En cuánto tiempo tardarían 7
albañiles para realizar el mismo trabajo si se supone que lo realizan al mismo ritmo?
f) En un día soleado de primavera, un jean recién lavado demora 45 minutos en secarse,
¿cuánto tardarán en secarse 5 jeans si se exponen al sol al mismo tiempo bajo las mismas
condiciones?
g) Una pileta se llena en 6 horas con una sola canilla, ¿Cuánto tiempo menos demorará en
llenarse con 3 canillas funcionando de la misma manera que la mencionada?
1.3. Tipos de Problema
No existe una clasificación precisa de los problemas. Muchos investigadores afirman que si se
quisiera establecer una tipología resultaría imposible establecer una única clasificación y, además,
una misma situación podría pertenecer a más de una categoría.
Sin embargo, existen varias tipologías de problema establecidas por varios autores que refieren a
actividades matemáticas que no se enmarcan en el concepto de problema que hemos citado
anteriormente. De todas maneras, las denominaciones que se describen a continuación resultan
útiles.
Problemas según su función
Rafael Pérez Gómez (1989) sostiene que los problemas se pueden encuadrar en las siguientes
categorías:
- Problemas de aplicación, si el resolutor conoce un procedimiento para resolver el problema y

ha de justificar que ese procedimiento es adecuado para obtener la solución.
- Problemas de enunciado abierto, si el resolutor puede hacer una interpretación particular de
varias interpretaciones existentes para la misma situación.
- Problemas-tema, cuando el resolutor crea un procedimiento de resolución, puede establecer
generalizaciones y plantearse nuevos problemas.
Con respecto a las categorías mencionadas, se podría decir que se establecen de acuerdo a la
función de los problemas, dada por la intención del docente. Por lo tanto, coincide con Betina
Duarte (2019) en que los problemas se pueden agrupar según se necesiten para:
- Aplicar conocimientos.
- Reinvertir conocimientos.
- Promover y/o requerir la producción de nuevos conocimientos.
La autora sostiene que la lista de funciones de un problema es exhaustiva ya que pueden plantearse
problemas para modelizar, evaluar, producir estrategias, motivar, etc. Pero fundamentalmente
rescata que:
“Cualquiera de estas funciones es dependiente del sujeto que resuelve el problema, ya que cada
función es posible según los conocimientos disponibles. Dependiendo de ellos, será o no posible que
un mismo problema funcione, por ejemplo, como una oportunidad para producir un nuevo
conocimiento o como una oportunidad para aplicar un conocimiento ya incorporado, dominado,
disponible”.
Problemas de final abierto o cerrado
Esta clasificación hace hincapié en el carácter abierto de las respuestas definitivas a la situación, y
no se refiere a las maneras de enfocar la situación. Un problema de final abierto es un problema
con varias o muchas soluciones. Por otra parte, un problema de final cerrado (o simplemente
problema cerrado) es un problema que sólo tiene una sola solución, no importa la cantidad de
diferentes maneras que haya para llegar a ella.
Problemas aplicados o puros
Aquí se establece un criterio de acuerdo al contexto. Los problemas aplicados son los que surgen de
-o se relacionan con- contextos reales o realistas. Estas situaciones es posible que se produzcan
efectivamente en la vida real o sean susceptibles de producirse realmente. Generalmente se trata
de una simulación de la realidad o de una parte de ella (actividad 3d).
Mientras que los problemas puros se hallan inmersos en el mundo propio de la Matemática
(actividad 3e).
1.4. Fases en la resolución de problemas.
Independientemente del tipo de problema, la resolución del mismo exige una comprensión del
enunciado, la concepción de un plan que nos lleve hacia la meta, la ejecución del plan ideado y, por
último, un análisis que nos lleve a determinar si hemos alcanzado o no la meta propuesta.
Esta secuencia expuesta es similar a la que establece el matemático Polya (1989), donde él
considera que para resolver un problema es necesario cumplir con los siguientes cuatro pasos:
I. Comprender el problema
II. Concebir un plan:
a. Determinar la relación entre los datos y la incógnita
b. De no considerarse una relación inmediata, puede considerar problemas auxiliares
c. Obtener finalmente un plan de solución.
III. Ejecutar el plan.
IV. Examinar la solución obtenida (Visión restrospectiva)
Para comprender cada una de estas etapas, Polya formula preguntas que ayudan a guiar al
estudiante en la búsqueda exitosa de la solución. Las mismas se muestran a continuación tal cual
aparecen en su libro Cómo plantear y resolver problemas:
Muchos otros autores, coinciden más o menos de forma similar con esos cuatro pasos.
Al referirse al primer paso, todos coinciden en que no sólo es entender las palabras del enunciado,
el lenguaje o los símbolos en los que está planteado el problema, sino también asumir la situación
como tal, identificando las dificultades y predisponerse a intentar superarlas.
Pérez Echeverría (1998) establece algunas técnicas que ayudan a comprender mejor los problemas,
las cuales se transcriben en el siguiente cuadro:
 Hacer preguntas del tipo:

¿Existe alguna palabra, frase o parte de la presentación del problema que no entiendo?
¿Cuál es la dificultad del problema?
¿Cuál es la meta?
¿De qué datos parto?
¿Conozco algún problema similar?
 Volver a plantear el problema en sus propios términos.
 Explicar a los compañeros en qué consiste el problema.
 Cambiar el formato de presentación del problema (utilizar gráficas, dibujos, etc.).
 Cuando es muy general, concretar el problema en ejemplos.
 Cuando es muy específico, tratar de generalizar el problema.
A la hora de concebir un plan es necesario recurrir a estrategias o procedimientos heurísticos. Esta

es la etapa más compleja. Algunos de los procedimientos heurísticos que se suelen utilizar son:
- Realizar búsquedas por medio de ensayo-error.

- Buscar problemas análogos.
- Resolver un problema similar más sencillo.
- Dividir el problema en partes.
- Considerar un caso particular.
- Empezar el problema desde atrás.
- Variar las condiciones del problema.
- Ir de lo conocido a lo desconocido.
La utilización de estas estrategias no garantiza por sí misma el éxito de la resolución. Dicho éxito
dependerá tanto de la manera en que se amolde a la estructura de la tarea, como de la presencia
de reglas, algoritmos y operadores concretos que sepa utilizar el resolutor.
Ejecutar el plan ideado implica transformar el problema en una situación nueva donde comienzan a
variar los elementos conocidos y desconocidos, y en algunas ocasiones, implica también plantearse
nuevos problemas.
El proceso de resolución no termina con la solución obtenida sino que hay que examinarla para ver
si es pertinente o no, si se ha llegado a un resultado coherente con los datos del problema o no.
Muchas veces en los exámenes nos encontramos con respuestas que no tienen sentido dentro de la
tarea que se pidió, o son imposibles directamente. Esto se debe a que los estudiantes no han
considerado el último paso en la resolución: analizar si la solución es viable o no. Cuestión que
consideramos fundamental para el alcance total del aprendizaje del tema que sea. De esta manera,
si el resolutor considera “volver hacia atrás” tendrá la oportunidad de revisar su procedimiento, y
por lo tanto, arribar a la solución correcta.
Esta secuencia de pasos que utiliza cualquier persona que esté resolviendo un problema, se va
mejorando a medida que se tenga más conocimientos, se haya resuelto más cantidad de problemas
y se asuman como importante para aprender y resignificar los conceptos matemáticos en juego.
Con todo lo que se ha dicho, pareciera que resolver un problema implica un proceso largo, difícil y
que lleva mucho tiempo. Es posible que sea así en ocasiones pero, generalmente al estudiar
matemática, no lo es. Es por ello que necesitamos derribar algunos mitos, como el que hace
referencia la siguiente figura:
ACTIVIDADES
5) Resolver el siguiente problema, identificando cada una de las fases en la resolución:
En el pizarrón están escritos todos los números de 8 dígitos que son múltiplos de 15 y tales que
sus dígitos son exclusivamente 0 y 8. Determinar la cantidad de números que están escritos en
el pizarrón. ACLARACIÓN: El primer dígito (de la izquierda) no puede ser cero.
1.5. La Resolución de Problemas como competencia matemática.
¿Qué es una competencia matemática? ¿Qué significa que un estudiante sea “competente” en
matemática? Existe una variedad de bibliografía que se refiere a este tema, pero vamos a tomar la
definición que aparece en el Proyecto Pisa de 2006:
“Competencia matemática es una capacidad del individuo para identificar y entender la función que
desempeñan las matemáticas en el mundo, emitir juicios fundados y utilizar y relacionarse con las
matemáticas de forma que se puedan satisfacer las necesidades de la vida de los individuos como
ciudadanos constructivos, comprometidos y reflexivos.”
Plantear y resolver problemas es una de las competencias matemáticas que más se resaltan en los
objetivos de la educación actual. Para nosotros, en este taller, los problemas serán un medio para:
 repasar algunos temas,

 desarrollar la capacidad de resolución y análisis,
 evaluar los aprendizajes.
Otros tipos de competencias matemáticas son: pensar y razonar; argumentar; comunicar; construir
modelos; representar; utilizar un lenguaje simbólico, formal y técnico; utilizar herramientas de
apoyo. Muchas de estas irán de la mano con la resolución de los problemas que nos propondremos
trabajar.
En este taller estableceremos una relación diferente entre docente, estudiante y el saber
matemático, donde los problemas presentados pueden ser resueltos a partir de los conocimientos
previos, pero donde es importante buscar, probar, volver atrás, porque no serán aplicaciones
directas de lo que acaba de presentar el docente. Por otra parte, será necesario aprender a mostrar
su propio trabajo pero también defenderlo, a analizar el de sus compañeros, aceptándolo o
mostrando sus errores y aceptar que una parte importante de la gestión de la verdad cae bajo su
responsabilidad, determinando cuáles procedimientos son válidos o no.
“Si hoy parara a una persona por la calle y le preguntara ¿qué es la matemática?,
probablemente contestaría –si tuviera interés de contestar algo- que la
matemática es el estudio de los números”
A. Paenza
2 Problemas sobre números
2.1. Los números reales

Los distintos números que conocemos actualmente, surgieron en la historia a partir de una
necesidad particular del hombre generada por un problema puntual de su realidad. En este taller
sólo trabajaremos con los llamados números reales, aunque existen otros tipos de números.
Repasando un poco, podemos decir que primero aparecieron los números naturales para poder
contar y ordenar una colección de objetos, luego, surgieron algunas fracciones para poder medir, y
mucho más tarde, aparecieron los números negativos para poder diferenciar situaciones opuestas.
En la Antigüedad también aparecieron los primeros números irracionales con el fin de dar
respuesta a medidas que no podían ser representadas con fracciones, como es la medida de la
diagonal de un cuadrado de lado 1 unidad, la cual mide √ unidades.
Así se empezaban a conocer distintos “tipos” de números usados para distintas cosas, que luego
con el tiempo los matemáticos decidieron organizarlos para definir a los conjuntos numéricos,
estableciendo las características propias de cada uno y el estudio de sus propiedades matemáticas.
Consecuentemente hoy conocemos a dichos conjuntos como: naturales ( ), enteros ( ), racionales
( ) y reales ( ).
Vamos a mencionar algunas cuestiones que necesitamos repasar para empezar:
 El conjunto de los números reales está compuesto por los números racionales e irracionales. El
conjunto de los números racionales está formado por todos aquellos números que son
resultado de dividir dos números enteros, sin tener en cuenta la división “por cero”. El
conjunto de los números enteros está constituido por todos los números naturales, los
opuestos de ellos y el cero. Como la división entre dos enteros puede dar un resultado entero,
los números enteros son racionales también.
 Los números naturales se pueden sumar y multiplicar siempre. A veces se pueden restar o
dividir, dependiendo de algunas condiciones. Los enteros, sí se pueden restar siempre, pero no
dividir (siempre hablando de división con cociente entero y resto cero). Para ello, se debe
cumplir que el dividendo debe ser múltiplo del divisor. Los números racionales se pueden
sumar, restar, multiplicar y dividir siempre, por lo tanto, los números reales también.
 Las operaciones suma y producto poseen propiedades muy conocidas e indiscutibles, como la
propiedad conmutativa, la asociativa, la de existencia del elemento neutro para cada
operación, la distributiva del producto en la suma, entre otras.
 Cada número real es asociado de manera unívoca a un punto de una recta, la que
comúnmente llamamos recta numérica. De esta manera se conectan dos campos de la
Matemática: el aritmético (de los números) y el geométrico (de las figuras). A partir de este
hecho, podemos visualizar conceptos como el de distancia entre dos números, valor absoluto
de un número, orden y comparación de números, densidad, etc.
 A las cuatro operaciones básicas, se le suman dos más: la potenciación y la radicación. La
potenciación tendrá distintas definiciones de acuerdo al tipo de exponente que se le asigne a
un número: puede ser natural, entero o racional. Estas dos operaciones también poseen
propiedades que hay que repasar para poder resolver algunos ejercicios que vendrán más
adelante.
Muy poquito de teoría de conjuntos

En Matemática, de manera intuitiva podemos decir que un conjunto es cualquier lista bien definida
o cualquier colección de objetos, a los que llamamos elementos del conjunto. Generalmente
usamos letras mayúsculas para nombrar a los conjuntos, como , y letras minúsculas
para nombrar a los elementos: .
Supongamos que “ ”, o lo que es equivalente, “ ”, esta
afirmación se puede escribir en símbolos como:
Si a no es un elemento de , escribimos .
Hay esencialmente dos maneras para especificar un conjunto dado. Una de ellas, si es posible, es
enumerar sus elementos. Por ejemplo,
* +
denota el conjunto haciendo una lista de sus elementos. La segunda manera es enunciar
propiedades que caracterizan a los elementos del conjunto. Siguiendo con el ejemplo, el conjunto
se puede definir como:
* +
Esto se lee “A es el conjunto de todos los números enteros no negativos pares menores a 10”.
Por cómo hemos definido al conjunto , resulta posible afirmar que es un subconjunto del
conjunto de los números enteros, ya que todos los elementos de también son elementos del
conjunto . Esto se puede escribir como:
Y se lee “ está incluido en ”.

A partir de las definiciones de los distintos conjuntos numéricos, es posible observar que se
relacionan de la siguiente manera:
Es posible que un conjunto no tenga elementos, y en ese caso hablamos de conjunto vacío. Esto se
puede observar en el siguiente ejemplo:
* +
Según la definición del conjunto , éste no posee elementos ya que el 1 no tiene anterior dentro
del conjunto de los naturales. Por lo tanto, es un conjunto vacío y lo podríamos indicar con la
siguiente notación:
, o bien, *+
En el caso que estuviese definido de la siguiente manera:

* +
Es posible observar que no es vacío, ya que contiene un elemento y es el 0.

* +
Existen dos operaciones muy conocidas en la teoría de conjuntos que son la unión y la intersección:
 La unión de dos conjuntos y , se expresa con y se define como el conjunto de todos

los elementos que pertenecen a o a (cada uno de los elementos que conforman la unión
puede pertenecer sólo a , o sólo a , o a ambos).
 La intersección de dos conjuntos y , se expresa con y se define como el conjunto de
todos los elementos que pertenecen a y a (los elementos que conforman la intersección
son los elementos comunes a y a ).
Por ejemplo, si tenemos los siguientes conjuntos:
* + * +,
los conjuntos determinados por la unión e intersección entre y quedan definidos como:
* + * +
También podemos afirmar, a partir de la definición del conjunto de los números reales, que éste
equivale a la unión entre el conjunto de los números racionales y el conjunto de los irracionales ( )
y lo escribimos así:
Cálculos combinados
Los cálculos que solemos llamar como “combinados” son aquellos donde participan sumas y/o
restas junto con otras operaciones.
En estos cálculos, las sumas y restas tienen un papel fundamental ya que separan al cálculo en
términos que pueden incluir operaciones combinadas o no. En consecuencia, se establece una
jerarquía a la hora de operar y resolver el cálculo que también estará sujeta a la aparición o no de
paréntesis.
En el siguiente ejemplo se muestra un cálculo y la separación en términos explicita:
( ) ( )( )
Este cálculo tiene 5 términos. Si resolvemos las operaciones en cada uno de esos términos, el
cálculo resulta equivalente a la suma algebraica:
Observamos que sólo quedaron sumas y restas, luego la solución es .
ACTIVIDADES
1) Las siguientes consignas tienen por objetivo repasar algunos conceptos y/o técnicas que
pueden ser necesarias para la resolución de problemas.
a) Indicar si las afirmaciones en lenguaje simbólico, son verdaderas o falsas.
√
b) Completar la tabla de operaciones

( )
-27 -3
-45 15
60 -12
c) Resolver los siguientes cálculos combinados.

i. ( )
ii. ( )( )
iii. √ ( ) ( )
iv. √ √
v. ( )
d) Inventar un cálculo combinado que posea tres términos, que incluya paréntesis y el
resultado sea 10.
e) Definir los conjuntos y , enumerando todos sus elementos, siendo:

* +
* +
f) Decidir si son verdaderas o falsas las igualdades, sin operar.

i. ( )
ii. ( )
iii. ( )
iv. ( )
v. ( ) , siendo un número natural cualquiera.
vi. (√ )
vii.
g) Factorizar los siguientes números: 40, 235, 42, 396, 162, 1911.
h) ¿De qué dos maneras diferentes se pueden resolver cada uno los siguientes cálculos?
i. ( )
ii. ( )
i) Responder las siguientes preguntas rápidas.

i. ¿Cuál es la tercera parte del doble de 234?
ii. La mitad de 906 sumada con el siguiente de -41, ¿es múltiplo de 4?
iii. ¿Cuál es el resto de la división 562:15?
iv. ¿Cuál es el Divisor Común Mayor entre 140 y 315?
2) Resolver las siguientes situaciones pensando ¿son problemas para vos? ¿de qué tipo? Si lo son,
trata de identificar los pasos en la resolución.
a) Ana tiene guardado cierto dinero en su casa. Esa cantidad tiene 4 cifras. Se sabe que esa
cantidad de dinero:
- Es par.
- Es múltiplo de 13.
- Es mayor a $2000 pero menor a $3000.
- Es divisible por 5.
- Tiene un 1 en la cifra de los “dieces” (decenas).
¿Cuánto dinero tiene ahorrado Ana?
b) En un estacionamiento hay el triple de autos que de motos. Si hay 711 autos, ¿cuántos
vehículos en total hay?
c) Si sumo dos números reales obtengo como resultado -27, pero si los multiplico obtengo
162. Antes de averiguar de qué números se trata, analiza ¿es posible que la suma sea
negativa y la multiplicación sea positiva? ¿es posible de que se trate de dos números
impares?
2.2. Las fracciones

Los usos de las fracciones son muchos y muy variados. El uso más básico que estudiamos en la
escuela es el de parte de un todo (o entero, o unidad). Esta noción nos permite resolver situaciones
donde se desea calcular la fracción de una cantidad, y junto con esto, entender a la fracción como
porcentaje. También se relaciona con el uso de la fracción como probabilidad.
Estos son algunos ejemplos donde se usa de esta manera la fracción:
 Voy a comprar ½ m de esa tela.

 Las partes de los alumnos de la escuela son mujeres.
 La promo de helado dice: “llevate 5/4 kg de helado al precio de 1 kg”
Como se puede observar en cada una de ellas, el “todo” puede ser el metro de tela, la cantidad
total de alumnos de una escuela o el kilo de helado.
Para indicar la mitad de un todo, usamos la fracción (significa que el todo se divide en dos partes
iguales), y para indicar cuánto le falta a para alcanzar todo el entero ¡también! Lo representamos
con el siguiente dibujo:
“1/2 m de tela” significa entonces que se necesita la mitad de un metro, es decir, 50 cm de la tela.
Para indicar las tres quintas partes de un todo, usamos la fracción , y para indicar qué parte del
entero falta usar, usamos la fracción . Lo representamos en el siguiente dibujo:
significa “3 veces ”, o sea , siendo que el entero está dividido en 5 partes iguales.
A partir de ello, queda claro que hay más mujeres que varones en la escuela.
Cuando la frase de la promoción de helado usa la fracción está indicando que supera al entero, ya
que representa a “5 veces ”, y un entero sabemos que posee 4 cuartos. Es decir que nos está
indicando que pagando por 1 kg de helado nos dan de helado gratis. Lo representamos con el
siguiente dibujo:
Acabamos de representar gráficamente a las fracciones, usando rectángulos, pero también es muy
común usar otro tipo de figuras. Como sabemos, lo importante es que la figura que representa al
entero esté dividida en partes iguales.
Teniendo en claro estos significados y representaciones gráficas, es posible resolver algunas

situaciones que se explican a continuación:
Ejemplo 1: Fracción de una cantidad
Si en una escuela hay 235 alumnos y las partes son mujeres ¿Cuántas mujeres y varones hay en
dicha escuela?
Para responder tenemos que calcular las partes de 235. Es decir que 235 alumnos es el TODO, el
ENTERO, el TOTAL, y vamos a dividir ese entero en 5 partes iguales, como lo hicimos en el dibujo,
pero con cuentas:
Esto significa que la quinta parte de 235 es 47. Pero como necesitamos saber qué cantidad equivale
a las tres quintas partes, entonces multiplicamos por 3 (en el dibujo pintamos 3 partes):
Por lo tanto hay 141 mujeres en la escuela.
¿Y varones? Lo podemos calcular con estas dos cuentas:

Respuesta: En la escuela hay 141 mujeres y 94 varones.
Una manera equivalente sería invertir el orden de las operaciones: en el caso del ejemplo se podría
haber multiplicado por 3 primero y luego dividido por 5. Esto da lugar a la equivalencia que se
produce cuando se multiplica una fracción por un entero (que se deduce de multiplicar dos
fracciones como trabajaremos más adelante). Consecuentemente podemos afirmar que:
Ejemplo 2: La parte y el todo arman la fracción
En febrero de 2019, había 360 estudiantes cursando el taller en la sede central de Luján, de los
cuales 40 no tenían acceso a internet. ¿Qué fracción de los alumnos representa a los que sí tenían
acceso a internet?
Inmediatamente, sabemos que 40 de 360 estudiantes no tenían internet, y esa relación entre parte
y total, la establecemos como , ya que imaginamos el entero dividido en 360 partes iguales, y de
ellas están “pintadas” 40.
Pero para entender mejor la relación, se suele simplificar la fracción (si esto fuera posible). Y es
aquí donde empiezan a jugar las fracciones equivalentes.
La simplificación de una fracción, es uno de los procedimientos que nos permite obtener fracciones
equivalentes a una dada, y consiste en dividir ambas partes de la fracción por un divisor común. Si
ese divisor común resulta ser el mayor posible, la fracción que obtendríamos sería una fracción
simple.
Como el divisor común mayor entre 40 y 360 es el 40, la fracción equivalente resulta ser:
Es decir que la novena parte de los estudiantes no tenían internet.
De manera inmediata se deduce la respuesta a la consigna: las partes de los estudiantes sí tenían
acceso a internet.
Otro uso: La fracción como relación entre partes
Muchas veces con una fracción solemos indicar una relación entre dos cantidades. Por ejemplo:
Se sabe que la relación entre las edades de María y Juan es 3/4.
Esto quiere decir que “por cada tres años que tiene María, Juan tiene cuatro”, o bien, “cada cuatro
años de Juan, María posee tres”. La información brindada no nos dice cuántos años tiene cada uno,
pero sí la relación entre ambas edades. Por lo tanto, puede ser que tengan las siguientes:
- María 3 años y Juan 4 años.

- Etc.
Observemos dos cuestiones:
- La relación entre las edades es de proporcionalidad directa: “al doble de años de uno, le
corresponde el doble de años del otro”.
- Las fracciones que se forman son equivalentes: .
Supongamos que se sabe que la edad de María es 24 años, ¿qué edad tiene Juan?
El planteo de la situación se podría pensar como:
Lo que, en Matemática, llamamos proporción, y en donde se desconoce uno de sus cuatro

elementos.
Y se puede resolver de dos formas:
Buscando la relación que me permite hallar Aplicando la “regla de 3 simple” ya que las
una fracción equivalente a ¾ con numerador partes de las fracciones (equivalentes) están
24. en una relación de proporcionalidad.
Aquí me doy cuenta que si multiplico el La regla de 3 elementos que se encuentran en

numerador 3 de la primera fracción, por 8, proporción dice así: se multiplican “los cruzados”
obtengo el numerador de la otra fracción (si no y se divide por el que sobró:
me doy cuenta calculo ).
Por lo tanto, tengo que hacer 4 . 8 para obtener

el denominador, o sea, 32.
La respuesta es: La edad de Juan es 32 años.
Suma (y resta) entre dos o más fracciones
Dos o más fracciones se pueden sumar de manera directa, si tienen el mismo denominador, por
ejemplo:
Se observa que el resultado se obtuvo sumando sólo los NUMERADORES.
¿Qué sucede si las fracciones tienen distinto denominador?

El procedimiento más común es el de buscar FRACCIONES EQUIVALENTES a las dadas pero que
tengan el mismo denominador, por ejemplo:
Observe que se cambió por su equivalente para que sea posible sumar.
¿Cómo hallar fracciones equivalentes para resolver una suma?

Primero se trata de calcular un COMÚN DENOMINADOR que es un MÚLTIPLO
COMÚN de los denominadores de las fracciones que aparecen (si es el MCM,
¡mejor!). Luego, se deben calcular los NUMERADORES, ¿cómo? Supongamos que
queremos hallar la fracción equivalente a 2/3 que tenga denominador 21, tenemos
dos formas de hacerlo:
 Primera forma: Usando la proporcionalidad directa que existe entre las partes de
dos fracciones equivalentes, lo que nos permite aplicar la REGLA DE TRES SIMPLE:
𝑥
→𝑥 →𝑥
 Segunda forma: Dividimos el denominador hallado por el denominador de la
fracción dada, y a ese resultado se lo multiplica por el numerador de la fracción
dada:
𝑥
→𝑥 →𝑥
Finamente, la fracción equivalente a 2/3 es 7/21.
Veamos otro ejemplo en la siguiente imagen:
Otra forma de sumar (o restar) es usando la definición para dos fracciones:
Siendo y números enteros, donde y no pueden tomar el valor 0.
Multiplicación entre dos o más fracciones

Esta operación es más directa: el resultado se obtiene multiplicando los denominadores entre sí y
los numeradores entre sí.
Siendo también y números enteros, donde y no pueden tomar el valor 0.

Esta operación tiene la ventaja de poder simplificar cualquier numerador con cualquier
denominador antes de aplicar la definición, y además, el mismo procedimiento se puede extender a
3 o más fracciones.
Ejemplo:
Las fracciones pueden representar números negativos, por ejemplo, la fracción representa al
número -1,6 (comprobar efectuando la división del numerador por el denominador). Por lo tanto, al
multiplicar o dividir dos fracciones, donde al menos una de ellas sea “negativa” se aplica la regla de
los signos estudiada para los números enteros:
 Si se multiplican (o dividen) dos fracciones de igual signo, el resultado es un número

positivo.
 Si se multiplican (o dividen) dos fracciones de distinto signo, el resultado es un número
negativo.
La multiplicación como relación “parte - parte”
Analicemos la siguiente situación, que es un contexto donde comúnmente es requerida la

multiplicación de fracciones.
“Maia leyó un libro en tres días: el primer día leyó las 2/5 partes, el segundo día leyó la sexta parte
del resto, y el tercero terminó de leer. ¿Qué parte del libro leyó cada día?”
Para comenzar, sabemos que María leyó 2/5 el primer día, lo cual nos dice que quedaron los 3/5
partes del libro para leer.
El segundo día leyó la sexta parte “del resto”, es decir que leyó la sexta parte de los 3/5 que habían
quedado sin leer después del primer día. Por lo tanto, nos interesa saber qué fracción es 1/6 de
3/5. Lo planteamos así:
De la misma manera, si el tercer día terminó de leer el libro, eso quiere decir que leyó .
Finalmente, Maia leyó 2/5 partes del libro el primer día, 1/10 el segundo día y 1/2 (la mitad) el
tercer día. Es posible comprobar que dichas partes forman el entero:
En definitiva, en las situaciones donde se requiera calcular la parte de otra parte, recurriremos a
multiplicar las fracciones.
División entre dos fracciones

Esta operación también es directa, observe el siguiente ejemplo:
En símbolos, se podría definir:
Siendo y números enteros, donde y no pueden tomar el valor 0.

Observación: Acá no es posible simplificar como en la multiplicación.
Pasar de “decimal” a fracción
Toda fracción equivale al número que surge de dividir el numerador por el denominador. A este
número se lo suele llamar representación decimal de la fracción. Generalmente, asociamos la
palabra “decimal” a la aparición de la coma en la escritura del número, pero no siempre el
resultado es “con coma” ya que también puede ser entero. Además la palabra “decimal” deriva de
“diez”, y uno pensaría que todas las fracciones que existen se pueden volver fracciones decimales,
es decir, cuyo denominador sea una potencia de 10, lo que no sucede siempre.
En definitiva, para no hacer abuso del lenguaje, llamaremos “números con coma” en vez de
“números decimales” a los números donde usamos la coma en su escritura, entendiendo que
también pueden ser enteros.
Y así podemos distinguir tres grupos dentro de los “números con coma”:
 Los racionales decimales, o a veces llamados exactos. Estos se pueden representar con una
fracción decimal. Ejemplos:
.
 Los racionales periódicos. Estos NO se pueden representar con una fracción decimal y tienen
infinitas cifras que se repiten de manera periódica.
̂
 Los irracionales. Estos NO se pueden expresar con ninguna fracción y poseen después de la
coma, infinitas cifras no periódicas.
En el caso de los decimales es fácil expresarlos en fracción decimal. Observar el ejemplo en la

siguiente imagen:
En el caso de los periódicos, es un poco más “trabajoso”, pero veamos cómo se resuelve un caso
sencillo:
̂ ̂
Sólo hay que recordar las siguientes equivalencias para un caso como el anterior:
̂ ̂ ̂ ̂ ̂ ̂ ̂ ̂ ̂
1/9 2/9 3/9 4/9 5/9 6/9 7/9 8/9 9/9 = 1
En el caso de los periódicos, estos suelen ser equivalentes a fracciones con denominador 9, 90, 900,
etc (agregando ceros después del 9), o 99, 999, etc (todos nueves). Existe una técnica para pasar
cualquier número periódico a fracción, el estudio de la misma será optativo.
ACTIVIDADES
3) Problemas de aplicación
a) Resolver las siguientes multiplicaciones, expresando el resultado en fracción simple:
i.
ii. ( )
iii. ( )
iv. ( )
b) Resolver las siguientes divisiones, expresando el resultado en fracción simple:

i.
ii. ( ) ( )
iii. ( )
iv.
c) Resolver las siguientes operaciones combinadas:

i. ( )
ii. ( )
d) Si y ̂:
i. Calcular y expresar el resultado en fracción simple.
ii. Calcular el cuadrado del inverso de . Expresar el resultado en fracción simple.
iii. Calcular y expresar el resultado en fracción simple.
e) Completar las oraciones en con fracciones simples:

i. La mitad de es ….
ii. El doble de es ….
iii. La tercera parte de es …
iv. El triple de es…
v. multiplicado por …. da 1.
vi. multiplicado por …. da - 1.
f) Indicar si las afirmaciones son verdaderas o falsas. Justificar.

i.
ii. Al simplificar la fracción se obtiene la fracción simple .
iii. La fracción es una fracción simple.
iv. El doble de es mayor al triple de .
4) Se realizó una encuesta a un grupo de alumnos y alumnas de la escuela secundaria 6, acerca de

cuál era su deporte preferido. La siguiente tabla muestra los resultados de dicha encuesta:
Deporte Cantidad de alumnos
Futbol 63
Vóley 40
Básquet 25
Otros deportes 54
Ninguno 18
a) ¿Cuántos alumnos fueron encuestados?

b) ¿Qué fracción (simple) del total de alumnos encuestados prefieren al vóley?
c) ¿Qué fracción (simple) del total de alumnos encuestados hacen algún deporte?
5) En las elecciones locales celebradas en un pueblo, 3/11 de los votos fueron para el partido
A, 3/10 para el partido B, 5/14 para C y el resto para el partido D. El total de votos ha sido
de 15.400. Calcular:
a) El número de votos obtenidos por cada partido.
b) El número de abstenciones sabiendo que el número de votantes representa 5/8 del

censo electoral.
6) Un padre reparte entre sus hijos $ 4800. Al mayor le da 4/9 de esa cantidad, al mediano
1/3 y al menor el resto. ¿Qué cantidad recibió cada uno? ¿Qué fracción del dinero recibió
el tercero?
7) En una biblioteca hay un sector para los libros de las ciencias exactas, en total son 960. La
tercera parte son de Matemática, las partes son de Química, y el resto son de Física.
a) ¿Qué fracción del total de libros del sector NO son de Química?
b) ¿Cuántos libros de cada ciencia hay?
c) ¿Qué fracción del total representan los libros de Física? Dar en fracción simple.
8) En una escuela, la relación entre los que tienen Movistar y Personal como empresa telefónica
es . Si se sabe que 272 personas de esa escuela tienen Movistar, ¿cuántas personas tienen
Personal?
9) La razón entre la edad del padre y del hijo es 5/3, si el padre tiene 60 años ¿Cuántos años tiene
el hijo?
10) Un atleta de 1,80 m de estatura salta 2,20 m en salto alto. Si otro atleta de 1,50 m de altura
pudiese saltar en la misma proporción, ¿cuánto saltaría?
11) Se sabe que Ana tiene $2400 ahorrados, y que su prima Beatriz tiene $4200. ¿Cuál es la
relación (en fracción simple) entre la cantidad de dinero que tiene Ana y la que tiene Beatriz?
Se sabe que Mario y Sebastián tienen sus ahorros en la misma proporción que Ana y Beatriz,
¿cuánto dinero tiene Mario si Sebastián tiene guardados $3500?
2.3. Porcentaje
Cuando una parte de un todo (o de un total o de un entero) se expresa como un porcentaje, está
indicando una cierta cantidad “cada 100”. Nos damos cuenta que estamos en presencia de un
porcentaje cuando aparece un número seguido del símbolo “%”, por ejemplo, si dice “80%”, esta
expresión se lee “ochenta por ciento”. La expresión puede aparecer en una oración como la que
sigue:
El 80% de los alumnos de la clase ha entregado el TP.
Entendemos que el total de los estudiantes de la clase queda representado por la expresión 100%.
De esta manera, se establecen las siguientes equivalencias entre el porcentaje, la fracción decimal y
el número decimal asociado:
Porcentaje como relación de proporcionalidad
La información anterior se puede interpretar con cualquiera de las siguientes oraciones (entre
otras):
De 100 alumnos, 80 han entregado el TP.

Esto nos muestra, lo que llamamos en Matemática, una relación de proporcionalidad directa. Es
decir, en la clase no sabemos si hay 100, o 50, o 10 alumnos; pero sabemos cuál es la parte que ha
entregado el TP. Si hubiera 45 estudiantes en total, entonces… ¿Cuántos alumnos han entregado el
TP según ese porcentaje o esa proporción?
La respuesta es 36. Claro, porque si 40 es el 80% de 50 alumnos, y 4 es el 80% de 5, entonces
será el 80% de 45 alumnos, usando un razonamiento proporcional.
O bien, usando la regla de 3 simple:
Entonces el porcentaje nos indica una relación de proporcionalidad directa: “tantos cada 100”.
Porcentaje como fracción de una cantidad
Pero también podemos pensar al porcentaje como la fracción de una cantidad mencionada en la
sección anterior. La expresión 80% equivale a la fracción , esto quiere decir que, si tengo que
calcular el 80% de 45 estudiantes de la clase, debo dividir el total (45) por 100 y tomar (o multiplicar
por) 80. Así:
O bien,
Por lo tanto, para calcular cualquier porcentaje se multiplica al total por la fracción o el decimal que
representa el porcentaje.
Por supuesto que, si la relación de proporcionalidad es evidente, no hace falta que hagamos esa
cuenta, hacemos un cálculo mental y listo. Pero en otros casos, sobre todo cuando aparecen
números “incómodos”, es útil aplicar esta última técnica directamente en la calculadora.
Situaciones de incremento y de descuento
Observemos las siguientes dos situaciones:

 Si a un artículo que cuesta $2300, se le incrementa un 15%, ¿cuál es el valor del artículo luego
de realizarle el aumento?
Esta es una situación donde se desea realizar un incremento (aumento o recargo) en un cierto
porcentaje, a una cantidad inicial.
La primera deducción que debemos realizar es: si el valor aumenta en un 15%, el precio nuevo
es el 115% del precio inicial. Es decir, la consigna se resuelve calculando el 115% de 2300.
Luego calculamos: 1,15. 2300 = 2645. El valor final es $2645.
 Si deseamos comprar un artículo que cuesta $1250 y, por alguna razón, conseguimos una
rebaja del 30% de su precio, ¿cuánto debemos pagar por el artículo?
Claramente, esta es una situación donde se desea realizar un descuento (rebaja o disminución)
en un cierto porcentaje, a una cantidad inicial.
La primera deducción que debemos realizar es: Si no pagamos el 30%, entonces pagamos el
70%. Es decir, debemos calcular el 70% de 1250.
Luego calculamos: 0,70.1250 = 875. Por lo tanto, debemos pagar $875 por el artículo.
Estas dos situaciones donde una cantidad original sufre una variación (aumento o disminución)
pueden ser representadas por la siguiente fórmula:
( )
Donde M es el monto resultado y C es la cantidad inicial que sufre la variación.
Analicemos una situación combinada:

Una cantidad C aumenta un 40% y luego, la nueva cantidad disminuye un 25% ¿En qué porcentaje
varió la cantidad C luego de las dos operaciones?
Independiente del valor que sea C, para calcular primero el incremento y después la rebaja, habría
que proceder así:
( ), o bien,
Asociando los dos decimales se obtiene el cálculo equivalente:
Es decir que, la cantidad original se ve afectada con un aumento del 5%.
ACTIVIDADES
12) Calcular:
a. El 30 % de 75.
b. El 130 % de 75.
c. El 6% de 240.
d. el 98 % de 80.
e. el 10 % del 15 % de 90.
13) ¿Qué tanto porciento representa 345 de 1500?

14) Hallar la cantidad cuyo 12% es 87.
15) En un examen de matemática, el 12% de los estudiantes de una comisión no resolvió un

problema que fue planteado, el 32% lo resolvió con algunos errores y los 14 estudiantes
restantes obtuvieron la solución correcta. ¿Cuántos estudiantes asistieron a rendir el examen
en esa comisión?
16) Observar la siguiente tabla que representa el recargo que se hace en un comercio de venta de
calzados, según las cuotas en que se quiera pagar.
Cantidad de cuotas Recargo

1 5%
2 8%
4 10%
6 15%
12 30%
Una persona que asiste a dicho comercio desea comprar unos zapatos de $ 14550 en 6 cuotas,
¿De cuánto será el importe de cada cuota? ¿Y si lo desea pagar en dos cuotas?
17) Un comerciante compra un producto en $9.600 ¿A cuánto tiene que venderlo para ganar el
20%?
18) Un automóvil cero kilómetro de cierta marca cuesta US$ 10.000. Si se desvaloriza a razón del
10% anual, ¿cuál será su valor transcurridos 2 años?
19) Se sabe que el 14% de una cierta cantidad es 518. Si dicha cantidad se aumenta en un 10%
¿Qué número resulta?
20) ¿Cuánto valía un artículo al cual le han descontado el 21% y ahora cuesta $10.586?
2.4. Problemas
Con las situaciones que siguen, nos proponemos integrar y repasar lo trabajado en este capítulo. Es
posible que algunas de ellas sean más desafiantes que las trabajadas anteriormente y los inviten a
indagar y profundizar lo aprendido.
21) En una biblioteca, el sector destinado a Matemática está divido según sus distintas ramas. Las
dos quintas partes, corresponden al área Estadística. La cuarta parte del resto de los libros
corresponden al área Álgebra y Geometría. El sector se completa con los libros de Cálculo que
son 4050.
a) ¿Cuál es la cantidad total de libros de Matemática?
b) ¿Qué fracción del total representan los libros de Álgebra y Geometría?
c) ¿Qué porcentaje del total de libros representan los de Cálculo?
22) Repartir $ 26.500 entre cuatro personas de manera que la primera reciba 3/5 de lo que recibe
la segunda; la tercera 1/6 de lo que recibe la primera y la cuarta 2/3 de lo que recibe la tercera.
23) Tres lámparas intermitentes se encienden a intervalos de 18, 21 y 28 segundos

respectivamente. Si las tres se encienden juntas al comenzar, ¿cuántas se encienden juntas en
1 hora?
24) Un mecánico tiene un juego de llaves para tuercas con medidas que van de pulgada hasta
pulgadas, variando la medida cada pulgada.
a) Si la llave de pulgada es demasiado pequeña y la de es demasiado grande para cierta
tuerca, ¿qué tamaño de llave debe emplear?
b) Si la llave de pulgada resulta chica y la de resulta grande para cierta tuerca, ¿qué
tamaño de llave debe emplear?
25) Los puntos a y b representan dos ciudades. Dos automovilistas se trasladan. Uno parte de a
hacia b y el otro en sentido opuesto, de b hacia a. Cuando uno ha recorrido de la distancia
que separa a y b, el otro ha recorrido . Si en ese momento los separan 54 km, ¿qué distancia
hay entre las dos ciudades?
26) Un comerciante va a anunciar un descuento del 20% sobre su mercadería, pero antes de
hacerlo cambia los precios en las etiquetas aumentándolos un 20%. ¿Hizo algún descuento? En
caso afirmativo, ¿de qué porcentaje?
27) El precio de venta de un artículo fue de $1600, y el precio de costo de $1040. Se adquiere un
nuevo artículo para vender y se desea aplicar el mismo porcentaje sobre el precio de costo que
al primero. ¿A cuánto se deberá vender si el costo fue de $1350?
“Caminante, esta es la tumba de Diofanto: es él quien con esta sorprendente distribución te dice el número
de años que vivió. Su niñez ocupó la sexta parte de su vida ; después, durante la doceava parte su mejilla se
cubrió con el primer bozo. Pasó aún una séptima parte de su vida antes de tomar esposa y, cinco años
después, tuvo un precioso niño que, una vez alcanzada la mitad de la edad de su padre, pereció de una
muerte desgraciada. Su padre tuvo que sobrevivirle, llorándole, durante cuatro años. De todo esto se deduce
su edad” (Epitafio de la Tumba de Diofanto, matemático griego del siglo III)
3. Problemas sobre el trabajo gráfico y algebraico
3.1. Ecuaciones
Se podría decir que el uso de las ecuaciones atraviesa a la actividad matemática en su gran mayoría.
Son “la piedra fundamental” de la rama de la Matemática que conocemos como Álgebra, y se
originan a partir de la necesidad de plantear un problema de manera simbólica, lo cual facilita su
resolución en muchos casos.
Junto al concepto de ecuación y su abordaje, vienen asociados otros términos que nos proponemos
repasar: expresiones algebraicas, variables, dominio, miembros, soluciones, conjunto solución y
ecuaciones equivalentes, entre otros.
Conceptos básicos
Uno de los elementos básicos de las ecuaciones son las expresiones algebraicas, una definición
posible es la siguiente:
Una expresión algebraica es una expresión en la que intervienen variables y números, relacionados
a través de operaciones básicas (sumas, productos, potencias, raíces, entre otras).
Ejemplos de expresiones algebraicas pueden ser:
Las variables, que se representan a través de letras, pueden tomar distintos valores numéricos que,
al ser reemplazados en el lugar que ocupa la misma, hacen que la expresión tome distintos valores
también. Las letras más usadas en las expresiones son , pero pueden ser otras.
En algunos casos, sucede que al reemplazar un número en la variable resulta que la expresión
algebraica no tiene sentido. Por ejemplo:
Supongamos que deseamos reemplazar la variable por el valor 2 en la expresión
√ . La
misma quedaría como √ , lo que representa un cálculo que no tiene sentido dentro del
conjunto de los números reales, ya que no está definida la raíz cuadrada de un número negativo.
Entonces asumimos que el conjunto donde tiene validez la expresión, al que llamamos Dominio, no
es el conjunto . Es fácil observar que el dominio de dicha expresión estará formado por todos los
reales que sean mayores o iguales a 3.
En el estudio de la Matemática, el concepto de Dominio de definición o de validez es considerado

en distintos contextos. En este caso, lo estamos considerando en el marco de expresiones
algebraicas y ecuaciones, pero también aparecerá asociado al concepto de función.
Ecuación
Una ecuación es una igualdad entre dos expresiones algebraicas, a las cuales llamaremos
“miembros”.
Los que siguen, son algunos ejemplos de ecuaciones:

( )
A las letras que aparecen en la ecuación se las suele llamar “incógnitas”.

A los valores que satisfacen la igualdad (es decir que, al ser reemplazados en el lugar de las
variables, el resultado de ambos miembros es el mismo), se los llama soluciones de la ecuación.
En la primera ecuación, podemos observar que el valor 7 es una solución de la misma, ya que al
reemplazar el 7 por la variable , ambos miembros arrojan el resultado 8. En otras palabras: el 7
satisface (o verifica) la igualdad. Una pregunta que nos podríamos hacer es “¿Es el único valor que
es solución de la ecuación?” Para afirmar eso, deberíamos saber resolver una ecuación.
Resolver una ecuación significa hallar el conjunto solución de la misma, es decir, hallar todos los
valores posibles que la satisfacen, o bien indicar que no existe ninguno que lo haga. Para resolver
una ecuación se deben apelar a conocimientos previos, tales como recurrir a una propiedad, o bien,
aplicar un método efectivo de resolución para el tipo de ecuación a resolver.
Antes de revisar los métodos más usados para la resolución, observemos los conjuntos soluciones
de las ecuaciones mencionadas en el ejemplo:
 La igualdad ( ) , es un tipo de ecuación llamado lineal (o de primer grado),

por lo tanto, tiene como única solución al valor 7 y no puede tener otro, o sea, su conjunto
solución puede ser escrito así:
* +
 En cambio, la ecuación , es de un tipo de ecuación llamado cuadrática (o
de segundo grado), donde es posible tener hasta dos soluciones distintas, y justo éste es el
caso. El conjunto solución es:
* +
 La tercera igualdad: , es una ecuación lineal pero a diferencia de la primera, esta
es “en dos variables”. El conjunto solución tiene infinitos elementos que se escriben en
forma de pares ordenados ( ):
*( ) ( )( )( )( )( ) +
En este taller, trabajaremos sólo algunos tipos de ecuaciones y los métodos de resolución asociados
a las mismas, donde las soluciones siempre estarán dentro de .
Ecuaciones equivalentes
Cuando se pretende resolver una ecuación, lo que se suele hacer es “transformar” la ecuación
original en otra equivalente más sencilla, en el paso a paso (o renglón a renglón) hasta que las
soluciones sean evidentes, o bien, se pueda recurrir a una fórmula que nos facilite dichas
soluciones.
Muchas veces, como recordarán, se habla de “despejar la incógnita”.
Dos ecuaciones son equivalentes si poseen el mismo conjunto solución. Es por ello que, para
efectuar ese paso a paso donde la ecuación original se “reescribe” en otra equivalente, se deben
aplicar propiedades de las operaciones de los números reales (suma, resta, multiplicación, división,
potencia, etc.) y propiedades en general (del módulo, de las igualdades, entre otras). Muchas veces,
esas propiedades ya están validadas dentro de las técnicas o métodos de resolución de ecuaciones
que solemos aplicar.
La ecuación (cuadrática) es equivalente a la ecuación ( ) por la propiedad
distributiva del producto en la suma (o resta) de números reales. Y también, por propiedad del
producto, sabemos que si un producto da cero es porque al menos uno de los factores es cero. Es
así que el paso a paso para resolver la ecuación podría ser:
( )
* +
Tener en cuenta que este procedimiento seguido para resolver no es el único, ya que por el tipo de
ecuación, se podría haber resuelto por otro método.
Pasaje de términos
Un método que se puede aplicar en algunas ocasiones es el famoso “pasaje de términos”, donde el
objetivo es “despejar” la incógnita de las operaciones que la acompañan. Es así que recordarán
expresiones como “el 3 está sumando, entonces pasa restando”, donde uno no se pregunta mucho
por qué se hace lo que se hace, pero confía porque se llega a la solución, siempre y cuando, el
resolutor sepa controlar el hecho de que en cada paso, se está escribiendo una ecuación
equivalente.
Las ecuaciones lineales son aquellas donde la variable aparece “con exponente uno”, donde
pueden aparecer operaciones como sumas y productos, pero no el producto entre variables ni
potencias de ella. En el paso a paso de la resolución de una ecuación lineal, la ecuación original se
reduce a una ecuación equivalente de la forma , donde el pasaje de términos es el método
por excelencia.
Observemos el siguiente caso:
{ }
La ecuación lineal tiene una única solución.
Otra ecuación lineal, en este caso sin solución, donde recurrimos a la propiedad distributiva del
producto en la suma para “sacar los paréntesis”:
( )
En el siguiente ejemplo, observaremos el tercer tipo de conjunto solución de una ecuación lineal:
( ) ( )
Para cualquier valor de se satisface la ecuación, por lo tanto, el conjunto solución coincide con el
dominio de la ecuación: .
En las ecuaciones donde aparecen potencias y raíces, hay que tener cuidado con el pasaje de
términos para no descuidar alguna propiedad importante, y así perder o agregar soluciones. A
continuación, se presenta el paso a paso de tres casos sencillos.
( ) √
| | √
| |
* +
√ * +
* +
Fórmula resolvente
Las ecuaciones cuadráticas son también un tipo muy frecuente de ecuaciones. Si bien para
resolverlas puede apelarse, en todo caso, a la fórmula “resolvente”, muchas veces es más
económico apelar a otros recursos, que simplifican el cálculo con en el caso de la ecuación
, ya resuelta anteriormente.
La ecuación cuadrática es la que puede llevarse a la forma: , donde a, b y c son

números reales fijos y a no puede valer 0. Los valores x que la satisfacen pueden hallarse mediante
el siguiente cálculo:
√
De acuerdo al resultado del cálculo , que se encuentra dentro de la “raíz” y al cual

llamamos discriminante, es posible anticipar la cantidad de soluciones de la ecuación en : dos,
una o ninguna.
 Si la ecuación tiene dos soluciones distintas.
 Si , la ecuación tiene una única solución.
 Si , la ecuación no tiene solución.
◙ Caso 1
Resolver la ecuación:
Esta ecuación, está escrita de manera completa, donde se presentan los tres términos que definen
a la ecuación. En este caso, los coeficientes son: y .
Si aplicamos, con estos valores, la expresión que define la o las soluciones de la ecuación, nos
queda:
√
Que, en este caso, resulta:

( ) √( ) ( ) √
Es decir:
√
Con lo que queda:
Luego, las soluciones son dos números reales distintos:
Por último, el conjunto solución es
{ }
◙ Caso 2
Para comenzar vamos a establecer cuáles son los coeficientes de la ecuación:
En este caso, la aplicación de la fórmula que nos permite hallar las soluciones resulta ser:
( ) √( ) √
Es decir:
√
Por lo tanto, la única solución de esta ecuación resulta ser:
Es posible observar que el discriminante es , lo que anticipa, tal como ya se

mencionó, que la ecuación tendrá una única solución, que en este caso es x = 3, con lo que el
conjunto solución está formado por un único elemento y es S = {3}.
◙ Caso 3
( )
Acá vemos que ia ecuación es cuadrática pero no se encuentra en su forma estándar. Aplicando la
propiedad distributiva e igualando a cero, obtenemos la ecuación equivalente:
Aquí tenemos que y .

Aplicando la fórmula resulta:

√ √ √
Como en este caso se tiene que el discriminante es , y no admite raíz cuadrada en

, la ecuación resulta ser una ecuación cuadrática sin soluciones reales, es
decir que, su conjunto solución es el conjunto vacío: .
Sobre los Dominios de una ecuación
Así como mencionamos que cada expresión algebraica tiene su dominio, también las ecuaciones
tienen el suyo. En el caso de éstas, el dominio podría estar condicionado por el contexto en el que
esté planteada la ecuación. El dominio de la ecuación será entonces el conjunto de todos los
valores que tengan sentido de acuerdo a las operaciones matemáticas que aparezcan en ella, y a su
vez, al contexto de lo que represente la variable. El dominio debe contener al conjunto solución de
la ecuación.
A continuación se describen algunos ejemplos donde el contexto condiciona el dominio de
definición o de validez.
◙ Ejemplo 1
Supongamos que la ecuación describe la caída de un cuerpo, donde h es la
altura (en metros) a la que se encuentra el cuerpo respecto del suelo para cada instante de tiempo
t (en segundos).
En este caso, no tendría sentido pensar que la variable t tome valores negativos, por lo que, en un
principio, aunque la expresión planteada como h esté definida para cualquier número real t (o sea,
su dominio es el conjunto ), en el contexto del problema, la variable no podría tomar valores
negativos y, por lo tanto, podría asumirse “a priori” que, en el contexto del problema, el dominio de
la expresión propuesta por h es el conjunto de todos los números reales no negativos, es decir, que
debe ser t ≥ 0, con lo cual queda que el dominio es el conjunto * / +.
◙ Ejemplo 2
¿Cuál es el número entero cuyo doble aumentado en 3 unidades es 16?
La situación se puede representar simbólicamente con la siguiente ecuación
Aquí, es posible resolver la ecuación y observar que el valor que verifica la igualdad no es entero.
Luego, la ecuación no tiene solución ya que el dominio de validez es .
◙ Ejemplo 3
Resolver la ecuación .
Para empezar, reconocemos que en el dominio de validez no puede estar el 0, debido a que, en
matemática, no está definida la división por 0. El dominio es el conjunto * + que expresa una
diferencia entre conjuntos y representa a todos los números reales “menos” el cero.
Entonces podemos multiplicar por x en ambos miembros y obtener la expresión:
En este caso, la ecuación tampoco tiene solución, pues 0 no pertenece al dominio como ya se dijo.
◙ Ejemplo 4
Hallar la medida (x) de la hipotenusa en el siguiente triángulo rectángulo:
En este caso, gracias al teorema de Pitágoras, podemos representar la situación con la siguiente
ecuación cuadrática:
Para luego transformarla en:
Como sabemos, existen dos valores que satisfacen la ecuación en : el 5 y el -5. Pero uno de ellos
no es solución de la ecuación debido a que el dominio de validez son nuevamente los reales
positivos junto al cero, ya que no tiene sentido expresar medidas con números negativos.
Luego, el conjunto solución quedaría definido como:
* +
ACTIVIDADES
2) Determinar si 7 es una solución de las ecuaciones:
a) ( )
b)
c)
d) √
e) ( )
3) Resolver las siguientes ecuaciones indicando el conjunto solución. Las soluciones racionales
deberán estar expresadas en fracción simple. Sugerencia: los números “con coma” pasarlos a
fracción.
a) ( )
b) ( ) ( )
c)
d)
e) ̂
f)
g)
h)
i) √
j)
k)
l) ( )
m)
n) ( )( )
o) ( )
p) ̂ ( )
4) Plantear la ecuación y dar respuesta a la situación.

a) El doble de un número aumentado en 13 unidades, da como resultado 55, ¿cuál es ese
número?
b) La mitad de un número aumentada en 8 unidades, da como resultado 15, ¿cuál es ese
número?
c) La mitad de un número aumentado en 8 unidades, da como resultado 15, ¿de qué número
se trata?
d) La suma de tres números pares consecutivos es 90, ¿cuáles son esos números?
e) Si dentro de 15 años Eduardo tendrá el doble de edad que la que tenía hace 5 años, ¿qué
edad tiene ahora?
f) Los dos quintos de los ahorros de Laura son $5340 ¿Cuánto dinero tiene ahorrado?
g) Juan completó las 2/5 partes del álbum de figuritas del mundial. Para llenar un cuarto de lo
que le falta necesita 129 figuritas. ¿Cuántas figuritas en total tiene el álbum?
h) Del total de alumnos de una escuela de Mendoza, la mitad nació en esa provincia, un tercio
en otra provincia argentina y los restantes nacieron en otros países. Si son 83 los alumnos
extranjeros de la escuela, ¿cuántos de los alumnos de la escuela nacieron en Mendoza?
i) Juana obtiene un 15% de comisión en ventas en su empleo de vendedora de
electrodomésticos. ¿Cuánto tiene que vender si quiere tener una comisión de $36000?
j) Repartir $ 26.500 entre cuatro personas de manera que la primera reciba 3/5 de lo que
recibe la segunda; la tercera 1/6 de lo que recibe la primera y la cuarta 2/3 de lo que recibe
la tercera.
k) Una cantidad se incrementa en un 15%. Al resultado se le aplica un descuento del 10%.
Se obtiene $47092,50. Calcular .
l) Gonzalo decide ir a visitar a su hermano que vive a unos cuantos kilómetros de su casa. El
primer día recorre del camino y el segundo día la tercera parte de lo que le faltaba. Si le
quedan aún 600 km por recorrer, ¿cuántos km tiene el camino?
m) Después de un aumento, el sueldo mensual de un empleado quedó en $100800. Antes del
aumento el sueldo era de $90000 ¿En qué porcentaje aumentó el salario?
Problemas con dos ecuaciones

Hasta ahora vimos cómo se resuelve una ecuación que podría ser modelo de una situación con una
única variable, pero puede suceder que un enunciado quede representado con dos ecuaciones con
dos variables.
Veamos un ejemplo clásico:
Se sabe que dos tornillos y cuatro tuercas pesan 17 g, y que 5 tornillos y 3 tuercas pesan 32 g.
¿Cuánto pesa cada tornillo y cada tuerca?
Es evidente que esta situación tiene dos incógnitas a averiguar: el peso del tornillo y el peso de la
tuerca. Por lo tanto, definiremos dos variables e :
Peso (en gramos) de un tornillo.

Peso (en gramos de una tuerca.
El enunciado nos muestra el resultado de dos relaciones distintas entre las variables, dando a lugar
a las dos ecuaciones que siguen:
Formando así un Sistema de ecuaciones, tal como lo llamamos en matemática.
La solución del sistema será aquel par de valores que satisfagan simultáneamente ambas
ecuaciones.
Una forma de resolver el sistema es “armando” una única ecuación en una variable, resolverla
hallando el valor de dicha variable, y luego, averiguar el valor de la otra.
¿Cómo armar esa ecuación? Una posibilidad es “despejar” la misma variable de cada ecuación e
igualar las expresiones. La elección de la variable es indistinta. Veamos en nuestro ejemplo:
 De , obtenemos de manera equivalente a .

 De , obtenemos a .
Igualando, resulta la ecuación:
Multiplicando “cruzado” se obtiene:
( ) ( )
Aplicando la propiedad distributiva y “despejando” la variable , se obtiene que .
Reemplazando ese valor en alguna de las expresiones de obtenidas, queda:
Finalmente, el peso de cada tornillo es 1,5 g y el peso de cada tuerca es 5,5 g.

El método utilizado para resolver este sistema es el llamado “Método de igualación”, pero existen
otros métodos que aplicándolos nos permiten arribar a la misma solución.
ACTIVIDADES
5) Resolver las siguientes situaciones plateando dos ecuaciones:
a) En un concierto a beneficio hay dos tipos de entradas: las comunes (que salen $1500) y las
VIP (que salen $2500). El establecimiento tiene capacidad para 160 personas. Si se
vendieron todas las entradas y se recaudaron $280.000 ¿Cuántas entradas de cada tipo se
vendieron?
b) Se sabe que dos números sumados dan 166 y que uno de ellos es 326 unidades mayor que
el otro. ¿Cuáles son esos números?
c) Un hotel tiene habitaciones dobles (con dos camas) y simples (con una sola cama). Dispone
en total de 50 habitaciones y 87 camas. ¿Cuántas habitaciones tiene de cada tipo?
d) La edad de Juan es igual al doble de la edad de Jorge, aumentada en 2 años, y la suma de
las edades de ambos es 62 años. ¿Cuáles son las edades de Juan y Jorge?
e) Una compañía de aviones tiene una flota de 55 aviones, de los cuales hay 20 bimotores. Los
restantes tienen tres o cuatro motores. Si en toda la flota hay 170 motores, ¿cuántos
aviones de tres motores y de cuatro motores hay?
3.2. Modelos matemáticos

Antes, hemos señalado que la matemática nos ayuda a comprender la realidad para poder actuar
de manera eficaz sobre ella.
La realidad nos proporciona información constantemente, la cual es necesario saber organizar e
interpretar de manera correcta para poder tomar decisiones y en algunos casos, hacer predicciones
que nos resulten interesantes.
Cuando intentamos representar la información de nuestra realidad, de manera simplificada para
poder entender un comportamiento, lo hacemos a través de un modelo.
“Un modelo es una representación gráfica, esquemática o analítica de una realidad, que sirve para
organizar y comunicar de manera clara los elementos que la conforman y sus relaciones”.
Por ejemplo, un mapa es un modelo de alguna superficie de la Tierra.
Si en esos modelos o representaciones se usan fórmulas, ecuaciones, funciones, figuras

geométricas y números en general, estamos en presencia de un modelo matemático.
Por ejemplo, la ecuación:
( )
representa la relación de la temperatura en grados centígrados y en grados Fahrenheit, y
constituye un modelo matemático.
Cuando se tiene un problema, generalmente es necesario representarlo de manera más simple a

través de un modelo, donde es posible que al idearlo se requiera hacer aproximaciones y
suposiciones para que pueda ser trabajado fácilmente. En ese proceso de creación del modelo, es
importante que siga siendo una representación válida del problema.
“El criterio apropiado para juzgar la validez de un modelo es el hecho de si predice o no con
suficiente exactitud los efectos relativos de los diferentes cursos de acción, para poder tomar una
decisión que tenga sentido”.
Por ejemplo, la fórmula que sigue es un modelo usado en Física para describir la caída de un
cuerpo:
( )
donde h es la altura a la que se encuentra el cuerpo respecto del suelo para cada instante de
tiempo t y en la que son constantes: (altura inicial), (velocidad inicial) y (aceleración de la
gravedad). Se sabe que la aceleración de la gravedad es aproximadamente , pero en
ocasiones, para hacer más fácil el estudio del fenómeno, es común aproximarla a . Lo cual
será efectivo, dependiendo de la necesidad de exactitud del problema planteado.
Tablas y gráficos
Los datos obtenidos de la observación de ciertos fenómenos, se suelen organizar en tablas y
representar en gráficos. Esos datos son los resultados que responden a lo que denominamos
variable, la cual es una característica del objeto de estudio y que puede variar en cada uno de ellos.
Por ejemplo:
 los datos: 4, 5, 9, 5, 6, 4, 7, podrían responder a la variable Temperaturas de Luján en una
cierta semana de junio (en °C).
 Los datos: Mar del Plata, Salta, Iguazú, Sierras cordobesas, podrían responder a la variable
“Destino elegido para vacacionar en el próximo verano”.
Cuando los valores posibles de una variable de estudio son numéricos, se dice que la variable es
cuantitativa (como es el caso de la temperatura). De lo contrario, la variable se denomina
cualitativa (como es el caso del destino para vacacionar).
Las variables cuantitativas pueden clasificarse en discretas o continuas, que tendrán distintas
acepciones dependiendo si estamos trabajando dentro del campo de las funciones, o bien, de la
Estadística descriptiva. Pero generalmente, las discretas están asociadas a los números enteros
indicando cantidades, y las continuas están asociadas a los números reales, indicando medidas.
En la siguiente tabla, observaremos información acerca de la temperatura y las precipitaciones

(ambas en promedio) que se registraron durante los meses del año, durante varios años.
Mes Ene Feb Mar Abr May Jun Jul Ago Sep Oct Nov Dic
P (mm) 122,2 123 154,5 107,3 91,9 50,1 51,6 62 78,1 139,2 131,7 104
T (°C) 25,5 24 21,9 18,2 15 11,8 10,9 13,3 14,5 17,8 20,7 23,6
El tipo de gráfico que se suele usar para representar la información de la tabla se llama climograma
(ver figura a continuación). Podemos observar que las barras alcanzan la cantidad de lluvia
promedio de varios años de estudio durante el mismo mes, y las líneas representan la variación de
la temperatura promedio.
En este caso, la tabla organiza los datos y da una primera impresión de como varían, pero es el
impacto del gráfico, lo que permite visualizar qué sucede con los datos a grandes rasgos.
No habiendo una fórmula que relacione las variables, el gráfico pasa a ser el modelo matemático
principal para evaluar dicha relación.
Fuente: https://es.wikipedia.org/wiki/Climograma
Detrás de este gráfico, existen muchos datos (numéricos) obtenidos durante algunos años, los
cuales quedan perfectamente organizados, y en consecuencia, la visualización de la información
recabada nos sirve para:
- Detectar rápidamente la variación de temperaturas al ingresar a cada estación del año.
- Visualizar el mes más frío.
- Prever si es posible realizar alguna actividad en función de las variaciones detectadas.
- Observar si existe relación entre la temperatura de un lugar y la cantidad de lluvia.
En el siguiente link encontrarás más información sobre los climogramas:

https://cdn.educ.ar/dinamico/UnidadHtml__get__5224f21e-7a07-11e1-83ab-
ed15e3c494af/index.html
Relación entre dos variables. Gráficos cartesianos.
Volvamos al modelo que relaciona los grados centígrados (también llamados grados Celsius) con los
grados Fahrenheit. Supongamos que nos encontramos con la siguiente tabla que contiene las
temperaturas mínimas de los cinco días de la semana, registrados en un momento particular en
París, Francia, en escala Fahrenheit.
Día Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

Temp. (°F) 61 57 54 55 59
La pregunta sería ¿hizo frío o calor en esos días en París?
Para responder vamos a usar el modelo y así convertir las temperaturas dadas en Fahrenheit, a
grados centígrados
Recordemos la ecuación: ( ). Al reemplazar los datos que tenemos, obtenemos los
nuevos y los volcamos en la siguiente tabla, redondeando a los centésimos:
Temp. (°F) 61 57 54 55 59
Temp. (°C) 16,11 13,89 12,22 12,78 15
Podríamos decir que las temperaturas representan un clima frío a templado (¿?).
Es inmediato observar que ambas temperaturas se relacionan de manera positiva, eso quiere decir
que, cuando aumenta una, la otra también lo hace. Pero, ¿cómo se comporta realmente esa
relación?
Para ver eso, confeccionaremos un gráfico cartesiano, eso quiere decir que cada par de valores
quedará representado sobre un sistema de coordenadas cartesianas que seguro ya conocen. Así se
muestra a continuación:
Puede observarse que los 5 puntos (azules) de la tabla quedan alineados, y junto con ellos, los
infinitos puntos (rojos) que se pueden obtener mediante las equivalencias dadas por el modelo, el
cual representa una relación lineal (por ser una ecuación de primer grado como se dijo en la
sección anterior).
Digamos más formalmente:
“…existen situaciones donde es necesario relacionar dos números reales. Dicha relación se suele
visualizar en lo que llamamos plano cartesiano, donde a cada punto de dicho plano se lo puede
identificar mediante un par ordenado de números reales, del tipo ( ). Para ello, se consideran
dos rectas reales perpendiculares entre sí, una horizontal que se denomina eje x (eje de abscisas) y
otra vertical, eje y (eje de ordenadas). El número 0, en cada eje, se encuentra ubicado en el punto
de intersección de ambos ejes, y se fija la unidad de medida en cada uno de ellos indicando dónde se
considera ubicado el número uno. El punto (0, 0) se llama origen de coordenadas.
El plano queda dividido en cuatro regiones llamadas cuadrantes. El primer cuadrante abarca todos
los puntos cuyas coordenadas son ambas positivas. Recorriendo el plano en sentido antihorario,
vamos reconociendo al segundo, tercero y cuarto cuadrante.
Para ubicar un punto cualquiera del plano cartesiano, por ejemplo, el punto ( ) donde
ambas coordenadas son reales positivos, se visualiza una recta vertical que corta el eje en el real
, y una recta horizontal que corta al eje en el real . En la intersección de ambas rectas, se
encuentra el punto .
Con estas consideraciones un punto cualquiera del plano queda identificado por una abscisa a y una
ordenada b, o sea por un par ordenado de números reales ( ).
ACTIVIDADES
1) Despejar de la fórmula ( ) y calcular a cuántos grados Fahrenheit equivalen las

siguientes temperaturas: 35°C, 22°C.
2) Considerando el caso de un objeto que cae libremente desde una altura de 60 metros con una
velocidad inicial de , la fórmula que describe la altura (expresada en metros) a la que se
encuentra el objeto para cada instante de tiempo (medido en segundos) estará dada por la
expresión:
( )
a) Calcular a qué altura del suelo se encontrará el objeto cuando haya transcurrido un
segundo de la caída.
b) Plantear una ecuación que me permita calcular el tiempo que tardará el objeto en llegar al
suelo. Resolverla y expresar la respuesta.
c) Calcular algunas alturas para tiempos elegidos arbitrariamente y volcar los datos obtenidos
en una tabla. Representar la información acerca de la relación tiempo-altura en un gráfico
cartesiano.
3) Estudiar los siguientes modelos matemáticos usados dentro de la Química y la Física,

respondiendo a las consignas:
FÓRMULA DE CALOR
La cantidad de calor (Q) que gana o pierde un cuerpo de masa (m) se encuentra con la fórmula
( )
Siendo:
Q es la cantidad de calor (que se gana o se pierde), expresada en calorías.
m es la masa del cuerpo en estudio. Se expresa en gramos.
c es el calor específico del cuerpo. Su valor se encuentra en tablas conocidas. Se expresa en la
unidad cal/gr (º C).
es la variación de temperatura. Léase “Temperatura final menos Temperatura inicial”
a) ¿Cuál es la masa de un cuerpo si se sabe que su calor específico en de 3 cal/gr °C, su calor
ganado es de 72° y que, al comenzar cierto experimento la temperatura era de 19° C y
luego fue de 22°?
b) ¿Cuál será la temperatura final de un cuerpo sabiendo que su calor ganado es de 150
calorías, su masa es de 15 g, su calor específico es de 2 cal/ gr°C y su temperatura al
comienzo fue de 10° C?
FÓRMULA DE LA ENERGÍA POTENCIAL GRAVITATORIA

La energía potencial gravitatoria es la energía asociada con la fuerza gravitatoria. Esta
dependerá de la altura relativa de un objeto a algún punto de referencia, la masa, y la fuerza
de la gravedad. Su fórmula es:
Siendo:
E es la energía potencial medida en J (Joules).
m es la masa del cuerpo medida en Kg.
h es la altura desde donde se encuentra el objeto, medida en metros.
g es la fuerza de la gravedad que es aproximadamente 9,8 m/seg2.
c) Calcular la energía potencial de un saltador de trampolín si su masa es de 50 kg y está

sobre un trampolín de 12 m de altura sobre la superficie del agua.
d) Un pájaro de masa igual a 1/2 kg esta posado en una rama de un árbol, si el pájaro tiene
una energía potencial de 58,8 J; calcular la altura de la rama.
e) Otro pájaro está posado en otra rama a 10 m de altura, si el pájaro tiene una energía
potencial del 73,5 J, calcular la masa de dicha ave.
4) Estudiar las siguientes situaciones con gráficos e interpretar la información, respondiendo a las
preguntas.
a) El gráfico muestra la distancia recorrida de un automóvil a medida que transcurre el tiempo
(medido en horas).
I. ¿Cuánto tiempo tardó en recorrer todo el trayecto?

II. ¿Qué distancia recorrió en las dos primeras horas de marcha?
III. ¿Se detuvo en algún momento? ¿Cuánto tiempo?
IV. ¿Cuánto tardó en recorrer los primeros 300 km?
V. ¿Qué distancia recorrió entre las dos paradas?
VI. ¿En qué trayecto fue a mayor velocidad?
b) En México, el valor del dólar oscila desde hace un período en torno a los $19 (pesos
mexicanos). El gráfico que sigue muestra la evolución del valor de dicha moneda indicando
la diferencia, en centavos, respecto de los $19 a lo largo de un lapso de 60 días.
I. ¿En qué momentos el dólar valía $19?

II. ¿En qué momentos el dólar valía $18,90?
III. ¿Cuánto valía el dólar el día 20?
IV. ¿En qué períodos el valor del dólar estuvo por encima de los $19? ¿Y por debajo?
V. ¿En qué períodos el valor del dólar estuvo en baja? ¿Y en alza?
c) La población de distintos países y regiones presentan valores promedios de alturas

diferentes. Por ejemplo, se sabe que la altura promedio de la población de algunos países
asiáticos es menor que la altura promedio la población de algunos países de Europa. En el
caso de Holanda, la estatura media de los chicos y las chicas en 1998 está representada en
el siguiente gráfico:
Basándote en la información brindada por el gráfico, responder las siguientes preguntas:
I. ¿Durante qué período de su vida son las mujeres más altas que los varones de su
misma edad?
II. ¿Cuál es la diferencia promedio de alturas a los 17 años? ¿ y a los 20?
d) En el siguiente gráfico se representó la relación entre la cantidad de agua que queda en una
pileta (medida en litros) en función del tiempo (medido en horas) desde que comenzó a
vaciarse. Al inicio, la pileta estaba llena.
I. ¿Cuál es la capacidad de la pileta?
II. ¿Cuánto tardó en vaciarse?
III. ¿Qué ocurrió entre las 2 y las 4 horas desde que comenzó el vaciamiento?
IV. ¿En qué momento, entre que comenzó y finalizó el vaciamiento, la cantidad de
agua que salía por hora fue mayor?
e) Clara estaba haciendo unos arreglos en su casa y necesitaba pasar por una ferretería a
buscar algunos materiales. Como ese día estaba en la casa de su amiga Ayelén, decidió salir
desde allí hasta el negocio más cercano. Ambas amigas viven sobre la misma avenida, que
cuenta con varias ferreterías. El siguiente gráfico muestra la distancia de Clara hasta su casa
en función del tiempo trascurrido desde que salió de la casa de Ayelén:
I. ¿A qué distancia de su casa se encontraba Clara a los 5 minutos? ¿Y a los 27? ¿Y a los
33?
II. Durante el recorrido, ¿en qué momentos Clara se encontraba a 800 metros de su
casa?
III. ¿A qué distancia de la casa de Clara está la casa de Ayelén?
IV. La primera ferretería que visitó estaba cerrada. Esperó un momento pero no llegó
nadie. ¿A qué distancia de la casa de Ayelén estaba este negocio?
V. Luego, siguió caminando para buscar otra ferretería. La siguiente parada fue en una
que quedaba más lejos. Sacó un número pero cuando la atendieron le dijeron que no
tenían lo que ella estaba buscando. ¿Cuánto tiempo estuvo en total en ese negocio?
VI. No habiendo encontrado lo que necesitaba, decidió volver para la casa de su amiga y
pasó nuevamente por el primer local, ¿estaba abierto o cerrado esta vez? ¿Por qué?
VII. De regreso, después de pasar por la casa de Ayelén, volvió hacia su casa. Dos
estudiantes hicieron las siguientes afirmaciones:
• Joaquín dice que Clara caminó 1000 metros en total y tardó 42 minutos en hacer
todo el recorrido.
• Alejandro dice que, desde la casa de Ayelén, Clara volvió a su casa en bicicleta.
¿Es correcto lo que dijeron Joaquín y Alejandro? Justificar.
f) La siguiente situación fue extraída del libro “Taller de Análisis y Resolución de Problemas”,
edición 2014.
Cada punto de este gráfico representa una bolsa de azúcar.
I. ¿Qué bolsa es la más pesada?
II. ¿Qué bolsa es la más barata?
III. ¿Qué bolsas tienen el mismo peso?
IV. ¿Qué bolsas tienen el mismo precio?
V. ¿Qué bolsa tiene el precio que más beneficia al comprador: F o C? ¿Por qué?
La información estadística
Cuando se recaba información en una encuesta o se hace una relevamiento de información, los
datos obtenidos forman una muestra, los cuales se pueden organizar en tablas de frecuencias y
representar en gráficos estadísticos. Es ahí donde se dice que se está haciendo “una estadística”.
En las tablas de frecuencias, aparecen las veces que contamos cierto dato, o bien, la fracción o
porcentaje que representa ese dato en el total de la muestra.
Veamos algunos ejemplos de tablas:
(1) (2) (3)
En las tablas se pueden observar las distintas variables a estudiar: (1) “Día de la semana”, (2)
“Cantidad de hijos” y (3) “Contaminación por continente”.
En (1) y (3) la variable es cualitativa ya que se clasifican los datos en categorías, mientras que en (2)
la variable es cuantitativa, ya que los datos son números.
Los gráficos estadísticos más usados son el histograma (exclusivo para variables cuantitativas),
gráfico de barras, gráfico circular y gráfico de líneas. Según la variable y la situación, será más
cómodo el uso de uno u otro.
Histograma
El histograma es un gráfico que se usa para las variables cuantitativas. Si los datos no están
agrupados en “clases”, las barras se toman de 1 unidad de ancho y la base se centra en el dato. La
altura de la barra corresponde a la frecuencia.
Gráfico de barras
En los gráficos de barras, las categorías van en el eje horizontal, y en el eje vertical va la cantidad de
datos, o las proporciones, o los porcentajes. Las barras se encuentran, generalmente, separadas (a
diferencia del histograma) y la información que se rescata es acerca de qué categoría es la más
frecuente o menos frecuente, o qué tan distanciadas están dos cantidades sobre dos categorías
distintas. Si las categorías siguieran un orden (como los días de la semana, o los meses, o bien
“primero”, “segundo”, etc.) se podría visualizar la evolución de las frecuencias.
Gráfico Circular o de torta
El gráfico circular, en cambio, se utiliza para visualizar qué parte del total de datos representa cada
categoría. A cada categoría le corresponde un sector circular que barre un determinado ángulo
central que es posible calcular teniendo en cuenta la proporción:
Existen programas muy usados para graficar como es el caso de la planilla de cálculo Excel, donde
se ingresan los datos de la tabla y se selecciona un tipo de gráficos. También se pueden realizar en
la aplicación GeoGebra que es un programa de matemática, o bien, se puede recurrir a sitios de
internet y graficar “on line”.
ACTIVIDADES
5) El siguiente gráfico muestra el resultado de una encuesta que se le realizó a un grupo de

personas sobre qué tipo de programa de televisión ven entre las 20 y 22 hs.
a) ¿Cuál es la variable de estudio y de qué tipo es? ¿Qué tipo de gráfico se usó?
b) ¿Cuántas personas fueron encuestadas?
c) ¿Qué porcentaje de los encuestados miran programas deportivos? ¿Qué porcentaje de los
encuestados no mira Noticieros?
d) Construir un gráfico circular (puede hacerlo usando alguna aplicación) mostrando los
porcentajes de cada sector.
6) Se tomó un examen a 50 estudiantes del taller que consistía en resolver un problema

integrador. El siguiente histograma muestra la distribución de los alumnos según el tiempo (en
minutos) que destinaron a resolver el problema hasta el momento de la entrega.
a) ¿Qué porcentaje de alumnos tardó más de 30 minutos en resolver el ejercicio?
b) ¿Qué fracción (simple) del total de alumnos tardó entre 10 y 30 minutos?
c) ¿Cuántos alumnos tardaron más de una hora?
7) Se le da a probar un producto a 250 personas y se les pide que respondan si quedaron

satisfechos, insatisfechos o bien, les fue indiferente. Los resultados se muestran en el siguiente
gráfico:
a) ¿Cuántas personas quedaron “satisfechas”?
b) ¿A cuántas personas no les resultó ”indiferente”, el producto?
8) Se realizó una encuesta a estudiantes del primer año de la carrera Licenciatura en

Administración, preguntándoles cuántas horas semanales dedican a estudiar fuera de la
universidad. Completar la tabla de frecuencias con los datos que faltan.
Horas de estudio semanales Frec. Porcentaje

[0, 5) 33,33%
[5, 10) 42
[10, 15) 18 20%
Total de encuestados
9) El siguiente gráfico de líneas muestra la cantidad de visitantes que tuvo una muestra de arte,
durante un año.
a) ¿Cuántas personas se estima que visitaron la muestra en el año?

b) ¿Cuál es el mes que menos visitas recibió? ¿y el de mayor cantidad de visitas?
c) ¿Qué cantidad de personas visitaron la muestra en mayo?
d) ¿En qué meses se estima que se tuvieron aproximadamente la misma cantidad de visitas?
e) Al inaugurar la muestra, se pensó que sería un éxito si el promedio mensual de visitas fuera de
100 personas o más. ¿Fue un éxito la muestra?
3.3. Problemas
Resolver las siguientes situaciones “de aplicación” con lo trabajado hasta el momento. Algunas
resultarán más desafiantes que otras, la idea es ir integrando y ejercitando.
1) Para calcular el área de un triángulo se utiliza la siguiente fórmula:
Donde A es el área, b es la base del triángulo y h es la altura del triángulo como muestra la
figura.
a) Se sabe que un triángulo tiene un área de 45 cm2, si la base del mismo mide 9 cm ¿Cuánto
mide la altura del triángulo?
b) ¿Cuál es la base de un triángulo que mide de altura 44 m y tiene 715 m2 de área?
2) La fórmula te permite calcular la velocidad de un cuerpo sabiendo la distancia

recorrida (e) y el tiempo que tarda en recorrer (t). Resolver las dos situaciones que siguen:
a) Un avión vuela con una velocidad promedio de 600 m/s (metros por segundo) durante 150
segundos. Calcula la distancia que recorrió.
b) Un auto de carreras completa una vuelta de 1080 m con una velocidad promedio de 60
m/s. ¿Cuánto tiempo tarda?
3) La siguiente secuencia está formada por puntos:
1° 2° 3° 4°
a) Dibuja la figura que sigue en la secuencia.
b) ¿Cuál es la cantidad de puntos que hay en la figura que está en el sexto lugar?
c) Escribir la expresión general que permita encontrar la cantidad de puntos que tiene la figura
que se encuentra en el lugar .
d) ¿Existe alguna figura que tenga 301 puntos? ¿En qué posición?
4) La abuela de Lucía tiene 5 veces su edad y su madre tiene la mitad de edad que su abuela.
Dentro de 6 años, la edad de la Lucía es la mitad que la de su madre, ¿qué edad tiene cada una?
5) ¿A qué edad murió Diofanto, de acuerdo a lo que dice su epitafio?
6) Para una publicidad en la pared medianera de un edificio, se pintará una superficie rectangular
de 5,5 metros de alto por 4,2 metros de ancho. Se pintarán tres franjas de colores: una blanca,
una verde y otra marrón. La franja verde ocupa el 35% de la superficie a pintar, mientras que la
blanca ocupa las cuatro quintas partes de la superficie restante, mientras que lo que aún queda,
corresponde a la franja que se pintará de color marrón. ¿Qué porcentaje de la superficie total
será pintada de color marrón? ¿Cuántos metros cuadrados quedarán pintados de ese color?
7) Debido a la influencia de diversos factores, los precios de los productos suelen cambiar con el
tiempo. Una de las estrategias utilizada por los/as comerciantes para lograr siempre la mayor
ganancia posible consiste en priorizar la compra cuando el producto es barato y la venta cuando
el precio es mayor. El siguiente gráfico muestra el precio de venta de un producto a lo largo de
un año
Observar atentamente el siguiente gráfico y responder las siguientes preguntas.
a) ¿Cuál es el mejor mes para comprar grandes cantidades de ese producto? Se considera que
el comerciante dispone todos los meses del dinero necesario para la compra. Explicar la
respuesta.
b) Si en el mes de septiembre un comerciante comprara 80 unidades: I) ¿En qué momento de
ese mismo año le convendría venderlas? II) ¿Cuál sería la ganancia? III) ¿Hay algún mes en
que daría pérdidas venderlo? ¿Cuál o cuáles? ¿Cómo lo identificaste?
8) 53 personas conforman un equipo que participará en un torneo deportivo. Todos jugarán

simultáneamente fútbol o básquet contra otro equipo similar. En cada partido de básquet
participan 5 personas y en cada partido de fútbol 11. La diferencia entre el triple del número de
partidos de básquet y el número de partidos de fútbol es 9. ¿Cuál es el número de partidos de
cada uno de estos deportes que se jugarán simultáneamente en el torneo?
“Hay geometría en el zumbido de las cuerdas, hay música en el movimiento de las esferas”
Pitágoras
4. Problemas sobre geometría y medida
4.1. Figuras geométricas

La Geometría es una rama de la Matemática que estudia a las figuras tanto planas (dos
dimensiones) como espaciales (tres dimensiones).
A estas figuras se les asocia ciertos atributos que son “medibles” (magnitudes), a los cuales se les
asigna un número y una unidad, que finalmente forman lo que llamamos medida. Dicha asociación
es la siguiente:
- Las figuras planas poseen perímetro y área.

- Las figuras espaciales (o cuerpos) poseen principalmente volumen, aunque es posible hablar
también de área de las mismas. Por otro lado, si los cuerpos geométricos los imaginamos
“huecos”, se les puede asociar otro tipo de medida que es la capacidad.
Las figuras planas estándar más reconocidas son los polígonos convexos y los círculos. Los primeros
los podemos clasificar según el número de lados: triángulos, cuadriláteros, pentágonos, hexágonos,
etc.
Los cuerpos geométricos, llamados también “sólidos”, se clasifican en poliedros y redondos. Los
primeros los podemos clasificar según el número de sus caras: tetraedro, pentaedro, hexaedro,
etc.; pero los más comunes son los prismas de caras laterales rectangulares (entre ellos, está el
famoso cubo) y las pirámides. Los cuerpos redondos son: el cilindro, el cono y la esfera.
Triángulos
Recordemos que los triángulos son los polígonos de tres lados. Algunas propiedades de estas
figuras son:
- Posee tres ángulos interiores que suman 180°.

- Es una figura rígida1.
- Posee tres alturas que se corresponden a los tres lados.
- Cualquier terna de lados no siempre dará origen a un triángulo (Propiedad triangular).
Las clasificaciones de los triángulos más reconocidas son según la longitud de sus lados y según la
amplitud de sus ángulos. Sólo mencionaremos los triángulos más famosos que derivan de estas
clasificaciones:
 triángulos equiláteros, se llaman así porque poseen los tres lados de la misma medida.
https://www.edu.xunta.gal/espazoAbalar/sites/espazoAbalar/files/datos/1464947489/contido/521_la_triangulaci
n.html
 triángulos isósceles, se llaman así porque poseen dos lados iguales (el tercero puede ser de
distinta medida o no).
 triángulos escalenos, se llaman así porque poseen los tres lados de distinta medida.
 triángulos rectángulos, se llaman así porque poseen un ángulo interior de 90°. Estos triángulos
no pueden tener los tres lados iguales, ya que los equiláteros poseen los tres ángulos de 90°.
Teorema de Pitágoras
Dice Mike Askew2:

“Todos conocemos el teorema de Pitágoras: el cuadrado de la hipotenusa es igual a las suma de los cuadrados
de los catetos. El teorema forma parte de la cultura popular, hasta el punto de que lo cita el Mayor General en
Los Piratas de Penzance, el espantapájaros de El mago de Oz y Homero de Los Simpson. De hecho, Pitágoras
forma parte de nuestra psique.”
El teorema nos dice que en todo triángulo rectángulo con catetos de medidas y , y medida de la
hipotenusa , se verifica que .
Pitágoras fue un matemático griego que vivió en el siglo V a. C. y la importancia de su teorema se

debe a la aplicación en una variedad de temas de la Matemática escolar como: los números
irracionales, la distancia entre dos puntos (del plano o del espacio), la resolución de triángulos
rectángulos, entre otras.
La expresión “el cuadrado de la hipotenusa (o de los catetos)” hace referencia a la medida de ese
segmento al cuadrado, pero también se puede asociar ese resultado con el área de un cuadrado
con esa longitud por lado.
Para entenderlo un poco más, podemos recurrir a las construcciones. Lo práctico es usar algún
software matemático como GeoGebra para evitar lo trabajoso de usar la regla y el compás. Se
debe construir un triángulo cualquiera y sobre cada lado construir un cuadrado, como muestran las
figuras. Dejando fija el área de uno de los cuadrados (C) y haciendo variar las áreas de los otros dos
(A y B), se puede observar la relación que existe entre las áreas de los cuadrados A, B y C
dependiendo de la forma (ángulos) del triángulo.
 Si el triángulo es acutángulo, las sumas de las áreas de A y B es mayor a la de C. (Fig. 1)

 Si el triángulo es obtusángulo, las sumas de las áreas de A y B es menor a la de C. (Fig. 2)
 Si el triángulo es rectángulo, las sumas de las áreas de A y B es IGUAL a la de C. Y esto es lo que
afirma el teorema de Pitágoras. (Fig. 3)
2
Escritor y profesor adjunto de la Universidad de Monash, Melbourne.
28,4 + 30,56 es mayor que 25 8,86 + 9,52 es menor a 25

Fig. 1 Fig. 2
9 + 16 es igual a 25
Fig. 3
En el último triángulo, las longitudes de los lados están dadas por la terna “3, 4, 5” representa lo
que llamaban los egipcios (mucho antes de Pitágoras) el triángulo sagrado (también se le adjudica a
otras que estén en la misma proporción). Luego, sería reconocido como el triángulo de Pitágoras.
Es evidente que ésta no es la demostración del teorema, sino una verificación o comprobación del
mismo de una manera práctica. Demostraciones hay muchas y muy interesantes, lo importante es
conocer esta propiedad de los triángulos para poder resolver las situaciones que lo requieran.
Cuadriláteros
Los cuadriláteros son los polígonos de cuatro lados, los más conocidos son: rectángulo, rombo,
cuadrado, romboide y trapecio. Los tres primeros pertenecen a la familia de los paralelogramos,
que abarcan a todos los cuadriláteros que tienen dos pares de lados opuestos paralelos. Una
consecuencia de esta definición, es que los paralelogramos tienen los lados opuestos de igual
medida. Particularmente:
 El rectángulo, tiene sus cuatro ángulos rectos.

 El rombo, tiene sus cuatro lados de igual longitud. Este cuadrilátero tiene la característica que
sus DIAGONALES se cortan formando triángulos rectángulos iguales.
 El cuadrado, tiene sus cuatro lados de igual longitud y sus cuatros ángulos rectos.
.
Cuadrado Rombo
Los trapecios son cuadriláteros con un solo par de lados opuestos paralelos.
Los romboides son cuadriláteros sin lados paralelos, pero donde sus diagonales se cortan
perpendicularmente.
No daremos la clasificación en detalle ni nos detendremos en las propiedades de cada cuadrilátero

en particular3, pero sí diremos que los cuadriláteros poseen dos diagonales, a diferencia del
triángulo que no posee.
Las diagonales de un polígono en general, son los segmentos que unen dos vértices no
consecutivos. En la siguiente figura, se puede observar que el cuadrilátero tiene dos diagonales, el
pentágono tiene 5, y el hexágono tiene 9.
Círculos
Primero diferenciemos dos términos: círculo y circunferencia.
Una circunferencia es el conjunto de puntos que están a la misma distancia de un punto fijo
llamado CENTRO. Un círculo es una figura plana que contiene todos los puntos de la circunferencia
que lo “delimita” y todos los puntos interiores a ella.
3
Puede visitar: https://www.youtube.com/watch?v=rOrzpvseprM
Los círculos tienen asociados otros elementos que debemos recordar:
 El radio, es el segmento que une el centro del círculo con cualquier punto de su “borde”, es
decir de la circunferencia.
 El diámetro, es el segmento que une dos puntos de la circunferencia y que contiene al centro.
Es posible observar que la longitud del diámetro es el doble de la longitud del radio.
4.2. Perímetros y áreas

Como ya dijimos, las figuras planas tienen dos medidas que son importantes: el perímetro y el área.
 El perímetro es la medida del contorno o “borde” de la figura, por lo tanto es una longitud. Las
unidades de longitud más utilizadas de nuestro SIMELA para definir un perímetro son:
centímetro (cm) y metro (m), y para longitudes más largas se usa el kilómetro (km).
Dentro de este sistema, se dan las siguientes equivalencias:
 100 cm equivale a 1 m.
 1000 m equivale a 1 km (10 cuadras aproximadamente).
 El área es la medida de la superficie que ocupa la figura. Las unidades que se usan para dar el
área son “cuadradas”: centímetros cuadrados ( ), metros cuadrados ( ) y kilómetros
cuadrados ( ), entre otras.
Para que tengan una idea del espacio que ocupa 1 es el espacio que ocupa un cuadradito
de 1 cm x 1 cm.
Para que tengan una idea del espacio que ocupa 1 imaginen un cuadrado de 1m x 1m.
Ejemplo de las medidas del rectángulo
Supongamos que queremos saber el perímetro y el área de un rectángulo de 3 cm x 5 cm. Lo

primero que podemos hacer, es un dibujo:
Para calcular su perímetro tenemos que sumar los las medidas de todos los lados, escribiendo así:
Para calcular su área tenemos que contar cuantos centímetros cuadrados caben “adentro” del
rectángulo, recurriendo al producto de las dos longitudes:
Ejemplo de las medidas del triángulo
Supongamos que queremos saber el perímetro y el área del siguiente triángulo:
El perímetro se calcula sumando las medidas de los tres lados, y lo hacemos así:
Para calcular el área siempre necesitamos conocer la medida de un lado y de la altura que corresponde
a ese lado. En el dibujo conocemos la altura de 3 cm que “pisa” el lado de 5 cm. Si sólo multiplicamos
esas dos medidas, el resultado será 15 cm2 como en el rectángulo, pero el espacio que ocupa el
triángulo es exactamente la mitad del rectángulo con esa base y altura. Entonces calculamos así:
Ejemplo de las medidas en el círculo
Supongamos que tenemos un círculo cuyo radio mide 4 cm, como el que muestra el dibujo:
Para calcular el área y el perímetro se el número , o bien, su aproximación que es el racional 3,14.
Hacemos así en cada caso:
 Para el perímetro siempre multiplicamos el doble del radio (diámetro) por así:
 Para el área siempre multiplicamos el valor del radio “al cuadrado” por , así:
( )
Ambas medidas son aproximadas, ya que usamos una aproximación de .
Resumiendo, establecemos las siguientes fórmulas básicas, siendo la base, la altura, el radio:
Rectángulo Triángulo Círculo

P= “suma de los lados”
Las demás figuras planas que hemos mencionado, pueden descomponerse en rectángulos y/o
triángulos, lo cual permite no tener que recordar nuevas fórmulas para el cálculo del área, ya que
resultaría ser igual a la suma de las áreas de las figuras que la componen.
De todas maneras, les dejamos a continuación un cuadro que abarca las fórmulas más usadas en el
cálculo de áreas.
ACTIVIDADES
1) Calcular el perímetro y el área de los rectángulos, dadas sus dimensiones:

a) 12 cm de base y 6,5 cm de altura.
b) 90 cm de altura por 1,50 m de base.
2) Calcular el perímetro y el área de los triángulos rectángulos verdes dibujados:
3) Resolver las siguientes situaciones:

a) Un jardín rectangular tiene perímetro 76 m y su largo es 12 m más que su ancho ¿Cuál es el
área del jardín?
b) Un cuadrado tiene 28 cm de perímetro. ¿Cuál es su área?
c) Un rectángulo tiene el doble de base que de altura y su área es de 72 m2, ¿cuál es su
perímetro?
d) Dar una figura de mayor perímetro que el rectángulo del punto anterior pero de igual área.
Mostrarlo.
e) Si un triángulo isósceles tiene un perímetro de 75 cm, y se sabe que tiene un lado distinto a
los otros que mide 31 cm, ¿Cuánto miden los lados que son iguales? Calcular su área.
f) Un triángulo equilátero tiene el mismo perímetro que un cuadrado de lado 21 cm, ¿cuánto
miden los lados del triángulo? Calcular el área del triángulo.
4) Calcular el área y el perímetro de los siguientes círculos:

a) Un círculo de radio que mide 8 cm.
b) Un círculo que tiene un diámetro que mide 22 m.
5) Figuras compuestas:
a) Calcular el área y el perímetro del siguiente rombo sabiendo que las diagonales miden 16
cm y 20 cm:
b) Calcular el área de un hexágono regular de lado 7cm.

c) Calcular el área y el perímetro de las siguientes figuras, según las medidas que se muestran
en los siguientes dibujos:
7 cm
4 cm
12 cm
24 cm
d) Calcular el perímetro y el área del trapecio rectángulo que muestra el siguiente dibujo:
6) Figuras solapadas.
a) Calcula el área sombreada en cada uno de los siguientes cuadrados de lado 12 cm.
b) En la figura se tienen dos circunferencias con el mismo

centro y de radios 6cm y 4cm. Las dos circunferencias
están divididas por dos segmentos perpendiculares.
Calcular el área sombreada.
c) Calcula el área comprendida entre las dos figuras dadas, sabiendo que la diagonal del
cuadrado mide 6 cm.
d) En la figura hay un hexágono regular de lado 5 cm de lado, inscripto en una

circunferencia, calcular el área sombreada.
4.3. Volúmenes
Como ya dijimos, a los cuerpos geométricos se los clasifica en poliedros y en redondos:
- Los poliedros son aquellos cuerpos que se encuentran “limitados” por caras (planas). Las
caras comparten un lado al que llamamos “arista”, y las aristas se unen en un “vértice”.
- Los redondos son aquellos cuerpos que intuitivamente pueden “rodar”.
Acá van algunos dibujos de los cuerpos más conocidos:
Poliedros: Los más

conocidos son los prismas
(caras laterales
rectangulares) y las
pirámides (caras laterales
triangulares)
Redondos: Cono, Esfera y cilindro

circular.
Los cuerpos geométricos o sólidos, poseen VOLUMEN, es decir, poseen una medida que
representa la cantidad de espacio que ocupan en nuestro espacio físico de tres dimensiones.
El volumen de un cuerpo se expresa en “unidades cúbicas”: (centímetro cúbico), (metro

cúbico), (decímetro cúbico), etc.
Para tener una idea de cuánto espacio representa cada una de esas unidades, veamos los
siguientes CUBOS (prismas de caras cuadradas):
Usando estas referencias, se podría saber fácilmente el volumen de los siguientes prismas:
Si contamos la cantidad de “cubitos” que conforman cada prisma, los resultados serían:
Es fácil observar que en este tipo de prismas de base rectangular, para calcular el volumen de un
prisma se multiplican las 3 longitudes: ancho, largo y altura.
Para calcular el volumen de otros prismas, de las pirámides y de los cuerpos redondos, existen
fórmulas muy fáciles de aplicar, que sugerimos que las estudien del libro anterior del taller (2014), a
disposición en el aula virtual.
Volumen y capacidad
La Capacidad es otro atributo de los cuerpos que puede ser medida. Representa la cantidad de
líquido que puede contener un cuerpo, si éste se pensara como “hueco”. La unidad de medida es el
litro (l), junto con sus múltiplos y submúltiplos.
El siguiente cubo es especial, ya que por su volumen, tiene una capacidad de 1 litro.
Recordar que:
𝑑𝑚 𝑐𝑚
Rápidamente, se puede deducir que, en un metro cúbico (cubo de 1m x 1m x 1m), ¡entran 1000
litros!
Con estas equivalencias podremos calcular la capacidad de un cuerpo, aplicando la regla de 3

simple que ya conocemos, en algunos casos. Veamos el siguiente ejemplo:
“Una pileta de lona tiene forma de prisma con las siguientes dimensiones: largo 3 m, ancho 2 m y
altura 1 m. ¿Cuál es la capacidad de la pileta en litros?”
Para calcular la capacidad, primero calculamos el volumen del prisma que representa
matemáticamente a la pileta:
Como sabemos que , entonces

respondemos:
La capacidad de la pileta es de 6000 litros.
Otra equivalencia usada comúnmente es: (mililitro). Es por eso que en las botellas
chicas de agua o gaseosa, vemos que dicen algunas “500 ml” y en otras dicen “500 ”. En
cualquier caso, sabemos que representa medio litro.
ACTIVIDADES
7) Calcular el volumen de los siguientes prismas rectangulares y calcular la capacidad aproximada,
expresándola en la unidad más conveniente (ml o l).
8) Verificar que los siguientes prismas rectangulares tienen la misma capacidad, siendo que son de
diferentes dimensiones.
9) Calcular la capacidad de una pecera de altura 30 cm, como la siguiente.

10) El dibujo representa un reservorio que tiene la

forma de un prisma rectangular y contiene agua
hasta los 4/5 de su capacidad. ¿Cuál es el
volumen del reservorio? ¿Cuánta agua contiene?
11) Escribir las longitudes de 3 prismas distintos de volumen 400 cm3.
12) En un prisma de volumen 4950 cm3, se sabe que la base tiene dimensiones 11 y 25 cm, ¿Cuánto
medirá su altura?
13) Escribir las medidas de 2 prismas de altura 20 cm, uno que tenga más de 7 l de capacidad y otro
que tenga menos.
14) Resolver las actividades planteadas en el libro “Taller de Análisis y Resolución de Problemas”,
páginas 107 a 126.
4.4. Problemas
1) Se sabe que un prisma se forma con 42 cubos de 1 cm de arista. Si la base tiene 18 cm de

perímetro, ¿cuánto mide la altura del prisma?
2) ¿Cuál es el diámetro de un círculo si su área es igual a la de un triángulo rectángulo de catetos

12 cm y 5 cm?
3) es un triángulo rectángulo y ̅̅̅̅ es la altura desde el vértice A. Se sabe que ̅̅̅̅ y

2
. Además se sabe que el área del triángulo rectángulo es 6cm . Calcular el
área del triángulo .
4) En la figura hay un triángulo isósceles con . El lado mide 6 cm. M, N y

P son los puntos medios de los lados. Calcular el área sombreada.
5) ABCD es un trapecio isósceles. M y N son los puntos medios de AB y CD respectivamente.

Además, el segmento EC es paralelo al AB.
Se tienen los siguientes datos: el área del ABCD es 30 cm2, la altura es 5cm y AD mide 8 cm.
Calcular el área sombreada.
6) En la figura se tiene una circunferencia de radio 5 cm y 12 puntos que forman un dodecágono

regular. Calcular el área sombreada.
7) En el siguiente dibujo, hay 2 circunferencias de radio 18 cm de centros O y P. Calcular el área

sombreada.
10) Para una publicidad en la pared medianera de un edificio, se pintará una superficie rectangular
de 5,5 metros de alto por 4,2 metros de ancho. Se pintarán tres franjas de colores: una blanca,
una verde y otra marrón. La franja verde ocupa el 35% de la superficie a pintar, mientras que la
blanca ocupa las cuatro quintas partes de la superficie restante, mientras que lo que aún queda,
corresponde a la franja que se pintará de color marrón. ¿Qué porcentaje de la superficie total
será pintada de color marrón? ¿Cuántos metros cuadrados quedarán pintados de ese color?
11) El lado de un cuadrado se aumenta en un 120%. ¿En qué porcentaje aumenta el área del
cuadrado?
12) En la imagen se presenta una pileta de natación cuyas

dimensiones son 5 m de ancho, 2 m de largo y 70 cm de
alto. Se sabe que por cada 2000 litros de agua se
recomienda colocar diariamente 250 cm3 de cloro, y que la
pileta se llena en un 80% de su capacidad.
a) ¿Cuál es, en m3, el volumen de agua que se necesitaría
para llenar la pileta?
b) ¿A cuántos litros equivale el 80% de la pileta llena?
c) ¿Cuántas litros de cloro se necesitarán para toda la temporada? (90 días)
13) En la figura se muestra un diseño de copa de vidrio que se asemeja a un cono. Suponiendo que
el cono al que se asemeja tiene una altura de 6,5 cm y un radio de 3,6 cm, y que cada copa se
llena hasta el 85% de su capacidad. Nos interesa conocer ¿cuántas copas se pueden servir,
aproximadamente, con 6 litros de refresco? Para ello te proponemos contestar las siguientes
preguntas:
a) ¿Cuál es, en cm3, el volumen que se necesitaría para llenar cada copa?
b) ¿Cuál es el 85% de dicho volumen?
c) ¿A cuántos cm3 equivalen 6 litros del refresco?

d) ¿Cuántas copas, aproximadamente, se podrán servir (hasta un 85%) con esos seis litros?
14) Si , ¿qué fracción del círculo está sombreada?
15) El dibujo representa una pecera. Además de las medidas que allí aparecen, se supone que el
arco AB es una semicircunferencia. Calcular cuántos litros de agua, aproximadamente, se
necesitarán para llenarla.
Bibliografía
- Cattaneo, L. y otros (2011). Didáctica de la matemática: enseñar matemática. Rosario. Argentina.

Homo Sapiens Ediciones.
- Charnay, R. (1994). Cap. 3 Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En C. Parra e I. Saiz
(comps), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones (pp. 51-64). Barcelona. España. Paidós.
- Chrestia, M. (2011). La resolución de problemas y las competencias matemáticas. Revista
Novedades Educativas N° 249, 66-69.
- Duarte, Betina (2019). La resolución de problemas de matemática y la construcción de teoría en el
aula. Revista Novedades Educativas N° 339, 18-24.
- Itzcovich, H. (2009). La Matemática escolar. Argentina. Aique Educación.
- Pérez gómez, R., y otros (1989): Seis para cuadrar. Madrid. MEC (Documentos de Trabajo).
- Polya, G. (1989). Cómo plantear y resolver problemas. México. Editorial Trillas.
- Pozo, J. y Pérez Echeverría, M. (1998). La solución de problemas. Madrid. España. Aula XXI
Santillana.
- Saiz, I (2011). Cap. 2 La resolución de problemas en el aprendizaje de la matemática. Creencias y
realidad. En D. Lerner y otros. El lugar de los problemas en la clase de Matemática (pp. 43-62).
Buenos Aires. Argentina. Ediciones Novedades Educativas.
- Torres, A. y Martinez, V. (2022). Matemática General 11018. Material utilizado para la cursada de la
materia del mismo nombre.
- Zito, Susana (2018). Taller de Análisis y Resolución de Problemas. Material utilizado para dictar este
mismo taller desde 2009 a 2022.

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Universidad Nacional de Luján

Departamento de Ciencias Básicas

Docente responsable: Lic. Vanina Martinez

La actividad matemática no es mirar y descubrir: es crear, producir, fabricar.

Si hablamos de Resolución de Problemas, hablamos sin dudas de Matemática. Y al hablar de

 Los problemas matemáticos tienen una y sólo una respuesta correcta.

1) Resolver las situaciones que se presentan a continuación:

“¿Para qué me sirve aprender esto?”

No hay que preocuparse tanto, ya que todo sirve para algo.

¿Es necesario analizar y resolver problemas en un contexto real?

función formativa (se pretende poner en juego el razonamiento lógico-matemático y

1.2. ¿Qué es un problema?

Pero, ¿qué es un problema bajo esta concepción?

En palabras de Horacio Itzcovich (2009), coincidimos con que:

1.3. Tipos de Problema

Problemas según su función

- Problemas de aplicación, si el resolutor conoce un procedimiento para resolver el problema y

Problemas de final abierto o cerrado

Problemas aplicados o puros

1.4. Fases en la resolución de problemas.

 Hacer preguntas del tipo:

A la hora de concebir un plan es necesario recurrir a estrategias o procedimientos heurísticos. Esta

- Realizar búsquedas por medio de ensayo-error.

5) Resolver el siguiente problema, identificando cada una de las fases en la resolución:

1.5. La Resolución de Problemas como competencia matemática.

 repasar algunos temas,

2 Problemas sobre números

2.1. Los números reales

Muy poquito de teoría de conjuntos

Y se lee “ está incluido en ”.

En el caso que estuviese definido de la siguiente manera:

Es posible observar que no es vacío, ya que contiene un elemento y es el 0.

 La unión de dos conjuntos y , se expresa con y se define como el conjunto de todos

En el siguiente ejemplo se muestra un cálculo y la separación en términos explicita:

Observamos que sólo quedaron sumas y restas, luego la solución es .

a) Indicar si las afirmaciones en lenguaje simbólico, son verdaderas o falsas.

b) Completar la tabla de operaciones

c) Resolver los siguientes cálculos combinados.

e) Definir los conjuntos y , enumerando todos sus elementos, siendo:

f) Decidir si son verdaderas o falsas las igualdades, sin operar.

i) Responder las siguientes preguntas rápidas.

2.2. Las fracciones

Estos son algunos ejemplos donde se usa de esta manera la fracción:

 Voy a comprar ½ m de esa tela.

Teniendo en claro estos significados y representaciones gráficas, es posible resolver algunas

Ejemplo 1: Fracción de una cantidad

Por lo tanto hay 141 mujeres en la escuela.

¿Y varones? Lo podemos calcular con estas dos cuentas:

Respuesta: En la escuela hay 141 mujeres y 94 varones.

Ejemplo 2: La parte y el todo arman la fracción

Es decir que la novena parte de los estudiantes no tenían internet.

Otro uso: La fracción como relación entre partes

Se sabe que la relación entre las edades de María y Juan es 3/4.

- María 3 años y Juan 4 años.

Observemos dos cuestiones:

El planteo de la situación se podría pensar como:

Lo que, en Matemática, llamamos proporción, y en donde se desconoce uno de sus cuatro

Y se puede resolver de dos formas:

Aquí me doy cuenta que si multiplico el La regla de 3 elementos que se encuentran en

Por lo tanto, tengo que hacer 4 . 8 para obtener

La respuesta es: La edad de Juan es 32 años.

Suma (y resta) entre dos o más fracciones