Licenciatura

en Pedagogía

Quinto Semestre
Organización y gestión de instituciones educativas
 DIRECTORIO

Dra. Alma Hortencia Olmeda Aguirre

Rectora

M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Secretario General

M.C. Elda Lucía González Cuevas

Secretaria Académica

Lic. Marcial Martínez del Villar

Secretario Administrativo

M.E. Claudia Guadalupe Amador Abitia

Directora de la Unidad Los Mochis

Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Directora de la Unidad Culiacán

Dra. Adela Morales Parra

Directora de la Unidad Mazatlán

*ESTOS MATERIALES SON EXCLUSIVAMENTE PARA USO DIDÁCTICO. NO TIENEN FINES DE LUCRO.
 Índice
INTRODUCCIÓN 3 

DESCRIPCIÓN 5 

1. PRESENTACIÓN 5 

2. OBJETIVOS 6 

3. MAPA CONCEPTUAL 7 

5. ESTRUCTURA DEL CURSO 7 

6. TEMÁTICA 8 

7. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE 9 

8. PRÁCTICAS PROPUESTAS 9 

9. EVALUACIÓN 9 
9.1 Matriz de evaluación 10 

10. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA 11 

11. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA 12 

Unidad I. La Institución Escolar.

13 

La organización escolar. Fundamentos e importancia para la dirección en la educación. 14 

Perspectivas teóricas de la organización escolar.   15 
Fundamentos de la Administración Educativa. 24 
Las instituciones educativas y el contrato histórico. 38 
La gestión: en busca del sujeto. 43 
Tendencia al futuro: Marco de referencia OCDE para el aprendizaje al 2030. 48 
56 

1 
UNIDAD II. La Dimensión Organizativa. 63 
Organización escolar y acción directiva. 64 
Algunas categorías para analizar el analizador: las dimensiones del campo institucional, el tipo y
el carácter de tareas.  69 
La estructura de un centro docente, su organización en el organigama. 70 
Colegialidad y trabajo profesional docente. 78 
La dimensión organizacional: el equipo de conducción del establecimiento escolar. 81 
Tendencia al futuro: Funciones y competencias de los directores en los centros escolares de
Iberoamérica.  99 

UNIDAD III. La Dimensión Pedagógica. 113 

La dimensión pedagógico-didáctica. 114 
El Peer Coaching para el acompañamiento entre pares docentes. 128 
Gestión institucional y pedagógica en las escuelas efectivas. 132 
La gestión técnico-pedagógica y las prácticas al interior del aula: caso Chile 139 
Tendencia al futuro: Hacia el Benchmarking educativo. 146 

UNIDAD IV. La Dimensión Psicosocial 159 

El entorno de los centros escolares: orden y órdenes. 160 
La dimensión comunitaria. 168 
Los Consejos de Participación Social desde la política pública educativa mexicana. 179 
Tendencia al futuro: el liderazgo en las organizaciones y las comunidades virtuales. 191 

UNIDAD V. La Dimensión Administrativa 197 

Fundamentos de la gestión financiera. 198 
Dimensión Administrativa Financiera. 198 
La administración educativa y la calidad total: caso Puerto Rico. 198 
Reglas de Operación Financiera en la Educación Pública: caso México 2019 (extractos).  198 
La comunicación en las organizaciones escolares. 198 
Tendencia al futuro: Políticas para mejorar la gestión escolar en México. 198 

2 
INTRODUCCIÓN
La unión de esfuerzos para educar a una nación, en el marco de la unidad, la soberanía, el progreso
colectivo e individual, así como para una sociedad más justa, requiere sin duda alguna de la labor
de los profesionales de la educación.

El egresado y egresada de la Licenciatura en Pedagogía estarán habilitados por el domino teórico-

práctico de conceptos, modelos, teorías, procedimientos, técnicas estrategias y valores que le
llevarán a implementar acciones para contribuir al uno de los logros más grandes: hacer de la
educación un instrumento de movilidad social, no solo para la adquisición de los diversos acervos
del conocimiento.

La asignatura Organización y Gestión de Instituciones Educativas corresponde a la segunda fase

del Plan de estudios de la Licenciatura en Pedagogía (1990): Formación en Campo de Estudio y/o
trabajo, y se ubica en el campo de Proyectos Educativos y, para el proceso de enseñanza-
aprendizaje, se apoya e la presente antología.

La selección de lecturas se llevó a cabo bajo los siguientes cinco criterios:

Correspondencia. El contenido pertenece al área disciplinar de la gestión, administración y

evaluación de proyectos de instituciones educativas, desde la perspectiva pedagógica.

Articulación. El material se vincula al desarrollo de las prácticas profesionales, del contexto real de
las políticas públicas educativas nacionales e internacionales, así como con las asignaturas del
semestre actual o anteriores.

Utilidad. El contenido se caracteriza por brindar a las y los alumnos las recomendaciones
procedimientos y técnicas de aplicación inmediata para la adquisición y desarrollo de un repertorio
intelectual que les facilite comprender, analizar y aplicar lo aprendido.

Visión. El material fue elegido pensando en las exigencias que las y los alumnos enfrentarán en los
espacios educativos públicos y privados en los que se afilien o que vayan a crear por su cuenta. Por
eso, los contenidos extienden el aprendizaje más allá del contexto áulico o temporal, es decir, se
incorpora información sobre casos reales de países latinoamericanos, así como de las tendencias
internacionales futuras de las temáticas del curso.

3 
La antología se divide en el apartado de descripción en el que se explican los datos genéricos
curriculares desde la malla curricular del Plan y Programas de Estudios de la Licenciatura en
Pedagogía.

Luego, se presenta la sección de lecturas clasificadas conforme a las cinco unidades que componen
la asignatura y que equivales a las dimensiones de gestión y organización de cualquier
establecimiento educativo público o privado:

Dimensión Organizativa.
Dimensión Pedagógica.
Dimensión Psicosocial.
Dimensión Administrativa.

En síntesis, los contenidos de esta antología, habilitan, unidad por unidad, a los alumnos para que
puedan asistir a los centros escolares y resignificar la vida y cultura escolar que existen en ellos,
capitalizando así un aprendizaje desde y en la práctica. El aula de clases se vuelve así un espacio
de refuerzo y extensión del aprendizaje y la antología tan solo una herramienta entre otras tantas
para conducir a cada estudiante a saber usar conceptos, procedimientos, demostrar actitudes y
valores relacionados con la gestión y organización de instituciones educativas. Por ningún motivo,
la presente antología ha de ser utilizada para repetir información.

Si queremos contar con profesionistas exitosos y comprometidos con la sociedad, eduquemos

entonces a alumnas y alumnos de excelencia.

Dra. Margarita Alemán Vargas.

4 
 LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
Asignatura: Organización y Gestión de Instituciones Educativas FECHA:
12/junio/2020
Clave: Semestre: Créditos: Horas presenciales:
1587 Quinto 8 4 horas
ACADÉMICO NOMBRE UNIDAD UPES
RESPONSABLE Dra. Margarita Alemán Vargas Culiacán

1. PRESENTACIÓN

El curso de Organización y Gestión de Instituciones Educativas corresponde a la segunda fase del Plan de
estudios de la Licenciatura en Pedagogía (1990): Formación en Campo de Estudio y/o trabajo, y se ubica
en el campo de Proyectos Educativos en el citado plan, se indica en el perfil de egreso:

"...Se espera que, al concluir sus estudios, el egresado: Maneje conocimientos básicos de las
políticas, legislación y ordenación del sistema educativo, para analizar e intervenir en los campos
de estudio y trabajo que caracterizan y definen a la Pedagogía"1

Además en el mismo documento, se señala que los campos laborales son: "...Planeación, administración
y evaluación de proyectos y programas educativos"2 En virtud de que no se explicita el ámbito educativo
en que se enfocará el curso, éste se verá desde una perspectiva institucional, pues se supone que el
desempeño profesional del pedagogo se desarrollará en ese nivel.

Así el curso se enfocará hacia la gestión de instituciones educativas en distintos niveles, para tal efecto se
partirá de la noción de institución escolar, es decir, del objeto de estudio de la gestión escolar; aquí se
analizará a la escuela como organización social, su finalidad sus integrantes y las distintas concepciones
que se tienen de ella.

En un segundo momento se estudiará a la gestión de instituciones educativas y se hará a través del

reconocimiento de la diversidad de actividades de la misma y, para la organización y análisis de ellas, se
hará organizándolas en dimensiones. Empezando por la dimensión organizativa, donde se verá la
estructura organizacional y las funciones de cada uno de las instancias que la conforman.
____________

1. UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL. Plan de Estudios de la Licenciatura en Pedagogía ( 1990)., Fotocopia del
Mecanograma. p. 7.
2. Idem.

En la tercera unidad se abordará a la Dimensión Pedagógica y se reconocerá a ésta como la mas importante
en la gestión, como lo señalan Frigerio y Poggi, como el eje estructurante del funcionamiento de la escuela.

La cuarta unidad se estudiará a la Dimensión Psicosocial, pues se reconoce la pluralidad y diversidad de

los integrantes de la comunidad escolar, asimismo se verá el funcionamiento de órganos colegiados tales
como consejos técnico, de participación social, etc. así como las relaciones interpersonales y la necesidad
de la existencia de un liderazgo para el adecuado funcionamiento de la escuela.

5 
 Finalmente, en la quinta unidad se verá la Dimensión Administrativa que se refiere a aspectos de manejo
de recursos físicos, financieros y materiales.

2. OBJETIVOS
GENERALES DE LA ASIGNATURA:

Analizar, desde una perspectiva institucional, los componentes y procesos de la gestión de las instituciones
educativas en distintos niveles del sistema educativo, para el futuro desempeño profesional de la y el
pedagogo.

DE UNIDAD:

Unidad I. La institución Escolar

- Analizar y comprender el carácter y la finalidad de las instituciones educativas
- Reconocer la singularidad de las instituciones educativas.

Unidad II. La Dimensión Organizativa

-Reconocer la necesidad de una estructura organizativa para un adecuado funcionamiento de la institución
escolar.
-Comprender los distintos tipos de estructuras organizativas.

Unidad III. La Dimensión Pedagógica

-Reconocer a la dimensión pedagógica como la dimensión sustantiva de la gestión escolar.
-Comprender las funciones inherentes a la Dimensión Pedagógica.

Unidad IV. La Dimensión Psicosocial

-Comprender la heterogeneidad de la comunidad escolar.
-Reconocer la influencia de la comunidad en la institución escolar.

Unidad V. La Dimensión Administrativa

-Reconocer la importancia de las funciones administrativas como un apoyo necesario para el
funcionamiento de la institución escolar.
-Diferenciar lo administrativo de lo burocrático

6 
3. MAPA CONCEPTUAL

5. ESTRUCTURA DEL CURSO

El curso se organiza bajo la orientaciones de la Fase II de la currícula, la formación profesional por lo que la
comprensión de los contenidos de esta asignatura están vinculados interdisciplinariamente con la asignaturas
aquí enumeradas:

Manejo de datos, hechos, información, teorías y leyes: Del tercer semestre: Psicología social: grupos y
aprendizajes; del cuarto semestre: Planeción y Evaluación Educativa; del quinto semestre: Comunicación,
cultura y Educación Teoría Curricular, Orientación educativa.

Utilización de procedimientos:Tercer semestre: Estadística descriptiva en Edcación; Cuarto semestre,

Seminario de Técnicas y Estadísticas aplicadas a la investigación Educativa e Investigación Educativa I del
quinto semestre. descriptiva uso de técnicas de observación y recolección de datos.

7 
6. TEMÁTICA

UNIDAD I. La Institución Escolar

1.1 Las organizaciones sociales.

1.2. La escuela como organización social.
1.3. Enfoques y modelos de organizaciones escolares.
1.4. La institución escolar en la sociedad
1.5. La escuela y la gestión.

UNIDAD II. La Dimensión Organizativa

2.1. Estructura orgánica y áreas organizativas.

2.2. Órganos unipersonales y colegiados.
2.3. Funciones directivas.
2.4. Equipo de conducción. Funciones.

UNIDAD III. La dimensión Pedagógica

3.1. Funciones pedagógicas de la gestión escolar.

3.2. La organización pedagógico-didáctica.
3.3. Las prácticas pedagógicas.
3.4. El equipo de conducción en las prácticas pedagógicas.

UNIDAD IV. La dimensión Psicosocial

4.1. La escuela y la comunidad.

4.2. La participación de la comunidad en la escuela.
4.3. La influencia de la escuela en la comunidad.
4.4. Niveles y formas de participación. Consejos de participación social.
4.5. Liderazgo. Estilos.

UNIDAD V. La dimensión Administrativa

5.1. Las funciones administrativas de la gestión escolar.

5.2. La utilización y uso de los recursos materiales y financieros. 5.3. Flujos de comunicación en la
institución escolar.

8 
7. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
La forma de trabajo que se propone es que sea de Seminario- Taller, donde en algunas sesiones se den
discusiones grupales para favorecer la adquisición de los contenidos teóricos y, en otras se trabaje, como taller
donde se elaboren instrumentos (cuestionarios, listas de cotejo, guiones de entrevistas y de observación para
que las y los alumnos analicen y evalúen las dinámicas de instituciones educativas públicas y/o privadas).

Las lecturas que brindan información sobre tendencias al futuro, están incluidas para que puedan
aprovecharse para impulsar las habilidades de investigación o ensayo -por módulo o final- para proponer
orientaciones pedagógicas con visión a futuro. Para eso, el o la titular de la presente asignatura puede recurrir
a la organización de paneles de expertos, líderes o representantes educativos del ámbito público o privado
para que retroalimente las producciones (reportes de investigación, ensayos, instrumentos).

De igual manera, los alumnos interrelacionarán los contenidos (teorías, leyes, hechos, conceptos,
procedimientos) de las asignaturas de su mismo semestre y del semestre anterior para fundamentar el análisis
e interpretación de lo recabado en sus observaciones y entrevistas.

8. PRÁCTICAS PROPUESTAS
Asistencia a un centro escolar de educación formal o informal) para:
a) La observación de la gestión y organización del centro en sus diferentes dimensiones (Administrativa,
Organizativa, Pedagógica y Psicosocial), utilizando los procedimientos aprendidos en sus lecturas.

b) Entrevista a los diversos actores de la institución para el análisis de la gestión y la organización

institucional escolar.

9. EVALUACIÓN
Evidencias de Criterios de desempeño Calificación y
aprendizaje acreditación
Los criterios se dividen en tres ámbitos del Para la acreditación se
Esquemas iconográficos contenido: considerarán:
para la recuperación de a) La responsabilidad
información, leyes, datos y
Compresión de información, conceptos, datos, individual para cumplir
hechos: mapas y redes teorías y leyes. satisfactoriamente con
conceptuales; mapas las actividades.
mentales, folletos e b) El trabajo en equipo
infografías. Aplicación de habilidades/Procedimientos propias durante la clase.
de la asignatura. c) Los distintos avances del
Reportes escritos: ensayo trabajo global.
académico, resúmenes y Ejecución de actitudes y valores profesionales d) La entrega formal del
fichas de trabajo. como so la Precisión, la Redacción, la ortografía y trabajo global.
la Mejora continua. e) La asistencia a clase.
Diseño de cuestionarios y
reporte de los resultados
de la aplicación. Estos criterios de acompaña con una matriz de
evaluación disponible para la evaluación formativa
y sumativa, en la siguiente página.

9 
 9.1 Matriz de evaluación
ítem Destacado Bueno Regular Mínimo Aceptable No aceptable
10 9 7-8 6 5
Conoci El trabajo muestra la El trabajo muestra El trabajo muestra El trabajo muestra El trabajo omite lo
mientos aplicación correcta a el análisis de los la explicación de los la paráfrasis de los requerido o solo
otro contexto los dos dos o tres dos o tres dos o tres muestra una copia
o tres conceptos conceptos conceptos conceptos textual de los dos o
solicitados (teoría, solicitados (teoría, solicitados (teoría, solicitados (teoría, tres conceptos
leyes, hechos, datos) leyes, hechos, leyes, hechos, leyes, hechos, solicitados (teoría,
datos) datos) datos) leyes, hechos, datos
Habilida El trabajo explica y El trabajo explica y El trabajo explica y El trabajo explica y El trabajo omite el
des y aplica totalmente sin aplica totalmente aplica totalmente, aplica parcialmente, uso del
Procedi errores sin errores pero con algunos pero con algunos procedimiento,
mientos metodológicos y sin metodológicos, pero errores errores técnica o habilidad
imprecisiones, el sí con algunas metodológicos y/o metodológicos e solicitada
procedimiento, imprecisiones, el imprecisiones, el imprecisiones el
técnica o habilidad procedimiento, procedimiento, procedimiento,
Contenido

solicitada técnica o habilidad técnica o habilidad técnica o habilidad

solicitada solicitada solicitada
Estructura El trabajo presenta El trabajo presenta El trabajo presenta El trabajo presenta El trabajo carece de
todos los elementos todos los elementos todos los elementos la mayoría de los la estructura básica
de la estructura de la estructura de la estructura elementos de solicitada (ejemplo: si
básica solicitada sin básica solicitada sin básica solicitada s estructura básica es un texto
errores y sí con errores pero sí con errores e solicitada pero con académico, la
precisión alguna imprecisión imprecisiones algunos errores e introducción,
imprecisiones desarrollo,
conclusiones y
referencias; o las
partes de una
secuencia didáctica
como vinculación al
plan y programas, la
apertura, desarrollo y
cierre)
Redacción En el trabajo se usó En el trabajo se En el trabajo se En el trabajo se En el trabajo se usó
una redacción que usó una redacción usó una redacción usó una redacción una redacción que
expresa la que expresa la que expresa la que expresa la dificulta la expresión
comprensión del comprensión del comprensión del comprensión del clara y precisa del
contenido con contenido con contenido con contenido pero con contenido y la
Formato y estilo

claridad y precisión claridad pero pocos problemas problemas de comprensión de las

en el uso de las todavía con alguna de claridad y claridad y precisión ideas contenidas en
reglas gramaticales y imprecisión en el precisión en el uso en el uso de las el mismo
sintaxis uso de las reglas de las reglas reglas gramaticales
gramaticales y gramaticales y y sintaxis
sintaxis sintaxis
Ortografía El trabajo se presenta El trabajo presenta El trabajo presenta El trabajo presenta El trabajo contiene
cero o 1 error de 2 a 3 errores de 4 a 5 errores de 6 a 7 errores más de 8 errores
ortográfico ortográficos ortográficos ortográficos ortográficos
Puntuación

10 
10. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Agencia de Calidad de la Educación (2018). Claves para el mejoramiento escolar. Autor. Chile.

Alemán Vargas Margarita (junio, 2020). El Peer Coaching para el acompañamiento entre pares docentes.
Academia. https://www.academia.edu/s/c88274d968

Antúnez, Serafín (2004). Organización escolar y acción directiva. Biblioteca para la Actualización del Maestro.
Secretaría de Educación Pública-Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, México.

Aylwin, Mariana, Ana Luisa Muñoz, Andrea Flanagan y Karin Ermter, (2005). Mejoramiento continuo del trabajo
pedagógico. En Buenas prácticas para una pedagogía efectiva: guía de apoyo para profesoras y
profesores. Capítulo 4. Fondo de Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF. (pp. 56-65). Disponible en
http://archivos.agenciaeducacion.cl/Guia_de_apoyo_para_profesores_UNICEF.pdf

Casassus, Juan (1999). La gestión: en busca del sujeto. Seminario Internacional “Reformas de la gestión de
los sistemas educativos en la década de los noventa”. Oficina Regional de la Unesco, Chile. (pp. 101-
116).

Diario Oficial de la Federación (7 marzo, 2014). Acuerdo número 716 por el que se establecen los
lineamientos para la constitución, organización y funcionamiento de los Consejos de Participación
Social en la Educación. México. Disponible en www.dof.gob.mx

Diario Oficial de la Federación (28 febrero, 2019). Reglas de Operación Financiera en la Educación Pública:
caso México 2019 (extractos). En Anexo del Acuerdo número 03/02/19, por el que se emiten las
Reglas de Operación del Programa Fortalecimiento de la Calidad Educativa para el ejercicio fiscal
2019. Disponible en: http://dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5552492&fecha=11/03/2019

Fajardo Ortíz Mercedes y Carlos Soto González (2018). Fundamentos de la gestión financiera. En Gestión
Financiera Empresarial. Capítulo 2. Ediciones Universidad Técnica de Machala. Ecuador. (pp. 39-62).

Fernández, S. y M. Rosales (2014). Administración educativa: la planificación estratégica y las prácticas

gerenciales integrando la tecnología, su impacto en la educación. Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación. Disponible en www.oei.es › historico › congreso2014 › memoriactei

Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina Tiramonti (1996). Las instituciones educativas Cara y Ceca.
Elementos para su comprensión. Serie Flacso Acción. Troquel. Buenos Aires.

Fuentes-Sordo, Odalys Eugenia (2015). La organización escolar. Fundamentos e importancia para la dirección
en la educación. VARONA, (61), pp.1-12. [fecha de Consulta 30 de Mayo de 2020]. ISSN: 0864-196X.
Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=3606/360643422005

González, María Teresa, José Miguel Nieto y Antonio Portela (2003). Organización y Gestión de Centros
Escolares: Dimensiones y procesos. Pearson Educación, S.A., Madrid.

Griffin, Ricky W. Jean M. Phillpps y Stanley M. Gully (2017) Comportamiento organizacional: administración de
personas y organizaciones. 12ª. Edición, Cengage Learning Ed. México.

11 
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

Hernández Rodríguez, Carlos y Milagros Cano Flores (2017). La importancia del benchmarking como
herramienta para incrementar la calidad en el servicio en las organizaciones. Instituto de Investigaciones
y Estudios Superiores de las Ciencias Administrativas de la Universidad Veracruzana. México, D.F.
Disponible en: https://www.uv.mx/iiesca/files/2018/03/04CA201702.pdf

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). Políticas para mejorar la gestión escolar en México-
INEE. Documento Ejecutivo de Política Pública 4. Unidad de Normatividad y Política Educativa INEE.
México, D.F. Disponible en www.inee.edu.mx › 2018/12 › documento4-gestion

Martínez Aguirre Lucia (2012). Administración educativa. RED TERCER MILENIO S.C., México.

Martínez Uyarra, María Visitación (1982). La estructura de un centro docente, su organización en el

organigrama. En Vida escolar. Madrid, 1982, n. 220-221; (p. 20-27). Red de Información Educativa. Disponible
en http://hdl.handle.net/11162/79043

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017). Miradas sobre la
educación en Iberoamérica. Desarrollo profesional y liderazgo de directores escolares en Iberoamérica
2017. Metas Educativas 2021. Madrid.

Organización para la Cooperación y Desarrollo Económicos (2018). OECD Learning Framework 2030.
Traducción Margarita Alemán Vargas 2020. Disponible en
https://www.oecd.org/education/2030/E2030%20Position%20Paper%20(05.04.2018).pdf

11. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA

Cruzata Martínez, A. e Iris E. Rodríguez Zaldívar (2016). La Gestión en las Instituciones Educativas: Enfoques,
Modelos y Posiciones Teóricas y Prácticas. ResearchGate. Disponible en:
https://www.researchgate.net/publication/332332705_La_Gestion_en_las_Instituciones_Educativas_
Enfoques_Modelos_y_Posiciones_Teoricas_y_Practicas

Derrico, Evelia (junio, 2005 ). La organización y administración de centros educativos: una visión desde el
concepto de las buenas prácticas en educación. En Tecnología y Comunicación Educativas, No. 40
Disponible en http://investigacion.ilce.edu.mx/tyce/40/art3.pdf.

Malta Luna, Juan J. (2002). Economía de la Educación: Gestión Financiera de los proyectos Educativos.
Colección Gestión Educativa. Ideas Litográficas,Tegucigalpa, Honduras.

Secretaría de Educación Pública (2001). Módulo I: Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Programa
Escuelas de Calidad. Autor, México, D.F.

12 
Secretaría de Educación Pública (2015). Consejos Escolares de Participación Social (Conapase). En Acciones.
Programas. Disponible en https://www.gob.mx/sep/acciones-y-programas/consejos-escolares-de-
participacion-social

13 
Unidad I. La Institución Escolar.

1.1 Las organizaciones sociales.

1.2. La escuela como organización social.
1.3. Enfoques y modelos de organizaciones escolares.
1.4. La institución escolar en la sociedad
1.5. La escuela y la gestión.

14 

La organización escolar. Fundamentos e
importancia para la dirección en la educación.
Odalys Eugenia Fuentes-Sordo (2015). La
organización escolar. Fundamentos e importancia
para la dirección en la educación. VARONA (61).
(pp.1-12).
Introducción
Al referirnos a la Organización Escolar, obviamente
estamos tratando la organización en el campo
específico de una institución educativa, que se
refiere a un espacio especialmente estructurado y
organizado, con objetivos y fines definidos que
responde a las exigencias de la sociedad dada.
La sociedad actual reclama un nuevo status y exige
una mayor relación institución- entorno debido a la
importancia de la educación y la evolución de su
15 
dinámicos y ella misma debe tener este enfoque
científico para estudiarlos debidamente. Existe por
tanto un texto para la Organización Escolar y se
requiere la consideración del contexto para la
adecuación y concreción de las políticas educativas.
Su inobservancia implica una materialización
dogmática y autoritaria de la dirección.
Desarrollo
La Organización Escolar adquiere una mayor utilidad
y sentido cuando nos movemos en realidades
complejas, donde la necesidad de ordenación es
importante dada una supuesta mayor dispersión de
intereses individuales.
La conceptualización del objeto de la Organización
Escolar se refiere a la interrelación de todos los
elementos y factores, incluidos de manera especial
los humanos, proporcionando normas para
armonizar ambientes, locales, instrumentos,

propio concepto hacia perspectivas de mayor
colaboración y participación. Por ello la necesidad de
organizar e integrar globalmente los factores del
entorno con los del intorno. La Organización Escolar
comprende, por tanto, el análisis de realidades de
educación formal y no formal siempre que en ellas
haya un proceso sistemático de aprendizaje.
La realidad institucional es mucho más amplia,
desborda la consideración y ordenación de
elementos materiales. Se refiere no solo a los
elementos institucionales, sino también a los
extrainstitucionales a los que es necesario dar un
nivel de organización dado desde la institución. No
puede obviarse que la educación es condicionada y
condicionante del entorno socio-cultural. Y la
consideración de estas realidades permiten tipificar,
a partir de normas y reglas generales, decisiones
particulares o singulares.
Así, existen en Cuba disposiciones de Organización
Escolar comunes a todo el sistema y otras más
particulares para cada subsistema de Educación, las
que a su vez se particularizan en tipos de
instituciones y que requieren singularidad en función
de los diferentes contextos de realización.La
Organización Escolar al abordar realidades socio-
culturales se refiere a fenómenos complejos y
“Nuestra sociedad ha adquirido conciencia de un
necesario redimensionamiento del sistema
organizacional de la escuela. Urge lograr realmente
un cambio en el grado de conocimiento y
consideración proyectiva, en la concepción
organizacional de la labor escolar; entre otros, en la
relación con los agentes educativos, el diseño del
currículum, la organización funcional, el uso de
recursos, la extensión de los servicios, el
perfeccionamiento de los soportes profesionales, la
capacidad para identificar e incorporar nuevas
formas de trabajo, la redefinición de estrategias y de
la cultura que se genera”. (1)
Se asume la Organización Escolar como una
disciplina científica perteneciente al campo de la
Dirección en la Educación y por tanto tiene como
marco teórico conceptual de referencia aquellos
presupuestos que le son necesarios: leyes,
principios, contenidos, métodos de investigación o
estudio, formas de control y evaluación provenientes
16 
materiales y personas en un proceso secuencial y
congruente a fin de que la orientación pedagógica y
didáctica sean eficaces; porque estamos hablando
de un sistema, que como todos los demás en la
Dirección, tiene una base objetiva y una concreción
subjetiva. Si los objetivos, los elementos
estructurales, el contenido, sus interrelaciones, las
decisiones de Organización Escolar no actúan como
sistema; si ella misma no se concibe en términos de
sistema, su objeto se reduce y resulta insuficiente.
La institución educativa es un sistema abierto,
precisamente por su interrelación con el entorno. La
política educativa concretada en el currículum
escolar, se integra por perfiles necesarios a la
sociedad que la diseña; y requiere ser
contextualizado a los distintos escenarios
territoriales donde se materializa. La institución
educativa tiene que tomar del entorno intereses y
necesidades, proyectar y organizar su labor de
manera que los satisfaga.
La institución educativa sirve a la sociedad que la
establece y retribuye a ella un egresado de acuerdo
con sus expectativas y necesidades, de manera que
reproduzca el modelo social, enriquecido por la
praxis y permita, en un ciclo continuo y progresivo,
su transformación y avance.
cubana y para la praxis pedagógica en cualquier
contexto nacional, lo que necesariamente debe tener
expresión en un nuevo conocimiento en el campo
teórico-conceptual pedagógico general, de los
principios y métodos para la teoría de la educación,
de la enseñanza, del aprendizaje, de la formación y
del desarrollo; pero también en la praxis de la
Dirección en la Educación y por tanto de la
organización escolar.
El término Organización Escolar se puede tratar
desde diferentes aristas: desde las Ciencias de la
Educación, o desde la escuela, a nivel teórico o a
nivel práctico. No cabe duda que una definición
precisa es necesario darla teniendo en cuenta
diferentes puntos de vista.
En nuestra concepción, la Organización Escolar se
constituye en una disciplina de la Dirección en la
Educación que tiene su campo de estudio muy
concreto en el estudio integral de la organización del

de la Pedagogía y de la Dirección en la Educación.
Mas ella no determina las formas de actuación de los
elementos humanos dentro del sistema de dirección,
sino que su concreción contextual resulta de la
cosmovisión y concepción teórico- metodológica y
práctica de los sujetos dirigentes de los procesos. La
Organización Escolar se convierte entonces en un
saber esencial para el trabajo de los directivos y sus
colectivos a fin de lograr el cumplimiento de los
objetivos trazados.
La complejidad y dinámica social argumentan la
necesidad de considerar la Organización Escolar no
solo como una disciplina que se expande y
diversifica en su contenido, sino que a la vez se
delimita en un campo singular dentro de la Dirección;
por tanto una disciplina muy interrelacionada con las
teorías de los sistemas, de la contingencia y del
riesgo; cada vez más relacionada con diferentes
campos del saber humano y con diferentes
modalidades educativas (como formas organizativas
y como instituciones específicas) para concretar en
la praxis la política educacional nacional.
Las decisiones de política educacional han
revolucionado el campo del conocimiento científico-
pedagógico y metodológico. Se ha constituido en un
reto enorme para los teóricos de la Pedagogía
Para muchos autores consultados (2), la
Organización Escolar por su contenido cuyo estudio
científico pretende la teoría y la práctica
organizativas y, por el marco institucional en que se
aplica “define su núcleo temático en un ámbito
interdisciplinario”. (3)
Epistemológicamente se ha atravesado un proceso
histórico-cultural en el que se han ido acumulando e
integrando diferentes y/o sucesivos enfoques
relacionados con referentes teóricos intersectados
procedentes de la política educacional, la teoría de
la educación, la teoría del currículum, la teoría del
cambio, la teoría de la organización, las teorías de la
gestión (4) a las que podría añadirse las teorías
didácticas, de la dirección científica del trabajo; de la
educación y formación de la personalidad y su
orientación profesional.
Es obvio pues el complejo contexto epistemológico
para caracterizar el ámbito disciplinario de la
17 
proceso pedagógico en la institución educativa en
sus diversas relaciones y que define su contenido a
partir del ordenamiento de las acciones de la
actividad educativa institucional para el
cumplimiento exitoso de los objetivos trazados y
para el perfeccionamiento continuo de las
realizaciones educativas referidas a la formación de
los educandos.
Cuando se habla de Organización Escolar esta debe
ser entendida como el funcionamiento óptimo de la
institución para el logro de sus objetivos donde
quedan implicados todos los recursos existentes
utilizados de forma racional. La Organización
Escolar debe atender a las características de los
escolares y tener en cuenta las posibilidades
máximas de desarrollo. La Organización Escolar, es
un término que implica funcionalidad. Cualquier
sistema puede disponer de determinados recursos
materiales y financieros, mas no son ellos los que
determinan esencialmente la calidad de la
organización Escolar, sino las decisiones de su
empleo, la competencia de los elementos humanos
que en el intervienen.
La Organización Escolar es actualmente un campo
del saber educacional en pleno proceso de
redimensionamiento.
-El papel del docente en la dirección del proceso
educativo en la clase y otras formas organizativas.
-Las formas de organización más racionales
atendiendo al cumplimiento de lo orientado y la
aplicación creadora en las condiciones existentes.
-El papel de las organizaciones políticas y de masas
en la escuela y en la comunidad.
-El protagonismo estudiantil en la toma de
decisiones.
Constituye una necesidad objetiva el hecho de que
los metodólogos, inspectores, directores,
subdirectores, maestros, profesores y todo el
personal que interviene en la dirección del proceso
pedagógico comprendan la importancia de lograr
una organización científica del quehacer escolar.
Al tratar los fundamentos de la Organización Escolar
debemos referirnos a sus componentes principales
entre los que se destacan: el régimen de vida, el
horario escolar, la capacidad de trabajo, la fatiga y el
ambiente escolar, entre otros.

Organización Escolar que se encuentra en un punto
de intersección entre las dimensiones educativa,
organizativa y administrativa de la institución
educativa, en lo institucional y lo extrainstitucional.
El éxito del trabajo de dirección de la institución
educativa está determinado por el grado de
organización alcanzado en él. La organización
constituye el aspecto más visible del proceso de
dirección. Una adecuada planificación, organización,
ejecución y control de las actividades de la institución
resulta esencial para la formación y desarrollo de
habilidades, hábitos, actitudes, valores y los niños, adolescentes y jóvenes en las instituciones
sentimientos.
Para ello en la organización de la vida de la
institución educativa deben atenderse:
-Los principios generales de la educación, de la
dirección y los objetivos estatales elaborados
anualmente.
-El diagnóstico integral de la escuela y la comunidad.
-Las prioridades y la proyección estratégica
elaborada en cada instancia de dirección.
Las aspiraciones del modelo de escuela en cuestión,
los objetivos de cada nivel y grados.
-El contenido, métodos y los estilos de dirección.
-La creación de un ambiente adecuado en el que se
desarrolle el proceso educativo.
Alternar el trabajo físico e intelectual, el trabajo y el
descanso es una condición necesaria. La
dosificación incluye el hecho que las cargas físicas e
intelectuales deben suministrarse atendiendo a las
posibilidades funcionales de los escolares. Sería tan
insuficiente que estuvieran por debajo como por
encima del nivel desarrollo alcanzado en cada etapa.
El régimen de vida del escolar abarca el conjunto de
actividades que son realizadas en la institución
educativa y en la casa, de ahí la importancia de su
coordinación.
Lo anteriormente planteado permite afirmar que el
régimen de vida del escolar científicamente
estructurado se caracteriza por:
-Incluir un conjunto de actividades de diferente
naturaleza.
-Abarcar las tareas en una unidad de tiempo.
-El establecimiento de relaciones de coordinación y
subordinación entre los diferentes tipos de
actividades.
18 
La organización científica de la vida de la escuela
descansa en un régimen de vida adecuado del
educando, el que influye en su crecimiento y
desarrollo, estado de salud y capacidad de trabajo.
El régimen de vida es considerado por diferentes
autores, como el sistema de tareas que se realizan
en una unidad de tiempo con un orden y frecuencia
adecuado de acuerdo con las características del
escolar o su grupo. La evaluación del régimen para
el estudio de la carga general a que están sometidos
escolares debe ser un componente esencial.
El régimen de vida debe atender a una serie de
principios higiénicos, ellos son:
• Organización prefijada de las actividades.
• Alternancia racional y sistemática de las
actividades.
• Dosificación de la carga física e intelectual.
Cuando hablamos de organización prefijada nos
referimos tanto al tiempo de duración como a su
planificación rigurosa. La alternancia debe atender a
la secuencia, frecuencia y sistematicidad de manera
que se puedan desarrollar hábitos adecuados.
Las condiciones materiales existentes. Cantidad y
calidad de las instalaciones, de los locales, del
equipamiento, las condiciones de vida y de trabajo
en general.
Atender a los principios higiénicos del régimen.
El cumplimiento del Régimen de Vida es de vital
importancia, ya que permite conservar la salud del
escolar, propicia el desarrollo físico y psíquico,
favorece la formación de hábitos y habilidades,
propicia el desarrollo de cualidades de la
personalidad y contribuye a aumentar y mantener a
un nivel aceptable la capacidad de trabajo.
Antropova, M.V. define la capacidad de trabajo como
la posibilidad que tiene un individuo en un momento
determinado de desarrollar la energía necesaria que
demanda una tarea o actividad y cumplirla con éxito.
Es la posibilidad funcional de transformar y
economizar energía necesaria a partir de variaciones

-Cumplir normas higiénicas para cada tipo de
actividad y para el conjunto.
-Una fundamentación científica basada en los ritmos
biológicos y la organización del estudio y el trabajo.
Los componentes típicos del régimen de vida
independiente de la edad, el sexo, o el tipo de
escuela son: el sueño; las actividades docente
educativas; las actividades extradocentes, de
alimentación, de aseo personal, de traslado,
actividades en el hogar, del tiempo libre y la
recreación y actividades político – ideológicas que
por su papel formativo ocupan un lugar importante
en la vida del escolar.
Desde el punto de vista práctico la correcta
organización del régimen de vida debe atender los
siguientes factores:
Las potencialidades y particularidades del desarrollo
morfofuncional por edades que le permitan al escolar
enfrentarse con éxito a las actividades propuestas.
Los efectos fisiológicos que provoca cada actividad.
Es necesario tener en cuenta el consumo energético
que ocasiona las diferentes actividades a que se
enfrentará.
El presupuesto real de tiempo de que se dispone
atendiendo a las normas existentes.
Por su parte, Jacinta Estrada adopta una
clasificación de los factores que determinan la
capacidad de trabajo intelectual planteando los
siguientes: factores físico-ambientales, factores
fisiológicos, factores psicológicos, factores
sociológicos y factores pedagógicos.
Por otra parte, la capacidad de trabajo general
intelectual según la definición dada por Estrada, J.
(1993) es "la propiedad fisiológica general del
organismo que permite al individuo, en cada
momento, la producción y desarrollo racional de la
energía cortical y subcortical necesaria para la
proyección y ejecución de la actividad mental”.
Esta propia autora plantea que la capacidad de
trabajo general intelectual de los estudiantes se hace
más evidente durante la actividad docente. Por eso
se recomienda estudiarla mientras esta ocurre.
Al igual que la capacidad de trabajo físico, la
capacidad de trabajo intelectual es un fenómeno
19 
bioquímicas a nivel de músculos y neuronas
corticales.
Se ha considerado que la capacidad de trabajo
general se manifiesta de múltiples formas, tantas
como tipos de trabajo pueda ejecutar el hombre, lo
que ha dado lugar a diversas clasificaciones. La
clasificación atendiendo a la naturaleza y propósito
dominante de la actividad que se realiza, es uno de
los criterios más aceptados. De ahí que, la
capacidad de trabajo general física, es aquella en la
que predomina el esfuerzo físico y la capacidad de
trabajo general intelectual en la que predomina el
esfuerzo mental o intelectual.
La capacidad de trabajo implica la posibilidad
energética de un organismo, en una fase
determinada de su crecimiento y desarrollo, de
enfrentar una tarea y realizarla, tanto
cuantitativamente como cualitativamente, en
determinadas condiciones.
Es de suma importancia para los docentes conocer
la capacidad de trabajo de los alumnos en cada
momento, para asignarles las actividades
atendiendo a sus posibilidades y además conocer
cuáles son los factores que determinan la capacidad
de trabajo, para así dirigir el proceso docente-
educativo adecuadamente.
La influencia de factores desfavorables del medio
influyen negativamente en la capacidad de trabajo.
Por ejemplo: al aumentar la temperatura ambiental,
disminuye la capacidad de trabajo.
El estudio de la dinámica de la capacidad de trabajo
y de otras funciones del organismo del preescolar,
escolar, adolescente y joven, permite normar las
actividades que estos realizan teniendo en cuenta la
edad, el sexo, los objetivos educativos, y sobre la
base de estas normas se puede, a su vez, mantener
niveles elevados de capacidad de trabajo en los
escolares, aumentar la efectividad del proceso
docente- educativo, contribuir al fortalecimiento de la
salud y propiciar el desarrollo integral de las nuevas
generaciones.
La conservación de un estado saludable en los
estudiantes condiciona su desarrollo integral,
basado en el equilibrio de las funciones y el máximo

multifacético e integral; sus facetas predominantes
son su naturaleza fisiológica y psicológica.
La capacidad de trabajo no es constante, cambia,
aumenta o disminuye. Puede verse disminuida por
una enfermedad, strees u otro motivo, lo cual afecta
el rendimiento aunque se posean conocimientos,
habilidades y hábitos para realizar el trabajo.
Además del conjunto de funciones del organismo
que posibilitan el trabajo que se realiza y del
potencial energético, se pone en evidencia lo
emocional y lo volitivo a través de fenómenos
psíquicos como la atención, la concentración y el
esfuerzo. Por lo que muchos especialistas prefieren
plantear que la capacidad de trabajo es un fenómeno
psicofisiológico y no exclusivamente fisiológico.
Esta variación de la capacidad de trabajo está
determinada por múltiples factores entre los que se
señalan el estado de salud y el crecimiento y
desarrollo físico; además de factores culturales,
sociales, materiales, familiares y didácticos, entre
otros. Además, depende de factores fisiológicos
internos y de factores externos o ambientales, que
provocan cambios fisiológicos, los cuales según
investigaciones realizadas, son realmente
significativos en el período comprendido entre los 4
y 12 años de edad.
• Ejecución de una actividad por encima o por debajo
de la capacidad de trabajo físico y mental promedio
de los escolares.
• Iluminación incorrecta del local de estudio o trabajo.
• Ventilación inadecuada del local de estudio o
trabajo.
• Hacinamiento en los locales docentes.
• T emperatura.
• Mobiliario escolar inadecuado.
• Infracciones en el régimen de vida adecuado para
la edad de los educandos.
• Ejecución de una actividad durante un tiempo
prolongado y sin receso.
Los signos del estado de fatiga que han sido
identificados por diferentes investigadores son: el
bostezar durante la clase, la distracción, el sentarse
incorrectamente, cometer errores o trabajar más
lentamente que al inicio, falta de comprensión de lo
explicado por el maestro, entre otros.
20 
bienestar físico, mental y social; por ello la escuela
no puede estar a espalda de los problemas de salud.
En la institución educativa se debe realizar la
dosificación adecuada del contenido para las
actividades tanto intelectuales como físicas para
garantizar el efecto beneficioso de la carga docente
sobre el estado de salud de los escolares.
La capacidad de trabajo y la fatiga forman una
unidad dialéctica a nivel del organismo. Uno de los
que más ha trabajado la fatiga como fenómeno
fisiológico relacionado con la actividad de los
adolescentes es Rozemblat V.V (1975). Este autor
considera que la fatiga es la disminución temporal de
la capacidad de trabajo producida durante un trabajo
intenso y prolongado.
A este planteamiento Batista, G. considera necesario
añadir además, que la fatiga es consecuencia del
trabajo sistemático y de aquellas condiciones en las
cuales se realiza (iluminación, ventilación, ruido,
organización del puesto de trabajo del escolar). Es
indiscutible que también ejercen influencia en la
aparición de la fatiga, las relaciones sociales durante
la actividad pedagógica, la motivación, la voluntad,
el nivel de experiencia del sujeto, etc.
Batista, G. señala que son muchas las causas que
pueden provocar la fatiga, pero las principales son
las siguientes:
Es necesario tener preparadas diferentes
alternativas didácticas en la clase para introducirlas
en aquellos momentos en que la dinámica de la
actividad lo demanda de esta manera la estimulación
que provoca propiciarán una recuperación fisiológica
del organismo de los estudiantes.
Facilitar la relación profesor-alumno. El conocimiento
de la dinámica propia de la capacidad de trabajo
intelectual de sus alumnos los ayuda a alcanzar una
mejor comunicación para atender adecuadamente
las diferencias individuales.
Facilita la formación y desarrollo de la autovaloración
y el autocontrol de los estudiantes. El conocimiento
de la dinámica de la capacidad de trabajo intelectual
incluyendo los momentos de fatiga, por parte de
cada estudiante, lo ayuda en el desarrollo de su
autovaloración al conocer sus propios momentos de
disposición fisiológica del organismo, los

Para evaluar los síntomas externos de la fatiga
durante el trabajo físico se deben considerar los
siguientes indicadores: enrojecimiento del rostro,
sudoración, respiración, movimientos, la atención y
el bienestar.
Los momentos en que disminuye la capacidad de
trabajo intelectual se consideran como indicadores
de fatiga. Indica una periodicidad cíclica inherente a
diferentes funciones orgánicas, revelándose así sus
tendencias y regularidades, a partir de las cuales se
puedan hacer generalizaciones útiles para la
práctica pedagógica al contribuir al
perfeccionamiento del proceso docente-educativo.
El establecimiento de estas regularidades pueden
servir a los directivos y docentes de las instituciones
educativas para:
Organizar científicamente los horarios docentes en
la sesión de clases. Considerar el comportamiento
de la capacidad de trabajo según su dinámica y los
niveles de fatiga constituye un parámetro importante
señalado por múltiples investigadores para la
confección adecuada de los horarios docentes.
Considerar el comportamiento de los niveles de
fatiga de los estudiantes al modelar los contenidos,
métodos, medios y evaluación en las diferentes
actividades docentes.
Una de las condiciones para la conservación la
capacidad de trabajo de los escolares en un nivel alto
durante el día y la semana, lo constituye la
estructuración racional del horario docente. Las
investigaciones de fisiólogos e higienistas han
demostrado que un horario docente bien
estructurado debe atender a la dinámica de las
funciones del organismo, así como a la capacidad de
trabajo tanto intelectual como física.
Es ampliamente difundida la idea de que la
estructuración racional del horario docente debe
considerar la alternancia de las asignaturas fáciles
con las difíciles, sin embargo resulta muy difícil
determinar criterios suficientemente objetivos para
ello. En la literatura se indica que la dificultad de una
asignatura para el estudiante está determinada
además por sus disposiciones y capacidades
individuales. De ello se infiere que la alternancia de
las clases debe capacitarlo para cambiar de una
actividad intelectual a una física.
21 
aprovechará para reflexionar en las alternativas de
solución de sus motivos, intereses y necesidades,
autoprepararse adecuadamente, utilizar
adecuadamente el tiempo y por tanto sus energías.
En general el conocimiento de la dinámica de la
capacidad de trabajo y los niveles de fatiga de
nuestros estudiantes permitirá obtener mejores
rendimientos y una mayor eficiencia en la dirección
del proceso docente educativo. Garantiza una
adecuada distribución del trabajo y el descanso
durante el desarrollo de todas las actividades
escolares.
Las actividades que realizan los alumnos traen
aparejado un gasto energético, por lo que se precisa
de un régimen de trabajo racional, objetivo y
organizado que propicie el desarrollo de hábitos por
el entrenamiento en la actividad, pues la
automatización disminuye el gasto energético.Como
un aspecto importante en la organización higiénica
de la actividad debe tenerse en cuenta la variación
de la capacidad de trabajo por la influencia de
múltiples factores externos e internos, los cuales
deben conocerse y controlarse para organizar
científica y racionalmente la actividad de los
alumnos, contribuyendo a lograr altos niveles de
capacidad de trabajo y el mantenimiento del estado
de salud.
• las potencialidades del maestro o profesor del
grupo y del claustro.
• las potencialidades de las instituciones de la
comunidad.
El Ambiente Escolar se constituye en una vía para el
desenvolvimiento de la vida escolar, de forma que
vaya sedimentándose un modo de concebir, de
comprender, de hacer y de ser de la labor educativa
de una institución y su colectivo. El ambiente escolar
responde a una cotidianeidad, a una situación
laboral que es necesario sostener y perfeccionar. La
cultura institucional es un resultado logrado en el
decurso de la actividad de una institución.
El ambiente escolar está constituido por:
-Las personas que participan en el proceso
pedagógico (estudiantes, trabajadores de la
educación, familia y otros).

Para fundamentar científicamente la organización
escolar se hace necesario considerar los contenidos
de la Higiene Escolar que incluye: Normalización de
la actividad docente, duración del trabajo docente, la
carga docente y su distribución en el plan de estudio,
los programas, en el horario y en la clase; higiene de
la comprobación de los conocimientos, las
habilidades y los hábitos; organización higiénica de
la tarea; requisitos higiénicos para el uso de los
métodos, medios y materiales de estudio y el puesto
de trabajo del escolar.
En la estructuración del horario escolar se han de
considerar los aspectos esenciales siguientes:
• considerar el comportamiento de la capacidad de
trabajo según su dinámica y los niveles de fatiga.
• que esté centrado en el alumno y por lo tanto
atienda sus necesidades formativas individuales a
partir del diagnóstico integral (docente, social,
cultural, político y de salud).
• la disponibilidad de locales, aprovechar las áreas
exteriores.
• alternar las asignaturas durante el día y la semana
• concebir las actividades del horario nocturno, así
como los sábados y domingos, entre ellas: tiempo de
máquina, actividades recreativas, deportivas,
culturales, de trabajo socialmente útil, proyección de
videos, entre otras.
dirección, como la dirección del proceso
docente-educativo contribuyan al
mantenimiento de un ambiente escolar
adecuado como base para la formación general
integral de los alumnos.
Conclusiones
La organización escolar bien fundamentada es
de incuestionable importancia para la dirección
de la institución educativa, pues aporta normas,
requisitos y regularidades que los directivos
deben tener en cuenta para la organización
científica del trabajo y la toma de decisiones
acertadas en su proceso de dirección. Estos
fundamentos deben ser del conocimiento de
todos los que participan en del proceso
pedagógico.
22 
-Espacios físicos interiores y exteriores para el
desarrollo de actividades docentes.
-La comunidad y sus instituciones.
En la práctica estos tres componentes del ambiente
escolar, forman parte de un todo, cuya interacción
resulta necesaria para el desarrollo de las
actividades del régimen de vida de la escuela. Para
la organización escolar es imprescindible el
conocimiento de los componentes del ambiente
escolar, para dar un uso adecuado de estos.
Estos planteamientos constituyen la base teórica
para definir el ambiente escolar como “conjunto de
factores objetivos y subjetivos que interactúan e
influyen sobre el organismo del niño, adolescente o
el joven en el desarrollo del proceso educativo y que
contribuyen de forma decisiva a la conservación y
fortalecimiento del estado de salud y a su formación
general integral”. (5)
Evidentemente, desde la dirección de la institución
educativa, como parte de la organización escolar se
debe garantizar la organización higiénica del
ambiente escolar y las condiciones de una verdadera
promoción de la salud, lo que implica el cumplimiento
de requisitos establecidos para cada uno de sus
componentes, los espacios para la participación y el
protagonismo, de forma tal que tanto el proceso de
Bibliografía
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ambiente escolar. Revista Órbita Científica. Disponible en URL.
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proyecto de investigación: La organización escolar de las
instituciones educativas como un fundamento para las
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ambiente escolar. Revista Órbita Científica. Disponible en URL.
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2006

23 
 
  

funcionales que, una vez conocidas (explicadas),

Perspectivas teóricas de la organización
escolar.
González, María Teresa, José Miguel Nieto y
Antonio Portela (2003). Organización y Gestión de
Centros Escolares: Dimensiones y procesos
(Capítulo 1). Pearson Educación, Madrid. (pp. 5-
21).
[…]
2. LA PERSPECTIVA TÉCNICA
La perspectiva técnica ha sido, y es, la dominante en
organización escolar. Se inspira en la orientación
positivista o empírico-analítica que, en general, guía
a las ciencias de la naturaleza (véase Cuadro 1.1.)
Ello significa que:
– Los centros escolares se conciben como si fueran
entidades físicas, constituidas por una serie de
elementos particulares (variables) que pueden ser
identificados y aislados.
– Las relaciones entre elementos son fuertes y
definidas, lo cual podemos observar, registrar y
cuantificar mediante procedimientos e instrumentos
diseñados al efecto.
– El comportamiento (o funcionamiento) del centro
escolar obedece a ciertas relaciones causales o
funcionales que, una vez conocidas (explicadas),
nos permiten predecirlo y controlarlo.
– El comportamiento (o funcionamiento) del centro
escolar obedece a ciertas relaciones causales o
nos permiten predecirlo y controlarlo.
A la luz de estos supuestos, métodos e intereses
operan muchas teorías que buscan obtener un
conocimiento riguroso y objetivo acerca de las
organizaciones escolares (González, 1994c).
Aunque cada una de ellas otorga un carácter o
cualidad singular a la organización y centra su
atención en dimensiones diferentes, todas en
conjunto aspiran a producir un conocimiento
altamente analítico y generalizable, con el propósito
común de controlar e intervenir sobre los centros
escolares:
– El conocimiento base ha de servir para explicar el
comportamiento de los fenómenos organizativos
(establecer relaciones de causa y efecto).
– El conocimiento aplicado, derivado a su vez del
anterior, ha de servir para extraer reglas técnicas
que permitan prescribir o regular, en cualquier
momento y lugar, elementos y prácticas
organizativas.
El carácter técnico de la perspectiva, pues, está
motivado por esa búsqueda de conocimiento
instrumental: el que sirve a intereses de optimización
de los medios de la organización para conseguir sus
fines; intereses que se plantean en una doble
vertiente: mejora de la eficacia (maximización de
resultados) y mejora de la eficiencia o producti- vidad
(minimización de costes).

ASPECTO CARÁCTER QUE ADOPTA

Concibe la organización como: Entidad real, externamente observable
Objetivista
Conocer es reproducir aquello a lo que podemos acceder por observación
Lo cual presupone una epistemología:
directa
Mapa = Territorio
El sistema
Estudia preferentemente:
Las estructuras, las funciones o conductas, los productos
Se pregunta por: Cómo se manifiesta objetivamente (o externamente)
Asumiendo que la realidad organizativa El orden
se caracteriza por: El consenso
Análisis y explicación estructural y funcional (sistémico) Diseños experimentales
y cuasi-experimentales
Para producir conocimiento recurre a:
Formas cuantitativas de recoger y analizar información Representación numérica
de datos siguiendo la lógica matemática
Responde a un interés: Normativo (técnico)
Operando sobre valores imperantes de: Eficacia-Eficiencia Control-Productividad
Cuadro 1.1. Caracteres básicos de la perspectiva técnica

24 
 

Señalar las mejores decisiones a tomar para
gestionar los centros escolares es lo que, en
definitiva, mueve a las teorías que comparten esta
pers- pectiva (Hassard y Pym, 1990; Santos, 1997).
Tal concepción lleva aparejada la dicotomía entre
teoría y práctica o la separación entre investigadores
y prácticos. Prima el estatus de la teoría científica,
puesto que es la única base sólida para predecir y
controlar los fenómenos que acaecen, y eso justifica
su uso para prescribir la práctica. Esta última
corresponde a quienes han de ejecutar los medios
para alcanzar los fines, pero la mejora de aquéllos
viene dada desde el conoci- miento científico, que
suele ser externo e independiente a la propia
organización esco- lar. Por lo demás, los fines u
objetivos del centro escolar quedan fuera de la teoría
científica (serían más bien decisiones que
corresponden al ámbito de lo político o ideo- lógico,
de lo ético o moral).
2.1. Teoría de la gestión
La teoría de la gestión (del Management) integra un
variopinto mosaico de teorías y modelos que, ya
desde sus orígenes, han contribuido notablemente al
desarrollo de las or- ganizaciones modernas.
Constituye, por así decirlo, una macro-teoría que ha
ido asimilando en su seno aportaciones provenientes
de, por ejemplo, los principios de la Gestión
Científica de Taylor y de la Gestión Administrativa de
Fayol, el modelo de Burocracia de Weber, el
movimiento de Relaciones Humanas y el de
Recursos Humanos o la teoría de Sistemas y de la
contingencia estructural. Pero, básicamente, estas
aportaciones se concretan en dos grandes líneas
teóricas: una concibe a los centros escolares como
organizaciones formales; otra, como organizaciones
informales. El punto de confluencia de ambas, en la
teoría de la gestión, es la premisa de que las
organizaciones constituyen estructuras.
La teoría de que las organizaciones constituyen
estructuras formales (o, también, sistemas técnicos)
asume que las metas de la organización (no de los
individuos) son el re- ferente primordial para
determinar cómo debe ser (el diseño) y qué debe
hacer (el control) una organización y, en conse-
25 
cuencia, lo que dota de racionalidad a su
comportamiento. La determinación de las metas
forma parte de procesos políticos (vinculados a los
agentes o entidades que son propietarios de la
organización), mientras que los directivos o
administradores son los encargados de traducir esas
metas a criterios de ejecución para los miembros y
de controlar las funciones de éstos.
La estructura formal será, entonces, el instrumento
del que se dota la organización para conseguir las
metas. Existe con independencia de las
características particulares de los miembros y con su
diseño se busca minimizar esfuerzos y maximizar
resultados (rendimiento). Después, el
funcionamiento de la organización deberá responder
a lo estableci- do en ella, de manera que ambas
dimensiones, la estática (estructura) y la dinámica
(funcionamiento), se superpongan como lo pueden
hacer los planos de un arquitecto y el edificio
construido, o la partitura de un compositor y la
música fielmente interpretada (González y Nieto,
1998).
En la medida en que se produce tal correspondencia
entre lo que se hace y lo que se debe hacer,
podemos predecir que la organización alcanzará los
resultados previstos de antemano. Para lograrlo
deben establecerse (e incorporarse a la estructura)
mecanismos de control y sanción. El control se basa
en determinar el grado de concordancia o de dis-
crepancia entre metas y ejecución, entre resultados
alcanzados y resultados esperados. Esas
discrepancias constituyen el punto de referencia
para la toma de decisiones. Restringidas a unos
pocos (puestos altos de la jerarquía), las decisiones
que se toman deben ser racionales (basadas en
información pertinente y completa, así como
coherentes con las metas) y óptimas (las mejores
posibles, en el sentido de maximizar los resultados y
minimizar costes) (Ogawa, 1992).
Por su parte, la teoría de que las organizaciones
constituyen estructuras informales (o, también,
sistemas sociales), asume que las motivaciones
personales y sociales de los miembros de la
organización llevan a éstos a desarrollar una
estructura de interacción y comunicación
espontánea y no formalizada que satisfaga sus

propias necesidades al margen de la estructura
formal. Dado que las características y motivaciones
de las personas tienen una notable influencia en el
rendimiento de la organización, los esfuerzos han de
dirigirse a propiciar un buen ajuste o acoplamiento
entre la organización (estructura for- mal y sistema
técnico) y las personas (organización informal y
sistema social).
De este modo, la estructura formal (y los estilos de
gestión o dirección) deben modificarse para mejorar
las condiciones de trabajo de los individuos y
satisfacer sus necesidades de auto realización
(incentivos, promoción, desarrollo profesional,
control y apoyo sobre el propio trabajo...). En suma,
cualquier medida que garantice la satisfacción de los
miem- bros será un medio para conseguir de ellos un
mayor rendimiento para la organización (Scull y
Conley, 1995).
En síntesis, pues, la teoría de la gestión puede
considerarse un cuerpo organizado de principios y
regularidades que explican el funcionamiento de las
organizaciones, lo que se aplica para guiar y
prescribir cómo han de funcionar y cómo han de ser
gestionadas con el propósito de que alcancen la
mayor eficacia y eficiencia posibles.
2.2. Modelos de ambigüedad
Los modelos de ambigüedad cuestionan, en general,
los planteamientos de la teoría de la gestión y
entrañan, en particular, una censura a su
generalización. De hecho, han puesto de manifiesto
que no todas las organizaciones son iguales a causa
de condiciones internas que les son inherentes
(Ecker, 1992; González, 1993b; Bush, 1995). Los
mode- los que describimos a continuación reciben
ese nombre, precisamente, porque han evi-
denciado que los centros escolares son
organizaciones que han de afrontar ambigüedad
técnica.
El modelo de organización como Anarquía
Organizada afirma que los procesos de toma de
decisiones en los centros escolares pueden alcanzar
un nivel satisfactorio de racionalidad, que siempre
será limitado porque operan sobre la base de tres
26 
características básicas: metas ambiguas, tecnología
imprecisa y participación variable y contingente
(Cohen, March y Olsen, 1972; March y Olsen, 1976;
March, 1994).
Las metas de los centros escolares son difusas,
cambiantes y están abiertas a muchas y diversas
interpretaciones. Ello hace difícil especificarlas,
establecer prioridades y utilizarlas como referencia
previa para guiar técnicamente decisiones. Tampoco
dispone un centro escolar de tecnologías o
procedimientos precisos para diseñar, desarrollar,
evaluar y controlar soluciones óptimas. Asimismo, la
complejidad inherente a los procesos educativos
impone limitaciones a nuestra comprensión y
racionalización de los mismos, te- niendo que
recurrir frecuentemente a un método de tanteo o
ensayo y error (Ecker, 1992). Por lo demás, es
común que la participación de los miembros en los
diversos ámbitos de funcionamiento de la
organización sea variable y, en cierta medida,
imprevisible.
Todo ello hace que, en las organizaciones escolares,
los procesos de toma de decisión no ocurran de
modo plenamente racional, sino a través de
dinámicas menos lógicas y ordenadas, que suelen
denominarse de cajón de sastre. En el mejor de los
casos, esos pro- cesos conducen a decisiones
satisfactorias. Según la relación entre problemas,
personas y soluciones sea más o menos compleja,
así será la naturaleza de la decisión que se to- me,
los problemas que resuelva la decisión y el tiempo
que se emplee para ello.
Otro modelo de ambigüedad, el de Sistema
Débilmente Articulado, cuestiona que el centro
escolar pueda funcionar de un modo compacto e
integrado, es decir, como un todo constituido por
partes estrechamente relacionadas entre sí de tal
manera que si una parte varía, también varían las
demás (Weick, 1976; Orton y Weick, 1990).
Los componentes que integran la organización no
mantienen entre sí una relación fuerte, ni son
necesariamente estables. Los centros escolares
presentan, más bien, un alto nivel de fragmentación
y discrecionalidad en su comportamiento, producto
de la conexión vaga entre la jerarquía y el trabajo,

entre medios y fines, entre acciones e intenciones,
entre individuos, entre unidades. Y esta
circunstancia tiene sus ventajas y sus
inconvenientes. Las razones de la débil articulación
están en el hecho de que los dos mecanismos típicos
para asegurar la integración o la conexión dentro del
centro escolar (que son, la tecnología y la autoridad)
no tienen una presencia tan sólida y precisa como en
otras organizaciones. Se coincide, pues, con el
modelo anterior en que no existe una tec- nología
clara y precisa capaz de cohesionar a toda la
organización, de aglutinar de modo coherente a
todos sus miembros (con tareas claras y precisas,
delimitadas y estables). Pero se añade que las
posiciones de autoridad son débiles y es difícil
mantener ligadas a las partes a través de
mecanismos formales y jerárquicos (reglas, órdenes,
directrices).
El control puede ser fuerte en algunos aspectos de
la organización, pero en lo que atañe a la realización
de sus actividades centrales (enseñanza,
orientación, apoyo) es escaso, se ca- rece de él o se
realiza por medio de mecanismos indirectos o
administrativos. Al no existir un modo único y óptimo
de hacer las cosas, la coordinación y la eficacia no
son fácilmente alcanzables por mecanismos
verticales y formales desplegados desde las
posiciones de autoridad (González y Nieto, 1998).
En suma, los modelos de ambigüedad sostienen que
los centros escolares son entida- des en las que
tiene lugar cierta actividad organizada, pero no
funcionan como si fuesen estructuras racionales o
sistemas compactos puesto que las condiciones
internas en las cuales operan (complejidad,
turbulencia, inestabilidad, ambigüedad...) no lo
permiten. No habiendo recetas técnicas, sus
miembros deben recurrir al juicio personal y profesio-
nal para reducir la incertidumbre que afrontan
2.3. La investigación positivista
La perspectiva técnica tiene su correlato en modelos
de investigación que permitan razonamientos
deductivos y verificaciones empíricas a través de
formas cuantitativas de análisis que racionalizan la
medición de fenómenos (Trifonas, 1995).
27 
En esta línea, bue- na parte de la investigación va a
estar preocupada por generar modelos estructurales
y funcionales de análisis capaces de identificar,
aislar y controlar relaciones entre variables. El
propósito último es constatar cómo se alcanzan
cambios en los resultados de la organización por
medio de cambios en la estructura del centro escolar
o en las condicio- nes de trabajo y conductas de sus
miembros (Scull y Conley, 1995).
Esta investigación positivista parte de la asunción de
que un centro escolar es un conjunto de hechos
ordenados o estructurados según pautas que
funcionan independientemente de las personas que
actúan en él y que investigan sobre él. Ese conjunto
y su dinámica interna son, además, estables en el
tiempo. Ello aumenta el valor predictivo de la teoría,
lo que lleva implícita la posibilidad de incidir después
sobre la realidad, con- trolarla y cambiarla a través
de la manipulación de sus variables (Santos, 1996).
En resumidas cuentas:
– La realidad educativa está formada por un
sistema de variables diferenciadas, se- parables o
aislables analíticamente, que podemos estudiar
de forma independiente y relacionada para
conocer la influencia que unas tienen sobre otras.
– La teoría desde la que se concibe y planifica la
investigación ha de ser universal, no vinculada a
un contexto ni dependiente de circunstancias
históricas concretas.
– La investigación se fundamenta en el rigor
metodológico y comporta actividades
desinteresadas, no contaminadas por emociones,
expectativas o valores.
Antes de comenzar la investigación debemos
precisar y formalizar cuáles son las varia- bles y
establecer sus relaciones en forma de hipótesis
(apoyadas en una teoría) para luego comprobar de
forma rigurosa si se verifican o no. El
comportamiento (o funcionamiento) de aquéllas,
bajo condiciones de control, es medido y tratado
matemáticamente. Los diseños de carácter
cuantitativo, el tratamiento estadístico de los datos y
el lenguaje formalizado en que se expresan,
garantizan el rigor y la certeza de las evidencias,
eliminando, a su vez, las ambigüedades, las contra-

dicciones y la polisemia de las interpretaciones
subjetivas. A efectos analíticos, pues, una
organización escolar (o cualquiera de sus partes) se
representa bajo la forma de modelos formales. Los
más relevantes son los que recurren a un lenguaje
matemático (no figurativo y preciso), pero también se
consideran válidos modelos no matemáticos cuyas
reglas y principios que sirvan para alcanzar un alto
gra- do de abstracción y de lógica. Se pretende
controlar los fenómenos para estudiarlos
científicamente y estudiarlos científicamente para
controlarlos, lo que exige descontextualización y
generalización (Trifonas, 1995).
El análisis estructural consiste en explicar relaciones
de interdependencia (entre pues- tos y funciones,
entre conductas y resultados) en función de las
estructuras que las regulan. Para ello, se delimita un
sistema a observar; se conciben estructuras que
expliquen lo observado en ese sistema; se
selecciona la estructura que mejor explique ese
sistema; y se compara esa estructura con otras,
intentando integrarlas en una única (Bryman, 1989).
Por su parte, el análisis funcional sería uno de los
procedimientos más importantes que puede adoptar
el investigador preocupado por establecer principios
o constantes.
El término función se utiliza en el sentido matemático
de una relación entre dos o varios ele- mentos, de
modo tal que la introducción de un cambio provoca
una modificación en la relación y entraña una
adaptación de los elementos. En este sentido, el
análisis funcional está muy próximo al análisis causal
pero, frente a la complejidad del objeto de estudio,
pone de relieve la acción acumulativa o la interacción
de multitud de variables. Así, se tiende a hablar de
predictores en lugar de causas y suele distinguirse
entre condiciones y factores. Las condiciones son
variables que favorecen la ocurrencia de otro
elemento pe- ro tienen un peso débil, indirecto o
compartido. Los factores son variables que ejercen
una influencia más acentuada o directa (Strati,
2000). Por lo demás, se postula un tipo de
investigación externa, realizada desde fuera del
centro escolar a través de instrumentos (tests,
encuestas y cuestionarios, registros de
observación...) estandarizados y garantizados desde
el punto de vista de su validez y fiabilidad. Con ello,
28 
también se pretende suprimir la influencia,
potencialmente contaminante, del investigador sobre
los datos en el proceso de recogida y análisis de los
mismos (González, 1994c).
3. LA PERSPECTIVA CULTURAL
La perspectiva cultural se inspira en la orientación
general que guía a las ciencias in- terpretativas, es
decir, aquellas que persiguen comprender lo social y
humano interpretando sus manifestaciones
simbólicas (véase Cuadro 1.2.) Esto significa que:
– Las organizaciones escolares se conciben como
artefactos simbólicos que, aunque se manifiestan
externamente, se construyen desde la experiencia
subjetiva y res- ponden a ciertos motivos o razones
(causalidad intencional, para qué).
– Constituyen un todo que no puede ser fragmentado
o descompuesto si no es a expensas de su plena
comprensión (hechos y acciones no pueden
desligarse de valores e intenciones).
– Su comportamiento o funcionamiento es en cierta
medida impredecible e inestable (dinámico) y está
condicionado por sus contextos o circunstancias
particulares, aunque responde a ciertas
regularidades o patrones.
– Estas reglas subyacentes son convenciones o
acuerdos tácitos consensuados socialmente y se
construyen a nivel intrasubjetivo (propio de cada
sujeto) y a nivel intersubjetivo (en la interacción entre
sujetos).
La perspectiva cultural aspira a construir un
conocimiento iluminativo, es decir, que permita
acceder y comprender el sentido, razón de ser y
esencia de los fenómenos o acontecimientos,
ampliando nuestro entendimiento de la naturaleza y
cualidades de una realidad organizativa determinada
(Bolman y Deal, 1984). En consecuencia, lo que
acontece en el centro escolar no puede desligarse
de metas o preferencias, tanto individuales como
colecti- vas. Si los hechos no pueden separarse de
los valores, si las conductas no pueden aislarse de
los motivos, entonces deben quedar dentro de la
cobertura de la teoría (González, 1989).
Por esa misma razón, el conocimiento que
proporcionan las teorías no puede generalizarse y
sirve, en todo caso, para identificar pautas y orientar
la práctica. Ello significa que:
  

– El conocimiento comprensivo sirve de base para –Este tipo de conocimiento puede aplicarse para
explicitar las razones profundas de los fenómenos y clarificar y educar la percepción y conocimiento
prácticas organizativas y valorarlos a la luz de implícitos que los miembros del centro escolar tienen
circunstancias personales y contextuales de los fenó- menos de los que forman parte como
particulares. agentes activos.

Las teorías que comparten una perspectiva cultural

tienen también un carácter práctico o deliberativo, en
tanto que sirven para consensuar una comprensión
intersubjetiva de la vida organizativa del centro
escolar.

ASPECTO CARÁCTER QUE ADOPTA

Concibe la organización como: Realidad cultural, internamente construida
Subjetivista
Lo cual presupone una Conocer es reinventar aquello a lo que podemos acceder por observación
epistemología: participante
Sólo hay mapas, no territorios
Estudia preferentemente: Los significados, las creencias, los valores La cultura
Se pregunta por: Cómo se manifiesta subjetivamente (o internamente)
Asumiendo que la realidad
organizativa se caracteriza La ambigüedad La adaptación
por:
Análisis fenomenológico (cognitivo, simbólico) Diseños biográficos y
Para producir conocimiento etnográficos
recurre a: Formas cualitativas de recoger y analizar información Representación
discursiva de datos siguiendo la lógica narrativa. Descripción comprensiva
Responde a un interés: Comprensivo (práctico)
Operando sobre valores Autonomía y Auto-conocimiento Comunicación
imperantes de: Idealismo
Cuadro 1.2.Caracteres básicos de la perspectiva cultural

En definitiva, lo que mueve al conocimiento es un 3.1 Teoría Subjetiva

interés práctico. Las teorías de raíz cultural no son
generalizables en sentido absoluto ni pueden
emplearse para formu- lar prescripciones en sentido
técnico. Pero pueden servir para mejorar las
prácticas, ac- tuando sobre el entendimiento de los
sujetos que las protagonizan.
En la medida en que el conocimiento teórico
aumenta y enriquece la comprensión de cómo es y
se comporta una organización escolar, puede
perfeccionar y afinar la interpretación que sus
miembros hacen de la misma y expandir, así, sus
posibilidades de acción.
Los denominados modelos subjetivos de
organización asumen que la educación es una tarea
profundamente moral y hasta cierto punto
misteriosa, impredecible y cambian- te, como lo son
los centros escolares y su gestión o administración.
La razón esencial es- triba en que se asientan en las
personas, en sus valores y en su apreciación
subjetiva de la realidad. Como afirma Greenfield
(1992: 524), «las organizaciones están formadas por
personas, ni más ni menos» y es aquí, no en otro
sitio, donde debemos buscar lo que es o lo que
debería ser la organización.

29 
 

Esta premisa da a entender que lo más importante
de cualquier hecho o acontecimiento no está en lo
que ocurre sino en el significado que tiene para las
personas y en los motivos que lo justifican
(Greenfield, 1993). Esa construcción cultural que es
la organización no sólo viene determinada por los
actores considerados individualmente (intra-
subjetiva) sino también por la interacción y
comunicación en el seno de un grupo (inter-
subjetiva). Como resultado de estos proce- sos, los
miembros van generando pautas o formas de sentir,
de pensar y de obrar peculiares.
En consecuencia, el centro escolar no es una
entidad externa o ajena que se impone a los
individuos y a la que éstos deben adaptarse.
Tampoco es estática e inalterable, sino que se
construye progresivamente en forma de estructuras
de pensamiento y lenguajes, de sistemas de valores
y emociones. Por lo demás, ello es determinante de
que los centros escolares no sean compactos y
homogéneos, sino conglomerados de culturas (o
subculturas) que identifican y diferencian a cada
grupo (González y Nieto, 1998).
Otro aspecto definitorio de los modelos subjetivos es
la relevancia que conceden a las formas simbólicas
que se desarrollan dentro de los centros escolares.
No existe la organización como algo genérico y
replicable a partir de su estructura. Al igual que las
per- sonas, cada organización es única, peculiar,
compleja y en cierta medida impredecible e inexacta.
La ambigüedad e incertidumbre, presentes en sus
procesos y acontecimientos más significativos,
restan valor a los procesos racionales para el
análisis, resolución de problemas y toma de
decisiones, de modo que con frecuencia es difícil
saber qué ocurre, por qué y qué va a ocurrir.
Entonces, para reducir la ambigüedad y aumentar la
certidumbre de los acontecimientos al margen de su
lógica racional, los miembros crean mitos culturales
(Bolman y Deal, 1984; González, 1989).
Los mitos culturales vienen a constituir el contenido
de esa realidad o artefacto cul- tural que es la
organización educativa. Son definiciones más o
menos arbitrarias de la realidad que se expresan y
transmiten esencialmente de forma simbólica por
medio del lenguaje, las metáforas y los rituales:
30 
– El lenguaje es una de las herramientas simbólicas
por excelencia que establece por convención un
sistema de códigos para definir las relaciones entre
significantes y significados a fin de que éstos
resulten realmente significativos.
– Las metáforas aluden a un mecanismo lingüístico
que opera sobre la base de imágenes o analogías
por medio de las cuales para hablar de una cosa (y
para com- prenderla o conceptuarla) la comparamos
con otra y le transferimos sus cualidades o
propiedades.
– Los rituales serían formas particulares de orden en
situaciones sociales que establecen rutinas o
normas de trabajo y de relación, expresando tanto
los aspectos uni- ficadores como los diferenciadores
dentro la estructura social del centro escolar.
Para Bates (1989), estos elementos vertebran y
ponen de manifiesto la verdadera naturaleza,
significado e intención de la vida del centro escolar
en tanto que constituyen la base para construir y
manipular simbólicamente la realidad escolar a
través de la comunicación y la participación, para
regularla y adaptarla a su visión de futuro (dando
sentido e intencionalidad a las actividades
escolares), para asegurar la cohesión y conformidad
de los participantes internos y para inspirar confianza
externa. Así, la dinámica de cada organización
escolar (sus procesos de racionalización,
legitimación y motivación) se centra, en lo esencial,
en el mantenimiento o la contestación de lo que ha
de constituir su realidad cultural.
3.2 Teoría Institucional
La teoría institucional busca la explicación de las
cosas en el contexto (Powell y DiMaggio, 1991). Esto
lleva aparejado que los centros escolares se
conciban como configuraciones normativas que
están determinadas por su ambiente social e
histórico. Es lo mismo que decir que los centros
escolares son instituciones u organizaciones
institucionalizadas por su ambiente (Rowan, 1982;
Meyer y Scott, 1992).
Una institución puede ser considerada como una
agrupación de individuos que ponen de manifiesto
un conjunto de patrones o regularidades estables y
persistentes de acción, el cual responde a una situa

ción social particular (problema, demanda,
necesidad) y tiene determinados efectos sociales.
Pero es importante destacar que el centro escolar no
opera o actúa sobre estas regularidades sino que se
sujeta a ellas. Es decir, el conjunto de condiciones o
de restricciones que el ambiente impone, constituye
la institución dentro de la cual los individuos operan,
en el sentido de que establece las posibles maneras
en que éstos pueden actuar. Por lo demás, aun
cuando estas expectativas no dejan de ser con-
venciones sociales, los individuos dentro de la
situación escolar las experimentan como reales, las
aceptan como naturales y tienden a no ponerlas en
cuestión (Bush, 1995; Scull y Conley, 1995).
De acuerdo con este razonamiento, desde el
momento en que los centros escolares son
organizaciones generadas por un ambiente
institucional determinado y se desenvuelven en él,
se institucionalizan y convierten en instituciones.
Esto significa que podrán sobrevivir si consiguen
apoyo social (básicamente en forma de legitimación
y de recursos) y que lograrán éste en la medida en
que se adapten o respondan a las condiciones de-
seadas por ese ambiente (Rowan, 1982). Éstas
suelen referirse como reglas, expectativas, mitos o
símbolos sociales que, normalmente, dan a entender
requerimientos o exigencias aceptables respecto de
qué trabajo o tareas tienen que ser realizadas (qué
hacer), qué procedimiento tiene que ser seguido o
bajo qué circunstancias (cómo hacer), qué tipo de
agente tiene que realizarlas (quién ha de hacer).
Pues bien, si los procesos educativos están
sometidos a categorías institucionales de esta
naturaleza, ¿cómo las incorporan los centros?
Básicamente, por medio de su estructura formal.
¿Qué implica esta circunstancia? Que la estructura
formal de los centros escolares no constituye un
mecanismo de coordinación, de racionalización o de
eficacia que se pueda juzgar por sus resultados o
que dependa de factores internos, sino un me-
canismo de adaptación y de supervivencia (Meyer y
Scott, 1992). En este sentido, se habla de la
estructura como de una fachada ceremonial que
tiene un papel simbólico con vistas al ambiente
social y que se juzgará, en concreto, por su
conformidad (adecuación de forma) con expectativas
31 
externas relativas a qué debe ser un centro escolar
y cómo debe ser la educación que imparta.
Para Meyer y sus colaboradores, esto explica que
exista desconexión entre las estructuras
establecidas, las actividades cotidianas en los
centros escolares y los resultados que consiguen. En
realidad, afirman, tiende a funcionar otro mecanismo
más implícito de coordinación, que es la lógica de la
confianza o presunción de competencia, según la
cual «cada parte mantiene en relación con las demás
la asunción de buena fe de que el otro esá, de hecho,
llevando a cabo su actividad» (Meyer y Rowan,
1978: 79). Por lo demás, una coordinación y control
estrictos de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje aumentaría los costes, podría conducir
a una incertidumbre innecesaria y crearía dudas
sobre la eficacia de las reglas (o estructuras) que
definen lo que es una escolarización apropiada.
Todo ello redunda en que los centros escolares
afronten ambigüedad ambiental.
3.3 La investigación etnográfica
Las teorías de perspectiva cultural hallan su anclaje
en la etnografía escolar y las metodologías
naturalistas de investigación, que aspiran a obtener
un conocimiento profundo y motivado de las
organizaciones escolares, observando no sólo cada
realidad como un todo de carácter contextual, sino
también buscando en él aquellas interpretaciones
que lo explican desde la perspectiva de los
participantes y que se expresan a través del len-
guaje natural que éstos utilizan (Trifonas, 1995;
Santos, 1996).
Este tipo de aproximación no desprecia los aspectos
visibles y patentes de los fenómenos organizativos,
más bien busca descubrir aquello que les sirve de
fundamento o sustentación, pero que permanece
habitualmente oculto. En idéntico sentido, asumen
que cualquiera de esos aspectos no es algo estático
(que está acabado y permanece estable en el
tiempo) sino dinámico (que se está construyendo y
cambia en el tiempo). Una organización escolar
como cualquier otra parcela de la realidad, tendría
una cara mani- fiesta y encubridora; otra cara oculta
y descubridora.

La etnografía (descripción de un grupo humano)
constituye la metodología de base, teniendo como
fuente esencial de conceptos y criterios de
interpretación a la antropología social que acuñó el
término «trabajo de campo», en su evolución a
disciplina empírica (y no especulativa). En este
sentido, el trabajo de campo refiere una inmersión en
el objeto de estudio cuya clave está en la
interpretación de los datos o resultados en términos
culturales. La cultura de un centro escolar (de un
grupo humano) sería como un texto que el etnógrafo
no conoce inicialmente. Pero, a través de la
investigación (un proceso de inmersión), va
aprendiendo las reglas con las que está escrito, los
giros lingüísticos que se utilizan y el significado de
los mensajes. Sólo de esa forma puede llegar a inter-
pretar correctamente ese texto.
Además, el etnógrafo suele preguntarse por cosas
aparentes que pasan desapercibidas: una forma
antropológica de formularse preguntas por aquello
que parece obvio para descubrir cosas profundas
(Goetz y LeCompte, 1988). En general, la
investigación etnográfica de los centros escolares se
define, entre otras cosas (Santos, 1997), por su
carácter:
– Interno. Es una investigación en y no sobre los
centros escolares, en la que el ob- servador se
introduce en el escenario y situación de los actores,
participando de la misma.
– No preodificado. La investigación es, en cierto
modo, aleatoria, abierta a todo lo que acontece, se
acomoda a la realidad que estudia. El observador va
dispuesto a recoger el fenómeno en toda su riqueza
y matizaciones posibles. La dimensión subjetiva de
aquél es importante y, con el tiempo, desarrolla
habilidades que le permiten captar mejor el
significado de los sucesos que se producen en torno
a él.
– Holístico y cualitativo. Está orientada a ofrecer una
visión totalizadora del fenómeno, respetando la
naturalidad del mismo. Esto se traduce en un informe
cualitativo que, narrativamente, describe el
fenómeno articulando los diferentes elementos y
discursos que confluyen en el mismo.
– De lo oculto y observable. El conocimiento de la
realidad se infiere a distintos niveles de observación,
sosteniendo que lo externo tiene la utilidad de corro-
32 
borar lo interno. La comprensión profunda surge de
la utilización y contrastación de diferentes técnicas y
perspectivas, preconizando la intersubjetividad de
valoraciones plurales.
– Empírica. Aunque importan los métodos
sistemáticos de análisis y el tratamiento riguroso de
datos, la investigación no es empirista. Lo esencial
es alcanzar una des- cripción rica y detallada que
exprese el conjunto de relaciones y de
significaciones que integran el objeto de estudio,
considerando las percepciones e interpretaciones
del observador.
En suma, la investigación etnográfica en general
supone una forma de mirar y de pensar acerca de lo
objetual, lo cognitivo y lo conductual. Más allá de los
diversos métodos y técnicas que podríamos
englobar en la misma (etnometodología,
observación participante, entrevista no estructurada,
estudio de casos...), alude a una descripción densa
y a una interpretación cultural guiada que, a veces,
sirve a intereses prácticos (Pulido, 1995).
4. LA PERSPECTIVA POLÍTICA
La perspectiva política se inspira en la orientación
general que guía a las ciencias re- flexivas y críticas,
es decir, aquellas que persiguen desvelar y examinar
críticamente la relación que existe entre valores y
acción (véase Cuadro 1.3.). Ello significa que:
– Las organizaciones escolares se conciben como
construcciones orientadas ideoló- gicamente,
mediatizadas por determinantes históricos,
económicos y políticos que responden a intereses o
metas particulares.
– Su configuración (tanto como su comportamiento o
funcionamiento) no es transparente. Puede parecer
normal, en el sentido de legitimada y natural, pero es
deli- beradamente creada y controlada por individuos
o grupos con un poder que ejercen en beneficio
propio y, en ocasiones, a expensas del dominio
sobre otros.
  

ASPECTO CARÁCTER QUE ADOPTA

Concibe la organización como:
Lo cual presupone una
epistemología:
Estudia preferentemente:
Se pregunta por:
Asumiendo que la realidad
organizativa se caracteriza por:
Para producir conocimiento
recurre a:
Responde a un interés:
Operando sobre valores
Participación y Libertad Justicia y Equidad
imperantes de:
Cuadro 1.3 Caracteres generales de la perspectiva política.
Realidad política, externa e internamente construida
Constructivista (social) y Relativista
Conocer es representar aquello a lo que podemos acceder por observación
directa y participante
Mapa ⇒ Territorio
Las ideologías, los intereses, las metas El poder
Por qué y para qué se manifiesta así
El dominio
El conflicto
La negociación
Análisis crítico (dialéctico)
Preferentemente estudios de caso, formas cualitativas de recoger y analizar,
representación discursiva Descripciones críticas atentas a dimensiones éticas y
políticas
Normativo (emancipador)

Muchas teorías que comparten una perspectiva dio de la acción motivada.

política buscan obtener un conocimiento liberador o
emancipador, es decir, un tipo de conocimiento que
permita sacar a la luz y someter a reflexión crítica los
supuestos ideológicos que promueven, sostienen y
legitiman las condiciones y prácticas en los centros
escolares. Alertan la conciencia de la naturaleza y
cualidades políticas de la organización y adoptan
una postura activa frente a todo aquello que es
coactivo, desigual o injusto (Morrow y Brown, 1994;
Smircich y Calás, 1995).
Desde la perspectiva política, la teoría y la práctica
se determinan mutuamente en sen- tido dinámico y
dialéctico. La teoría sirve para legitimar la práctica en
el sentido de que opta por unos valores concretos y
los motiva. A su vez, la práctica debe servir para
mejorar la realidad desde un contexto político de
discusión, negociación y acción compartida como
marco de construcción de teorías (González y Nieto,
1998). Esto significa que:
– El conocimiento ideológicamente crítico sirve de
base para desvelar los motivos ocultos de los
fenómenos organizativos y valorarlos a la luz de
circunstancias con- textuales tanto generales como
específicas.
– Este tipo de conocimiento tiene fundamentos
normativos: su naturaleza y propie- dades justifican
que se oriente a concienciar a los sujetos de las
condiciones organizativas en las que se
desenvuelven y a impulsar su tranformación por me-
– Se habla en este sentido de teoría o de
conocimiento dialéctico, reflexivo o recons- tructivo
en tanto que sirve para hacer explícita la relación
entre valores y hechos, o entre acciones e intereses,
y para fundamentar la negociación de las políticas de
la organización escolar.
Las metas o fines de ésta quedan dentro de la
cobertura de la teoría y de la práctica (ambas toman
partido por unos valores concretos y son de
naturaleza política e ideológica).
En suma, lo que mueve al conocimiento es desvelar
y actuar contra condiciones de acción o de
interacción que conllevan dominio o sometimiento de
unos individuos o grupos respecto de otros. Las
prácticas pueden tener primacía sobre las teorías en
el sentido de que delimitan la temática de los
problemas que han de resolverse, pero deben
apoyarse en éstas, pues proporcionan la base para
legitimar metas y vías para cambiar la reali- dad en
una dirección particular.
Desde este punto de vista, se postula una simbiosis
entre teoría y práctica que elimina el abismo
existente entre teóricos (profesionales de la
indagación) y prácticos (profesionales de la acción)
y exige que compartan actitudes abiertas y críticas
(Santos, 1996).

33 
 

4.1 Teoría social
Los trabajos de Karl Marx y Max Weber sobre la
sociología de las organizaciones, así como las
reelaboraciones neomarxistas y neoweberianas
posteriores, han sido un punto de referencia clave
para las teorías sociales. A pesar de las diferencias
en los plantea- mientos de ambos autores y
tendencias, comparten ciertas asunciones de gran
calado teórico. Salaman (1979) señala,
concretamente, la asunción común de que las
metas, es- tructuras y formas de autoridad de las
organizaciones constituyen procesos generales de
control y, en consecuencia, de dominio. Las formas
de estructurar, especificar y dividir las actividades de
los trabajadores, son iniciadas y controladas por
aquellos que dirigen y dominan la organización,
sirviendo a sus intereses y metas particulares.
Las teorías sociales de carácter crítico analizan las
organizaciones en un contexto más general y
cuestionan las formas de legitimación que
consolidan y naturalizan el control o el dominio
ejercido dentro y a través de aquéllas por parte de
fuerzas políticas y económicas (Morrow y Brown,
1994; Smircich y Calás, 1995). El cómo se perciben
los acontecimientos en los centros escolares, cómo
se definen sus problemas y qué soluciones se
consideran más apropiadas, no son cuestiones
técnicas, neutrales y apolíticas; por el contrario,
tienen una justificación ideológica que sirve a
intereses dominantes.
De ahí que los individuos no construyen la realidad
organizativa de una forma plenamente libre y
voluntaria, por la sencilla razón de que ello escapa a
su control. Sus creencias, significados y valores
están condicionados externamente por fuerzas más
amplias que son las que legitiman (o imponen, por lo
común de forma oculta) como buenas o necesarias
ciertas relaciones, interpretaciones y condiciones en
los centros escolares (Bates, 1989).
Partiendo de estos presupuestos, van a
desarrollarse líneas de análisis social diversas, caso
de la teoría feminista (Calás y Smircich, 1996) o de
la teoría del proceso laboral (Alvesson y Deetz,
1996). Estas y otras teorías van a centrar su atención
en aspectos particulares, tales como:
34 
-Las fuerzas externas (sociales, políticas,
económicas) que moldean la configuración y
funcionamiento de las organizaciones escolares;
– los intereses sociales e individuales a los que sirve
la organización;
– la distribución de poder y las formas de dominación
en la organización;
– los mecanismos ideológicos que llevan a los
miembros a habituarse y aceptar condiciones y
prácticas que comportan intensificación y
descualificación laboral.
– los conflictos de discriminación y problemáticas de
sometimiento ligadas a la presencia en la
organización de personas diferentes (discriminación
por sexismo, racismo...).
En general, pues, las teorías sociales se muestran
críticas con la dominación que tienden a ejercer las
ideologías imperantes (Leflaive, 1996).
Esta postura lleva aparejado, en primer lugar, no
aceptar a las organizaciones escolares tal como se
manifiestan en apa- riencia. Segundo, tratar de
desvelar el papel ocultador de su estructura
superficial (manifiesta) y centrar el análisis en la
estructura profunda (ideología implícita) y en cómo
se relaciona ésta con aquélla, intentando
comprender cómo las fuerzas externas (sociales,
políticas y económicas) condicionan y moldean el
funcionamiento de la organización en beneficio
propio. Tercero, generar conocimiento sobre la
organización que sirva, sobre todo, para que las
personas que trabajan en ella puedan someter a
examen crítico lo que está oculto o protegido y tomar
conciencia (o vencer su falsa conciencia) de sus
condi- ciones para, en última instancia, cambiarlas
(González y Nieto, 1998).
4.2 Teoría micropolítica
La teoría micropolítica de la organización escolar se
caracteriza por asumir la natu- raleza compleja,
inestable y conflictiva de los centros escolares. La
razón principal hay que buscarla en que están
compuestos por individuos y grupos con intereses
particulares que se involucran en dinámicas
micropolíticas para satisfacerlos (pactos,
negociaciones, coaliciones, luchas, conflictos...).

De ahí que la actividad dentro de la organización
tenga un carácter estratégico y esté condicionada
por quién obtiene qué, cuándo y cómo, lo cual va a
depender mucho de la distribución de los recursos
de autoridad y de influencia (poder) (Ball, 1989;
Bacharach y Mundell, 1993b; González, 1993,
1994c).
Es conveniente matizar que, como su propio nombre
indica, esta línea teórica centra su atención en la
política dentro de la organización (incluyendo aquí a
la comunidad escolar). Esto no significa
desconsiderar el impacto diferencial que ejercen
factores más alejados a los centros escolares
(mandatos gubernamentales, presiones sociales y
económicas...). Supone, más bien, poner de
manifiesto que la realidad de los centros escola-es
no siempre ni en su totalidad es una mera
reproducción de lo externo.
Si obviamos que también ahí dentro se construyen
prácticas ideológicas y políticas, no hacemos una
debida interpretación del papel que juega este
contexto organizativo. Como ha señalado Whirty
(1985; cit. en Ball, 1993: 196), «las relaciones de
poder en lugares determinados son el resultado de
prácticas en dichos lugares más que un producto
automático de recursos de otros sitios». Las
prácticas serán, en cualquier caso, originales o
novedosas con independencia de que se originen de
modo autónomo o aparezcan como resultado de una
re-elaboración de prácticas externamente inducidas.
De cualquier modo, también en el marco de esta
teoría coexisten diversos planteamientos y líneas de
estudio (Blase, 1991; Mawhinney, 1999).
La teoría micropolítica concibe a los centros
escolares como entidades políticas for- madas por
individuos y grupos que difieren en sus intereses.
Como consecuencia de ello, los centros escolares
raramente se caracterizan por metas unívocas y
compartidas por todos, que guíen su
comportamiento de un modo ordenado y uniforme.
Lo habitual será la existencia de metas diversas, no
declaradas e, incluso, contradictorias que harán del
conflicto algo inherente al funcionamiento de la
organización. Los miembros (actores políticos)
conviven en un estado de co-existencia armada, es
decir, se mantienen en un estado de mínimo conflic-
35 
to cuando los recursos son abundantes y el ambiente
estable, pero se movilizan y pugnan por influir en las
decisiones y los asuntos escolares cuando los re-
cursos son escasos, hay oportunidades de cambio y
otros tratan de alcanzar sus propias metas.
Entonces, se implicarán en dinámicas micropolíticas
(lógicas de acción y estrategias de pacto o
negociación, de resistencia o lucha, de carácter
interactivo y de facilita- ción, de carácter impositivo y
de control) con el propósito de conseguir sus metas
o de que éstas pasen a formar parte de la
organización (Blase, 1991; Bacharach y Mundell,
1993).
En el desarrollo de estas dinámicas, los miembros
no suelen actuar solos. Forman grupos de interés:
coaliciones o conjuntos de actores que entienden
que sus intereses son comunes o, al menos, no
entran en competencia, ideando estrategias
conjuntas para lograrlos, como consecuencia de lo
cual se distinguen de otros actores agrupados a su
vez en torno a otros intereses.
Para la teoría micropolítica tienen especial
relevancia los procesos de toma de decisiones en la
organización escolar. Es ahí donde, precisamente,
mejor se puede observar la dinámica micropolítica,
pues reflejan el poder relativo (autoridad e influencia)
que cada una de las partes puede movilizar para
influir en otra o para protegerse ella misma. Tales
procesos vienen a ser, en esencia, una lucha política
por el control y la definición cognitiva e ideológica del
centro escolar. Y, en buena medida, las metas y
estructura de éste reflejan eso (Blase, 1991; Ball,
1993; Anderson y Blase, 1994).
4.3 La investigación crítica
La investigación crítica recurre, preferentemente, a
una metodología etnográfica con estudios de caso
intensivos y a formas, sobre todo, cualitativas de
recogida y análisis de datos (nuevo periodismo,
criticismo educativo, etnografías críticas de
feminismo, estudios políticos e ideológicos,
investigación-acción participativa...). Según Carr
(1996: 164), las formas de investigación crítica en
educación se orientan a:

«exponer las tensiones y contradicciones entre los
valores educativos emancipadores, y las políticas y
prácticas educativas prevalecientes, con el fin de
indicar que las instituciones educativas
contemporáneas pueden reconstruirse para que
sean capaces de actuar de manera más
emancipadora».
La investigación crítica coincide en muchos aspectos
con la investigación naturalista, pero difiere de ella
en el carácter finalista del proceso de indagación y
del conocimiento que genera. No se queda en
comprender el significado de lo que sucede dentro
de la insitución, sino que posee una orientación
ética, defiende unos valores morales y se orienta
expresamente a poner en marcha estrategias de
transformación y mejora de las organizaciones
(Morrow y Brown, 1994). Por tanto, va más allá de la
investigación naturalista y, concretamente, busca
reflexionar sobre la explicación ideológica de lo que
acon- tece en los centros escolares (el origen de las
estructuras y dinámicas sociales, su evolución
histórica, su contexto actual, sus intenciones,
restricciones y contradicciones sobre cada uno de
los agentes involucrados y afectados...).
Conlleva, por así decirlo, un conocimiento mucho
más exigente consigo mismo (traspasar críticamente
los presu- puestos irracionales, los intereses en
juego, las rutinas institucionales, las
argumentaciones falaces o los tópicos en uso de la
organización) y con la acción (un tipo de indagación
que realizan principalmente los protagonistas de la
organización en el marco de las esructuras y desde
dentro de su funcionamiento).
Esta forma de conocimiento es crítica en el sentido
de intentar comprender las ideologías,
racionalizaciones y motivos ocultos y de explicar por
medio de las mismas aspectos no reflejados de
poder y control, cuyo interés radica en la
emancipación respecto de condiciones humanas
distorsionadas o asunciones ocultas (Escudero,
1990).
El sentido crítico y emancipador está presente en
todas las fases de la investigación: en la elección de
los fenómenos de estudio, en la forma de negociar
los procesos y de relacionarse con las personas, en
36 
la manera de explorarlos, en la interpretación de lo
que se hace y en la utilización del conocimiento. En
coherencia con los planteamientos reconstructivos
que lo fundamentan, los investigadores deberían
trabajar en colaboración estrecha con los miembros
del centro escolar, no sólo a efectos de alcanzar una
comprensión mejor y más crítica de la realidad en la
que están inmersos, sino también con el propósito
de mejorarla a través de la búsqueda conjunta de
vías de acción. Para Everhart (1991), esta propuesta
es, al tiempo, una crítica al estado de la investigación
y al papel de los investigadores que, señala el autor,
adolecen del compromiso de incidencia directa en la
práctica educativa y perpetúan la separación entre
teoría y práctica.
La investigación crítica supone que las personas que
colaboran en realizar una idea común trabajan en
comunión y, si en esa comunidad surge un ambiente
genuinamente creativo, entonces pierde importancia
la cuestión de quién tuvo una idea concreta, a quién
se le ocurrió aquella magnífica solución o quién
aportó aquel punto de vista especialmente ade-
cuado. No habiendo un rol y un conocimiento
predominantes, las preguntas y las solucio- nes que
surgen de la situación de estudio constituyen una
expresión orgánica.
En el marco de la impredecibilidad y particularidades
de cada contexto, así como de la importancia de las
relaciones interpersonales, adquiere un papel
decisivo la negociación de significados y de poder
(Dudley, 1992). Entonces, el criterio para evaluar la
in- vestigación es: ¿hasta qué punto las relaciones
permiten a los participantes llegar a ser conscientes
de sus propias percepciones de la realidad y sus
condiciones subyacentes y enfrentarse críticamente
a ellas?
En suma, la investigación crítica más pura se
convierte en una forma de cambio y me- jora de la
práctica de la educación con la organización, un
medio participativo y fundado de transformar los
centros escolares a partir del conocimiento que
brinda y del compromiso que exige. En este sentido,
la investigación desemboca en acciones que tienen
sentido liberador o de cambio social, pues todo
orden social tiende a favorecer a unos y a perjudicar
a otros. Atendiendo a la ética y la política que tienen
  

presentes los contenidos de la dominación, la

investigación crítica aspira a identificar los medios
que posibiliten reconstruir las formas de intervención
y las prácticas. Y ese cambio será sustantivo, no
tanto porque pretenda lograr mayor eficacia,
modificando variables organizativas, sino más bien
porque reivindique descifrar y analizar el significado
moral y educativo que la eficacia tiene para los
sujetos implicados (Santos, 1996).

[…]

37 
 

Fundamentos de la Administración
Educativa.
Martínez Aguirre, Lucía (2012). Administración
educativa. RED TERCER MILENIO S.C., México
(Unidad 1). Fragmento. (pp. 10-19).
1. Fundamentos de la administración
educativa
La administración es un campo amplio que nos
permite entender el funcionamiento de una
institución educativa, nos remite a observar la
organización, la dirección y el buen manejo de la
misma, desde un adecuado uso de los recursos que
componen a cualquier organización con enfoque
financiero y de servicios. Por lo que primero
tendremos que desglosar es qué entendemos por
estos términos para comprender tales fundamentos.
Comencemos por conocer qué es la administración
como un punto de partida: Proceso que estructura y
utiliza un conjunto de recursos orientados hacia el
logro de metas, para llevar a cabo tareas en un
entorno organizacional.1 Y lo podemos comprender
desde varias perspectivas que lo determinan, como:
Proceso: Consiste en una serie de actividades y
operaciones, tales como la planeación, la toma de
decisiones y la evaluación por medio de los
resultados.
Estructura y utilización de recursos: Proceso que
reúne y pone en funcionamiento una variedad de
recursos:
a) Humanos
b) Financieros
c) Materiales y
d) De información
Dirección para el logro de metas por medio de la
ejecución de tareas: Proceso organizado y dirección
ya sea de un individuo, una organización o la com-
____
1 Cfr. Hitt Black, P, op. cit., p. 8.
Hitt Black, P, Administración, p. 8.
38 
binación de ambas, con un fin o meta a lograr.
Entorno organizacional: Proceso que tienen lugar
en las organizaciones y que se realizan por personas
con diferentes funciones intencionalmente
coordinadas y estructuradas para lograr un propósito
común.2
Por tanto, la función de la administración en una
institución educativa sería el planificar, diseñar, e
implementar un sistema eficiente y eficaz para el
logro de la enseñanza-aprendizaje en un entorno
social en el que se imparte el servicio, para que
responda a las necesidades de los alumnos y de la
sociedad, es decir, responsabilizarse de los
resultados de este sistema. Esa función, de la
administración educacional, la podríamos entender
en seis etapas, de acuerdo a Kaufman.
1 Identificación de las principales necesidades
y problemas.
2 Determinación de las necesidades para
resolver el problema y de las posibles
alternativas de solución para satisfacer dichas
necesidades.
3 Selección de los medios y estrategias para la
solución.
4 Implantación de estrategias.
5 Evaluación de la eficiencia de realización.
6 Revisión de las etapas previas para asegurar
el funcionamiento del sistema, que sea
pertinente, eficaz y efectivo.3
Por tanto, la administración educativa nos permite
entender un sistema o proceso con el cual se
organiza, dirige, estructura y da vida la
implementación de un servicio educativo a un medio
social que lo requiere, con la finalidad de impartir un
servicio de enseñanza-aprendizaje que permita a los
alumnos aprender de acuerdo con sus necesidades
cognitivas, de aplicación, personales y sociales.
____
2
3
Cfr. Kaufman, R, Planificación de sistemas educativos, 24 p.

Para poder comprender más al respecto de la
administración educativa, tendremos que hacer un
paréntesis en el sentido de comprender primero qué
es una institución educativa, con lo cual nos permitirá
determinar cómo ésta se adentra en el entorno de la
administración.
1.1 La institución educativa
1.1.1 Conceptualización
Las instituciones nacen de la consolidación de las
organizaciones sociales, las cuales surgen al existir
una o varias necesidades humanas que se
convierten en una meta u objetivo, para alcanzar un
beneficio mayor en una comunidad o un grupo social
determinado, con lo cual esta unidad social se
unifican en un mismo sentido, dándole a su
organización un nombre, una identidad, un proceso
para satisfacerla, una dirección y normas que les
permitan alcanzar su fin.
En una organización educativa, la que impulsa la
enseñanza-aprendizaje, de los individuos en una
sociedad, con el fin de que sus miembros se integren
en un medio cada vez más exigente en el aspecto de
las nociones que movilizan las estructuras sociales,
físicas, científicas y tecnológicas, con el propósito de
que esos miembros, al tener mayores nociones de
su medio, puedan transformarlo para elaborar una
sociedad cada vez más competente en la
subsistencia de esta misma. Por tanto, las
organizaciones educativas buscan dar un servicio
que brinde el cumplimiento de estas necesidades a
la sociedad que lo solicita.
Si somos observadores, veremos que el concepto de
organización social y educativa, como el de la
administración, es lograr que se alcance de manera
eficiente un fin o una meta de una organización
social determinada. Toda institución u organización
busca lograr obtener un bien para un grupo dado,
todas las organizaciones sociales promueven al
lograr cubrir las necesidades y metas, un cambio en
la interacción social, es decir, una organización
política al lograr su fin, consiguen que cuando éstos
estén gobernando propongan o impongan sus
posturas ideológicas a la sociedad en general, en
cuanto a una organización familiar, al trasmitir las
ideologías propias y de la cultura a la que pertene-
39 
ce, transforma a los individuos a los que educa, con
lo que hace que las ideas personales trasciendan
hacia futuras generaciones y transformen una
ideología y cultura determinada.
Una empresa es otra organización social que es una
entidad destinada a producir bienes y servicio, y que
al venderlos pueden obtener de ellos un beneficio.
Así cuando la empresa crea sus bienes y servicios,
ofrece a la comunidad a la que pertenece un
beneficio a través de lo que produce o sirve,
transformando la vida de la comunidad, haciéndola
más cómoda debido a la fácil obtención de estos
elementos. Es por estas conceptualizaciones, es
fácil confundir los términos de organización
educativa y empresa.
Ambas dan servicio para cumplir con una necesidad
determinada, a un grupo social dado, de hecho el fin
de la empresa es lograr una ganancia económica en
la producción de un bien o un servicio, en tanto la
organización educativa busca satisfacer las
necesidades ideológicas, de conocimiento, de
desarrollo tecnológico, investigación etc., de la
sociedad con el fin de enriquecerla permitiendo su
evolución a una sociedad más justa y equitativa en
donde se compartan los conocimientos, sin buscar
necesariamente solo la ganancia económica.
Sin embargo, las organizaciones o instituciones
educativas pueden considerarse una empresa
puesto que brinda un servicio a la sociedad, pero que
no siempre involucran una ganancia económica,
dependiendo si son de orden público o privado.
En el caso de instituciones educativas públicas
prestan un servicio pero sin involucrar una ganancia
económica para quien dirige y presta el servicio. En
cambio en las instituciones educativas privadas sí
involucran una ganancia económica a quien da u
ofrece el servicio, ya sea a un individuo o a un grupo
determinado.
1.1.2 Tipos de instituciones educativas
Por lo que se determinaba anteriormente podemos
decir que existen tres tipos de instituciones
educativas:

Instituciones públicas, del Estado u
oficiales: entes territoriales que competen a
la administración pública o del Estado.
Instituciones privadas: son de propiedad
de un individuo o grupo social con el fin de
brindar un servicio educativo que genere
ganancias económicas para estos.
Instituciones humanitarias: Ya sean de
orden público o privado con fines
exclusivamente humanitarios para el simple
beneficio de una sociedad o comunidad
particular, por medio del servicio educativo
4 educación, el enfoque humano al que se brinda el
sin afán de lucro.
1.2 ¿Administración educativa o gestión escolar?
1.2.1 Concepto de administración educativa
Observamos que la administración estructura y
utiliza un conjunto de recursos orientados hacia el
logro de metas, para llevar a cabo tareas en un
entorno organizacional.
Esta se aplica en cualquier organización social o
empresa, puesto que en todas se requiere de saber
cómo, cuándo, por qué, etc.... a provechar y utilizar
todo recurso que nos lleve a la satisfacción de
necesidades para esa organización o empresa.
Las instituciones educativas también tienen esta
cualidad en su administración, sin embargo, si
observamos que éstas proveen más que un bien y
servicio determinado, entonces coartamos la
esencia y trascendencia de la institución educativa.
En sí misma es el conocimiento que ahora es el
5
mayor de los bienes capitalizables de la sociedad.
Aunque esta puede ser empresa, si la maneja- mos
como tal, sólo por el beneficio de la ganan-
____
2 Cfr. Kaufman, R., op. cit., p. 16.
5 Cfr. Rojas Quiñones, J.M., Gestión educativa en
la sociedad del conocimiento, p. 27.
40 
cia que aporta a sus dirigentes, entonces perdemos
la perspectiva final de dicha organización, este ha
sido uno de los mayores retos de las organizaciones
educativas, puesto que al poner en el centro como
una empresa que genera ganancias, perdemos de
vista lo que realmente aporta a la sociedad, lo que la
misma no perdona en una institución educativa,
ejemplo de ellos: cuando una escuela privada sólo
ve la oportunidad de ganar con las colegiaturas, los
materiales que vende y lo servicios extras que
aporta, como actividades extracurriculares, pierden
de vista la función principal de su servicio que es la
servicio, que los alumnos tengan la ganancia
educativa, al recibir un proceso de enseñanza-
aprendizaje de calidad que le brinda una mejor
desarrollo al individuo en su medio social, a la larga
el alumno y su familia valoran esto en el servicio. Por
lo que esta situación puede hacer que la institución
crezca o decaiga, precios altos más mal servicio, sin
lograr el real objetivo, es una receta infalible para la
caída y cierre de este tipo de empresas.
1.2.2 Concepto de gestión educativa
La postura de la administración educativa esta
apegada a una visión simplista, de tipo empresarial,
en donde se le da mayor relevancia al factor de la
ganancia que al sistema del servicio, cómo
comercializar éste, se pierde el valor pedagógico y
se pierde de vista la trascendencia del fin de la
institución educativa, por esta determinante y los
cambios sociales actuales la visión de empresa
administrativa moviliza el valor del trabajo que
adquiere la empresa educativa.
Por lo que a principios de este siglo se comienza a
dar relevancia al concepto de gestión educativa que
se apega más a las realidades y la misión que tiene
la institución educativa en si misma.
Debido a varios factores como la globalización, en la
que el mundo y sus comunicaciones han cambiado,
todos afectan a todos, pronto nos llegan los últimos
adelantos de otros países, continentes y situaciones
que generalizan cada vez más nuestro pensar y
actuar.

Otro factor es la especialización, hoy en día es la que
permite el adelanto en áreas cada vez más
específicas, pero implica que los especialistas de
diferentes disciplinas tienen que comprometerse
más a estructurarse en distintas áreas y niveles, por
lo que el conocimiento se hace cada vez más una
herramienta indispensable en el avance de la ciencia
y la tecnología.
También vemos cambios importantes en nuestra
sociedad, se vuelve una sociedad de conocimiento,
lo que implica que entre mayor dominio de más
información, así con una mejor preparación la
persona se encuentra más calificada para los
cambios continuos.
Otra situación es entender que nuestro medio social
es un sistema de subsistemas, lo cuales son como
un engranaje, cada organización en sí misma es un
sistema que a su vez tiene subsistemas que
funcionan para dar vida a esta organización y sus
funciones, comparémosla como un organismo vivo,
que depende de sistemas como el respiratorio, el
digestivo, etc. y que cada uno integrado permite la
sobrevivencia del primero.
Así, también, estamos situados en que son sistemas
de redes, cada evento está conectado entre si, lo
que nos hace más dependientes, por ejemplo: si hay
un huracán, y pega en zonas agrícolas, éstas dejan
de producir lo suficiente para el año en curso, por lo
que los productos escasean y se vuelve caros, por
tanto no los hay en el mercado, del cual dependían
personas para su consumo, por lo cual tendrán
problemas en la base de su alimentación y
economía, y con ello se dará un menor rendimiento
en su trabajo y se afectará el desempeño del
individuo y la productividad bajará.
Todos estos elementos nos permiten entender que
las organizaciones sociales actualmente se ven
inmiscuidas en un entorno globalizado y cambiante,
por lo que, a las instituciones educativas, ya no las
podemos observar como simples organizaciones
empresariales, sino como un sistema dentro de otro
sistema que tiene incidencia y consecuencia en el
desarrollo social. Ahora bien, por gestión educativa
entendemos una capacidad de generar una rela-
41 
ción adecuada entre la estructura, la estrategia, los
sistemas, el estilo de liderazgo, las capacidades, la
gente y los objetivos superiores de la organización
considerada, así como la capacidad de articular los
recursos de que se dispone de manera de lograr lo
6
que se desea.
1.3 Diferencia entre conceptualizaciones
Por tanto el concepto de gestión educativa no es
sinónimo de la administración educativa, aunque
dentro de la gestión existe la administración como
una de las dimensiones que articulan en esta misma.
La organización educativa es junto con la cultura
escolar consecuencia de la gestión. Comprender la
vida de la escuela supone un propósito bien diferente
y bastante más complejo e incierto que pretender
especificar los factores organizativos que determinan
su funcionamiento eficaz.7
1.4 Dimensiones de la gestión educativa
Como venimos observando en el desarrollo del
entendimiento de la gestión educativa, observamos
que está constituida por dimensiones en los que
acciona su desarrollo. Decíamos que la
administración es dentro de la gestión una dimensión
en si misma, es decir un sistema de sistemas, por lo
que determinaremos que otras dimensiones se
sitúan en el ámbito de la gestión educativa:
Dimensión pedagógica curricular.
Refiere a los Fines, objetivos y propósitos de la
institución en la sociedad. Incluye:
– Prácticas de enseñanza y de aprendizaje.
– Contenidos curriculares.
– Selección de textos.
– Prácticas de evaluación.
– Las prácticas docentes.8
____
6
Gestión y liderazgo en educación, Centro Lasallista de
Formación. Diplomado: Liderazgo en la Institución Educativa
Lasallista.
7
Pérez Gómez, Observatorio Ciudadano de la Educación, p.
147.
8
Gestión y liderazgo en educación, Centro Lasallista de
Formación. Diplomado: Liderazgo en la Institución Educativa
Lasallista. Y en http://www.slideshare.net/omarhrojas/gestion-
escolar
  

“Dimensión administrativa financiera. Se refiere: – Instancias educativas supranacionales.

– A la distribución del tiempo y del espacio en la
institución.
– A la administración de los recursos humanos.
– Administración de recursos materiales.
–Administración de recursos financieros”.9
“Dimensión organizativa operacional”.10 Se refiere a:
– “Organicidad interna de la escuela,
comprendiendo subsistemas como:
Equipos de docentes,
directivos y sus respectivas
funciones.
Departamentos académicos.
Departamentos
administrativos.
– A la relación que hay entre departamentos.
– Es el soporte de otras dimensiones y las
articula entre sí”.11
“Dimensión comunitaria. Se refiera a:
– Relaciones con los padres de familia y tutores.
– Los criterios de selección para relacionarse,
así como las relaciones que se establecen con
organizaciones sociales, políticas, religiosas,
empresariales, de comunicación etc.”.12
“Dimensión convivencial. Se refiere a las relaciones
de convivencia al interior del colegio:
– Relaciones entre pares: alumnos –
alumnos; docentes – docentes, etc.
– Relaciones jerárquicas: relaciones directivos –
docentes; relaciones
docentes – alumnos, etc.
– Relaciones no calificadas, por ejemplo entre
un conserje y un padre de
familia.”13
– Con otras organizaciones educativas de su
mismo nivel”.14
Entendiendo estas dimensiones como un enfoque
sistémico que nos permite comprender estas
mismas como un proceso mediante el cual se
identifican las necesidades, se reconocen
problemáticas, para accionar soluciones entre las
alternativas analizadas, por medio de métodos y
acciones, que permitan desarrollar y consolidar
soluciones y necesidades detectadas, y que a su
vez se evalúen para determinar si se cumplió con el
objetivo planteado, de modo que se eliminen las
15
carencias.
Veamos entonces que no es la simple
administración de bienes y recursos, sino un
complejo sistema que sustenta a la organización
misma.
Para los fines de este libro analizaremos las
dimensiones principales que se integran en la
administración educativa:
1. Dimensión administrativa financiera
2. Dimensión organizativa operacional
3. Dimensión pedagógica curricular.
[...]

“Dimensión sistémica
Se refiere a las relaciones que el colegio establece
con:
– El sistema educativo nacional.
– El sistema educativo estatal.

____ ____
14
9
Ibidem. Ibidem.
15
10
Ibidem. Cfr. Rojas Quiñones, J.M., op. cit., p. 12.
11
Ibidem.
12
Ibidem.

42 
 

13
Ibidem.
Las instituciones educativas y el contrato
histórico.
Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina
Tiramonti (1996). Las instituciones educativas
Cara y Ceca. Elementos para su comprensión.
Serie Flacso Acción. Troquel. Buenos Aires. (pp.
13-31).
1. Introducción
Las instituciones educutivas, esos establecimientos
que conducimos, o en los que enseñamos. Y en los
que ocupando distintos roles, pasamos una parte
importante de nuestro tiempo, atraviesan tiempos
dificiles y nos interrogan permanentemente.
Antes de iniciar este libro nos hemos hecho muchas
preguntas acerca de las instituciones educativas y
mantuvimos largas sesiones de discusión en las que
intercambiamos antiguas dudas y nos cuestionamos
aarraigadas certezas. De este ejercicio resultó un
nuevo cuerpo de dudas y certezas, desde el cual
pretendemos, no sin una cierta cuota de audacia,
elaborar un andamiaje conceptual para la
construcción de un saber sobre las instituciones
educativas. Nuestras dudas y nuestras certezas nos
remitieron al interrogante sobre que saberes son los
adecuados o los necesarios para conducir una
institución.
Todo un debate puede desarrollarse alrededor de los
saberes necesarios. Cada uno de nosotros podría
ofrecer un ejemplo de excelentes conductores de
instituciones educativas que no solamente no
recibieron formación específica sino que nunca han
tenido contacto con las teorías de la gestión.
¿Podríamos decir, entonces, que saber gestionar
resulta de una especie de "don" personal, innato?
Indudablemente ciertas características personales
parecen alcanzar, a veces, para "dirigir" o
"supervisar'' exitosamente.
Sin embargo, tambien tenemos presentes ocasiones
o instituciones, en las que no fue suficiente el
"sentido común", o el "carisma"; ejemplos en los que
no alcanzaron el "voluntarismo", la "energía
43 
Para estos casos, de "insuficiencia" o "fracaso" de
las características personales muchos dirán que
ciertos errores hubieran podido evitarse si el
conductor de la institución "hubiera sabido".
Volvamos entonces a la pregunta: ¿Qué hay que
saber?
Gestión es hoy una palabra de uso corriente y hasta
de moda. La ciencia de la gestión se alimenta de
múltiples fuentes y disciplinas, articula distintas
perspectivas y enfoques y se encuentra en
permanente revisión y redefinición. Sin embargo, en
el terreno educativo los estudios y las
construcciones conceptuales que se ocupan del
tema no son muy numerosos, ni están muy
difundidos. Por otra parte, suelen ser producciones
originadas en una única disciplina, que no dan
cuenta de la especificidad. ¿Por qué? ¿Qué saberes
debe articular la gestión educativa? Acordemos Ia
pertinencia de dos tipos de saberes ineludibles.
En primer lugar, los saberes provenientes de las
teorías de la organización, administración y gestión
institucional que puedan ayudarnos a organizar y
administrar las actividades y recursos con los que
contamos. En segundo lugar, Ios saberes que se
derivan de la especificidad pedagógico-didáctica de
las instituciones que se conducen, que puedan
ofrecernos elementos para asegurar una gestión
curricular1.
EI desarrollo de esta propuesta nos obliga a hacer
confluir en un mismo proceso distintos niveles de
análisis y por lo tanto de abstracción. No pensamos
que debamos construir una propuesta de gestión
educativa sostenida sobre un saber estrictamente
teórico, pero tampoco es posible tomar solo
aspectos instrumentales, como si estos tuvieran
diseños neutros. Para lograr un adecuado equilibrio,
hemos acordado incluir, en esta “cara/ceca” del libro,
varios interrogantes, y recurrir a distintas teorías,
cuidándonos de los peligros de las verdades
absolutas, pero buscando fundamentos
suficientemente sólidos para dotar de sentido
nuestras proposiciones.
Las preguntas ¿por qué un sistema educativo?,
¿para qué un sistema educativo? y por lo tanto
¿para qué una escuela? y ¿para qué y como

personal" o las "buenas intenciones", para que la
escuela ofreciera un servicio de calidad.
En primer lugar, nos permite ubicar el análisis de la
escuela en la articulación, a menudo compleja y
contradictoria, con el todo social y el sistema
educativo, e identificar las mutuas influencias y
condicionamientos. Por otra parte, nos permiten
abordar simultáneamente el tiempo de la larga
duración, y el tiempo de los acontecimientos, el que
testimonia sobre el estado actual de esta relación.
Este enfoque nos impone el orden de la
presentación. Comenzaremos, pues, por' explicar
por qué sostenemos que el contrato fundacional
entre la escuela y la sociedad es un momento de
gran significación en el pasado y también en el
presente de las instituciones educativas, cuyo futuro
está relacionado con el modo en que se redefina hoy
ese contrato.
2. Un momento clave en la historia de las
instituciones educativas: los contratos fundacionales.
EI espacio de lo social no es un campo homogéneo
ni "entero". Se encuentra recortado. Las instituciones
son construcciones que resultan del parcelamiento
del terreno social, que se origina en distintas
coyunturas históricas.
En una urbanización metafórica del terreno social se
han ido construyendo las distintas arquitecturas
materiales, geográficas y simbólicas de las diferentes
instituciones (de la salud, educativas, etc.).
Originariamente, estas se crearon para responder a
necesidades sociales; como las sociedades van
transformando sus necesidades y también la forma
de resolverlas, las instituciones van
transformándose, articulándose o anulándose y la
sociedad va modificando su arquitectura o
cambiando los cercos, límites y fronteras de cada
conjunto institucional”2
En su historia cada sociedad delimita nuevos lotes y
crea distintas instituciones. A su vez las instituciones
desarrollan distintas estrategias de supervivencia o
expansión, adaptando sus cercos, abriéndose,
fortificando sus límites y volviéndose más cerradas.
Algunas ceden espacios, otras invaden parcelas
pertenecientes a otras instituciones; de modos
44 
gestionar una escuela?, nos abren un interesante
espacio de reflexión.
comparten con ella la escena social, es un producto
histórico y como tal debe ser pensada. En este
sentido, queremos destacar dos cuestiones.
En primer lugar entendemos que las instituciones
educativas surgen como un recorte de la
arquitectura global de la sociedad, diferenciándose
de otras instituciones existentes por un movimiento
de especificación (Chevallier, J.; 1981), es decir con
una asignación de sentido dada desde lo social. La
segunda cuestión consiste en llamar la atención
acerca de que las redefiniciones de los espacios
institucionales corresponden a los procesos
históricos en los que los sujetos sociales son
actores. Las modificaciones dan cuenta de las
adaptaciones, pero los cambios llevan la marca de
los orígenes. Estos remiten necesariamente a un
primer contrato o contrato fundacional: aquel que le
daba asignación de sentido a esa parcela del campo
social.
Cada institucion se construye a partir de lo que
puede lIamarse un primer contrato o contrato
fundacional.
Por ello nos parece importante incluir aquí unas
brevísimas consideraciones generales acerca de los
contratos fundacionales, tratando de entender
cuáles son los elementos que marcaron el primer
vínculo entre la escuela y la sociedad. ¿Qué contrato
establecieron la escuela y la sociedad? No es
nuestra intención hacer aquí un recuento histórico
exhaustivo3. Solamente deseamos poner de
manifiesto dos cuestiones relacionadas con los
contratos fundacionales entre la escuela y la
sociedad.
En primer lugar, los sistemas educativos que hoy
conocemos tienen como piedra fundamental a la
instrucción pública. Esta era necesaria para el nuevo
orden que se construye principalmente sobre dos
movimientos revolucionarios: la revolución industrial
y la revolución política, que transformaron
profundamente las relaciones sociales, políticas,
económicas y culturales entre 1750 y 1830. Desde
una perspectiva simbólica y política, los orígenes del
sistema educativo están estrechamente vinculados
a los ideales republicanos, sobre los que se

distintos, cada institución redefine su terreno.
Diremos que la institución escolar, como otras que
Estos ideales implicaban la necesidad de
instituciones que aseguraran la formación del
espíritu ciudadano (Condorcet, 1791; Bonnafé, L.
1991; Scalzone, 0.1991; Voutsinas, D.,1991;
Douailler, S. 1992).
En segundo lugar, es necesario considerar el avance
del capitalismo y la reestructuración económico
social que trajo aparejada generando un alto grado
de especialización y división del trabajo. Este
proceso hizo necesario sistematizar y asegurar la
transmisión de los saberes acumulados para cada
una de las especialidades y a su vez, organizar
complejos sistemas de cooperación, para que a
pesar de la división del trabajo, todos Ios esfuerzos
confluyeran en la producción de un mismo bien. Los
orígenes de los sistemas educativos no fueron
ajenos a esta necesidad instrumental.
No vamos a detallar aquí el largo y complejo proceso
histórico que aconteció con distintas cronologías en
diferentes espacios geográficos. Nos limitaremos a
poner el acento sobre el carácter contractual de las
relaciones sociales y en las características que
adquirieron desde la modernidad, cuando la
sociedad dejó ser pensada como una organización
dada o determinada por fuerzas ajenas al hombre4
y comenzó a ser considerada como una construcción
social resultante de la acción voluntaria de los
hombres. Estos, según los pensadores de la época,
habrían decidido libre y voluntariamente vivir en
sociedad y someterse a un poder común5.
Las nuevas exigencias sociales que resultan de los
cambios anteriormente mencionados, explican el
surgimiento de instituciones que tomaron a su cargo
la satisfacción de algunas de estas necesidades,
estableciendo con el todo social, acuerdos o
contratos respecto a sus funciones y ámbitos de
desempeño.
Cada institución es portadora de un mandato social
y tiene la responsabilidad de movilizar sus recursos
para crear una dinámica interna que permita y
favorezca el cumplimiento de ese mandato.
En el contrato fundacional se especifica el
mandato del que cada institución es portadora.
45 
diseñaron y construyeron los edificios para la
instrucción pública.
EI Estado moderno fue estructurado como un estado
organizador7 y se constituyó en la institución
encargada de ejercer la ley.
"EI papel del Estado es garantizar la ejecución
del mandato, asegurándose que las instituciones
cumplan el contrato original, en sus aspectos
sustantivos." (Baillon, R. 1991; pag. 144)
La escuela, como hoy la conocemos, es una
construcción y un producto de los Estados que se
hicieron así mismos y en los que ocupaban un lugar
central las cuestiones relativas a la representación,
la participación y la legitimación de un orden social
más justo8. En consecuencia, el contenido del
contrato fundacional entre la sociedad y la escuela
requería una institución que:
- transmitiera valores y creencias que legitimaran el
derecho y el orden económico y social establecidos,
- trasmitiera los saberes necesarios para el mundo
del trabajo,
- creara condiciones para la producción de otros
saberes, para el desarrollo y para el progreso social.
En otros términos, podemos decir que desde el
punto de vista político y social se trataba de instruir
al pueblo y formar ciudadanos; desde el económico,
se trataba de asegurar la integración al mundo del
trabajo. Simultáneamente y con una visión
prospectiva, las instituciones debían garantizar la
formación de recursos para la elaboración de nuevos
saberes.
EI sistema educativo y sus establecimientos
constituyeron la institución en la que las sociedades
depositaron la responsabilidad del cumplimiento de
estas funciones. EI contrato implicaba compromisos
para la escuela y para el Estado. Las leyes
establecieron la obligatoriedad y gratuidad de la
educación básica y definieron contenidos mínimos.
Sobre estos cimientos se construyeron los sistemas
educativos, en los que cada nivel fue depositario de
un mandato distinto, para cada uno de los cuales el
Estado adquirió compromisos específicos.
El cumplimiento del mandato tuvo y tiene diferencias
en cada contexto nacional y en cada coyuntura

¿Quién se encargaría de verificar el cumplimiento
del mandato?
En ciertas oportunidades puede decirse que el
mandato fue desoído o traicionado. En ocasiones el
Estado no cumplió con su parte del contrato, en otras
la escuela pareció desconocerlo. Por supuesto el
mandato, así como el contexto y las coyunturas,
serán procesados de modos diferentes en cada
escuela. Cada establecimiento crea un cerco que,
según sus características, será más o menos
permeable, dará entrada o filtrará lo que ocurre
extramuros9. Lo que ocurre intramuros de la escuela
no será totalmente dependiente de lo que ocurre
fuera de ella, pero posee un cierto grado de
autonomía, por el cuales un mismo contexto varios
textos -institucionales- son posibles.
Aun cuando cada establecimiento tenga sus rasgos
propios y se constate una diversidad de identidades,
eI conjunto del sistema educativo participa de un
proceso global y está atravesado por matices
diferentes de una problemática común en la que el
modo de posicionarse respecto al contrato
fundacional ocupa un lugar clave.
Hoy el malestar educativo es percibido e interpretado
de modos diversos por la sociedad y por los actores
institucionales: crisis, anomia, bancarrota,
desintegración, fractura con la realidad.
Desconexión, ineficacia, son algunos de los términos
a veces asociados a la educación10.
¿Qué le está pasando a la escuela hoy?11
[…]
Notas y referencias bibliográficas.
1
Entendemos aquí currículum en su sentido más amplío
que abarca no solo el diseño curricular, sino además el
currículum en acción y el currículum evaluado.
2 ¿se trató de acontecimientos reales o resultaron de una
Existen numerosos ejemplos de redefinición de terrenos.
Recordemos entre ellos el que corresponde a las
instituciones de salud mental, y a las disputas territoriales
que se destararon en el campo de la psiquiatría ante los
reclamos de espacio de la psicología. Otro ejemplo podría
ser la forma en que se construye el terreno de la
psicopedagogía. Las instituciones se encuentran siempre
en pugna por el espacio, el límite, la frontera
46 
histórica. En algunos casos el contrato fundacional
se llevó a cabo sin mayores dificultades. En otros, el
mandato fue modificándose.
que es el resultado de la integración y de la interacción
compleja de diversos factores (económicos, políticos,
sociales). Cada subsistema (como por ejemplo el de las
distintas jurisdicciones, tiene un momento fundacional
inscrito en un contexto histórico, que le da
características especiales y rasgos específicos. En
algunos casos estos elementos explicarán las
tenencias a la innovación o, en otros casos, las
resistencias a los cambios y las tendencias
conservadoras. A su vez, cada establecimiento tiene un
momento y proyecto fundacional en el que se articulan
el sistema global, el del subsistema y el propio
4 Autores como Castoriadis, C. Diferencian las
sociedades heterónomas (aquellas que creen que su
existencia y devenir están determinados “desde
afuera”) de las sociedades autónomas (aquellas cuyos
sujetos se definen como constructores de la historia.
5Para ello habrían realizado entre sí, un doble contrato.
Un primer contrato de asociación por medio del cual
expresan su voluntad de vivir en común y se acuerdan
los derechos y obligaciones de las partes para
garantizar la seguridad y conservación de sus
miembros. Simultáneamente se realiza un segundo
contrato, llamado contrato de sumisión por el cual los
hombres acuerdan someterse a un gobierno común. En
este caso, el contrato establece las obligaciones y
derechos de los gobernantes y los gobernados. Al
respecto pueden consultarse los autores como J.J.
Rousseau (en particular sus obras El contrato social,
Emilio, Discurso sobre el origen y fundamento de la
desigualdad entre los hombres; existen varias
ediciones) o, desde una postura diferente, T. Hobbes:
Leviathan. Puede discutirse acerca del carácter del
pacto social y de la concepción de la “voluntad general”
(Rousseau J.J: El contrato social, Libro III, Cap. XIII)
que, a través de pactos, funda las sociedades. A
propósito de estos contratos y acerca de su filiación a
la modernidad pueden elaborarse distintas preguntas:
ficción? No importa aquí seguir ese debate sino tener
presente que “el pacto social y la voluntad general son
conceptos, es decir, abstracciones concretas que
tienen un contenido preciso, los miembros de una
sociedad deben aceptarlo y aceptarse como tales entre
sí, si no, desaparecen”. En Lefebvre, H.: Du contrat de
Citoyennete. Paris, Périscope, 1991, pág. 26.
  

3Autores como Weinberg, Braslavslky, Puiggrós, entre 6 En la dimensión jurídica es necesario tener presente
otros, aportan datos de la educación y, en particular, la contemporaneidad de las Declaraciones de los
de la historia de la educación argentina. En lo que Derechos del Hombre (1977, en Virginia; 1789, en
concierten al sistema educativo argentino, diremos Francia).

7 Para sostener este Estado las partes renuncian al uso
de la violencia para dirimir los conflictos y le transfieren
los recursos necesarios para la manutención del
aparato burocrático.
8 En los orígenes del sistema educativo prevalecieron
los aspectos ideológicos (es decir, aquellos que
refuerzan el rol de “reproductor del orden simbólico” y
de “reproductor de lugares sociales”) que juega el
sistema educativo por sobre los aspectos
instrumentales, es decir, aquellos que refuerzan el rol
de “distribuidor de agentes”, en relación directa con la
lógica económica determinada por la división
progresiva del trabajo. (Véase respecto Frigerio, G.
Ecole et Société en Argentine, Tesis de Doctorado,
1978).
9 Pueden diferenciarse las instituciones abiertas de las
expresión de los movimientos internos de las
instituciones frente a la transformación. Sin embargo,
un estado de crisis que se vuelve estructural
obstaculiza La concreción de las tareas sustantivas.
Otros propondrán reflexiones que ponen el acento en
algún aspecto, adjudicándole valor de explicación
causal. Tampoco nos convencen los argumentos que
buscan adjudicar la “culpa a un único responsable
extramuros (la sociedad, el ministerio), o intramuros
(los docentes, la crisis de la adolescencia”. Nosotros
preferimos pensar en términos de complejidad, ésta se
encuentra ya inscripta en le contrato fundacional.
[…]

cerradas, en función s de las características de sus

cercos. Al respecto puede, entre otros, leerse: Frigerio,
G. y Poggi, M.: La supervisión: instituciones y actores,
Bs. AS., MEJ-OEI, 1989. Respecto a las instituciones
educativas rionegrinas ver Frigerio, G.: La elaboración
del Currículum para el nivel primaria. Los aportes
desde la práctica docentes y la experiencia
institucional. Serie: La institución Educativa, CPE,
1990.
10 Las expresiones usuales dan cuenta de una

demanda: es necesario pensar lo educativo en

términos de problema complejo que requiere, para su
modificación, voluntad política traducida en políticas
públicas. Tomemos una realidad próxima, para hacer
una aclaración: todos conocemos excelentes
propuestas de política institucional que han tenido poco
impacto, o poco éxito, porque los actores no se
apropiaron de ellas transformándolas en prácticas.
También conocemos ejemplos de malas políticas
cuyos efectos indeseados han sido relativizados por las
prácticas de los actores. La voluntad de política pública
se articula con las prácticas de los actores. Política y
actores guardan siempre una relación estrecha, aun
cuando no se explicite. Por ello a pregunta clave es:
¿cómo abordar la construcción democrática de lo
público en y desde nuestros establecimientos
educativos?
11 ¿Cómo comprender lo que ocurre hoy en la

educación? Para algunos, la importancia y complejidad

de lo educativo explicaría las sucesivas y casi
estructurales crisis que atraviesan y sacuden a sus

47 
 

instituciones y las dificultades que éstas ofrecen para
su gestión. Sin embargo, no nos contentaremos aquí
con una explicación del tipo “como la educación es
compleja, las crisis son inevitables”. Por su parte, las
crisis no siempre son negativas; a veces constituyen la
La gestión: en busca del sujeto.
Casassus, Juan (1999). La gestión: en busca del
sujeto. Seminario Internacional “Reformas de la
gestión de los sistemas educativos en la década
de los noventa”. Oficina Regional de la Unesco,
Chile. (pp. 101-116).
[…]
Una primera precisión tiene que ver con la idea de la
gestión. Hace 25 años no se hablaba de gestión.
Esta actividad estaba separada en dos actividades
conceptualmente distintas: la planificación (o
planeación) y la administración. De hecho, hoy aún
hay escuelas distintas: unas que forman
administradores y otras que forman planificadores.
La idea básica detrás de esta distinción consiste en
que, por una parte, los planificadores son los que
hacen los planes, los que piensan, fijan objetivos,
determinan las acciones que hay que seguir. Por
otra, los administradores aparecen como aquellas
personas que son las encargadas de ejecutar las
acciones predeterminadas. El modelo así́ definido
hace una separación clara entre la acción de diseño
y la acción de ejecución, las cuales por otra parte,
son asignadas a universos distintos.
Esta separación ha dejado de tener validez
conceptual como teoría de la acción subyacente. Por
ello, integramos a ambos procesos en la noción de
“gestión”. Entonces, cuando decimos “gestión”,
estamos refiriéndonos tanto al proceso de la
planificación como a la administración de lo
diseñado. Por lo tanto, de ahora en adelante, cuando
me refiera a la gestión estaré́ haciendo mención
indistintamente a la planificación o a la
administración de las instituciones educativas.
La segunda se asocia con el tema de la definición
misma de gestión. Como se ha expresado en otro
48 
Para situarnos en una definición un tanto clásica de
la gestión, podemos decir que la gestión es “una
capacidad de generar una relación adecuada entre
la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las
capacidades, la gente, y los objetivos superiores de
la organización considerada”. O dicho de otra
manera, la gestión es “la capacidad de articular los
recursos de que se dispone de manera de lograr lo
que se desea”.
Una visión que evoca el tema de identidad en una
organización, muestra la gestión como “la
generación y mantención de recursos y procesos en
una organización para que ocurra lo que se ha
decidido que ocurra”.Desde una perspectiva de la
representación podemos decir que la gestión es “la
capacidad de articular representaciones mentales”.
O desde la lingüística, la gestión es “la capacidad de
generar y mantener conversaciones para la acción”.
Las definiciones anteriores ponen de relieve el
hecho de que la gestión tiene que ver con los
componentes de una organización en cuanto a sus
arreglos institucionales, la articulación de recursos,
los objetivos y, por sobre todo, las interrelaciones
entre las personas en la acción. Por ello, reitero la
noción de que, implícita o explícitamente. los
modelos de gestión se fundamentan en alguna
teoría de la acción humana dentro de las
organizaciones y que es necesario comprender esto
para entender adecuadamente los procesos de
gestión. Desde esta perspectiva, podemos decir con
Schon y Agryss que “la acción en una organización
es una acción deliberada, y toda acción deliberada
tiene una base cognitiva, refleja normas, estrategias
y supuestos o modelos del mundo en el cual se
opera”.
En tercer lugar, quisiera vincular el tema de la
gestión al del aprendizaje. Uno de los artículos que
más impacto ha tenido en la reflexión acerca de
estas materias fue escrito en 1988 en el Harvard
Business Review por Arie de Geus intitulado
“Planning as learning”. En él, se concibe la acción de
la gestión como un proceso de aprendizaje de la

texto, es siempre deseable contar con varias
definiciones para un concepto, puesto que cada una
de ellas ilustra aspectos diferentes del objeto o
proceso contemplado. Propongamos distintas
visiones de gestión.
En esta misma línea, Peter Senge, en la Quinta
Disciplina, define el aprendizaje como el proceso de
expansión de las capacidades de lograr lo que
deseamos lograr. El aprendizaje así́ visto es,
entonces, no sólo una elaboración personal, sino
que se constituye y se verifica en la acción.
Por lo tanto, la gestión de una organización se realiza
“como un proceso de aprendizaje orientado a la
supervivencia de una organización mediante una
articulación constante con el entorno”. En esta
visión, la gestión aparece como un proceso de
aprendizaje continuo.
MARCOS CONCEPTUALES (MODELOS) DE
GESTIÓN
Con estas definiciones preliminares en mente
volvamos a mirar la situación 25 años atrás para
considerar lo que ocurría con los modelos de
planificación aplicados a la administración del
Estado.
Al observar lo acontecido, es sorprendente confirmar
que nos encontramos en un ámbito
extraordinariamente fértil para desarrollos
conceptuales, técnicos e instrumentales. Visto desde
hoy, podemos identificar una secuencia de siete
marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que
han ido orientando el cambio institucional. Para
mantenerlos en mente, estos modelos son el
normativo, el prospectivo, el estratégico, el
estratégico situacional, calidad total, reingeniería y
comunicacional.
Aunque estos marcos conceptuales no han sido
necesariamente desarrollados en forma secuencial,
ellos pueden ser presentados secuencialmente, en
la medida en que cada uno constituye una forma de
respuesta a limitaciones que presenta el modelo
anterior o a situaciones restrictivas del entorno de los
modelos anteriores. Cada nuevo marco conceptual
no invalida el anterior, pero sí representa un avance
con respecto a él, generando una acumulación
49 
adecuada relación entre estructura, estrategia,
sistemas, estilo, capacidades, gente y objetivos
superiores, tanto para el interior de la organización
Como hacia el entorno.
delo tiene su ámbito de efectividad, pero también
adolece de limitaciones, las que son superadas por
el nuevo modelo.
Igual que en todo proceso, la reflexión sobre la
práctica y la observación y declaración de sus
limitaciones, genera primero conceptos nuevos;
luego, la operacionalización de estos nuevos
conceptos se traduce en nuevas técnicas e
instrumentos que permiten su puesta en práctica, lo
que da lugar a un nuevo ciclo. Puesto que cada ciclo
tiene su tiempo, hay una distancia temporal entre el
diseño conceptual, el desarrollo instrumental, su
puesta en práctica y su generalización. Por ello,
podemos ver que cuando algunos modelos que se
encuentran en una etapa de puesta en práctica o en
su generalización, pueden coexistir con el diseño
conceptual de nuevos modelos.
La visión normativa
En los años 50 y 60 hasta inicios de los 70, la
planificación en la región estuvo dominada por la
visión “normativa”. Fue la época en la cual se
iniciaron los planes nacionales de desarrollo y, en
consecuencia, se diseñaron los planes nacionales
de desarrollo educativo. En esta visión de la
planificación, la OCDE y CEPAL -pero en particular
Jorge Ahumada en ILPES- tuvieron una influencia
preponderante y de la cual todos somos herederos.
La visión normativa se constituyó como un esfuerzo
mayor de introducción de la racionalidad en el
ejercicio de gobierno en sus intentos de alcanzar el
futuro desde las acciones del presente. Ella se
construye a partir de técnicas de proyección de
tendencias a mediano plazo y su consecuente
programación. En el ámbito educativo, fue una
planificación orientada al crecimiento cuantitativo del
sistema. De hecho, las reformas educativas de este
periodo se orientaron principalmente hacia la
expansión de la cobertura del sistema educativo.

teórica e instrumental. Así́, de la misma manera que
en física, el modelo newtoniano es válido en una
cierta escala, pero es limitado en sus explicaciones
si es confrontado con el modelo quántico; cada mo-
Es preciso notar que en este enfoque, la dinámica
propia de la sociedad estaba ausente. En este
modelo, las personas y sus interacciones están
ausentes, constituyéndose en consecuencia un
modelo de un alto nivel de generalización y
abstracción.
Sin embargo, desde el punto de vista cultural, esta
visión normativa se ensambla bien con la cultura
normativa y verticalista del sistema educativo
tradicional. Pero, desde el punto de vista
instrumental, poco tenía que ver con la educación,
puesto que en la práctica, básicamente, se trataba
de una forma de diálogo con el Ministerio de
Hacienda para la obtención y asignación de recursos
financieros.
La visión prospectiva
A inicios de los años 60 se constató que el futuro
realizado no coincidía con el futuro previsto en la
década anterior. La crisis cristalizada por el aumento
del precio del petróleo en 1973 marcó un quiebre en
las técnicas de la previsión clásica expresada en la
visión normativa. En la visión prospectiva, se
establece que el futuro no se explica necesariamente
sólo por el pasado. También intervienen las
imágenes del futuro que se imprimen en el presente
y que, en consecuencia, lo orientan. De esta manera,
el futuro es previsible a través de la construcción de
escenarios. Pero, al mismo tiempo que se conciben
múltiples escenarios del futuro, se está diciendo que
el futuro es también múltiple y, por ende, incierto.
Observemos que se ha pasado de un futuro único y
cierto, hacia un futuro múltiple e incierto.
La necesidad dc considerar la idea de futuros
alternativos en la planificación y de reducir la
incertidumbre, genera -desde las fuentes más
diversas- lo que podría ser considerado como la
flexibilización del futuro en la planificación. Se
desarrolla, entonces, una planificación con “criterio
50 
La visión normativa expresa una visión lineal del
futuro. En esta perspectiva el futuro es único y cierto.
La planificación entonces consistió́ en la aplicación
de técnicas de proyección del presente hacia el
futuro.
Por otra parte, para intentar reducir la incertidumbre,
se desarrolla una serie de técnicas a través de
métodos tales como Delfi, el ábaco de Reiner y otros.
En este periodo de inicio de los 70, se intentaron
reformas profundas y masivas las que,
notablemente, representaban futuros alternativos.
Ello se puede observar desde los planteamientos
revolucionarios que acompañaron las visiones
alternativas de la sociedad (Chile, Cuba, Colombia,
Perú, Nicaragua), a otros esfuerzos más técnicos
apoyados en el instrumental de los ejercicios de la
programación lineal. Fueron ejercicios que trataron
de captar “distintos escenarios” de futuro
proyectando trayectorias, actores y estrategias
alternativas.
Al mismo tiempo, se inician esfuerzos para copar el
territorio con la microplanificación, los mapas
escolares y el desarrollo de las proyecciones de
requisitos en recursos humanos. El estilo
predominante continuó siendo el ejercicio
cuantitativo. De hecho, el instrumental de la visión
prospectiva es el mismo enfoque “proyectivo” de la
visión normativa, sólo que aplicado mediante matri-
ces de impacto a la construcción de distintos
escenarios.
Desde mediados de los años 70, la visión de
alternativas posibles se refuerza con el inicio de
estudios comparativos y de programas regionales,
como por ejemplo el PREDE asociados a la OEA o
el Proyecto Principal de Educación asociados con la
UNESCO.
En estos proyectos los planificadores tuvieron la
posibilidad de encontrarse, comparar posturas.
modelos, estrategias y resultados. En definitiva, la
posibilidad de identificar soluciones alternativas a
problemas similares. Es, sin embargo, interesante
notar que en este período se empieza ya a introducir
nuevos elementos como lo eran por ejemplo los
resultados de investigación ligados a la planificación.

prospectivo” donde la figura predominante es Michel
Godet quien formaliza el método de los escenarios.
Desde el punto de vista metodológico, por una parte,
los escenarios se construyen a través de la técnica
de matrices de relaciones e impacto entre variables.
La visión estratégica
Si se concibe un escenario o un futuro deseado, para
llegar a él es necesario dotarse de normas que
puedan llevar a ese lugar, es decir, normas que
permitan relacionar la organización con el entorno.
Pero la estrategia posee tanto un carácter
estratégico (normas) como táctico (los medios para
alcanzar lo que se desea). La gestión estratégica
consiste en la capacidad de articular los recursos
que posee una organización (humanos, técnicos,
materiales y financieros) (Ansoff).
La crisis de los años 80 no hace sino acentuar esta
tendencia que vincula las consideraciones
económicas a la planificación y la gestión,
consideraciones que estaban ausentes en la década
de los 60. Ya no estamos en una situación como a
inicios de los años 70 en los cuales la planificación
tendía a operar en un vacío societal. Con la crisis se
introducen los elementos de programación
presupuestaria en las unidades rectoras. que era en
lo que se habían constituido las unidades de
planificación ante situaciones de presupuesto
decrecientes.
El esfuerzo comparativo y la escasez de recursos
permiten asociar este periodo con una etapa de
consideraciones estratégicas. Es decir, una forma de
hacer emerger una organización a través de una
identidad institucional (análisis de tipo FODA que
pone en relieve la misión, la visión, las fortalezas,
debilidades, oportunidades y amenazas). Dicho
enfoque permitió́ situar la organización en un
contexto cambiante. Sin embargo, en ese momento
no se adoptó la metodología de la planificación
estratégica propiamente tal en la práctica de la
planificación y de la gestión. Este modelo de
planificación de carácter estratégico emerge sólo
recientemente. (Representantes de esta modalidad
son Ackoff, Porter, Steiner).
51 
Desde el punto de vista metodológico, en la toma de
decisiones sobre opciones y proyectos alternativos
predomina el criterio tecnocrático del análisis costo-
beneficio.
La visión estratégico-situacional
La crisis petrolera de los años 70 repercutió́
tardíamente en América Latina bajo la forma de una
grave crisis financiera. A inicios de los 80. la crisis se
transformó con una crisis estructural generando una
situación social inestable. Se plantea entonces el
nuevo tema de la gobernabilidad. En términos
teóricos, a la planificación estratégica se le introduce
el tema situacional, sugerido por Carlos Matus, o
dicho de otra manera, el de la viabilidad de las
políticas.
El planteamiento situacional reconoce no sólo el
antagonismo de los intereses de los actores en la
sociedad, sino que además del tema de la viabilidad
política se plantea el de la viabilidad técnica,
económica, organizativa e institucional. Se preocupa
del análisis y del abordaje de los problemas en el
trayecto hacia el objetivo o el futuro deseado.
Para Matus, una situación es donde está situado
algo. Ese algo es el actor y la acción. Acción y
situación conforman un sistema complejo con el
actor. La realidad adquiere el carácter de situación
en relación al actor y a la acción de éste. Una
realidad es al mismo tiempo muchas situaciones,
dependiendo ello de cómo está situado el actor y
cuál es su situación. En una realidad se plantean
muchas viabilidades. Por ello, en el periodo de inicio
de los años 90 predomina el criterio de buscar
acuerdos y tratar de lograr consensos sociales como
criterio principal de gestión.
En términos operativos, se inicia un triple
desplazamiento. La escasez de recursos hace de la
planificación, por una parte, un ejercicio de técnica
presupuestaria; por otra, una preocupación de
conducción política del proceso, en el sentido de
asegurar la gestión del sistema mediante la
concertación; y una tercera, una fragmentación del
proceso de planificación y de la gestión en acciones
que ocurren en diversos lugares del sistema (p.ej los

Cabe destacar que el pensamiento estratégico tiene
en su base un pensamiento de tipo militar. Se
reconocen las identidades organizacionales pero su
visión de la acción humana se sitúa en una
perspectiva de organizaciones y personas que se
constituyen en aliados versus enemigos.
proceso de resolución de nudos críticos de
problemas.
La visión de la calidad total
Con el inicio de los años 90 aparece una situación
nueva con la preocupación por la calidad. Surge el
tema de la calidad y la preocupación por el resultado
del proceso educativo. Es decir, un proceso en el
cual se reconoce el derecho de los diversos usuarios
del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad
de acuerdo a sus necesidades.
Como parte de los mecanismos de gestión aparece
la necesidad de hacer visible el resultado del
proceso educativo para que los usuarios puedan ver
y emitir juicios acerca de la calidad. Por ello, se
generaliza el desarrollo de sistemas de medición y
evaluación de la calidad de la educación. Pero la
preocupación por los resultados y, en general, por la
percepción de un bajo resultado, lleva a analizar y
examinar los procesos y los factores -y combinación
de factores- que en ellos intervienen para orientar las
políticas educativas en consecuencia.
La visión de la calidad total es a la vez una
preocupación por el resultado y por los procesos. Sin
embargo, aun cuando se valora más que nunca el
tema educativo, el contenido o significado de calidad
en educación queda, en cierta manera, supuesto o
suspendido. La emergencia del juicio del usuario
hacia el resultado, hace que la mirada se vuelva
rápidamente hacia los procesos que llevan al
producto o servicio que se presta al usuario.
En la práctica, la perspectiva de gestión de Calidad
Total en los sistemas educativos se orienta a mejorar
los procesos mediante acciones tendientes, entre
otras, a disminuir la burocracia, disminuir costos,
mayor flexibilidad administrativa y operacional,
aprendizaje continuo, aumento de productividad,
creatividad en los procesos. Calidad total aparece
52 
proyectos), quebrándose el proceso integrador de la
planificación y multiplicándose, en consecuencia, los
lugares y las entidades planificadoras.
Instrumentalmente, esto se representa por
flujogramas diseñados como redes sistémico-
causales, es decir, la gestión se presenta como la del
proceso. Los exponentes principales de esta visión
son Joseph Juran, Edward Deming, Phillips Crosby
y Peter Senge. Entre las prácticas de la gestión de
los sistemas educativos en la segunda mitad de los
años 90 prevalece principalmente la perspectiva
estratégica clásica combinada con la perspectiva de
Calidad Total.
La visión de la reingeniería
La perspectiva de la reingeniería se sitúa en el
reconocimiento de contextos cambiantes dentro de
un marco de competencia global. En esta
perspectiva se pueden distinguir tres aspectos de
cambio. En primer lugar, se estima que las mejoras
no bastan. No sólo se trata de mejorar lo que existe
sino que se requiere un cambio cualitativo. Por otra
parte, también se reconoce que los usuarios tienen,
por intermedio de la descentralización, la apertura
del sistema y debido a la importancia que ella ocupa
en las vidas de las personas y de las naciones, los
usuarios tienen a la vez mayor poder y mayor
exigencia acerca del tipo y calidad de la educación
que esperan. Y el tercer aspecto se refiere al cambio.
Se estima que no sólo se evidencia mayor cambio,
sino que la naturaleza de ese proceso también ha
variado. Lo anterior lleva a percibir la necesidad de
un rearreglo social, en sus estructuras, cambio en los
valores, en la manera de ver el mundo.
En esta visión se estima que la “calidad total” implica
mejorar lo que hay, buscando disminuir los
desperdicios y mejorar los procesos existentes, en
una visión de conjunto de la organización. A
diferencia de lo anterior, la reingeniería se define
como una reconceptualización fundacional y
rediseño radical de procesos, si es que se quiere
lograr mejoras dramáticas en desempeño. Sus
principios básicos están elaborados por los escritos
de sus principales exponentes Hammer y Champy,
durante la primera mitad de la década de los
noventa.

entonces como la acción de revisión sistemática y
continua de los procesos de trabajo, para identificar
y eliminar los desperdicios. Esto requiere de la
participación de los trabajadores hacia el mejo-
ramiento continuo de sus labores como práctica
laboral, mejorar la calidad de los procesos. Es la
orientación para que se genere cero defecto en el
La preocupación por los procesos en que nos
encontramos implica entender la operatoria misma
de éstos. Para ello, es necesario comprender que
distintas perspectivas dan distintas visiones de las
organizaciones. Por ejemplo, mirar las
organizaciones desde la estructura en una
perspectiva normativa -abstracta- da una cierta
visión estructural: el organigrama de la organización.
Si miramos la organización a partir de los procesos
y desde la perspectiva de la Calidad Total, vemos
“eliminación de los desperdicios con el fin de
producir economías”, o mejora continua, lo que cons-
tituye también otra perspectiva. O bien, considerar
los procesos desde el punto de vista de la
reingeniería presenta una visión de cuestionamiento
y de racionalización continua. Otra visión es mirar la
organización desde la perspectiva lingüística, lo que
nos permite percibirlas como “redes
comunicacionales” que se encuentran orientadas
por el manejo de los actos del habla.
En la perspectiva lingüística el rediseño
organizacional supone el manejo de destrezas
comunicacionales en el entendido de que son
procesos de comunicación que facilitan o impiden
que ocurran las acciones deseadas. La gestión
aparece como el desarrollo de compromisos de
acción obtenidos de conversaciones para la acción.
El lenguaje aparece como “la coordinación de la
coordinación de acciones” (H. Maturana). Los
pensadores que se encuentran en la base de esta
perspectiva son los filósofos lingüistas como J.
Austin y J. Searle; también están presentes otros
autores que sitúan el lenguaje en la dimensión del
pensar, del poder político y social y de las
emociones, tales como Nietzsche, Heidegger y
Foucault. En esta perspectiva, el gestor es
considerado como un coordinador de acciones que
resultan de las conversaciones para la acción.
En este marco, la gestión es la capacidad de
formular peticiones y obtener promesas. Por ello, los
53 
La visión comunicacional
La lógica de los procesos anteriores nos conduce
hacia un séptimo modelo que prefigura su aplicación
para la segunda mitad de los años 90.
A MODO DE CONCLUSIÓN O LA EMERGENCIA
DEL SUJETO
En un periodo de tres decenios, la región ha
transitado secuencialmente por siete marcos
conceptuales o modelos de gestión. Estos son:
normativo, prospectivo, estratégico, estratégico-
situacional, calidad total, reingeniería y
comunicacional.
Al observar lo que acontece en esta trayectoria,
podemos notar que han ocurrido varios
desplazamientos. Unos son conceptuales y teóricos
que van de lo simple a lo complejo; otros son en
relación al sujeto responsable de la gestión y por
ultimo, otros que representan un movimiento que va
de lo abstracto a lo concreto. El primero de los
desplazamientos permite percibir que se ha pasado
de una “visión simple” a una “visión compleja” de la
organización compuesta de momentos,
herramientas, destrezas y modelos.
Se ha transitado de una visión de la organización
percibida desde un modelo normativo, hacia una
complejidad creciente percibida desde modelos más
recientes. Los distintos modelos y las distintas
prácticas que las acompañan, tienden a superarse
los unos a los otros. Pero esto no quiere decir que el
modelo emergente elimina al modelo y práctica
anterior.
Lo que hacen los nuevos modelos es enfrentar
nuevos problemas y desafíos que emergen en los
procesos de gestión actuales, con lo cual, al
resolverlos, superan las limitaciones de los
anteriores. Pero enfrentar y superar nuevos
problemas no quiere decir que los problemas
anteriores necesariamente desaparezcan; por lo
tanto, los antiguos modelos mantienen su vigencia.
En este sentido, los nuevos modelos contienen a los
modelos anteriores.

instrumentos de la gestión comunicacional son el
manejo de las destrezas comunicacionales definidas
en los actos del habla, es decir el manejo de las
afirmaciones, las declaraciones, las peticiones, las
ofertas y las promesas.
Por el contrario, puede ser percibida desde una
variedad de enfoques. Así́, la organización puede ser
visualizada en distintos “momentos”. La percepción
de los momentos tiene dos dimensiones.
Una de las dimensiones se asocia con la
herramienta que empleamos para observar.
Podemos entonces distinguir momentos en que la
organización es percibida con instrumentos
normativos, estructurándola entonces como una
entidad normativa; en otros, es visualizada con
instrumentos lingüísticos, percibiéndosela como una
una entidad comunicacional; o en otros momentos,
desde “escenarios”, percibiéndosela como una
entidad prospectiva. De esta manera, la herra-
mienta determina el tipo de entidad organizacional
que percibimos.
Por otra parte, si en el proceso de gestión existen
distintos “momentos” según el instrumental utilizado,
también podemos notar que éstos pueden ser
percibidos como “momentos con un enfoque teórico
diferente”. Habría, entonces, momentos de tipo
normativo, momentos de tipo prospectivo como
también momentos de tipo estratégico.
Consecuentemente, en el proceso de gestión hay
momentos de tipo estratégico que llaman a utilizar
herramientas de la gestión estratégica. Se observa
una correspondencia entre momento y herramienta.
Así́, por ejemplo, los momentos de tipo
comunicacional requieren utilizar instrumentos
lingüísticos. Pero el uso de instrumentos supone
ciertas competencias o niveles de destrezas para su
uso. Por consiguiente, hay tantos momentos como
tipos de herramientas, como destrezas, como
modelos que van juntos.
De esta manera, el arte o la potencia de la gestión
consiste en el arte de poder determinar cuál es el
54 
Por ello, poseer la visión del conjunto de los modelos
equivale a generar una visión multidimensional de la
organización: y, por lo tanto, significa tener una
visión más compleja e integral del proceso de
gestión. Bajo esta perspectiva, la organización no es
percibida bajo una sola dimensión, sea ella
normativa, prospectiva, estratégica, o cualquiera
otra.
que ha ocurrido con relación con el sujeto
responsable de la gestión.
En este plano, también es necesario cambiar la
visión tradicional del gestor normativo. Por una parte,
arriba se sugiere que la gestión es un arte donde el
profesional tiene que ser capaz de determinar el
momento de la gestión, ser también capaz de
articular adecuadamente los distintos momentos en
que se encuentra la organización para vincularlos
con los instrumentos adecuados. Es decir,
determinar con justeza cuál es la característica del
momento para aplicar el modelo adecuado.
Lamentablemente, este tipo de error ocurre con
frecuencia y podemos ver, por ejemplo, que cuando
el momento requiere aplicar un enfoque de
reingeniería se aplique uno normativo. Esto lleva a
un desfase con el entorno y consecuentemente a
una pérdida de relevancia de la organización.
Una gestión compleja requiere flexibilidad y
capacidad de articular y rearticular momentos
constantemente. Por ejemplo, una planificación de
calidad basada en la calidad total; para que esto
ocurra, no se puede desestimar el tema de la
viabilidad, los consensos y los acuerdos, los que, a
su vez, no pueden desconocer los criterios
estratégicos que los definen. El gestor, de técnico,
pasa a ser técnico político, capaz de determinar
situaciones, elegir entre distintas opciones e impul-
sar diversas acciones. En el proceso que transita de
lo cuantitativo a lo cualitativo, el gestor o planificador
estadístico se transforma en un gestor analista para
transformarse posteriormente en un coordinador de
acciones.
La transición entre los modelos (y su superposición)
ha cambiado gradualmente la función del gestor,
haciéndola más compleja. Ya no sólo es necesario
manejar una cantidad de modelos y sus
instrumentos, sino que hay que poder determinar

momento oportuno que permita generar una sinergia
entre el momento, con las herramientas, con los
modelos y con destrezas entre ellos. Así́ habrá́
algunos momentos en que convendrá́ revisar los
objetivos; otros, en que habrá́ que enfatizar los
procedimientos; en otros, la visión, las fortalezas y
debilidades. Otro desplazamiento importante es lo
que es, en última instancia, desde donde provienen
las informaciones indispensables para determinar lo
apropiado de un determinado momento.
Por ello, la gestión no está solamente relacionada
con el interior de la organización, sino también con
el entorno. De hecho, hoy en la gestión la presencia
del entorno es cada vez mayor. Todas las
organizaciones y particularmente el sistema
educativo, son entidades con múltiples puntos de
contacto con el entorno y, por lo tanto, con una
preocupación especial hacia él. La multiplicidad de
la relación interna-externa así́ como las exigencias
de la multidimensionalidad de los modelos de
gestión sugieren que el sujeto responsable de la
gestión, no tiene por qué ser necesariamente
pensado como un sujeto individual, sino que éste
puede ser un sujeto colectivo o un sujeto
itinerante/participativo.
Por último, es preciso destacar que en el tránsito de
los modelos, lo que ha ocurrido es también un
desplazamiento que va de lo abstracto a lo concreto
en un proceso de concreción. Desde una
perspectiva sistémica abstracta orientada hacia una
ingeniería social, se ha pasado a reconocer la
existencia de la sociedad (con sus actores sociales
en tensión); luego, a reconocer la existencia de la
organización y la importancia de los procesos.
Finalmente, se ha reconocido “la emergencia del
sujeto humano” como el elemento crucial que hace
posible el funciona- miento de las organizaciones.
Es interesante señalar que cada marco conceptual
no sólo supone una cierta teoría acerca de cómo
funcionan los seres humanos dentro de las
organizaciones, sino que la evolución de los
modelos implica un cambio en la interpretación de
las destrezas requeridas para llevarlas a cabo, así́
como de la visión de su acción como acción
humana. Aquí́ hay que tomar en cuenta que se ha
55 
adecuadamente el momento oportuno. Para ello, no
sólo se requiere de destrezas relativas a lo que
acontece al interior de la organización.
Puesto que la relevancia de una organización está
determinada por los requerimientos del medio, es
necesario también que el gestor posea las
capacidades adecuadas para el análisis del entorno
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Jersey.

transitado, de una visión funcionalista (abstracta) de
la acción, propia de las corrientes de la ingeniería
social, a una visión militar estratégica y táctica, a
una visión racionalista, para llegar finalmente a una
visión holística de la acción humana, que conjuga
emociones, pensamiento y lenguaje. Un enfoque
que acepta la indeterminación y que no aspira a
reducir la realidad a modelos.
Tendencia al futuro: Marco de referencia
OCDE para el aprendizaje al 2030.
Organización para la Cooperación y Desarrollo
Económicos (2018). OECD Learning Framework
2030. Traducción Margarita Alemán Vargas
2020.
El Marco de referencia de la Organización para la
Cooperación y Desarrollo Económicos (OCDE) para
el aprendizaje al 2030 ofrece una visión y algunos
principios subyacentes para el futuro de los
sistemas educativos, consistiendo en una
orientación y no una prescripción.
Este marco de referencia para el aprendizaje al
2030 ha sido la co-creación de proyecto Educación
2030 de la OCDE, así como de los representantes
de los países junto a la creciente comunidad de
asociados, incluyendo líderes intelectuales, redes
escolares, líderes educativos, docentes,
estudiantes, jóvenes padres de familia,
universidades, organizaciones locales y sociales.
Este es un trabajo en progreso y los invitamos a
unirse con nosotros para hacer posible que la
educación del futuro esté lista sea para todos.
Educación al 2030: una visión compartida
Estamos comprometidos a ayudar a que cada
aprendiz se desarrolle como una persona integral,
que alcance su potencial y con esto, sea capaz de
ayudar a moldear y compartir un futuro construido
en el bienestar de los individuos, las comunidades y
el planeta.
Los niños y niñas que ingresaron al sistema escolar
en 2018 necesitarán abandonar la noción de que los
recursos son ilimitados y de que poder ser
56 
educación puede hacer la diferencia para que la
gente la gente acepte los retos a los que se enfrenta
o se sienta derrotado por ellos. Además, en una era
caracterizada por una nueva explosión de
conocimientos científicos y un creciente conjunto de
problemas societales complejos, resulta apropiado
que la currícula continúe evolucionando, quizás, de
manera radical.
Necesidad de nuevas soluciones en un mundo
rápidamente cambiante
Las sociedades están cambiando rápida y
profundamente.
Un primer reto es ambiental: e.g.
Cambio climático y el agotamiento de los
recursos naturales que requiere de una
acción urgente y adaptación.
Un segundo reto es económico: e.g.
El conocimiento científico está creando
oportunidades y soluciones que pueden
enriquecer nuestras vidas, mientras que al
mismo tiempo, alimentando olas disruptivas
de cambio en cada sector. La innovación sin
precedentes en la ciencia y la tecnología -
especialmente en biotencología e inteligencia
artificial- está erigiendo preguntas
fundamentales sobre lo que es ser humano.
Es tiempo de crear nuevos modelos
económicos, sociales e institucionales que
busquen una mejor vida para todos.
La interdependencia financiera a niveles
local, nacional y regional ha creado cadenas
de valor global y una economía compartida,
pero también una incertidumbre profunda y
una exposición a los riesgos económicos y
crisis. Los datos son creados, usados y
compartidos a gran escala, manteniendo la
promesa de expansión, crecimiento y mejora

explotados; ellas y ellos necesitarán valorar la
prosperidad común, la sostenibilidad y el bienestar.
Ellas y ellos necesitarán ser responsables y
empoderados colocando a la colaboración por
encima de la división y a la sostenibilidad por arriba
de la ganancia a corto plazo. Ante un incesante
mundo volátil, incierto, complejo y ambiguo, la
reconfigurando a los países y las
comunidades.
En grandes partes del mundo, se está
ampliando la inequidad en los estándares de
vida y oportunidades, mientras que el
conflicto, la inestabilidad y la inercia
frecuentemente entrelazadas con políticas
populistas, están erosionando la confianza
en el gobierno. Al mismo tiempo, las
amenazas de guerra y terrorismo están
escalando.
Estas tendencias globales están ya afectando la
vidas de cada persona y lo podría hacer por
décadas. Ellas han desatado un debate global que
importa a cada nación y que pide soluciones
globales y locales. La OCDE Educación 2030
contribuye a los Objetivos para el Desarrollo
Sostenible 2030 planteados por la ONU y
encaminados a asegurar, a través de las alianzas
entre naciones, la sostenibilidad de la gente, de la
riqueza, de la paz y del planeta.
Necesidad de objetivos educativos más
amplios: bienestar individual y colectivo
A menos que exista un propósito, el avance rápido
de la ciencia y la tecnología pueden ahondar las
desigualdades, exacerbar la fragmentación social y
acelerar el agotamiento de los recursos.
En el siglo XXI, este propósito ha sido definidos en
términos de bienestar, pero este concepto abarca
más que el acceso a los recursos materiales:
ingreso, riqueza, trabajo, salario y vivienda.
También, se relaciona con la calidad de vida, salud,
compromiso cívico, conexiones sociales,
educación, seguridad, nivel de satisfacción de vida
y ambiente. El acceso equitativo a todo esto
apuntala el concepto de crecimiento inclusivo.
57 
de la eficiencia, mientras que presenta
nuevos problemas de ciberseguridad y
protección a la privacidad.
Un tercer reto es social: e.g.
Mientras que la población global continúa
aumentando, la migración, la urbanización y
la creciente diversidad cultural y social están
necesita hacer más que preparar a los jóvenes para
el mundo laboral; se necesita equipar a los estudian
tes con las habilidades para ser ciudadanos
responsables, comprometidos y activos.
El Aprendiz en acción: Navegando a través del
mundo complejo e incierto
Los estudiantes preparados para el futuro necesitan
ejercitar su acción intencional para lograr su propio
aprendizaje y educación a lo largo de su vida.
(Learner Agency)1.
Ejercer intencionalmente el poder de actuar
(Agency)2 para aprender, implica para los alumnos,
un sentido de responsabilidad para participar
proactivamente en el mundo y, así, influenciar a la
gente, los eventos, las circunstancias para el bien y
lo mejor. Ejercer la acción intencional requiere de la
habilidad para determinar un propósito orientador e
identificar acciones para cumplir con el objetivo.
Para facultar al estudiante a que ejerza ese poder
intencional de actuar (Agency/Agencia) para
aprender, los educadores deben no solo reconocer la
individualidad de los aprendices, sino reconocer un
amplio conjunto de relaciones -con los docentes,
compañeros, familias, comunidades – que influencian
su aprendizaje. Un concepto subyacente al marco de
aprendizaje es “co-agencia” -las relaciones de apoyo
mutuo e interactivo que ayudan a los aprendices a
progresar hacia las metas deseadas. En este
contexto, cualquiera debería ser considerado un
aprendiz, no solo los estudiantes sino también los
profesores, los administrativos escolares, los padres
y madres de familia, así como las comunidades.
______
Notas de la traductora.
1 Learner Agency se traduce como el poder que ejerce para
aprender como una acción intencional; se relaciona con usar por

La educación juega un rol esencial en el desarrollo
del conocimiento, habilidades, actitudes y valores
que facultan a la gente para contribuir y beneficiarse
de un futuro sostenible e inclusivo. En los años
venideros, será esencial el aprender para construir
objetivos significativos y claros, trabajar con otros
con diferentes perspectivas, encontrar
oportunidades sin explotar e identificar múltiples
soluciones para grandes problemas. L a educación
En particular, hay dos factores que ayudan a los
estudiantes a ejercer su Agencia. El primero es
crear un ambiente de aprendizaje personalizado
que apoye y motive al estudiante a cultivas sus
pasiones, a establecer conexiones entre las
diferentes experiencias y oportunidades; diseñar
sus propios proyectos de aprendizaje y procesos de
colaboración con los demás.
El segundo factor es construir una sólida base: leer
y contar permanecen cruciales. En la era de la
transformación digital y con el advenimiento de los
grandes volúmenes de datos (Big Data), el
alfabetismo digital y el alfabetismo de manejo de
datos se están volviendo cada vez más esenciales,
tanto como lo son la salud física y el bienestar
mental. La OCDE ha co-desarrollado una “brújula
del aprendizaje” que muestra cómo la gente joven
puede navegar en sus vidas y en el mundo3.
Necesidad de un amplio conjunto de
conocimiento, habilidades, actitudes y valores
en acción
Los estudiantes que están mejor preparados para el
futuro, son agentes de cambio. Ellos pueden lograr
un impacto positivo a su alrededor e influenciar el
futuro, comprender las intenciones, acciones y
sentimientos de los otros, así como anticipar las
consecuencias a corto y largo plazo, de todo aquello
que hacen.
El concepto de competencia implica más que la
adquisición de conocimientos y habilidades: es
también movilización del conocimiento, habilidades,
actitudes y valores para resolver las demandas
complejas. Los estudiantes4 que se preparan para
el futuro necesitarán tanto el conocimiento general
como especializado. El conocimiento disciplinario
58 
iniciativa propia y autorregulación, las habilidades y disposiciones
necesarias para saber qué aprender, cómo y cuando aprender
significativamente a lo largo de la vida, para transformarse a sí
mismo y al mundo circundante.
2 Desde el punto de visa filosófico, un “agente/agent” es definido
como el ser que actúa y con ello genera cambios, transforma y
se transforma; por su parte, “Agency/agencia” denota el ejercicio
o manifestación de esa capacidad de actuar, de accionar con
intencionalidad con control, operando así cambios individuales
pero también en su sociedad.
seguirá siendo importante como la materia prima por
el cual el nuevo conocimiento es desarrollado en
conjunto con la capacidad de pensar cruzando los
límites de las disciplinas y “conectar los puntos”.
El conocimiento epistémico o el conocimiento acerca
de las disciplinas, tal como saber cómo pensar como
un matemático, historiado o científico, será también
relevante y habilitará a los estudiantes a extender su
conocimiento disciplinario.
El conocimiento procedimental es adquirido al
entender cómo algo puede ser hecho o realizado – la
serie de pasos o acciones tomadas para cumplir
alguna meta-. Cierto conocimiento procedimental es
de dominio específico, otros transferibles a través de
dominios. Típicamente, este tipo de conocimiento se
desarrolla por medio de la resolución práctica de
problemas, como a través de procesos del
pensamiento creativo y otros sistemas del
pensamiento.
Los estudiantes necesitarán aplicar su conocimiento
en circunstancias desconocidas y cambiantes. Por
eso, ellos necesitarán un rango amplio de
habilidades, incluyendo las cognitivas y meta
cognitivas (e.g. pensamiento crítico, aprender a
aprender y auto regulación); habilidades sociales y
emocionales (e.g. empatía, autoeficacia y
colaboración); y habilidades físicas y prácticas (e.g.
usar nueva información y dispositivos de
comunicación y tecnología).
El uso de este rango amplio de conocimientos y
habilidades estarán mediadas por las actitudes y
valores (e.g. motivación, confianza, respecto por la
diversidad y la virtud). Las actitudes y valores pueden
ser observados en los niveles personal, local societal
y global. Mientras la vida humana es enriquecida por
la diversidad de valores y actitudes que emergen

___
3 Nota de la traductora: consúltese la brújula del aprendizaje
en el sitio oficial de la OCDE ya que declara la visión del futuro
de la educación. En esta brújula se explican las orientaciones
de política pública educativa y un lenguaje común para el
desarrollo de habilidades y competencias de la juventud al
2030. http://www.oecd.org/education/2030-project/teaching-
and-learning/learning/learning-compass-2030/
4. Se utiliza el genérico “estudiantes por cuestión de redacción
sin que ello demerite el respeto al género.
Competencias para transformar nuestra
sociedad y moldear nuestro futuro
Si los estudiantes asumen un rol activo en todas la
dimensiones de la vida, ellos necesitará navegar a
través de la incertidumbre, a lo largo de una gran
variedad de contextos: en tiempo (pasado,
presente, futuro), en el espacio social (familia,
comunidad, región, nación y mundo) y en el espacio
digital. Ellos también requerirán comprometerse con
el cuidado del mundo natural, de apreciar su
fragilidad, complejidad y valor.
A partir de las Competencias Clave de la OCDE (el
proyecto DeSeCo: Definición. Selección de
competencias5), el Proyecto Educación 2030 de la
OCDE, ha identificado otras tres categorías de
competencias, las “competencias transformativas”
que juntas se direccionan a resolver la creciente
necesidad de la gente joven para ser innovadora,
responsable y consciente:
Crear nuevo valor
Reconciliar tensiones y dilemas
Asumir responsabilidades
Crear nuevo valor
Se requieren de nuevas fuentes del crecimiento
para alcanzar un desarrollo fuerte, más sostenible y
más inclusiva. La innovación puede ofrecer
soluciones vitales a costos asequibles para los
dilemas culturales, sociales y económicos. Las
economías innovadoras son más productivas, más
resiliente, más adaptable y mucho mejor para
apoyar estándares de vida altos.
Para preparar al 2030, la gente debería ser capaz
de pensar creativamente, de desarrollar nuevos
productos y servicios, nuevos empleos, nuevos
procesos y métodos nuevas formas de pensar y
59 
desde las diferentes perspectivas culturales y los
rasgos de la personalidad, hay ciertos valores
humanos que no pueden ser comprometidos o
dejado de lado (e.g. respeto por la vida y la dignidad
humana, del mismo modo que el respeto por el medio
ambiente, por mencionar dos de ellos).
La innovación florece grandemente, pero no desde el
pensamiento individual o el trabajo solitario, sino a
través de la cooperación y la colaboración con los
demás para producir y crear nuevo conocimiento a
partir de aquel ya existente. Los constructos que
sostienen a una competencia incluye la
adaptabilidad, la creatividad, la curiosidad y mente
abierta.
Reconciliar tensiones y dilemas
En un mundo caracterizado por las inequidades, el
imperativo es reconciliar las diversas perspectivas e
intereses, con aspectos locales y algunas veces con
implicaciones globales, demandarán a la gente joven
que se conviertan en adeptos para el manejo de
tensiones, dilemas y compensaciones; por ejemplo,
equilibrar la equidad y la libertad, la autonomía y la
comunidad, la innovación y la continuidad, eficiencia
y proceso democrático.
Lograr un balance entre demandas competitivas, rara
vez conducirá a una elección y/o incluso a una
solución particular. Los individuos necesitarán pensar
de una manera más integrada que evite conclusiones
prematuras y reconozca interconexiones. En un
mundo de interdependencia y conflicto, las personas
estarán seguras de su propio bienestar, el de sus
familias y de la comunidad, tan solo al desarrollar la
capacidad de entender las necesidades y deseos de
los otros.
Para estar preparado para el futuro, los individuos
tienen que aprender. Actuar de una forma más
integrada, tomar en cuenta las interconexiones y las
inter relaciones entre ideas, lógicas y posiciones,
contradictorias o incompatibles, tanto de las
perspectivas al corto y largo plazo. En otras palabras,
ellos tienen que aprender a ser pensadores
sistemáticos.

vivir, nuevas empresas, nuevos sectores, nuevos
modelos de negocio y nuevos modelos sociales.
___
5 Nota de la traductora. Programa para la Definición y
Selección de Competencias (DeSeCo) es el Proyecto
de la OCDE y en el que se investiga sobre competencias
clave (básicas). El interés al final de las décadas de los
90 era identificar aquellos competencias que permitieran
a las personas el adaptarse y desenvolverse en un
mundo cambiante, complejo e interdependiente.
y resolución de problemas requieren e la capacidad
de considerar las consecuencias futuras de las
acciones propias, evaluar riesgos y recompensas
del mismo modo que rendir cuentas sobre los
productos de su propio trabajo. Esto sugiere un
sentido de responsabilidad y madurez intelectual y
moral con el cual las personas pueden reflexionar y
evaluar sus acciones a la luz de sus experiencias,
objetivo personales y societales, a través de lo que
se le ha enseñado y dicho así como de lo que está
bien o mal.
Actuar éticamente implica formular preguntas
acerca de las normas, valores, significados y límites,
tal como: ¿qué debería hacer? ¿Es correcto que yo
haga eso? ¿Dónde están los límites? ¿Sabiendo las
competencias de lo que hice, debí haberlo hecho?
Esencial a esta competencia, está el concepto de
autorregulación, que se relaciona con el autocontrol,
autoeficacia, responsabilidad, resolución de
problemas y adaptabilidad.
Los avances en el desarrollo de la neurociencia
muestran que una segunda explosión de la
plasticidad cerebral que acontece durante la
adolescencia y, en eso, las regiones del cerebro y
sistemas que son específicamente plásticos están
involucrados en el desarrollo de la autorregulación.
La adolescencia puede ser vista ahora no como una
vulnerabilidad sino como una oportunidad de
desarrollar un sentido de responsabilidad.
Diseño de principios para moverse hacia un
cambio eco-sistémico
Estas competencias transformativas son complejas;
cada competencia está intrincadamente
interrelacionada con los otros. Ellas están en el
desarrollo y por lo tanto, pueden aprenderse.
60 
Asumir responsabilidades
La tercera competencia transformativa es un
prerrequisito para las otras dos. Lidiar con la
novedad, el cambio, la diversidad y la ambigüedad,
significa que los individuos pueden pensar por sí
mismos y trabajar con los otros. Igualdad, creatividad
crítico o analítico, para prever lo que se puede
necesitarse en un futuro o cómo las acciones
realizadas hoy podrían tener consecuencias en el
futuro. Ambas, la reflexión y la anticipación son
precursores para las acciones responsables.
El marco de referencia del aprendizaje al 2030 de la
OCDE, por consiguiente encapsula un concepto
complejo: la movilización del conocimiento,
habilidades, actitudes y valores por medio del
proceso de reflexión, anticipación y acción, para
desarrollar las competencias interrelacionadas y que
necesarias para comprometerse con el mundo.
Para asegurar que el nuevo marco de referencia es
práctico, los representantes del proyecto Educación
2030 de la OCDE han trabajado juntos para traducir
las competencias transformativas y otros conceptos
básicos en una serie de constructos particulares (e.g.
creatividad, pensamiento crítico, responsabilidad,
resiliencia, colaboración), de tal manera que los
docenes y líderes de las instituciones educativas
puedan incorporarlas en la currícula. Los constructos
actualmente están en revisión (anexo 2)
También se ha construido un conocimiento
fundamento para el rediseño curricular. El cambio del
currículum asume que la educación es un ecosistema
con muchos actores. Estudiantes, profesores, líderes
escolares, padres de familia, diseñadores de políticas
públicas, expertos académicos, sindicatos,
colaboradores sociales de negocio que han trabajo
como uno solo para desarrollar este proyecto. En este
trabajo a lo largo de diferentes países, se han
identificado cinco retos comunes:
1 Confrontados con las necesidades y las exigencias
parentales, las universidades y los empleadores
están lidiando con un currículum sobrecargado.

La habilidad de desarrollar competencias es en sí
mismo, algo que debe ser aprendido usando un
proceso secuenciado de reflexión, anticipación y
Acción. La práctica reflexiva es la habilidad de tomar
una postura crítica cuando se decide, se escoge y
se actúa, al darse un paso atrás de lo que es
conocido o asumido para mirar la situación desde
otras perspectivas La Anticipación moviliza las
habilidades cognitivas tales como el pensamiento
2 Las reformas curriculares sufren de retrasos entre
el reconocimiento, la toma de decisión, la
implementación y el impacto. La distancia entre la
intención. Curricular y el aprendizaje logrado,
generalmente es muy grande.
3 El contenido debe ser de alta calidad si los
estudiantes está comprometidos para aprender y
adquirir un conocimiento profundo.
4 El currículum debería asegurar la equidad
mientras se innova; todos los estudiantes y no solo
unos pocos privilegiados, deberían beneficiarse de
los cambios tecnológicos y económicos.
5 La planeación cuidadosa y alineada es
críticamente importante para la implementación
efectiva de las reformas.
En respuesta a estos cambios, los miembros del
equipo y otros socios están co-creando “diseños de
principios” para los cambios curriculares que serán
importantes en los diferentes países al paso del
tiempo.
Concepto, contenido y diseño de tópico
Estudiante Agencia. El currículum debería
ser diseñado para motivar a lo estudiantes y
reconocer el aprendizaje previo, habilidades
y valores.
Rigor. Los temas deberías ser retadores y
habilitar el pensamiento profundo y la
reflexión
Focus. Solo un pequeño y relevante número
de temas deberían ser introducidos en cada
grado para asegurar la calidad y la
profundidad del aprendizaje de los
estudiantes. Los temas deben superponerse
entre sí para reforzar los conceptos claves.
Coherencia. Los temas deben secuenciarse
para reflejar la lógica de la disciplina
académica que se usan para trazar y
habilitar la progresión que va desde los
61 
Como resultado, los estudiantes frecuentemente
carecen de tiempo suficiente para desarrollar un el
dominio de los conceptos disciplinarios o, para el
interés de una vida equilibrada, cultivar amistades,
dormir y hacer ejercicio. Es tiempo de cambiar el foco
de los estudiantes de “mas horas de aprendizaje” a
“tiempo de calidad para el aprender”
prácticas podrían ser necesarias para
diversos propósitos. Los nuevos métodos de
evaluación deberían ser desarrollados para
valorar el desempeño estudiantil, los
resultados y las acciones que no pueden ser
medidas.
Transferencia. La más alta prioridad debería
otorgársele al conocimiento, habilidades,
actitudes y valores que pueden ser
aprendidos en un contexto y transferirse a
otros.
Elección. A los estudiantes se les debería
ofrecer una gran gama de tópicos y opciones
de proyectos, a la vez que las oportunidades
para que seleccionen sus propios temas y
proyectos con el apoyo de saber tomar
elecciones bien informadas.
Proceso del diseño
Profesor Agencia. Los docentes deberían
estar empoderados para usar su
conocimiento profesional, habilidades y
destrezas para implementar el currículum de
manera efectiva.
Autenticidad. Los aprendices deberían ser
capaces de vincular sus experiencias de
aprendizaje al mundo real y obtener un
sentido de vida. Esto requiere un aprendizaje
interdisciplinario y colaborativo acompañado
del dominio del conocimiento basado en la
disciplina.
Interrelación. Los aprendices deberían tener
oportunidades para descubrir qué tema o
concepto puede ligar o conectar con otros
tópicos o conceptos al interior y a través de
las diferentes disciplinas y la vida real fuera de
la escuela.
Flexibilidad. El concepto de “currículum”
debería pasar del término “predeterminado y

conceptos más básicos a aquellos más
avanzados a través de estadíos y niveles de
maduración.
Alineación. El Currículum debe estar bien
Alineado entre la enseñanza y las prácticas
evaluativas. Mientras que las tecnologías
para evaluar muchos de los logros
esperados todavía o existen, las diferentes
Desarrollo del currículum para asegurar su
tenencia para la implementación.
Pasos siguientes
Este artículo sintetiza el esfuerzo global para el
cambio educativo y ustedes están invitados a sumar
su voz y apoyar la visión e ideas del grupo de trabajo
del proyecto Educación 2030 de la OCDE. […]
Anexo 2: lista de constructos revisados
actualmente
Los siguientes constructos han sido revisados
basados en los siguientes principios:
Definición clara: ¿el constructo tiene una
definición comúnmente usada y entendida?
Relevancia para 2030: ¿el constructo por sí
mismo o combinado con otros, equipa a la
gente para los retos futuros?
Interdependencia: ¿puede decirse cómo el
constructo se desarrolla en conjunto con
otros?
Impacto: ¿Está probado que el constructo
tiene un rumbo en los resultados de la vida
en futuro?
Maleabilidad: ¿El constructo puede ser
desarrollado a través del proceso de
aprendizaje?
Medible: ¿El constructo puede proporcionar
un valor numérico comparativo en una
escala, o en una no-numérica?
Esta lista no es exhaustiva pero los constructos que
fueron seleccionados están estrechamente
relacionados a los conceptos claves que subyacen
al marco de referencia.
-Adaptabilidad/ flexibilidad/ Ajustamiento /Agilidad
62 
estático” a “adaptable y dinámico”. Las
escuelas y profesores deberías ser capaces
de actualizar y alinear el currículum para
reflejar los requisitos societales que
evolucionan así como las necesidades
individuales de aprendizaje.
Compromiso. Los profesores, estudiantes y
otros actores relevantes deberían
involucrarse desde el inicio del proceso de
-Equidad/ Igualdad
-Mentalidad global
-Orientación al logro y completar tareas (e.g.
persistencia)
-Gratitud
-Mentalidad de crecimiento
-Esperanza
-Dignidad humana
-Identidad /identidad espiritual
-Integridad
-Justicia
-Habilidades manuales para las tecnologías de la
información y la comunicación (relacionada con las
estrategias de aprendizaje)
-Habilidades manuales relacionadas con las artes,
manualidades, música, habilidades de educación
física necesitadas para el futuro
-Habilidades de meta aprendizaje (incluyendo
habilidades de aprender a aprender)
-Atención consciente
-Motivación (e.g. para aprender, para contribuir a la
sociedad)
-Mente abierta (hacia los otros, a las nuevas ideas, a
las nuevas experiencias)
-Perspectiva y flexibilidad cognitiva
-Proactividad
-Habilidades para la resolución de problemas
-Decisión
-Pensamiento reflexivo/ evaluativo/ monitoreo
-Resiliencia/ resistencia al estrés
-Respeto (por sí mismo, a los otros, incluyendo a la
diversidad cultural)
-Responsabilidad (incluyendo locus del control)
-Manejo del riesgo
-Auto consciencia/ autorregulación/ autocontrol
-Autoeficacia/ auto orientación positiva
-Confianza (en sí mismo, en los otros, en las
instituciones)
  

-Compasión
-Resolución de conflicto
-Creatividad/ pensamiento creativo/ pensamiento
inventivo
-Habilidades del pensamiento crítico
-Curiosidad
-Empatía
-Compromiso/ habilidades comunicativas/
habilidades de colaboración

UNIDAD II. La Dimensión Organizativa.

2.1. Estructura orgánica y áreas organizativas.

2.2. Órganos unipersonales y colegiados.
2.3. Funciones directivas.
2.4. Equipo de conducción: funciones.

63 
 

Organización escolar y acción directiva.
Antúnez, Serafín (2004). Organización escolar y
acción directiva. Biblioteca para la Actualización
del Maestro. Secretaría de Educación Pública-
Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito.
1. LA ESCUELA COMO ORGANIZACIÓN. EL
COMPONENTE INSTITUCIONAL EN LA
EDUCACIÓN ESCOLAR
La educación escolar se desarrolla en una
organización. Con esto queremos decir que los
procesos de enseñanza y aprendizaje no se dan en
lugares neutros, en espacios indeterminados o en
marcos institucionales irrelevantes sino en entidades
de tipología y características muy concretas, las
cuales influyen en los procesos didácticos,
organizativos u orientadores que se desarrollan en
sus aulas.
Cuando se trata de corregir lo que funciona mal, de
mantener y perfeccionar las prácticas que se
consideran satisfactorias o de innovar, probar y
ensayar soluciones y alternativas nuevas, es
conveniente revisar y analizar cómo influyen los
aspectos que integran el marco institucional.
Es necesario que los docentes y directivos escolares
conozcan muy bien el medio en donde trabajan,
porque les ayudará a realizar diagnósticos
pertinentes y a tener más elementos de juicio para
tomar decisiones adecuadas y justas; analizar la
escuela con finalidad diagnóstica es una tarea
siempre inacabada para cualquier profesional de la
educación escolar.
1.1. NATURALEZA Y CARACTERÍSTICAS DE
LAS ESCUELAS.
1.2.
Aunque las escuelas son organizaciones peculiares
parecidas a las instituciones comerciales,
industriales, militares o eclesiásticas, especialmente
si se organizan y funcionan a partir de modelos
mecanicistas, también poseen características que
las diferencian. En este apartado nos interesa
señalar algunas, de gran relevancia en los procesos
64 
de gestión escolar, para conocerlas, entenderlas y
ofrecer sugerencias para mejorarlas. Las escuelas
se plantean objetivos de naturaleza muy variada y, a
menudo, su formulación y concreción son ambiguas.
La escuela es de las pocas organizaciones que
deben responder a muchos requerimientos y
expectativas. De ella se esperan respuestas a tantas
demandas como concepciones y definiciones del
hecho educativo puedan formularse, así́ como a las
exigencias de cada grupo social.
De la escuela se espera que proporcione instrucción,
ayude a desarrollar capacidades de todo tipo,
transmita determinados valores, consiga interiorizar
en sus alumnos determinadas normas, fomente en
ellos el desarrollo de actitudes, se relacione
adecuadamente con el entorno y trate de mejorarlo,
administre recursos materiales, se gobierne a sí
misma, se autoevalúe, integre en su labor a otros
miembros de la comunidad escolar y social, dé
respuesta adecuada a la diversidad de sus alumnos,
genere prestaciones de carácter asistencial, se
involucre en el medio social en el que está inserta,
solucione sus conflictos, etcétera.
La escuela es la única organización que tiene
planteados tantos y tan diversos propósitos. Resulta
difícil responder adecuadamente a todos ellos, en
primer lugar, porque son muchos y los recursos
suelen ser limitados y, en segundo, porque las
intenciones educativas que derivan de las demandas
son difíciles de definir y conciliar.
Muchos factores intervienen para acordar los
propósitos que guiarán la acción educativa escolar;
a menudo esos factores están relacionados con los
valores, que suscitan opiniones y posturas diferentes
entre la comunidad educativa. Se plantean
problemas de significados e interpretaciones en
relación con la misión fundamental de la escuela,
que pueden ser muy diferentes y derivar en prácticas
educativas desajustadas o contradictorias.
Las escuelas encomiendan a los docentes
tareas que abarcan múltiples campos de
intervención y que se desarrollan en una
institución donde la división del trabajo suele
ser problemática.

Las escuelas demandan competencias y acciones
muy distintas a las de los maestros, pues se les pide
intervenir en diversos ámbitos de actividad […]
La idea de asignar el trabajo a las personas a partir
de criterios idóneos acerca de la eficacia, formación
y especialización no siempre es viable; la iniciativa
puede ser obstaculizada si prevalecen determinados
derechos laborales y algunas posturas
corporativistas de los profesores, seguramente
legítimas pero que contravienen el buen orden
académico o lesionan los derechos de los
estudiantes.
En definitiva, alcanzar un alto grado de competencia
profesional resulta difícil para los profesores por la
variedad de sus tareas educativas y la dificultad de
dividirlas adecuadamente. Además, el desempeño
de tareas múltiples y variadas crea la necesidad de
una formación permanente, más difícil de satisfacer,
que la de otros colectivos profesionales.[…]
Sugerimos, entonces, que cuando usted se
proponga analizar su escuela no pierda de vista este
panorama; que formule preguntas referidas a las
cinco áreas o ámbitos de actividad: ¿cómo funcionan
las cosas?, ¿cuáles son nuestras fortalezas en este
ámbito?, ¿cuáles nuestras debilidades? Aunque sus
prioridades o preferencias se sitúen razonablemente
en el ámbito académico —pues en él se reúnen las
actividades centrales de la escuela: enseñar a
aprender— cualquier proceso de diagnóstico, intento
de evaluación institucional o propuesta de
innovación podría ser parcial o incompleto si olvida
reflexionar sobre alguno de los otros cuatro ámbitos.
¿Qué es más importante: que los estudiantes
adquieran hábitos personales y sociales o que los
miembros del equipo directivo hagan un uso
democrático de la información que conocen por
razón de sus cargos y que no la manipulen?
¿Qué tiene más valor: que los estudiantes manejen
tal o cual procedimiento o noción (ámbito
académico), o que la gestión económica sea
participativa y transparente (ámbito administrativo)?
¿Qué conviene considerar en mayor medida: que los
procesos de orientación escolar, personal y
profesional sean satisfactorios (ámbito académico),
65 
que los estudiantes desarrollen sus propias
organizaciones para participar en la gestión de la
escuela (ámbito de gobierno) o que las relaciones
interpersonales entre los profesores sean
saludables, se acepten las situaciones de conflicto y
se procure resolverlos abiertamente (ámbito de los
recursos humanos y del sistema relacional)?
Las respuestas no son fáciles, entre otras razones,
porque todo es importante y porque se refieren a
preguntas que reclaman medir o comparar
elementos de distinto género y con unidades
imposibles.
Usted, sin duda, ya descubrió que lo que
pretendemos plantear no es el desarrollo de análisis
rígidos, separando y clasificando lo que acontece en
la escuela en compartimentos cerrados y aislados,
sino que diversifique y amplíe su mirada hacia otras
dimensiones más allá de las habituales, observando
todo el panorama y sistematizando su examen de
manera más ordenada.
Su preocupación no debería centrarse en determinar
con precisión en qué ámbito ubicar tal o cual acción
(decisión en algunos casos muy subjetiva y
discrecional) con el fin de examinarla, sino en
considerar todos los ámbitos sin olvidar ninguno.
2.2. LOS COMPONENTES DE LA ESCUELA COMO
REFERENCIAS PARA EL DIAGNÓSTICO.
Conocidas las áreas o ámbitos de actividad de la
escuela, nos interesa identificar ahora sus
componentes. Esta presentación tiene dos
finalidades: la primera es ayudar a ampliar su
panorama de nociones y puntos de vista para
profundizar en el conocimiento de su escuela, la
segunda pretende ayudarle a realizar el análisis de
las causas del funcionamiento, satisfactorio o
insatisfactorio, en determinadas áreas o ámbitos de
actividad.
Si se conocen las causas de las prácticas exitosas
es posible reiterar con facilidad los procedimientos
para sostenerlas y mejorarlas. Asimismo, si
sabemos las causas de las prácticas insatisfactorias
o de los efectos no deseados podremos vislumbrar
mejor el camino que nos lleve a su mejoría y
corrección.

La escuela, como cualquier otra organización, está
formada por seis elementos o componentes
fundamentales, a saber:
• Objetivos
• Recursos
• Estructura
• Tecnología
• Cultura
• Entorno
2.2.1. Los objetivos
Son los propósitos institucionales, explícitos o no,
que orientan la actividad de la organización y
constituyen la razón de ser de la escuela. Desarrollar
buenos hábitos personales y sociales entre nuestros
alumnos”, “capacitarlos para el trabajo intelectual
autónomo” o “fomentar procesos de participación
entre los miembros de la comunidad escolar” son,
entre otros muchos, ejemplos de intenciones
generales que sirven de guía para desarrollar
coherentemente determinadas propuestas
curriculares y gestoras.
Los objetivos a que nos referimos, lejos de ser
formulaciones cerradas y rígidas, impuestas por
instancias superiores, deben considerarse como
pautas construidas por los miembros de cada
comunidad escolar y que sirven para orientar el
rumbo de las acciones que se desarrollan en la
escuela.
Los concebimos, pues, como propuestas que
deberían estar en revisión y actualización continuas
mediante procesos participativos y democráticos.
Habitualmente estos propósitos suelen reflejarse en
los instrumentos que recogen las directrices
institucionales: un proyecto educativo, las
programaciones de aula y los diversos planes
específicos que se realicen (plan de trabajo, plan
para favorecer la integración de alumnos, plan para
la mejora de la imagen externa de la escuela,
etcétera) y que desarrollarán aquellos propósitos
generales pormenorizándolos y adecuándolos, en
cada caso, en función de cada contexto y
circunstancia.
66 
2.2.2. Los recursos.
Constituyen el patrimonio con que cuenta la
institución para lograr sus objetivos. La escuela
dispone de tres tipos de recursos que,
enumerados esquemática y resumidamente,
son los siguientes:
• Humanos. Profesores, estudiantes, padres de
familia, personal de administración y servicios,
personal directivo, asesores, especialistas
diversos, en su caso, etcétera, son los
protagonistas del hecho educativo.
• Materiales. Edificio, mobiliario y material de
uso didáctico. Distribuidos y dispuestos de una
u otra manera, determinarán el espacio escolar.
• Funcionales. Tiempo, dinero y formación,
fundamentalmente. Hacen operativos los
recursos materiales y humanos; no
“funcionarán” sin la existencia de los recursos
funcionales.
De poco serviría, por ejemplo, un equipo
completo de docentes si no disponen del tiempo
necesario para desarrollar sus tareas tic
coordinación o carecen de la formación
indispensable para llevarlas a cabo. Tampoco
sería operativo disponer de un material didáctico
que resulta inadecuado por su baja calidad o
que no puede reponerse ni renovarse cuando se
deteriora, debido a la falta de recursos
financieros.
2.2.3. La estructura.
Es el conjunto de elementos, articulados entre
sí, a partir de los cuales se ejecutan la acción
institucional, es decir, el dispositivo que
conforma el agregado de todas las unidades a
las que asignamos unos papeles y unas tareas
Concretas De la estructura conviene destacar
tres nociones fundamentales:

a) Los elementos. Son unidades creadas para
establecer una adecuada división del trabajo,
para procurar una gestión especializada y hacer
posible la acción participativa, pueden ser
unipersonales, por ejemplo: la directora, el
subdirector, el coordinador del ciclo, la
coordinadora del boletín escolar,
pluripersonales: un equipo de profesores de
ciclo, la comisión de actividades extraescolares,
la junta coordinadora del servicio de biblioteca o
el consejo técnico.
b) Los componentes. Es decir, las personas: una
o más, que constituyen cada unidad o
elementos.
c) Las funciones: Las acciones y cometidos
propios que tienen asignada cada unidad.
2.2.4. La tecnología.
El concepto de tecnología en las organizaciones
incluye mucho más que la maquinaria o el
equipo utilizado en los procesos de enseñanza
y aprendizaje; en nuestro caso el término
tecnología no es sinónimo de “artefactos
tecnológicos” sino que designa el conjunto de
acciones y maneras de actuar propias de la
institución orientada intencionalmente,
ejecutadas mediante determinados métodos e
instrumentos y justificadas después de un
proceso de análisis. Dicho de otra forma, la
manera determinada de ordenar la acción, o
bien, la forma de planificar, implementar y
controlar fundamentada y justificadamente los
procesos operativos en una institución.
2.2.5. La cultura.
Está formada por el conjunto de significados,
principios, valores y creencias compartidos por
los miembros de la organización que le dan una
identidad propia y determinan y explican la
conducta peculiar de los individuos que la
componen, y la de la propia institución.
La cultura de una escuela se manifiesta en los
ritos, tradiciones, ceremonias, costumbres,
reglas o artefactos que le son propios y
o peculiares. También mediante los referentes,
marcos o teorías psicopedagógicas sobre el
aprendizaje y la enseñanza que se utilizan en
ella.
La cultura es el elemento que representa la parte
oculta del iceberg que constituye la escuela; es
el componente de toda organización donde
descansan los demás y suele tener una
influencia más decisiva en los procesos
organizativos y gestores.
2.2.6. El entorno.
Es un conjunto de variables ajenas a la
estructura que inciden en la organización. Son
los elementos externos que resultan de la
ubicación geográfica de la escuela, el nivel
socioeconómico y cultural de las personas que
viven en la zona, las leyes que regulan la vida
de la escuela, los grupos sociales y demás
factores que constituyen el medio próximo con
el que la institución interactúa en tanto que es un
sistema abierto.
A menudo, estos factores del entorno están
presentes mediante diversas formas y
expresiones en la vida interna de la escuela, por
lo que forman parte de ella. Constituyen agentes
que deben incorporarse al análisis del
establecimiento y tomarse en cuenta en los
procesos de gestión dado que tienen carácter
condicionante. Las demandas cambiantes de la
sociedad en general, de los padres, de las
escuelas a las que se incorporarán nuestros
alumnos después de pasar por la nuestra, de las
empresas, etcétera, son ejemplos de
condicionantes que plantea el entorno.
67 

El modelo “Componentes de la escuela como
organización” representa la interacción entre todos y
su influencia reciproca. El prisma aglutina a los cinco
primeros al ponerlos en contacto y se sitúa dentro
del marco que establecen las variables contextuales
(entorno) con las cuales también se lleva a cabo una
relación de intercambio de influencias. La naturaleza
y las características de los seis elementos, así́ como
la forma dinámica y concurrente en que se
relacionen, determinará el tipo de orientación que rija
el funcionamiento de la escuela.
2.3. Los componentes interactúan
Nuestro intento de simplificar, aislando los seis
componentes, trata de ser una solución didáctica
para presentarlos uno a uno y responde más a una
visión estática y analítica inicial de la organización
que a una consideración dinámica. En el estudio de
las organizaciones sería inadecuado, por ejemplo,
analizar de forma separada la cultura y la estructura,
ya que se configuran recíprocamente.
Los seis factores o componentes no producen
efectos por sí mismos:
68 
la estructura organizativa, por ejemplo, proporciona
el marco de una innovación, pero no garantiza su
logro. Los componentes se relacionan de manera
interactiva y tienen una influencia mutua. Así́, por
poner otro ejemplo, la abundancia o escasez de
recursos o el uso que se les dé influirán tanto en el
tipo de estructura que se establezca en la escuela,
como en la posibilidad de conseguir o no
determinados objetivos y, a la vez, contribuirá́ a
determinar una cultura en la institución.
En este mismo sentido, una cultura autoritaria o muy
laxa en el gobierno de la escuela influirá́ en la
transformación del tipo de estructura existente, de
los objetivos de la institución o del uso que se dé a
los recursos.
Los procesos de gestión escolar actúan
directamente sobre cada uno de estos componentes,
los cuales se pueden construir, crear, definir,
transformar, sustituir, eliminar en forma parcial,
etcétera. Una estructura inadecuada, por ejemplo,
mejorará si se cambian las funciones de alguna
unidad, suprimiéndola o trasladando a personas de
una unidad a otra. Unos objetivos mal definidos
pueden reformularse. Un sistema de trabajo puede
ser cambiado por otro. Pero, además, la interacción
entre los elementos nos permite intervenir en cada
uno mediante los demás.

Algunas categorías para analizar el
analizador: las dimensiones del campo
institucional, el tipo y el carácter de tareas.
Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina
Tiramonti (1996). Las instituciones educativas
Cara y Ceca. Elementos para su comprensión.
Serie Flacso Acción. Troquel. Buenos Aires.
(pp.17, 27 y 28).
Escuela: nos referimos a todo establecimiento
educativo, es decir a toda institución encargada de
poner en contacto a los profesionales de la ensenanza
y a sus saberes expertos con la poblacion a la que
estos saberes están destinados.
a) Las dimensiones del campo institucional
Entendemos por campo “el conjunto de elementos
coexistentes e interactuantes en un momento dado…
un campo siempre es dinámico, se reestructura y
modifica permanentemente. Podemos diferenciar,
dentro de un campo, distintas subestructuras: las
dimensiones”. Distinguiremos cuatro:
La dimension organizacional es el conjunto de
aspectos estructurales que toman cuerpo en cadaa
establecimiento educativo determinando un estilo de
funcionamiento. Pueden considerarse dentro de esta
dimension las cuestiones relativas a la estructura
formal: los oorganigramas la distribución de tareas y
la división del trabajo, los múltiples objetivos
presentes, los canales de comunicacion formal, el
uso del tiempo y de los espacios. Tambien deben
incluirse los aspectos relativos a la estructura
"informal", es decir al modo en que los actores
institucionales "encarnan" las estructuras formales.
La dimensión administrativa se refiere a las
cuestiones de gobierno. Un administrador es un
planificador de estrategias, para lo cual deberá
considerar los recursos humanos, financieros y los
tiempos disponibles. Debe, además, controlar la
evolución de las acciones que propicia y aplicar las
69 
correcciones necesarias para mejorarlas. La
administración es una herramienta de gestión del
presente y un instrumento de futuros deseables. Por
ello, el manejo de la información es un aspecto
relevante de la administración. La información debe
ser significativa y contribuir a la toma de decisiones.
La dimensión pedagógico-didáctica hace
referencia a aquellas actividades que definen la
institución educativa, diferenciándola de otras
instituciones sociales. Su eje fundamental lo
constituyen los vínculos que los actores construyen
con el conocimiento y los modelos didácticos. Por
ello, serán aspectos significativos a señalar en esta
dimensión las modalidades de enseñanza, las
teorías de enseñanza y del aprendizaje subyacen a
las prácticas docentes, el valor y significado
otorgado a los saberes, los criterios de evaluación de
los procesos y resultados, por señalar solo algunos
más relevantes.
La dimensión comunitaria se refiere al conjunto de
actividades que promueven la participación de los
diferentes actores en la toma de decisiones y en las
actividades del establecimiento, y de representantes
del ámbito en el que esta inserto el mismo.
Asimismo, hace referencia al modo en que cada
institución considera las demandas, las exigencias y
los problemas que recibe de su entorno. Deberán
diferenciarse aquellas cuestiones que serán
responsabilidad del establecimiento escolar de otras
que serán retomadas por otras instituciones de la
comunidad.
Es importante aclarar que la diferenciación en estas
dimensiones tiene un propósito organizador y
didáctico. EI orden de presentación no constituye
una jerarquización porque, al estar estrechamente
relacionadas entre sí cualquier acción que se lome
en una de las dimensiones, tendrá impacto en el
resto.

La estructura de un centro docente, su
organización en el organigama.
Martínez Uyarra, María Visitación (1982). En
Vida escolar. Madrid, 1982, n. 220-221. Red de
Información Educativa. (61). (pp.20-27).
Dada la aplicación del Estatuto de Centros que
imprime nuevo estilo a la estructura organizativa de
los Colegios, con la aparición de Órganos
Colegiados distintos (Consejo de Dirección),
remodelación de los ya existentes (Junta Econó-
mica, Claustro de Profesores, Departamentos, et-
cétera), aparición de cargos intermedios (Jefe de
Estudios, Secretario...), estructuración de la
Enseñanza por Ciclos... todo ello comporta en los
Centros un sello de complejidad que es necesario
ordenar coherente y racionalmente. Ideas sobre esta
ordenación de los diferentes elementos pueden ser
prácticas en primer lugar para el Director, definido
por Gelinier magistralmente como «EI elemento
dispositivo del Centro» el que dispone esos variados
componentes; en segundo lugar para los Profesores,
informando de su grado de participación y
colaboración en el funcionamiento general; para los
padres, canalizando sus actuaciones y las
expectativas sociales, personales y profesionales de
la comunidad educativa que será la base de esa
ordenación y de la forma que adopte la estructura de
un Colegio.
Renate Mayntz define la estructura como un
conjunto de elementos interrelacionados con una
finalidad.
Con tres características:
a) EI tratarse de formaciones o totalidades
articuladas con un número precisable de miembros
y una diferenciación interna de funciones.
b) Estar orientadas, de una manera consciente,
hacia fines y objetivos específicos.
c) Estar configuradas racionalmente, al menos en su
intención, con vistas al cumplimiento de estos fines
y objetivos.
70 
Si aceptamos esta definición hemos de con- venir en
que el Centro educativo es una estructura
compuesta de elementos personales (Profesorado,
alumnos, padres...) y materiales (edificio, mobiliario,
material didáctico...) que se orientan a conseguir una
finalidad; calidad y cantidad educativas. Se puede
afirmar que la estructura representa la síntesis de las
relaciones personales y de los sistemas técnicos-
productivos puestos en marcha en el Centro.
En todos los Colegios los elementos son siempre los
mismos; la finalidad es también inmutable, lo que
varía es la ordenación de esos elementos que son
dispuestos de un modo u otro dependiendo del estilo
que anima al conjunto.
EI reflejo descriptivo de esa ordenación peculiar de
los elementos es el Reglamento de Régimen Interno;
mientras que su expresión gráfica es el
ORGANIGRAMA.
Nos ocuparemos en este trabajo únicamente de ste
último, reflexionando detenidamente sobre su
casuística.
EI Organigrama no es nada más que la repre-
sentación gráfica de los órganos que funcionan en
un Colegio y las relaciones establecidas entre ellos.
Una característica puramente formal, pero muy
importante, de todo Organigrama, es el número de
niveles de su estructura. Los diferentes órganos,
relacionados jerárquicamente, forman una pi-
rámide. Es esencial observar el número de esca-
lones de esa pirámide.
EI número de niveles está condicionado por dos
variables:
1.° Dimensiones del Colegio.
2.° Ámbito de supervisión. Analizaremos cada uno
de ellos.
1. Dimensiones del Colegio. Es evidente, por un
proceso lógico, que cuando un Colegio crece, su
estructura se diferencia, se expande y se desarrolla
con la aparición y multiplicación de niveles de
estructura superpuestos. Es un efecto casi
mecánico: el Director de una Graduada de 5
profesores puede ejercer acción directa sobre todas
las personas. Si la empresa educativa
  

llega a tener de 8 para arriba, dirigir Supongamos un Colegio de 24 unidades

directamente satura las posibilidades del
gerente y su acción ha de descentralizarse con
la aparición de niveles intermedios (Jefe de
Estudios, Secretario, Coordinadores).
2. Ámbito de supervisión. EI ámbito de super-
visión, llamado por los ingleses y americanos
«span of control» de un jefe es el número de
personas que se sitúan en el escalón inmediata-
mente inferior de la estructura, ligados a él por
una relación de dependencia jerárquica.
Ahora bien, es evidente que el número de
niveles de una estructura varía en razón inversa
al ámbito de supervisión medio de los diferentes
mandos.
ejecutantes (Profesores): el encuadramiento de
este colectivo puede realizarse de varias
maneras, que podemos esquematizar en las dos
situaciones extremas siguientes (ver soluciones
A y B). Sin llegar a estas soluciones extremas,
evidentemente ineficaces, todo Colegio ha de
buscar un equilibrio entre el organigrama
demasiado «plano» y el organigrama
demasiado «puntiagudo». La cosa no resulta
fácil.
EI Organigrama en «rastrillo» es ciertamente
poco recomendable. Se pueden deducir sus
evidentes desventajas de excesiva
concentración de autoridad y control, además de
imposible hoy, cuando et director tiene función
docente. Ahora bien, un Organigrama está
siempre en función del HOMBRE

Organigrama «en rastrillo». No comporta nada más que dos niveles de estructura: el jefe influye
directamente en los 24 ejecutantes.

Organigrama de «Parkinson». se caracteriza por un abanico de subordinación kimitado a dos, lo cual forma
una pirámide jerárquica de muchos escalones con 7 niveles de mando.

71 
 

No es bueno ni malo «a priori», depende de las
personas. Por esa razón esta opción es positiva en
Colegios donde el Director es una persona dinámica,
con talento y sagacidad, vigoroso, con carisma y en
cambio en la plantilla de Profesores falta iniciativa y
no se encuentra ninguno capaz de desempeñar
funciones de liderazgo. Cosa por otra parte poco
frecuente.
Por su parte el Organigrama
«parkinsoniano», con multiplicación de niveles de
estructura, es decir, alargamiento en los circuitos de
comunicación, conlleva los siguientes riesgos:
a) Distorsión de las comunicaciones, retraso
en la toma de decisiones, difuminación de
responsabilidades y... aumento de gasto, porque
proliferan los cargos intermedios a los que hay que
retribuir.
b) Una persona reducida a solo dos
subordinados directos, sin otra función que la
directiva (no es el caso de nuestros Colegios
Nacionales) no está saturado, dispone de «valencias
libres» que ocupará inevitablemente influyendo en
los escalones inferiores o incluso en los servicios
laterales, a menos que tome la prudente decisión de
irse a pescar con caña en su tiempo libre. Un cargo
en estas condiciones no está aprovechando
debidamente ni al ciento por ciento de sus
posibilidades.
Cuando reina esta situación el resultado es
inevitable: una gran confusión. Ha de rehuirse el
“Organigrama de nudos” porque es más peligroso
que el de «rastrillo»; solamente sería exitoso cuando
el director o cargos intermedios carecieran de las
cualidades para serlo, pero en tal caso la solución
correcta sería naturalmente muy otra.
Hemos analizado las alternativas más extremas, y
por tanto, las no recomendables. Vamos ahora, en
orden a justificar la presentación de algunos
Organigramas como más apropiados, a enumerar un
conjunto de Reglas prácticas a seguir para su
confección :
Regla 1. En los Colegios de E.G.B. tender más a una
estructura en «rastrillo» que a la «parkinsoniana».
Regla 2. Una de las cualidades más apropiadas de
la empresa educativa es la agilidad, tomar
72 
decisiones sin pérdida de tiempo. Para esto se
tenderá a que el ámbito de supervisión sea lo más
amplio posible.
Regla 3. Un jefe debe tener el número de eje-
cutantes limitado a su capacidad de coordinación y
control. EI número recomendable es de 3 a 5; pero
esta norma no es rígida, variará a compás de las
circunstancias:
- Podrá́ ser más elevado si el trabajo a supervisar es
fácil, homogéneo y estable; más reducido si es difícil,
diferente de un subordinado a otro y constantemente
variable.
- También más elevado si la categoría personal y
profesional de los subordinados es muy alta y son
capaces de asumir amplia delegación de funciones;
si están poco preparados o de competencia baja
necesitará supervisión más estrecha.
-- Por último, los hombres tienen aptitudes muy
desiguales para supervisar un gran número de
subordinados: Napoleón controlaba varios
centenares de ellos directamente; en cambio, ciertos
hombres muy valiosos se sienten desbordados con
tres o cuatro.
Regla 4. Un Órgano Técnico especializado
debe depender de un Ponente especializado en
dicha técnica, para, at menos, “hablar el mismo
lenguaje”. En el caso contrario no será eficaz. (Es el
caso de un Departamento o de la Biblioteca escolar.)
Regla 5. Los Órganos de Estado Mayor o Staff deben
estar compuestos por especialistas, bien
documentados y que conozcan a fondo su cometido;
pero caracterialmente poco arrogantes y poco dados
a vedetismo particular. Un poco los llamados
«cerebros grises», inteligentes, preparados, pero
humildes.
Por ejemplo, un Departamento o un Equipo Docente
no deberá́ estar puesto bajo la dependencia de un
dirigente «puro» agresivo, líder, pero que no conoce
la materia o las clases suficientemente.
Regla 6. Por el contrario un Órgano jerárquico estará
formado por hombres fuertes, capaces de
convencer, enérgicos y seguros; sin dudas ni
vacilaciones a la hora de decidir.

Resumiendo: Todo Centro tiene una evidente
ventaja en precisar por un Organigrama claro la
especialización de funciones, sus órganos, y, sobre
todo, el encuadramiento de sus líneas jerárquica y
funcional. Sin embargo, la publicación formal de un
Organigrama no debe ser prematura, sino algo
maduro, fundado y con puesta en práctica de reglas
organizativas.
Las reglas básicas han sido expuestas
anteriormente. Y debe ser así́, porque un
Organigrama tiene carácter irreversible: cuando los
órganos han sido normalmente creados, las bases
subordinativas y las funciones decretadas, los títulos
acordados, es extremadamente difícil cualquier
variación sobre realidades ya existentes.
En consecuencia, si la situación del Colegio y la
calidad de los hombres no han sido muy bien
calibradas, puede ser bueno, por un periodo
transitorio, mantener una cierta elasticidad entre las
relaciones jerárquicas. Las soluciones prematuras
no son recomendables, sobre todo en el caso de
Delegación de funciones o en el caso también de
Colegios de nueva apertura donde el profesorado no
se conoce suficientemente o las relaciones mutuas
73 
no han sido consolidadas. Las soluciones adoptadas
podrían dar lugar a algunos riesgos a tener en
cuenta:
Nombramiento de Coordinador en persona no
capacitada.
Delegar et Servicio de Biblioteca en persona muy
activa, pero que no le gusta leer y, por ende, no
motivará a Profesorado y alumnos en este sentido.
Hacer responsable del Servicio de Relaciones con la
comunidad a un Profesor muy preparado, pero que
carece de tacto en las relaciones sociales entre
otras.
Por tanto, UN ORGANIGRAMA ESTA SIEMPRE EN
FUNCIÓN DEL HOMBRE.
Expondremos varios modelos de Organigrama
analizando cada uno de ellos y apuntando su posible
acomodación a las diversas situaciones en que
puedan encontrarse los Centros.
EI primero de ellos va a ser un Organigrama de
Estructura en Bisagra, inspirado en un papel
preponderante de los grupos de trabajo (Gráfico 1).

Descripción del gráfico. Cada grupo de Tutores que
inciden sobre los alumnos de un mismo Ciclo forman
los Equipos Docentes de Ciclo Inicial, Medio y
Superior. Cada Equipo docente elige a un
Coordinador y éstos pueden formar con el Director el
Equipo Directivo. Dado que en las disposiciones
legales actuales la dirección es unipersonal y no
colegiada, el Equipo directivo, si se crea, será́ a nivel
interno, siendo siempre el director responsable ante
la administración del funcionamiento general.
La subzona que aparece en el grafico con un solo
rayado equivale al área de autonomía de un grupo.
Subzona con dos rayados equivale al área de
interacción de dos grupos.
Funcionamiento. Los Coordinadores desempeñan
una labor de bisagra, ocupándose de transmitir
inquietudes y problemática desde su Equipo
Docente a la Dirección y soluciones, gestión y
normativa de la Dirección a los Equipos Docentes.
La responsabilidad mayor se desplaza así́ desde el
Centro a los cargos intermedios, que realizan un
equilibrio entre las dos jerarquías.
Las funciones concretas de los Coordinadores
serían:
1. Establecer contactos precisos entre De-
partamentos, Equipos docentes y Tutores.
2. Reunir los Equipos de Tutores.
3. Dirigir la reunión.
4. Ocuparse de canalizar la información ascendente
y descendente.
5. Colocar comunicaciones en el tablón de anuncios.
6. Asesorar a la Dirección en la toma de decisiones
como miembros del Equipo Directivo. En general,
responsabilizarse del conjunto, supervisar la labor
de todos e impulsar la vida del Centro; o lo que es lo
mismo, planea, organiza, coordina, controla y
estimula.
Las funciones del Equipo Directivo serían:
a) Tomar decisiones en todos los asuntos, de forma
colegiada.
b) Dar normas a cumplir.
c) Hacerlas ejecutar.
d) Exigir responsabilidades.
74 
Las funciones de los Tutores serían:
a) Orientar a los alumnos.
b) Mantener relaciones con los padres.
c) Mantener actualizados expedientes perso-
nales de su clase.
Las funciones de /os Equipos Docentes serían:
a) Armonizar programas dentro de cada Ciclo
b) Armonizar evaluaciones y recuperaciones
c)Realizar función docente en el grupo de alumnos
que forman cada ciclo
Las características de este Organigrama res-
ponden a las Reglas o principios enumerados como
básicos anteriormente en este trabajo:
- Existen únicamente tres niveles en la estructura
(Dirección- Coordinadores- Tutorías) con lo que se
logra una racional distribución de responsabilidades
a la vez que puede ser ágil y rápida la toma de
decisiones.
- Cada responsable posee función jerárquica y a la
vez función docente, con lo que, aún cuando su radio
de acción esté limitado a dos o tres personas,
prácticamente está su tiempo ocupado, sin estar
sobresaturado.
- Se cuida mucho la labor didáctica y pedagógica,
fundamental en un Centro de enseñanza, por cuanto
la estructura gira alrededor de los Equipos Docentes,
que aparecen en la base de la pirámide.
- Algo muy importante: La estructura se basa y está
centrada en grupos de trabajo con diferente
cometido: Por un lado los equipos docentes, cuyo
objetivo es metodológico y didáctico y, por otro lado,
el Equipo Directivo, cuya misión es la toma de
decisiones, emisión de normas y resoluciones de la
problemática general.
Tanto la teoría sociológica como la práctica corriente
demuestran claramente que la existencia de grupos
de trabajo constituye la máxima condición para
obtener resultados positivos. Y esto por varias
razones:
- En un verdadero grupo de trabajo las relaciones
entre sus miembros adquieren un carácter de
contacto humano de tipo personal, que agrega
posibilidades decisivas de motivación.

EI grupo de trabajo constituye el crisol necesario
para integrar, dentro de los objetivos generales, los
objetivos particulares e individuales de cada uno.
Precisamente el grupo de trabajo es el único medio
en que las comunicaciones, interacciones y ajustes
se efectúan con la máxima fluidez.
Todos conocemos por propia experiencia lo
enriquecedor que resulta sentarse a una mesa con
un grupo de profesionales preocupados por su
trabajo, que tiene nuestras mismas inquietudes y
que aportan quien no una idea buena, otra mejor.
Analizaremos ahora otro tipo de Organigrama,
75 
siguiendo el modelo de Organización Participativa
por objetivos (Gráfico 2).
EI Organigrama está basado en tres ideas
clave:
Participación de todos los elementos personales de
la comunidad educativa en la vida del Centro, con
distintas responsabilidades y competencias, según
el Órgano al que pertenecen.
Delegación de funciones por parte de Dirección
División de competencias en Órganos Jerárquicos y
Órganos Funcionales, los primeros con poder de
tomar decisiones, gestionar y dar normas y los segun

dos con misión de apoyar y asesorar a los Órganos
jerárquicos
En este caso los niveles jerárquicos son sólo de dos
escalones. Todo el conjunto depende de Dirección,
quien delega funciones en los miembros del Claustro
y otros elementos personales de la comunidad
educativa.
Las funciones de cada uno de los Órganos
unipersonales o Colegiados serían las siguientes:
a) Órganos jerárquicos
Dirección como Órgano Unipersonal o como equipo
directivo.
-- EI Consejo de Dirección en las actividades que el
estatuto le confiere para decidir.
La labor del Director sería quíntuple: Planea,
Organiza, Coordina, Controla y Estimula.
b) Los Órganos Funcionales, de asesoramiento y
apoyo a la gestión, con misión de emitir informes,
dictámenes, estudiar casos y, en una palabra,
facilitar la toma de decisiones de los órganos
jerárquicos, proporcionándoles la información y
datos precisos, son, según se refleja en el
Organigrama:
- Claustro de Profesores.
-- Consejo de Dirección, en las funciones que el
Estatuto de Centros enuncia con las acciones
“asesorar”, “informan”, “asistir” a otros Órganos
unipersonales o Colegiados.
-- Junta Económica.
- Asociaciones de padres.
--- Departamentos.
-- Equipos docentes.
-- Comisiones de alumnos.
EI Consejo de Dirección, Junta Económica y
Claustro de Profesores con las atribuciones que les
confiere el nuevo Estatuto de Centros (LEY
ORGANICA 5/1980 de 19 de junio, B.O.E. 27 de
junio de 1980). Ha de subrayarse que el Consejo de
Dirección tiene competencias mixtas, por una parte
de decisión y por otra de apoyo a la gestión; es por
esta razón que se incluye como Órgano Jerárquico y
a la vez Staff.
EI resto de los Órganos con las finalidades indicadas
en las Orientaciones Pedagógicas para la E.G.B.
76 
c) Cada uno de los miembros del Claustro se
responsabiliza de un Servicio o Ponencia, por
delegación de Dirección (Secretaría, Comedor,
Transporte, Biblioteca, Material y Medios Audio-
visuales, Periódico escolar y otros...).
La misión de estos responsables de Ponencias es
organizar, potenciar y llevar el funcionamiento de la
que eligió́ o se le encomendó́ , siendo responsable
ante la dirección de su acción. De este modo se logra
una correcta distribución de tareas y trabajos.
Un perfecto funcionamiento del Centro, según este
Organigrama, supone cumplir unas premisas
esenciales:
1.a Cada uno de los Órganos o delegados ha de
conocer previamente sus funciones, cumpliéndolas
estrictamente y sin interferir en la labor de los otros.
Las interferencias provocarían tensiones y conflictos
de competencias
.
2.a Evitar las deformaciones en los Órganos Line o
Jerárquicos y Órganos staff o de apoyo. Los errores
más comunes y que cabe evitar son los que siguen:
- Que el Staff, desbordando el nivel de sus funciones
crea que sus informes obligan a los Órganos
jerárquicos a tomar la dirección que él aconseja.
- Que el Órgano jerárquico descienda dando
explicaciones de sus decisiones al staff y discul-
pándose de ellas.
- Que los Órganos ejecutivos hagan respon- sable al
staff de los fracasos del line, pidiendo que rectifiquen
su información.
Salvados estos peligros, esta formula contempla la
posibilidad de un montaje participativo, de una
colaboración y cooperación de todos los miembros,
sin menoscabo de la línea de autoridad necesaria
para mantener una unidad de criterio y un control
mínimo indispensable. AI staff se le consulta, porque
son los especialistas en el tema de que se trate, pero
la línea se reserva la decisión última que hará́
ejecutar. A veces seguirá́ las directrices de los
asesores, pero a veces no.
Se propone ahora un nuevo ORGANIGRAMA,
derivado de /a estructura en BISAGRA, pero que
remarca más la función jerárquica, de mando, de los
Órganos Unipersonales (Vicedirector, Jefe de
Estudios y Secretario), que ejercen acción sobre

Órganos con diferentes metas, no sólo las
puramente didácticas de los Coordinadores (Gráfico
3).
Descripción del gráfico. Todo el conjunto depende de
Dirección, quien ejercita acción directa sobre el
segundo nivel de jerarquía, formado por los otros
Órganos unipersonales del Centro (Jefe de Estudios,
Vicedirector y Secretario) e indirecta sobre el tercer
nivel de jerarquía. A su vez los cuatro mandos
pueden formar el Equipo Directivo.
EI tercer nivel de responsabilidad está constituido
por:
Departamentos y Equipos docentes con línea directa
del Jefe de Estudios.
77 
-Claustro de Profesores, Asociación de Padres,
Consejo de Dirección y Comisiones de Alumnos,
dependiendo del Vicedirector.
Junta Económica y Servicios o Ponencias que tienen
como inmediato superior al Secretario.
BIBLIOGRAFIA.
S.W HUMBLE “La Dirección por objetivos” Edit APD.
Madrid, 1970.
H R DUGLASS «Organización Escolar moderna»-
Edit Magisteriu Español, 1968.
OLIVEROS OTERO «Dirección y organización de
Centros Educativos». Edit Universidad de Navarra, S
A. Pamplona, 1970
E F L BRECH “Organización y Dirección” Edit Rialp
Madrid, 1961.

Colegialidad y trabajo profesional docente.
González, María Teresa, José Miguel Nieto y
Antonio Portela (2003). Organización y Gestión
de Centros Escolares: Dimensiones y procesos
(Capítulo 9). Pearson Educación, Madrid. (pp.
163-165).
[…]
3.2 Colegialidad y trabajo profesional docente
A las profesiones, sin embargo, se las considera
ligadas a una particular forma organizativa, en la que
ocupa un lugar central un aspecto igualmente central
de la autonomía profesional, como es su dimensión
colectiva: es la organización colegial, que tendría la
colegialidad como principio organizativo básico.
El mundo de los centros escolares no es ajeno a
estos modelos organizativos. Por los beneficios que
se le atribuyen (por ejemplo, su influencia positiva en
el proceso de enseñanza y aprendizaje), la
colegialidad tiende a tener consideración de rasgo
deseable que deberían incorporar estas
organizaciones, hasta el punto de adquirir carácter
normativo (Bush, 1995; Brundrett, 1998). Sin
embargo, el término no siempre ha sido empleado
con una referencia clara. Antes bien, su uso suele
adolecer de imprecisión y ambigüedad. A ello hay
que agregar que, cualesquiera fuesen las
connotaciones atribuidas al mismo, el grado de
coincidencia con relación a ellas no es pleno.
No ha sido infrecuente equipararlo, siquiera
virtualmente, a la colaboración o incluso la mera
interacción entre profesionales (en particular,
profesores) (por ejemplo, Little, 1990), cuando su
envergadura rebasa estos significados. De tres
iniciativas relativamente recientes emprendidas
específicamente para acotar su significado en el
ámbito de los centros escolares (Bush, 1995;
Brundrett, 1998; Timperley y Robinson, 1998) puede
ser derivada la siguiente caracterización:
78 
• Se apoya en una autoridad basada en el
conocimiento especializado (no una autoridad
posicional).
• Puede implicar colaboración (también Little,
1990), pero es fundamental que los profesores
dispongan de los mismos derechos y
oportunidades para intervenir, di- recta y/o
indirectamente (esto es, por representación), en
el propio proceso de toma de decisiones que
determina lo que se hace, en su caso haciendo
oír su voz.
• Las decisiones son alcanzadas por consenso
(y no tanto en virtud de la división y el conflicto).
• Tiene como base unos valores comunes e
incluso, en general, una visión compartida por
todos.
Lo cierto es que, con frecuencia, la colegialidad ha
sido considerada un principio organizador
característico de las organizaciones académicas
(sobre todo, las universitarias), sin ser, no obstante,
exclusivo de éstas (por ejemplo, Alexander, 1995).
En todo caso, la noción de colegialidad presenta un
elevado grado de complejidad, circunstancia que
queda particularmente de manifiesto cuando es
abordada en toda su envergadura.
Waters (1989: 956) define las estructuras colegiales
como «aquellas que están predominantemente
orientadas a alcanzar un consenso entre miembros
de un cuerpo de expertos que teóricamente son
iguales en cuanto a sus niveles de conocimiento pero
están especializados en determinadas áreas del
mismo». Sus características pueden considerarse
implicaciones de esta definición (también Lazega,
2001):
1. Están presididas por el uso (complejo y no
rutinizable) de conocimiento teórico
especializado: no ya solo los conocimientos que
pueden identificar a la corporación colegial
considerada globalmente, sino también, los
conocimientos en que estén especializados sus
miembros, toda vez que es operado un proceso
de diferenciación en aquéllos.
2. Sus miembros son profesionales cuya labor
responde a su adhesión a una serie de normas
supra personales preeminentes sobre otros
intereses.

3. Particular atención recibe la actuación de sus
miembros, pero, dado que éstos están
altamente especializados por su condición de
profesionales, la dificultad de comparar su
rendimiento es extrema, por lo que tienen la
consideración formal de iguales.
4. Tienen libertad de acción en lo que concierne
al logro de metas profesionales y, al tiempo,
ejercen un autocontrol y se supervisan a sí
mismas (teóricamente no estarían sujetas a la
dirección proveniente de cualquier instancia
externa).
5. El producto del trabajo realizado debe estar
disponible para su revisión por otros colegas,
aunque ésta revista a menudo carácter informal.
6. Albergan foros donde tomar decisiones,
siendo su órgano prototípico las comisiones,
que pueden proliferar en ellos adoptando
formas complejas.
A juicio de Waters (1989: 955-956), la colegialidad
constaría de los siguientes componentes básicos:
(1) autoridad basada en el conocimiento
especializado; (2) igualdad y (3) consenso. Y, así́,
Lazega (2001) llega a afirmar que la caracterización
anterior surge atendiendo principalmente a las
siguientes dos dimensiones:
– Por un lado, la forma que la distribución del poder
adopta: en las organizaciones colegiales, el poder es
objeto de dispersión o división entre miembros de la
organización que, al menos en términos ideales,
tienen la consideración de iguales.
– Por otro lado, la base sobre la que se asienta esta
forma de distribuir el poder: el principio que
determina su distribución no es otro que el
conocimiento especializado.
No es infrecuente caracterizar las organizaciones
colegiales confrontándolas a las organizaciones
burocráticas, si bien las diferencias entre unas y
otras no son absolutas. En efecto, ambas formas
difieren entre sí con relación a la primera de esas
dimensiones: en las organizaciones burocráticas, el
poder es atribuido a una determinada instancia que
puede delegarlo, mientras que, en las
organizaciones colegiales, llega a quedar práctica-
mente depositado en toda una colectividad y
79 
distribuido de manera igualitaria entre quienes la
componen.
Pero no difieren tanto con relación a la segunda de
tales dimensiones, pues en los dos casos la
distribución del poder está basada en el
conocimiento especializado. Ahora bien, las
organizaciones colegiales presentan una
particularidad adicional: la propiedad de ese
conocimiento recae plenamente en la profesión y sus
miembros (mientras que, en las organizaciones
burocráticas, se apropiarían de dicho conocimiento
especializado la instancia jerárquica de la que
emana el poder o incluso los destinatarios de su
aplicación). Por lo demás, es común que las
estructuras colegiales coexistan con las estructuras
burocráticas.
Waters (1989: 959-961) precisamente propone una
tipología de organizaciones colegiales basada en la
mayor o menor presencia de rasgos colegiales y
burocráticos, la cual consta de tres categorías:
«organizaciones exclusivamente colegiadas»,
«organizaciones predominantemente colegiadas» y
«organizaciones colegiadas intermedias». Los cen-
tros escolares constituirían, a su juicio, ejemplos de
este último tipo de organizaciones, que son las que
menos se aproximan al ideal de organización
colegial y, en concreto, se caracterizarían por
albergar diferentes unidades colegiadas que quedan
supeditadas a una administración burocrática, por lo
que es común que los pronunciamientos colegiados
acaben adoptando carácter consultivo, aunque el
procedimiento a través del cual son derivados sea el
característico de la colegialidad.
Según Sykes (1999), hay entre los profesores un
reducido grado de interdependencia y colegialidad, a
diferencia de lo que ocurre con profesiones
consideradas prototípicas, en las que es el colectivo
profesional el que constituye el punto de referencia
para la práctica profesional. Con todo, sí se instauran
entre ellos creencias igualitaristas: se extiende la
idea de que las diferencias entre profesores y entre
las clases de las que son responsables son
demasiado sutiles, y que prácticamente todos ellos
tienen éxito siquiera con algunos alumnos, estando
representada la excepción sólo por aquellos que
llegan a tener éxito.
  

con la práctica totalidad de los alumnos. En

correspondencia, no sólo la aplicación de
estándares de actuación para evaluar la actividad
docente es considerada insuficiente para dar cuenta
de las diferencias observadas y llega a suscitar
suspicacias, sino que, además, los juicios y
valoraciones mutuas, al menos las concernientes a
aspectos técnicos, son rehuidas mientras es
aceptada una amplia variedad de actuaciones.

80 
 
  

conexos como, por ejemplo, la toma de decisiones,

La dimensión organizacional: el equipo de
conducción del establecimiento escolar.
Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina
Tiramonti (1996). Las instituciones educativas
Cara y Ceca. Elementos para su comprensión.
Serie Flacso Acción. Troquel. Buenos Aires.
(pp.35-65).
la delegacion y Ia conduccion de equipos.
Le proponemos comenzar nuestro trabajo con una
actividad. La misma consiste en responder a un
cuestionario-guía can una serie de ítems
relacionados can algunas funciones que realizan
quienes se encuentran en los lugares de conducción
de los establecimientos educativos.1

Marque con una X la calificación que usted se asigna

1 INTRODUCCIÓN en cada uno de los siguientes ítems, según la escala
que se detalla a continuación
2 COMPOSICIÓN E INTERACCONES DEL
EQUIPO DE CONDUCCIÓN DEL Importancia asignada. Grado de eficacia profesional
ESTABLECIMIENTO ESCOLAR Por usted: que usted se atribuye:

3 ALGUNAS FUNCIONES DEL EQUIPO DE 3. Importancia alta 3. Alta eficacia

CONDUCCIÓN. 2. Importancia media 2. Eficacia media
3.1 La toma de decisiones 1. Importancia baja 1. Baja eficacia
3.2 La delegación de tareas
3.3 La conducción de equipos de trabajo
3.4 La conducción de la negociación
3.5 La supervisión

1. Introducción

Todas las instituciones prescriben roles para los

sujetos que se desempeñan en elIas. A su vez, los
roles son el resultado de una construcción histórica,
en la cual la dinámica de la institucion y los actores
han dejado su huella.

En consecuencia, podemos afirmar que los roles

prescriptos desde la normativa que regula el sistema
educativo se resignifican, ademas, en cada
establecimiento en relación con hitos importantes de
su historia, de la historia personal y profesional de
quienes los desempeñan.

Abordaremos en este capítulo algunos aspectos

relacionados con Ia dimensión organizacional, en
particular cuestiones relativas a los roles directivos
en las instituciones eclucativas, las funciones
relacionadas con dichos roles y temas.

81 
 
  

Importancia Grado de eficacia

asignada profesional
3 2 1 3 2 1
Administración del tiempo de trabajo
Organización de las tareas
Delegación efectiva de tareas
Conducción de equipos
Logro de buenos resultados por equipos de trabajo
Manejo de conflictos a través de la negociación
Toma de decisiones y resolución de problemas
Revisión del desempeño propio
Entrevistas para definir contratos
Orientación y seguimiento del personal
Organización de la capacitación y el perfeccionamiento en el servicio del
personal
Comprensión de las comunicaciones
Habilidades para las relaciones interpersonales
Detección de problemas pedagógico-didácticos
Integración de la escuela a la comunidad
Evaluación de los estilos de desempeño del personal docente

b. ¿Qué otros ítems agregaría usted al cuadro anterior?

Importancia Grado de eficacia
asignada profesional
3 2 1 3 2 1

c. Discrimine aquellos ítems en los que existen más de tres espacios vacíos entre la importancia
que usted les asignó y el grado de eficacia profesional con el que usted se evaluó. Por ejemplo:

X X
X X

d) Reflexione sobre los ítems en los que las calificaciones se acercan a los extremos, es decir en los
que usted se asignó una calificación alta en importancia pero baja en eficacia. ¿Esta distancia
podría disminuirse con un mayor apoyo técnico o capacitación? ¿con otra distribución de tareas?

82 
 

2. Composición e interacciones del equipo de
conducción del establecimiento escolar
En el ejercicio anterior ha quedado en evidencia algo
que todos nosotros sabemos: los roles de
conducción de los establecimientos educativos
implican una multiplicidad de funciones. Por ejemplo,
los procesos de toma de decisiones son inherentes
al desempeño de cualquier rol de conducción, ya que
se hallan involucrados en toda la acción planificada
o imprevista.
Consideramos algunas cuestiones puntuales en
relación al equipo de conducción escolar.
Al realizar el curso de Formación en Gestión
Educativa, en un grupo conformado por supervisores
y directivos, se efectuó una tarea sobre las
características que un director debería tener par
conducir una institución educativa.
SUBGRUPO CONFORMADO POR
FERNANDO, ESTELA Y ALICIA
Título que Ie asignaron al modelo: EI director
Superman.
Características deseables: activo, visible,
informal, expeditivo, ejecutivo, carismático,
democrático, profesional (en Io académico y
organizativo), coordinador, moderador,
negociador, trabajador, comprometido con la
tarea y con la realidad, que delegue (hace hacer),
que comparta, respetuoso, informado de la tarea
y del contexto próximo, reconocido y legitimado.
SUBGRUPO CONFORMADO POR RAMON,
LAURA, CARLOS, NORMA Y GERTRUDIS
Título que Ie asignaron al modelo: EI director
participativo.
Características deseables: que establezca
relaciones personales cara a cara; facilite la
negociación en términos de contrato; tenga
capacidad de organización; propicie la deli-
83 
mitación de funciones y roles; propicie la puesta en
marcha de estructuras participativas y la toma de
decisiones por consenso, respetando el disenso; no
concentre funciones, delegue y respete los espacios
de decisión; cree espacios precisos de información;
propicie la definición de métodos y objetivos;
coordine y arbitre los medios para lograr una
convivencia armónica; realice un seguimiento de la
gestión; propicie la evaluación participativa del
proceso y producto de la gestión institucional.
Usted puede acordar en mayor o menor medida con
cada una de estas elaboraciones; no obstante, no
olvide que ellas constituyen productos parciales
¿Recuerda los estilos directivos presentados en el
capítulo 1 que sintetizaban las propuestas de Batley
y Ball? Le proponemos ahora una actividad para que
usted continúe el trabajo…
a- Efectúe su propio listado de las características que
debería tener un directivo y de las acciones que
debería efectuar en la gestión del establecimiento
educativo. Puede retomar algunas de las que ya se
han presentado y completar si lo desea.
b- Trate de agruparlas según criterios englobadores,
y de jerarquizar las características y las acciones
según algún orden de importancia.
c- Si en su establecimiento han elaborado una
planificación institucional, revise los -objetivos o
propósitos que se detallan y retome el punto b para
adecuar unos y otros. Luego, anote actividades
concretas que usted realizará para contribuir al logro
de los objetivos institucionales en el próximo
semestre. Anótelas.
d- Ahora llega el momento de coordinar con su
vicedirector o, a la inversa, con su director, las
actividades a realizar, de modo que no se
superpongan, y de negociar sobre cuáles van a
tomar a cargo cada uno de ustedes.

Para realizar la actividad, usted habrá puesto una
gran dosis de creatividad, también una cuota de
realismo, ha tomado decisiones, ocasionalmente
delegado tareas en otros actores.
Es probable que estas acciones sean las que usted
todos los días realiza frente a cada situación, pero Ie
proponemos profundizar en algunas cuestiones para
contribuir a una mejor conformación de los equipos
de conducción. Para ello podemos pensar que:
El director y vicedirector conforman un equipo, el
cual puede estar previsto en el organigrama, pero
además conforman una "unidad funcional", que
supone una diferenciación de tareas y funciones y,
en consecuencia, de las responsabilidades.
Ahora bien: ¿cómo podrian unos y otro diferenciar
tareas? ¿Qué funciones se espera que asuma el
director y cuales el vicedirector? Desde el punto de
vista de la normativa, en algunas se discriminan
ambos roles asignando al director la mayor
responsabilidad en las dimensiones organizacional y
administrativay al vicedirector la responsabilidad en
los aspectos pedagógicos.
Cabe destacar que la dimensión comunitaria no es
habitualmente atribuida a ninguno de los roles de
conducción. […]
Un encuadre organizador del trabajo supone que el
director y el vicedirector, luego de inventariar los
distintos saberes a los que aludimos más arriba,
establecen acuerdos sobre las tareas de uno y otro,
los grados de responsabilidad de cada uno, posibles
delegaciones de tareas y determinación de la
responsabilidad en el control de las mismas. Este
acuerdo configura y debe ser evaluado y
reformulado Iuego de un periodo determinado.
Para las funciones directivas, Mintzberg ha
diferenciado entre roles relaciones, informacionales
y decisionales. Basándose en esta diferenciación,
Brassard y Brunet2 han inventariado quince
funciones que tanto directores como vicedirectores
desempeñan con distintos matices.
84 
Para leer y pensar:
Sintetizamos las funciones que Brassard y Brunet
detallan:
1- El vocero: quien releva y recoge las demandas de
la sociedad y la comunidad próxima, para
constituirse en su representante en el interior del
establecimiento.
2- El influyente: quien presenta sus opciones y
persuade para hacer valer sus ideas.
3- El encargado de las políticas: traduce las políticas
educativas de una instancia central (Consejo
Provincial de Educación o Ministerio) y las formula
en proyectos institucionales.
4- El enlace: desarrolla relaciones con los diversos
agentes interesados en la educación.
5- El animador pedagógico: coordina las decisiones
relacionadas con las actividades pedagógicas.
6-El evaluador: verifica el logro de los objetivos
institucionales.
7-El negociador. logra acuerdos y establece
consensos entre los actores institucionales y con la
comunidad.
8- El organizador de la vida estudiantil: organiza las
actividades escolares y extraescolares de los
alumnos.
9-El símbolo: es el representante de la institución en
la comunidad.
10-El integrador facilita los intercambios y las
relaciones, a través de la gestión de los conflictos.
11-El agente de cambio: promueve iniciativas y
proyectos innovadores.
12- El distribuidor de recursos: encargado del reparto
de los recursos humanos, materiales y financieros.

13-El "gestionario" del personal: se encarga de la
organización, administraci6n y conducción de los
recursos humanos.
14-El promotor. procura que los distintos
intervinientes en un establecimiento trabajen en
relación a una visión del conjunto.
15- El enseñante: procura el bienestar de los
alumnos en todas sus formas.
Al leer estas descripciones de las funciones que
pueden desempeñar los directivos, casi
seguramente se les ocurrirán los contrastes. A modo
de ejemplo, podrá pensar en aquel directivo que, en
lugar de promover los cambios, los obstaculiza o en
quien, en vez de integrar a los actores, establece
alianzas según su conveniencia. Le proponemos
ahora un trabajo sobre la clasificación presentada.
ACTIVIDAD PARA SER REALIZARA
CONJUNTAMENTE CON EL VICEDIRECTOR
(DIRECTOR)
a- Retome las quince funciones desarrolladas y
diferencie entre aquellas con las que acuerda y
aquellas con las que no.
b- Agregue otras que usted considere importantes y
que no hayan sido contempladas en el listado.
c- Discuta con el vicedirector (o el director) cuales
van a ser desempeñadas por ambos y de cuales se
van a ocupar de modo particular cada uno de
ustedes. Seguramente deberán negociar para poder
resolver este punto.
d- Haga conocer a otros actores institucionales las
decisiones que resulten del punto c de modo que
diferencien a quien de ustedes dirigirse y a quien
pedir orientación o asesoramiento según las tareas.
3. Algunas funciones del equipo de conducción
Si bien hemos abordado cuestiones sustantivas de
Ios roles de conducción, resta considerar aspectos,
teóricos y prácticos, comunes a los
85 
diferentes roles. Son ellos: Ia toma de decisiones, la
delegación de tareas, Ia conduccion de equipos de
trabajo la conduccion de la negociacion y la
supervision.
3.1 La toma de decisiones
¡Pensemos cuantas veces en nuestro accionar
cotidiano como directivos estamos confrontados a la
toma de decisiones!, desde aquellas consideradas
poco importantes hasta las que implican una toma de
posición sobre el proyecto institucional, la evaluación
de docentes y de los alumnos, la certificación y
acreditación de los aprendizajes logrados por estos
últimos o sobre el proyecto que se realizan con la
comunidad el año próximo. Para hablar de decisión
podemos comenzar por un término clave asociado a
ella: elección.
Decidir supone, expresado en términos simples, la
posibilidad de efectuar una o varias elecciones
respecto de alguna cuestión. Para comprender la
complejidad del proceso de toma de decisiones, es
importante reconsiderar el poder de elegir y otros
factores intervinientes que "complican" la tarea de
elegir. Entre estos factores que merecen una
cuidadosa ponderación por parte nuestra juegan un
papel fundamental los sistemas de valores
individuales, organizacionales y sociales; las
informaciones3 necesarias, pero en muchas
ocasiones, parciales, inciertas y hasta
contradictorias; los efectos previsibles de cada
decisión.
¿Cuál es el problema que se Ie presenta a cada
decisor? EI de la racionalidad. Pregunta y respuesta
aparentemente sencillas, pero de complicada
resolución en la práctica porque interjuegan
diferentes racionalidades: la del decisor y la del
sistema sobre el que se toma la decisión.
Por ello, decisiones consideradas racionales desde
la óptica de un directivo pueden no ser viables desde
la racionalidad de la institución educativa o del
sistema en su conjunto.

Por eso algunos autores prefieren hablar de modelos
de racionalidad "limitada” 4
Entendemos por modelos de racionalidad limitada
aquellos en los que las decisiones racionales,
delineadas por todo decisor, se hallan
permanentemente enmarcadas por limitaciones que
condicionan esos criterios de racionalidad.
Pero si bien no podemos hablar de una racionalidad
absoluta, existen decisiones “más racionales” que
otras, dentro de ciertos parámetros.
¿Para qué nos sirve, a nosotros, conductores
institucionales, conocer esto?
Para poder analizar las situaciones en las que nos
vemos involucrados para tomar decisiones, detectar
las demandas y ser capaces de definir "Ios
problemas" sobre los que vamos a actuar
¿Todas las decisiones tienen el mismo carácter?
¿Es igual decidir sobre quién se hará cargo de pedir
que envíen la papelería necesaria para secretaria, o
sobre los actores que participaran en el diseño de la
planificación institucional, o sobre la atención de un
alumno accidentado?
a- Los tipos de decisiones
Ethier5 discrimina entre tres tipos de decisiones: las
estratégicas, las de gestión y las operacionales.
Las decisiones estratégicas se caracterizan por el
impacto que producen en las funciones sustantivas
y en las finalidades de cada establecimiento.
Si bien están a cargo principalmente del equipo de
conducción, es altamente deseable que se solicite la
participación de otros actores institucionaIes6
86 
Las decisiones de gestión hacen a la organización y
a la estructuración de las acciones de la institución.
Constituyen el modo de concretar, en la acción, las
decisiones estratégicas, sin perder la visión de la
unidad del proyecto.
Las decisiones operacionales se toman
cotidianamente y conciernen de modo directo !as
actividades del resto del personal del
establecimiento. Están constituidas por el cúmulo de
decisiones que orientan las actividades de otros
actores.
b- E proceso decisional
Si bien definimos la toma de decisiones en el marco
de un modelo de racionalidad limitada, es posible,
dentro de los limites del mismo, diferenciar algunas
etapas, sobre las que no solemos detenernos
cuando las urgencias nos obligan a decisiones
apresuradas, parciales y, generalmente, incorrectas.
Estas etapas son seis: la determinación del
problema, el análisis de la situación, la definición de
los objetivos y criterios de cada proceso decisional,
el estudio de las soluciones alternativas, la elección
de una opción y la evaluación de la elección.
La primera etapa del proceso decisional es La
determinación del problema. En esta fase es de
fundamental importancia la identificación del
problema, ya que de ello depende el resto del
proceso. Una incorrecta identificación suele conducir
a soluciones erróneas o parciales
Pueden existir dos grandes modos de concebir la
aproximación al problema: una lineal, mecanicista y
estática; la otra sistémica compleja y dinámica.
Ambas posturas presentan en el siguiente cuadro7
  

Una u otra aproximación se sitúan en el centro
mismo del proceso decisional y, en consecuencia,
determinarán nuestro accionar en el resto de las
etapas.
La tercera etapa es la definición de los objetivos y
criterios de cada proceso decisional. Precisar los
objetivos es fundamental en este momento, ya que
puede suceder que no todos aquellos concernidos
por el problema visualicen los mismos objetivos.

Pensamiento lineal Pensamiento sistémico
-un problema existe - un problema existe
- existe una sola - esta relacionado con
causa una situación
- exige una única - exige una solución
solución - la solución tiene
- la solución se evalúa efectos mas allá del
según su impacto impacto previsto
sobre el problema - es importante anticipar
- la solución se esos efectos
caracteriza por ser fija - se puede evaluar la
e inmutable solución según el peso
que tengan los efectos
previstos y no previstos
- la solución no tendrá
nunca una forma
definitiva o acabada
Una vez establecidos los objetivos y, a partir del
conjunto de informaciones relevadas, se deberían
fijar los criterios que orientaran la decisión.
Aquí, también es necesario establecer prioridades,
ya que los criterios son múltiples: de orden
pedagógico, organizacional, tecnológico, financiero,
etc.
La cuarta etapa del proceso decisional es el estudio
de soluciones alternativas. Es habitual que el decisor
pueda hallarse frente a múltiples posibilidades,
constituyendo varias de esas soluciones viables y
plausibles.
Si bien el estudio de las alternativas es difícil,
también constituye un ejercicio interesante.

Permite, si además se realiza en un equipo,

La segunda etapa del proceso decisional es análisis
de la situación. Se trata de una fase de estudio y
relevamiento de información. Si nos ubicamos desde
una perspectiva sistémica nuestro propósito será
visualizar y comprender el conjunto de variables que
interjuegan en el problema.
La información debería ser completa, pertinente y
factual. El informante es decir aquella persona
seleccionada "para obtener información de
acontecimientos que no son fácilmente accesibles a
la observación” 8 constituye otro elemento clave para
analizar la situación problemática.
Los informantes incluso pueden aportar los datos
más importantes para la resolución del problema;
asimismo, pueden apoyar y sustentar las decisiones
u ofrecer resistencias a las mismas.
enriquecer, comparar y estimar distintas
posibilidades. Para evaluar cada una de ellas. es
necesario e imprescindible efectuar una
confrontación con los recursos humanos, materiales
y financieros disponibles, de modo de considerar las
ventajas y desventajas de cada alternativa.
La quinta etapa del proceso decisional es la
elección de una de las alternativas. Si en las etapas
precedentes se ha procedido con una cierta cuota de
racionalidad, la elección podría verse facilitada y
sustentada o fundamentada en hechos y opiniones
formuladas en base a ellos, más que en cuestiones
emotivas o irracionales.
Además, una vez efectuada la elección, el decisor va
aportando en la acción que esta desencadena
elementos no previstos durante el proceso. El
decisor no puede escapar a esta realidad. Por ello
hablamos de racionalidad limitada.

87 
 

Es usual que las intervenciones provoquen efectos
no previstos, aunque estos no necesariamente
constituyan efectos indeseables9. No obstante,
cuanto más efectivamente se hayan resuelto las
etapas anteriores, el decisor con tara con una mayor
cantidad de elementos para evaluar los efectos no
previstos.
La última etapa del proceso decisional es la
evaluación de la elección. Es en la acción en donde
se pone a prueba la habilidad del decisor, así como
revelará información pertinente para retroalimentar
el proceso.
Una buena evaluación conduce a otras decisiones
que aseguran el éxito de la primera. Definir criterios
para evaluar las acciones (por ejemplo, el grado de
pertinencia en relación a los objetivos, la viabilidad,
etc.) y su “traducción” en indicadores, constituye un
medio riguroso de evaluar las decisiones.
Promueva una reunión de intercambio con colegas
para discutir sobre el conocimiento de técnicas de
toma de decisiones y los modos habituales de
resolver los problemas y tomar decisiones. Recuerde
que puede recurrir, también, a las cuestiones
teóricas y prácticas propuestas en el capitulo anterior
sobre el conflicto.
La reunión puede contribuir además para
intercambiar bibliografía sobre el tema.
3.2 La delegación de tareas
A veces ocurre que nos sentimos desbordados por
Ia cantidad de tareas que debemos realizar
cotidianamente, las cuales obstaculizan, en
ocasiones, nuestro desempeño.
Sin embargo, a algunos de nosotros nos cuesta
delegar tareas en nuestros colegas o lo hacemos
solo cuando "no podemos más"; en consecuencia,
no siempre delegamos las tareas más pertinentes
para que la otra persona se haga cargo.
Puede ocurrirnos, incluso, que dejemos de hacer o
88 
deleguemos alguna, tarea sustantiva y nos
ocupemos de alguna no tan importante en términos
del proyecto institucional.
Distintos factores pueden intervenir en esta
situación, pero analicemos en primer lugar en que
consiste la delegación.
Una mirada a las actividades sobre la agenda
semanal y anual, planteadas en el capitulo 1 de esta
cara/ceca, podría aportarnos datos para seguir
reflexionando sobre este tema.
"Adecuadamente practicada, la delegación es la
transferencia planificada de autoridad y
responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo
dentro de límites establecidos de común acuerdo. Se
puede delegar funciones y autoridad; pero la
responsabilidad nunca puede ser delegada (Batley,
1991, pág. 53.)
Diferentes cuestiones se hallan implicadas en el
concepto11.
Por un lado, supone la asignación de una o varias
tareas a otros actores institucionales con la
consiguiente responsabilidad por la ejecución por los
resultados obtenidos. Pero, retomando la última
parte de la definición, la responsabilidad absoluta
respecto de la marcha del proyecto institucional
permanece en el equipo de conducción.
La delegación puede convertirse en una situación de
aprendizaje, constituirse en una situación a construir,
a partir de la cual puede mejorar la calidad del
trabajo, porque incrementa la capacidad de todo el
personal implicado.
Para quien delega, significa precisar tareas y
funciones a delegar, elaborar las consignas claras,
efectuar un proceso de seguimiento y control; para el
delegado, supone un enriquecimiento de
responsabilidades de desarrollo y proporciona
mejores niveles de satisfacción personal.

Se pueden discriminar diferentes modalidades de
delegación, las cuales suponen niveles crecientes
en la adjudicación de responsabilidades a los
actores en quienes delegamos. Se puede delegar
una tarea precisa y puntual; delegar un conjunto de
tareas o función; o determinar uno o varios objetivos
a lograr. Es la persona en quien se delega la que
precisa las tareas a desarrollar.
Además, podemos considerar la delegación como
un proceso y diferenciar tres fases, a los fines del
análisis más que como una secuencia estricta. No
obstante, su distinción puede contribuir a hacer de la
delegación un proceso más eficaz. Son ellas la
asignación de tareas y la atribución de poder, la
creación de obligaciones y el establecimiento de un
sistema de control y evaluación.
La asignación de tareas y la atribución de poder
comprende distintas cuestione según se trate del
equipo de conducción del establecimiento o de otros
actores implicados.
En el primero de los casos, consiste en la definición,
precisión y distribución de tareas entre los miembros
del equipo de conducción. Recordemos que
anteriormente aludimos a dicho equipo como una
unidad funcional.
Desde la conducción del establecimiento, con
respecto a otros actores, en esta etapa se deberán
precisar las tareas, funciones u objetivos a asignar,
tomando en cuenta el rol que desempeñan en la
institución, los perfiles profesionales y otras
características personales.
La fase de la creación de las obligaciones consiste
en prever qué se va a delegar, fijar cronogramas,
discutir con los actores que se harán cargo, proveer
la información necesaria así como acceder a los
pedidos de consulta o asesoramiento, y
fundamentalmente, establecer claramente cuáles
son las responsabilidades mutuas.
Recordemos que si bien afirmamos que la
responsabilidad última no se delega, esto no
89 
significa que se libera a otros actores de las suyas.
El establecimiento de un sistema de control y
evaluación es una etapa estratégica para efectuar un
seguimiento, acompañamiento y evaluación
centrado sobre los resultados esperables.
La periodicidad del sistema puede ser acordada en
función de la complejidad de las tareas solicitadas, la
capacidad de la persona en quien se delega, el grado
de autonomía y otros factores que sea necesario
considerar en cada caso.
No desconocemos que delegar suele ser una tarea
“complicada” y que algunos obstáculos pueden
impedirla. Enumeraremos algunos:
- no querer reconocer que uno no puede hacer
"todo";
- miedo a los errores de los "subordinados" o
desconfianza hacia ellos;
- estar convencido del hecho de que si uno hace las
tareas, estas se realizan más rápidamente;
- querer aparecer como muy ocupado;
-temor a que otro se capacite y pueda reemplazarnos
-no reconocer que otros pueden cumplir algunas
tareas mejor que nosotros.
Seguramente usted podrá pensar en otras razones
por las cuales el proceso de delegación se
"complica" o "no se realiza".
Por último, presentaremos algunos "consejos
prácticos" para quienes tienen dificultades para
delegar:

Delegar:
- a personas competentes para el desempeño de
la tarea o función solicitada;
- las tareas rutinarias, en primer lugar, para
dedicarse alas tareas sustantivas;
- a personas que, por experiencia profesional,
estudios y conocimientos previos, características
personales, puedan desempeñar algunas tareas
mejor que nosotros.
No delegar:
- si no se tiene una clara idea sobre los resultados
a lograr;
- si el riesgo de error es demasiado grande;
- a personas consideradas muy dependientes e
inseguras;
- a personas que ya tienen excesivas tareas a
cumplir.
PARA PENSAR Y REFLEXIONAR EN EL EQUIPO
DE CONDUCCIÓN
En la actividad para ser realizada conjuntamente con
el vicedirector, se les solicitó a ustedes que
realizaran una diferenciación de las funciones que
van a cumplir desde uno y otro cargo.
a- Luego de un periodo de tiempo prudencial,
evalúen conjuntamente la división de tareas e
introduzcan los ajustes que crean necesarios.
intercambien entre ustedes los aspectos de este
apartado que les hayan resultado mas útiles.
b- Consideren a que otros actores institucionales
podrían delegar algunas tareas o funciones y
planifiquen conjuntamente como hacerlo. Esto
puede incluir una consigna sobre los logros o los
resultados esperados, el nivel de responsabilidad
adjudicado, los tiempos previstos y los modos de
evaluación.
3.3 La conducción de equipos de trabajo
Jugaremos aquí con luna redundancia, que está
lejos de serlo: equipo de conducción para la
conducción de equipos. Conformar equipos de
90 
trabajo es una de las tareas interesantes de la que
es responsable el equipo directivo. Aunque implica
cierto esfuerzo en el inicio, produce impacto en la
tarea institucional.
¿Cuáles son algunas de las ventajas que supone un
buen trabajo en equipo?
En primer lugar, las actividades combinadas de
varias personas producen un mejor resultado que la
suma de varias actividades individuales.
En segundo lugar, cuando se mejoran las relaciones
interpersonales y las comunicaciones entre los
miembros del equipo, se reducen las
comunicaciones clandestinas, que generalmente
circulan bajo la forma de rumores.
En tercer lugar, se favorece el proceso de
delegación, ya que al contar con un equipo de
trabajo, integrado por coordinadores de área, y/o
docentes u otros actores, el director o el vicedirector
se sienten respaldados en algunas de las tareas que
el equipo pueda realizar.
En cuarto lugar, los otros actores sienten un mayor
grado de pertenencia institucional. Su motivación
hacia las tareas se ve fomentada y perciben que la
integración en un equipo de trabajo contribuye a su
capacitación profesional.
En quinto lugar, tanto el equipo de conducción como
los equipos de trabajo tienen más oportunidades de
"trabajar" las tensiones que habitualmente surgen en
todas las relaciones interpersonales que pueden
derivar en conflictos, de modo al que no se
constituyen en obstaculizadoras de la tarea.
Consideremos ahora algunos requisitos a tomar en
cuenta para la conformación de equipos eficaces.
- Por parte del directivo es altamente deseable:
* la capacidad para liderar el equipo,
* la capacidad para resolver problemas,
* la capacidad para coordinar,

* la habilidad para producir comunicaciones
claras,
* la habilidad para el manejo de las relaciones
interpersonales,
* la capacidad para efectuar un seguimiento y la
evaluación de la tarea.
Por parte de los integrantes del equipo de trabajo:
* la habilidad para el desempeño autónomo,
* la capacidad para la escucha y el
comportamiento
solidario,
* el compromiso con la tarea,
* los conocimientos técnicos para la realizaci6n
de las tareas solicitadas,
* la capacidad para resolver problemas,
* la capacidad de autoevaluación.
Es importante tener en cuenta que los momentos de
constitución del equipo son de fundamental
importancia para el desarrollo posterior de las
actividades del mismo. Si bien podría requerir una
considerable cantidad de tiempo y esfuerzo en ello,
luego revertirá en un ahorro de tiempo real porque
será el equipo mismo quien, salvo en caso de
conf1ictos serios, tomará a su cargo las tareas
institucionales que se Ie deleguen. Tanto la
conformacion de un equipo como los logros que este
pueda desarrollar se favorecen con reuniones
periodicas y formales.
Presentaremos a continuación una guía para la
preparación y conducción de reuniones.
Previamente pueden ser de información
descendente, ascendente, de resolución de
problemas o mixtas.
En las reuniones de información descendente se
transmite información desde quien conduce la
reunión hacia su auditorio.
En las reuniones de información ascendente se trata
de recoger información proveniente del grupo. Se
denomina también encuesta o sondeo.
En Ias reuniones de resolución de problemas se
intenta buscar distintas alternativas a una situación
problemática mediante la utilización de procesos
lógicos e inventivos.
91 
-Presentación de los temas o cuestiones a tratar:
Esta presentación debería realizarse antes de la
reunión en la medida de las posibilidades.
Es importante:
* proporcionar el objetivo de la reunión y los datos
fundamentales;
* incitar a la búsqueda de alternativas previamente a
la reunión, en el caso de que se trate de una reunión
de resolución de problemas.
Esta presentación facilita una reflexión previa de los
participantes y evita malentendidos acerca de la
convocatoria.
-Organización del material:
5e refiere ala organización del espacio físico
disponible para la reunión. Este debe facilitar el
trabajo que se va a realizar. Para ello es necesario
prever las técnicas que se utilizarán en función del
espacio y el modo en que los participantes se
ubicarán.
b) CONDUCCIÓN DE LA REUNIÓN
EI coordinador de la reunion deberá:
- Presentar a los participantes o invitar a que ellos
mismos se present en, en el caso de que no se
conozcan entre sí.
- Presentarse a sí mismo y las funciones que
desempeñará en el transcurso de la reunión.
- Explicitar el encuadre (objetivos, momentos y
técnicas previstas, tiempos disponibles, modos de
evaluación).
- Conducir o animar las distintas actividades
programadas, con la suficiente flexibilidad como para
adecuarlas al desarrollo de la reunión.
_Realizar un cierre de la reunión: este puede constar
de una síntesis y/o evaluación de la misma, centrada
en la tarea y el funcionamiento del grupo en relación
a esta.
EI coordinador de la reunion puede desempeñar
distintas funciones. Dos de particular relevancia son
las de produccion y de facilitacion.
En función de estos aspectos se deben ajustar las
actividades, los espacios y los tiempos disponibles.
Algunas cuestiones puntuales deben ocupar
especialmente la atención de quien conduce la
reunión, ya que pueden producir dificultades en el
transcurso de la misma, aunque no necesariamente
en todas las ocasiones:

Por último, las reuniones mixtas suelen tener
momentos destinados a cada una de las diferentes
cuestiones que se abordan en las modalidades
anteriores.
GUÍA PARA LA PREPARACIÓN Y LA
CONDUCCIÓN DE REUNIONES
Diferenciaremos entre las fases de preparación de la
reunión y la de conducción de la misma.
a) PREPARACIÓN DE LA REUNIÓN
Algunos aspectos importantes a considerar son:
- Clarificación del encuadre, el cual comprende la
definición de
* los objetivos de fa reunión;
* las técnicas que se prevé utilizar en función de los
objetivos (exposición, trabajo en pequeños grupos,
torbellino de ideas, análisis de casos, etc.);
* el tiempo disponible para la reunión en su totalidad
para cada una de las actividades planificadas.
- Composición del grupo:
* el número de participantes;
* las características de los mismos, es decir si tienen
algún conocimiento previo sobre las cuestiones a
trabajar, si poseen experiencia en el trabajo en
pequeños grupos, la capacidad para interactuar,
grado de interés en los temas a tratar.
* la presencia de distintos niveles jerárquicos;
* la diferencia muy marcada en los niveles de
información de los participantes.
Las funciones de produccion se relacionan con la
tarea para la cual se ha convocado a la reunión.
Deben ser asumidas por el coordinador en el inicio
del trabajo, pero cuando el equipo ha adquirido
autonomía pueden ser asumidas por este.
Las funciones de facilitación permiten que el grupo o
equipo progrese hacia los objetivos y tareas fijadas.
Es importante cuidar el plan de trabajo, señalar
ocasionales reajustes, favorecer la participación de
todos los miembros, señalarlos aciertos y
dificultades en relación al logro de la tarea. Cuando
se trata de un equipo de trabajo con algún grado de
continuidad y entrenamiento, esta función también
puede ser asumida por este.
92 
Para adelantar trabajo, ¿por qué no preparar la
próxima reunión de personal docente o de
coordinadores de área, registrando en su cuaderno
las principales consignas y agregando a la guía otros
ítems que usted considere pertinentes?
3.4 La conducción de la negociación
De diferentes modos, en nuestra vida familiar,
laboral y hasta en el tiempo que dedicamos al ocio,
cotidianamente negociamos con nosotros mismos y
con los demás. Cuando pensamos en el término
negociación, suelen ocurrírsenos distintas
asociaciones.
Una de ellas nos recuerda la palabra negocio y,
relacionadas con ella, las ideas de comerciar,
traficar.
Algunas de estas asociaciones adquieren, en
consecuencia, una connotación negativa. Pero
también podemos rescatar otros usos, que vinculan
la negociación con la concertación y el consenso.
Recurramos al diccionario para rastrear el
significado de estos términos.
-NEGOCIAR: "tratar un asunto".
-TRANSACCIÓN: "convenio que zanja una
diferencia".
-CONSENSO: "consentimiento, especialmente el
general o unánime".
-CONSENSUAL: "dícese del contrato que se
perfecciona por el solo consentimiento”.
¿Cuáles son las primeras reflexiones que la lectura
de estos conceptos Ie suscitan?
Si bien en la otra cara del texto se plantean
cuestiones ligadas a la negociación, a propósito del
tratamiento de un modelo de cultura situacional,
abordaremos aquí cuestiones complementarias y
articulables con aquellas.
3.4.1 Estilos de negociación
Existen distintas posturas acerca de la negociación,
pero pueden diferenciarse, a grandes rasgos dos
estilos posibles12:
- el estilo competitivo,
- el estilo cooperativo.

a) EI estilo competitivo.
Esta modalidad se caracteriza por aquello que se
denomina el juego de suma cero. "Ser jugador de
sumas a cero Significa haberse comprometido hasta
los tuétanos con la tesis maniquea de que en 'todas'
las situaciones de la vida solo se dan dos posiciones:
ganar o perder; no existe una tercera posibilidad13
Esta posición implica que todo aquello que sea
obtenido por una de las partes negociadoras es
considerado como pérdida por Ia otra.
En este estilo:
-todo recurso o estrategia es un medio válido si se
logran los objetivos buscados;
-las posiciones iniciales son extremas, a veces
irracionales e intransigentes;
-el adversario es considerado un oponente y si éste
realiza alguna concesión, se interpreta como
debilidad;
-no se actúa de forma recíproca;
-se actúa en un marco de “atemporalidad”: el tiempo
parece no existir, no agotarse, no habría límites en
este punto;
-se recurre habitualmente a tácticas emocionales y a
actitudes exasperadas.
Es fácil advertir los riesgos que este estilo "jugador"
puede ocasionar en la vida de una institución, ya que
frente a un negociador competitivo las conductas
más habituales que se desarrollan son:
- abandonar la negociación;
-aceptar la situación y entrar en el mismo juego,
recurriendo a las mismas reglas que el oponente;
¿Qué hacer como director de un establecimiento
educativo cuando se plantean los conflictos en estos
términos? ¿Cómo pasar de este estilo a otro?
¿Cómo conducir la negociación? Conducir la
negociación implica modificar la situación,
transformando el estilo competitivo en uno
cooperativo, lo cual incluye poseer los suficientes
recursos técnicos para poder realizarlo.
93 
b) EI estilo cooperativo
Mientras el estilo anterior puede ser sintetizado con
la frase "ganar-perder", este se ejemplifica con la
Otra frase "ganar - ganar". Queremos decir con ello
que no hay disputa por vencer al otro ya que en este
estilo se obtienen beneficios aceptables para las
diferentes partes.
Con un estilo cooperativo las partes que se hallan en
conflicto llegan a acuerdos que son considerados
ventajosos para ambas: las dos sienten que han
obtenido algo de la negociación.
Para que el modelo cooperativo sea posible, es
necesario que ciertas condiciones estén presentes:
- el compromiso de cada una de las partes, es decir
que cada parte se sienta convocada por un objetivo
prioritario: lograr un acuerdo aceptable para ambas
que no deje de lado la especificidad de la institución,
lo que genera en ellas responsabiliclades recíprocas;
-Ia confianza mutua, lo cual implica que se
construyan vínculos en los que los negociadores
generan honestidad y confiabilidad;
- el conocimiento relativo de la otra parte. Nos
referimos básicamente al hecho de que cada una de
las partes tiene información sobre la otra como para
registrar cualquier cambio en su estrategia
negociadora.
El estilo cooperativo permite aalgo muy importante:
separar los individuos de los problemasy centrarse
en los intereses que sustentan cada una de las
partes. Asimismo es necesario discriminar entre la
materia de Ia negociación y la relacion que se
establece.
La materia de la negociación se centra ell el conflicto
de intereses, no en Ias posiciones que sustentan
cada una de las partes. Si se profundiza en los
fundamentos de los intereses se pueden encontrar,
seguramente, algunos intereses compartidos, aún
cuando también los conflictos sigan subsistiendo.
3.4.2 Elementos prácticos para conducir una
negociación
Presentaremos siete elementos prácticos para
organizar y conducir toda negociación.
1- Preparar La negociación. Puede incluso
establecerse un planeamiento en donde cada uno

clarifique, antes de entrar en la negociación en
sentido estricto, aquello que esta dispuesto a ceder
u ofrecer, a pedir, a aceptar (discriminando
cuestiones importantes y secundarias). Esto implica
establecer y fijar los objetivos de la negociación.
También se debe prever el llegar y el tiempo para
negociar, interlocutores, etc. En la preparación hay
que tener en cuenta que el manejo hábil de la
información es un requisito imprescindible en uno u
otro tipo de negociación. Esto supone un
relevamiento adecuado y lo más completo posible de
datos, el procesamiento de los mismos, y la habilidad
para utilizarlos en los tiempos precisos y con la
formulación adecuada, comprensible para el
interlocutor.
2- Evitar respuestas simétricas "en escalada", es
decir, aquello que comúnmente se denomina
reacciones en cadena, frente a actitudes o
conductas consideradas inapropiadas en el
adversario.
3- Efectuar una evaluación y examen crítico de las
propias actitudes durante las fases de negociación,
es de utilidad para evitar volver a repetir
comportamientos que obstaculizan la negociación.
4- Generar alternativas creativas para que puedan
aparecer nuevas opciones o posibilidades. Juicios
prematuros o apresurados, informaciones
inconvenientes y pocas precisas, la búsqueda de
respuestas únicas, constituyen elementos que
conspiran en contra de la creatividad.
5- Separar, en forma momentánea, el proceso
decisorio del creativo y dedicar algunos encuentros
de trabajo para que surjan ideas u opciones
alternativas. Para ello, es importante considerar las
siguientes sugerencias:
- definir claramente el propósito del encuentro,
94 
- seleccionar pocos participantes,
- promover un clima mas informal,
- designar un coordinador de la reunión,
- establecer como regla el "no criticar'',
- promover las ideas desde todos los enfoques
posibles,
- registrarlas,
- hacia el final, destacar las ideas mas interesantes,
- buscar modos de perfeccionarlas,
- establecer otro momento para la evaluación y Ia
decisión.
6- Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales
para verificar la comprensión de Las partes
comprometidas. Se pueden sintetiza los aspectos
que ya han sido acordados, aquellos que aún
permanecen ambiguos, aquellos en los que no se ha
avanzado aún. También se pueden incluir las
cuestiones relacionadas con el modo de concretar lo
convenido.
7- Conocer las ventajas de la negociación individua
y en equipo es una herramienta útil para decidir por
una u otra según las circunstancias14.
a- Describa algunas situaciones conflictivas y
registre como las resolvió
b- Formule, para dichas situaciones conflictivas, que
Ie gustaría obtener en la negociación y prepare
argumentos que puedan sustentar su posición.
c- Seguramente, algunas de las formas de resolver
esos conflictos implicaron algún tipo de negociaci6n
con otros actores institucionales. Trate de
encuadrarla dentro del estilo competitivo o
cooperativo e imagine otros modos de resolverlos.
3.5 La función de supervisar
En los últimos años, distintas investigaciones
coinciden en señalar que la calidad de la escuela se
relaciona con la calidad de la supervisión
pedagógica15.

Por ello, en el sistema el rol del supervisor se
constituye en un nexo privilegiado entre el equipo de
conducción del establecimiento y el nivel de
conducción central. Si bien el rol del supervisor está
diferenciado en el sistema educativo, las funciones
de supervisar están incluidas con matices en el
equipo de conducción de cada establecimiento.
Veamos entonces cuales son algunos de los
conceptos a los que comúnmente remite la
supervisión. Es habitual que se asocie a control, a
evaluación, a verificación o a inspección.
Reflexionemos sobre el nombre que designa esta
función en el sistema educativo.
La supervisión remite a la cuestión de la visión y de
la mirada.
Si (super) visión nos reenvía a una acción: la de
VER, un (super) visor nos reenvía a un medio, a un
objeto que favorece una ampliación de la imagen. Y
en el caso del supervisor se trata de una ampliación
del campo que se produce, al colocar un objeto en el
foco incluyendo su contexto, de modo que cada
figura se determina en relación a un fondo en el que
se recorta y con el que se contrasta. (Frigerio y
Poggi; 1989, pág. 9.)
Pero también el verbo supervisar remite a la noción
de visa y la acción de visar. Visar, según el
diccionario, tiene distintas acepciones: “reconocer o
examinar un documento, poniendo en él, el visto
bueno”; dar validez, la autoridad competente, a un
pasaporte u otro documento para un determinado
uso”.
¿Qué garantiza, en última instancia, la supervisión?
¿En qué documento pone la visa, el visto bueno? Sin
duda, los equipos de conducción tienen una
responsabilidad en la veracidad de las credenciales
que el sistema otorga; es decir en las certificaciones
que deberían dar cuenta de la adquisición de ciertos
saberes y que permiten el acceso a otros niveles del
sistema educativo.
Para reflexionar podemos recurrir a Glickman, quien
ha presentado un modelo con los elementos y tareas
que componen la función de la supervisión16, a la
que Ie asigna una capacidad formativa
95 
Dicho autor señala en primer termino las condiciones
o requisitos previos para quien desempeña la
función de supervisar'. Ellos constituyen saberes
profesionales específicos. Entre los mismos
podemos mencionar el conocimiento de Ios
programas, los métodos y los procesos de
aprendizaje; las habilidades necesarias para el
manejo de las relaciones interpersonales; las
habilidades para planificar, organizar y evaluar
recursos, procesos y resultados.
Algunas de las principales tareas a desempeñar que
Glickman destaca son: la ayuda o asesoramiento
profesional acordado con la persona supervisada
respecto de las diferentes facetas contenidas en el
desarrollo curricular; la detección de las necesidades
de perfeccionamiento y los recursos y las acciones
para asegurarlo; y el desarrollo de equipos de trabajo
orientados por objetivos institucionales comunes.
Este modelo enfatiza y se organiza en tomo al
mejoramiento de Ia calidad de los aprendizajes de
los alumnos, aspecto destacado por numerosos
autores.
En la función de supervisión pueden destacarse dos
aspectos íntimamente relacionados entre si: la
evaluación, por un lado, y el asesoramiento o ayuda
profesional, por el otro.
Profundizamos el primero de los aspectos citados en
el próximo capítulo. Simplemente señalaremos aquí
que, en numerosas ocasiones, la evaluación se
reduce a un control, el cual presenta en
consecuencia una connotación negativa. Pero el
mismo se halla indisociablemente ligado a la
evaluación.
Así, el control puede constituirse, si recreamos su
significado, en un modo privilegiado para discernir
los problemas reales y, como tal, en una función
necesaria en toda organización.
EI otro aspecto, el asesoramiento profesional, se
sustenta en los datos provistos por Ia evaluación. En
este sentido el asesoramiento es un medio o recurso
privilegiado para mejorar el desempeño de los
actores, al tiempo que puede constituirse en un
mecanismo de motivación hacia la tarea.

Toda acción de supervisión supone un proceso,
constituido por cinco etapas: el período preparatorio,
el periodo de observación, el período de análisis, el
período de retroalimentación, el período de
evaluación.
1- El período preparatorio de la supervisión
En dicha reunión quien supervisa y el equipo de
conducción de la institución intercambian ideas y
llegan a acuerdos sobre las acciones o treas que se
realizarán, los objetivos que las orientan, las
funciones y roles respectivos, los tiempos previstos,
y toda otra regla que oriente las relacinoes entre los
actores.
En esta etapa es sumamente importante porque
pueden surgir distintas concepciones sobre la
supervisión. Algunos pueden enfatizar el control;
otros, el asesoramiento; otros pueden esperar que el
supervisor mágicamente resuelva todo problema o
conflicto. En este momento los objetivos y las
acciones deben ser precisadoes y consensuados,
como un modo de atenuar las resistencias que
pudieran surgir.
2- El periodo de observación en el proceso de
supervisión
En esta etapa se relevan datos e informaciones.
Supone una cuota de "objetividad" y una distancia
óptima en la relación. Puecle constituir un momento
delicado porque se pone en juego Ia dinámica
observador- observado.
Es importante considerar en esta fase que, en
ocasiones, es necesario recortar el campo a
observar y delimitar un “sistema a observar", sin que
este pierda significatividad y sin desconocer el
contexto en el que se inserta. Por ejemplo, no será
lo mismo delimitar como sistema "el establecimiento
X", o algunos aspectos del mismo: "el organigrama
funcional ylas redes de comunicación”, o “los
docentes del área X”, o “los coordinadores de área”
o “el equipo de conduccion del establecimiento”.
3. El periodo de analisis en cl proceso de supervisión
Supervisor y supervisado efectuarán ahora un
análisis crítico y una interpretación de los hechos
relevados.
96 
De este modo, cada uno puede relatar y reflexionar
sobre sus percepciones, sobre la situación y sus
explicaciones sobre ella. Esto supone comprender
las situaciones, resaltar Ios elementos positivos y
negativos, explicarlos, reflexionar sobre ellos y
acciones y medios para mejorar la situacion o
corregirla.
4. El período de retroalimentación en el proceso de
supervisión
Le cabe aquí a quien supervisa, la responsabilidad
de ofrecer algunas alternativas para mejorar
falencias y convertir esta etapa en una instancia de
perfeccionamiento que contribuya a la
profesionalización de los actores incluidos
No suponemos con esto que un supervisor pueda en
todo momento y en todo lugar poseer todas las
respuestas; por el contrario, en algunas ocasiones el
aasesoramiento puede consistir en remitir a otros
recursos disponibles en la comunidad, del sistema
educativo o fuera del mismo. Puede orientar a los
docentes, por ejemplo, hacia las universidades o
centros académicos que puedan ofrecer orientación
y asesoramiento.
Resta destacar dos cuestiones fundamentales para
la función de supervisar. La primera remite a la toma
de decisiones, tema ya trabajado; la segunda, a la
planificación, tema que abordaremos
específicamente en el capítulo VI.
Hemos mencionando que el término supervisar para
aludir a una función la cual comprende distintas
facetas (asesoramiento, orientación, coordinación,
promoción, evaluación, etc.18).
Reiteramos que, como función, la supervisión puede
ser asumida por distintos actores del sistema, pero
de modo particular debería formar parte de las tareas
que desempeño el equipo de conducción de un
establecimiento educativo. Pero también, puede
reflexionarse sobre el rol previsto en el sistema
educativo (el supervisor) que ocupa un lugar en el
organigrama formal.
En este sentido, como función que es asumida par el
equipo de conducción, pero también ejercida para un
rol determinado en el sistema, presentamos la
posición de G. Ethier (1989) para reflexionar.

“El supervisor está para resolver los problemas de
enseñanza y de aprendizaje y es su coraje para
tomar decisiones en este sentido quien lo
demuestra. Retardar o evitar la toma de decisiones
que mejorarían la situación de aprendizaje con
pretextos falaces o temerosos constituye el enemigo
de la supervisión” (Ethier, 1989, pág. 268).
- El periodo de la evaluación del proceso de
supervisión
Este implica revisar lo sucedido en las etapas
anteriores para que los actores incluidos puedan
emitir juicios valorativos sobre las mismas.
Constituye un modo de enriquecer la tarea de
supervisión y que la evaluación, apoyada de control,
pierda para los actores la connotación negativa a la
que aludíamos anteriormente.
Si bien estas etapas que enunciamos son conocidas
por nosotros, puede ocurrirnos, en ocasiones, que
las entrevistas o reuniones con el equipo o la
persona supervisada no resulten satisfactorias. Por
ello, a continuación, les presentamos una síntesis de
algunas de las cuestiones que pueden explicar estas
situaciones. Seguramente usted podrá sugerir otras
a partir de sus propias experiencias. Los procesos
de supervisión suelen fracasar si:
-se analizan los aspectos personales, incluso en
términos de agradables o desagradables, en lugar
del desempeño en la tarea;
-se señalan solo o exclusivamente problemas,
dificultades o debilidades, en lugar de destacar
también los logros;
- se formulan críticas sin proponer o sugerir ideas
que permitan superar o modificar las situaciones
problemáticas;
- se eluden los temas problemáticos, desestimando
la capacidad de percepción del supervisado. Si esta
situación se produce en repetidas ocasiones,
termina por invalidar el proceso de supervisión;
- se habla de aspectos generales, ideales y no se
abordan cuestiones operativas y prácticas;
- se favorece una situación de dependencia por parte
del equipo o de la persona supervisada, quien solo
pide "recetas" al supervisor.
97 
Una vez que se ha revelado la información
pertinente, analizado y organizado un diagnóstico17
lo más completo posible, deben
Notas y referencias bibliográficas
1Este cuestionario reformula. Completa un test de
evaluación de técnicas gerenciales presentado por
T. Batley, op. cit., 1991.
2Tanto la postura de Mitzberg como la de Brassard y
Brunet son retomados de la obra G. Ethier, ya citada.
3En el capítulo elaborado por I. Aguerrondo se
vuelven a trabajar estos aspectos.
4Entre dichos autores podemos considerar a M.
Crozier y E. Friedberg, quienes retoman y reformulan
algunas cuestiones sobre el modelo de la
racionalidad sobre las organizaciones de March y H.
Simon.
5Ethier, op. cit., pág. 116
6El tema de participación merece un tratamiento
especial en el capítulo sobre la dimensión
comunitaria.
7El cuadro es retomado de Ethier, op. cit., pág 119.
8Concepto de B. Gerson: Observación participante y
diario de campo en el trabajo docente. En Revista
Perfiles Educativos, México, UNAM, No. 5, 1978.
9Boundon establece una diferenciación entre efectos
revistos y no previstos. A su vez, discrimina, en el
interior de estos últimos entre aquellos deseables y
aquellos indeseables.
10Para elaborar este apartado se tomaron las
conceptualizaciones de BAtley y Ethier (ya citados) y
de R. Monti: Des Méthodes pour mieux s’organizser,
París, Hachette, 1991.
11Esta guía retoma casi textualmente aquella
presentada en Frigerio y Poggi: La supervisión… op.
cit., pág. 161.
12Se consultó, para algunas de las cuestiones aquí
planteadas, a Aldao Zapiola, C.: La negociación,
Buenos Aires, Macchi, 1990.
13P. Watzlawick: Lo malo de lo bueno, Barcelona,
Herder, 1987, pág. 56.
14La negociación individual se caracteriza por:
-Permitir tomar decisiones sobre la marcha,
-Concentrar las responsabilidades sobre una sola
persona,
  

-Impedir a la otra parte sacar ventaja (o, lo que es lo

mismo, que se debilite nuestra posición) a partir de
disensos posibles en el equipo.

La negación en equipo se caracteriza por:

-Posibilitar el despliegue de mayores capacidades
técnicas por la presencia simultánea de varias
personas con conocimientos diferenciados en el
equipo,
-Ofrecer una mayor base de oposición frene al
adversario.
Ambas ofrecen ventajas y riesgos, lo que deberán
ser evaluados antes de tomar decisiones.
15Hemos abordado extensamente en otro trabajo el

rol de supervisor. Allí definimos el campo,

delineamos un modelo para armar y abordamos
cuestiones relativas a la planificación institucional.
Retomaremos aquí sólo algunos aspectos
sustantivos del mismo y ampliaremos otros. Para
una profundización de los temas se puede consultar
G. Frigerio y M. Poggi: La supervisión. Instituciones
y actores, Buenos Aires, MEJ-OEI, 1989.
16.C.Glickman: Supervision of Instruction: A
Developmental Approach. Newtonm Allin and Bacon
Inc. 1985, citado en C. Ethier: La gestión de l’
escellence en Education. Québec Presses de
L’Université de Québec, 1989.
17Sobre se puede consultar el capítulo de I.

Aguerrondo, en este mismo trbajo, o El análisis de

las instituciones educativas: una lectura de la
cotidianeidad escolar de M. Poggi y G. Frigerio,
1991.
18Para ampliar cada uno de estos aspectos y otros

que aquí no se enuncian, consultar Frigerio y Poggi,

op., cit., 1989, en particular el capítulo 4: Hacia una
propuesta de perfil profesional. Modelo (para armar)
de desempeño.

98 
 

Tendencia al futuro: Funciones y
competencias de los directores en los
centros escolares de Iberoamérica.
Organización de Estados Iberoamericanos para
la Educación, la Ciencia y la Cultura (2017).
Miradas sobre la educación en Iberoamérica.
Desarrollo profesional y liderazgo de directores
escolares en Iberoamérica 2017. Metas
Educativas 2021. [capítulo 1]. Madrid. (pp.16-30).
[…]
Gestión escolar y liderazgo directivo
La calidad de la educación es aquella que refiere a
una dinámica permanente de mejora tendente a
eliminar las barreras que limitan la asistencia de
todos los niños y jóvenes a las escuelas y asegurar
su permanencia en ellas hasta culminar sus
estudios; garantizar que estas cuenten con infraes-
tructura y materiales educativos apropiados; con
docentes5 y directivos preparados; así́ como con
planes de estudios y programas relevantes,
pertinentes y significativos para el desarrollo de los
individuos y las sociedades (INEE, 2015).
Las dinámicas permanentes de mejora, referidas en
particular a los procesos de gestión en los niveles
macro, meso y micro de los sistemas educativos
nacionales, han sido objeto de estudios tendentes a
desvelar cuáles son los factores e interacciones que
mayor impacto tienen para asegurar el cumplimiento
del derecho a una educación de calidad para la
población, reflejada concretamente en el logro
académico de los estudiantes —además de los
beneficios económicos (laborales) y sociales
(bienestar personal y de las comunidades)—.
En estos estudios, la figura del docente apareció́
como el elemento principal para asegurar el
desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes,
siendo el liderazgo directivo en las escuelas el
segundo factor de trascendencia (Mourshed,
Chijioke y Barber, 2012 y OREALC/UNESCO, 2014:
5). Por supuesto, nadie se atrevería a negar que el
trabajo de los docentes y el liderazgo directivo es
fundamental en los sistemas educativos, pero
99 
cuando tales afirmaciones fueron divulgadas en la
esfera pública, estas afirmaciones cobraron
relevancia inusitada, la cual fue acompañada por el
impulso a la construcción de políticas y estrategias
que soslayaban la importancia de la articulación del
trabajo de estos agentes en contextos y con recursos
específicos.
Si bien es importante que el liderazgo directivo y la
gestión escolar aparezcan en las agendas
educativas de las políticas públicas como temas de
interés, es necesario distinguir que la teoría, la
política y la normatividad no siempre reflejan —o
reconocen— el hecho de que en los países existen
centros escolares que carecen de personal dedicado
exclusivamente a las funciones directivas y de
gestión escolar; asunto fundamental cuando se
pretende articular la teoría con la práctica e
implementar las políticas y la normatividad; situación
que se evidencia al responder quiénes, cómo y en
qué condiciones se ejerce la función directiva para,
a partir de este diagnóstico, emprender las
propuestas e innovaciones.
Elmore (1979) señalaba ya la importancia que tiene,
en el desarrollo e implementación de las políticas, la
capitalización de la experiencia, la habilidad y
proximidad a las tareas esenciales de una
organización. Decía que era necesario que “tanto los
analistas como los responsables de la elaboración
de las políticas comprendan en qué punto de la
compleja red de relaciones organizativas deben
realizarse determinadas tareas, qué recursos se
requieren para su desempeño, y si la realización de
esas tareas produce o no un efecto tangible en el
problema que la política pretende solucionar”
(Elmore, 1979: 607).
Sumándose a lo anterior, Dyer (2012) mencionaba
también que “una gran parte del reto de alcanzar los
objetivos establecidos en Jomtien se encuentra
en ́aumentar nuestra comprensión de la profundidad
y la complejidad de la política pública (Stone, 1985:
489) [... estudio que] debe incluir una preocupación
central en la aplicación —el campo de pruebas para
cualquier política—” (Dyer, 2012: 478)—desde el
punto de vista de ambos autores, la cual podría
realizarse con la ayuda de modelos de planeación
retrospectiva (Elmore, 1979 y Dyer, 2012)—.

Lo cierto también es que las reformas que han tenido
lugar en los sistemas educativos han incidido en el
tipo de funciones que se espera desarrollen los
directivos de centros escolares —y la comunidad
escolar en general: docentes, familias6, autoridades
locales—. Destaca en ellas la delegación de
atribuciones a los centros escolares pues se
convirtió́ , desde las nuevas perspectivas, en el punto
nodal para su desarrollo. Aun cuando las reformas
ocurridas desde la década de los noventa en
América Latina mostraban que los países habían
retenido para sí:
la autoridad centralizada sobre las políticas
nacionales, los marcos de referencia de los
currículos, la generación y manejo de la
información, la evaluación de resultados y la
capacitación especializada. [Además de que se
habían] reservado la responsabilidad por las
políticas y programas destinados a promover la
equidad al interior de los sistemas escolares.
(Gajardo, 1999: 21).
En términos de gestión, las orientaciones políticas de
las reformas se declinaban por la descentralización
administrativa y pedagógica; el fortalecimiento de las
capacidades de gestión; la autonomía escolar y
participación local; la mejoría de los Sistemas de
Información y Gestión; la evaluación, medición de
resultados y la rendición de cuentas ante la
sociedad; así́ como por la participación de las
familias, gobiernos y comunidades locales; aunque
“se transfirieron responsabilidades sin los
necesarios recursos y asistencia técnica para
asumirlas con propiedad” (Gajardo, 1999: 13 y 44).
Por su parte, Poggi (2001) señalaba que a la
transferencia de la capacidad de gestión dada en los
procesos de descentralización, también se le podía
señalar “como una desresponsabilización del Estado
[...] esa gestión descentralizada puede suponer tanto
un mecanismo más sutil de control como una
atribución exclusiva de las responsabilidades a las
escuelas por los procesos y resulta- dos en términos
de aprendizajes de los alumnos” (2001: 15).
_____
6 En el informe se han utilizado indistintamente los términos
“familias” y “padres”.
100 
El análisis realizado por la Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe
(OREALC) de la UNESCO apunta a que muchas de
las medidas adoptadas en torno a la figura de los
directivos escolares “se están dando ́a ciegas ́, o
solamente como una mera reproducción no contex-
tualizada de un conjunto de acciones en marcha en
los países del Norte” (2014: 7). Esta fue una de las
razones por las que en 2013 se dio a la tarea de
preparar un estado del arte sobre liderazgo escolar,
con base en ocho sistemas escolares de los países
de la región7, para cuya construcción solicitaron la
ayuda de investigadores en cada país, guiando su
desarrollo en un conjunto de temáticas muy similares
a las de este documento8, contribuyendo así́ a la
necesidad de construir diagnósticos regionales que
permitieran orientar de mejor manera la adopción de
los nuevos enfoques y el desarrollo de políticas
públicas.
Independientemente de estas discusiones, los
centros educativos y las comunidades han venido
experimentando cambios que los obligan a revisar
los modelos de gestión y el papel que ocupan en las
sociedades. Day, Hall y Whitaker (2002) señalan la
importancia de enfrentar los retos mediante cuatro
tipos de adaptación: conceptual, emocional,
aspiraciones y práctica; ya que los nuevos
mecanismos de presión, como la rendición de
cuentas, la autonomía presupuestal, la inspección
mediante estándares o la evaluación docente,
imponen exigencias extras a todos los miembros de
la comunidad educativa, quienes deberán enfrentar
los procesos de modificación continua y adaptación,
como consideran, mediante un nuevo enfoque de
trabajo y desarrollo profesional fundamentado en
principios básicos (valores y creencias) que no se
reduzcan al logro de objetivos (2002: 21-27).
_____
7 Por región se entiende “todos los países iberoamericanos
pertenecientes a la Organización de Estados Iberoamericanos
analizados en el presente informe”.
8 Entre las diferencias principales se encuentran que, en este
caso, se realiza una exploración en un mayor número de países
y los interlocutores son los ministerios de educación nacionales
o los institutos nacionales de evaluación; esto para asegurar que
la información y estadística entregada a la OEI es la oficial y la
más actualizada; además de que el documento pasa por un
proceso de revisión realizada por cada uno de los ministerios y
el IESME de la OEI.

Como antecedente de esta comprensión se
encuentran al menos tres enfoques: en los años se-
tenta el paradigma de la administración escolar de
carácter centralizado era el dominante y posibilitó la
expansión de los sistemas educativos nacionales,
tratando de asegurar que los servicios educativos
llegaran a toda la población (Pozner, 2005: 52); en
los años ochenta la preocupación por la equidad en
la atención de los estudiantes fue el marco en que se
desarrollaron los estudios sobre las escuelas
eficaces (centrados en los resultados y el
cumplimiento de objetivos dados por el sistema) —
Murillo señala que trata sobre “con qué procesos se
consiguen mejor los objetivos, es decir, la eficacia”
(2006a: 14-15)— y, posteriormente, en los noventa
se perfilaron los estudios de mejora escolar
(centrados en los procesos y la autogestión para el
cambio) (Bolívar, 2000: 62-63).
La sucesión de modificaciones en la estructura y
organización de los sistemas educativos nacio-
nales, como señalan Marchesi y Martín (1998),
provocaron que los directivos de centros escolares
tengan ahora “que encontrar un difícil punto de
equilibrio entre las presiones externas y los
problemas que plantea su propia comunidad
educativa. Frente a una visión del director definida
por sus rasgos personales de eficacia y dinamismo,
su capacidad de organización y su habilidad para
gestionar los problemas de la escuela, se empieza a
definir un estilo diferente de ejercer las funciones
directivas, más basadas en la voluntad de aunar
voluntades en proyectos compartidos, en la
sensibilidad ante las nuevas situaciones, en la
habilidad para adaptar el funcionamiento de la
escuela a los objetivos que se plantean, en la
capacidad de comprender la cultura de la escuela y
promover el cambio” (citados por Poggi, 2001: 16).
Desde esta nueva perspectiva “reconstruir y
recuperar el sentido y el valor de la vida escolar, de-
mandará un estilo de gestión escolar diferente y será
necesario crear y recrear una forma de hacer
escuela que permita generar aprendizajes potentes
para los estudiantes, para los profesores y el equipo
directivo, para las familias y para la institución en su
totalidad” (Pozner, 2015: 70). De modo que el
fortalecimiento del rol directivo, paradójicamente,
descansa más en la creación de una comunidad
101 
profesional de aprendizaje que en el mito del héroe
individual.
La gestión escolar
La gestión escolar puede definirse como el conjunto
de acciones o actividades, procesos, prácticas e
interrelaciones que ocurren al interior de los centros
escolares y entre estos y su entorno —local, regional
y nacional—, respecto a los asuntos que tienen que
ver con la puesta en marcha del servicio educativo
en cuanto a lo político, administrativo u
organizacional, curricular o técnico pedagógico y la
convivencia escolar, comunitaria y social. Ocurre en
el nivel micro de los sistemas educativos nacionales
y es en este ámbito donde las políticas educativas
nacionales se adecuan para su aplicación.
Aunque la gestión escolar es producto del “conjunto
de labores realizadas por los actores de la
comunidad educativa (directores, docentes, personal
de apoyo, familias y estudiantes), vinculadas con la
tarea fundamental que le ha sido asignada a la
escuela: generar las condiciones, ambientes y
procesos necesarios para que los estudiantes
aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos
de la educación básica” (Loera, 2004 citado por
Rendón, 2009: 47), al frente de ella están
designados los directivos escolares —o demás
agentes que resguarden esas funciones—.
La gestión escolar se distingue de la gestión
educativa —que opera a niveles macro— y de la
gestión intermedia —que opera en los niveles meso
de los sistemas educativos— (tabla 1.1). La gestión
educativa está encargada de “la generación de
modificaciones o ajustes en las estructuras
normativas, de organización y/o funcionamiento del
sistema educativo en cuanto tal desde el ámbito de
la toma de decisiones” (Fierro y Tapia, 1999: 151,
citado por Tapia, 2004: 368). Mientras que la gestión
educativa intermedia ocurre en una posición
estratégica para el enlace entre las autoridades
educativas nacionales y las comunidades escolares,
desde la cual se puede ejercer influencia en la toma
de decisiones, encontrándose en ella las funciones
de supervisar, acompañar, apoyar, guiar, evaluar y
vigilar a los centros escolares (ver por ejemplo
Carron y De Grauwe, 2003).
  

Tabla 1.1. Encuadre del capítulo 1

NIVELES Macro Meso Micro
TIPO DE GESTIÓN Gestión educativa Gestión educativa intermedia Gestión escolar
Sistemas Institutos, consejos u oficinas
UNIDAD educativos estatales o provinciales, Centros escolares
nacionales regionales o de zona
Institutos estatales o
Directores o rectores, subdirectores o
provinciales, inspectores,
Autoridades de vicerrectores, coordinadores, o en su defecto
supervisores, consejos,
AGENTES los ministerios o un docente asignado
coordinadores
secretarías
En algunos países, cuando las escuelas son pequeñas, existe una estructura
o figura que se encarga de apoyar a varias escuelas en diversas funciones
Fuente: Elaboración propia a partir de los datos suministrados por los países (2016-2017).

Las tareas referidas a la gestión escolar, también llamada institucional, son agrupadas por los autores en cuatro
grandes dimensiones: la administrativa, política, curricular y de convivencia (figura 1.1 y tabla 1.2); aunque
algunos colocan como quinta dimensión el liderazgo, el cual no refiere a asuntos o condiciones sino a la forma
o estilos en que se dan los procesos al momento de articular los elementos.

La conjugación de las condiciones contextuales y tareas referentes a las dimensiones de la gestión escolar
puede encontrarse plasmada concretamente en los proyectos de centros escolares —lugar para la redefinición
de las orientaciones nacionales en función del contexto y una coyuntura específica (Pozner, 2005: 77)—;
herramienta o instrumento donde sus objetivos, metas e indicadores darán cuenta de cuál es la visión
compartida de la comunidad escolar, más o menos mediada, o incluso impuesta, por sus lideres o
administradores. Mientras que los resultados académicos de los estudiantes y los reportes para la rendición
de cuentas ante la comunidad escolar sirven para valorar los logros alcanzados.

102 
 
  

Figura 1.1. Niveles y dimensiones de la gestión escolar

En general los autores coinciden en las descripciones sobre el tipo de actividades relativas a cada dimensión
de la gestión escolar (tabla 1.2). Es de destacar que los marcos referenciales ocupados para realizar la
evaluación de directivos —o para el ascenso al cargo—, en algunos países de la región como Chile9, Colombia,
Ecuador y México contienen en mayor o menor medida los elementos descritos en cada una de las
dimensiones (Mineduc, 2005; SEP, 2017 y OREALC/UNESCO, 2014).

_____
9 La información reportada por Chile en el cuestionario está basada en el criterio de obligatoriedad legal de las funciones que desarrollan
los directores dado que en algunos casos las funciones mencionadas entran dentro del ámbito de acción del equipo directivo
(subdirector, inspector general y jefe técnico) del establecimiento.

103 
 
  

Tabla 1.2. Dimensiones de la gestión escolar

Dimensiones Descripciones
• Asegurar el cumplimiento de las normas
• Seguimiento, regulación, vigilancia y control de objetivos y metas
Política educativa • Autonomía, toma de decisiones
• Concertación, manejo y resolución de conflictos
• Articulación con instancias municipales, provinciales, centrales y con otras escuelas
Administrativa • Gestionar el crecimiento de la escuela
financiera u • Gestionar recursos: humanos, financieros, materiales y tiempo
Organizacional • Gestionar el desarrollo profesional del equipo docente y asistentes de la educación
operativa • Gestionar los procesos a su cargo, evaluación y rendición de cuentas
• Generar condiciones para la gestión de contenidos curriculares
• Desarrollar estrategias educativas del establecimiento e intencionalidad pedagógica
• Asesorar a los docentes en sus procesos de aprendizaje enseñanza; dotación e
Gestión curricular o
implementación de equipamiento y materiales didácticos
Técnica- pedagógica
• Gestionar el mejoramiento continuo de los procesos y resultados de aprendizaje
• Orientar a los estudiantes hacia su desarrollo futuro
• Orientar a los estudiantes y sus familias
• Cultura organizativa, cultura propia: creencias, representaciones y expectativas
Gestión de convivencia • Articulación con el contexto
escolar o Social - • Gestionar redes sociales, interacción y convivencia escolar: familias, autoridades escolares
Comunitaria y locales
• Prevenir situaciones de riesgo psicosocial
La quinta dimensión de la gestión escolar
• Comprensión del contexto del centro escolar
• Liderazgo efectivo, toma de decisiones
• Comunicación para la interacción: información, animación, sensibilización, formación
Competencias /motiva-
conductuales ción
(liderazgo) • Trabajo en equipo, reuniones de trabajo, reflexión sobre la práctica: autoevaluación y
evaluación, observaciones de cursos y demás actividades
• Gestión de la innovación
• El compromiso social
Fuente: Elaboración propia a partir de Donoso et al. (2012: 147), Rodríguez (2000: 42), Rendón
(2009: 46), Lavín y del Solar (2000 citados por Weinstein, 2002: 55) y Pozner (2005: 72).

En la dimensión de política educativa se destacan Schmelkes (2002) plantea un concepto de gestión

cinco actividades o condicionantes diferencia- das
(tabla 1.2), dos de ellas ligadas con la vigilancia y
control para el cumplimiento de normas y
consecución de los fines acordados —o impuestos—
en los centros escolares; dos sobre el papel de
mediación que ejercen los encargados de la
dirección entre todos los agentes involucrados para
asegurar la prestación del servicio en un ambiente
cordial; y una referida a la autonomía, en tanto marco
para la toma de decisiones.
escolar en el que se destaca esta dimensión, al
señalar que:
parece implicar, entre otras cosas, el grado en
que el director de la escuela es capaz de generar
una definición colectiva y dinámica de las
diversas formas de lograr adecuadamente el
objetivo central de una escuela, es decir, la
formación de sus alumnos. Dichas formas tienen
que ver necesariamente con la manera como se

104 
 

tomen las decisiones y, sobre todo, con el tipo
de interrelaciones que el centro promueva,
favorezca, acepte, tolere, rechace o sancione.
Todo esto va conformando una imagen interior
y exterior de la escuela con la cual han de
identificarse quienes pertenecen a ella.
(Schmelkes, 2002: 126).
En cuanto al tema de la autonomía, de acuerdo con
Bolívar (2009):
es siempre relativa, pudiéndose hablar de
mayor o menor autonomía, nunca –en el caso
de los centros educativos– de autonomía total.
Además, se debe distinguir la ‘autonomía’,
como capacidad de los agentes educativos –
centros, profesores, alumnos y familias– para
tomar decisiones propias, de la
‘descentralización’, como distribución
territorial del poder o transferencia de
competencias en educación. (2009: 38).
En el campo de la gestión, la divergencia entre las
políticas educativas nacionales de nivel macro y las
necesidades de los centros escolares a nivel micro,
es uno de los problemas que Casassus (2000)
señala como importantes en América Latina. En este
sentido, la autonomía de los centros escolares —
ganada u otorgada en los procesos de
descentralización de los sistemas educativos—
conlleva a la distinción entre los intereses y objetivos
en los niveles macro y micro, por ejemplo, mientras
que la gestión educativa del sistema responde a la
globalización (competitividad internacional), la
gestión escolar debería estar ligada a los intereses
de la comunidad, debiendo tener como objetivo, los
aprendizajes de los estudiantes.
Lejos de significar, en todos los países
iberoamericanos, a la autonomía como el hecho de
“que cada centro escolar debe ser concebido y
administrado como un proyecto institucional, con
sentido de proyecto, identidad propia y capacidad de
gestión autónoma” (Gajardo, 2009: 65), en algunos
aspectos adquiere más el sentido de la
105 
“autogestión”, entendida como la asignación o
descarga en las escuelas, y sus comunidades, de las
responsabilidades del Estado.
En el proceso de construcción de este capítulo, los
representantes de las naciones fueron enfáticos al
señalar que los centros escolares de sus países
contaban con una autonomía relativa, ya que, por
ejemplo, los montos o cantidad de recursos
financieros y materiales de las que disponían los
directores podían ser poco más que simbólicas10.
Por ello es que se dice que “La declaración de
autonomía sin recursos suficientes se transforma en
un abandono en la práctica” (Bolívar y San Fabián,
2013 citados por Bolívar, 2013: s/p).
En la dimensión administrativa se involucran
aspectos organizacionales, operativos y financieros
de los centros escolares, se encontraron enunciados
cinco tópicos centrales: destaca primero la gestión
del crecimiento de la escuela, por su relevancia en
términos de la necesidad de involucrar a las
comunidades escolares en la elaboración de
ejercicios de planeación. También refiere a la gestión
de los recursos humanos, financieros, materiales y
del tiempo, incluyendo el desarrollo profesional de
los docentes y de su equipo de trabajo, así́ como al
máximo aprovechamiento financiero, material y del
tiempo; además de la gestión de los procesos,
destacando la evaluación y rendición de cuentas
(tabla 1.2).
En este sentido, el concepto de Rendón (2009) se
focaliza en los aspectos de la dimensión
administrativa al señalar que:
_____
10 Participaciones en la VII Reunión del Consejo
Rector del IESME 2017. Organización de Estados
Iberoamericanos. Febrero 20 y 21, Antigua,
Guatemala.

La gestión de las instituciones educativas
comprende acciones de orden administrativo,
gerencial, de política de personal, económico-
presupuestales, de planificación, de pro-
gramación, de regulación y de orientación, entre
otras. En este orden de ideas, la gestión
institucional es un proceso que ayuda a una
buena conducción de los proyectos y del
conjunto de acciones relacionadas entre sí, que
emprenden las administraciones para promover
y posibilitar la consecución de la intencionalidad
pedagógica en, con y para la acción educativa.
(Rendón, 2009: 46).
En cuanto al desarrollo profesional de los docentes
que forma parte de esta dimensión, por ejemplo,
destaca el enfoque de la formación continua in situ
cuyo punto de partida suele encontrarse en el trabajo
colegiado liderado por los directivos —Senge et al.
(2002) señala también, que en general, “el ímpetu
para la reforma y el cambio suele venir primero de
los directores de escuelas, decanos y contenidos, recursos, actividades, disciplina, uso
administradores” (2002: 27)—.
La formación continua in situ inicia con la elaboración
de un diagnóstico de necesidades del centro escolar,
grados y grupos. En este ejercicio se identifican al
mismo tiempo las necesidades de formación de los
docentes que derivan del hecho de que no están
preparados para atender las problemáticas
existentes; también puede suceder que los
resultados coincidan en señalar que “la debilidad de
los estudiantes es la misma debilidad de los
docentes”.
El diagnóstico puede dar evidencia de cuál es el
aporte de la oferta normativa de formación existente
en el sistema y cuando esta es poca o nula, a partir
de ello configurar y generar la capacitación
necesaria para desarrollar las estrategias que
ayudarían a enfrentar los problemas identificados
para posteriormente trabajar en ellos hasta
solucionarlos (Tapia y Medrano, 2016: 122-123).
106 
La dimensión curricular o técnica pedagógica
contiene seis elementos, aunque el primero del
listado comprende a los otros: la generación de
condiciones para la gestión de contenidos curri-
culares, ya que a partir de esta se podrá́ trabajar en
la definición de la intencionalidad pedagógica del
centro —cuyo fin último será́ el desarrollo integral de
los individuos—, la flexibilidad para el desarrollo de
estrategias educativas, la asesoría y
acompañamiento a los docentes, el mejoramiento
continuo de los procesos y resultados académicos y
la orientación a los estudiantes y padres de familia
(tabla 1.2).
Para Rodríguez (2000) es en el ámbito de la gestión
pedagógica en el cual se definen aspectos concretos
tales como:
la asistencia y puntualidad, modos de
preparación de la enseñanza, coordinación
horizontal y vertical entre los docentes. Procesos
de interacción en el aula: explicaciones,
del tiempo. Teorías y creencias de los docentes
sobre la enseñanza, opinión sobre la escuela, su
profesión, sus alumnos, los representantes y su
autonomía en el trabajo. (2000: 42).
Bolívar (2013), en cambio, señala que el “liderazgo
pedagógico (supervisar y orientar la enseñanza,
coordinación del currículum, seguimiento del
alumnado) ha sido más una propuesta teórica que
una práctica real” puesto que cada profesor, en la
tradición, es dueño de su aula; por lo que para lograr
la injerencia del director en los aspectos descritos en
la dimensión curricular y pedagógica, primero
requiere generar las condiciones para el intercambio
(2013: s/p).
Ahora bien, la complejidad de esta dimensión
también responde a que es precisamente el currículo
uno de los aspectos que los sistemas educativos
nacionales retuvieron bajo su control frente a los

procesos de descentralización; además de tener en
claro que el trabajo sobre este debe considerar que
los contenidos curriculares:
En primer lugar, son una selección de formas o
saberes culturales [...]: conceptos, explica-
ciones, racionamientos, habilidades, lenguajes,
valores, creencias, sentimientos, actitudes,
intereses, pautas de conducta, etcétera. En
segundo lugar, son una selección de formas o
saberes culturales cuya asimilación es
considerada esencial para que se produzca un
desarrollo y una socialización adecuada de los
alumnos [...] en el marco de la sociedad a la que
pertenecen. Y en tercer lugar, se aplica aún un
criterio de selección complementario, en la
medida en que solo los saberes y formas
culturales cuya correcta y plena asimilación
requiere una ayuda específica deberían ser
incluidos como contenidos de enseñanza y
aprendizaje en las propuestas curriculares.
(Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992: 14).
La gestión de la convivencia escolar o social-
comunitaria es la cuarta dimensión observada.
Guarda una estrecha relación con la dimensión de
política educativa —algunos autores no la con-
sideran aparte—, pero podríamos distinguirla de
esta debido a que refiere al espacio de la cultura
organizativa; se ocupa de revelar la importancia del
conjunto de creencias, representaciones y
expectativas de los miembros de la comunidad
escolar, la gestión de redes y convivencia entre sus
integrantes.
Las actividades ligadas a esta dimensión que se
espera desarrollen los directivos son la asignación
adecuada del trabajo, la clarificación de las
funciones de cada persona de la comunidad, el
involucramiento de esta en la toma de decisiones
sobre los asuntos que los puedan afectar y el
fomento al apoyo entre compañeros.
En síntesis, refiere a la mínima convención para el
funcionamiento de una organización.
107 
Para Bolívar (2000):
La cultura organizativa es una especie de mapa
mental, compartido por todos los miembros de la
organización [...] refiere al conjunto de normas,
valores, creencias y asunciones, que —fruto de
la interacción y negociación entre los
miembros— dan lugar al modo como se hacen
las cosas en un centro organizativo. Por eso,
expresa las formas cotidianas del centro y
modos como los miembros interpretan la
realidad, realizan sus acciones y suelen resolver
sus problemas. Como cultura de una
organización, comprende los significados y
comprensiones que los miembros comparten
acerca de su trabajo y la expresión de estos
significados en las acciones particulares (Trice y
Beyer, 1993). [Aunque] El énfasis en lo común
no puede llevar a ignorar que en las
organizaciones existen también las diferencias,
los conflictos y los desacuerdos, como han
puesto de manifiesto los análisis micropolíticos.
(2000: 133-134).
Un aspecto importante que puede ser discutido en
esta dimensión es el de la participación escolar, la
cual puede distinguirse como:
1) Estructural, cuando “... muestra la relación de los
diferentes actores, en un sentido de la participación
que se produce socialmente, es decir sin distinción
de necesidades”;
2) Contributiva “... refiere al modo en que la
comunidad ‘contribuye’ con la es- cuela o en otros
espacios, quedándose en un nivel más bien de
cuota”; y
3) Política, “es el sentido más fuerte del concepto de
participación, así́, los actores intervienen en
los ́procesos decisionales básicos ́ que determinan
la orientación y rumbo de los asuntos.
Es política porque, a decir de
  

de Tenti (2004:4), tiene que ver con la construcción Sin embargo, para algunos autores es importante
y el manejo del poder de las instituciones” (Estrada, distinguir entre las ocupaciones o actividades
2010: 152-153). La participación, en este último referentes a la gestión y el liderazgo directivo. Uribe
sentido, se potencializa cuando se da en el marco de (2005) señala que mientras la gestión refiere a la
relaciones simétricas y se fundamenta en el valor del complejidad de las organizaciones, del liderazgo
consenso de la comunidad. dependen las acciones para el desarrollo de los
cambios escolares mediante la orientación,
Para Santizo (2011) la colaboración y confianza son coordinación, motivación e inspiración que se genera
los elementos clave que deben procurarse alrededor de los proyectos (tabla 1.3).
desarrollar desde las políticas de la participación
social, teniendo como premisa que “los actores Tabla 1.3. Distinción entre gestión y liderazgo
deben estar de acuerdo en la definición del problema Gestión
y sobre el tipo de acciones que se pueden realizar o Liderazgo
(se ocupa de la
no”. Las características en que se debe de basar (se ocupa de los
complejidad de la
esta son: el diálogo informado, los consensos, la cambios)
organización)
comunicación, las decisiones y el liderazgo A través de fijar una
compartido (2011: 770). A través de la
orientación, elaborando
planificación,
una visión de futu- ro
La quinta dimensión, sobre la que hacen referencia presupuestos, metas,
junto con estrategias que
algunos de los autores, es la del liderazgo directivo estableciendo etapas,
permitan introducir
(el cual será́ analizado con más detalle en el objetivos.
cambios.
siguiente apartado). En realidad, esta dimensión El plan se desarrolla a
ocupa un lugar transversal al no dar cuenta de una La capacidad para través de la coordinación
serie de tareas o actividades relacionadas con algún desarrollar el plan es a de personas; esto es,
aspecto de la gestión escolar sino a la forma en través de la organización comunicar y hacer
cómo estas acciones son llevadas a cabo, los y dotación de personal. comprensible la nueva
procesos y su articulación, destacando en este caso orientación.
las competencias conductuales que tienen —o
deberían desarrollar— quienes asumen los cargos Aseguramiento del plan:
Introduce elementos de
directivos. a través del control y la
motivación e inspiración
resolución de problemas
para asegurar el
Aparece como relevante la comprensión del en comparación con el
cumplimiento del plan.
contexto escolar, como punto de partida, y se plan original.
destacan dos aspectos ligados a ella, 1) la
comunicación para la interacción (información, Liderazgo directivo
animación, sensibilización, formación y motivación)
y 2) el conjunto de estrategias para llevarlo a cabo El liderazgo refiere a un conjunto de actitudes,
(el trabajo en equipo, las reuniones de trabajo, la conocimientos, habilidades y competencias que les
reflexión sobre la práctica: autoevaluación y permiten cumplir a los agentes encargados de la
evaluación, y las observaciones de cursos). Es en dirección de los centros escolares con sus
este ámbito donde colocan las tareas de gestión responsabilidades, resolver conflictos y desarrollar
para la innovación y el compromiso social con la innovaciones para la mejora. De modo que cuando
comunidad. se señala que los directores escolares —o docentes
asignados— son los encargados de la construcción
del proyecto escolar, se refiera a ellos más que a
administradores que cumplen con las disposiciones
oficiales, a los líderes que catalizan la creación de
una visión compartida de lo que la comunidad
escolar puede llegar a ser.

108 
 
  

Cabe señalar que el desarrollo de estas capacidades es deseable en todos los miembros de la comunidad
escolar, desde una cultura colaborativa donde el capital profesional se incremente en el ejercicio de la
planificación y toma de decisiones con otros docentes. Ya que estas ayudaran, a cada uno en el ámbito de sus
responsabilidades, para la construcción de una visión compartida en torno a la escuela. Siendo este un proceso
colaborativo que se alimenta a sí mismo, es decir, provoca sinergias que potencian las actitudes,
conocimientos, habilidades y competencias de los miembros de la comunidad, necesarias para el
funcionamiento de las escuelas. Por ello es que, en el ámbito escolar, el proceso de desarrollo de habilidades
para las relaciones humanas, en general, y el liderazgo, en particular, aparecen como aspectos centrales en
la preparación y desarrollo profesional de los directivos escolares.

Donoso, et al. (2012), en su análisis critico de las políticas de formación de directivos escolares en Chile,
propusieron la revisión del Marco para la Buena Dirección utilizado por el Ministerio para la elaboración de los
estándares y el perfil directivo, incentivando el uso de la clasificación de competencias elaborada por Villa y
Poblete (2007). Esta es una propuesta para la evaluación de competencias genéricas —en este caso de
estudiantes universitarios— donde se destaca su importancia en la vida profesional. El grado de precisión de
la clasificación realizada por el equipo de la Universidad de Deusto, fue la principal razón para hacer dicho
planteamiento (tabla 1.4).

Tabla 1.4. Modelo de Villa y Poblete (2007) de Clasificación de Competencias

Categorías Competencias
Pensamiento reflexivo, lógico, analógico, sistémico, crítico, creativo,
Cognitivas
práctico, democrático, participativo
Organización del tiempo Estrategias/aprendizaje Resolución de
Metodológicas
Instrumentales problemas Toma de decisiones Planificación
Tecnológicas Computadoras/ Herramientas de trabajo Gestión / bases de datos
Comunicación verbal Comunicación escrita Manejo de idioma
Lingüísticas
extranjero
Individuales Automotivación Resistencia/adaptación al entorno Sentido ético
Interpersonales Diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en
Sociales
equipo Tratamiento de conflictos Negociación
Creatividad
De capacidad emprendedora
Espíritu emprendedor Capacidad innovadora
De organización Gestión por objetivos Gestión de proyectos Desarrollo de la calidad
Sistémicas Influencia
De liderazgo Consideración personalizada Estimulación intelectual Delegación y
empowerment
De logro Orientación al logro
Fuente: Villa y Poblete (2007) citado por Donoso et al. (2012: 147).

En la clasificación se muestra que, aunque existe las categorías instrumentales (cognitivas,

una categoría definida para la capacidad de
liderazgo dentro del conjunto de la dimensión
sistémica —que incluye también la capacidad em-
prendedora, de organización y de logro—, en
realidad este se sostiene en el conjunto amplio de
metodológicas, tecnológicas y lingüísticas) así́ como
en las interpersonales (individuales y sociales).
Senge (1992) destaca que las personas deben poner
en juego sus competencias para promover

109 
 

el desarrollo de sus organizaciones mediante el
ejercicio del pensamiento sistémico, la modificación
de los modelos mentales, la construcción de una
visión compartida, la capacidad para trabajar y
aprender en equipo y la consecución del dominio
personal mediante la introspección y el autoestudio
(Senge 1992, citado por Pozner, 2005: 60-61).
Asumiendo que el punto fundamental para el
desarrollo de un proyecto o propuesta es la com-
prensión del contexto escolar, debe llamarse la
atención en un aspecto importante: la pertinencia.
Para Krüger (2009) las competencias de gestión de
los directivos son comprendidas como “la capacidad
de conectar conocimientos, habilidades, actitudes e
identidad profesional que sean relevantes para una
situación con las características personales y
desplegarlas de forma integral para hacer posible
una actuación adecuada en situaciones
profesionales específicas” (Krüger, 2009 p. 118
citado por Donoso, 2012: 150-151).
En este mismo sentido Pont, Nusche y Moorman
(2009) advierten sobre la importancia de contex-
tualizar las políticas de liderazgo escolar de acuerdo
con las condiciones en que operan las escuelas y
sus desafíos particulares:
No hay un solo modelo de liderazgo que pueda
transferirse con facilidad entre diferentes
contextos de nivel escolar y nivel sistémico. Los
contextos específicos en los cuales operan las
escuelas pueden limitar el espacio para
maniobrar del líder escolar, o brindar
oportunidades para diferentes tipos de
liderazgo. Dependiendo de los contextos
escolares en los que trabajen, los lideres
escolares enfrentan conjuntos muy diferentes
de desafíos”. (2009: 33).
De ahí́ que existan diversos modelos de liderazgo a
partir de la conjugación de actitudes, conoci-
mientos, habilidades y competencias, ya
110 
sea instrumentales, interpersonales y sistémicas.
El avance en la comprensión del fenómeno
educativo puede verse reflejado en la literatura sobre
este tema, en ella se percibe la existencia de dos
grandes tipos de definiciones sobre liderazgo, uno
refiere a una figura que detenta la representación del
centro escolar y otro que reconoce la existencia de
un equipo de trabajo, una comunidad escolar.
En la primera, a los directores se les atribuye más
una posición heroica, carismática, individual y
jerárquica; a partir de lo cual pueden explicarse una
serie de estilos teóricos de liderazgo donde el
predominio de un área de atención deviene de la
postura del individuo que detenta el cargo (técnico,
humanista, educativo, simbólico, autoritario, laissez
faire).
En la segunda, se le ve como un elemento
“transformacional”, donde tienen la “labor de
movilizar e influenciar a otros para articular y lograr
las intenciones y metas compartidas de la escuela
(Leithwood, 2009: 20)” (Maureira, Monforte y
González, 2014: 137); donde la tipología se
desarrolla hacia el liderazgo distributivo,
transaccional o transformacional.
Los enfoques desde los que están construidas las
definiciones también enmarcan cuáles son los
desafíos centrales del liderazgo directivo:
Los que detallan listados de actividades cuya
finalidad es el logro de los aprendizajes escolares
configurados en el currículo escolar, o los ocupados
en examinar los componentes necesarios para
atender la complejidad de las tareas de gestión
escolar, la construcción de una visión compartida y
el desarrollo integral de los individuos.
Pero ¿qué es lo realmente importante que un líder
debe realizar? Desde la perspectiva de la eficacia
escolar, desarrollada en los años ochenta, el
liderazgo instructivo era el referente.

Desde este enfoque las escuelas exitosas son las
“que consiguen en mayor medida un desarrollo
integral de todos sus estudiantes”, destacando para
lograrlo el establecimiento de una misión y metas
escolares, la generación de un clima positivo de
aprendizaje, el fomento al trabajo en equipo y la
participación de la comunidad, el desarrollo
profesional de los docentes, el trabajo sobre el
currículum, altas expectativas sobre los profesores y
la contribución a la generación de una cultura de
evaluación para la mejora (Murillo, 2006b: 15).
Considerando al liderazgo transformacional se
destacan tres constructos: “la habilidad del director
para fomentar el funcionamiento colegiado; el
desarrollo de metas explicitas, compartidas,
moderadamente desafiantes y factibles; y la
creación de una zona de desarrollo próximo para el
directivo y para su personal.
La evidencia de este liderazgo se encuentra, por
tanto, en los medios que los directores usan para
generar mejores soluciones a los problemas de la
escuela, para desarrollar en los profesores
compromisos con la puesta en marcha de esas
soluciones y para fomentar el desarrollo del
personal” (Leithwood y Steinbach, 1993, citados por
Murillo, 2006b: 16).
Anderson (2010) ofrece un listado más concreto
cuando señala que el liderazgo directivo cuando es
bien desarrollado “... consiste esencialmente en
comprometerse y ejecutar prácticas que promueven
el desarrollo de estas tres variables mediadoras:
Las motivaciones de los docentes, sus habilidades
y capacidades profesionales, y las condiciones de
trabajo en las cuales realizan sus labores” (2010:
38).
Ante la amplitud de exigencias que teórica y
normativamente son realizadas a los directivos
escolares (docentes encargados y/o equipos), la
OCDE propuso una redefinición de sus
responsabilidades para potenciar su liderazgo
111 
directivo, logrando impactar en los aprendizajes de
los estudiantes.
Estableció́ cuatro áreas fundamentales: “el apoyo,
evaluación y desarrollo de la calidad docente; la
fijación de metas, evaluación y rendición de cuentas;
la administración financiera estratégica y gestión de
recursos humanos; y la colaboración con otras
escuelas” (OREALC/UNESCO, 2014: 22).
De modo que la redefinición y jerarquización de
acciones terminan por evidenciar el papel
estratégico de los directivos de centros escolares en
todas las dimensiones de la gestión escolar, como
señaló́ una directora cuando se le pidió́ valorar sus
funciones: “todo es importante”11. En este escenario
las recomendaciones políticas apuntan a “promover
la distribución del liderazgo al interior de las
escuelas, sea bajo estructurales formales o
informales (Pont y otros, 2009)”
(OREALC/UNESCO, 2014: 22) —en la práctica
puede incluir estructuras de acompañamiento
regionales, algunas itinerantes—.
Sin embargo, cabe preguntarse si la redefinición de
las áreas fundamentales a las que se deben dirigir
los esfuerzos y el cómo lograrlo, en realidad debe ser
resultado de procesos de reflexión sobre la práctica
directiva para lograr entrever los aspectos
fundamentales. Probablemente en este ejercicio se
encontraría lo mencionado por Senge et al. (2002),
que lo primordial es crear un sentido de compromiso
colectivo.
Las funciones directivas son actividades de gran
complejidad. Para Hargreaves y Fullan (2012) el rol
del director es indirecto pero explícito como
facilitadores de la mejora, en cuanto a que estos
tienen que trabajar en la construcción del capital
_____
11 Directora de un centro escolar de Educación
Primaria de Mexicali, Baja California, México. Taller
de reflexión de la gestión escolar y liderazgo
directivo. INEE, Ciudad de México, 4 y 5 de agosto
de 2016.
  

profesional de los docentes de la escuela y de las
relaciones armónicas con la comunidad.
Para favorecer a sus centros, señalan, deben tener
metas claras, dar estabilidad a los líderes, partir de
la propia experiencia a la vez que estudiar otras
prácticas, fomentar la autodeterminación y poner en
el centro a los estudiantes. Advierten también que el
capital profesional de los docentes se incrementa,
desde una cultura colaborativa, a partir del ejercicio
de la capacidad de trabajar, planificar y tomar
decisiones con otros docentes.
educativo); pero es importante distinguir que en otros
países, aun cuando reconozcan y señalen como
deseable el trabajo colaborativo, de los miembros de
una comunidad escolar o de varias, en torno a sus
proyectos escolares, la creación de estrategias o
redes de centros escolares pequeños para el
intercambio de experiencias son esfuerzos al
margen del sistema (regionales, locales o in situ),
implementados con recursos propios, no regulados y
no valorados —como en México—.

Dada la importancia de estas funciones y dado que

los centros escolares pequeños, rurales,
multigrado carecen de ella, en algunos países se
12

han preocupado por instrumentalizar, desde el

sistema educativo, estructuras, espacios y
estrategias que fomentan la colaboración
posibilitan- do redes de apoyo y acompañamiento —
como en Bolivia13, Colombia y Cuba—
(principalmente en las unitarias, donde un docente
se encarga de la puesta en marcha del servicio
educativo, estos procesos deben ser replanteados
incluyendo a la comunidad escolar amplia y a los
centros escolares cercanos de igual o diferente nivel

_____
12 De acuerdo con la definición del INEE de México (2016: 389), las escuelas multigrado son aquellas en donde todos los docentes

atienden a estudiantes de más de un grado escolar, el caso más extremo es el de las escuelas unitarias, donde un solo docente se
encarga de los estudiantes de todos los grados, además de las labores directivas.
13 La información para Bolivia en este capítulo solo se refiere a directores de unidades educativas con dependencia (titularidad) fiscal

(dentro de las cuales se incluye a las unidades educativas que tienen dependencia de convenio). No se hace referencia a las unidades
educativas con dependencia primaria, salvo excepción explicite.

112 
 
 

UNIDAD III. La Dimensión Pedagógica.

3.1. Funciones pedagógicas de la gestión escolar.

3.2. La organización pedagógico-didáctica.
3.3. Las prácticas pedagógicas.
3.4. El equipo de conducción en las prácticas pedagógicas.

113 
 

La dimensión pedagógico-didáctica.
Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina
Tiramonti (1996). Las instituciones educativas
Cara y Ceca. Elementos para su comprensión.
Serie Flacso Acción. Troquel. Buenos Aires.
(pp.68-93).
1. ACERCA DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS
Y DE LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
2. EL PAPEL DE LOS EQUIPOS DE CONDUCCIÓN
EN LA DIMENSIÓN PEDAGÓGICO DIDÁCTICA
3. LA OBSERVACIÓN COMO DISPOSITIVO DE
TRABAJO Y PROCEDIMIENTO ESPECÍFICO DE
LOS EQUIPOS DE CONDUCCIÓN.
3.1. La preparación de la entrada al territorio
3.2. La entrada al territorio
3.3. Las reglas durante la estadía en el territorio
3.4. La salida del territorio
3.5. El trabajo institucional
4. ACERCA DE LA EVALUACIÓN
1. Acerca de las prácticas pedagógicas y de la
transposición didáctica.
Toda organización, sea de producción o de servicios,
genera en su cotidianeidad una serie de actividades
de enseñanza. A veces estas son explícitas otras
implícitas. Toda organización incluye aprendizajes,
ritos, rutinas, usos y costumbres, prácticas y
procedimientos, como actividades necesarias a su
mantenimiento.
Las instituciones educativas se diferencian de !as
demás en el hecho de tener como proyecto
fundacional brindar enseñanza y asegurar
aprendizajes, por ello la dimensión pedagógico-
didáctica es !a que por sus características brinda
especificidad a los establecimientos educativos
constituyendo a !as actividades de enseñanza y de
aprendizaje en su eje estructurante, actividad
sustantiva y especifica. Desde esta perspectiva, !as
prácticas pedagógicas constituyen un elemento
clave.
114 
¿Prácticas pedagógicas? ¿Qué entendemos
portales?
Veamos. Si alguien nos preguntara qué son las
prácticas, seguramente responderíamos: lo que
hacemos todos los días.
¿Pero entonces, las prácticas pedagógicas son
todas iguales1 unas a otras?
Las prácticas pedagógicas pueden entenderse como
aquellas mediante las cuales los docentes facilitan,
organizan y aseguran un encuentro y un vínculo
entre los alumnos y el conocimiento.
Las prácticas educativas son extremadamente
complejas, porque en ellas se articulan2 demandas
sociales, políticas y deseos individuales; cuestiones
relativas al saber y los saberes; los vínculos con la
institución; trayectorias profesionales de los
docentes3; historias de los alumnos; y un sinfín de
otras cuestiones que están presentes en cada uno
de nosotros y en cada aula. Por ello ninguna es igual
a otra.
Las prácticas pedagógicas están estrechamente
vinculadas con la transposición didáctica4.
Llamamos transposición didáctica al proceso de
adaptaciones sucesivas de los saberes por las
cuales el conocimiento erudito se transforma en
conocimiento a enseñar y este en conocimiento
enseñado.
El conocimiento, tal como es producido en el campo
científico, requiere de una serie de adaptaciones
para su difusión y enseñanza. Estas implican, entre
otros procesos, su simplificación y su traducción a un
lenguaje menos complejo, para que pueda ser
aprendido.
Las necesarias y sucesivas adaptaciones conllevan
numerosos riesgos. En primer lugar, un alejamiento
excesivo del conocimiento científico que suele
provocar un olvido de la lógica y del contenido del
conocimiento adaptado. En segundo lugar, la
sustitución del objeto de conocimiento puede
conducir a que se considere como conocimiento
erudito aquello que es solo su "traducción". En tercer
lugar, puede ocurrir que la adaptación provoque una
deformación, lo que da lugar ala creación de un falso
objeto de conocimiento.

La transposición didáctica requiere su des-
ocultamiento para evitar en el alumno, la confusión
entre el conocimiento y la lógica científica y lo que
podríamos llamar el conocimiento escolar y la lógica
didáctica.
Los equipos de conducción y los docentes
preocupados por la calidad de la educación se
cuestionan en sus establecimientos y en sus aulas
acerca de la correspondencia entre el conocimiento
erudito y el conocimiento enseñado. Y se interrogan
permanentemente sobre el conocimiento realmente
aprendido.
Como se puede observar, en las prácticas
pedagógicas se entrelazan numerosas cuestiones y
campos teóricos, por ello nos limitaremos a
considerar en este capítulo aspectos claves, como
espacios ineludibles de reflexión e intervención
directiva. Entendemos aquí "directiva" en dos
sentidos, el de la direccionalidad5 de todo acto
pedagógico y el de la conducción.
2.El papel de los equipos de conducción en la
dimensión pedagógico-didáctica
Si un directivo quiere mejorar la calidad6 de las
prácticas educativas, tendrá que saber qué ocurre
con la enseñanza y el aprendizaje en el
establecimiento que conduce. Para ello deberá
dirigir su mirada a lugares claves: fases, talleres,
laboratorios, bibliotecas. Es decir, a esos terrenos
geográficos que enmarcan las prácticas
pedagógicas propuestas en el currículum.
Será necesario, en consecuencia, retomar el
currículum prescripto y… ¿qué es el currículum
prescripto?7 Entenderemos portal la propuesta oficial
formalizada en un diseño curricular o un plan de
estudios. Es decir, el modo en que el Estado define
y explícita su compromiso con la sociedad en
materia de educación.
Desde nuestra perspectiva el currículum constituye
la manera en que se expresa el contrato entre Ia
escuela y la sociedad8. Como ya lo señalamos,
constituye un "organizador", es decir, un factor de la
cotidianeidad escolar sobre el que los equipos
directivos estructuran la actividad institucional
115 
generando condiciones para la definición de
diferentes contratos estableciendo sus términos en
función del proyecto institucional y garantizando su
cumplimiento.
¿lo explicamos de otra manera?
EI currículum prescripto, la propuesta oficial,
constituye la normativa estructurante de (as
instituciones educativas delimita aquello de lo
que la institución debe hacerse cargo y puede, y
debe, entenderse como un compromiso.
Por supuesto todos sabemos que hay propuestas
más rígidas, otras más flexibles; algunas incluyen su
revisión y reacomodación, todas dejan espacios más
o menos institucionalizados.
Conocemos propuestas actualizadas, creativas, que
explican su intención de ser vehículo del
mejoramiento permanente de la calidad. En otros
casos las propuestas pueden ser obsoletas, rígidas
y no contemplar ninguno de los criterios expuestos.
El currículum prescripto se presta por su importancia
a que en el se depositen fácilmente
responsabilidades. Solemos adjudicarle la culpa o
los méritos de calidad de una educación. Es cierto
que esta encontrará en la propuesta curricular un
facilitador un estimulador o un obstáculo.
Sin embargo, sería injusto hacer al currículum único
responsable de la calidad de la educación, porque
entre otras razones esto sería desconocer la
capacidad de los docentes de utilizar su saber
experto. Un buen currículum puede perder sus
"bondades" si los actores no se apropian de el, y a
veces un currículum obsoleto, es "moldeado" de tal
modo que sus limites son compensados por la acción
de los docentes.
Los directivos, que deben asegurar una mejor
gestión curricular en vista a mejorar la calidad,
podrán utilizarlo como fuente para establecer
acuerdos, contratos organizacionales y pedagógicos
con su equipo docente, que faciliten el cumplimiento
del proyecto institucional. Los docentes tendrán en
cuenta este currículum para llevar a cabo su trabajo
cotidiano y podrán tomarlo como pilar del “contrato

de enseñanza-aprendizaje” o contrato pedagógico-
didáctico10 que establecerán con sus alumnos.
Para leer y pensar:
“Ya sea que a uno le guste o no, toda pedagogía
es una pedagogía de contrato en la medida que
ella tiene la gestión de un conjunto de
expectativas recíprocas, a menudo sumamente
complejas, en las cuales interfiere la posición
social de los actores, las reglas de juego de la
institución y su interpretación local así como los
límites específicos a la situación y a la disciplina
que se enseña. Todos esperan algo del otro, un
tipo de comportamiento, una reacción, un gesto o
simplemente una mirada en respuesta a cada
una de sus demandas; cada uno actúa también
en función de lo que supone que el otro sabe que
él espera." (Meririeu, Ph. Le choix d'eduquer;
ESF; CEE; 1991; pag.105)
Los alumnos encontrarán en el currículum, y en el
contrato pedagógico didáctico que establezca con
sus docentes, aquello que justificará su encuentro
con los profesores y aquello que pueden esperar,
solicitar o demandar que les brindado.
Los padres pueden entender que esta normativa
expresa la trayectoria escolar que seguirán sus hijos,
lo que implica, en un sentido más amplio, que la
comunidad podría definir sus expectativas y también
ejercer el derecho de reclamo, respecto a lo que el
Estado ofrece como propuesta y cada
establecimiento escolar brinda.
Sera necesario que en cada establecimiento los
directivos generen los espacios para que los actores
suscriban al contrato de convivencia11, de tal modo
que el clima institucional encuadre a los diferentes
contratos a los que hicimos referencia, y ofrezca así
un continente a las prácticas12.
El contrato define la tarea, el sistema de deberes y
derechos recíprocos, supone el consentimiento
mutuo a partir de la explicitación y conocimiento de
las reglas de juego13.
116 
Desde la conducción del establecimiento sería
posible trabajar con el currículum prescripto, pero los
currícula actuales, y probablemente aún más los que
se irán formulando en el futuro, deben entenderse
como currícula inconclusos, ya que cotidianamente
son moldeados y redefinidos por los docentes. En
consecuencia, desde la conducción debe trabajarse
fundamentalmente sobre currículum prescripto y el
currículum real, es decir el currículum en acción. En
este último se pondrán en juego distintas cuestiones,
algunas directamente vinculadas con el
conocimiento, otros con los docentes y otras
relacionadas con los alumnos.
EI currículum en acción es el terreno en el que los
equipos de conducción desarrollarán su actividad de
gestión con miras a garantizar la disminución de
riesgos de la transposición didáctica, y a asegurar el
mejoramiento de la calidad de las prácticas
pedagógicas.
Esta perspectiva pondrá el acento en el vinculo entre
los alumnos y el conocimiento, vínculo que será
promovido, facilitado y sostenido por el docente14
Le proponemos a continuación un listado de
parámetros sobre las cuestiones que podrían
enriquecerse con el trabajo de los miembros del
equipo de conducción y de los equipos docentes. La
elaboración y definición de las categorías podría ser
un tema convocante para que cada equipo de
dirección construya un saber acerca de ese vínculo
triangular que caracteriza a la escuela15.
Sin duda, los vínculos que los protagonistas de la
escena didáctica establezcan con el conocimiento
estarán relacionados con la concepción que los acto
res tienen sobre este. Por ello hay temas claves
sobre los cuales es necesario un saber si se trabaja
sobre la dimensión pedagógico-didáctica en la
institución.
Veamos entonces: si decimos que la cuestión del
saber define la especificidad de la escuela, ¿cómo
podemos construir un saber y organizar una reflexión
acerca del conocimiento en la escuela?
Para un equipo directivo es necesario construir un
saber acerca de los vértices del triángulo didáctico.
Por ello les proponemos una guía para relevar y
organizar los datos, en primer lugar, para los actores.
  

Preguntas para construir un saber acerca de los - representaciones acerca de

actores: los docentes sí mismo
otros alumnos
-tipo de formación los docentes
-experiencia en el desempeño de la tarea docente los directivos
-relación con el proyecto institucional: las autoridades
participación activa los padres
adhesión desinteligencia el conocimiento científico
desinterés el conocimiento escolar
- relación con el conocimiento, modalidad de
-concepción acerca de su área o disciplina aprendizaje,
-concepción acerca de la inclusión de la disciplina en estilo de participación en las actividades
el nivel de enseñanza pedagógico-didácticas.
-concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje - relación con la institución

- características y modalidades del saber hacer También debemos construir un saber acerca del
modelos epistemológicos acerca de la disciplina y conocimiento en la escuela. Los ítems que
modelos pedagógico-didácticos adoptados presentamos pueden ser considerados para cada
disciplina, área y también para el conjunto de ellas.
- posición frente a la propuesta programática oficial
y los textos escolares Preguntas para un saber acerca del conocimiento en
valorización/desvaloración el triángulo didáctico
autonomía/dependencia -¿Cuáles son las concepciones acerca del
preferencias conocimiento y del alumno que circulan en su
escuela? ¿Son coincidentes?
- concepciones y representaciones acerca de -¿cómo se diferencian y articulan (en el aula, taller,
el alumno laboratorio, área, etc.) los conocimientos científicos,
la clase cotidianos y escolares?
otros docentes -¿Como se definen, en la clase, aula, taller y
los directivos laboratorio algunas de las categorías siguientes:
las autoridades veracidad y vigencia científica del conocimiento que
los padres se aborda?
su propia actividad -¿Como se resuelven en la escuela la presentación
el conocimiento científico el conocimiento escolar del conocimiento, las distintas mediaciones entre el
conocimiento científico y el conocimiento escolar (las
Para poder asegurar una gestión curricular, el equipo trasposiciones didácticas)?
directivo debe tener presente el perfil de los alumnos -¿Que lealtad se guarda con el conocimiento
que concurren a su establecimiento, para lo cual, científico? -¿Se explicita la trasposición didáctica?
proponemos reflexionar acerca de algunos de los
siguientes ítems. En cada rnediación se puede analizar
-selección de contenidos
Preguntas para construir un saber acerca de los presencias,
alumnos: omisiones,
- historia de vida -acuerdo o contradicción con el modelo
trayectoria escolar epistemológico y las metodologías de enseñanza
proyecto de vida y escolaridad de la disciplina,
nivel socioeconómico familiar -Organización de los contenidos

117 
 

-grado de interrelación de los contenidos entre sí,
dentro de la misma área o materia, entre distintas
áreas,
-coherencia entre importancia asignada a las
unidades/ temas y la estructura organizativa,
-grado de coherencia entre el conocimiento
enseñado y el conocimiento evaluado.
- ¿Qué relación se establece en la escuela entre la
norma curricular, la propuesta docente y los recursos
utilizados?
En cada uno de los cuadros hemos avanzado en un
intento de puntuación de grandes categorías, Es
necesario en primer lugar destacar que cada una de
ellas debería ser objeto de un trabajo colectivo entre
el equipo de conducción, los coordinadores de área
y los docentes. En segundo lugar, la elección de las
categorías que se tendrán en cuenta en cada
escuela y la definición de las mismas, constituyen
una excelente ocasión para organizar un intercambio
con los equipos docentes.
3. La observación como dispositivo de trabajo y
procedimiento específico de los equipos de
conducción
¿Dónde se “ve” el currículum en acción? En los
espacios en los que los docentes promueven el
encuentro entre los alumnos y conocimientos. Por
ello la función de observación debe ser resignificada
como un momento importante de la actividad escolar
y una fuente de intercambio para el mejoramiento de
las prácticas.
Un estilo de desempeño de la conducción que
integre la dimensión pedagógico-didáctica requiere
trabajar previamente con el equipo docente,
explicitar y fundamentar las razones y la importancia
del trabajo en esta dimensión, hacerlo con una
consigna clara y construir un estilo de intercambio
que permita modificar la “mala imagen” que la
presencia del directivo en el aula tiene para algunos
docentes16.
Para ello recordaremos que los antropólogos
llamaban, a principios de siglo, informantes
privilegiados17 a los observadores participantes, ya
que éstos podían ofrecer datos de importancia para
el análisis y comprensión de la actividad en un
espacio institucional. Para nosotros la observación
118 
define simultáneamente un dispositivo de trabajo y
un procedimiento sistemático de recolección de
datos18.
La observación como procedimiento sistemático
requiere el cumplimiento de un dispositivo de cinco
etapas:
1- la preparación de la entrada al territorio;
2- la entrada al territorio;
3- las reglas que se observación durante la "estadía"
en el territorio;
4- la salida del territorio y
5- el trabajo institucional después del pasaje por el
territorio. Nos referiremos a continuación a cada una
de las etapas mencionadas.
3.1 La preparación de la entrada al territorio
Para que el equipo directivo pueda recoger
información es necesario, como ya lo expresamos,
que se acerque a lo espacios en los que el docente
organiza el encuentro de los alumnos con el
conocimiento. Puede ocurrir que el acercamiento de
la conducción del establecimiento a los espacios
pedagógico-didácticos, a veces considerados
"territorio exclusivo” del docente, sea mal visto,
genere inquietud, produzca fastidio, inseguridad o
sentimientos persecutorios. Para contrarrestar y
evitar esto, el equipo de conducción deberá en la
cotidianeidad, poner de manifiesto la utilidad de la
observación.
La fase de preparación incluye dos ejes de trabajo
estrechamente vinculados: la negociación de la
entrada al territorio y la construcción de
instrumentos. Estos dos ejes pueden llevarse a cabo
simultáneamente y exigen particular atención. La
construcción de instrumentos deberá resolverse y
dar lugar a reuniones de intercambio en las que se
acuerde aquello que será observado.
Si se ha trabajado de forma participativa en el diseño
del proyecto institucional, la tarea de observación
será fácilmente admitida no solo en lo que concierne
a las que efectúe el equipo de dirección, sino que
posiblemente, se haya integrado como una práctica
usual de aprendizaje entre pares, es decir entre
docentes.
También es importante considerar y utilizar la
información disponible en instrumentos elaborados
por el docente, por ejemplo la planificación de sus

Actividades, las guías que elaboran para orientar el
trabajo de los alumnos (ya sea individual o grupal) y
las evaluaciones.
Reflexionemos juntos acerca de cómo construir una
observación pertinente. Para ello es necesario
considerar a quienes “moldean” el currículum.
Trabajar con los docentes sobre estos temas será el
motivo en reuniones de área, de equipo, entrevistas
personales. Se determinarán en ellas las
características de trabajo poniendo el acento en su
necesidad y en el hecho de que el mismo posibilitará
a todas adquirir un saber acerca de la institución, a
partir del cual diseñar estrategias que potencien los
recursos.
En esta fase se construirán los instrumentos que se
van a utilizar. AI respecto le proponemos un
"borrador"19 para que usted y su equipo discutan,
identifiquen, simplifiquen o completen. Se trata de
una guía tentativa de observación de prácticas
pedagógicas; la grilla no es de ningún modo un
modelo cerrado o concluido y requiere su moldeado
y adaptación.
Fundamentalmente, se trata de que cualquier
miembro del equipo directivo, independientemente
de su formación inicial, pueda disponer de un
“borrador” a re trabajar con los coordinadores de
áreas y docentes para acercarse a las prácticas.
¿Qué observa?20 En primer lugar podemos "auto
observarnos" y observar tratando de clarificar los
aspectos que hacen a la relación con el con el
contenido de las disciplinas, la organización de la
dase, la modalidad vincular favorecida por el docente
y la selección y utilización de textos y recursos.
1. RELACION DEL DOCENTE CON
CONTENIDO . DISCIPLINAR
1.1. Tipo de contenidos*
-conceptuales
-procedimentales
-actitudinales
*Se presenta la categoría efectuada por C. Coll en Psicología y
Currículum. La misma podría ser reemplazada por otra
categorización, por ejemplo la de Alicia Entel (conocimiento
procesual, atomizado).
1.2. Rigurosidad de los contenidos
- referida a los conceptos
- referida a los procedimientos
- referida alas actitudes
1.3. Grado de explicitaci6n conceptuales**
- conceptos enunciados
- conceptos definidos
- conceptos explicados de los contenidos
Esta grilla le servirá también para el análisis de los
textos y materiales didácticos. Es simple y permite
construir un panorama acerca de que se está
enseñando. Es muy útil para pensar cuando damos
clase, cómo abordamos y resolvemos este punto:
¿Cuántos conceptos se mencionan sin ser nada más
que nombrados? ¿Cuántos conceptos son definidos
y lo son correctamente? ¿cuántos conceptos son
objeto de una explicación, que los contextualice, los
desarrolle, los vincule con otros?
1.4. Explicitación del contrato pedagógico-didáctico
1.4.1. Explicitación de:
- abordaje temático
- abordaje conceptual
- metodología y recursos
- distribución de responsabilidades
-criterios de evaluación y promoción
- uso del tiempo
1.4.2. Ausencia de contrato pedagógico-didáctico
Veamos ahora otros criterios para efectuar la
observación. Podrían constituirse alrededor de
aquellos que hacen a la organización de la clase
2. ORGANIZACIÓN DE LA CLASE
2.1. Existencia de momentos diferenciados
- inicio
EL - desarrollo
- cierre
**Retomamos las categorías elaboradas por Elizabeth Liendro
en su trabajo de 1989.
119 
  

Respecto a cada uno de estos puntos es posible e) lugar asignado al alumno

considerar distintos aspectos, por ejemplo: -receptivo/pasivo
-pseudo activo
2.1.1. EI inicio***. -activo
-presencia de consignas que facilitan la tarea f) tipo de intervenciones del docente
(encuadre) -facilitadores del aprendizaje****
-presencia de consignas que obstaculizan la -obstaculizadores del aprendizaje*****
tarea -ausencia de intervenciones
-ausencia de consigna
2.1.3. EI cierre
2.1.2. EI desarrollo a) características del cierre:
a) Tipo de organización de las actividades - explicitación del momento (pasa a b. y c.)
según propuestas de trabajo: - corte
- individual b) tipo de actividad planteada:
- en pequeños grupos - síntesis conceptual y temática de los
- en grupo total contenidos trabajados, con explicitaci6n
- combinaci6n de las categorías anteriores de la transposición didáctica.
b) grado de adecuación entre el tipo de - apertura de articulaciones temáticas y
organización y el propósito pedagógico problemas
-total -recomendaciones bibliográficas, de
-parcial ejemplificación, de aplicación
-nula -evaluación
c) grado de adecuación entre el tipo de c) estilo de las intervenciones docentes;
actividad. El tiempo destinado a la misma: -señalamiento de dificultades y logros en
-total relación a contenidos,
-parcial -proposición de ajustes y adaptaciones
-nula -señalamiento de dificultades y logros en
d) criterios organizadores de la secuencia de las elación al vínculo del grupo con la tarea.
actividades:
-estructurada sobre la base del pensamiento
Los equipos directivos pueden trabajar
docente definiendo los vínculos favorecidos por los
-estructurada en función de un libro de texto docentes
-estructurada sobre la base de la metodología
propia de la disciplina 3. MODALIDAD VINCULAR FAVORECIDA POR
-estructurada sobre la base de la EL DOCENTE
representación que el docente tiene del
alumno 3.1 Pertinencia de la interacción respecto a la
-estructurada sobre la base del pensamiento tarea
del alumno -interacción en el grupo respecto al tratamiento
-estructurada sin criterio o tendencia de los contenidos
predominante -interacción en el grupo respecto a los
-no estructurada contenidos no pertinentes
-ausencia de interacción

**** Ampliación de explicación, recurso o ejemplos, articulación

con otros contenidos y actividades conocidos por el alumno;
***Esas pueden pensarse, en principio como categorías
recomendaciones de lecturas, redefinición de la actividad,
excluyentes, pero es posible encontrar matices en cada estilo de
profundización temática, etcétera
desempeño. Por ejemplo: presencia de consignas para ciertas
*****Consignas confusas, “sordera” frente a los interrogantes,
actividades, ausencia de consignas para el tratamiento de
ausencia de profundización, banalización, etcétera.
ciertos contenidos, etcétera.

120 
 
  

3.2. Modalidad de construcción de las normas 4.2. Tratamiento de textos y recursos

- impuestas por el docente -caracterización de los autores y la corriente de
- propuestas por el docente y construidas por pensamiento en la que se inscriben
docentes y alumnos - apertura a otras fuentes
- impuestas por los alumnos -explicitación de la transposición didáctica
- surgidas de la interacción recurso único.
-sin reglas claras A partir de la guía le solicitamos:
a-Relea cada uno de sus ítems:
3.3 Estilo de conducción del docente -¿hemos olvidado incluir algo importante?
-autoritario Agréguelo.
-democrático -¿Le parece que algunos puntos deben abrirse
-laissez-faire y desagregarse con más detalle? Amplíe la
guía.
3.4 Comunicación -¿Puede articular categorías trabajadas por
3.4.1 Tipos de redes de comunicación otros autores? Compatibilícelas a intégrelas, o
promovidas****** bien reemplace las que no considere de utilidad
-unidireccional b- Organice una reunión con los coordinadores de
-bidireccional área para intercambiar opiniones acerca de la
-multidireccional nueva guía Solicíteles su aporte para revisar cada
3.4.2 Grado de adecuación de la red de punta y formulen entre todos, una justificación de
comunicación a las actividades propuestas su elección.
-total c- Solicite alas coordinadores de área que revisen
-parcial conjuntamente can los docentes y que efectúen
-nula los ajustes necesarios. No olvide que todo ajuste
conlleva una fundamentación.
Les proponemos a continuación algunas categorías d- Efectúe una revisión del producto-instrumento.
para tener presentes en el momento de seleccionar e-Solicite opinión de otros directivos y la
o evaluar textos y recursos y para observar cuál es asistencia del consejo técnico con expertos de
el tratamiento que se hace de ellos. cada área.
f-seguramente, como ocurre con todo
instrumento, éste será perfectible. Pruébelo, en
4. SELECCIÓN Y UTILIZACIÓN DE TEXTOS Y acuerdo con algunos docentes y controle que su
RECURSOS aplicación le proporcione información pertinente.
Entre otros aspectos será necesario tomar en Modifíquelo si fuera necesario y luego… organice
cuenta: la agenda y pase a la segunda etapa.
4.1 Características de los textos y recursos
-adaptados al abordaje temático y conceptual 3.2 La entrada al territorio
-con información actualizada Después de haber trabajado con el equipo docente y
-con referencias contextuales de contar con los instrumentos, estamos en
-con fuentes bibliográficas condiciones de entrar al aula, al laboratorio, a los
-con conceptos definidos y explicados talleres. También habremos tenido la precaución de
elaborar una consigna general para cada espacio,
dirigida al grupo. Con el tiempo, cuando su presencia
se integre a la cotidianeidad escolar, su consigna
podría limitarse a "recordar" que esta actividad forma
******No incluimos en este texto conceptos comunicacionales y parte de la planificación institucional y de las tareas
nociones sobre estos puntos que son conocidos y su bibliografía que lleva a cabo un directivo con el fin de “conocer”
es accesible para quien desee profundizar en ele tema y “conducir” el establecimiento a su cargo y de dar

121 
 

cuenta de la trayectoria del mismo a los actores, las
autoridades y la comunidad. Es posible que esta
práctica se haya vuelto un recurso de aprendizaje
entre pares (docentes) y que se haya vuelto “rasgo”
institucional.
3.3. Las reglas que se observarán durante la
estadía del territorio
No se olvide de respetar. el contrato establecido en
cada caso. Fechas, tiempos, modalidades del
registro, etc. ya han sido fijados en la primera etapa.
Este es el momento de utilizar las guías que se
hayan elaborado en conjunto con los coordinadores
de área y docentes.
Para que la información obtenida sea valiosa, le
aconsejamos asistir a “secuencias" (temáticas,
conceptuales). Esto, a su vez, permite a cada
docente un desarrollo completo de la propuesta. No
olvide que en una observación única intervienen
demasiadas variables que ni usted ni el docente
pueden controlar totalmente. Todos sabemos que
algunos días tenemos más confianza o más
creatividad, que otros. También sabemos que
podemos tener un "mal día" o que algunas veces
salimos ampliamente satisfechos de nuestra
presentación. Una serie de observaciones permite
relativizar el impacto de ciertos factores puntuales y
contar con información más confiable.
3.4 La salida del territorio
Se ha compartido un tiempo y un espacio con un
docente y con alumnos. Antes de cerrar su estadía
en la clase, taller o laboratorio, es importante hacer
una devolución al grupo de aquello que ha
observado. Esta debe tener consideraciones
generales, no ejemplos individualizados y destacar
los aspectos valiosos de lo que ha observado.
Es preferible limitarse en esta ocasión a algunos
comentarios y organizar una devolución conjunta
con el docente después de que ambos hayan
trabajando sobre el material para que la devolución
sea instrumento de trabajo y no un obstáculo al
mismos.
Si hubiera aspectos sobre los que aparecieron
dificultades y los señala, debe hacerlo con
122 
precauciones y ofrecer siempre una propuesta
superadora, después de sistematizar la información,
analizarla e interpretarla. Estas serán las tareas para
la etapa siguiente.
3.5 El trabajo institucional después del pasaje
por el territorio
Recogida la información comienza etapa:
transformarla en un insumo para trabajo institucional.
Esta fase requiere muchísima atención y cuidados.
La conducción deberá recurrir a perfiles del rol tales
como "analizador", "evaluador", "orientador",
"asesor".
EI diccionario acuerda a esos términos significados
relacionados con:
“analizar: "hacer análisis de alguna cosa"
“análisis”: "examen detenido; descomposición
de un todo, distinción de sus partes o elementos
constitutivos";
“evaluar”: señalar, estimar, apreciar el valor de
una cosa;
“orientar”: reconocer el lugar en el que cada uno
se halla y determinar a buena ruta para no
perderse;
“asesorar:” dar consejo, asistir ayudar a otro.
AI analizar la información usted se dará cuenta de
que lo hace desde una perspectiva, una experiencia
personal y profesional que constituyen un "marco no
explicito" y seguramente también lo hará desde un
marco teórico conceptual. Es importante que
reflexione sobre ambos: ellos orientan su mirada,
agudizan su percepción para ciertos detalles,
descuidan o dejan pasar otros. Si usted sabe desde
dónde mira, podría primero discutir "con usted
mismo, luego intercambiar con los demás.
En un primer momento, puede ser importante
comunicar su marco de referencia. Esto facilitará que
los demás comprendan por qué procesa la
información de una manera y no de otra, por qué
acuerda particular significación a ciertos elementos
o procedimientos.
¿Qué más es necesario tener en cuenta?
Para que el trabajo sea pertinente y facilitar su
aprovechamiento es necesario que la devolución se

efectúe siempre en un registro pedagógico. Este es
el único tipo de intervención pertinente en el ámbito
escolar.
Insistimos en la necesidad de recurrir a distintas
disciplinas para enriquecer nuestro conocimiento,
pero este debe "traducirse" en intervenciones
pedagógico-didácticas.
No hay que olvidarse de preparar antes de las
reuniones las sugerencias que se presentarán. Es
importante que las intervenciones incluyan
propuestas alternativas para intercambiar sobre
aquellos aspectos en los que es necesario producir
cambios.
Habrá también que encontrar el modo de que todo lo
producido y trabajado se traduzca en la planificación
institucional.
Desde un punto de vista conceptual sería necesario
desarrollar en esta dimensión cuestiones relativas a
la evaluación. Como el tema es sumamente
complejo y admite múltiples perspectivas aquí solo
comenzaremos a trabajarlo.
4. Acerca de la evaluación
No cabe duda de que la calidad de la educación es
el concepto que vertebra la mayoría de los discursos
pedagógicos de nuestros días. Las proposiciones de
mejoramiento están integrándose en las propuestas
que se hacen para el sistema educativo. La
centralidad atribuida a la calidad ha generado cierto
consenso alrededor de la necesidad de introducir
elementosdeeualuaci6n. Si bien el concepto de
evaluación no es nuevo, han ido cambiando los
criterios que la guían.
La evaluación concierne a todas las dimensiones del
campo institucional así que su tratamiento podría
integrarse al conjunto de los temas, cuestiones y
dimensiones que estamos tratando.
Consideramos a la evaluación como un mecanismo
de aprendizaje, como un procedimiento para obtener
información y construir un saber acerca de las
instituciones educativas para su mejoramiento.
Estas líneas no pretenden abordar en
profundidad todas las cuestiones relativas a la
evaluación y sus modalidades, sino solicitar y
123 
favorecer un intercambio.
Para comenzar surgen el interrogante: ¿quién
necesita evaluar? Esta pregunta conduce a una serie
de respuestas.
1. Los poderes públicos necesitan evaluar para
gobernar, garantizando la equidad y el rendimiento.
2. Quienes tienen la responsabilidad de conducir el
sistema educativo necesitan evaluar para rendir
cuentas al Estado y a la comunidad de su gestión,
conducir el sistema y diseñar políticas para
mejorarlo27.
3. Quienes producen el servicio necesitan evaluar
para tener información acerca de la pertinencia de
sus estrategias de conducción y de enseñanza.
Tienen la responsabilidad de la calidad de la
prestación.
4. Quienes recurren y utilizan el servicio necesitan de
la evaluación- acreditación, porque la misma
interviene directamente en su vida, ofreciéndoles
posibilidades para la redefinición de los lugares que
ocupan en la sociedad.
5. Los beneficiarios indirectos (la comunidad en
general) evalúan de forma no sistemática el impacto
de la socialización de las instituciones educativas en
el conjunto de instituciones de la sociedad28.
Así como se ha ido generando consenso acerca de
la necesidad de la evaluación, esta aún ofrece
obstáculos que hay que superar y genera
resistencias, en muchos actores, que es necesario
elaborar.
¿Qué obstáculos suelen encontrarse?
Objetivamente, los que se proponen pensar
estrategias encuentran, entre otros, que:
- la complejidad de las misiones y objetivos
generales de los sistemas educativos componen un
todo complejo, a veces general y difuso, para cuya
evaluación es difícil establecer parámetros;
- la ausencia de tradición en materia de evaluación
global dificulta el desarrollo de un sistema de
evaluación útil para todos;
-la tradición que existe en materia de evaluación se
limita a controles individuales y descontextualizados.
A estos obstáculos es necesario agregar que no
siempre hay relación entre el esfuerzo individual y el

resultado colectivo, Muchos actores Se destacan por
su capacidad de general logros en pequeños grupos;
sin embargo, esto no siempre se traduce en términos
de logros del sistema. Obtener esa relación puede
constituirse en un proyecto institucional y del
sistema.
Por otra parte, subjetivamente, la palabra evaluación
suele despertar fuertes inquietudes y resistencias.
Estas podrían superarse a partir de una adecuada
utilización de la misma; para ello será necesario
pensar en como comunicar.
En primer lugar, como comunicar que la evaluación
tiene por finalidad identificar nudos problemáticos,
deficiencias y logros institucionales con la intención
de planificar estrategias de superación de los
problemas o de consolidación de los logros.
En segundo lugar, cómo comunicar que la
evaluación no tiene por finalidad responsabilizar por
los fracasos a los actores individuales sino
comprometerlos para que el esfuerzo individual se
traduzca en un logro colectivo.
La comunicación debiera precisar algunos de los
aspectos que reseñaremos a continuación y que los
equipos de dirección pueden trabajar con los
equipos docentes respecto a la evaluación:
a) Toda propuesta pedagógico-didáctica conlleva
propósitos y objetivos, implica la puesta en
circulación de ciertos contenidos, así como el
diseño de enfoques didácticos y modelos de
desempeño docente y determina estrategias de
evaluación de la propuesta.
b) La evaluación constituye un aspecto
insoslayable de todo proceso de formación y
debería convertirse en una instancia de
aprendizaje, para lo cual debe incluir producto, un
tiempo de reconsideración y trabajo sobre cada
producto.
c) La evaluación a su vez implica no solo un
producto, sino que ella misma constituye un
proceso y como tal sería un reduccionismo
limitarla a una instancia y/o momento.
d) La modalidad de evaluación constituye parte
del contrato pedagógico-didáctico que el docente
establece con el alumno y requiere ser explicitada
tanto en su carácter, frecuencia, contenidos y
124 
consecuencias. En tanto instancia que condiciona la
acreditación, debe fijar pautas y criterios y hacerlos
igualmente explícitos.
e) La modalidad de evaluación constituye también
parte del contrato organizacional que todo directivo
establece con los docentes respecto del concepto
que se elaborará sobre las prácticas docentes.
f) La definición y claridad acerca de aquello que va a
ser evaluado permitiría la elección de la mejor
estrategia. Esto que dependerá de los
objetivos (sensibilización, adquisición, capacitación,
formación, integración interdisciplinaria,
profundización, aplicación, etc.) y deberá constituir a
su vez un producto comunicable. Aquel que va a ser
evaluado debe
conocer a priori lo que se espera de su producción,
así como los criterios de medición y/o
conceptualización (escala cuanti o cualitativa), que
se aplicarán a la misma. Por ello cada evaluación
exige una consigna explícita previa.
Integraremos ahora el nivel de análisis que
corresponde a la evaluación de una institución.
Entendemos por evaluación institucional al proceso
de recolección de información necesaria y el análisis
que permite construir un saber acerca del
establecimiento, diseñar estrategias y tomar
decisiones.
Esto requiere, necesariamente incluir la información
referida al funcionamiento del establecimiento, al
modo y grado en que se cumplen sus objetivos y a
la relación que guardan tareas sustantivas con estos.
Es conveniente diferenciar y analizar tres tipos de
actividades: las que conciernen al logro de los
objetivos sustantivos pedagógico-didácticos, las que
son requeridas para el mantenimiento del sistema, y
las que implican la necesaria articulación con otras
instituciones y con la sociedad en su conjunto. Para
cada uno de estos tipos de actividad pueden
diseñarse procedimientos específicos de evaluación
y definir la conveniencia de recurrir a un evaluador
externo, a un evaluador interno29 o de componer un
equipo mixto.
La evaluación de logros de los alumnos, ocupa en
las instituciones un lugar de importancia30.

Sin embargo, no siempre se la considera en sus
distintos sentidos. Generalmente suele limitarse a la
necesidad de acreditar los conocimientos de los
alumnos31. Es menos habitual utilizar la evaluación
de los alumnos como un indicador de
la calidad de las prácticas docentes. Los niveles de
los logros de los alumnos son de enorme utilidad
para el docente, ya que constituyen una manera de
obtener información acerca de los resultados de su
propuesta y, en consecuencia, un insumo para la
posible redefinición de sus prácticas.
Los equipos de conducción deben integrar ambas
perspectivas: un saber sobre los logros de los
alumnos es lo que les permite cumplir la función de
acreditación y certificación y es un indicador para
redefinir, consolidar o modificar las prácticas
pedagógicas de los docentes.
Hemos visto algunas cuestiones sobre evaluación,
quedan pendientes otras:
a- Elabore el listado de temas que no han sido
tratados, piense cómo podría abordarlos can su
equipo.
b- ¿Tiene usted analizado cuales son, en su equipo
docente, los criterios y las tendencias en materia de
evaluación?
Si su respuesta es solo aproximativa (del estilo:
tengo una idea general, creo que, en principio ...)
¿Por qué no organizar un instrumento para recoger
la información? Consigne las características
generales que ese instrumento debería tener.
c- Chequee su "borrador" de instrumento,
trabajándolo con los coordinadores de área.
Proponga, si hiciera falta que se construya una
bibliografía que servirá de apoyo para establecer: los
criterios mas pertinentes para evaluar cada área.
d-Piense acciones a realizar para avanzar en la
medición de logros en el próximo semestre. Fíjese
propósitos alcanzables, de impacto en las prácticas
y, ¡por supuesto!, evaluables.
e- ¿Qué puntos trabajados en este apartado podrían
ser también utilizados para la evaluación que debe
efectuar del equipo docente?
125 
[…]
Notas y referencias bibliográficas
1. “La práctica de la educación es una forma de poder, una
fuerza dinámica tanto para la continuidad social como para el
cambio social (…) Mediante el poder de la práctica educativa, lo
maestros desempeñan un papel vita en la tarea de cambiar el
mundo en que vivimos” (Kemmis, S. en Carr, W. Hacia una
ciencia crítica de la educación, Laertes: Barcelona, 1990, p. 7.
2. Recomendamos leer sobre este punto la Introducción de
Kemmis, S. al libo de Carr, W. Hacia una ciencia crítica de la
educación, Laertes, Barcelona, 1990. Kemmis desarrolla allí
una interesante reflexión sobre la cuestión de las prácticas.
3. Los esquemas prácticos de acción (término acuñado por G.
Sacristán, 1988), se caracterizan por ser intuitivos y pre-
científicos y se construyen a partir de los esquemas implícitos
referentes a las diferentes concepciones de la enseñanza, del
alumno, de la vida institucional. Se adquieren en el curso de la
historia personal y profesional. Bourdieu y Passeron utilizan la
noción de principios pedagógicos en estado práctico para
significar la manera en que cada actor reprocesa los principios
adquiridos “inconscientemente” en su paso por los
establecimientos educativos, que internalizados “moldean” sus
prácticas (Ver al respecto Frigerio, G. y Poggi, M. La institución,
Chevallard, Y. y op. cit. Pág. 89).
4. Sobre este tema ver: Chevallard, J. y Joshua, M.A. La
transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigué,
Paris, La Pensée Sauvage, 1991, Poggi M. Notas sobre teoría
curricular y transposición didáctica. Doc. del C.P.E de Río Negro,
No. 7, 1989, Frigerio, G. Curriculum presente, ciencia ausente,
op. cit.
5. Michel de Certeau sostiene que no hay acto pedagógico sin
direccionalidad e intencionalidad. Siempre se trata de llevar al
otro allá donde ya se lo precede. Las maneras de llevarlo pueden
tener numerosos matices y existen aún en aquellas posturas en
las que se propone la no-direccionalidad.
6. ¿Qué quiere decir calidad? Si bien sobre la necesidad de
“mejorar la calidad” hay consensos, existen diversas posiciones
en el momento de operacionalizar el concepto. En
consecuencia, se expresará en distintas dimensiones y
parámetros según la concepción de la que se parta. Entendemos
aquí calidad como la integración de:
a) la calidad de la organización institucional, es decir, del
contexto necesario al desarrollo del proceso educativo,
b) la calidad de los recursos humanos, entendiendo por tales a
los equipos docentes,
c) la calidad de los recursos financieros y económicos para que
puedan cubrir los gastos de mantenimiento, expansión y mejora
del sistema,
d) la calidad de la conducción educativa, es decir cuadros
formados en materia de gestión institucional y curricular.
e) la calidad de la propuesta editorial y de los recursos
didácticos,
f) la calidad del proceso educativo, es decir del encuentro que,
entre alumnos y conocimiento, propicia y construye el docente.
En este encuentro, la propuesta curricular y el contrato
pedagógico-didáctico que se establezca, en cada aula, taller,
laboratorio, entre docentes y alumnos, serán estructurantes,

g) la calidad de los resultados (logros) es decir de los
aprendizajes, pero también, en el sentido de los requerimientos
de las lógicas que se entrelazan en el terreno educativo: la lógica
cívica (que demanda la formación de ciudadanos para la
construcción de sociedades democráticas), la lógica económica
(que demanda la formación para el mercado de trabajo), la lógica
doméstica (que demanda que cada generación pueda
beneficiarse de una redistribución de lugares sociales) y la lógica
científica.
7. El lector puede ampliar este tema en Frigerio, G. y otros:
Curriculum presente, ciencia ausente, en particular el capítulo 1,
Buenos Aires, FLACSO-Miño y Dávila, 1992.
8. Al respecto el lector puede remitirse al capítulo 1 de la otra
cara.
9. Atención, que esto no significa una aplicación mecánica, al
contrario: los docentes ejercerán una actividad de moldeado y
modelado de esta propuesta, dándole así un perfil específico.
10. Ver al respecto Filloux, Jeannine: Du contrat pédagogique,
Paris, Dunod 1974. Brousseau, G. señala que el contrato
didáctico “es lo que determina, explícitamente, pero también
implícitamente a quello que cada partnaire tendrá a su cargo
gestionar (gerenciar) “Les objets de la didactique des
matématiques” en Actes de la 2ª école d’elé de didactique des
mathématiques, Orleans, 1982; pág. 50. El tema ha sido
trabajado en Frigerio, G y Poggi, M. La supervisión, instituciones
y valores, op. cit. pág 166.
11. Al respecto el lector encontrará mayor información en el
capítulo que aborda la dimensión comunitaria.
12. Trabajar desde la conducción estos aspectos conlleva
proponer un estilo, una matriz de aprendizaje organizacional,
para los otros acores del establecimiento.
13. Retomamos lo que definimos en el trabajo ya citado sobre
supervisión, pág. 155 “Todo contrato debería incluir: los
aspectos normativos, es decir las reglas formales que regulan el
intercambio y estructuran las zonas de normalidad y desviación.
El encuadre teórico de los actores involucrados. Los objetivos,
es decir los propósitos en función de los cuales se formula el
contrato. La metodología para lograr los objetivos propuestos.
Los principios de funcionamiento, es decir las normas de
conducta que regirán el trabajo en común”.
14. Al respecto remitimos el capítulo 2 de la ceca de este libro.
15. Acerca de este tipo triángulo docente-alumno-conocimiento,
el lector encontrará mayor justificación en el capítulo 2 de la ceca
del libro.
16. Las prácticas de la observación y el trabajo sobre las
prácticas deberían ser habitual entre pares, no solo entre equipo
de conducción y docentes.
17. Al respecto un reciente texto de Lapassade, G.: L’ethno –
sociologie, Francia, Meridiens Klincksiecck, 1991, recupera la
historia de la etno-sociología y la etno-metodología aplicada a
los establecimientos educativos.
18. En estos cuadros se retoman y reformulan algunas de las
categorías presentadas en el documento El análisis de las
instituciones educativas: una lectura de la cotidianeidad escolar,
Serie Materiales de formación No. 4 (Poggi, M. y Frigerio, G.:
FLACSO/Feb. 1991) S. Finocchio y E. Liendro elaboraron
algunas de las mismas. Las categorías que se enumeran no
suponen relaciones de exclusión entre sí; por el contrario, ellas
deben ser entrecruzadas y relacionadas de modo de enriquecer
la lectura de las prácticas docentes.
126 
19. Se trata de una re-elaboración de una guía producida por
Poggi, M. y Fumagalli, L. para el Seminario de Formación de
Vice-Directores que se llevó a cabo en la provincia de Río Negro
(1991).
20. Es posible que usted se pregunte cómo va a observar
aquellas áreas en las que no tiene formación específica. ¿Será
necesario saber de todas las disciplinas para observar
prácticas? Si esto fuera así, sería imposible para cualquier
docente. En realidad, según los criterios que exponemos, se
puede observar clases, talleres de disciplinas que no son de
nuestra formación base. Será fácil, por ejemplo, si usted no
conoce el tema, darse cuenta y registrar si los conceptos están
explicados, si las definiciones alcanzan para su integración
temática y conceptual o si los conceptos están solo
mencionados. Podrá trabajar luego con los coordinadores de
área, por ejemplo, lo acertado de las definiciones, su vigencia
científica y otros elementos propios de la disciplina.
21. La preocupación de este grupo de actores se dirigirá a
garantizar la eficacia de los que el Estado financia, la calidad del
servicio, su funcionamiento democrático, sus principios de
equidad. En el lugar de nexo entre el Estado y los actores deben
operacionalizar las políticas públicas: conducir,
22. Por otra parte, es necesario tener presente que la comunidad
estará interesada en evaluar aquello que se financia con sus
aportes.
23. Es necesario tomar numerosas precauciones para no alterar
el objetivo de construir un saber para mejorar. La evaluación
interna requiere generalmente un proceso previo y complejo
para que el que se necesita asistencia técnica.
24. Definir los procedimientos de evaluación para los alumnos
requerirá en primer lugar un trabajo minucioso de cada docente,
y luego del equipo de la institución, de relevamiento de sus
prácticas evaluativas más usuales y sus criterios. Es decir sería
necesario que cada uno de los docentes explicitaran qué les
importa evaluar (adquisición de nociones y conceptos, utilización
de los mismos, aproximación interdisciplinaria a problemas y
cómo se proponen hacerlo). Esta actividad de explicitación
permitiría el conocimiento de los criterios actualmente en uso, a
partir de los cuales deberían elaborarse pautas comunes y, si
fuera necesario, revisar y/o ampliar los criterios.
Cabe señalar que diseñado un conjunto de pautas comunes, con
la definición de los niveles de exigencia y logros propios a cada
curso, años, nivel, cada docente debería determinar el modo en
el que efectúa sus evaluaciones en le interior de los parámetros
establecidos.
25. En función de sus características la denominaremos
formativa de los procesos, efectuada durante el desarrollo de las
instancias de formación sumativa (aquella que se dirige a n
producto como cierre del proceso); o asociada (integra las
anteriores). Cualquiera de ellas es diagnóstica en un sentido
amplio, por cuanto provee insumos o información para diseñar
acciones futuras.
Respecto al producto, este podrá ser escrito y/u oral; individual
y/o grupal.
Es importante tener en cuenta que el aprendizaje se significa en
cada sujeto de modo particular; por ello, como criterio general la
confección y presentación de productos individuales escritos y
orales no deberá obviarse. Esto no impide completar la
evaluación con instancias grupales, ni incluir la dimensión del
trabajo grupal como una categoría complementaria.
  

En lo que concierne al mecanismo se. Suele hacer referencia a

metodologías de autoevaluación (en las que cada sujeto
considera su producción o participación con la ayuda de
instrumentos especialmente elaborados a ese fin), y
heteroevaluación (a cargo del docente, pero que también
requiere de instrumentos específicos), o modalidades
combinadas.
Según el sistema de calificación encontramos modalidades
cuantitativas o conceptuales. En ambos casos se requiere la
organización de instancias de comunicación y devolución de las
pertinentes observaciones.
Independientemente de las opciones que elijan para el diseño
de un sistema de evaluación, deben explicitarse las categorías
que serán consideradas y sus posiciones.

127 
 

El Peer Coaching para el acompañamiento
entre pares docentes.
Alemán Vargas Margarita (junio, 2020). El Peer
Coaching para el acompañamiento entre pares
docentes. Academia.
La Reforma 2013 en México y la práctica docente
La mejora de la práctica docente es un objetivo
primordial de la conducción de grupos en cualquier
centro escolar. El perfeccionamiento de la labor
docente ha sido una constante desde siempre, sin
embargo, a raíz de la Reforma Educativa 2013
mexicana (CPEUM, 2013), la caracterización y
evaluación de la función docente, se formalizó con
un perfil de los profesores de Educación Básica y
Media Superior, dividido en ámbitos: parámetros e
indicadores para los cuales, se crearon referentes
metodológicos (INEE, 2015).
Figura 1. Coordinación Nacional Servicio Profesional docente, 2020, pág 12
128 
Estos ámbitos especificaban las funciones docentes
dentro del aula, en el recinto escolar y del docente
con la comunidad.
De esta manera, la práctica docente se fue
entendiendo como una función ampliada que
trascendía el proceso de enseñanza-aprendizaje y
permeaba en las relaciones colegiadas, el dominio
de marco legal-educativo y de relación con la
sociedad.
Cabe señalar que, si bien, en 2019 hubo posteriores
modificaciones de rango constitucional sobre la
evaluación docente, en la actualidad, para los
exámenes de oposición para el ingreso al servicio
docente, subsisten esos perfiles, parámetros e
indicadores que ilustran la política educativa sobre la
práctica docente idónea (Coordinación Nacional
Servicio Profesional docente, 2020).

El perfil docente ilustrado en la figura 1, se divide en cinco
dimensiones que son los atributos idóneos para el
desempeño y desde 2015 ha repercutido en la
necesidad de que tanto el docente que ingresa,
como el que permanece, en el servicio profesional
docente, deba recibir capacitación que lo acerque,
mantenga y perfeccione en esas cinco dimensiones.
La necesidad de acompañamiento
Fue común que de 2015 en adelante, la oferta
educativa de capacitación docente se centrara en la
didáctica e inclusive, se estableció el Servicio de
Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) para apoyar
a los docentes en la práctica de la evaluación de su
propia función (INEE, 2018).
De esta dinámica, se derivó la necesidad de contar
no solo con Asesores Técnico-Pedagógicos que
tuvieran la función de tutor, sino que se requería de
técnicas específicas para el acompañamiento del
docente enfocado en mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
A pesar de todos los esfuerzos de política pública
educativa (creación del SATE e implementación de
redes de acompañamiento entre pares docentes
para los docentes de Educación Básica que
conforman, a la fecha, la mayor cantidad de personal
al servicio de la nación), el grueso del profesorado
mexicano siguió con la necesidad de contar con
herramientas específicas que, al corto plazo, le
permitieran avanzar hacia la idoneidad solicitada por
el Servicio Profesional Docente.
El vaivén político, así como el costo que
representaba contar con un tutor por docente que así
lo requiera, fueron incidiendo negativamente en los
resultados de los esquemas de capacitación porque
los profesores solicitaban que la observación en el
aula -así como la posterior evaluación- por parte de
los Asesores Técnicos e inclusive otros directivos
fuera propositiva y no de fiscalización o
desmotivadora, aún cuando a nivel nacional existía
ya un documento de prácticas educativas exitosas
publicado por el INEE (2017).
En dicho documento, se relata el diseño e
implementación de talleres de formación tutora y
acompañamiento al docente que se basan en el
precepto de que la asesoría académica y
129 
acompañamiento son procesos de colaboración
profesional entre colegas cuya meta es superar las
problemáticas de la práctica docente -en su didáctica
como para el aprendizaje del alumno-, tomando en
cuenta la gestión y la organización escolar que están
implicadas en esa misma práctica. El hecho fue que
aún siendo la práctica novedosa, no impactó en el
resto de la nación. Se continua, actualmente, con la
necesidad de allegarse de instrumentos prácticos
tendientes a la mejora de la práctica educativa y, en
el marco de la asesoría académica y
acompañamiento, los pedagogos pueden
incursionar en el conocimiento y dominio del proceso
de Peer Coaching ya que puede ser usado en el
campo docente y administrativo-escolar.
El Peer Coaching
Robbins (1991) explica que el Peer Coaching
(asesoría entre pares docentes), es un proceso
confidencial en el que dos o más profesionales de la
educación trabajan juntos para reflexionar en sus
prácticas, construir nuevas habilidades, enseñarse
unos a otros, resolver problemas del centro escolar
y llevar a cabo investigación en el aula. Este
programa se basa en el principio de colaboración y
confianza ya que los participantes se involucran
porque desean mejorar su práctica sin ser juzgados
o penalizados.
El programa consta de tres fases: la preconferencia,
la conferencia y la postconferencia y se describirán
para el salón de clases, dejando como obvio que
estas pueden aplicarse a otras esferas de la acción
escolar.
En la preconferencia, el profesor que será
observado, se reúne con otro profesor que será
su observador y le comenta cuál es el objetivo
de la clase.
La conferencia consiste en la observación del
proceso de enseñanza-aprendizaje en el salón
de clases, enfocado siempre en recolectar datos
sobre el objetivo comentado por el profesor
observado.
En la postconferencia, el profesor observador,
usando la técnica de retroalimentación efectiva
  

(Wiggins, 2012), describe sin juzgar lo acontecido

respecto al acuerdo sobre lo que se observaría, con
la explícita intención de mejorar la práctica,
mantener el lazo de confianza, cuidando, con el
lenguaje verbal y no verbal, que la información
brindada realmente corresponda a atributos que
puedan perfeccionarse.
En esta etapa, el pacto de confianza incluye que el
profesor observado escuchará sin interrumpir y sin
justificarse, mientras que el profesor observador
codificará sus mensajes evitando adjetivaciones,
interpretaciones, inferencias y datos que no le fueron
solicitados en el acuerdo inicial. En este mismo
contrato, los resultados vertidos, no se comentarán
a terceras personas pues el Peer Coaching es un
proceso confidencial.
Como podrá anticiparse, el Peer Coaching requiere
que:
Los profesores aprendan a observar,
diferenciando entre lo que es un hecho
captado por cualquiera de sus 5 sentidos, de
lo que es una inferencia o suposición (para la
diferenciación, consúltese a De Sánchez
(2009) ya que estas últimas, deben evitarse
en la retroalimentación efectiva para
centrarse solamente en comunicar lo que sí
sucedió, lo que sí se captó, omitiendo las
explicaciones, justificaciones e
interpretaciones del profesor observador.
Las autoridades educativas estén sensibles a
recoger las necesidades de capacitación que
los docentes expresen como resultado del
Peer Coaching.
Resulta importante destacar que las autoridades
educativas deben promover y garantizar la
confianza, la confidencialidad y la colaboración
cuando se implementa el Peer Coaching para que
lejos de ser un instrumento intrusivo que genere el
miedo y la resistencia, se convierta en una práctica
exitosa.

Referencias

Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (2020). Perfil, Parámetros e Indicadores Para Docentes y
Técnicos Docentes: Concurso de Oposición para el Ingreso a la Educación Básica. Ciclo Escolar 2019-2020. Secretaría
de Educación Pública, México, D.F. Recuperado el 07 de junio de 2020 de:
http://file-system.cnspd.mx/2019-2020/ingreso/ba/misc/PPI_EB_2019_20193101.pdf

CPEUM. Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos (2013). Diario Oficial de la
Federación. México. Recuperado el 07 de junio de 2020, de:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/ref/dof/CPEUM_ref_206_26feb13.pdf

De Sánchez, Margarita A (2009) Desarrollo de las Habilidades del Pensamiento: procesos básicos del pensamiento, 2ª.
Edición. Trillas, México, D.F.

INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2015). Referentes técnicos para la elaboración de parámetros
e indicadores derivados de los distintos perfiles asociados al Servicio Profesional Docente. Autor. México, D.F.

INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2017). Prácticas Innovadoras

Aprendizaje entre pares, la tutoría. Autor. México, D.F.

INEE. Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). Directrices para mejorar las políticas de formación y
desarrollo profesional docente en la educación básica. Autor. México. D.F.

130 
 
  

Robbins, Pam (1991). How to Plan and Implement a Peer Coaching Program. Association for Supervision and Curriculum
Development, Virginia, VA, EUA.

Wiggins, Grant (September 2012). Seven Keys to Effective Feedback. Feedback for Learning. En Educational Leadership,
Volumen 70, Número 1) páginas 10-16. ASCD Association for Supervision and Curriculum Development, Virginia, VA,
EUA Disponible un extracto en: http://www.ascd.org/publications/educational-leadership/sept12/vol70/num01/Seven-
Keys-to-Effective-Feedback.aspx

131 
 

Gestión institucional y pedagógica en las
escuelas efectivas.
Aylwin, Mariana, Ana Luisa Muñoz, Andrea
Flanagan y Karin Ermter, (2005). Mejoramiento
continuo del trabajo pedagógico. En Buenas
prácticas para una pedagogía efectiva: guía de
apoyo para profesoras y profesores. Capítulo 4.
Fondo de Naciones Unidas para la Infancia,
UNICEF. (pp. 56-65).
En todas las escuelas existe alguien que ejerce el
liderazgo tecnicopedagógico, alguien que se hace
responsable y define el marco de acción en esta
materia, un maestro de maestros. La consecuencia
principal de la existencia de este liderazgo
pedagógico es que los profesores tienen una muy
buena guía de cómo hacer las cosas, justamente
porque hay alguien que se encarga de otorgarle un
sentido común a las estrategias de los distintos
profesores y de favorecer el intercambio de
experiencias entre los mismos.
Gestión institucional y pedagógica en las
escuelas efectivas
En las escuelas efectivas los líderes pedagógicos –
jefes de UTP, directores o docentes encargados de
este rol–son el motor que impulsa el mejoramiento
continuo delas prácticas docentes. Cumplen un
papel muy importante en la búsqueda de nuevas y
mejores formas de trabajar con los alumnos, en la
cuidadosa asignación de responsabilidades, en la
promoción del trabajo cooperativo entre docentes y
el fomento del aprendizaje permanente.
1. Asignación de responsabilidades
La distribución de responsabilidades y tareas es un
arte que requiere conocer muy bien al personal,
conocer los desafíos y dificultades inherentes a la
función que la persona debe desempeñar y los
objetivos a lograr. Colocar a la persona adecuada
en el puesto correcto, distribuir la carga de trabajo
para que cada uno pueda cumplir con sus
responsabilidades principales, y asegurar la
continuidad del trabajo pedagógico ante las
132 
contingencias, forma parte de las labores claves del
jefe técnico.
1.1 Asignación de docentes a cursos y niveles
En las escuelas estudiadas la elección de los
docentes que deben hacerse cargo de cada curso o
asignatura, se realiza con rigor. Las características
personales y la experiencia de los profesores se
sopesan, así como la dinámica del curso del cual el
docente se hará cargo, con la intención de lograr un
empalme que beneficie el aprendizaje de los
alumnos.
Por ejemplo, la paciente profesora de lenguaje que
se distingue por ser cariñosa y establecer una
relación muy cercana con los niños de 1º y 2º básico,
no necesariamente lo hará bien con los
desordenados preadolescentes de 7º y la enérgica
profesora de ciencias que disfruta desafiando a los
niños de 8º a razonar lógicamente y defender sus
opiniones con pasión, puede sentirse frustrada
trabajando con un curso de niños pasivos y tímidos.
Si cada docente tiene potencialidades únicas ¿por
qué no aprovecharlas para favorecer los
aprendizajes de los alumnos?
En algunas escuelas los cursos se asignan tomando
en cuenta, con cierta flexibilidad, las preferencias de
los profesores; en otras, la asignación se hace
siguiendo normas más rígidas. Hay jefes técnicos
que prefieren que los cursos cambien con frecuencia
a sus profesores, incluso año con año.
Jefe: “las debilidades que tenga una profesora
se van compensando con la siguiente porque
nadie es bueno para todo; en cambio, si un curso
tiene una misma profesora por cuatro años, el
efecto de estas debilidades en los niños se
profundiza”.
Otros privilegian la buena relación que los docentes
establecen con los alumnos y apoderados de sus
cursos y los mantienen a cargo por dos o tres años
o por un subciclo (de 1º a 4º con un profesor, y de 5º
a 8º con otro). No se acostumbra, sin embargo, a
mantener a los profesores con el mismo curso de 1º
a 8º básico, ya que en la mayoría de las escuelas se
privilegia un cierto grado de especialización por
subciclo o nivel. No hay recetas únicas.

En una escuela del área metropolitana se usa
la siguiente política de asignación de docentes:
El proceso de aprendizaje en 1° y 2° básico es
clave en el éxito escolar posterior de los
alumnos; por ello, sele asignan a estos cursos
profesoras antiguas, con experiencia y que se
especializan en este nivel. En 3º y 4º básico se
pueden incorporar profesoras nuevas o
antiguas, pero cada curso sigue trabajando con
una sola profesora jefe que imparte la mayoría
de las asignaturas. Para los cuatro niveles
iniciales, la directora prefiere contar con
profesoras de sexo femenino porque estima que
poseen una actitud más maternal, facilitando la
transición desde la prebásica. En 5º y 6º los
alumnos tienen varios profesores, todos de
enseñanza básica, los que se especializan por
subsector de aprendizaje: lenguaje,
matemáticas, comprensión del medio, área
artística, etc. En 7º y 8º los alumnos también
tienen diferentes profesores por asignatura,
pero aquí la directora prefiere tomar docentes
de enseñanza media. La decisión es porque
contribuyen a elevar el nivel de rendimiento de
los niños y niñas de esa edad.
1.2 Redistribución del trabajo administrativo
Una queja de muchos docentes es la carga de
trabajo administrativo que deben sostener. En
diversas escuelas del estudio se intenta reducir el
trabajo administrativo, ya sea asignando personal
adicional para ello (paradocentes, etc.) o
distribuyendo funciones entre todos, de manera que
no sea un grupo de profesores el que siempre realice
todo el trabajo. Dependiendo del tamaño del
establecimiento, es necesario evaluar la carga de
trabajo administrativo de los docentes y tomar
medidas si obstaculiza su labor pedagógica. Los
jefes técnicos tienen claro que la preocupación más
importante de sus docentes debe ser que sus
alumnos aprendan y para ello es necesario que
dispongan de tiempo para planificar, evaluar,
coordinarse con sus colegas, con los responsables
de las actividades de reforzamiento, etc.
En una escuela urbana las coordinadoras de
ciclo despejan al profesor de algunas tareas que,
133 
en otras circunstancias, le quitarían mucho
tiempo: pasan asistencia, se ocupan de citar a
los apoderados y hablar con ellos cuando los
alumnos presentan atrasos, inasistencias,
problemas disciplinarios o de bajo rendimiento;
asimismo, coordinan la atención de especialistas
externos para los niños con trastornos de
aprendizaje y supervisan que los apoderados
cumplan con los controles; incluso administran
personalmente los medicamentos recetados por
el neurólogo a los niños que lo requieren.
También asumen algunas tareas administrativas
del profesor. Así, los docentes se centran en un
100% en planificar sus clases y organizar su
enseñanza de forma adecuada.
Por el contrario, cuando un profesor tiene una carga
horaria adecuada en la escuela y le solicitan hacerse
cargo de varias de las tareas descritas en el ejemplo
anterior, como mantener personalmente la
comunicación con los apoderados, eso le permitiría
desempeñar en forma más efectiva su labor
pedagógica. Asimismo, el asumir algunas
responsabilidades adicionales, propias de la gestión
interna de la escuela, es un elemento motivador para
muchos profesores.
1.3 Anticipación de reemplazos y
ausencias(continuidad del trabajo)
Cuando se ausenta un profesor, los jefes técnicos se
aseguran de que el trabajo del curso no pierda
continuidad. Muchas veces es otro profesor, un
paradocente, el mismo jefe técnico o el director quien
toma temporalmente el curso y trabaja con él, hasta
que retorne el profesor de asignatura. Como la
planificación de clases se realiza con alguna
anticipación (¡nada se deja al azar!), generalmente
hay material preparado con el que la persona que
queda a cargo del curso puede continuar
adelantando materia o proporcionando ejercitación
adicional.
En caso de que la ausencia del profesor se
prolongue, los jefes técnicos disponen de un archivo
de estudiantes en práctica y personal que ha hecho
reemplazos con anterioridad y que puede ayudarle a
encontrar una alternativa con rapidez. El estar
preparados contribuye a minimizar el perjuicio que

los cursos puedan sufrir por la ausencia de su
profesor.
En una escuela del sur, cuando los docentes
tienen que salir, dejan sus clases preparadas y
buscan quien los reemplace. Si van a faltar,
envían sus materiales.
En una escuela urbana, si un profesor necesita
ausentarse debe dejar una guía preparada, con
instrucciones de uso para el paradocente que
cuida el curso, de modo que los niños
mantengan la continuidad del trabajo. El jefe de
UTP mantiene un stock de guías de
reforzamiento para distintas materias, al que
recurre cuando un profesor falta sin aviso previo
(por enfermedad, por ejemplo); los niños
aprovechan para trabajar en ellas y reforzar
algunos contenidos.
2. Trabajo en equipo
Los jefes técnicos fomentan que los docentes se
reúnan regularmente con sus equipos directivos,
para informarse y alinear criterios en torno a metas
comunes. Con mayor frecuencia, las reuniones son
de grupos pequeños que se abocan a tareas
concretas en beneficio de los alumnos: planificar el
trabajo de una asignatura, coordinar el reforzamiento
de los alumnos de un curso, tratar el caso de un
alumno con dificultades, etc. Se cultiva un clima de
confianza y apertura para que los participantes en la
reunión puedan exponer sus dificultades, pedir
ayuda, ofrecer sugerencias, acoger críticas
constructivas y recibir aportes de los demás.
En una escuela rural, cuya planta está
conformada por un director y cinco profesoras
(una de ellas encargada de UTP), existe una
comunicación frecuente y franca que se
produce no solo en las instancias de
coordinación formales (reunión semanal de dos
horas) sino también durante los desayunos,
almuerzos y viajes hacia y desde el trabajo.
“Ellas conversan y se muestran lo que hacen;
comparan y piden ayuda; se diferencian mucho
de las otras escuelas, en las que nadie
comparte lo que hace con los niños”, relata el
supervisor del DEPROV.
134 
Las reuniones suelen ser productivas, los jefes
técnicos se preocupan de organizarlas bien y van al
grano, manteniendo el foco en lo pedagógico desde
una perspectiva práctica: cómo hacer, mejorar,
resolver; qué recursos están disponibles, cómo nos
coordinamos para lograr tal objetivo, etc.
En el primer ciclo de un colegio urbano, los
profesores de cursos paralelos planifican en
conjunto los contenidos y las tareas que
semanalmente trabajarán, las que son iguales
para todos. “Inmediatamente después y antes de
las clases los profesores de los tres cursos
paralelos nos juntamos brevemente,
coordinando y evaluando las actividades. Acá
nadie trabaja solo, todo se comparte: las
experiencias, metodologías, logros, errores y los
aprendizajes derivados de ellos”, relatan las
profesoras. Entre 5º y 8º, en tanto, los
profesores se reúnen y planifican por subsector.
El trabajo en equipo constituye una fuente de soporte
emocional para los profesores, pues saben que no
están solos ante las múltiples demandas que
emanan de entorno de vulnerabilidad en el que
deben trabajar. Asimismo, el contacto frecuente
ahorra malentendidos y desactiva focos
potenciales de tensión.
En las reuniones de profesores de una escuela
de la periferia de Santiago se incorporó una
instancia de catarsis, los 5 minutos de desahogo,
donde cada uno puede ventilar su rabia,
frustración, preocupación, sin recibir la censura
del grupo por la forma de expresarse. La buena
comunicación entre los docentes evita que los
problemas se acumulen y se transformen en
conflictos: “Se producen problemas siempre,
pero aquí existe una cultura de enfrentarlos y no
negarlos, o dilatar laresolución”... Hay cuidado,
eso sí, de no llevar los problemas a un plano
personal: “Hay roces, pero se aclaran... Uno no
va contra la persona, sino contra la acción”.

¿Qué áreas se benefician en mayor medida del
trabajo en equipo de los docentes?
2.1 Planificación
La planificación en las escuelas estudiadas
generalmente se hace en forma integrada, por
niveles o subsectores de aprendizaje. Los
profesores, con apoyo del jefe de UTP, discuten las
mejores estrategias para lograr los aprendizajes
propuestos compartiendo sus experiencias y sus
recursos; cada profesor adapta estos consejos a la
realidad de su curso y los incorpora a la planificación
de sus actividades.
2.2 Normas disciplinarias y manejo conductual
En las instancias de trabajo en equipo, los
profesores desarrollan criterios y líneas de acción
conjuntas para incentivar hábitos, promover valores
y manejar problemas conductuales en el marco del
proyecto educativo del colegio. Esta consistencia
para abordar el tema disciplinario explica en gran
parte el clima de tranquilidad y respeto que impera
en la mayoría de las escuelas: si todos comparten
las mismas normas y promueven los mismos
valores, los alumnos internalizan más rápidamente
las reglas y se comportan de acuerdo a ellas.
Gracias a la comunicación cotidiana entre las
profesoras de una escuela rural, éstas
conocen la realidad de cada niño y pueden
hacer un seguimiento estrecho a sus avances y
dificultades. Por ejemplo, si un niño presenta
una conducta que interfiera con su aprendizaje
(no hacer tareas, faltar a clases o distraerse en
ellas), la situación es rápidamente detectada
por las profesoras quienes pesquisan las
causas, sean pedagógicas (dificultades con una
materia), emocionales (tristeza por haber
peleado con un amigo), familiares (el
nacimiento de un hermanito), incluso materiales
(inasistencia debido a la falta de zapatos que le
impide caminar el largo trayecto a la escuela).
Las profesoras se aportan mutuamente
sugerencias y experiencias que permiten
encontrar la mejor manera de apoyar al niño o
niña en dificultades, lo que evita que se quede
135 
atrás en sus aprendizajes. Lo mismo ocurre con el
manejo de problemas conductuales, que son poco
frecuentes.
En una escuela del sur, los profesores, a
instancias del equipo directivo, han acordado
establecer ciertas exigencias comunes en las
asignaturas para incentivar la responsabilidad en
sus alumnas. Esto es percibido como uno de los
puntos fuertes del establecimiento por los
apoderados: “Los profesores son minuciosos en
las tareas y en lo que se refiere a las obligaciones
de las niñas. Por ejemplo, hoy tenían que entregar
una tarea de biología, hacer unos dibujos del
aparato digestivo. La profesora les dio los datos
de cómo había que hacerlo y un plazo, y las niñas
saben que esos plazos siempre se cumplen, que
ese día la profesora va a recoger la tarea y que la
va a devolver antes de la prueba, con la nota y las
correcciones, para que puedan estudiar. Ellas se
esmeran para hacer el trabajo como la profesora
lo dice y en la fecha que indicó. Creo que la gracia
de esto es la responsabilidad que los profesores
inyectan a sus alumnos. Gran parte de los
avances que ha tenido la escuela, ha sido gracias
a eso...”.
2.3 Articulación de ciclos y niveles(traspaso) y
anticipación de contenidos
Otro tema de gran trascendencia, que requiere del
trabajo en equipo entre profesores, es la articulación
entre niveles y ciclos de enseñanza. Muchas de las
escuelas del estudio se preocupan de equilibrar los
procesos de cambio y continuidad que se producen
cuando un curso pasa a un nuevo ciclo. Se intenta
que la adaptación a los cambios no se traduzca en
un proceso angustioso sino que, por el contrario,
cada alumno se sienta preparado para pasar a una
nueva etapa, con docentes distintos e incluso en
jornadas diferentes.
En una escuela urbana del norte, el jefe de
UTP decidió empezar a unir los subciclos de
aprendizaje, que se encontraban muy
desvinculados entre sí. Los docentes de 1º y 2º
básico empezaron a conocer en profundidad los
objetivos y contenidos curriculares cubiertos por
sus colegas de prekinder y kinder y las

metodologías aplicadas. El objetivo fue
establecer metas acordadas entre ciclos, por lo
que comenzaron a realizarse reuniones de
ciclos y niveles, en vez del consejo de
profesores.
En esas reuniones los docentes evaluaron las
necesidades de aprendizaje de los alumnos que
ingresaban al NB1 o al NB2, concluyendo que
la mayoría traía dificultades en el
reconocimiento y lectura de los grafemas;
además, existían marcadas dificultades para
adaptarse a la nueva jornada escolar y a las
metodologías de enseñanza.
En prebásica las educadoras de párvulos
implementaron más actividades que permitieran
el fortalecimiento de las funciones básicas
requeridas para la lectura. También se
realizaron algunas actividades que tuvieran por
objetivo sensibilizar y adaptar a los niños a las
metodologías del nuevo ciclo, como las tareas
para la casa, la realización de actividades en la
pizarra y la exposición de contenidos de una
forma frontal.
En una escuela urbana situada en una
localidad sureña, por mucho tiempo, una de las
principales preocupaciones de la jornada de la
mañana fueron los 7º básicos. Usualmente, el
paso de 6º a 7º año traía consigo cambios
sustanciales en la disciplina: los alumnos
bajaban sus calificaciones y comportamiento.
Los niños se quejaban constantemente que el
cambio para ellos era muy brusco, pues
aumentaban la jornada, pasaban a tener más
profesores (antes solo tenían uno para la
totalidad de las asignaturas) y había un grado
de exigencia mayor.
Una de las soluciones que ensayaron los
docentes fue llevar alumnos de 7º y 8º básico a
los cursos de 6º, para que éstos les
transmitieran su experiencia con el cambio de
jornada y de profesores, les contaran cuáles
asignaturas presentaban mayor dificultad, etc.
Asimismo, los docentes implementaron un
sistema de tutorías durante el primer semestre
de cada 7° básico, consistente en que un
alumno de 8°apadrinaba a un estudiante de 7°,
enseñándole metodologías de estudio
136 
atingentes a las nuevas características de la
enseñanza.
La coordinación entre docentes permite conocer
interesantes ejemplos de integración transversal,
entre distintos subsectores de aprendizaje.
En una escuela se realizan periódicamente
reuniones de profesores por nivel de enseñanza,
para compartir los objetivos de aprendizaje de
cada asignatura y analizar la posible integración
de distintas materias. Así, la profesora de
lenguaje de 7º año enseña las características de
las obras literarias teatrales, en educación
tecnológica los alumnos elaboran máscaras y
trajes, mientras que en historia, los niños
aprenden sobre la cultura grecorromana y los
orígenes del teatro. Al término de la unidad, los
estudiantes presentan una obra teatral aplicando
los contenidos enseñados, siendo supervisados
en esto por el profesor de educación física.
En una escuela de la zona central, los
docentes acordaron promover el adecuado uso
de las reglas ortográficas evaluando este
aspecto en cada prueba, tarea y trabajo de
investigación. Asimismo, decidieron fomentar la
realización de pruebas de desarrollo, más que
las de selección múltiple, y los trabajos escritos
por sobre las disertaciones. Según la encargada
de UTP, la práctica tuvo un resultado exitoso
pues los alumnos aprendieron a redactar
correctamente y sin errores, más rápido que si
solo hubieran sido incentivados en la asignatura
de lenguaje. En los niveles básicos de una
escuela del sur, los docentes procuran que los
contenidos vistos en diferentes clases se
refuercen entre sí. Por ejemplo, en la clase de
lenguaje de 2º básico la docente entrega una
guía para trabajar las partes de la oración, cuyo
texto se basa en los contenidos de la clase
anterior de comprensión del medio natural.
2.4 Aprendizaje entre pares
El trabajo en equipo constituye una instancia de
formación permanente para los docentes de las
escuelas efectivas. Éstos saben que “no todos son
buenos para todo”, que las metodologías que les
sirvieron ayer pueden no funcionar de la misma ma-

nera con las nuevas promociones de alumnos, pero
también, que poseen maestría en algunos temas. En
el trabajo conjunto se muestran generosos para
compartir lo que saben y abiertos para aprender de
sus colegas y enriquecer su práctica con la
experiencia de los demás.
Las profesoras de una escuela rural
mantienen una comunicación fluida y
comparten constantemente nuevas
metodologías y datos de prácticas pedagógicas
exitosas. Por ejemplo, la profesora de 2° básico
se dio cuenta de que los niños lograban
concentrarse mejor en clases si al inicio hacía
algún tipo de ejercicio físico que les permitiera
descargar sus energías (caminar, bailar).
Después de eso, los niños podían entrar de
lleno a los contenidos que debían aprender.
Les contó sobre esta práctica a sus colegas del
ciclo inicial; éstas encontraron que era una
buena idea y la adoptaron, con excelentes
resultados en sus respectivos cursos.
En una escuela rural los docentes son
solidarios con sus colegas menos expertos; la
profesora más joven destaca que sus
compañeros han sido fundamentales, ya que la
han ayudado con sugerencias en el aprendizaje
práctico de su profesión.
Esta modalidad de perfeccionamiento cotidiano y
aplicado a su realidad concreta, explica gran parte
de los buenos resultados obtenidos por estos
docentes con sus alumnos.
3. Perfeccionamiento adecuado a las necesidades
de la escuela
Hoy existe una gran oferta de perfeccionamiento
docente que responde a la necesidad de adecuar las
prácticas pedagógicas y mejorar la calidad educativa
en sintonía con la reforma educacional. Es común
que en cada escuela los profesores y directores
asistan durante el año a distintos cursos de
perfeccionamiento. Lo mismo ocurre en las escuelas
efectivas, porque el desarrollo profesionales un tema
que recibe una alta prioridad. Sin embargo, asistir a
numerosos cursos y talleres no garantiza
137 
automáticamente una mejor estrategia pedagógica
en la sala de clases.
¿Qué características tienen, entonces, las
actividades de perfeccionamiento usadas en los
establecimientos estudiados que las hacen tan
efectivas?
Estas escuelas tienen una política de
perfeccionamiento docente constante y atingente a
sus necesidades.
En primer lugar, se trata de un perfeccionamiento
con mucho énfasis en lo práctico: conocimientos que
se pueden aplicar directamente en el aula,
metodologías eficaces y motivadoras, etc. Los
sostenedores contratan cursos según las
necesidades de la escuela.
Un segundo punto importante es que, cualquiera sea
la modalidad de perfeccionamiento en las escuelas
estudiadas, los conocimientos adquiridos se
comparten con los colegas como práctica
sistemática propiciada por los jefes técnicos, o de
manera informal.
En una escuela rural de norte se da una
cadena de motivación por la capacitación.
Primero se capacita el director y esto motiva a
los profesores. Los padres también se motivan
y desean aprender más. La cadena de
capacitación repercute finalmente en los niños
y niñas, quienes se dan cuenta que la misión
de estudiar no es solo de ellos. El aprender es
algo fundamental para todos y si la gente que
ellos más respetan lo hace constantemente,
“es algo bueno y ellos también deben hacerlo”.
Algunos criterios empleados para elegir el
perfeccionamiento son:
El perfeccionamiento se vincula preferentemente a
las asignaturas o niveles de edad en las que cada
profesor se ha especializado. Por ejemplo, en una
escuela rural con multigrado, las profesoras del Ciclo
Básico toman cursos de perfeccionamiento en los
niveles NB1 y NB2, y las docentes del ciclo
intermedio, los cursos correspondientes a 5º y 8º.El
perfeccionamiento se vincula a las condiciones y
  

preferencias personales. No se perfeccionarán en lo

mismo los profesores de ramos humanistas y
artísticos, con los de ramos científico matemáticos.

Necesidad de los docentes. En una escuela de la

zona central, los profesores reconocieron que una de
sus falencias era la evaluación de los contenidos
enseñados. Si bien sus alumnos aprendían, esto no
se reflejabaen las calificaciones que obtenían. La
forma utilizada para evaluar consideraba
principalmente las pruebas de ítem, las que
evaluaban memorización. Dada la necesidad
percibida, los profesores realizaron un postítulo en
evaluación que permitió incorporar otras formas
evaluativas.

138 
 

La gestión técnico-pedagógica y las prácticas
al interior del aula: caso Chile.
Agencia de Calidad de la Educación (2018).
Claves para el mejoramiento escolar. Autor.
Chile. (pp. 69-84)
GESTIÓN TÉCNICO-PEDAGÓGICA
En relación a los elementos de la gestión técnico-
pedagógica que posibilitan procesos de mejora,
surgen como relevantes el orden y estructuración de
los procesos técnico-pedagógicos; la existencia de
un trabajo técnico-pedagógico colaborativo; la
organización de planificaciones y evaluaciones; el
acompañamiento en el aula; el análisis de logros y
resultados educativos y su proyección hacia el
cumplimiento de metas institucionales y el Programa
de Integración Escolar (PIE) en la gestión
pedagógica de la escuela.
Orden y estructuración de los procesos técnico-
pedagógicos
Como parte de los procesos de “normalización” de la
escuela, surge la importancia del orden y
estructuración de los distintos mecanismos de
funcionamiento interno del establecimiento y de las
estrategias diseñadas para contribuir a la mejora
educativa. Estos mecanismos y estrategias no solo
deben ser implementados ocasionalmente, sino que
institucionalizados como prácticas estables, que den
continuidad y coherencia al quehacer al interior de la
escuela.
La mayoría de las escuelas de la muestra lograron
definir sistemas de trabajo sólidos, en donde se
delimitan con claridad los roles y responsabilidades
de cada uno de los actores educativos y lo que se
espera de su labor. Otras, presentan ciertas
estructuras que guían los procesos técnico-
pedagógicos, pero que solo son incipientes, o aún no
han conseguido mantenerse como prácticas
constantes en el tiempo.
Ejemplo de la estructuración de estos procesos son
la planificación de la enseñanza y la disposición de
estructuras organizacionales que facilitan la
coordinación. Las escuelas con trayectorias de
mejora presentan variadas maneras de planificación,
139 
pero tienen como factor común el haber logrado
definir y establecer una forma consensuada de
implementarla y controlar su ejecución. Estas
prácticas y dinámicas que se desenvuelven al
interior del establecimiento, son importantes en
cuanto funcionan como el andamiaje para el
desarrollo del proceso pedagógico al interior del
aula.
[…]
Trabajo técnico-pedagógico colaborativo
Vinculado a lo anterior, las instancias para el trabajo
colaborativo docente generalmente se encuentran
institucionalizadas entre las escuelas del estudio. De
esta manera, además de las conversaciones y
reuniones informales o esporádicas, los profesores
cuentan con un espacio concreto para compartir con
regularidad sus experiencias, dudas, desafíos y
prácticas exitosas en el aula.
Las instancias formales de colaboración son
provistas por la calendarización escolar. En algunos
casos, se delimitan los objetivos y resultados que se
esperan de la reflexión.
Las reuniones pueden convocar al equipo directivo,
en donde es central el dar a conocer los avances,
dificultades y metas abordadas, y establecer
lineamientos de acción futuros respecto a diversos
temas, tales como formación docente, dificultades
con algunos estudiantes y/o profesores en el aula,
actividades transversales, y definición de los
cronogramas.
En las escuelas que cuentan con equipos de gestión
técnico- pedagógica amplios, se efectúan reuniones
regulares de coordinación, que se enfocan
principalmente en evaluar y monitorear el trabajo
docente, por departamento o por nivel, revisando
asuntos administrativos, coordinando actividades a
nivel de ciclo, de asignaturas y talleres. En dichas
reuniones, los coordinadores de ciclo o jefes de
departamento son los encargados de reportar el
trabajo realizado con los docentes.
Finalmente, se realizan reuniones de coordinación y
trabajo técnico-pedagógico entre pares. La forma en
que se efectúa este trabajo varía entre las distintas
escuelas de la muestra, pero en general, hay
reuniones de coordinación por departamento o por
ciclo, y/o consejos de profesores, en que participan
todos los docentes. Lo común es que ambas instan-

cias coexistan en las escuelas, siendo variables los
temas de trabajo abordados en cada una.
En las reuniones de departamento o ciclo, se suele
planificar en conjunto, se discuten problemáticas al
interior del aula, estrategias de enseñanza, y se
definen actividades a desarrollar en los cursos, entre
otras. Los consejos de profesores están orientados
a temas transversales a los departamentos y ciclos.
En gran parte de las escuelas analizadas, los
consejos tradicionales han sido reestructurados con
el fin de evitar que solo sean instancias informativas.
Para ello, los temas de los consejos son definidos de
forma mensual, siendo uno de ellos destinado a
trabajo pedagógico, otro a convivencia escolar, otro
a formación docente, entre otros.
Cabe destacar que en las escuelas que formaron
parte del estudio, se percibe una cultura docente
orientada al trabajo colaborativo, con un clima de
trabajo marcado por la apertura para dar y recibir
orientación. Cotidianamente, se observan
conversaciones informales en almuerzos,
desayunos, momentos de descanso, o en los
pasillos, en las que los profesores se apoyan
mutuamente frente a dudas, inquietudes, o casos
puntuales de estudiantes con dificultades y donde
comparten material y estrategias de trabajo.
Organización de planificaciones y evaluaciones
Las planificaciones de aula, en la mayoría de los
establecimientos, son resultado de un proceso de
ajuste consensuado al interior de las comunidades
escolares. En varios casos, se ha acordado que las
planificaciones pasarán de ser diarias a anuales,
distribuyendo y especificando cuáles son los
objetivos de aprendizaje y las habilidades que se
trabajarán cada semana.
En general, independiente del mecanismo de
planificación consensuado, los jefes de UTP o los
coordinadores de ciclo, están a cargo de revisar las
planificaciones y las evaluaciones elaboradas por los
docentes.
En el caso de la enseñanza básica, se valora
especialmente el PAC en la elaboración de
planificaciones de aula y evaluaciones en enseñan-
140 
za prebásica y básica (1° a 4° básico). Entre los
apoyos proporcionados se encuentran
programaciones anuales, guías didácticas con
planes de clases diarios, cuadernos de trabajo para
los estudiantes, evaluaciones diagnósticas para
aplicar al inicio del año escolar, evaluaciones para
cada período y de final de año, y las pautas de
corrección para las evaluaciones.
Esto se destaca como una forma de orden y
estructura interna, y como una forma de solucionar
el problema de la carga laboral asociada a las
planificaciones. Sin embargo, luego de instalar estas
capacidades en las escuelas, dicha estrategia habría
ido perdiendo su novedad.
Otras escuelas han recurrido al uso de programas
digitales para facilitar la planificación del trabajo en
aula, y lograr una mayor eficiencia en el trabajo
administrativo de los docentes. De esta forma, los
profesores pueden focalizar sus horas no lectivas
para buscar estrategias que mejoren el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y en idear metodologías
para motivar a los estudiantes en sus clases.
[…]
Acompañamiento en el aula
Una práctica institucionalizada en todas las escuelas
del estudio es el acompañamiento en el aula. Más
que una estrategia de evaluación o monitoreo al
trabajo de los docentes en la sala de clases, las
escuelas la definen como un apoyo a la labor de los
profesores. Los docentes señalan estar
acostumbrados a esta práctica, e incluso la destacan
como una forma de retroalimentación que enriquece
su desempeño pedagógico.
Los acompañamientos al aula son realizados por los
jefes de UTP, por otros miembros del equipo
directivo, compañeros docentes y en algunos casos,
por profesionales provenientes del organismo
sostenedor. Contar con distintos observadores en
los acompañamientos es, en general, valorado por
los docentes, ya que les permite tener una visión de
distintos aspectos de su labor en el aula. […] Los
docentes son acompañados como mínimo dos veces
al año, siendo lo más común dos veces por
semestre, las que no son notificadas con
anterioridad. Sí se socializan previamente las pautas
de observación, las que son validadas por los
propios docentes.

En las observaciones de aula no solo se atiende a
las prácticas de los docentes, sino que también las
actitudes y comportamientos de los alumnos,
prestando atención, por ejemplo, a sus cuadernos,
con el fin de monitorear el modo en que van tomando
notas de la clase Luego, se entrega una
retroalimentación por escrito y también mediante
una conversación, en donde se comentan los
aspectos a mejorar. Estas reuniones se materializan
en un compromiso, en el que se acuerda continuar
con las prácticas evaluadas positivamente, y mejorar
los aspectos más débiles. Respecto a esto último,
los directivos proporcionan alternativas
sugerencias para llevar a cabo la mejora de la clase.
[…]
PRÁCTICAS AL INTERIOR DEL AULA
Existen ciertas prácticas al interior del aula que
posibilitan los procesos de mejora. Estas son la
existencia de procesos pedagógicos definidos; la
importancia del vínculo afectivo entre docentes y
estudiantes; y las prácticas pedagógicas para
fomentar la motivación y compromiso de los
estudiantes.
Procesos pedagógicos definidos
En los casos analizados, se observa que los
docentes definen con claridad los momentos de la
clase, y que estos son conocidos por los estudiantes.
También se transmiten las metas de aprendizaje
esperadas, y la dinámica a desarrollar en la clase, lo
que entrega sentido al aprendizaje de los alumnos.
Esto se comprende como el fruto de la estructuración
de los procesos técnico-pedagógicos, que como se
mencionaba anteriormente, tienen su reflejo en la
enseñanza y el aprendizaje al interior del aula. La
siguiente cita de una docente, refleja el cambio
positivo que ha generado esta definición de los
procesos pedagógicos:
“Estamos más empoderados con lo que
tenemos que enseñar. Hace tiempo uno
trabajaba con lo que tenía, tomaba los
contenidos del plan del programa, y veía: ‘esto
sí, esto no lo alcanzo a ver, no lo veo’. Entonces
siento que ahora estoy más preparada, y me
siento con la obligación de tener esos
conocimientos para poder enseñarles en un
tiempo determinado. Esto también me obliga a
mí a ajustarme a los tiempos”. (Docente).
Así, la presencia de soportes organizacionales
sólidos facilita un proceso pedagógico de calidad, ya
que evita que la realización de una buena clase
recaiga meramente en las voluntades, cualidades y
esfuerzos personales de los docentes.
y
La estructuración de las clases es reconocida por los
actores educativos de las escuelas en estudio como
una buena metodología, aunque la forma en que se
organiza la clase puede variar de un caso a otro. En
algunas escuelas, los docentes buscan generar
clases más dinámicas, mediante la participación de
los alumnos a través de preguntas o ejercicios. En
uno de los casos de enseñanza media, distintos
estudiantes mencionan lo siguiente:
“Yo encuentro que su experiencia [de los
docentes] hace que sepan llegar a nosotros, que
no se cree esa relación como tan asimétrica, que
uno como que le tenga miedo al profe, no se da
eso”. (Estudiante).
“Es que son clases productivas, a uno lo
mantiene activo, lo mantiene despierto”.
(Estudiante).
Experiencias de caso 8: estructuración de las clases.
Se destacan dos escuelas de enseñanza básica que
organizan los momentos de la clase de manera
diferente. La primera, la estructura en cinco etapas,
y busca contribuir a la participación activa de los
estudiantes. En la segunda escuela, la clase se
organiza en tres momentos, desde la metodología de
la Ruta del Aprendizaje.
Primera escuela:
Cinco momentos de la clase: el primer momento,
denominado ‘hacer ahora’, tiene como objetivo
introducir los conocimientos que se verán en la clase.
Para esto, se utilizan videos motivacionales, lectura
y comprensión reflexiva, entre otras didácticas.
141 

Luego, en el segundo momento, se presenta la clase
en sí misma, con los contenidos que debe transmitir
el profesor. A continuación, el docente lleva lo que
explicó a una práctica guiada, donde enseña
compartiendo con los estudiantes. El cuarto
momento es una práctica independiente, en el que
se permite que los estudiantes lleven el trabajo a la
práctica por sí mismos. Finalmente, se cierra la
clase, resumiendo el objetivo de aprendizaje
abordado.
Segunda escuela
Tres momentos de la clase, desde el enfoque de la
neurociencia: la clase tiene tres momentos, que a su
vez están compuestos por una serie de pasos.
El primero se llama “apertura cerebral”, en donde el
cerebro decide si estará atento a lo que se le va a
presentar, o presentirá que no hay nada novedoso.
Por lo tanto, las acciones del docente deben apuntar
a captar la atención de los alumnos y abrir sus
sentidos. Los pasos de este momento son: 1) motiva;
2) pon una meta; y 3) sigue una ruta.
La segunda etapa se denomina “creando redes
neuronales”, donde el objetivo es aprovechar el
momento de mayor atención de los alumnos, por lo
que se debe propiciar la participación activa y
protagonista del estudiante. Los pasos a seguir en
este caso son: 4) explica; 5) que hagan; 6) revisen;
7) quiebra; y 8) ir más allá.
Finalmente, la tercera etapa de la clase recibe el
nombre de “un pacto amoroso”, donde el profesor
relaciona lo hecho en la clase con una emoción
positiva, permitiendo afianzar los aprendizajes en la
memoria de largo plazo. Los pasos son: 9)
chequeen, y 10) alégrense.
Ejemplo: una docente de educación básica
destacada, que estructura su clase en torno a la “ruta
de aprendizaje”, define un momento de juego, una
actividad, revisión y un juego final. Al comenzar la
clase, dibuja con caritas la ruta en una parte de la
pizarra, y describe la actividad del día, reafirmando
con los niños el compromiso de estar atentos,
porque si se atrasan no completarán toda la ruta y
no jugarán al final. La docente realiza juegos breves
142 
y canciones, lo cual motiva a los niños y genera un
clima de atención que favorece su aprendizaje.
Importancia del vínculo afectivo entre docentes y
estudiantes
Además de una cultura escolar orientada a mejorar
los aprendizajes de los estudiantes, se requiere de
docentes que entreguen afecto y soporte emocional
a los niños y jóvenes y que transmitan sus altas
expectativas respecto a sus capacidades y
posibilidades futuras. Según Sebring et al. (2006), el
complemento entre las altas expectativas y la
atención y preocupación que profesores y directivos
muestran por los estudiantes, conduce a un mayor
compromiso en el proceso de aprendizaje y a un
mayor rendimiento académico.
En algunos establecimientos, los entrevistados
mencionaron como un elemento fundamental la
relación afectiva entre los docentes y los
estudiantes, lo que además de vincularse con un
buen clima para las clases, también se asocia a
mayor motivación por el proceso de enseñanza y
aprendizaje.
“Los profesores llegan con una buena disposición
a enseñar. Siempre ellos están tratando de
motivarnos a nosotros, mientras nosotros también
les demos respeto, que sea recíproco”.
(Estudiante).
Esto se destaca, sobre todo, entre los
establecimientos ubicados en entornos de mayor
vulnerabilidad. Según los docentes, estos jóvenes
requieren de una atención especial, debido a que
están expuestos a riesgos sociales y a problemas
familiares complejos, que pueden perjudicar su
bienestar socioemocional.
“Porque ellos tienen mucha necesidad de afecto (...)
porque a veces los hogares están mal constituidos,
entonces también (...) el afecto que reciben los niños
acá, nosotros entregamos mucho esa parte, porque
sabemos que ellos en sus casas no reciben ese
afecto”. (Docente).

“Aparte de entregar contenido y todo a los
chiquillos, yo guardo harto cariño con los niños,
somos cercanos, tenemos un momento para
poder escucharlos, y eso ellos lo agradecen,
porque muchas veces afuera ellos en su casa
quizás no tienen a nadie que los escuche”.
(Docente).
Por otra parte, también pudo verse que, en varios de
los casos de enseñanza media, existen altas
expectativas respecto del aprendizaje de los
estudiantes y de su futuro académico. Según lo que
describen algunos entrevistados, el incremento de
las expectativas ha sido reciente en sus
establecimientos, lo que habría traído mayor
motivación para trabajar por el logro de los objetivos
educativos de la institución.
Prácticas pedagógicas para fomentar la
motivación y compromiso de los estudiantes
En algunos de los casos estudiados, hay una
especial preocupación por generar metodologías
pedagógicas innovadoras u otras estrategias, que
aumenten la motivación de los estudiantes por el
aprendizaje.
Se destacan algunas prácticas sencillas que se han
implementado en algunos establecimientos de
enseñanza básica. Una de ellas es la ornamentación
de las salas de clases con distintos estímulos
visuales, que refuerzan los valores y normas de
comportamiento y convivencia de los alumnos; que
informan sobre pruebas, cumpleaños u otras
actividades; o material que hace alusión a
festividades o estaciones del año.
También se observaron salas temáticas, que
consisten en la caracterización del aula a partir de un
tema en particular, para reforzar contenidos,
específicamente, de Matemática, Lenguaje,
Ciencias Naturales e Historia.
En uno de los casos en particular, la ornamentación
hace alusión a la Educación Cívica, que forma parte
del sello particular de la escuela. En estos
establecimientos, los docentes reconocen la
143 
iniciativa como una buena manera para aumentar la
motivación de los estudiantes y reforzar el
aprendizaje.
Otra práctica que busca incentivar a los estudiantes
a involucrarse y comprometerse con el aprendizaje
son las tutorías entre los mismos compañeros de
clase, donde uno de ellos tiene dificultades en cierta
materia y el otro un mejor manejo. Estas tutorías se
desarrollan en una sala normal, en horarios en los
que los alumnos no tienen clases. El profesor va
supervisando el trabajo de las parejas o grupos y
luego evalúa al tutor, quien puede elegir a qué ramo
asignará la nota, y al estudiante apoyado, que solo
puede ser evaluado en el ramo en que muestra
mayores dificultades. Mediante esta metodología,
los alumnos adquieren mayor protagonismo dentro
de sus procesos de aprendizaje y formación.
También se destaca el “Taller de habilidades”, en
donde no se trabajan contenidos curriculares, sino
que habilidades clave.
Experiencias de caso 9: prácticas para el fomento
lector.
Algunos establecimientos buscan fomentar la lectura
y mejorar la comprensión lectora de sus estudiantes
mediante la lectura silenciosa o en conjunto al inicio
de la jornada.
Profundizando en el texto: cada día, en todos los
cursos, los primeros 15 minutos de la mañana son
destinados a leer un texto, profundizando cada día
en distintos aspectos del mismo. El primer día de la
semana se realiza una lectura modelada por el
docente; el segundo día una lectura compartida con
los estudiantes, para luego resumir las ideas
principales; el tercer día, se aborda el vocabulario del
texto leído; el cuarto día se aplica el vocabulario
contextual, y el quinto día se contestan preguntas de
comprensión de lectura.
Lectura en conjunto: la actividad consiste en que, al
inicio de cada mañana, un estudiante inicia la lectura,

y en el punto aparte, continúa el compañero a su
lado. El docente se preocupa de corregir a los
alumnos cuando se equivocan en la lectura y hace
pausas para contextualizar el texto. Se observa que
la práctica está bastante naturalizada.
Los estudiantes saben que su jornada inicia con la
lectura, por lo que esperan al profesor con los libros
encima del escritorio. Cuando llega el docente, uno
de los estudiantes se ofrece a leer y
automáticamente continúa el resto de los
compañeros. Al final de la actividad, se levantan dos
alumnos, recogen los libros del resto y los guardan
en las estanterías.
Formación valórica
La mayoría de los establecimientos analizados
mencionan como parte de su proyecto educativo
formar a estudiantes no solo en aspectos
académicos, sino que también desde un punto de
vista valórico […]Las escuelas disponen de diversos
mecanismos y actividades para formar a sus
estudiantes en los valores que definen el sello
educativo de la escuela. Algunos establecimientos
trabajan con “el valor del mes” en distintas instancias
de la jornada escolar. Las actividades y recursos
utilizados pueden ir variando de acuerdo a lo que
diagnostica la unidad de orientación o el sostenedor.
Las salas de clases y otros espacios del
establecimiento son decorados por los estudiantes o
docentes, de acuerdo al valor que se trabajará.
Una escuela de educación básica realiza una
premiación a quienes encarnan el valor del mes, e
invitan a los apoderados a entregar el
reconocimiento a sus hijos. Esto además de
contribuir a la participación de las familias, se torna
una medida para fomentar la autoestima de los
estudiantes.
Otra práctica pesquisada es la realización de
campañas solidarias y voluntariados, lo que se
encuentra en concordancia con el proyecto
educativo de la escuela. Algunas de las actividades
pastorales son guiadas por alumnos de los cursos
mayores del establecimiento.
Además, se realizan campañas solidarias y colectas
de dinero, tanto para apoyar a organizaciones de
144 
beneficencia, como a los integrantes de la misma
comunidad escolar que enfrentan dificultades
Clima de convivencia en la escuela
En la mayoría de los casos observados, la gestión de
la convivencia escolar fue uno de los elementos
menos desarrollados al interior de las escuelas,
identificándose solo planes incipientes para abordar
este tema. […]
Los equipos directivos y los docentes destacan como
un aspecto central el respeto y cumplimiento del
manual de convivencia escolar. Esto permite que los
profesores actúen dentro de un marco común, y que
los estudiantes sepan que la transgresión de alguna
de las normas trae consigo una consecuencia. Este
respeto o cumplimiento requiere de una socialización
del reglamento interno entre los distintos actores
escolares.
Otras prácticas para el fomento del desarrollo
personal y social de los estudiantes
En relación al fomento de Hábitos de vida saludable,
la mayoría de las escuelas han habilitado la venta de
colaciones saludables, lo cual se ha complementado
con la ornamentación de espacios comunes como
pasillos o patios, con carteles e imágenes que
informan sobre la alimentación sana. Además, una
de las escuelas de enseñanza básica aumentó al
doble las horas de Educación Física para todos los
niveles.
Destaca en algunas escuelas el manejo de los
problemas entre estudiantes mediante
conversaciones reflexivas con los alumnos
involucrados, para generar un aprendizaje
constructivo y llamar a la reconciliación.
El énfasis de los encargados de convivencia escolar,
en general, está puesto en la relación entre
estudiantes. Sin embargo, ello no significa que las
escuelas no reconozcan la importancia de la
convivencia entre los adultos, lo que se expresa en
un conjunto de estrategias orientadas a fortalecer el
clima laboral y las relaciones de confianza entre
ellos.
  

Otras prácticas para el fomento del desarrollo

personal y social de los estudiantes

En relación al fomento de Hábitos de vida saludable,

la mayoría de las escuelas han habilitado la venta de
colaciones saludables, lo cual se ha complementado
con la ornamentación de espacios comunes como
pasillos o patios, con carteles e imágenes que
informan sobre la alimentación sana. Además, una
de las escuelas de enseñanza básica aumentó al
doble las horas de Educación Física para todos los
niveles.

Destaca además un establecimiento que ha buscado

fomentar la Participación y la formación ciudadana
de sus estudiantes a través de una actividad lúdica
que evoca al primer cabildo realizado en Santiago.
Así, durante la época de Fiestas Patrias, la
comunidad se viste de acuerdo a la época y realiza
una reunión en donde participan todos los miembros
de la escuela, para discutir acerca de material o
infraestructura que necesita el colegio.

Al final, mediante una votación, los estudiantes

eligen la inversión que la escuela debiese hacer el
siguiente año y se compromete a la dirección a
cumplir con este compromiso en un plazo de un año.
Así, la iniciativa fomenta el valor de la participación
democrática en espacios de decisiones.

145 
 

Tendencia al futuro: Hacia el Benchmarking
educativo.
Hernández Rodríguez, Carlos y Milagros Cano
Flores (2017). La importancia del benchmarking
como herramienta para incrementar la calidad en
el servicio en las organizaciones. Instituto de
Investigaciones y Estudios Superiores de las
Ciencias Administrativas de la Universidad
Veracruzana. México
I. Introducción
La calidad n el servicio es uno de los factores
más importantes de las organizaciones, la
satisfacción al cliente provoca que éste
permanezca en ellas creando un síntoma de
identidad, o bien decida cambiarse a otra que
presumiblemente le ofrezca mejor calidad en el
servicio.
Las empresas se enfrentan a mercados
globalizados y competitivos, lo que produce una
dependencia constante de información sobre el
desarrollo de nuevas metodologías de organización
que les permitan adaptarse rápidamente a los
cambios tecnológicos y estratégicos que se van
produciendo en el mercado y en la economía
mundial.
En este entorno, las organizaciones deben ir
superando sus puntos críticos y lograr una posición
delante de su competencia. Antes estos retos
aparece el benchmarking, convirtiéndose en una
herramienta fundamental que permite detectar y
aplicar los mejores procesos para obtener
mejores estándares de calidad y una mayor
productividad, basándose en las experiencias por
las cuales atravesaron las empresas líderes del
mercado.
La calidad en el servicio podría ser una de las
grandes preocupaciones y ocupaciones de la Alta
Dirección; factores como: personal competente y
competitivo, horario y días de atención, servicio
personalizado, reconocer expectativas del cliente,
autoevaluación, entre otros, han sido tomados en
146 
cuenta por las organizaciones como parte
sustancial en el servicio que ofrecen a sus clientes.
En este escrito, se resalta la importancia del
Benchmarking como una herramienta para
incrementar la calidad en el servicio. Las
compañías de clase Mundial que avanzan a
grandes pasos han utilizado este tipo de prácticas
exitosas. Y ha habido un desarrollo acelerado pues
en la actualidad cada vez son más las empresas
que hacen uso de esta herramienta. Los temas
principales que se abordan a lo largo del documento
son: Antecedentes del Benchmarking, Aspectos del
Benchmarking, Tipos de Benchmarking, Proceso
del Benchmarking y El Benchmarking y la calidad en
el servicio.
II. Antecedentes del Bechmarking
Este concepto, como tal, se atribuye a una
publicación “Benchmarking: The Search for
industry Best Practics which Lead to Superior
Performance”, escrita por Robert C. Camp en 1989.
En este documento se detalla el resurgimiento de
una compañía que atravesó una grave crisis y que
gracias a la implantación del benchmarking, llegó
ese mismo año a ganar el Premio Nacional de
Calidad Malcolm Baldrige. En el año 1979,
aparece, por primera vez, el término Benchmarking
Competitivo, cuando la empresa Xerox comienza
a cuestionarse su modelo de gestión, debido a
que vendía sus productos y servicios por debajo
de sus costos de producción; este acontecimiento
marcó la pauta para el desarrollo del Benchmarking.
Gracias a que examinaron exhaustivamente la
composición de las máquinas de la competencia,
encontraron nuevos elementos que abaratarían la
fabricación de las máquinas. A partir de ese
momento, la compañía Xerox ordenó la
implantación del Benchmarking en todas las
unidades del negocio (De Cárdenas, 2006).
No existe una definición universal de lo que sería el
término Benchmarking. Cada autor crea una
definición acorde a sus percepciones, conocimientos
e inquietudes, siempre teniendo como referencia
la experiencia tenida por la empresa Xerox (De
Cárdenas, 2006).

Para estudiar al Benchmarking, podemos dividir su
análisis en dos épocas.
La primera hace un uso del concepto como una
herramienta que mejore la competitividad de la
empresa, diferenciándola de imitadores. Se trata de
un proceso continuo, el cual compara los objetivos
empresariales con las mejores prácticas de las
empresas que se consideran excelentes y líderes
en su sector. Camp lo define como: “Benchmarking
es la búsqueda de las prácticas de la industria que
conducen a un desempeño excelente” (Camp,
1993, p.23).
En la segunda época, el Benchmarking nos plantea
estudiar el cómo la empresa ha logrado
establecerse como líder en el sector. Los autores
insisten que el Benchmarking, no se basa
fundamentalmente en saber cuáles son las mejores
prácticas, sino que mide la capacidad de
comprender cómo hacer las cosas de manera más
eficiente y eficaz (Camp, 1993).
Para Coldling (2000) el Benchmarking se está
convirtiendo en una forma eficaz de transmisión de
conocimiento y nuevas ideas a raíz de las vivencias
de otras empresas. La autora lo describe como una
forma de desarrollar mejores prácticas, de
aprender de otras entidades, organizaciones y
culturas. El proceso no termina con el aprendizaje
organizativo, sino con la creación de un plan de
acción que consiga convertir el conocimiento en
mejoras para la empresa. Por tanto, el
Benchmarking puede ser considerado como un
proceso de evaluación de productos, servicios y
procesos entre organizaciones, mediante el cual,
una de ellas analiza cómo otra realiza una función
específica para igualarla o mejorarla. La aplicación
de esta técnica permite a las organizaciones
alcanzar mayor calidad en sus productos, servicios
y procesos, a partir de la cooperación,
colaboración y el intercambio de información.
Su objetivo es corregir errores e identificar
oportunidades, para aprender a solucionar
problemas y tomar decisiones según los patrones de
los líderes; por lo tanto, la calidad en el servicio es
una de sus aplicaciones (Coldling, 2000).
Esta clase de estudios se realiza en contacto
147 
directo con los competidores o no competidores y, al
finalizar, se comparten los resultados para que
cada organización cree su propio sistema de
mejoras (De Cárdenas, 2006).
El Benchmarking nace con la necesidad de definir
objetivos que sean razonables y alcanzables, para
ello es necesario que se centren en el entorno
externo de la empresa, dejando a un lado el entorno
interno y las tendencias pasadas de la compañía
(Camp, 1993). El beneficio que podemos obtener del
Benchmarking es la ayuda que nos proporciona
para poder ampliar las expectativas y la confianza de
nuestros clientes.
Para poder llegar hasta ese punto, las empresas
competitivas deben estar continuamente
cambiando y adaptándose al mercado. Por ello
es necesario motivar al personal para que confíen
en una organización y por lo tanto, conseguir los
nuevos objetivos trazados, (Camp, 1993).
1.Primero, el personal debe identificar una
necesidad de cambio.
2.Segundo, deben identificar qué quieren
cambiar y el porqué.
3.Tercero, diseñar un plan que les ayude a
ejecutar el cambio.
Existen dos tipos de objetivos: el general y el
específico (Coldling, 2000).
Los objetivos generales de cualquier proyecto de
benchmarking son:
1.Analizar los resultados de otras compañías
que han tenido éxito en nuestro sector.
2.Definir cómo poder obtener esos resultados.
3.Hacer una base de datos para establecer
objetivos y estrategias, para posteriormente
ejecutarlos en la compañía.
Los objetivos específicos, evidentemente, dependen
de qué tipo de proyecto se está elaborando
y en qué sector. Pero en la mayoría, coinciden
con los que a continuación se exponen:
1.Establecer la fase de planificación estratégica.
2.Descubrir cuáles son las mejores prácticas
para alcanzar los resultados deseados.

3.Analizar la situación económica y en qué
posición en el mercado está nuestra compañía
de estudio. 4.Aplicar herramientas novedosas y
de última generación del sector en la
compañía.
5.Entablar relación con aquellas empresas
que deseamos analizar, para facilitar el
intercambio de información.
Es importante dejar claro, que no es objetivo de un
proyecto usando Benchmarking, la comparación de
una compañía con respecto a otras para establecer
unas clasificaciones, ya que si lo hacemos así, este
procedimiento no nos aportará ningún instrumento
de valor, y por otro lado, tampoco el Benchmarking
es una herramienta para copiar procesos.
III. Aspectos del Benchmarking
Por lo todo lo anteriormente mencionado,
Benchmarking ha sido presentada como una
herramienta para la mejora de las prácticas dentro
de los negocios, y así llegar a ser más competitivos
dentro de un mercado cada vez más difícil, sin
embargo, hay aspectos que es importante revisar.
Entre dichos aspectos se tiene a: la calidad, la
productividad y el tiempo (Spendolini, 2005).
El Benchmarking abarca los siguientes aspectos,
tomados de Spendolini (2005):
a) Calidad: Cuando se decide aplicar una
estrategia de calidad, se están involucrando
actividades de planificación, organización y
análisis que responden a objetivos específicos
de aprendizaje, orientados a descubrir,
emplear, adaptar nuevas estrategias para las
diversas áreas de la organización.
Es importante saber la forma en que las otras
empresas forman y manejan sus sistemas
de calidad, aparte de ser usado desde un
punto de vista de calidad conforme a la
calidad percibida por los clientes.
También se puede hablar de calidad cuando
se cuenta con certificaciones, considerando las
normas para que se cumplan las
especificaciones y estándares de calidad
predefinidos. Por último, dentro del aspecto
de calidad se puede analizar el desarrollo de la
148 
organización, el enfoque, el desarrollo de los
recursos humanos, el compromiso, así como el
entrenamiento.
b) Productividad: El Benchmarking de
productividad es la búsqueda de la
excelencia en las áreas que controlan los recursos
que entran a la empresa; la productividad
puede ser expresada por el volumen de
producción y el consumo de recursos, los
cuales pueden significar o pérdidas o ganacias.
Ninguna herramienta de calidad y productividad
se vale por sí misma para solucionar todo lo
que una organización necesita a nivel
competitivo, pues ellas conducen al logro de
objetivos específicos propios.
En cambio, el Benchmarking es una
herramienta con un amplio foco, debido a que se
aplica desde el conocimiento y la comprensión
de las necesidades de los clientes hasta el
servicio de post venta.
c)Tiempo: El estudio del tiempo, simboliza la
dirección del desarrollo industrial en los años
recientes. El tiempo se ha convertido en un factor
potenciador de ventas, administración,
producción y distribución y, con ello, se ha
conseguido una mayor productividad.
El desarrollo de programas enfocados en el
tiempo ha logrado recortar los tiempos de entrega
y, por este motivo, se consigue una mayor
competitividad.
IV.Tipos de Benchmarking
A continuación, se mencionan los tipos de
Benchmarking, para lo cual se consultó aCamp
1993, Spendolini 2005 y Boxwell 1994.
a) Benchmarking interno
Este tipo de Benchmarking se produce cuando la
compañía busca las mejores prácticas dentro de
sus límites. Se comparan parámetros entre
distintas ubicaciones de una misma organización.
Se trata de aprender de los mejores, de sus buenas
prácticas, de aquellos puntos difíciles que pueden
ser solventados, y que de hecho, lo son por algunos
empleados, al margen de la doctrina oficial de

la empresa. En este tipo de Benchmarking se da por
hecho que existen diferencias entre los distintos
procesos de trabajo de una misma organización
como resultado de la geografía, de la historia local,
de la organización, de la naturaleza de la
administración y la de los distintos empleados.
Cuando las compañías identifican sus mejores
prácticas comerciales se dan cuenta de los
beneficios de esta actividad al poder transferir esta
información a otras partes de la organización.
Además es muy útil para motivar a los empleados a
comunicarse entre sí y estimula la solución
conjunta de problemas (Camp, 1993, Spendolini,
2005 y Boxwell, 1994)
b) Benchmarking externo
A su vez este tipo de Benchmarking se divide en tres:
1.-Benchmarking competitivo: Es la comparación
de los estándares de una organización, con los
de otras empresas (competidoras).
Posiblemente sea el más complicado, ya que
los competidores reservan sus ventajas competitivas
para sí mismos. Su objetivo es identificar información
específica y compararlos con los de su organización.
2.-Benchmarking genérico.
Es la comparación de los niveles de logros de una
organización, con lo mejor que exista en cualquier
parte del mundo, sin importar en que industria o
mercado se encuentre. Consiste en la comparación
de funciones o procesos afines con independencia
del sector al que pertenecen sus empresas (Camp,
1993, Spendolini, 2005 y Boxwell, 1994)
3.-Benchmarking funcional.
Si se desea superar a la competencia debemos
realizar este tipo de benchmarking. El funcional,
identifica la práctica más exitosa de otra empresa,
sea o no competidora, pero que se considera líder
en un área específica de interés. Comparar los
estándares de la empresa con los de la industria a la
que pertenece. Su objetivo es identificar las
mejores prácticas de cualquier tipo de organización
que posea una reputación de excelencia en el área
149 
específica que se esté sometiendo a benchmarking.
Se lleva a cabo entre empresas de un mismo sector,
pero que prestan servicios o suministran
productos que no son competitivos directamente
entre sí. Este tipo de actividad ha demostrado
ser productiva, ya que fomenta un interés por la
investigación y los datos compartidos (Camp, 1993,
Spendolini, 2005 y Boxwell, 1994).
Ahora bien, para Antún y Ojeda (2003) las
empresas en el siglo XXI deben:
Controlar todas las condiciones necesarias
para realmente ofrecer y mantener la calidad
de servicio esperada por los clientes.
Reorganizar sus procesos y rediseñar
estrategias competitivas globales para
responder a las demandas de la
competencia internacional.
Formar redes estratégicas de recursos para
adquirir conocimientos, materiales y servicios
con la velocidad y la flexibilidad necesarias para
responder a las oportunidades del mercado.
Identificar los más altos estándares de
excelencia para productos, servicios o
procesos, y realizar las mejoras necesarias en
procesos propios para alcanzar los
estándares, comúnmente llamados “mejores
prácticas”.
Entonces estos autores Antún y Ojeda (2004)
mencionan que las mejores prácticas reflejan el
conocimiento de cómo un trabajo específico puede
ser realizado de manera superior; raramente
suceden por casualidad o accidente; son
conducidas por la calidad y representan una
conducta aprendida, por lo que su contenido y
características pueden ser medidos y transferidos.
Las mejores prácticas pueden ser identificadas,
medidas y emuladas. Las firmas pueden estudiar
las prácticas de otros, dentro y fuera de su
industria, y adoptar elementos relevantes en su
propio ambiente de trabajo.

V. Proceso de Benchmarking
Existen diversos modelos de benchmarking. El
modelo de Robert Camp es uno de los principales y
más utilizados. Camp creó un instrumento de
aprendizaje que ayuda a las compañías a detectar
que aspectos de la empresa se debe profundizar y
nos proporciona una ayuda de cómo hacerlo, con
el fin de realizar un adecuado proceso de
benchmarking.
El proceso diseñado por Camp (1993) está
compuesto de cuatro fases: planificación, análisis,
integración y acción.
a) Fase de planificación
El principal objetivo de esta fase es definir qué es lo
que queremos investigar en nuestra compañía.
Debe ser un objetivo que sea viable y factible,
ya que si ampliamos el ámbito de estudio, el margen
de error puede ser alto, es por ello que se
recomienda centrarse en un área específica.
El primer paso es tener claro qué proceso de
producción o servicio va a someterse al estudio del
benchmarking. Mediante un proceso crítico se
encontrarían aquellas áreas que necesitan una
mejora.
En el proceso se identificaría a aquellos factores
que forman parte de actividades de la empresa,
haciendo una base de datos donde se
especifiquen la cantidad de recursos empleados,
sus resultados, las discrepancias que puedan tener
los clientes con el/los producto(s), así como la
comparación entre los resultados internos con los
del sector.
El segundo paso consiste en identificar aquellas
compañías que puedan ser referentes de estudio.
En este punto también es muy importante
establecer qué tipo de benchmarking se va aplicar:
interno, competitivo, funcional o genérico. Esto
definirá a qué tipo de empresas se estudiará. Para
ello se debe tener en cuenta que el competidor
potencial cumpla una serie de requisitos:
150 
Contener información útil para nosotros.
Que sea una información que esté al alcance
de nuestras manos.
Que el modo de obtener esa información sea
aceptable.
Que la compañía tenga una estructura
organizativa similar a la nuestra.
Y el tercer y último paso de esta fase, es determinar
cómo se recopilarán los datos. Este paso se debe de
realizar antes de establecer contacto con el
competidor potencial.
Existen cuatro formas de adquirir la información
requerida:
Información interna. Hacer un estudio del
producto de la competencia y de las fuentes
de la compañía.
Información que es de dominio público.
Esta la podemos encontrar en las bases de datos
de las asociaciones profesionales y
mercantiles del sector.
Investigaciones propias. Se hace por medio
de un cuestionario por vía teléfono, correo o
directamente al socio. El cuestionario debe ser
sencillo, máximo diez preguntas, y en ellas se
trataran todos los aspectos más relevantes
para conocer mejor a nuestra competencia socio
y así mejorar procedimientos.
Otro método, y si la empresa motivo de estudio
lo permite, es la visita directa de las instalaciones
y hacer reuniones de trabajo. Para que este
método sea más efectivo se realiza una guía
donde se establezcan los contactos necesarios,
realizar un itinerario de visita y planificar
jornadas de intercambio de información.
b) Fase de análisis
Principalmente, esta fase consistirá en comprender
como podemos adaptar a nuestra organización
aquellas prácticas que nos permitan mejorar.
El primer paso es determinar la brecha de
desempeño actual. Consiste en identificar que
prácticas realiza la competencia y que puedan
beneficiar a nuestra compañía. Los resultados
pueden determinar que tenemos una brecha

negativa, positiva o con operaciones en paridad; la
primera de ella significa que las prácticas de
nuestra competencia son mejores que las nuestras,
ahora bien si encontramos que nuestras
procedimientos son mejores, entonces debemos
realizar un estudio más amplio e interno, y la
tercera supone que nuestra competencia y nuestra
empresa tenemos procedimientos muy similares,
las diferencias no son significativas.
El segundo paso es idear los niveles de desempeño
futuros. Se puede hacer uso de una gráfica y en ella
se reflejará la diferencia entre el desempeño futuro
esperado con lo mejor de la industria.
Esta gráfica está compuesta por tres elementos
esenciales:
Productividad histórica. Es una línea
ascendente desde el momento pasado
seleccionado hasta el momento actual de la
medición de la brecha.
Brecha de benchmarking. Se fundamente en el
efecto sumario de la diferencia entre el ejercicio
actual y de la industria. Se representa como
una línea vertical al momento del estudio.
Productividad futura. Es una línea
inclinada que sigue la medición de la brecha.
Representa la productividad que se espera
tener en un futuro.
c) Fase de integración
Es el proceso en el que se fijan los objetivos a raíz
de los hallazgos. Es importante que una vez
formalizados y estructurados por los componentes
del equipo de benchmarking, se realice un informe
donde se ponga en conocimiento a nuestra
competencia de las decisiones que se han llegado.
Es importante establecer una estrategia de
comunicación donde prevalezca la iniciativa de
cambio con las mejores prácticas seleccionadas y
explicar al socio en qué forma se llegarán a llegar a
ella. El principal objetivo es transformar dichas
prácticas en principios de operación que
cambien los métodos y acciones que ocasionen un
cierre de la brecha que existe en las dos compañías.
151 
d) Fase de acción
Lo ideal sería que el benchmarking se convirtiese
en un instrumento de planificación y el cual no se
eliminará sus resultados, sino que fuera un
continuo estudio. En esta fase el principal objetivo es
transformar esos principios operacionales en
acciones.
Primero, se desarrollarían los planes de acciones.
Consistirá en la elaboración de un plan de acción
donde se especifiquen en qué modo o cómo se va a
transcender los hechos.
El segundo paso consiste en llevar a cabo las
acciones y supervisar el progreso. Para ello es
necesario tener unas pautas de realización del
trabajo y un supervisor que asegure que esas
acciones están teniendo buenos resultados.
Por ello es muy importante tener una continuidad en
el proceso de investigación interno, para poder
localizar posibles cambios que originen un
retroceso en la producción, y así poder repetir los
diez pasos del benchmarking para llegar a un
objetivo que sea la mejor práctica.
Estas fases llegarán a su madurez cuando en todos
los procesos del negocio se encuentre las mejores
prácticas, asegurando así un liderazgo en el sector.
Existen otros autores que han propuesto fases o
etapas para el proceso de Benchmarking, se
decidió usar el de Camp por ser el primer teórico en
proponerlo, no se intenta decir que éste sea el
mejor, pero es claro y preciso.
V.1 Ventajas y Críticas del Benchmarking
Camp, 1993, Spendolini, 2005, Boxwell, 1994 y
Coldling 2000) mencionan que como toda
herramienta, recurso o metodología, tienen sus
pros y sus contras, hay quienes defienden al
Benchmarking, también encontramos personas
que le encuentran fallas.
Definitivamente es un proceso que permite mejorar
una actividad dentro de una empresa y
organización, por lo tanto hay que tener presente
  

todos sus beneficios, a continuación se El sentido de competitividad evita el flujo de

mencionan algunos: libre información que el método requiere para
el mismo.
Es una excelente herramienta de mejora Puede conducir a copiar estrategias y mal
continua, ya que permite conocer aplicarlas en la empresa.
información importante para la organización. Requiere de capacitación especializada para el
Exige el estudio continuo de los propios personal que lo vaya aplicar.
procesos de trabajo y el de otras empresas A la competencia suele no gustarle que la
detectando continuamente oportunidades de estudien o analicen.
mejora. En la siguiente Figura 1 se presenta una secuencia
Es útil para hacer pronósticos del de la implementación del Benchmarking,
comportamiento del mercado, al estudiar los
efectos de estrategias similares puestas en
práctica por otras organizaciones, permitiendo
en un corto plazo de tiempo establecer
objetivos alcanzables y concretos.
Se promueve el trabajo en equipo, lo que hace
más llevadera la implantación de nuevas ideas
para mejorar el rendimiento del equipo de trabajo.
Permite conocer con suficiente anterioridad
nuevas tendencias y direcciones estratégicas en
función de estas y gestionar adecuadamente
el cambio.
Permite a las empresas invertir en un
proceso de aprendizaje y aplicar lo que
aprendieron directamente a los problemas de su
negocio.
Es una buena herramienta para reunir
información necesaria sobre el desempeño para
cambiar los procesos vitales dela organización.
Permite conocer la posición relativa frente
a empresas del mismo sector, evitando
estancamiento y ofreciendo distintas
alternativas de solución.

Dentro de las críticas que recibe el Benchmarking

encontramos las siguientes:

Es un proceso complejo que se necesita de

mucho compromiso para tener éxito.
No es un proceso que deba elegirse cuando
se investigan cuestiones rutinarias, de baja o
mediana importancia, debe reservarse a
cuestiones de importancia vital.
El miedo de las organizaciones a adoptar
políticas de las cuales no tienen mayor
conocimiento debido a que son originadas en
otros lugares y de las cuales no se tiene certeza
alguna. Fuente: elaboraciónpropia con datos de Camp R. (2003)

152 
 

VI. El Bechmarking y la Calidad en el Servicio
Para Pedro Larrea (1991, p. 44), La calidad de los
servicios es la percepción que tiene un cliente
acerca de la correspondencia entre el desempeño y
las expectativas, relacionados con el conjunto de
elementos secundarios, cuantitativos, cualitativos,
de un producto o servicio principal.
Si analizamos esta definición encontramos la
palabra “percepción”, por lo tanto los clientes pueden
tener distinta percepción o expectativas sobre
un producto, servicio o atención.
Además la calidad del servicio es responsabilidad de
toda la organización desde la alta dirección hasta
el nivel operativo, incluyéndolo que se relaciona
directa e indirectamente con los clientes, pues
cuanto más dependa la calidad del servicio y del
comportamiento del Recurso Humano, mayor será
el riesgo de que no resulte acorde a lo
establecido.
Horovitz, (1997) distingue tres tipos de calidad, de
acuerdo con la percepción que el cliente tenga
sobre la satisfacción de cada una de sus
necesidades cubiertas por la empresa.
Calidad requerida: Nivel de cumplimiento de las
especificaciones del servicio.
Calidad esperada: Satisfacción de los aspectos
no especificados o implícitos.
Calidad subyacente: Relacionada con la
satisfacción de las expectativas no
explicitadas que todo cliente tiene.
El mejoramiento de la satisfacción del cliente a
través del ofrecimiento de productos y servicios con
mayor calidad, ello implica prioridades en el análisis
y evaluación de los productos y servicios como
nunca antes.
La preocupación por este tema es un rasgo común
que da como resultado que en todas las economías
se preparen conscientemente en favor de sus
consumidores cumpliendo las demandas y
exigencias de los nuevos mercados.
La globalización y los nuevos pensamientos en el
ámbito económico tienen inevitables consecuencias
en el mundo empresarial, en los mercados y en el
153 
consumidor, estos factores hacen cada vez más
competitivo los escenarios de negocio (Garza y
otros, 2008).
Gronoroos, menciona que desafortunadamente, la
definición y medida de la calidad han resultado ser
particularmente complejas en el ámbito de los
servicios, puesto que, al hecho de que la calidad en
el servicio aún sea un concepto sin tener una
definición totalmente aceptada, hay que añadirle la
dificultad derivada de la naturaleza intangible de los
servicios, lo intangible es complejo de valorar por
parte de los clientes de manera uniforme o
unánime. (Gronoroos, 1994)
Imai, señala que la calidad se refiere, no solo a la
calidad de productos o de servicios terminados,
sino también a la calidad de los procesos que
se relacionan con dichos productos o servicios.
La calidad pasa por todas las fases de la actividad
de la empresa, es decir, en todos los procesos
de desarrollo, diseño, producción, venta y
mantenimiento de los productos o servicios. (Imai,
1998, p. 10)
Stoner, aporta que la calidad en el lugar de trabajo
va más allá de crear un producto de calidad
superior a la medida y de buen precio, ahora se
refiere a lograr productos y servicios cada vez más
competitivos, esto entraña hacer las cosas bien
desde la primera vez, en lugar de cometer errores y
después corregirlos.(Stoner, 1996, p. 146)
Como parte del fenómeno de globalización, se
comenta hoy día acerca del servicio al cliente; y es
que la tendencia mundial es enfocar las
organizaciones hacia la satisfacción de sus
clientes. Desde finales de la década de los ochenta,
la tendencia en el mundo es la globalización
de los mercados; pero esta apertura no sólo significa
amenazas para los pequeños países, sino que,
por el contrario, constituye una fuente de
excelentes oportunidades de desarrollo. (Garza y
otros, 2008).
En la actualidad, para todas las organizaciones,
lograr la plena "satisfacción del cliente "es un
requisito más que indispensable para ganarse y
posicionarse un lugar en la preferencia de los

clientes y, por ende, en el mercado meta, es decir al
núcleo de la población de interés para la
empresa.
Por ello, el objetivo de mantener satisfecho a
cada cliente, es una tarea de toda la organización
y principales objetivos de todas las áreas
funcionales (producción, finanzas, recursos
humanos, entre otros) de las empresas
exitosas.(Kotler y Armstrong, 2008).
Dependiendo el nivel de satisfacción del cliente, se
puede conocer el grado de lealtad hacia una marca
o empresa, por ejemplo: Un cliente insatisfecho
cambiará de marca o proveedor de forma inmediata
(deslealtad condicionada por la misma empresa).
Por su parte, el cliente satisfecho se mantendrá
leal; pero, tan solo hasta que encuentre otro
proveedor que tenga una oferta mejor (lealtad
condicional).
En cambio, el cliente complacido será leal a una
marca o proveedor, porque siente una afinidad
emocional que supera ampliamente a una simple
preferencia racional (lealtad incondicional). Por
ese motivo, las empresas inteligentes buscan
complacer a sus clientes mediante la calidad en el
servicio y prometer solo lo que pueden entregar, y
entregar después más de lo que prometieron.
(Burnet, 2002).
Las personas constituyen el sistema social de las
empresas, estas se organizan ya sea por individuos
o grupos de diversa naturaleza y tamaño. Existen
grupos que no son formales ni oficiales y otros que
sí lo son.
Los grupos son dinámicos pues se constituyen,
cambian y se dispersan. Para que los sistemas
sociales de las organizaciones funcionen es
necesario que tengan una estructura. La
estructura define la forma en que interactúan las
personas en el interior de las organizaciones. Se
necesitan diferentes roles de trabajo para ejecutar
todas las actividades de una organización. (Davis y
Newstron, 1999).
Se habla de la calidad en el servicio y cómo ésta se
ve reflejada en los clientes, pero cuáles son las
154 
características de la atención al cliente. Desatnick
(1990, p.99) explica las características más
importantes que debe tener la atención al cliente son:
La labor debe ser empresarial con espíritu
de servicio eficiente, sin desgano y con cortesía.
El empleado debe ser accesible, no
permanecer ajeno al público que lo
necesita.
El público se molesta enormemente
cuando el empleado que tiene frente a él no
habla con claridad y utiliza un vocabulario
técnico para explicar las cosas.
Se debe procurar adecuar el tiempo de servir
no a su propio tiempo, sino al tiempo que
dispone el cliente, es decir, tener rapidez.
Es muy recomendable concentrarse en lo que
pide el cliente, si hay algo imperfecto, pedir
rectificación sin reserva. El cliente agradecerá el
que quiera ser amable con él.
La empresa debe formular estrategias que le
permita alcanzar sus objetivos, ganar dinero y
distinguirse de los competidores.
La empresa debe gestionar las
expectativas de sus clientes, reduciendo en lo
posible la diferencia entre la realidad del servicio
y las expectativas del cliente.
VI.1 Dimensiones de la Calidad en el Servicio
Druker (1990, p. 41) observó que: "La calidad no es
lo que se pone dentro de un servicio, es lo que el
cliente obtiene de él y por lo que está dispuesto a
pagar". Por lo general, el cliente evalúa el
desempeño de la organización de acuerdo con el
nivel de satisfacción que obtuvo al compararlo con
sus expectativas. La mayoría de los clientes utilizan
cinco dimensiones para llevar a cabo dicha
evaluación: fiabilidad, seguridad, capacidad de
respuesta, empatía e intangibilidad.
Fiabilidad: Es la capacidad que debe tener la
empresa que presta el servicio para ofrecerlo de
manera confiable, segura y cuidadora. Dentro del
concepto de fiabilidad se encuentra incluido la
puntualidad y todos los elementos que permiten al
cliente detectar la capacidad y conocimientos
profesionales de su empresa, es decir, fiabilidad

significa brindar el servicio de forma correcta desde
el primer momento.
Seguridad: Es el sentimiento que tiene el cliente
cuando pone sus problemas en manos de una
organización y confiar que serán resueltos de la
mejor manera posible. Seguridad implica
credibilidad, que a su vez incluye integridad,
confiabilidad y honestidad.
Esto significa que no sólo es importante el cuidado
de los intereses del cliente, sino que también la
organización debe demostrar su preocupación en
este sentido para dar al cliente una mayor
satisfacción. Capacidad de respuesta: Se refiere a la
actitud que se muestra para ayudar a los clientes
y para suministrar el servicio rápido; también
es considerado parte de este punto el cumplimiento
a tiempo de los compromisos contraídos, así
como también lo accesible que puede ser la
organización para el cliente, es decir, las
posibilidades de entrar en contacto con la misma y la
factibilidad con que pueda lograrlo.
Empatía: Significa la disposición de la empresa
para ofrecer a los clientes cuidado y atención
personalizada. No es solamente ser cortés con el
cliente, aunque la cortesía es parte importante de
la empatía, como también es parte de la seguridad,
requiere un fuerte compromiso e implicación con el
cliente, conociendo a fondo de sus características y
necesidades personales de sus requerimientos
específicos.
Intangibilidad: A pesar de que existe intangibilidad
en el servicio, en sí es intangible, es importante
considerar algunos aspectos que se derivan de la
intangibilidad del servicio:
a) Los servicios no pueden ser mantenidos en
inventario, si no se utilizan, estos se pierden y
no se valoran.
b) Interacción humana, para suministrar servicio
es necesario establecer un contacto entre la
organización y el cliente. Es una relación en la que
el cliente participa en la elaboración del servicio.
Para Kotler y Armstrong (2008, p. 128), la
satisfacción del clienteestá conformada por tres
elementos:
155 
1. El Rendimiento Percibido: Se refiere al
desempeño (en cuanto a la entrega de valor) que el
cliente considera haber obtenido luego de adquirir un
producto o servicio. Dicho de otro modo, es el
"resultado" que el cliente "percibe" que obtuvo en el
producto o servicio que adquirió. El rendimiento
percibido tiene las siguientes características:
Se determina desde el punto de vista del
cliente, no de la empresa.
Se basa en los resultados que el cliente
obtiene con el producto o servicio.
Está basado en las percepciones del cliente,
no necesariamente en la realidad.
Sufre el impacto de las opiniones de otras
personas que influyen en el cliente.
Depende del estado de ánimo del cliente y de
sus razonamientos. Dada su complejidad, el
"rendimiento percibido" puede ser determinado
luego de una exhaustiva investigación que
comienza y termina en el "cliente".
2. Las Expectativas: Las expectativas son las
"esperanzas" que los clientes tienen por conseguir
algo de una empresa. Las expectativas de los
clientes se producen por el efecto de una o más de
estas cuatro situaciones, (Goldwasser, 1995, p.
34).
1.Promesas que hace la misma empresa
acerca de los beneficios que brinda el producto
o servicio:
2.Experiencias de compras anteriores.
3.Opiniones de amistades, familiares,
conocidos y líderes de opinión.
4.Promesas que ofrecen los competidores.
En la parte que depende de la empresa, ésta debe
tener cuidado de establecer el nivel correcto de
expectativas. Por ejemplo, si las expectativas son
demasiado bajas no se atraerán suficientes
clientes; pero si son muy altas, los clientes se
sentirán decepcionados luego de la compra.
Un detalle muy interesante sobre este punto es que
la disminución en los índices de satisfacción del
cliente no siempre significa una disminución en la
calidad de los productos o servicios; en muchos
casos, es el resultado de un aumento en las
expectativas del cliente, situación que es atribuible a

las actividades de mercadotecnia (en especial, de la
publicidad y las ventas personales). (Goldwasser,
1995).
Ya se mencionó lo que significa Benchmarking,
entonces una organización compara su desempeño
con el de otra, de dentro o fuera de su industria, para
aprender cómo ésta alcanza sus resultados con
la finalidad de producir cambios y obtener mejoras
en la empresa.
Una vez que la empresa conoce sus actividades
claves y los parámetros principales que las
impulsan, podrá utilizar el Benchmarkingo
comparación como técnica para establecer
objetivos respecto a estos parámetros.(Goldwasser,
1995, p. 40).
La empresa examina su situación respecto a la
competencia y aprende sobre los productos,
servicios y procesos de las mejores empresas del
mercado.
Sin embargo, el Benchmarking no significa copiar,
ya que generalmente existirá una diferencia entre
ambas en relación a su estructura de recursos,
cultura, estilo de dirección, que requerirá
inevitablemente la adaptación de la información
que obtenga la empresa a su propia
156 
situación, un riesgo para una organización es
copiar procesos, esto podría ocasionar serios
trastornos al desarrollo de la empresa.
Por otro lado, Kinnell y Garrod(1995) desarrollaron
un modelo para desarrollo del proceso de
Benchmarking para revisar la calidad en el servicio
de bibliotecas en Inglaterra y que puede utilizarse
para analizar la calidad en el servicio de algunos
procesos en las organizaciones. Los pasos que
proponen estos autores, son los siguientes:
Identificación de los factores clave de éxito.
Documentación/diagrama de procesos y
subprocesos.
Identificación de los procesos claves.
Medición de los factores clave de éxito.
Análisis de resultado/identificación de las
diferencias de rendimiento.
Selección de asociados.
Organización de visitas.
Identificar las mejores prácticas.
En la Figura 2, se presentan los elementos que
integran la calidad en el servicio en una
organización.

Fuente: elaboraciónpropia (readaptación del esquema presentado en Hernández 2014).
VII. CONCLUSIONES
En este documento, se hizo mención de la
importancia del Benchmarking como herramienta
de apoyo a lograr la calidad en el servicio en una
organización y, por ende, alcanzar la satisfacción al
cliente, básicamente todos somos sujetos de
consumo, el servicio que brinda un empresa se ha
vuelto una variable que diariamente está siendo
monitoreada por los Gerentes o Directores, pues
esta variable se ha vuelto un factor de éxito o
fracaso para la empresa.
El Benchmarking es una alternativa, para cualquier
organización que este consiente que el servicio al
cliente es factor clave de competitividad, es
complejo que las empresas acepten medirse con
las mejores en su ramo, pero es necesario cuando.
157 
se desea conocer las estrategias que han usado
éstas para llegar al punto donde se encuentran
Ahora bien, se comentó en el trabajo que tanto hay
seguidores del Benchmarking como detractores, lo
importante es buscar su aplicación, sin copiar
procesos o estrategias de otras organizaciones,
pues se corre el riesgo de desviar a la empresa
hacía el logro de sus metas.
El Benchmarking puede permitir conseguir tener
una actitud crítica con lo que la empresa ha estado
haciendo. Fomenta la auto-evaluación o análisis
interno, teniendo en cuenta el exterior; es decir,
hace que la dirección y las personas implicadas en
el proceso estén alerta de las posibles mejoras, en
base a lo que ocurre en otras organizaciones
externas, mejorando este otros procesos, la calidad
en el servicio.
  

Este documento intentó, además de hacer una Hernández Rodríguez C. (2014). “El servicio al cliente como
descripción teórica de los temas abordados, una de factor de competitividad y calidad en las empresas:
Caso de las Organizaciones escolares particulares”,
reflexión en torno a las herramientas disponibles Artículo Publicado En el No.1 Año 2014 de la Revista
que una empresa puede utilizar para mejorar la Ciencia Administrativa del Instituto de Investigaciones y
calidad en el servicio, en este caso el de Estudios Superiores de la Ciencias Administrativas
Benchmarking. de la Universidad Veracruzana, ISSN 1870-9427 y
Latindex Folio 14318, Página 10-20.
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Marzo 2008. ISSN 1870-557X

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Gronoroos, C (1994). “A Service Quality Model and its Marketing

implications”. European Journal of Marketing, 18 (4),
36-44.

158 
 
 

UNIDAD IV. La Dimensión Psicosocial

4.1. La escuela y la comunidad.

4.2. La participación de la comunidad en la escuela.
4.3. La influencia de la escuela en la comunidad.
4.4. Niveles y formas de participación. Consejos de participación social.
4.5. Liderazgo. Estilos.

159 
 

El entorno de los centros escolares: orden y
órdenes.
González, María Teresa, José Miguel Nieto y
Antonio Portela (2003). Organización y Gestión
de Centros Escolares: Dimensiones y procesos
(Capítulo 11). Pearson Educación, Madrid. (pp.
194-203).
El entramado de relaciones que tienen lugar en el
ambiente (relevante) del que participan los centros
escolares puede considerarse justificadamente
como algo enormemente heterogéneo,
comprehensivo y complejo.
Con todo, no es imposible identificar siquiera cierto
orden en él y, especialmente, iniciativas e incluso
esfuerzos orientados a introducir orden, cualquiera
que sea su naturaleza y carácter. Tal orden puede
ser conceptuado como coordinación. Ciertamente,
ésta es una noción que carece de una definición
suficientemente precisa que suscite un consenso
suficientemente amplio.
Las conceptuaciones disponibles, como las
perspectivas subyacentes a ellas, son, antes bien,
múltiples y heterogéneas (Alexander, 1995). Con
todo, la coordinación evoca la idea de
compatibilidad, conexión, coherencia, articulación o
concertación entre órdenes (Alter y Hage, 1993;
Alexander, 1995): una especie de orden entre
órdenes. Naturalmente, estos órdenes pueden venir
representados por organizaciones u otro tipo de
entidades no asimilables a dicha categoría, pero
tam- bién por dimensiones o aspectos de las mismas
(unidades, grupos o incluso individuos, por ejemplo)
y agregados más amplios de tales organizaciones y
entidades (redes, por ejemplo).
Incluso no han faltado iniciativas y esfuerzos para
identificar formas de coordinación; esto es, formas
mediante las cuales son concertadas organizaciones
y otras entidades1 (prácticamente a cualquier nivel)
_____
1 Sin perjuicio de que pueden también ser identificadas
operando dentro de organizaciones y otras entidades. En
particular, será común que se produzcan superposiciones entre
las formas de coordinación entre organizaciones y sus
estructuras de coordinación internas, debido principalmente al
carácter cada vez más difuso de la noción de organización
160 
que participan de un determinado entorno
(considerado éste prácticamente a cualquier nivel
también). En este sentido, pueden considerarse un
medio que permite transformar las interacciones que
tienen lugar en el ambiente en de- cisiones y
acciones coordinadas.
Estas formas pueden presentar diferentes niveles de
abstracción y comprehensividad, pero ha sido
común proponer ‘modelos’ (Frances, Levacic,
Mitchell y Thompson, 1991) o ‘estructuras’
(Alexander, 1995) que, a un nivel máximo de
comprehensividad y abstracción, tratan de identificar
la naturaleza de la coordinación en el entorno y, en
térmi- nos algo más concretos, las dimensiones y
características básicas que dicha coordinación
puede incorporar.
Tres son las formas básicas a que es común hacer
referencia, si bien las denominaciones empleadas (y,
naturalmente, postulados e incluso conceptuaciones
subyacentes) pueden variar:
• Mercado.
• Organización (formal).
• Red y/o comunidad.
Específicamente, Alexander (1995) identifica tres
órdenes o estructuras básicas de coordinación
basados en sus correspondientes mecanismos
respectivos:
-La estructura jerárquica consiste en derechos y
obligaciones basados en la autoridad.
-La estructura de mercado consiste en
intercambios basados en el precio.
-La estructura de solidaria consiste en consensos
o acuerdos basados en la confianza.
Los modelos organizativos con que mantendrían
correspondencia estos órdenes o estructuras
básicas, con su correspondiente mecanismo
característico, serían, a su vez, los siguientes:
1. Organización formal.
2. Mercado.
3. Comunidad.
Estas formas de coordinación definirían un continuo
que reflejaría el grado relativo de jerarquía o
solidaridad:

a) En un extremo del mismo, que representaría el
polo de máxima jerarquización, estaría situada la
organización formal centralizada. La coordinación
viene aquí deerminada por alguna forma de
autoridad (formal).
b) Al otro extremo de dicho continuo, que
representaría el polo de máxima solidaridad,
estaría situada la comunidad orgánica. En este
caso, la coordinación viene determinada,
esencialmente, por el sentido de obligación mutua
que experimentan los elementos vinculados, que,
a su vez, puede ser resultado de los siguientes fac-
tores, operando individual o conjuntamente:
filiación compartida, interacción recíproca a lo
largo de un periodo prolongado de tiempo y valores
compartidos (siendo, no obstante, este último
factor el más importante entre todos, y la combi-
nación entre el primero y el tercero bastante
frecuente).
c) El centro estaría ocupado por el mercado perfecto,
caracterizado por la ausencia tanto de jerarquía
como de solidaridad. La coordinación constituye el
resultado de la adaptación mutua espontánea a su
ambiente que llevan a cabo agentes (organi-
zaciones, grupos, individuos) con intereses
particulares que libremente adoptan decisiones y
acciones. Pueda o no ser identificada esta
situación ideal, lo cierto es que sí es posible
identificar mercados creados deliberadamente:
básicamente, un conjunto de normas y reglas de
conducta (reglas de decisión y acción), acordadas
o prescritas, que introducirán incentivos o
limitaciones que contribuirán a la concertación de
las decisiones y acciones de las organizaciones a
través de un intercambio de una naturaleza similar
al característico del mercado.
En algunos casos, la coordinación mantendrá su
carácter voluntario. Sin embargo, en ciertos casos,
no ocurrirá así: los intercambios tendrán lugar
entonces en el marco de una normativa legitimada,
para el control de cuyo cumplimiento suele haber
previsto algún dispositivo (sin necesidad de que
haya vínculos jerárquicos directos).
En todo caso, lo normal será identificar entornos en
los que sean combinados de modo particular los tres
mecanismos y órdenes de coordinación, por lo que
161 
las combinaciones serán múltiples y variadas. No
obstante, dependiendo del grado en que cada tipo de
interacción, con su correspondiente mecanismo,
esté presente y el modo en que sean combinados,
prácticamente cualquier estructura o sistema de
coordinación entre organizaciones podría ser
ubicado en dicho continuo.
Los tres órdenes señalados pueden identificarse en
el ámbito de la educación escolar, aunque
presentando peculiaridades y, naturalmente, un
significativo grado de variabilidad ligado a
circunstancias concretas. Aquí se prestará particular
atención a los tres si- guientes: el cuasi-mercado, la
red y la comunidad.
Menos atención recibe la organización (formal),
precisamente por la atención que viene recibiendo
en todo este trabajo. Conviene tener presente, no
obstante, que el entramado de relaciones que
configura un entorno está cada vez más organizado,
particularmente cuando se trata del entorno de or-
ganizaciones formales. En palabras de Scott
(1992a),
"...es importante constatar que los contextos relacionales
de las organizaciones formales están experimentando una
creciente organización. Los ambientes de las
organizaciones formales están ellos mismos organizados
formalmente, en una medida realmente sorprendente» (p.
15).
2.2. Cuasi-mercado
Como solución a diversos males atribuidos a la
educación escolar entre los que su falta de eficiencia
ocuparía una posición preeminente, ha sido
relativamente frecuente dirigir la atención al mercado
como posible mecanismo a través del cual prestar
servicios educativos, cualesquiera éstos fuesen,
tomando como referencia para ello a las empresas)
(Glennerster, 1997; Levacic y Hardman, 1998;
Adnett y Davies, 1999).
Ahora bien, la manera de entender esta aplicación
no ha suscitado un consenso absoluto, debido
fundamentalmente a las reticencias que suscita el
mercado, entendido en un sentido más ortodoxo y
estricto, para ser aplicado a ese ámbito. Al menos,
dos razones pueden ser destacadas para justificar

estas reticencias: de una parte, la educación que un
alumno recibe en un centro escolar produce no sólo
beneficios estrictamente privados, sino también
beneficios que afectan a la sociedad en su conjunto;
de otra parte, hay que contar con desigualdades de
partida (por ejemplo, referidas a la capacidad para
obtener información adecuada para discernir sobre
la calidad de la educación que está siendo propor-
cionada) que previsiblemente distorsionarían ese
tipo de relaciones.
Así, pues, ha sido habitual proponer y aplicar
soluciones basadas en el mercado que no fueran
absoluta- mente fieles a las concepciones más
ortodoxas y estrictas (Adnett y Davies, 1999). No es
de extrañar, pues, que la introducción de las
relaciones de mercado en el ámbito de la educación
haya presentado diversas variantes, algunas de las
cuales han estado más pró- ximas a tal ortodoxia,
mientras otras lo han estado menos (Glennerster,
1997; Adnett y Davies, 1999).
Hasta el momento, y en nuestro entorno más
próximo, lo que ha atraído particular atención son los
cuasi-mercados, también denominados mercados
internos (Jones y Cullis, 1996), que vienen a
representar una vía intermedia entre los bonos
escolares y el sistema escolar público estatal tal
como lo hemos venido conociendo. En general, con
estos términos no se hace referencia sino a un
conjunto de reformas interrelacionadas, entre las
que merecen ser destacadas las siguientes (Levacic
y Hardman, 1998; Davies y Adnett, 1999):
• Incrementar las posibilidades con que cuentan los
padres para elegir centro escolar.
• Elevar la autonomía de los centros escolares.
• Introducir algún dispositivo para proporcionar
información pública sobre el rendimiento de los
centros, habitualmente basado en indicadores de
rendimiento académico de los alumnos.
En términos más precisos, y siguiendo a Le Grand
(1999), un cuasi-mercado se caracteriza por
constituir una modalidad de mercado que presenta
las dos siguientes particularidades:
(1) la financiación continúa correspondiendo al
Estado y (2) proveedores independientes (por ejemplo,
centros escolares) compiten entre sí para prestar un
dterminado servicio.
162 
Así pues, a diferencia del mercado en su acepción más
ortodoxa, la regulación introducida por la
Administración será más acusada y la competición que
se establece entre las organizaciones que prestan los
servicios tendrá un carácter más imperfecto (Levacic y
Hardman, 1998).
Central en la caracterización de un cuasi-mercado es
la división operada entre quienes se encargan de
proporcionar un servicio y quienes se encargan de
adquirirlo (Glennerster, 1997; Le Grand, 1999). En el
contexto escolar, los centros educativos serían los
encargados de prestar los correspondientes servicios,
mientras la Administración, a cuyo cargo corre la
financiación, actuaría como agente que los adquiere en
interés de sus usuarios (específicamente, las familias):
en efecto, la Administración financiaría, en interés de
los padres, a los centros escolares, que prestan tales
servicios (Adnett y Davies, 1999; Davies y Adnett,
1999).
Por tanto, los usuarios de esos servicios (las familias)
no son quienes directamente los adquieren (esto es,
quienes directamente pagan por ellos), sino que lo
hacen a través de la Administración (que habría de
actuar en su interés, financiándolos). Naturalmente,
ello tiene la siguiente implicación: la Administración
pasa a convertirse en una instancia que tiende a
concentrar su atención en la contratación de unos
servicios, en detrimento de la prestación directa de
esos servicios; o sea, se dedica más a adquirir la
prestación de servicios a través de múltiples entidades
(normalmente, públicas y privadas) con arreglo a unas
determinadas condiciones, en lugar de asumir ella
misma tales prestaciones.
Pero central en la caracterización de un cuasi-mercado
son también las relaciones de competición que se
establecen entre las entidades que han de ocuparse de
la prestación de servicios: a fin de que las familias
reciban un mejor servicio, los centros escolares
competirán unos con otros (Glennerster, 1998). En este
escenario, los recursos económicos provenientes de la
Administración operan como incentivos para competir
(Levacic y Hardman, 1998; Adnett y Davies, 2000). Más
concretamente, esos fondos inducirán a los centros a
competir por atraer más alumnos, puesto que esta
circunstancia dependerá su obtención. Más aún, la
captación de alumnos requerirá satisfacer las
preferencias de sus padres, que previsiblemente
conferirían particular importancia al rendimiento que
sus hijos reflejen en pruebas y exámenes.

A todo ello habría que unir otro rasgo fundamental a
la hora de hacer una caracterización suficientemente
fidedigna del cuasi-mercado: éste se caracteriza por
estar notablemente regulado por la Administración.
Ciertamente, las reformas asociadas al mismo
incluyen, por ejemplo, tanto la potenciación de la
elección de centros por parte de las familias como la
de la autonomía de los centros.
Pero, paradójicamente, el control que la
Administración ejerce sobre los centros escolares va
también en aumento, particular- mente
estableciendo un marco curricular común cada vez
más prescriptivo. Por consiguiente, la capacidad de
decisión con que cuentan no sólo padres sino
también los responsables de los centros queda
sujeta a importantes restricciones (Levacic y
Hardman, 1998; Davies y Adnett, 1999)
¿Qué se persigue con todo ello? Incluso
retóricamente, ha sido frecuente hacer referencia –o
siquiera aludir– a dos ventajas fundamentales del
cuasi-mercado: calidad y diversidad.
En términos más precisos, puede afirmarse que, en
coherencia con lo expresado al inicio de este
apartado, recurriendo a este modelo
interorganizativo se persigue incrementar la
eficiencia con que son prestados los
correspondientes servicios, entendida en dos
sentidos complementarios (Glennerster, 1997;
Levacic y Hardman, 1998; Adnett y Davies, 2000):
• Eficiencia distributiva: los recursos están
distribuidos de tal manera que hay un ajuste óptimo
entre lo que los consumidores quieren y lo que
puede ser producido (en este caso, unos
determinados servicios).
• Eficiencia productiva: los bienes y/o servicios son
producidos de la manera más eficiente posible
(básicamente, al menor coste posible).
Consiguientemente, a través de un cuasi-mercado
se persigue no sólo elevar los nive- les de
rendimiento académico, sino también, y al tiempo,
diversificar las vías a través de los cuales son
alcanzados. No obstante, los resultados de la
implantación de este modelo han sido controvertidos
163 
y, en todo caso, no han sido consistentemente
coincidentes con las expectativas iniciales, no ya
sólo cuando han sido objeto de estudio adoptando
una perspectiva sociológica, sino incluso cuando lo
han sido adoptando una perspectiva estrictamente
económica (Adnett y Davies, 1999).
2.3. Redes
Los centros educativos no son, en absoluto, ajenos
a esta noción, que ha sido aplicada, principalmente,
(1) a determinadas relaciones que se establecen
entre organizaciones (por ejemplo, redes de
centros), (2) a determinadas relaciones que se
establecen entre los profesionales que trabajan en
ellos (por ejemplo, redes de profesores) e incluso (3)
a de- terminadas relaciones que se establecen entre
centros y sus sistemas de apoyo, así como entre
éstos mismos (lo que ha llegado a recibir la
denominación de redes de apoyo).
Especial interés tiene comenzar llamando la
atención sobre la siguiente circunstancia: a menudo,
las iniciativas para crear o consolidar redes han
surgido, siquiera en parte, precisamente como
respuesta a las exigencias de competición derivadas
de aquellas otras iniciativas encaminadas a
introducir un cuasi-mercado en este ámbito.
Wallace (1998) llega a referirse a ellas como una
‘contra-política’, explícita y/o implícita: agentes rele-
vantes de un determinado contexto local responden
a una política externa que perciben como amenaza
a sus creencias y valores, empleando
coordinadamente sus recursos para intervenir en la
puesta en práctica de dicha política, hasta el punto
de desafiar e incluso socavar las metas originales.
Hay que tener presente que, en el ámbito de la
educación, la utilización de esta noción (a veces
empleando otros términos equiparables) no es
suficientemente definida ni completamente
consistente, si bien el uso que de ella se hace tiende
a presentar concomitancias suficientemente
significativas.
En general, es común emplearla en un sentido
altamente comprehensivo, asimilándola a la
categoría de modelo o enfoque de coordinación y,
por tanto, situándola virtualmente al mismo nivel que

el mercado y la organización jerárquica (los otros dos
modelos o enfoques identificados más a menudo), o
incluso considerándola capaz de subsumir a ambos
(Frances y otros, 1991; Armson y otros, 1995).
En un sentido más específico, es relativamente
común emplearla para hacer referencia tanto a una
serie de nodos, o posiciones, como a las conexiones
identificables entre ellos: la red es entonces
conceptuada como un conjunto de nodos, o
posiciones (en el caso que aquí nos ocupa,
ocupadas por personas, grupos o incluso
organizaciones), ligados por una serie de
interacciones.
Ésta es, sin embargo, una definición muy general,
aplica- da en numerosas disciplinas, que no alcanza
a reflejar los significados que normalmente son
asociados a esta noción en el ámbito de las
organizaciones o, específicamente, en el de los
centros escolares.
Aplicada la noción a estos ámbitos, en una red
concurren, fundamentalmente, los rasgos
siguientes:
Una red puede ser considerada como un enfoque
de coordinación entre unidades organizativas,
entendido este término en sentido amplio
(Grandori y Soda, 1995). Ello comporta que la
noción es aplicable no ya sólo a las relaciones
interorganiza- tivas, sino también a las relaciones
que se establecen dentro de una organización
(Frances y otros, 1991). En todo caso, con
frecuencia ha sido objeto de aplicación al primero
de los escenarios mencionados.
A ello hay que agregar que los elementos de que
consta una red (esto es, las unida- des
organizativas en ella insertas) son autónomos.
Pueden incluso llegar a estar se- parados entre sí,
siquiera en dos sentidos: carecerán tanto de
propiedad común como de un único (y
homogéneo) marco legal. Por consiguiente, la
constitución de una red puede no implicar
modificación alguna en la propiedad o en los
límites for- males de las entidades insertas en ella
(Powell, 1991a; Grandori, 1997; Scott, 1998).
Asimismo, tales elementos tienen igual
consideración dentro de la red: las relaciones se
164 
establecen, pues, entre una serie de instancias que,
esencialmente, tienen la condición de iguales unas
con respecto a otras. Por ello, ha llegado a afirmarse
que representa una forma organizativa plana,
particularmente al ser comparada con la
organización jerárquica. El control sería ejercido por
sus miembros, no emanando de ninguna fuente de
poder centralizado (Frances y otros, 1997).
-Entre los elementos insertos en una red se
establecen relaciones de interdependencia, o
dependencia mutua: en lugar de haber elementos
que dependen de otro(s), todos vendrían a depender
entre sí. Una red puede incluso ser considerada
como un modo de regular la interdependencia entre
unidades, diferente al modo en que es regulada
dentro de una organización o en el mercado. Pues
bien, tales relaciones de interdependencia
demandan, a su vez, la realización de intercambios
entre las partes involucradas, en el curso de los
cuales algunas de ellas proporcionarán algo de
valor, mientras otras lo recibirán a cambio (Ouchi,
1991). Como consecuencia de estos intercambios,
las relaciones establecidas reportarán beneficios
mutuos y, por tanto, serán mutuamente ventajosas –
o, al menos, estarían en condiciones de serlo–
(Armson y otros, 1995). Congruentemente, la
reciprocidad (o correspondencia mutua entre las
partes) se convierte en una característica central de
este en- foque de coordinación. Sin embargo, ello ha
sido entendido, básicamente, de dos formas
marcadamente diferentes (Powell, 1991a):
– bien implicando la realización de intercambios
de valor sustancialmente equiva- lente en el curso
de una secuencia claramente delimitable, en cuyo
caso la reciprocidad podría ser asimilada a la
equivalencia de beneficios entre las partes
involucradas en el intercambio y acabaría siendo
congruente con la búsqueda del interés particular,
– o bien implicando la realización de
transacciones cuya continuidad, que se prolonga
durante extensos periodos de tiempo e incluso
indefinidamente, depende más bien de la
existencia de desequilibrios entre las
contribuciones de las partes involucradas: en
estos casos, intercambios inicialmente
desproporcionados generan un sentido de

obligación entre las partes con relación a los futuros
intercambios, sentido de obligación (y, en definitiva,
unas determinadas referencias normativas) que es
lo que las mantendría conectadas entre sí.
Naturalmente, estas condiciones favorecen la
cooperación entre las entidades insertas en la red.
Ahora bien, pese a que la cooperación suele
considerarse un rasgo asociado a las redes, las
relaciones de competición no quedan en absoluto
excluidas. En efecto, no es extraño que, en el
contexto de una red, se produzca cooperación entre
organizaciones que, a su vez, sean competidoras
unas con respecto a las otras (Powell, 1991a;
Armson y otros, 1995).
Llegados a este punto, es preciso destacar que otro
rasgo considerado definitorio de esta forma de
coordinación reside en que las relaciones de
cooperación que se establecen entre las entidades
insertas en una red terminan estando basadas en la
con- fianza. Incluso no han faltado los autores que
confieran a este rasgo un papel decisivo en la
caracterización de esta modalidad de coordinación,
con capacidad para articularla (Frances y otros,
1991; Armson y otros, 1991; Alexander, 1995).
Precisamente un problema que ha afectado a esta
noción es haber quedado a menudo confundida con
la cooperación, hasta el punto de llegar a ser
sinónimos (Mayer, Davis y Schoorman, 1995;
Rousseau y otros, 1998). Sin embargo, hay que
tener presente que, aun siendo común que la
confianza conduzca a la cooperación, no es menos
cierto que ésta puede ocurrir en ausencia de aquélla
(o sea, es posible cooperar con alguien sin confiar
en él), por lo que la confianza no constituye una
condición necesaria para que la cooperación ocurra.
La noción de confianza es altamente comprehensiva
y, como cabe suponer, carece de reflejo en una
definición que suscite una aceptación generalizada.
Puede inclu- so ser considerada una noción
multidimensional (Tschannen-Moran y Hoy, 1997).
De ella merecen ser destacados aquí los dos rasgos
siguientes:
-La confianza comporta tener una expectativa
165 
relativa a la conducta de otra persona o entidad,
que mitiga el temor a una conducta oportunista por
su parte: confiar implicará aceptar que la
probabilidad de que aquel o aquello en él/lo que
confiamos actúe en beneficio –o, al menos, no en
perjuicio– nuestro es suficientemente alta como
para cooperar con él (Bradach y Eccles, 1991).
– Atendiendo a tales expectativas, la confianza
implica la exposición a las acciones que acabe
llevando a cabo la otra parte, con independencia
de su capacidad para supervisarla o controlarla.
En otras palabras, confiar implicará asumir la
vulnerabilidad con respecto a esa otra parte y,
consecuentemente, disponerse a correr un riesgo
(Mayer, Davis y Schoorman, 1995).
• Esta caracterización de las redes lleva, finalmente,
a hacer referencia a la importancia que adquieren
las relaciones informales en esta modalidad de
coordinación. A fin de cuentas, las redes «tienden a
cobrar existencia en los intersticios de las
relaciones so- ciales» (Frances y otros, 1991: 15).
En definitiva, pues, la coordinación suele adoptar
un carácter informal en ellas. Como consecuencia
de ello, es más penetrante y generalizada, aunque
frecuentemente operando a pequeña escala, sin
que esta circunstancia suponga menoscabo alguno
de su importancia. Al tiempo, ocurre de modo
menos transparente, llegando incluso a quedar
oculta por su opacidad, de forma tal que algunas
redes llegan a ser altamente excluyentes de todo
aquello que no participe de ellas.
2.4 Comunidad
Este es otro modelo organizativo al que a menudo se
ha recurrido no ya sólo para ha- cer referencia y
comprender determinados contextos educativos,
sino también para pro- poner cómo habrían de ser.
No obstante, puede observarse que su uso también
ha sido considerablemente heterogéneo.
Precisamente uno de los aspectos respecto de los
que varía el uso dado a este concepto es el ámbito
por él comprendido. ¿Qué abarcan nociones como
comunidad educa- tiva o comunidad escolar? Las
respuestas a esta cuestión han sido múltiples, no
necesariamente incompatibles entre sí. Merz y
  

Furman (1997) han tratado de sistematizarlas, e
identifican los siguientes usos:
• Comunidad como entorno social. En este caso,
la noción de comunidad suele utilizarse en dos
sentidos:
– Como zona local geográficamente delimitada
(por ejemplo, un barrio) con un alto grado de
cohesión, en el seno de la cual estaría
incardinada la escuela, desempeñando un papel
crecientemente importante.
-Como entorno o ambiente relevante del centro,
especialmente aquellas instancias
sociopolíticas con intereses en el centro y/o en
las que éste tiene intereses (por ejemplo,
instituciones u organismos públicos, empresas,
asociaciones...).
• Comunidad como grupo. Este concepto sirve
también para designar agrupaciones constitutivas de
la vida de los centros que integran a personas con
unos valores compartidos: es el caso, por ejemplo,
de las agrupaciones que se establecen entre
quienes tienen una misma profesión (comunidades
profesionales) o unas mismas creencias religiosas
(centros educativos confesionales).
• Comunidad como atributo. Esta noción es también
empleada para hacer referencia a un atributo,
propiedad o cualidad que presenta el centro: en la
medida en que éste incorpore un conjunto coherente
de rasgos, podrá ser considerado como comu-
nidad.
Naturalmente, estas acepciones no carecen de
relaciones significativas entre sí. Tal como afirman
expresamente estas autoras, cada una de ellas no
hace sino concentrar su atención en determinados
aspectos de la comunidad.
Antes es preciso aclarar, no obstante, que este
modelo y el anterior presentan concomitancias que
deben ser tenidas en cuenta: entre ambos hay
coincidencias, hasta el punto de poder considerar
que el primero (comunidad) puede quedar
subsumido, siquiera parcialmente, dentro del
segundo (red). En efecto, una comunidad parece
participar significativamente de los rasgos que
permiten identificar a una red (Alexander, 1995).
Llegados a este punto, hay que introducir una
precisión concerniente a lo que, según quedó puesto
de manifiesto anteriormente, es frecuente considerar
como la base de las relaciones características de las
redes: la confianza.
Naturalmente, ésta puede emanar de fuentes
diversas, no necesariamente incompatibles entre sí
(Bradach y Eccles, 1991). Pues bien, cuando son un
conjunto de creencias, valores y normas comunes
las que ge- neran esa confianza, la noción de red se
aproxima tanto a la noción de comunidad que no es
fácil localizar rasgos significativos que permitan
distinguir entre ambas.
Debe así quedar claro que tales elementos
normativos no constituyen la única fuente de
confianza. Las propias relaciones personales que
cotidianamente se establecen también lo son. No
obstante, extremadamente difícil resultará
especificar qué produce la confianza en un deter-
minado contexto. Lo más común será que múltiples
condicionantes se combinen para contribuir a su
desarrollo.
Pero, en cualquier caso, ¿cómo suele ser
conceptuada específicamente una comunidad,
modelo al que ha sido común recurrir para hacer
referencia a contextos escolares? En ausencia de
una definición precisa lo bastante consensuada,
cabe recurrir a una serie de temas comunes (Shields
y Seltzer, 1997; Furman, 1998; Strike, 1999), a los
que seguidamente se hará referencia para completar
una mínima clarificación del concepto.
• Ante todo, hay que poner de relieve que el
postulado más común y más relevante ha sido
considerar que la condición más importante que
permite asimilar una colectividad a una comunidad
es la existencia de alguna identidad entre sus
miembros (Furman, 1998).
En efecto, para que cualquier individuo sienta que
forma parte de una comunidad es preciso tener algo
en común con los demás individuos de la
colectividad correspondiente: entre todos ellos, ha
de haber algo en común. En términos muy básicos,
ello puede ocurrir de dos maneras: bien
congregando a individuos entre los que ya existe esa
identidad (como puede ser el caso

166 
 

de los centros confesionales), o bien creando esa
identidad en una colectividad ya existente (como
puede ser el caso de un centro que consiga
desarrollar una visión compartida).
• Ahora bien, no menos importante es atender al
contenido de esa identidad. Una comunidad no está
basada en la mera constatación de rasgos comunes
entre sus miembros, cualesquiera sean esos rasgos.
Es también frecuente considerar que quienes forman
parte de una comunidad acabarán teniendo en
común un conjunto de valores y normas. En su
revisión sobre las connotaciones asociadas al
concepto, Beck (1999) llega a afirmar de modo casi
categórico: «prácticamente todas las definiciones de
comunidad hacen referencia a la presencia de
normas o valores comunes como característica
distintiva».
En todo caso, la constitución de una comunidad no
está estrictamente ligada a valores y normas con un
determinado contenido. La autora anterior considera
que, con independencia de que puedan ser
identificadas grandes tendencias favorecedoras de
unos valores (en particular, valores positivos y
edificantes, como la crítica y la justicia) en detrimento
de otros, la mayor parte de los expertos en este tema
reconocen que esos valores pueden ser de cualquier
tipo. Ahora bien, ¿significa todo esto que valores y
normas adquieren tal importancia para la
constitución de una comunidad que cualquier otro
aspecto queda postergado? Ofrecer una respuesta
afirmativa a esta cuestión no sería adecuado, y en
modo alguno ha de colegirse de lo expuesto hasta
ahora.
• A tales valores y normas estarían asociados unos
propósitos o finalidades con capacidad para guiar la
actividad desplegada. En efecto, es igualmente
frecuente atribuir carácter intencional a la
comunidad, lo que también contribuye a conferir
singularidad a este modelo organizativo. A este
respecto, tiene interés hacer referencia a la precisión
introducida por Strike (1999). A juicio de este autor,
no todo lo que es valorado en un colectividad resulta
decisivo para alcanzar la categoría de comunidad.
167 
Desde esta perspectiva, el mero acuerdo con
relación a ciertos valores ni siquiera sería,
considerado en sí mismo, suficiente. Antes bien,
tales valores habrían de tener carácter constitutivo;
es decir...
– tendrían que suscitar unos fines compartidos los
miembros de esa colectividad (por tanto, tales
valores y normas permitirían que los miembros de la
colectividad estuvieran unidos por unos mismos
fines), y
– tendrían que promover proyectos comunes
dirigidos al logro de esos fines (por tanto, tales
valores y normas permitirían también que los
miembros de la colectividad estuvieran unidos en
unas tareas).
• La cohesión característica de una comunidad
vendrá determinada, en último término, por las
interacciones que se establecen entre quienes,
perteneciendo a ella, com- parten un conjunto de
rasgos (sobre todo, valores, normas y fines) (Louis,
Kruse y Bryk, 1995). Las relaciones que tienen lugar
entre quienes forman parte de una co- munidad
tienen un carácter singular. De ellas merecen ser
destacados siquiera los rasgos siguientes (Shields y
Seltzer, 1997; Strike, 1999):
a) son continuas y múltiples, produciéndose en
escenarios diversos y, a la vez, complementarios;
b) es común que revistan carácter informal;
c) desarrollan vínculos personales, e incluso
afectivos o emocionales; d) están presididas por
la búsqueda de consenso.
Naturalmente, el aglutinante de este tipo de
relaciones sería, tal como anterior- mente quedó
puesto de manifiesto, la confianza. De cualquier
modo, tales rasgos –como, prácticamente, cualquier
otro atribuible a este modelo organizativo– pue- den
considerarse fruto de la presencia de unos valores y
normas comunes. Éstos re-presentan a menudo una
condición previa para conseguir constatar otros
rasgos significativos de la comunidad.

La dimensión comunitaria.
Frigerio, Graciela, Margarita Poggi y Guillermina
Tiramonti (1996). Las instituciones educativas
Cara y Ceca. Elementos para su comprensión.
Serie Flacso Acción. Troquel. Buenos Aires.
(pp.97-115).
1. CUESTIONES GENERALES
2. ¿INSTITUCIÓN CERRADA O ABIERTA
3. LA PARTICIPACIÓN
Niveles y formas de la participación
Obstáculos y límites de la participación
Organizarla participación
4. VIVENCIAS Y CONVIVENCIA
4.1 Acerca de los estilos frente a los problemas
disciplinarios y de convivencia
La palabra comunidad aparece con mucha
frecuencia en los discursos que se refieren a lo
educativo. Se apela a lo comunitario como modo de
convocar a la población en general, o a los actores
de la tarea educativa, para desarrollar
comportamientos y actitudes de mayor compromiso
con los problemas de la educación. En general, la
apelación a lo comunitario esta acompañada de una
convocatoria a la participación en los ámbitos
escolares.
¿Qué se entiende por comunidad?
"Siempre que en un determinado espacio geográfico
los individuos se conocen, poseen intereses
comunes, analizan juntos sus problemas, y ponen en
común sus recursos para resolver los, podemos
afirmar seguramente que ahí existe una comunidad".
(Neto, A. F. Y Garda, S.; 1987, pág. 9).
En las teorías la idea de comunidad y la de
organización, en numerosas ocasiones convergieron
y en otras adoptaron significaciones divergentes.
Las cuestiones relativas al poder y al control social1
se atribuían a la organización mientras que en
contraste los ideales de una fraternidad, cálida y
solidaria2, se depositaban en la idea de comunidad.
Podríamos pensar, como nexo entre organización y
comunidad, el intercambio entre las instituciones en
tanto formas organizadas y los sujetos sociales de
una comunidad.
168 
Si entendemos a esta en un sentido amplio, como un
conjunto de sujetos que comparten un espacio y una
preocupación por encontrar soluciones a problemas
sentidos como comunes, las distintas modalidades
con las que los sujetos establezcan sus vínculos de
pertenencia, darán matices a los lazos entre la
comunidad y cada establecimiento.
Por su carácter favorecedor u obstaculizador, dos
cuestiones claves se imponen al abordar la
articulación entre escuela y comunidad: en primer
lugar, el carácter abierto o cerrado3 de las
organizaciones y de la comunidad y en segundo
lugar el tratamiento del concepto de participación.
Veamos las cuestiones relativas al carácter cerrado
o abierto de las instituciones educativas.
¿Institución cerrada o abierta?
Decíamos en otro capítulo que cada institución
ocupa una parcela del terreno social establecido en
un cerco4 material y simbólico que la delimita. Este
cerco puede poseer características bien distintas
según las instituciones, las épocas y la lógica de los
actores que las habitan. EI mismo debe entenderse
simultáneamente como un continente y como una
"membrana" que regula los intercambios.
Las características del cerco simbólico que
establezca cada institución educativa nos permitirán
definirla como cerrada o abierta. Y justamente, sobre
este punto queremos reflexionar. Ocurre a veces que
las palabras van adquiriendo un sentido maniqueo.
Entonces se piensa, sin matices, en “cerrada = malo”
o su opuesto “abierta = bueno”. Sin embargo, es
necesario incluir matices, y con ellos, los riesgos.
Presentamos un cuadro5 un primero punteo de los
grandes rasgos correspondientes a cada uno de los
dos tipos de instituciones y sus riesgos. Es posible
incluir más elementos descriptivos y considerar más
consecuencias y variables.
En función de los riesgos "graves": "muerte de ]a
institución por encierro" o "desaparición de la
institución por dilución", el proyecto institucional
debe incluir el modo de regular sus intercambios,
asegurar que los mismos la enriquezca y de
garantizar el cumplimiento de su especificidad, a
partir de las transformaciones, adaptaciones y
ajustes.
  

Tabla 1. Rasgos de las Instituciones cerradas y abiertas

Instituciones Características de la
institución
Cerrada La institución está
replegada sobre sí misma;
La relación con el medio, si
lo hay, es un subproducto;
Rasgos de la conducción
hacia el entorno
Inaccesibilidad y exclusión;
a distancia con el medio es
el rasgo distintivo;
Mantiene sólo circuitos de
circulación interno sin
feedback con el entorno;
Riesgos o consecuencias
-Inadaptación;
-Disfunción;
-Pérdida de prestigio;
-Autonomización exagerada
de lo social;
-Desconocimiento de los
controles fundacionales;

Es poco o nada sensible a Desconoce a los usuarios; -Redefinición de contratos

las demandas y
expectativas del medio;
La institución pretende
actuar sobre el medio sin
ser influida por él
su vínculo con ellos no
contempla la noción de
pertenencia, ni la
participación;
obstaculizada
EN CASOS EXTREMOS, LA
INSTITUCIÓN MUERE POR
ENCIERRO

Abierta La institución regula su Asocia al medio a su Adaptación;

acción en una negociación
permanente en la que
redefine y explicita los
términos del intercambio;
La relación con el medio es
uno de los aspectos que se
incluyen en el proyecto
institucional;
Canaliza las demandas
compatibilizándolas con sus
actividades sustantivas;
funcionamiento mediante la Renovación;
puesta en marcha de Integración;
mecanismos de Aprovechamiento de
participación; recursos;
Reconocimiento de los
Siempre discrimina el contratos fundacionales
sentido, el objeto y el Redefinición de los términos
carácter de la participación; del contrato fundacional
EN CASOS EXTREMOS, LA
Su preocupación articula: INSTITUCIÓN
participación, actividades DESAPARECE POR
sustantivas y calidad; DILUCIÓN

Asegura el establecimiento
de intercambios
permanentes y recíprocos

Si la escuela para preservarse de las adaptaciones
y transformaciones, se convierte en una especie de
fortaleza amurallada, insensible al medio, quedará
expuesta a la soledad, al desprestigio, e irá
vaciándose aun cuando siga asistiendo la población
a sus edificios materiales.
Y ya diluidas sus características confundirse con
otras instituciones, en cuyo caso su existencia
perderá significación social. Entonces la institución
también quedará vacía, aun cuando los edificios
escolares sigan recibiendo cotidianamente a chicos
y grandes.

En el otro extremo, una institución excesivamente No se trata de desoír todas las demandas que
permeable, está expuesta a perder su especificidad recaen en la escuela; se trata de entender a la socie

169 
 

dad como un sistema comlejo, de múltiples
instituciones, y distribuir entre todas ellas, la
responsabilidad de la solidaridad, atendiendo a su
especificidad. El modo en que se distribuya las
irresponsabilidades e las distintas instituciones que
conforma na sociedad se resuelve en la interacción
entre las políticas pública y las prácticas sociales.
¿Cómo se representan los actores, los vínculos
entre escuela y comunida?6 Incluimos aquí algunas
reflexiones que nos suscitaron sus comentarios:
"aparece en las compilaciones y compatibilizaciones
(de las opiniones de los docentes consultados), un
reconocimiento a la influencia del entorno social.
Podríamos decir que existe una sensibilización
importante sobre esta realidad y que los modos de
influencia que ustedes señalan podrían organizarse
en distintas categorías, algunas alternativas,
ninguna excluyente ni definitiva. Se desprende de lo
leído que, según la direccionalidad de la incidencia,
la misma podría ser:
* unidireccional (el entorno tiene influencia sobre la
escuela, podría hasta determinarla, o bien, la figura
opuesta, la escuela tendría una enorme influencia y
capacidad de transformación del entorno).
* bidireccional o mutua (entorno y escuela se influyen
mutuamente) .
Según lo expresado por ustedes en los grados de la
incidencia podrían distinguirse los siguientes
matices:
* ausencia de incidencia (esto ocurre cuando la
escuela está cerrada al medio y/o este es indiferente
a la primera);
* incidencia mínima (la escuela y el entorno se
reconocen como parte de la vida social pero no
establecen vínculos de intercambio ni proyectos
comunes);
* incidencia adecuada. Entendiendo por tal la
articulación respetuosa de las exigencias, demandas
y expectativas sin perder de vista la escuela su
especificidad institucional. Escuela y entorno
cuentan con espacios de intercambio y participación
según roles diferenciados que, atentos a la
especificidad, se toman en cuenta en la construcción
conjunta de futuros deseables. Tanto desde la
escuela: integrando en lo intrainstitucional las
demandas, adaptándose sin perder de vista su fun-
170 
ción esencial; como desde la comunidad incluyendo
en la planificación interinstitucional las necesidades
y proyectos del establecimiento escolar;
*incidencia sobredeterminante. Hacemos referencia
aquí a aquellos casos en los que el entorno actuará
con una fuerte tendencia a determinar todos y cada
uno de los aspectos de la vida escolar,
desconociendo su especificidad, la profesionalidad
de los docentes y las cuestiones propias al terreno
de lo pedagógico-didáctico. No quisiéramos que se
nos malinterprete, consideramos que la comunidad
tiene el deber y derecho de participar e intervenir en
el terreno educativo ya que se trata finalmente de la
construcción del futuro de sus nuevas generaciones,
o de dar nuevas posibilidades de destino a las
generaciones mayores que no pudieron gozar del
derecho a la educación. Sin embargo, este deber y
este derecho deben reconocer la necesidad de
actores específicas (los docentes, los equipos
técnicos, los especialistas en distintas áreas del
conocimiento, del campo de la pedagogía, de la
didáctica a de la organización escolar, de la
secuencia curricular, para nombrar solo algunos),
que cuentan con los saberes, la experiencia y la
profesionalidad necesaria al buen desarrollo de la
tarea educativa.
Si tomamos como eje, el estilo de incidencia entre
entorno y escuela, podríamos agrupar lo descripto
por ustedes en dos categorías:
* incidencia positiva: cuando el entorno facilita y
colabora en el logro de los objetivos institucionales
yen la consolidación de la calidad de la enseñanza;
* incidencia negativa cuando el entorno limita 0
impide el desarrollo de proyectos.
Cabe aclarar que seria necesario incluir aquellas
categorías que sistematicen la incidencia de la
escuela en el entorno. Estas podrían considerar:
aquellos cosas en los que la escuela facilita la
concreción de las potencialidades de una sociedad o
bien, los casas contrarios, es decir, aquellos en los
que la escuela se autonomiza de lo social y de los
saberes, entendidos estos como una producción
social."(Frigerio, G. 1989; pág. 3 y 4).
Para poder organizar un vínculo de intercambio,
evitar la alienación de In educación, y
simultáneamente preservar su especificidad, es

necesario hacer referencias al exceso de demandas
que pesa sobre In institución escolar, en particular
las demandas de asistencialismo.
Estas demandas llegan a la escuela porque el
sistema educativo ofrece hoy, quizás como ninguna
otra institución, una red capaz de llegar a toda la
población, no solo a los niños y jóvenes sino también
a todo su grupo familiar. En consecuencia es
considerada por el Estado como un canal de acceso
privilegiado para llegar a amplios sectores de la
población, para acceder al cuerpo social7. Este es un
tema doloroso y delicado.
Doloroso porque las demandas hacia la escuela se
multiplican como producto de la crisis económica y
de la disminución del gasto social que ha
transformado a las sociedades. Son cada vez más
quienes están por debajo de la línea de pobreza, no
reciben la alimentación necesaria y no tienen acceso
a los servicios esenciales. Por ello se le demanda a
la escuela que cubra algunas de esas necesidades.
Doloroso, porque todos sabemos que el
asistencialismo escolar aumenta en relación inversa
al nivel socio-económico de la población que atiende
la escuela. La extensión y la profundización de la
marginalidad social y sus secuelas de
enfermedades, violencia y delitos, obligan a
multiplicar las acciones de prevención y asistencia.
Doloroso y delicado, porque es imposible negarse a
la solidaridad social y porque con los recursos
escasos con los que cuenta hoy la escuela ocurre a
veces, que el espacio, el tiempo y la energía
institucional que se ocupan en el desarrollo de tareas
asistenciales crecen en función del aumento de
demandas, en detrimento del tiempo, espacio y
energía ocupados en actividades especificas.
Esto ocurre a pesar de la escuela.
Es sabido que los chicos mal alimentados e
integrantes de poblaciones de alto riesgo, se encuen
tran desfavorecidos en relación a aquellos que
ocupan una mejor posición en la escala social. Los
establecimientos educativos que los atienden tratan,
en general, de concentrar sus esfuerzos en la
asistencia material y afectiva de los alumnos.
Doloroso porque la consecuencia inmediata es que
los sectores económica y culturalmente diferencia-
171 
dos, reciben servicios que les permiten calmar
parcialmente sus necesidades inmediatas, pero
pocos instrumentos, en cuanto a saberes, para
intentar, en lo mediato, modificar su situación de
carenciado.
Los sectores populares tienen una alta valorización
de la escuela y depositan en la apropiación de los
saberes que ella distribuye una fuerte expectativa de
mejoramiento de la situación futura de sus hijos8.
Demandan para ellos conocimientos que les
permitan acceder a mejores puestos de trabajo e
inserción social.
La urgencia del reclamo por la satisfacción de las
necesidades inmediatas, suele desdibujar la
demanda por los conocimientos. Corresponde a la
institución reorganizar el conjunto de pedidos y
ordenarlos sin desatender a lo específico del
contrato entre la escuela y la sociedad.
Además de doloroso, decíamos, es delicado, ya que
los condicionantes estructurales no podrían ser
modificados desde la escuela. Pero si compren-
demos que las tareas asistenciales no deben
reemplazar a las pedagógicas, podemos reclamar en
los ámbitos y por los canales pertinentes, para que
la tarea asistencial no esté a cargo casi exclusivo de
las instituciones educativas. Tomar esta decisión de
distribuir la asistencia en distintas redes
institucionales es una responsabilidad de quienes
definen las políticas públicas y la ampliación o el
recorte del gas to social. Quizás la distribución de
tareas y la delegación de funciones asistenciales en
otras organizaciones de la comunidad podría
modificar la situación de sobrecarga a la que se
somete a la escuela.
Pero la escuela no solo recibe demandas del medio
social, sino que también puede dirigirse a el para
obtener apoyos y servicios. En el medio existen una
innumerable cantidad de instituciones con las que es
posible concertarse para trabajar mancomu
nadamente y potenciar los recursos institucionales.
Cuando hablamos de recursos no nos referimos solo
a las económicos y materiales, sino a aquellos que
pueden aportar al mejoramiento de la actividad
especifica de la escuela.

Es bastante frecuente recurrir a las organizaciones
vecinales para pedirles contribuciones para la
compra de tal o cual material o el arreglo de parte del
edificio escolar. Es menos habitual el
establecimiento de acuerdos con otras instituciones
que pueden ofrecer una serie de insumos
interesantes para mejorar concretamente el servicio
educativo.
Por ejemplo, hacer contactos con la comisión de
apoyo a la biblioteca del barrio para hacer un
relevamiento de la bibliografía con que ella cuenta,
una identificación de aquellos libros que pueden ser
de utilidad para los alumnos, y la organización de
horarios de visita y consulta con una atención
especial de los bibliotecarios.
Se podrían también realizar acuerdos con institutos
de formación docente o universidades, para que
estos proporcionen un servicio de asesoramiento y
capacitación a los docentes. Hacer arreglos con
organismos dedicados a la producción y difusión de
bienes y servicios culturales, para la organizacion de
eventos en común, por ejemplo un ciclo de cine
histórico, etc.
Seguramente usted dispone de otros ejemplos y
otras alternativas, lo importante es que, a través de
la construcción de una red de contactos y
articulaciones con otras instituciones, se pueden
multiplicar los recursos institucionales.
Se escucha con cierta frecuencia que la escuela
debe devolver a la comunidad lo que ésta invierte en
su sostenimiento. Muchas veces esto se interpreta
como un reclamo de prestación directa de más
servicios. Más allá de que esto pueda hacerse y
aporte alas buenas relaciones entre escuela y
comunidad, recordemos que el compromiso social
de la institución educativa se efectiviza en la calidad
del servicio que presta. Procurar una mejor
educación para los niños y jóvenes que les han sido
confiados, es el núcleo de la responsabilidad de la
escuela.
Seguramente usted ya ha pensado que es posible:
Disponer de una lista de las instituciones más
cercanas a la escuela, clasificándolas de acuerdo a
su función primordial (educativas, culturales, asisten
172 
ciales recreativas, religiosas, políticas, de
investigación, etc.);
- detectar actividades que puedan ser realizadas
conjuntamente, intercambio posible de recursos, o
servicios que estas instituciones podrán prestarle a
la escuela;
- organizar un nuevo listado, esta vez jerarquizando
en función del criterio anterior y de /as prioridades de
la escuela.
- elaborar un plan con mas detalles para cada una de
/as dos primeras instituciones que están en la lista;
- confiar a un miembro de su equipo o darse usted
un tiempo para una serie de encuentros y
entrevistas, de acuerdo a las prioridades de la
escuela y las posibilidades de concreción que usted
le asigne, para presentar su propuesta.
3. La participación
Entendemos por participación al conjunto de
actividades mediante las cuales los individuos se
hacen presentes y ejercen influencia en ese
elemento común que conforma el ámbito de lo
público.
La participación es un vehículo para el desarrollo de
sentimientos de pertenencia. De aquí que, en un
momento de crisis, se haga una fuerte apelación a
ella y se le deposite toda la expectativa de
superación y cambio de las instituciones educativas.
Mas allá de los optimismos extremos y de la
simplificación del análisis de la realidad que supone
este razonamiento, existe un generalizado acuerdo
en otorgarle a la participación un papel importante en
la organización de las instituciones y en sus
posibilidades de concretar objetivos. EI valor de la
participación se asienta en tres cuestiones
fundamentales9.
En primer lugar, se apoya en una concepción de la
sociedad como una construcción de hombres libres,
con derecho a intervenir en los procesos en los
cuales se toman las decisiones que de un modo u
otra afectan su vida. En valor de la participación será
el mecanismo a través del cual los actores de la
escuela intervienen en la definición de las normas
que regulan su propio comportamiento y que
establecen el conjunto de derechos y obligaciones a
los que están sujetos.

En segundo lugar, destaca la necesidad de contar
con el compromiso de los actores para poder llevar
adelante cualquier programa o proyecto institucional.
En este caso el valor de la participación estaría dado
por su capacidad de constituirse en un mecanismo a
través del cual es posible suscitar colaboración en
las tareas institucionales y construir un orden que
tenga mayores posibilidades de efectivizarse.
En tercer lugar, resalta la necesaria contribución a la
construcción de un régimen democrático.
Ahora bien, una vez rescatado el valor social e
institucional de las actividades participativas, nos
parece útil ahondar en las formas, grados y niveles
que estas pueden tener y las materias que se
constituyen en objeto de la participación.
3.1 Niveles y formas de participación
Hay distintas definiciones de las formas de
participación. Consideraremos aquí dos de ellas. La
primera se denomina indirecta y se concreta en la
elección de los representantes, es decir de las
personas en quienes se delega, por un cierto
periodo, la tarea de considerar alternativas y
decisiones vinculantes para toda la sociedad. La
segunda es la activa o directa y supone la
intervención del individuo en la gestión de la cosa
pública. Tiene distintos alcances o niveles.
Se pueden distinguir cinco niveles de participación
activa o directa: informativo, consultivo, decisorio,
ejecutivo y evaluativo.
El nivel informativo no implica ninguna acción ni
influencia del individuo. Éste se limita a estar
informado, o sea conocer, y capacitando para hablar
de los acontecimientos que se suceden en la escena
de lo público.
En el nivel consultivo se requiere a los individuos o
grupos su opinión respecto de la conveniencia o no
de tomar cierta medida. En general, la consulta no
tiene valor vinculante. Influye y condiciona las
decisiones, pero no las determina. Es frecuente que
un directivo antes de tomar una decisión que afecta
a toda la institución, real ice una ronda de consultas
entre los diferentes actores, con la finalidad de
recabar ideas y sugerencias, medir por adelantado
el impacto que podrían tener las futuras medidas y
173 
construir algún consenso alrededor de las mismas.
En el nivel decisorio, los individuos participan como
miembros plenos en los procesos de toma de
decisiones. En las instituciones organizadas
tradicionalmente, solo el cuerpo directivo tiene
acceso a este nivel de participación. En la actualidad,
como consecuencia de In valorización de lo
participativo, se han ampliado los espacios
compartidos de toma de decisiones.
En el nivel ejecutivo, los individuos operan sobre
Ia realidad mediante la concreción o ejecución
de las decisiones previamente tomadas. Los
niveles de ejecución y decisión, en una
institución, pueden estar en manos del mismo
organismo y por lo tanto de los mismos
individuos, o estar distribuidos en diferentes
órganos o individuos10.
EI nivel evaluativo implica participar a partir de
evaluar y verificar lo realizado por otro.
En cuestiones de participación es necesario,
además, determinar la materia de que es objeto
la participación. En educación, se pueden
distinguir grandes áreas de intervención
participativa que conciernen e involucran a
distintos actores intra e interinstitucionales:
a) la pedagógico-didáctica,
b) la organizacional,
c) la administrativa,
d) la financiera.
En el interior de !as instituciones escolares, pueden
distinguirse particulares combinaciones entre
actores, niveles de participación y materia de las
mismas. En la escuela hay cuerpos que pueden ser
consultivos para lo pedagógico y pueden tomar
decisiones en cuestiones relacionadas con la
convivencia, aspecto que atraviesa las distintas
dimensiones de la institución. Para evitar conflictos
desgastantes es importante que la conducción tenga
presente que es fundamental explicitar niveles y
materias sobre los que se convoca.
Las actividades participativas que se desarrollan en
las distintas instituciones escolares y que reúnen a
los diferentes actores de la comunidad, reconocen

Algunos límites en su accionar que es necesario
tener en cuenta.
3.2 Obstáculos y límites de la participación
Los límites mas evidentes a la participación los
proporcionan los propios actores y su capacidad e
interés para compartir los espacios abiertos por la
institución y la propia institución, La capacidad y el
interés en participar están fuertemente
condicionados por cuatro tipos de cuestiones,
condiciones históricas, condiciones socioculturales,
la dinámica institucional y la especificidad de la
institución escuela.
La historia nacional e institucional y la escasa
tradición democrática de nuestro país, no ha
permitido arraigar en las instituciones los valores
participativos.
Por otra parte, ciertos condicionantes socio-
culturales restringe la participación de algunos
individuos: ent.re ellos podríamos destacar el nivel
de instrucción, la cercanía del ámbito escolar, la
valorización social de la actividad participativa y el
grado de interés que despierte la materia
convocante.
La dinámica institucional y la complejidad de algunos
de los procesos que en ella se desarrollan, obligan a
quienes la conducen, a realizar una serie de
intervenciones y a tomar decisiones sin poder
disponer siempre del tiempo que requieren algunos
de los niveles de participación que antes
enunciamos. Los acontecimientos que se suceden
en una institución escolar exigen a quienes las
dirigen a tomar rápidas decisiones sobre las más
variadas materias. Si sobre todas ellas se
consultara, se llevaría a la escuela a un permanente
estado deliberativo y provocaría inmovilismo por la
imposibilidad de los cuerpos directivos para procesar
las demandas y darles respuesta. Por ello es
importante el trabajo a mediano y largo plazo, con
mecanismos de concertación que vayan
constituyendo, y ofreciendo un marco de referencia
para la toma de decisiones.
Por último la especificidad de la institución requiere
que algunos de los temas que deben ser atendidos
174 
sean abordados por aquellos que pose en un
conocimiento experto. Esto circunscribe, para ciertas
cuestiones, la amplitud de la convocatoria.
De los obstáculos y límites señalados se desprende
un riesgo a considerar cuando se solicita alguna
forma de participación: generar mayores diferencias
en las instituciones educativas. En otras palabras,
podemos estar promoviendo circuitos diferenciados
entre las escuelas.
Generalmente se considera que la participación es
deseada y buscada por los actores sociales. Muchas
veces esto es efectivamente así. En otros casos, la
participación que creemos deseada es, en realidad,
temida y evitada. Es entonces cuando debemos
generar estrategias para promocionarla.
Cuando se decide promocionar la participación es
necesario tomar en cuenta numerosos criterios11,
entre ellos el principio que sostiene que la
indiscriminación confunde y frustra, coartando las
iniciativas de participación.
¿Cómo favorecer y facilitar la participación?
3.3 Organizar la participación
La creación de ámbitos participativos en el seno de
las instituciones debe realizarse sobre la base de
una clara asignación de niveles de participación y
materias de intervención.
En consecuencia, cuando promovemos la
participación es necesario que previamente se
resuelvan puntos que hacen a la consigna de la
convocatoria. Habrá que establecer y clarificar
aspectos tales como12:
- los ámbitos de intervención
- la composición del grupo, equipo u órgano colectivo
¿quiénes la integran?
- las distintas categorías de los miembros,
(miembros plenos con voz y voto, o solo con voz o
solo presenciales), y el criterio con el que se definen
- las formas de elección de los participantes, en el
caso de los órganos consultivos o colegiados;
-la proporcionalidad de la representación (en caso de
que se haya convocado a diferentes actores y
sectores institucionales);
-la duración de los representantes en los cargos,

- la frecuencia y periodicidad de las reuniones;
- los productos que se esperan (los grupos u órganos
se constituyen alrededor de tareas,
responsabilidades, acciones, problemas);
- las plazas que se otorgan para ejecutar los
productos;
- los mecanismos para la toma de decisiones,
(mayoría absoluta a simple de los miembros, a de los
presentes);
- las atribuciones de los diferentes integrantes, etc.
La precisión en la definición de algunos de los
criterios estará directamente relacionada con el
grado de autonomía que se acuerda al grupo u
órgano que se constituye, respecto a la creación de
la normativa que regule su funcionamiento.
Este grado de autonomía dependerá a su vez de lo
que se haya definido en la planificación institucional,
de los objetivos y propósitos de la convocatoria, de
la definición del nivel de participación que se
demanda y del campo de intervención que se
convenga.
Algunas de las cuestiones tratadas en este capítulo
para el vínculo institución-comunidad en relación a la
participación pueden retomarse y resignificarse en lo
intrainstitucional. En efecto, en el interior de la
escuela también plantean las cuestiones relativas a
los niveles y materias de participación.
Hay que tener presente que en lo intrainstitucional la
participación no puede ni debe transformarse en un
diluyente de la responsabilidad, que sobre la marcha
de la institución tienen los distintos actores de
acuerdo a la función que les ha sido asignada.
EI desarrollo de procesos participativos dentro de la
institución escolar debe considerarse un medio para
el logro de climas institucionales más adecuados
para el cumplimiento de las funciones específicas de
la institución.
Elija, en su proyecto institucional para este año, un
objetivo deseable para el que se requiere la
participación de distintos actores (intra e
interinstitucionales); redacte la consigna de la
convocatoria tomando en consideración aquellos
aspectos del apartado que acaba de leer que le
175 
resulten necesarios para establecer clara y
explícitamente la convocatoria. Redacte la consigna.
4. Vivencias y convivencias
Las cuestiones relativas a la convivencia en los
establecimientos educativos atraviesan toda la vida
institucional, el conjunto de sus dimensiones y
conciernen a la totalidad de sus actores”13.
Hablar de reglas y convivencia remite a las
cuestiones de la disciplina14, a lo permitido y lo
prohibido, así como alas sanciones y castigos que
corresponden a la transgresión de la regla.
A su vez, generalmente se asocia disciplina a
alumnos, "olvidando" que ella concierne a todos los
actores15.
Antes de continuar: ¿cómo definimos las normas
de convivencia?
Las normas de convivencia no son otra cosa que
el necesario conjunto de reglas que permite,
posibilita y regula los intercambios entre
diferentes actores que comparten una actividad.
Estas reglas deben ser conocidas y admitidas por los
miembros de los grupos que se constituyen en el
establecimiento escolar y por la totalidad de sus
actores:
¿hacen falta reglas?
Cualquier grupo humano que pretenda realizar una
acción compartida necesita establecer reglas16 que
regulen los comportamientos de cada uno de los
actores para que éstos confluyan en la realización de
la tarea común17. En este sentido, las normas tienen
como fin la construcción de un clima que permita el
desarrollo de una actividad específica, es decir abren
el espacio para que las tareas sustantivas puedan
realizarse.
Cuando la escuela establece horarios a los que
deben ajustarse docentes y alumnos y exige su
cumplimiento, esta creando las condiciones de
hábito necesarias para el abordaje de una tarea
sistemática. La aceptación de la norma que
presupone el respeto de la rutina horaria escolar se

justifica y sostiene en la tarea que se realiza en ese
intervalo de permanencia en el establecimiento.
La aceptación de las convenciones escolares y de
las normas que la gobiernan, son las que inician a
los adolescentes en la aceptación de estos mismos
mecanismos en la sociedad global.
Cuando en un establecimiento ocurren hechos
generalizados y recurrentes de "indisciplina"
deberíamos preguntarnos sobre las normas y reglas,
su sentido y significación para los actores y sobre las
actividades sustantivas que se proponen.
¿Quién define las reglas?
En las instituciones escolares organizadas según un
estricto criterio de jerarquía, solo los integrantes de
los más altos estratos participan en la construcci6n
de las reglas. En aquellas que han desarrollado
mecanismos de participación, se amplía la cantidad
de miembros que tienen la capacidad de intervenir
en tal construcción.
"Tal vez este relato de Bernstein, E. Visitando
Summerhill nos ayude a reflexionar. En la
entrada del edificio principal le llama la atención
una serie de tablones completamente llenos de
páginas y páginas de reglas mecanografiadas,
acompañadas de las correspondientes
penalizaciones. Un alumno de 15 anos le
comenta: hay más reglas en una escuela libre
que en cualquier otra, aunque todas las
hacemos para nosotros mismos." (Convivencia,
Espacios institucionales N'.23, CPE, Rio Negro,
1990, pág. 3).
¿Cómo se construyen las reglas?
En algunos casos, las leyes definen en su texto las
modalidades a las que se debe recurrir para
establecer las reglas de convivencia, prescribiendo
la creación, en cada establecimiento, de Consejos u
otros cuerpos colegiados, y determinando su
composición. En otro tipo de legislación esto no está
explicitado.
En ambas circunstancias está comprometida la
acción de los equipos de dirección, quienes deben,
en el primer caso, crear el contexto necesario para
la puesta en marcha de lo indicado por la ley,
176 
garantizando la participación del mayor número de
actores. En el segundo, están confrontados a la toma
de decisiones acerca de cómo crear condiciones
para resolver las cuestiones relativas ala
convivencia.
Por otra parte, los equipos de conducción tienen la
responsabilidad de compatibilizar los estilos con que
cada docente, con cada grupo, define las maneras
de resolver estos aspectos, con el proyecto y la
política de la institución.
En todos los casos, los directivos tienen una
responsabilidad más: la de no generar injusticias y la
de no avalar la impunidad.
¿Injusticias e impunidad?
En la institución se articulan dos dimensiones que
determinan su manera de regulación de
comportamientos.
a. EI orden normativo, que identifica, clasifica y
valora los comportamientos individuales en relación
a los valores y objetivos de la institución. El orden
normativo indica, prohíbe o permite
comportamientos con el fin de regular los diferentes
aspectos de la vida institucional. (los aspectos
organizacionales, relacionales, etc.).
b. Los mecanismos disciplinarios que constituyen las
estrategias institucionales que garantizan el
acatamiento y ajuste de los comportamientos a las
normas. Los mecanismos disciplinarios son el
conjunto de castigos y recompensas con que la
institución intenta promover comportamientos de
cumplimiento de las normas.
EI equipo de dirección deberá prestar particular
atención a dos riesgos:
1. La injusticia: los comportamientos que se hallan
institucionalmente permitidos o prescriptos y que en
la acción son sancionados, configuran una injusticia.
Un posible ejemplo serían aquellas conductas que
los alumnos comúnmente realizan porque están
permitidas, pero que en una situación específica
reciben sanción.
2. La impunidad: se habla de impunidad cuando los
comportamientos institucionalmente prohibidos son
aceptados en las prácticas cotidianas sin sanción.

El comportamiento prohibido puede quedar impune
porque permanece oculto o porque los responsables
de la aplicación de la norma no proceden a
establecer la sanción.
Otra posibilidad es que el castigo no se cumpla ya
sea porque se logró el perdón, ya sea porque existen
formas eficaces de evadir el castigo o porque el
castigo aplicado es irrelevante para el infractor y
también para el resto del grupo. La impunidad
conlleva un alto grado de disolución de lo normativo
porque significa negar en el nivel de las acciones
todos los acuerdos establecidos entre la institución y
los individuos.
[…]
4.1 Acerca de los estilos frente a los problemas
disciplinarios y de convivencia.
¿Cómo reaccionamos cuando los conflictos son
vividos como peligrosos y violentos? ¿qué
hacemos? ¿qué hacer?
Primera decisión: ¿abstenerse o intervenir?
¿Abstenerse? Ésta puede ser una actitud casi
“instintiva” o bien el resultado de una especie de
“cansancio” frente a las situaciones, una forma
de evitar algo que nos cuesta encarar o la
consecuencia de la aplicación de principios teóricos.
La no intervención ocasional puede deberse a todo
tipo de motivos. La mejor figura es aquella en la que
decidimos no intervenir porque confiamos en la
capacidad del grupo de autorregularse. Otra figura
posible es la del que no interviene porque se niega a
verlo se pliega con una suerte de conformismo a
sufrir los avatares cotidianos. También están
aquellos que adoptan este criterio como posición
sistemática para trabajar con los grupos.
Estas últimas alternativas nos suscitan interrogantes
e inquietudes. Quizás porque conllevan demasiados
riesgos. Entonces… ¿intervenimos?
¿reaccionamos? E. Dearbieux19 se interesó por
registrar cómo reaccionamos y creó un “inventario de
reacciones a partir del cual elaboramos el siguiente
cuadro:
177 
a) Reacciones "simplemente hacia afuera":
Conjunto de reacciones, generalmente sin efecto
duradero, para las que es posible pensar estrategias
preventivas:
- "¡A la puerta!, ¡AI patio!"
_ "Si no quieres estar aquí puedes salir, si te quedas,
deberás aceptar las normas”.
- "¿Quieres salir y regresar dentro de un rato?"
¿Es posible pensar que en lugar de llegar a
situaciones que llevan al "¡Afuera!", el afuera sea una
estrategia preventiva?
La clase al aire libre; la visita a la planta de
producción; la investigación sobre la historia del
barrio; la encuesta sobre la juventud; temas y
razones para estar afuera, trabajando para adentro.
b) Hacia afuera, recurriendo a la autoridad:
Conjunto de reacciones que suponen que la solución
vendrá desde el exterior. Sus efectos no siempre son
previsibles ni deseables.
Se pueden evitar, con estrategias de mediación.
-"Tendrás que hablar con el director." (La frase
introduce, generalmente, el arsenal clásico: sermón,
castigo, eventual exclusión.)
-“Tendrán que venir tus padres” (Este pedido puede
encubrir un desplazamiento de la responsabilidad:
“espero que ellos te apliquen el castigo” o “espero
que ellos logren lo que yo no puedo”).
c) Hacia afuera, buscando que alguien se haga
cargo:
-“Tendrás que ir al gabinete” (Por supuesto, a veces
el gabinete puede mediar, orientar, derivar.
Dependerá del pedido del docente y de la posición
del gabinete que este recurso hacia el afuera no se
transforme en un efecto indeseado.)
Todas estas reacciones pueden considerarse de
relativo efecto, de impacto poco duradero y de alto
riesgo. Por lo general no hacen sino postergar el
problema.
Hay otros modos de incluir el "afuera", entre estos:
- solicitar el apoyo a colegas,
- solicitar el asesoramiento y acompañamiento de los
equipos de conducción y supervisión,
- pedir el apoyo de técnicos para entender lo que
ocurre,
-trabajar con otros colegas para reconsiderar las
  

estrategias pedagógico-didácticas,
- solicitar la mediaci6n a transformarse en mediador
de conflictos,
- convocar a una reuni6n extraordinaria del consejo
de clase,
- solicitar en reunión ordinaria en la que el consejo
de clase trate el problema.

Las mencionadas algunas de las estrategias

posibles.

Seguramente usted habrá registrado algunas de

estas reacciones en su establecimiento, y podrá
integrar otras a su repertorio.

a- Haga un listado de las más usuales. Tal vez esto

pueda ser un tema para estudiar y pensar con su
equipo de dirección.
b- ¿Podría ser este listado el punto de partida de un
intercambio a efectuar con su equipo de docentes?
Si así fuera, elija bibliografía de apoyo sobre temas
relacionados, (recuerde lo que señalamos en el
capítulo II, sobre lo que hay que evitar en las
reuniones: es particularmente pertinente en el
tratamiento de las cuestiones que estamos
trabajando.) Registre su posición al respecto, analice
ventajas y riesgos, luego tome la decisión.

178 
 

Los Consejos de Participación Social desde
la política pública educativa mexicana.
Diario Oficial de la Federación (2014). Acuerdo
número 716 por el que se establecen los
lineamientos para la constitución, organización y
funcionamiento de los Consejos de Participación
Social en la Educación.
ACUERDO número 716 por el que se establecen los
lineamientos para la constitución, organización y
funcionamiento de los Consejos de Participación
Social en la Educación.
Al margen un sello con el Escudo Nacional, que dice:
Estados Unidos Mexicanos.- Secretaría de
Educación Pública.
EMILIO CHUAYFFET CHEMOR, Secretario de
Educación Pública, con fundamento en los artículos
3o. de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos; 38, fracción XXXI de la Ley Orgánica de
la Administración Pública Federal; 12, fracción XI,
32, 33, fracción XI, 68, 69, 70, 71, 72 y 73 de la Ley
General de Educación; 4 y 5, fracciones I y XVI del
Reglamento Interior de la Secretaría de Educación
Pública,
CONSIDERANDO
Que con fecha 26 de febrero de 2013, se publicó en
el Diario Oficial de la Federación, el Decreto por el
que se reforman los artículos 3o. en sus fracciones
III, VII y VIII; y 73, fracción XXV, y se adiciona un
párrafo tercero, un inciso d) al párrafo segundo de la
fracción II y una fracción IX al artículo 3o. de la
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, por el que se sientan las bases para que
el Ejecutivo Federal, a través de una nueva
mecánica de interlocución, considere la opinión de
los gobiernos de los estados y del Distrito Federal,
así como de los diversos sectores sociales
involucrados en la educación, los maestros y los
padres de familia;
Que en el marco de lo anterior, el 11 de septiembre
de 2013 se publicó en el referido órgano informativo
el Decreto por el que se reforman, adicionan y
derogan diversas disposiciones de la Ley General de
Educación, a fin de fomentar, entre otros aspectos la
179 
participación en la educación de los diferentes
actores involucrados en el proceso educativo;
Que el referido ordenamiento legal, en su artículo 12,
fracción XI, faculta de manera exclusiva a la
autoridad educativa federal para fijar los
lineamientos generales de carácter nacional a los
que deban ajustarse la constitución y el
funcionamiento de los Consejos de Participación
Social en la Educación;
Que el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 en su
Meta Nacional "México con Educación de Calidad"
establece en su respectivo Enfoque Transversal,
Estrategia II "Gobierno Cercano y Moderno", entre
sus líneas de acción las relativas a "Actualizar el
marco normativo general que rige la vida de las
escuelas de educación básica, con el fin de que las
autoridades educativas estatales dispongan de los
parámetros necesarios para regular el quehacer de
los planteles, y se establezcan con claridad deberes
y derechos de los maestros, los padres de familia y
los alumnos", y "Definir estándares de gestión
escolar para mejorar el desempeño de los planteles
educativos";
Que para coadyuvar en el cumplimiento de dichas
acciones resulta necesario establecer un nuevo
marco normativo que contribuya a la simplificación
de la actuación de los Consejos de Participación
Social en la Educación, y
Que en razón de lo anterior he tenido a bien
expedir el siguiente
ACUERDO NÚMERO 716 POR EL QUE SE
ESTABLECEN LOS LINEAMIENTOS PARA LA
CONSTITUCIÓN, ORGANIZACIÓN Y
FUNCIONAMIENTO DE LOS CONSEJOS DE
PARTICIPACIÓN
SOCIAL EN LA EDUCACIÓN
TÍTULO I
DE LOS CONSEJOS DE PARTICIPACIÓN
SOCIAL
Capítulo Único
Disposiciones Generales
Artículo 1o.- El presente Acuerdo tiene por objeto
establecer los lineamientos generales a que deberá
sujetarse la constitución, organización y el
funcionamiento de:

a) El Consejo Nacional de Participación Social en
la Educación;
b) Los Consejos Estatales de Participación Social
en la Educación;
c) Los Consejos Municipales de Participación
Social en la Educación, y
d) Los Consejos Escolares de Participación
Social en la Educación.
Artículo 2o.- Los Consejos son instancias de
participación social en la educación, de consulta,
orientación, colaboración, apoyo e información,
según corresponda, con el propósito de participar en
actividades tendientes a fortalecer, ampliar la
cobertura y elevar la calidad y la equidad en la
educación básica.
Artículo 3o.- A nivel federal se constituirá y operará
un Consejo Nacional de Participación Social en la
Educación, de conformidad con el artículo 72 de la
Ley General de la Educación.
Artículo 4o.- En cada entidad federativa se
constituirá y operará un Consejo Estatal de
Participación Social en la Educación, de
conformidad con el artículo 71 de la Ley General de
la Educación.
Artículo 5o.- En cada municipio se constituirá y
operará un Consejo Municipal de Participación
Social en la Educación, de conformidad con el
artículo 70 de la Ley General de la Educación.
Artículo 6o.- En cada escuela pública de educación
básica, la autoridad escolar hará lo conducente para
que se constituya y opere un Consejo Escolar de
Participación Social en la Educación, de
conformidad con el artículo 69 de la Ley General de
la Educación.
Consejos análogos deberán operar en las escuelas
particulares de educación básica.
Artículo 7o.- Con el propósito de fomentar la
participación organizada de la sociedad, cada
consejo elaborará un proyecto de participación
social en la educación, en el que se fijarán las
estrategias, acciones y metas acordes a las
necesidades y competencias de cada uno de ellos.
180 
De manera enunciativa, mas no limitativa, entre otras
líneas de participación social, se considerarán las
siguientes:
I. De fomento y motivación a la participación
social;
II. De opiniones y propuestas pedagógicas;
III. De atención a necesidades de infraestructura;
IV. De reconocimiento social a alumnos,
maestros, directivos, empleados escolares y
padres de familia;
V. De desarrollo social, cultural y deportivo;
VI. De autonomía de gestión escolar;
VII. De seguimiento a la normalidad mínima y
otras condiciones favorables al funcionamiento
educativo, y
VIII. De desarrollo de la cultura de la
transparencia y la rendición de cuentas.
Artículo 8o.- Los Consejos Estatales harán del
conocimiento del Consejo Nacional de Participación
Social en la Educación, su proyecto de participación
social. De igual manera los Consejos Municipales
harán lo conducente al Consejo Estatal, y los
Consejos Escolares harán lo propio al municipal,
estatal y nacional.
Los proyectos de participación social en la educación
serán difundidos a la sociedad, de acuerdo a las
competencias y posibilidades de cada Consejo.
Artículo 9o.- La Secretaría de Educación Pública
proporcionará los elementos necesarios al Consejo
Nacional de Participación Social en la Educación
para el desarrollo adecuado de sus sesiones.
Artículo 10.- Los cargos que desempeñen los
consejeros serán honoríficos, por lo que no recibirán
retribución o emolumento alguno.
Artículo 11.- La sede permanente del Consejo
Nacional de Participación Social en la Educación
será la Ciudad de México.
Artículo 12.- Los Consejos de Participación Social
en la Educación a los que se refieren los presentes
lineamientos se abstendrán de intervenir en los
aspectos laborales de los establecimientos
educativos y no deberán participar en cuestiones
políticas ni religiosas.

TÍTULO II
DEL CONSEJO NACIONAL
Capítulo I
De la integración del Consejo Nacional de
Participación Social en la Educación
Artículo 13.- El Consejo Nacional de Participación
Social en la Educación se integrará por:
I. Un Consejero Presidente, electo en los
términos de los presentes lineamientos, quien
tendrá voto de calidad;
II. Un representante de la Secretaría de
Educación Pública;
III. Cuatro titulares de las autoridades educativas
locales, uno por cada una de las zonas geográficas
a que alude el artículo 14 de los presentes
lineamientos;
IV. Dieciséis representantes de los Consejos de
Participación Social constituidos, cuatro por cada
una de las zonas geográficas a que alude el
artículo 14 de los presentes lineamientos;
V. Dos representantes de asociaciones de padres
de familia;
VI. Tres representantes de organizaciones de la
sociedad civil y del sector empresarial, vinculados
con el tema educativo;
VII. Dos investigadores en materia educativa o
académicos reconocidos;
VIII. Dos maestros distinguidos con experiencia
frente a grupo, y
IX. Dos representantes de la organización sindical
de los maestros, quienes lo serán de los intereses
laborales de los trabajadores.
Por cada consejero propietario, habrá un suplente.
Artículo 14.- Para efectos de lo previsto en el
presente Acuerdo, la República Mexicana se divide
en cuatro zonas geográficas integradas por las
entidades federativas, en el siguiente orden:
Zona geográfica I: Baja California, Baja California
Sur, Coahuila, Chihuahua, Durango, Nayarit, Sinaloa
y Sonora;
Zona geográfica II: Aguascalientes, Guanajuato,
Guerrero, Jalisco, Nuevo León, San Luis Potosí,
Tamaulipas y Zacatecas;
Zona geográfica III: Distrito Federal, Hidalgo,
Estado de México, Michoacán, Morelos, Puebla,
Querétaro y Tlaxcala;
181 
Zona geográfica IV: Campeche, Colima, Chiapas,
Oaxaca, Quintana Roo, Tabasco, Veracruz y
Yucatán.
Artículo 15.- Los consejeros integrantes del Consejo
Nacional de Participación Social en la Educación
durarán en su encargo dos años, excepto el
representante de la Secretaría de Educación
Pública, quien será designado y removido libremente
por el Titular de dicha dependencia.
El consejero presidente será electo, por votación
mayoritaria de los integrantes propuestos del propio
consejo, de una terna que someta a su consideración
el representante de la Secretaría de Educación
Pública.
Los consejeros que se enuncian en la fracción III del
artículo 13 se renovarán anualmente, pasando los
suplentes a ser propietarios, y éstos a suplentes.
Para tal efecto la autoridad educativa acreditará a su
respectivo titular. Sólo podrá ser designado un
consejero por cada entidad. La designación de estos
consejeros en los periodos subsecuentes, se
efectuará de manera que ninguna entidad federativa
podrá acreditar consejero en tanto las restantes de
su zona geográfica no hayan ocupado el cargo.
Los consejeros que se enuncian en la fracción IV del
artículo 13 deberán ser padres de familia y serán
acreditados y sustituidos por la autoridad educativa
local, de entre los miembros del Consejo Estatal de
Participación Social en la Educación. En la
renovación anual los suplentes pasarán a ser
propietarios, y éstos a suplentes. Sólo podrá ser
designado un consejero por cada entidad.
Los consejeros que se enuncian en la fracción V del
artículo 13 serán invitados por la Unidad de
Coordinación Ejecutiva de la Secretaría de
Educación Pública.
Los consejeros que se enuncian en la fracción VI del
artículo 13 serán invitados a participar por la Unidad
de Coordinación Ejecutiva de la Secretaría de
Educación Pública, de entre las organizaciones de la
sociedad civil y del sector empresarial, vinculados
con el tema educativo.
Los consejeros que se enuncian en la fracción VII del
artículo 13 serán acreditados por la Secretaría de

Educación Pública de ternas que, de sus
investigadores en materia educativa, propongan
instituciones de educación superior.
Los consejeros que se enuncian en la fracción
VIII del artículo 13 serán invitados por la
Secretaría de Educación Pública.
Los consejeros que se enuncian en la fracción
IX del artículo 13 serán acreditados y removidos
libremente por su organización sindical.
Para la organización y operación del Consejo
Nacional de Participación Social en la
Educación además de lo dispuesto en el
presente instrumento, se estará a lo que
establezca su estatuto interno.
Capítulo II
De la elección de Consejeros
Artículo 16.- La designación de los consejeros
se efectuará con base en los presentes
lineamientos y en su estatuto interno.
Artículo 17.- El Consejo Nacional de
Participación Social en la Educación, contará
con una Secretaría Técnica, cuyo titular será
designado y removido libremente por el
Secretario de Educación Pública.
Capítulo III
De la organización y funcionamiento del
Consejo Nacional
Artículo 18.- El Consejo Nacional de Participación
Social en la Educación tendrá las siguientes
funciones:
I. Tomar nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades
educativas y el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación;
II. Conocer el desarrollo y evolución del sistema
educativo nacional;
III. Opinar en asuntos pedagógicos, planes y
programas de estudio relacionados con el sistema
educativo nacional;
182 
IV. Proponer políticas para elevar la calidad,
la equidad y la cobertura de la educación;
V. Conocer opiniones y sugerencias de la
sociedad para elevar la calidad de la
educación, y su equidad;
VI. Formular propuestas que fortalezcan y
alienten el logro educativo;
VII. Proponer actividades de orientación,
capacitación y difusión dirigidas a padres de
familia y tutores;
VIII. Sugerir estrategias que favorezcan la
autonomía de gestión escolar;
IX. Aprobar, elaborar, actualizar o modificar
su estatuto interno, y
X. Las demás que establezcan los
ordenamientos jurídicos.
Artículo 19.- El Consejo Nacional de
Participación Social en la Educación celebrará
por lo menos dos sesiones ordinarias al año y
las extraordinarias que se acuerden de
conformidad con su estatuto interno.
Artículo 20.- El Consejo Nacional de
Participación Social en la Educación, por
conducto de la Unidad de Coordinación
Ejecutiva, entregará por escrito anualmente al
Secretario de Educación Pública un resumen de
las actividades realizadas, el cual se dará a
conocer a la sociedad.
Artículo 21.- La Secretaría Técnica tendrá las
siguientes funciones:
I. Proponer al Presidente del Consejo la emisión
de las convocatorias para las sesiones del Consejo;
II. Convocar y coordinar las sesiones del Consejo;
III. Registrar los acuerdos del Consejo;
IV. Auxiliar al consejero presidente en las
actividades que le sean propias para el buen
funcionamiento del Consejo;
V. Ejecutar, en el ámbito de su competencia, los
acuerdos del Consejo;
VI. Promover el establecimiento de los Consejos
estatales, municipales y escolares y apoyar su
funcionamiento y dar seguimiento a sus actividades;

VII. Apoyar a la Unidad de Coordinación Ejecutiva
de la Secretaría de Educación Pública en la
integración y operación del Registro Público de
Consejos de Participación Social;
VIII. Recabar información a través de los Consejos
Escolares de Participación Social, respecto del
funcionamiento de las escuelas;
IX. Solicitar, previo acuerdo con el Presidente del
Consejo y con el representante de la Secretaría,
información a las autoridades o instituciones
educativas, para conocer logros, avances, retos y
perspectivas de la educación básica;
X. Establecer un sistema de información y
registro público de los Consejos de Participación
Social en la Educación, y
XI. Las demás que se determinen en el estatuto
interno, le encomiende el Consejo o el Secretario
de Educación Pública, directamente o por
conducto de la Unidad de Coordinación Ejecutiva.
Las Secretarías Técnicas de los Consejos
Estatales, Municipales y Escolares, de acuerdo a
sus propias necesidades, tendrán funciones
similares a las señaladas para la Secretaría
Técnica del Consejo Nacional de Participación
Social en la Educación.
Artículo 22.- La Unidad de Coordinación Ejecutiva de
la Secretaría de Educación Pública, fungirá como
enlace entre el Consejo Nacional de Participación
Social en la Educación y las autoridades educativas
federal, estatales, municipales y escolares, así como
con los Consejos Estatales, Municipales y Escolares.
TÍTULO III
DE LOS CONSEJOS ESTATALES
Capítulo Único
Del Consejo Estatal de Participación Social en la
Educación
Artículo 23.- En los términos del artículo 71 de la Ley
General de Educación, en cada entidad federativa
funcionará un Consejo Estatal de Participación
Social en la Educación, como órgano de consulta,
orientación y apoyo.
En dicho Consejo se asegurará la participación de
padres de familia y representantes de sus
asociaciones, maestros y representantes de su
organización sindical quienes acudirán como
representantes de los intereses laborales de los
trabajadores, instituciones formadoras de maestros,
183 
autoridades educativas estatales y municipales,
organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social
sea la educación, así como los sectores social y
productivo de la entidad federativa especialmente
interesados en la educación.
Un órgano análogo se establecerá en el Distrito
Federal y se denominará Consejo de Participación
Social en la Educación del Distrito Federal.
Artículo 24.- La organización, operación y
seguimiento de los Consejos Estatales de
Participación Social en la Educación, será acorde a
lo previsto en los presentes lineamientos y a las
disposiciones emitidas por la autoridad educativa
local.
Artículo 25.- Los Consejos Estatales y del Distrito
Federal de Participación Social en la Educación,
acreditarán a sus representantes ante el Consejo
Nacional, de conformidad con los presentes
lineamientos, la normatividad que emita la autoridad
educativa local competente; de manera supletoria se
aplicará lo dispuesto por el estatuto interno del
Consejo Nacional, o las disposiciones que emita la
Secretaría de Educación Pública.
Artículo 26.- Los Consejos Estatales de
Participación Social en la Educación se constituirán,
en cuanto al número de sus integrantes, tomando en
consideración las características de la entidad y
procurando que todas las regiones estén
representadas, en términos de lo que disponga la
autoridad local competente; en todo caso, el número
mínimo de miembros será de quince consejeros y el
máximo de treinta y uno, quienes durarán en su
encargo dos años, pudiendo reelegirse por un solo
período más.
Artículo 27.- El Consejo Estatal elegirá de entre una
terna que proponga el Secretario de Educación o su
equivalente, a quien fungirá como consejero
presidente, que deberá ser padre de familia y contar
por lo menos con un hijo inscrito en una escuela
pública de educación básica de la entidad en el ciclo
escolar de que se trate, lo que acreditará con la
certificación que expida el director correspondiente
o, en su defecto, con la constancia de inscripción de
su hijo; en caso de que quien presida deje de reunir
este requisito, los Consejeros designarán a un nuevo
presidente.

Dentro de su estructura incluirá una secretaría
técnica, cuyo titular será designado y removido
libremente por la autoridad educativa local.
La Secretaría Técnica, fungirá como instancia de
coordinación y enlaces con las autoridades
educativas, estatales y municipales y con los
Consejos Nacional y Escolares de Participación
Social en la Educación.
Artículo 28.- El Consejo Estatal de Participación
Social en la Educación tendrá en el ámbito de su
competencia las siguientes funciones:
I. Promover y apoyar actividades extraescolares
de carácter cultural, cívico, deportivo y de bienestar
social;
II. Coadyuvar a nivel estatal en actividades de
protección civil y emergencia escolar;
III. Opinar en asuntos pedagógicos;
IV. Conocer las demandas y necesidades que
emanen de la participación social en la educación
a través de los Consejos Escolares y Municipales,
conformando los requerimientos a nivel estatal
para gestionar ante las instancias competentes su
resolución y apoyo;
V. Colaborar con la autoridad educativa en
actividades que influyan en el mejoramiento de la
calidad y la cobertura de la educación;
VI. Tomar nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades
educativas para, en su caso, proponer las acciones
que permitan mejorar la educación;
VII. Colaborar con las autoridades educativas en
actividades que influyan en el mejoramiento de la
calidad y la cobertura de la educación;
VIII. Conocer el desarrollo y evolución del sistema
educativo nacional y estatal para, en su caso,
realizar propuestas al Consejo Nacional y a la
autoridad educativa local, en su caso, así como
difundirlas socialmente;
X. Proponer políticas para elevar la calidad, su
equidad y la cobertura de la educación en la
entidad federativa;
X. Establecer coordinación con los Consejos
Nacional, Municipales y Escolares de su entidad,
para el mejor logro de sus objetivos, e intercambiar
información relativa a sus actividades y difundirla a
la sociedad;
184 
XI. Formular propuestas que tiendan a fortalecer y
alentar el debido funcionamiento y operación de los
centros educativos, considerando para ello la
participación de la sociedad y de los sectores
interesados en la educación;
XII. Conocer y difundir de manera periódica,
en un marco de respeto a la pluralidad, las
diversas opiniones y sugerencias de la
sociedad, sobre la participación social en la
educación tendientes a elevar la calidad de la
educación y su equidad;
XIII. Solicitar información a la autoridad
educativa federal, estatal y municipal para
conocer logros, avances, retos y perspectivas
de la educación básica;
XIV. Inscribir en el Registro Público de
Consejos de Participación Social en la
Educación, su constitución, modificación y
actividades;
XV. Colaborar y apoyar a las autoridades
municipales y autoridades de las escuelas, en
la constitución, registro y operación de los
Consejos Municipales y Escolares;
XVI. Participar, previo cumplimiento de los
requisitos correspondientes, como observador
en los diferentes procesos de evaluación en
términos de las disposiciones aplicables;
XVII. Hacer del conocimiento del Consejo
Nacional de Participación Social en la
Educación, su proyecto de participación social
en la educación;
XVIII. Promover actividades y estrategias
para fomentar la autonomía de gestión escolar;
XIX. Promover y difundir prácticas exitosas de
participación social en la educación que se
lleven a cabo en la educación básica, y
XX. Las demás que señalan los presentes
lineamientos o le confiera la normatividad
emitida por la autoridad educativa local
competente.
  

TÍTULO IV Delegacional de la demarcación territorial respectiva.

DE LOS CONSEJOS MUNICIPALES
Capítulo I Artículo 31.- Para la organización, operación y
Del Consejo Municipal de Participación seguimiento de los Consejos Municipales de
Participación Social en la Educación, se
Social en la Educación
considerarán las disposiciones establecidas en los
presentes lineamientos y en la normatividad emitida
Artículo 29.- En términos del artículo 70 de la Ley
por la autoridad educativa local.
General de Educación, en cada municipio operará un
Consejo Municipal de Participación Social en la
Artículo 32.- El Consejo Municipal de Participación
Educación integrado por las autoridades
Social en la Educación, en el ámbito de su
municipales, padres de familia y representantes de
competencia, tendrá las siguientes funciones:
sus asociaciones, maestros distinguidos y directivos
I. Gestionar, ante el ayuntamiento y la autoridad
de escuelas, representantes de la organización
educativa local, el mejoramiento de los servicios
sindical de los maestros quienes acudirán como
educativos, la construcción y ampliación de
representantes de los intereses laborales de los
escuelas públicas y demás proyectos de desarrollo
trabajadores, así como representantes de
educativo en el municipio;
organizaciones de la sociedad civil cuyo objeto social
II. Conocer de los resultados de las evaluaciones
sea la educación y demás interesados en el
que realicen las autoridades educativas;
mejoramiento de la educación.
III. Llevar a cabo labores de seguimiento de las
En el Distrito Federal se constituirán Consejos
actividades de las escuelas públicas de educación
análogos en cada una de las demarcaciones
básica del propio municipio;
territoriales en que se divida.
IV. Estimular, promover y apoyar actividades de
intercambio, colaboración y participación
Artículo 30.- Los Consejos Municipales de
interescolar en aspectos culturales, cívicos,
Participación Social en la Educación se constituirán
deportivos y sociales;
conforme a los presentes lineamientos, y lo que
V. Establecer la coordinación de escuelas con
disponga la autoridad local competente, tomando en
autoridades y programas de bienestar comunitario,
consideración las características del municipio, con
particularmente con aquellas autoridades que
un mínimo de cinco consejeros y un máximo de
atiendan temas relacionados con la defensa de los
veinticinco, quienes durarán en su encargo dos
derechos consagrados en la Ley para la Protección
años, pudiendo ser reelectos por un periodo igual.
de los Derechos de las Niñas, Niños y
Adolescentes;
Entre los consejeros que lo integren, por mayoría de
VI. Hacer aportaciones relativas a las
votos se elegirá a quien fungirá como consejero
particularidades del municipio que contribuyan a la
presidente, de una terna que proponga el regidor o
formulación de contenidos locales a ser propuestos
Jefe Delegacional de la demarcación territorial
para los planes y programas de estudio;
correspondiente, quien deberá ser padre de familia y
VII. Opinar en asuntos pedagógicos;
deberá contar por lo menos con un hijo inscrito en
VIII. Coadyuvar a nivel municipal en actividades de
una escuela pública de educación básica de la
protección civil y emergencia escolar;
misma jurisdicción en el ciclo escolar de que se trate,
IX. Promover la superación educativa en el ámbito
lo que acreditará con la certificación que expida el
municipal mediante certámenes interescolares;
director correspondiente o, en su defecto, con la
X. Promover actividades de orientación,
constancia de inscripción de su hijo. En caso de que
capacitación y difusión dirigidas a padres de familia
quien presida deje de reunir este requisito, los
y tutores, para que cumplan cabalmente con sus
consejeros designarán a un nuevo Presidente.
obligaciones en materia educativa;
XI. Proponer estímulos y reconocimientos de
El Consejo Municipal o de demarcación territorial
carácter social a alumnos, maestros, directivos y
tendrá una secretaría técnica, nombrada y removida
empleados escolares;
libremente por el Presidente Municipal, o Jefe

185 
 

XII. Procurar la obtención de recursos
complementarios para el mantenimiento físico y para
proveer de equipo básico a cada escuela pública;
XIII. Conocer el desarrollo y evolución del
sistema educativo en su localidad para, en su
caso, realizar propuestas al consejo estatal y
darlos a conocer a la sociedad;
XIV. Proponer políticas para elevar la calidad y
la equidad de la educación en su localidad;
XV. En general, realizar actividades para
apoyar y fortalecer la educación en su localidad;
XVI. Difundir programas preventivos de delitos
que se puedan cometer en contra de niñas,
niños y adolescentes o de quienes no tienen
capacidad para comprender el significado del
hecho o para resistirlo;
XVII. Proponer mecanismos de reconocimiento
social, para maestros que más se distingan, los
que deberán otorgarse anualmente, a un
docente por escuela;
XVIII. Vigilar el cumplimiento de las
disposiciones que en materia de alimentos emita
la autoridad competente, y
XIX. Las demás que le confiera la normatividad
emitida por la autoridad estatal competente.
TÍTULO V
DEL CONSEJO ESCOLAR
Capítulo I
Del Consejo Escolar de Participación Social
Artículo 33.- La autoridad escolar hará lo
conducente para que en cada escuela pública de
educación básica se constituya y opere un Consejo
Escolar de Participación Social.
El Consejo Escolar de Participación Social estará
integrado por padres de familia y representantes de
sus asociaciones, maestros y representantes de su
organización sindical quienes acudirán como
representantes de los intereses laborales de los
trabajadores, directivos de la escuela, exalumnos,
así como con los demás miembros de la comunidad
interesados en el desarrollo de la propia escuela.
186 
Este consejo:
a) Conocerá el calendario escolar, las metas
educativas y el avance de las actividades
escolares, con el objeto de coadyuvar con el
maestro a su mejor realización;
b) Conocerá y dará seguimiento de las acciones
que realicen las y los educadores y autoridades
educativas señaladas en el segundo párrafo del
artículo 42 de la Ley General de Educación;
c) Conocerá de las acciones educativas y de
prevención que realicen las autoridades para que
los educandos conozcan y detecten la posible
comisión de hechos delictivos que puedan
perjudicarlos;
d) Sensibilizará a la comunidad, mediante la
divulgación de material que prevenga la comisión
de delitos en agravio de las y los educandos. Así
como también, de elementos que procuren la
defensa de los derechos de las víctimas de tales
delitos;
e) Tomará nota de los resultados de las
evaluaciones que realicen las autoridades
educativas;
f) Propiciará la colaboración de maestros y padres
de familia en los programas relativos a
salvaguardar la integridad y educación plena de las
y los educandos;
g) Podrá proponer estímulos y reconocimientos
de carácter social a alumnos, maestros, directivos
y empleados de la escuela, para ser considerados
por los programas de reconocimiento que establece
la Ley General del Servicio Profesional Docente y
demás programas que al efecto determine la
Secretaría y las autoridades competentes;
h) Estimulará, promoverá y apoyará actividades
extraescolares que complementen y respalden la
formación de los educandos;
i) Llevará a cabo las acciones de participación,
coordinación y difusión necesarias para la
protección civil y la emergencia escolar;
j) Alentará el interés familiar y comunitario por el
desempeño del educando;
k) Opinará en asuntos pedagógicos y en temas
que permitan la salvaguarda del libre desarrollo de
la personalidad, integridad y derechos humanos de
las y los educandos;
l) Contribuirá a reducir las condiciones sociales
adversas que influyan en la educación; estará
facultado para realizar convocatorias para lograr la

participación voluntaria en trabajos específicos de
mejoramiento de las instalaciones escolares;
m) Respaldará las labores cotidianas de la
escuela;
n) Apoyará el funcionamiento del Consejo
Técnico Escolar;
o) Vigilará el cumplimiento de la normalidad
mínima en el funcionamiento del centro escolar;
p) Vigilará el cumplimiento de la normatividad que
en materia de alimentos expida la autoridad
competente;
q) Elaborará y presentará a la comunidad
educativa un informe anual de sus actividades,
destacando los ingresos que por cualquier medio
hubiera obtenido y su aplicación, incluyendo el
reporte que le rinda la cooperativa escolar o
equivalente;
r) Registrará y apoyará el funcionamiento de los
Comités que se establezcan para la promoción de
programas específicos;
s) Fomentará el respeto entre los miembros de la
comunidad educativa con especial énfasis en
evitar conductas y agresión entre los alumnos y
desalentará entre ellos prácticas que generen
violencia, y
t) En general, podrá realizar actividades en
beneficio de la propia escuela.
Consejos análogos deberán operar en las escuelas
particulares de educación básica.
Artículo 34.- Los Consejos Escolares de
Participación Social se conformarán,
indicativamente, por los actores referidos en el
artículo anterior de la siguiente manera:
La mitad más uno de los consejeros serán padres de
familia.
En las escuelas de integración incompleta, unitarios
o bidocentes, se conformará por un padre de familia
y el maestro.
En su conformación se promoverá la participación
equitativa de género.
Artículo 35.- Los Consejos Escolares de
Participación Social se conformarán hasta por
quince consejeros, de entre los que se elegirá por
mayoría de votos a un Presidente. Sólo una madre o
padre de familia podrá ser electo para presidir el
Consejo; para ello deberán contar por lo menos con
un hijo inscrito en la escuela durante el ciclo escolar
187 
de que se trate, lo que acreditará con la certificación
que expida el director correspondiente o, en su
defecto, con la constancia de inscripción de su hijo.
Los consejeros designarán a un nuevo Presidente en
caso de que quien presida el consejo deje de reunir
este último requisito.
Los Consejos Escolares de Participación Social, en
escuelas con más de tres grupos, podrán designar a
un Secretario Técnico, que será nombrado por
mayoría de votos de entre los integrantes de cada
consejo escolar.
Capítulo II
De la Integración y Organización de los
Consejos Escolares de Participación Social
Artículo 36.- En la integración de cada Consejo
Escolar de Participación Social se observará, lo
dispuesto por los presentes lineamientos y la
normatividad emitida por la autoridad local.
Artículo 37.- El Consejo Escolar de Participación
Social deberá estar constituido y operando en la
segunda semana del ciclo escolar.
Una vez integrado el referido consejo, su presidente
o el Secretario Técnico, levantará el acta de
constitución correspondiente, misma que inscribirá
en el Registro Público de Consejos de Participación
Social en la Educación.
Si el consejo maneja recursos económicos deberá
de proceder a abrir una cuenta bancaria específica
en aquellas comunidades en que esto sea posible.
Los miembros del Consejo Escolar de Participación
Social durarán en su encargo dos años, con la
posibilidad de reelegirse por un periodo adicional. En
caso de que algún miembro se separe del Consejo
Escolar, su ausencia será cubierta mediante el
procedimiento original de elección.
Artículo 38.- El Presidente o el Secretario Técnico
convocará a los integrantes del Consejo Escolar de
Participación Social para realizar las sesiones del
consejo y a toda la comunidad educativa para la
realización de asambleas.
Para que sesione válidamente un Consejo Escolar
se requerirá la presencia de la mitad más uno de los
consejeros. Los acuerdos respectivos se tomarán
por mayoría de los consejeros presentes. En caso de
empate el Presidente tendrá voto de calidad.

Cualquier situación no prevista en la integración y
operación del Consejo Escolar, será resuelta de
conformidad con los presentes lineamientos y la
normatividad emitida por la autoridad local.
Capítulo III
Del funcionamiento de los Consejos Escolares
de Participación Social
Artículo 39.- Durante la primera quincena del
segundo mes del ciclo escolar, se celebrará una
sesión del Consejo Escolar de Participación Social,
con el objeto de conocer la incorporación, en su
caso, de la escuela a los programas federales,
estatales, municipales y de Organizaciones de la
Sociedad civil.
El director de la escuela o su equivalente, durante la
misma sesión, dará a conocer al Consejo Escolar la
planeación anual de su centro escolar para el ciclo
escolar, el calendario escolar y, en su caso, las
recomendaciones que el Consejo Técnico haya
emitido para el cumplimiento del programa.
En dicha sesión también se abordarán cuando
menos tres temas prioritarios, de entre los
siguientes:
I. Fomento de actividades relacionadas con la
lectura y aprovechamiento de la infraestructura con
que para ello se cuente;
II. Mejoramiento de la infraestructura educativa;
III. De protección civil y de seguridad en las
escuelas;
IV. De impulso a la activación física;
V. De actividades recreativas, artísticas o
culturales;
VI. De desaliento de las prácticas que generen
violencia;
VII. De establecimientos de consumo escolar;
VIII. De cuidado al medioambiente y limpieza del
entorno escolar;
IX. De alimentación saludable;
X. De integración educativa;
XI. De nuevas tecnologías, y
XII. De otras materias que el Consejo Escolar
juzgue pertinentes.
En caso de que lo disponga el Consejo, podrán
constituirse Comités para la atención y seguimiento
de estos temas o de programas específicos.
188 
Artículo 40.- En la primera quincena del tercer mes
de cada ciclo escolar, el Consejo Escolar de
Participación Social tendrá una sesión de
seguimiento del programa de trabajo, conocerá de
sus avances y formulará, de ser el caso, las
recomendaciones para su cumplimiento.
Tomará nota de los comunicados e información que
provenga de las autoridades educativas y las
municipales y estatales.
Asimismo, el Consejo Escolar podrá proponer al
Director los días y horas sobre la realización de
eventos deportivos, recreativos, artísticos y
culturales que promuevan la convivencia de las
madres y padres de familia o tutores, con los
alumnos de la escuela, así como la participación de
estos últimos con alumnos de otras escuelas en la
zona escolar o en el municipio que corresponda.
También podrá proponer estímulos y
reconocimientos de carácter social a maestros,
directivos y trabajadores de apoyo y asistencia a la
educación adscritos al centro educativo.
Durante este periodo, el Consejo Escolar llevará a
cabo el registro de las actividades establecidas en el
párrafo anterior en el Registro Público de Consejos
de Participación Social.
El Consejo Escolar de Participación Social podrá
sesionar de manera extraordinaria para analizar y
acordar otras acciones en beneficio de la escuela,
así como para elaborar proyectos específicos de
participación social.
Las sesiones de los consejos se llevarán a cabo
fuera de días y horas escolares, salvo en las que se
presente el informe sobre rendición de cuentas, las
cuales se efectuarán en el cierre de actividades del
ciclo lectivo.
Capítulo IV
De la Transparencia y Rendición de Cuentas
Artículo 41.- Durante la última quincena del ciclo
lectivo, cada Consejo Escolar de Participación Social
rendirá por escrito a la Asamblea de la comunidad
educativa, un informe amplio y detallado sobre todos
los recursos que haya recibido durante el ciclo

escolar, especificando la fuente u origen de éstos, su
naturaleza y monto, el destino que se les haya dado,
de los resultados de las acciones desarrolladas
durante el ciclo escolar, de las actividades de los
Comités que en su caso se hayan constituido y la
demás información exigida por las disposiciones
jurídicas aplicables en la materia.
Para dar cumplimiento a la trasparencia en el manejo
de los recursos públicos, federales, estatales o
municipales, o aquellos provenientes de las
aportaciones voluntarias de padres de familia y
demás integrantes de la comunidad, los gastos
serán autorizados por escrito de manera conjunta
por el director de la escuela o su equivalente y el
Presidente del Consejo.
Para el manejo de los recursos financieros, se
deberá abrir una cuenta bancaria específica en una
institución de crédito lo más próxima a la escuela, en
la cual deberán firmar de forma mancomunada el
Presidente del Consejo Escolar de Participación
Social y el director de la escuela o su equivalente.
En los casos en que no se cuente con institución
bancaria en la comunidad, los recursos serán
administrados por el director de la escuela o su
equivalente y por el Presidente del Consejo Escolar
con la aprobación y firma de por lo menos dos
integrantes del mismo y deberán rendir cuentas a la
comunidad cada tres meses sobre el origen y destino
de todos los recursos de que disponga el Consejo.
Artículo 42.- El director del plantel educativo,
después de cada ciclo escolar, rendirá ante toda la
comunidad un informe de sus actividades y rendición
de cuentas, apegado a la normatividad en la materia,
sobre las gestiones realizadas y los recursos
obtenidos de cualquier fuente, su destino y los
resultados de la aplicación de los recursos allegados
conforme a derecho.
Adicionalmente el Consejo Escolar de Participación
Social y el director de la escuela requerirán a la
Asociación de Padres de Familia, en su caso, o
agrupación equivalente, que informe a la comunidad
escolar el uso que dio al conjunto de los recursos
que hubiera recabado conforme a derecho. Dicha
189 
información será integrada al Informe referido en el
párrafo anterior.
Se prohíbe el pago de cualquier contraprestación
que impida o condicione la prestación del servicio
educativo a los alumnos.
En ningún caso se podrá condicionar la inscripción,
el acceso a la escuela, la aplicación de evaluaciones
o exámenes, la entrega de documentación a los
educandos o afectar en cualquier sentido la igualdad
en el trato a los alumnos, al pago de contraprestación
alguna.
Los informes se harán públicos en la escuela
mediante la exhibición de un cartel que contendrá un
resumen del origen y destino de los gastos, y se
pondrán a disposición de la autoridad educativa y el
Consejo Municipal, de la autoridad educativa de la
entidad y el Consejo Estatal de Participación Social
en la Educación y se inscribirán en el Registro
Público de Consejos de Participación Social.
En caso de presentarse alguna irregularidad, se
podrá presentar una queja ante la autoridad
educativa de la entidad y el Consejo Estatal de
Participación Social en la Educación.
TÍTULO VI
DEL REGISTRO PÚBLICO DE LOS CONSEJOS
DE PARTICIPACIÓN SOCIAL
Capítulo Único
Artículo 43.- La Secretaría de Educación Pública,
establecerá el Registro Público de los Consejos de
Participación Social en la Educación.
Tendrán acceso para inscribir información, los
Consejos de Participación Social a que se refieren
estos lineamientos y las autoridades educativas
locales, cuando su normatividad así lo prevea.
Para acceder al Registro, la Secretaría Técnica del
Consejo Nacional recibirá las solicitudes
correspondientes de los presidentes de los consejos
escolares, municipales y estatales y de los directores
de las escuelas, a quienes les asignará una clave de
usuario y una contraseña.

Artículo 44.- La información que se encuentra en el
Registro Público de los Consejos de Participación
Social en la Educación será de naturaleza pública;
se actualizará en un plazo no mayor a un mes
después de finalizada cada sesión o Asamblea y
deberá ser registrada preferentemente por los
presidentes de los Consejos Escolares, de los
Consejos Municipales y Estatales y, en su caso, por
la Secretaría Técnica del Consejo Nacional.
Artículo 45.- La información que contiene el
Registro Público de los Consejos de Participación
Social en la Educación estará sujeta a lo dispuesto
por la Ley Federal de Transparencia y Acceso a la
Información Pública Gubernamental, la Ley Federal
de Protección de Datos Personales en Posesión de
los Particulares o cualquier otra análoga en la
materia, así como a las disposiciones que de dichas
leyes emanen y a las correlativas a la legislación
vigente en el ámbito local.
Artículo 46.- La Secretaría de Educación Pública, a
través de la Unidad de Coordinación Ejecutiva,
emitirá las reglas para el acceso y uso del Registro
Público de Consejos de Participación Social y las
hará del conocimiento de los Consejos.
TRANSITORIOS
PRIMERO.- El presente Acuerdo entrará en vigor el
día de su publicación en el Diario Oficial de la
Federación.
SEGUNDO.- Se Abrogan los Acuerdos 260 por el
que se establecen los Lineamientos para la
constitución y el funcionamiento del Consejo
Nacional de Participación Social en la Educación,
280 por el que se establecen los Lineamientos
Generales a los que se ajustarán la constitución y el
funcionamiento de los Consejos de Participación
Social en la Educación, y 535 por el que se emiten
Lineamientos Generales para la operación de los
Consejos Escolares de Participación Social,
publicados respectivamente en el Diario Oficial de la
Federación los días 17 agosto de 1999, 4 agosto de
2000 y 8 junio de 2010.
TERCERO.- Los primeros consejeros, titulares y
suplentes, por zona geográfica a que se refiere la
190 
fracción IV del artículo 13 de los presentes
lineamientos, serán seleccionados al azar de entre
los acreditados por la Unidad de Coordinación
Ejecutiva de la Secretaría de Educación Pública.
CUARTO.- La Secretaría de Educación Pública, a
través de la Unidad de Coordinación Ejecutiva,
proveerá lo conducente a fin de que el Consejo
Nacional de Participación Social en la Educación
quede instalado a más tardar el 11 de marzo del
presente año, para lo que deberá efectuar las
invitaciones y designaciones que se requieran. A
efecto de asegurar la oportuna integración del
Consejo, la Unidad deberá resolver las
contingencias que pudieran presentarse,
acreditando representantes provisionales.
QUINTO.- En la primera sesión del Consejo Nacional
de Participación Social en la Educación el Secretario
de Educación Pública tomará protesta a los
integrantes del mismo.
SEXTO.- En tanto no se concluya el proceso de
transferencia de los servicios de educación básica al
Gobierno del Distrito Federal, corresponderá a la
Administración Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal, Órgano Administrativo
Desconcentrado de la Secretaría de Educación
Pública, instrumentar y coordinar las acciones de
participación social, en términos de las disposiciones
correspondientes.
SÉPTIMO.- Los Consejos Escolares que a la fecha
de entrada en vigor del presente Acuerdo se
encuentren en operación, deberán ajustar su
conformación a lo previsto en los presentes
lineamientos en un plazo de 180 días naturales,
contados a partir de su entrada en vigor.
OCTAVO.- En la segunda sesión de 2014 se
presentará para aprobación del Consejo, la
propuesta de Estatuto Interno; en tanto se expida
éste, las funciones de Presidente del Consejo se
sujetarán a lo dispuesto en el Estatuto Interno
vigente.
México, D.F., a 4 de marzo de 2014.- El Secretario
de Educación Pública, Emilio Chuayffet Chemor.-
Rúbrica

Tendencia al futuro: el liderazgo en las
organizaciones y las comunidades virtuales.
Griffin, Ricky W. Jean M. Phillpps y Stanley M.
Gully (2017) Comportamiento organizacional:
administración de personas y organizaciones.
12ª. Edición, Cengage Learning Ed. México (pp.
283-250).
Naturaleza del liderazgo
Como la palabra “liderazgo” se emplea con
frecuencia en las conversaciones cotidianas, se
puede suponer que tiene un significado comúnmente
aceptado, pero en realidad ocurre lo contrario. Al
igual que muchos otros términos de comportamiento
organizacional, como “personalidad” y “motivación”,
“liderazgo” se emplea de diversas formas. Es por
esta razón que primero debemos aclarar el
significado con el que se utiliza en este libro.
Significado de liderazgo
El liderazgo puede definirse como proceso y atributo
personal. Como proceso, el liderazgo se refiere al
uso de la influencia no coercitiva para dirigir y
coordinar las actividades de los integrantes de un
grupo para alcanzar una meta. Como atributo
personal, el liderazgo consiste en un conjunto de
características atribuidas a aquellas personas que
utilizan esta influencia de forma exitosa.
La influencia es un elemento común de ambas
perspectivas y se refiere a la habilidad de afectar las
percepciones, creencias, actitudes, motivación y
conductas de los demás. Desde el punto de vista de
la organización, el liderazgo es crucial porque ejerce
una influencia poderosa sobre el comportamiento
individual y grupal. Además, puede interferir con las
metas organizacionales debido a que los grupos
dirigen sus esfuerzos para alcanzar metas que por lo
general son las deseadas por los líderes.
El liderazgo no consiste en el uso de la fuerza o la
coerción. Un gerente que depende solo de su
autoridad formal de la fuerza para dirigir el
comportamiento de sus subordinados no ejerce el
liderazgo. Como se analizará con detalle en la
siguiente sección, los gerentes y los supervisores
191 
pueden o no ser líderes. Es importante observar que,
por una parte, un líder puede poseer muchas de las
características que se le atribuyen en realidad y, por
otra, existe la posibilidad de que simplemente las
personas perciban que las tiene.
Liderazgo frente a administración
A partir de estas definiciones, debe quedar claro que
el liderazgo se relaciona con la administración, pero
no es lo mismo. Una persona puede ser un gerente,
un líder, ambos o ningún. La tabla 11.1 resume
algunas de las diferencias básicas que existen entre
los dos. En el lazo izquierdo se encuentran cuatro
elementos que diferencian el liderazgo de la
administración. Las dos columnas muestran la forma
en que cada elemento es diferente desde la
perspectiva de la administración y del liderazgo. Por
ejemplo, cuando los gerentes implementan los
planes, deben concentrarse en supervisar los
resultados, compararlos con las metas y corregir las
desviaciones, mientras que los líderes deben
energizar a las personas para ayudarles a superar
los obstáculos burocráticos y alcanzar las metas.
[…]
Ser gerente no garantiza que la persona también sea
líder, y cualquier gerente puede o no serlo. De igual
forma, una posición de liderazgo puede ser formal
cuando el jefes de un grupo tiene cualidades de líder
o informal, cando surge un líder en el grupo por el
consenso de sus miembros. […]
Las organizaciones necesitan tanto de la
administración como del liderazgo para ser efectivas.
Por ejemplo, este último es necesario para generar y
dirigir el cambio y ayudar a la organización a superar
los momentos difíciles. La administración es
necesaria para alcanzar la coordinación y los
resultados sistemáticos que se requieren para
manejar las actividades administrativas en tiempos
estables y predecibles. Junto con el liderazgo, puede
ayudar a alcanzar un cambio planeado ordenado,
mientras que el liderazgo combinado con la
administración puede mantener a la organización
alineada de forma adecuada con su entorno […].
Además, los gerentes y los líderes desempeñan un
papel muy importante para establecer el clima de la
moral organizacional y determinar el papel de la ética
en la cultura.

Tabla 11.1
Distinciones de Kotter entre administración y liderazgo
Actividad Administración
CREACIÓN DE UNA Planeación y elaboración de
AGENDA presupuestos. Establecer pasos y
cronogramas detallados para
alcanzar los resultados necesarios y
asignar los recursos que se
requieren para lograrlo.
DESARROLLO DE UNA Organización y contradicción.
RED HMANA PARA Establecer una estructura para
CUMPLIR CON LA cumplir los requerimientos de los
AGENDA planes y contratar a las personas
necesarias para esa estructura,
delegar responsabilidad y autoridad
para ejecutar el plan, dotar de
políticas y procedimientos para
ayudar y guiar a las personas y crear
métodos o sistemas para supervisar
la implementación.
IMPREMENTACÓN DE Control y solución de problemas.
LOS PLANES Contrastar los resultados con el plan
en algunos detalles, identificar las
desviaciones y planear y organizar
para resolver estos problemas.
RESULTADOS Generar un nivel de orden y
predicción y tiene el potencial de
producir de forma consistente los
resultados importantes esperados
por los grupos de interés (por
ejemplo, ser puntual para los clientes
o apegarse al presupuesto para los
accionistas.
Fuente: A Force for Change: How leadership Differs from Management, de John P. Kotter. En
Griffin, Ricky W. Jean M. Phillpps y Stanley M. Gully (2017)
192 
Liderazgo
Establecer una dirección. Desarrollar
una visión del futuro, con frecuencia
distante, y las estrategias para
producir los cambios necesarios para
alcanzar esa visión
Alinear a las personas. Comunicar la
dirección por medio de palabras y
acciones a todo el personal que
pueda cooperar para influir en la
creación de equipos y alianzas que
entiendan y acepten la validez de la
visión y las estrategias.
Motivar e inspirar. Energizar a las
personas para superar las principales
barreras políticas, burocráticas y de
recursos para el cambio mediante la
satisfacción de sus necesidades
humanas básicas.
Producir cambios, con frecuencia
considerables y tener el potencial de
generar modificaciones muy útiles
como productos deseados por los
clientes o enfoques nuevos sobre las
relaciones laborales que incrementan
la competitividad de la empresa.
 

Griffin, Ricky W. Jean M. Phillpps y Stanley M. Gully (2017) p. 409 cap.11

193 
 

Habilidades de liderazgo en los equipos
virtuales
El liderazgo efectivo de equipos cuyos integrantes
están unidos por la tecnología, y a menudo no se ven
entre sí, requiere de habilidades y conductas únicas
en comparación con la administración de equipos
situados en el mismo lugar. Trabajar desde
diferentes ubicaciones presenta desafíos para la
comunicación, colaboración e incorporación de los
integrantes con el resto del equipo y con la
organización en general. Cuando los integrantes se
ven rara vez o interaccionan con otros empleados,
puede ser difícil que se sientan parte del equipo y de
la comunidad organizacional.
Uno de los desarrollos importantes que el líder de un
equipo virtual puede lograr es establecer un clima de
comunicación que se caracterice por la apertura, la
confianza, el apoyo, el respeto mutuo y la asunción
de riesgos. Esto ayuda al equipo a establecer
relaciones de trabajo positivas, compartir
información abiertamente, reducir la formación de
subgrupos internos. Evitar la mala interpretación de
mensajes.
Un experto identificó cinco categorías de habilidades
de liderazgo importantes para los equipos virtuales.
La administración a distancia.
Comunicación efectiva y combinación de la
tecnología adecuada a la situación: las herramientas
de colaboración en línea ayudan a los equipos
virtuales a administrar archivos, juntas y
asignaciones de tareas.
Construir una comunidad entre los integrantes del
equipo sobre la base de la confianza mutua, el
respeto, la afiliación y la equidad: los líderes
efectivos tratan con respeto y justicia a los
integrantes del equipo y solicitan y valoran sus
contribuciones.
Establecer de forma clara y motivante una visión
compartida, el propósito del equipo, sus objetivos y
expectativas: los mensajes sutiles como recordar a
alguien en voz baja que no debe atacar las ideas
durante una sesión de lluvia de ideas, son
herramientas poderosas para conformar las normas
de un equipo virtual.
194 
Liderar con el ejemplo y enfocarse en resultados
medibles: los líderes virtuales efectivos establecen
objetivos y hacen asignaciones claras de tareas y
posteriormente otorgan a los integrantes del equipo
la responsabilidad sobre ellas.
Coordinación y colaboración a través de los límites
organizacionales: los líderes de los equipos virtuales
deben trabajar de forma efectiva con personas de
múltiples organizaciones, con los agentes libres y los
socios aliados que no son empleados de su
organización.
Conductas del líder
La falta de contacto frente a frente del líder con los
integrantes del equipo virtual le dificulta supervisar
su desempeño y aplicar soluciones a los problemas
laborales. También se le complica realizar las
funciones típicas del mentoring, coaching y
desarrollo. El desafío para los líderes de los equipos
virtuales consiste en que estas tareas deben llevarse
acabo mediante el empowerment del equipo sin que
el líder esté presente.
Por ejemplo, los integrantes de los equipos virtuales
suelen ser seleccionados por sus competencias,
expertise y experiencias previas en esos tipos de
equipos. Se espera que posean conocimientos
habilidades, capacidades y otros atributos técnicos
que les permitan contribuir a incrementar la
efectividad del equipo y operar de forma efectiva en
un entorno virtual. Por lo tanto, la necesidad de que
los líderes de estos equipos supervisen o desarrollen
a sus integrantes podría no ser tan importante.
Además, los líderes de los equipos virtuales pueden
distribuir algunos aspectos de estas funciones entre
los integrantes del equipo, lo cual favorece su
autodirección.
Los líderes de los equipos virtuales deben
proporcionar una dirección clara al equipo junto con
metas individuales específicas. Cuando la dirección
y las metas son claras, los integrantes del equipo
pueden supervisar y evaluar su propio desempeño.
Aunque esto es relevante en todos los equipos, los
líderes de los equipos virtuales deben ser más
proactivos y estructurados y desarrollar procesos
que se conviertan en la forma de comportamiento
natural del equipo.
  

Una forma en la que los líderes de equipo virtuales

pueden lograrlo es mediante el desarrollo de rutinas
y procedimientos adecuados al inicio del ciclo de
vida del equipo. Las rutinas crean patrones
consistentes de comportamiento que se reproducen,
incluso, en ausencia del líder. Los líderes pueden
definir rutinas deseadas (por ejemplo,
procedimientos operativos estándar), capacitar a los
integrantes y proporcionar incentivos motivacionales
suficientes para garantizar su cumplimiento.

También pueden establecer normas y directrices

para especificar el comportamiento adecuado de los
integrantes del equipo. Por ejemplo, la comunicación
por computadora tiende a generar un
comportamiento individual más desinhibido, con el
uso de expresiones fuertes o irritantes. Por lo tanto,
los líderes deben diseñar procedimientos operativos
normativos que especifiquen cuándo es o no
adecuada la comunicación virtual. Dado que, por lo
general, los integrantes de los equipos virtuales
conocen poco el entorno general, también es
importante que los líderes monitoreen el entorno e
informen sobre cualquier cambio importante.

195 
 
 

Griffin, Ricky W. Jean M. Phillpps y Stanley M. Gully (2017) p. 442 cap.11

Griffin, Ricky W. Jean M. Phillpps y Stanley M. Gully (2017) p. 442 cap.11

196 
 
 

UNIDAD V. La Dimensión Administrativa

5.1. Las funciones administrativas de la gestión escolar.

5.2. La utilización y uso de los recursos materiales y financieros.
5.3. Flujos de comunicación en la institución escolar.

197 
 

Fundamentos de la gestión financiera.
Fajardo Ortíz Mercedes y Carlos Soto González
(2018). Fundamentos de la gestión financiera.
En Gestión Financiera Empresarial. Capítulo 2.
Ediciones Universidad Técnica de Machala.
Ecuador. (pp. 39-62).
Definición de finanzas y gestión financiera ¿Qué
son las finanzas?1
La etimología de las finanzas proviene de palabra
finance adoptada del francés, la cual existe desde
el siglo XIII, formada con el verbo finer, derivado
de finir, que en aquellos tiempos significaba “pagar”
o dar por terminado un trato y a su vez, finir proviene
del latín finis (fin, término, suspensión).
Entonces, el término era usado comúnmente en todo
lo relacionado a los bancos, al comercio, etc., con la
finalización de una transacción económica y con la
transferencia de recursos financieros.Por lo general
se entiende que, el ámbito de las finanzas es amplio
y dinámico; sumergida en todas las actividades que
realizan las empresas: desde la contratación de
nuevo perso-nal, hasta el lanzamiento de nuevos
servicios y/o productos de la organización. (Gitman
& Zutter, 2012).
Las finanzas es una rama de la economía, la
cual se define como el arte y la ciencia de
administrar el dinero, es empleada en los diversos
campos de la economía, desde los presupuestos, en
empresas, en compañías financieras o en las
familias e incluso están presentes en los mercados,
y ade-más, están en la inversión y la financiación.
(Gómez-Bezares, Madariaga, Santibañez, & Apraiz,
2013). Y a su vez, estudia el comportamiento de los
entes económicos con base al intercambio de bienes
de capital que existe entre ellos.
[…]
¿Qué es la gestión financiera?
Etimológicamente, la palabra gestión remite al
latín “ges-tio”, en donde el concepto de gestión
se basa en la acción y la administración de algo.
_______
1Autores del capítulo compilado:Mariana Verdezoto Reinoso;
Ronald Ramón Guanuche; Carlos Soto González
198 
Por lo que se determina que la gestión es el conjunto
de acciones que una persona efectúa con el fin de
administrar un negocio o una empresa hacia un fin.
Y a su vez, la gestión empresarial da lugar a las acti-
vidades que se realizan en las empresas luego
del planea-miento, convirtiendo en realidad los
propósitos consignados en dichas organizaciones.
Van y Wachowicz (2010), señalan a la gestión
financiera como la responsable de la adquisición, el
financiamiento y la administración de los bienes
muebles que posee la empresa.
La gestión financiera involucra la administración de
los recursos que posee la empresa, cuya
responsabilidad se asigna a una persona
conocida como gestor o contralor, el cual es el
encargado de administrar financieramente la
empresa, llevando un control adecuado de los
ingresos y los egresos que concurre en la
organización, teniendo como contraparte la
maximización de los recursos económicos de la
misma (Cibrán, Prado, Crespo, & Huarte, 2013; Soto
G., Ramon G., Sarmiento Ch., & Mite, 2017).
De allí que la gestión financiera se estructura bajo
dos lineamientos que pueden ser:
• El análisis de la actual situación financiera de la
empresa;
• Evaluación y formulación de decisiones sobre
alternativas que permitan mejorar el futuro
financiero de la empresa.
Es así como la función de las decisiones de la
gestión financiera puede dividirse en tres áreas
esenciales para la empresa como se muestra en la
imagen 2, cabe recalcar que a veces dichas
decisiones son tomadas por el tesorero o el
contralor, quienes se reportan ante el director de
finanzas, quien es el portavoz del presidente
ejecutivo para la toma de decisiones.

Importancia de la gestión financiera
La importancia de la gestión financiera radica en la
identificación de los aspectos financieros, tales
como: la planificación estratégica con base a los
análisis financieros, indicadores financieros como el
punto de equilibrio, el tiempo de recuperación, el
VAN y la TIR, además los pronósticos de ventas y la
de gastos; y los aspectos económicos como la
reducción del costo de capital, aumento de los
ingresos y, por último, la reducción de los costos
de operación de la empresa, los cuales
demuestran las condiciones en que opera la
empresa con base al nivel de liquidez, solvencia,
endeudamiento, rendimiento y rentabilidad,
facilitando la toma de decisiones al gestor
financiero (Córdoba P., 2012; Rosillón & Alejandra,
2009).
Según Cibrán, Prado, Crespo, & Huarte (2013),
la importancia de la gestión financiera, radica en el
análisis de dos corrientes de flujos esenciales de la
empresa que son:
• Los flujos de ingresos y gastos: o más conocido
como flujo de caja, el cual es un informe
financiero que detalla todos los flujos de ingresos
y gastos que tiene la empresa, proporcionando al.
199 
gestor financiero información sobre el déficit o
excedente de efectivo que tiene la organización.
• Los flujos de cobro y pagos: se lleva un control de
los cobros a los clientes de la empresa y el pago a
los pro-veedores, ayudando al gestor financiero en
controlar y gestionar la entrada de efectivo por
parte de los clientes y como contrapartida la salida
de efectivo para el pago de los proveedores de la
empresa.
Si todos los ingresos se igualasen con los cobros y
todos los gastos coincidiesen con los pagos, la
problemática financiera se vería mitigada para el
gestor financiero de la empresa, pero sin embargo
los desajustes que se encuentran comúnmente entre
los flujos hacen que la gestión financiera sea
compleja, dando lugar a las decisiones eficientes y
eficaces por parte de la dirección financiera para la
erradicación de los problemas económicos-
financieros que concurren en las organizaciones.
Por otro lado, dentro del objetivo de la NIC-7, se
determina que los Estados de Flujos de Efectivos
ayudan a la toma de decisiones económicas, ya
que dicho estado suministra la información para
evaluar la capacidad que tienen las organizaciones
para la generación de efectivos y equivalentes, así
como las necesidades que estas tienen para la

utilización de dichos flujos de efectivo (International
Financial Reporting Standards, 2016).
Objetivos de la gestión financiera
El objetivo esencial de la gestión financiera dentro de
las entidades, es la maximización de la riqueza
organizacional como efecto de la sinergia de
todas las áreas funcionales de las organizaciones;
esto se da por la consecuencia de la optimización de
las decisiones, tales como las de administración,
inversión, financiación y dividendos
A continuación, se describe los objetivos más
importantes de la gestión financiera:
• Maximización de la Riqueza de los
Accionistas: Es el principal objetivo de la
gestión financiera, debido a que todas
acciones son enfocadas en obtener un ren-
dimiento integral de la empresa, mediante la
inversión a largo plazo en todas las áreas
estratégicas de la organización, tales como
excelencia en el talento humano,
sistematización de los procesos, calidad en
atención al usuario, producción de excelencia y
control de costos adecuados, información
financiera que cumpla la normativa contable con
su respectivo análisis financiero.
Todos estos factores coordinados
armónicamente, generan el incremento de las
ganancias por cada acción, es decir el indicador
utilidad por acción ordinaria; y una óptima
posición financiera influye en una imagen
corporativa saludable, lo cual maximiza la riqueza
económica de la empresa y, por ende, de los
accionistas.
200 
• Maximización de Utilidades de la Empresa: Es
un objetivo de corto y mediano plazo, en la
cual los administradores de las organizaciones
se enfocan en obtener mayores rendimientos
en lapso de tiempo menor a un año. Lograr este
objetivo por parte de la empresa, en muchas
circunstancias se contrapone a una visión futurista
o de largo plazo, debido al enfoque de los
empresarios, de requerir que sus inversiones
retornen lo más pronto posible; al orientarse, tan
solo en la obtención de utilidades rápidas, se
pueden generar en el tiempo consecuencias
negativas, que afectan el desarrollo de forma
integral de la empresa, al no haber reinvertido las
utilidades en mejorar la imagen corporativa de la
misma.
En síntesis, aquí prima como indicador las ganancias
en relación a las ventas y activos; sin preocuparse
de la excelencia en los procesos administrativos y la
oferta de un producto o servicio que prevalezca a
través del tiempo.
Funciones de la gestión financiera
Las funciones de la gestión financieras; las cuales
recaen en el administrador financiero, también
conocido como el gestor financiero, quien tiene
como una de sus responsabilidades la asignación de
los recursos financieros a los diferentes
departamentos de la empresa, buscando así la mejor
combinación posible de financiamiento para los
activos circulantes y los activos fijos con relación a
los objetivos de la organización (Block, Hirt, &
Danielsen, 2013).
Dichas funciones se realizan todos los días y
ocasionalmente, las cuales se pueden observar
en la imagen 3.

Fuente: (Block et al., 2013)
Metas de la gestión financiera
Una de las mayores metas de la gestión financiera
es lograr maximizar el capital de la empresa o, en
otras palabras, que las acciones de la empresa
adquieran mayor poder adquisitivo en el mercado
de valores.
La maximización del valor actual de las acciones
se debe a que los accionistas son propietarios
residuales, lo que significa que los accionistas obtie-
nes ingresos (utilidades), después de cada proceso
contable de la empresa como son: el pago de
salarios, el pago a proveedores entre otros (Ross,
Westerfield, & Jaffe, 2012).
En relación al criterio de maximización del valor
de las acciones de la empresa, Gitman & Zutter
(2012), sostienen que hay que tener cuidado con
esta meta, debido que es un error común, que los
administradores financieros se esfuercen para hacer
feliz a los accionistas, lo hacen a expensas de otros
grupos de interés, tales como los clientes,
empleados o proveedores.
Ideología errónea por parte de algunos admi-
nistradores financieros. Para la maximización de las
riquezas de los accionistas, los administradores
deben tener como prioridad satisfacer las
demandas de esos grupos de interés.
Adicionalmente, los gestores financieros pudiesen
plantearse o tener otro tipo de metas, tales como:
201 
• Mitigar las dificultades financieras y la quiebra;
• Derrotar a la competencia;
• Maximización de las ventas o la participación en el
mercado;
• Minimizar los costos; y
• Mantención del crecimiento de las utilidades.
[…]
Relación con la administración
Al hablar de la administración no solamente
estamos hablando de la planificación, organización,
dirección, coordinación, control y evaluación de las
operaciones generales de la empresa o simplemente
se suele pensarse en las decisiones relativas al
personal.
Pero existen dos puntos esenciales que tiene la
administración con relación a las finanzas son:• La
planeación estratégica: que da lugar a las
actividades más importantes de la administración,
la cual no se puede lograr sin considerar su
influencia en el bienestar financiero general de la
organización.
• Las decisiones relacionadas con el personal:
relacionada a establecer el pago de los salarios, o
simplemente contratar un nuevo personal, deben
estar en función a las decisiones financieras que
aseguren los fondos necesarios para que estén
disponible para dichas acciones. Por estas razones,
los directivos deben tener al menos una noción
  

general de los términos de la administración finan-
ciera para la toma de decisiones infundadas en
dichas terminologías. Y por otro lado, la
administración financiera, se basa en la optimización
de los recursos financieros, logrando así maximizar
las utilidades a largo plazo, aumentando el capital
contable de las organizaciones.
[…]
consumidor para poder satisfacer sus necesidades y
así poder obtener el mayor beneficio económico.
El ambiente económico, este escenario consiste en
el poder de adquisición de los demandantes. El
poder de adquisición es dependiente del nivel de
ingresos y de los ahorros que posea el individuo,
además del precio de la oferta.

Escenarios externos que afectan a las empresas En este escenario es muy importante conocer las
(cambios en lo político, social y económico, tendencias económicas en el mercado. Asimismo,
inestabilidad en los mercados internos y externos), Vanegas & Restrepo (2016), mencionan otros
todo lo cual afecta directamente la gestión financiera escenarios que pueden afectar el entorno de la
de las empresas. empresa, estos pueden identificarse de manera
interna y externa: Los internos, los recursos
Las empresas suelen gozar de beneficios a través humanos y el tipo de organización; y los externos, las
de políticas que van en beneficio de su rentabilidad, tendencias de mercado y la legislación de los países.
pero a su vez están expuestas a diferentes […]
escenarios que las afectan de manera
considerable, los escenarios a las que se
enfrentan las empresas son: La apertura
comercial o importación, la inestabilidad política
en los países, el ambiente demográfico y el ambiente
económico, los cuales los develaremos a
continuación:

La apertura comercial o importación, este escenario,

es sin duda favorable para los demandantes
(compradores) ya que al existir mayor productos
ofertados en el mercado, estos gozan con la
disminución de los precios, pero las empresas en el
mayor de los casos, por su escaso nivel de
competitividad, no pueden obtener el beneficio
esperado (Fuentes-López, García-Salazar,
Zamudio-Sánchez, & Matus-Gardea, 2008).

La inestabilidad política en los países, este escenario

afecta de manera interna a la economía del país
y a su vez de manera externa a las empresas,
ya que en este entorno se genera un ambiente
inestable para realizar negociaciones debido al
constante cambio de políticas económicas, con lo
cual se frena tanto la inversión nacional como la
extranjera.

El ambiente demográfico, este escenario es

bastante sensible para las empresas, ya que los
consumidores son su razón de ser, en este
ambiente se debe conocer el pensamiento del

202 
 

Dimensión Administrativa Financiera.
Martínez Aguirre, Lucia (2012). Administración
educativa. RED TERCER MILENIO S.C., México
(Unidad 2). Fragmento (pp. 23-50).
2.1 ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS
FINANCIEROS
Dentro de la administración de una
empresaencontramos dos actividades que son la
administrativa propiamente dicha, que tiene la
función de de planear, organizar, integrar los
recursos, dirigir y controlar, de la cual hablaremos
más adelante. Y la segunda, es la operacional, y
su función principalabarca la operación diaria de la
empresa.16 La operaciones dentro de la empresa
dependerán de del rubro de la misma, la empresa
se divide en dos: la industrial y la de servicios;
en este caso, la empresa educativa tiene la
función de servicios, porque presta o genera en
la población a la que se dirige, un bien intangible;
es decir, la educación no la podemos palpar en el
sentido táctil, pero si percibimos su servicio por
medio del desarrollo de las conductas y el
aprendizaje del individuo.
La operaciones dentro de la empresa dependerán de
del rubro de la misma, la empresa se divide en
dos: la industrial y la de servicios; en este caso,
la empresa educativa tiene la función de servicios,
porque presta o genera en la población a la que
se dirige, un bien intangible; es decir, la
educación no la podemos palpar en el sentido táctil,
pero si percibimos su servicio por medio del
desarrollo de las conductas y el aprendizaje del
individuo.
Dentro de las funciones de una empresa de servicio
tenemos varias que la conforman como son el área
de compras de comercialización, finanzas, de
personal, de oficina, etc. que se ocupan de la
operacionalidad de la misma.17
______
16 Cfr. Rodríguez, Valencia, J.,Administración de pequeña y
mediana empresa, p.250.
17Ibidem, p.266.
203 
La función del área de finanzas es lograr y
mantener la liquidez, como las ganancias de la
empresa.Comenzaremos por comprender el
área de los recursos financieros,
comprenderemos su importancia y manejo para
el beneficio de la empresa educativa.
El área financiera es encargada del control
económico mediante llevar un control contable que
podemos conocer a través de dos grandes rubros.
Uno es el sistema escolar o de carácter estatal
debido a la subvención y aportaciones como:
presupuestos para educación, para obras,
construcciones y reparaciones, para profesores,
alumnos con becas, etc.
El segundo es el de la propia institución como
pueden ser cuotas, comedor, transporte escolar,
internado y fondos de la asociación de padres
de familia, etc.
Estas entradas y salidas de recursos financieros
debe ser registradas y controladas por una junta
económica, presidida por el director del plantel,
profesores, alumnos y padres de familia, en caso de
una institución pública, en el de la privada, debe ser
comprendida por una junta de socios directivos y
área contable.18
El área contable tiene como misión esclarecer el
uso de los recursos económicos.Trabaja a partir
de una organización específica, es decir, por
medio del análisis de ganancias y gastos, como
en el balance de cuentas o contabilidad
patrimonial, debe revisar los bienes materiales e
inmateriales que conforman el patrimonio de la
institución, éste se divide en económico, el cual
supone la valoración de todos los bienes y
derechos que dispone la institución a los que se
les denomina activos. Y los financieros, que son el
las deudas y obligaciones que contrae la institución
con proveedores, acreedores, cuentas por pagar,
etc., a lo que se le denomina pasivo.19
______
18 Cfr. Ramírez Cavassa, C., Gestión administrativa en las
instituciones educativas, p. 202.
19 Ibidem, p. 210.

Dentro de la dinámica de la administración,
nos encontramos con la contabilidad de gestión,
encargada de controlar y sistematizar el patrimonio
de la misma y la dinámica de estas entradas y
salidas.
Ésta revisa gastos o egresos, es decir, el
desembolso económico por la adquisición de
bienes y servicios.
También revisa costos, es decir, el gasto realizado
por elproceso productivo, la inversión, el gasto
elaborado para la mejora continua de la
institución, y el cobro, es decir, la entrada de dinero
o especie a esta.20
Otra área importante de la administración
financiera es la de compras y gastos, en la cual
se hace la adquisición de bienes materiales e
inmateriales para el buen funcionamiento de la
empresa, en esta se hace la compra de material
didáctico, libros de texto, y material fungible.
Y en gastos como los de personal, financieros,
impuestos, transporte y diversos.También se
opera el área de ventas, en la cual recoge los
resultados de la actividad propia de la enseñanza,
y comprende lo siguiente:
Por actividades: culturales, deportivas, cursos,
seminarios, etc.
Por Ingreso financieros: como las rentas de
lainversión, descuentos, bonificaciones y legitimar y generar derechos y obligaciones de
rebajas no incluidas en las facturas, así como
los intereses de cuentas bancarias y de
imposición a plazo fijo.
Subvenciones oficiales: las recibidas por el
Estado, o de otra entidad pública y privadas.21
Una de las herramientas básicas de la contabilidad
son los libros contables o sistemas contables que
permiten llevar el registro de estas actividades
por medio de diarios, el libro mayor, los balances, los
libros de inventario, etc. Que sirven para llevar un
registro legal y con esto poder genera una
planeación y control de los mismos.22
______
20 Ibidem, p. 211.
21 Ramírez Cavassa, C., Gestión administrativa en las
instituciones educativas, p. 213.
22 Ibidem, p. 213
204 
Dependiendo si la institución educativa cuenta
con varios centros o secciones, la contabilidad
a efectos finales deberá ser única, pero puede
ser divida por secciones para llevar un mejor
control.
Otro conveniente es llevar también la contabilidad
de actividades complementarias (como idiomas,
música, culturales, sociales, religiosas, deportiva-
recreativas, etc.) y servicios diversos (venta de
materiales para actividades completarías, cafeterías,
editorial, etc.).
2.1.1 Tipo de sociedades, mercantil y civil
Dentro de la empresa existen dos tipos de
sociedades, en este caso analizaremos el de tipo
civil y mercantil, pero primero necesitamos entender
qué es una sociedad desde la perspectiva jurídica.
Cuando un individuo forma una empresa se corre
el riesgo y dificultades financieras por sí mismo,
todo recae en sus manos al ser dueño o propietario
de manera exclusiva, lo que implica que pierda hasta
su propio patrimonio.
Es por esta razón que muchas personas
vieron la conveniencia de desarrollar sociedades
con otros individuos e ir con los gastos e inversiones
en partes iguales. Surge por tanto la figura de
sociedad mercantil, en donde es importante
las partes que forman a la organización
empresarial.
Esta necesidad de asociación de carácter de lucro o
interés común hace que en las leyes civiles y
comerciales comprendamos que es una sociedad.
La podemos entender como:
Contrato por el cual dos o más personas se
obligan a crear un fondo patrimonial común,
investidas con la capacidad jurídica para actuar
en nombre y en el interés de una colectividad.23
______
23 Barbert Lloret, P., Gestión y proceso constructivo de una
obra, p. 23.

Dentro de estas leyes encontramos dos tipos
de sociedades, de las mencionadas
anteriormente.
La sociedad civil la podemos entender como la
sociedad que no se dedica a la actividad mercantil,
es decir, su finalidad es obtener un beneficio
económico o ganancia, pero no por la especulación
comercial, en donde los socios aportan, recursos,
conocimiento, trabajo y esfuerzos para realizar un fin
lícito de carácter económico; ésta se rige por el
Código Civil y responde a la forma en cómo
deben de responder los socios ante terceros.
Este tipo de sociedad es usada por profesionistas
que brindan sus servicios. Seles considera personas
morales y si tienen un capital social se le denomina
aportación social. Para el Código Civil, la sociedad
civil es definida así:
Artículo 2688. Por el contrato de sociedad
los socios se obligan mutuamente a combinar
sus recursos o sus esfuerzos para la realización
de un fin común, de carácter
preponderantemente económico, pero que no
constituya una especulación comercial.24
Las obligaciones a las que deben de responder son
las siguientes:
Artículo 2704. Las obligaciones sociales
estarán garantizadas subsidiariamente por la
responsabilidad ilimitada y solidaria de los
socios que administren; los demás socios,
salvo convenio en contrario, sólo estarán
obligados con su aportación.25
Es decir, tienen dos tipos de obligaciones, la
responsabilidad limitada en donde los socios
deben responder con todos sus bienes
personales para el pago de una deuda y cumplir con
las obligaciones sociales adquiridas, y la otra, la
responsabilidad solidaria en donde los acreedores
de esa sociedad pueden requerir el cumplimiento
___
24 Cámara de Diputados del H. Congreso de
Unión, Código Civil Federal, p. 248.
http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/2.pdf
25 Ibidem, p. 250
de las deudas a cualquiera de los socios siendo
que estos son individualmente responsables.
La ley permite que estas sociedades puedan
funcionar como fundaciones, cuando tienen por
objeto la asistencia social, para lo cual beben
cubrir los estrictos requisitos del organismo
encargado de la vigilancia, a las que se le
denomina Instituciones de Asistencia Privada y
son legisladas por la Junta de Asistencia Privada.26
En cuanto a la sociedad mercantil, se la puede definir
como sigue:
Se considera sociedad mercantil aquella que
existe bajo una denominación o razón social,
mediante el acuerdo de voluntades de un grupo
de personas llamadas socios, que unen sus
esfuerzos y capitales para la realización de un fin
común de carácter económico con propósito de
lucro.27
Esta sociedad tiene personalidad jurídica, por
tanto, es una entidad de derecho y que puede
adquirir derechos y obligaciones, se inscribe en
el Registro Público de Comercio, se rigen por la
Ley General de Sociedades Mercantiles y la Ley
General de Sociedades Cooperativas, ante notario
público. Las sociedades mercantiles se clasifican en:
1.Sociedades de personas: Son sociedades
denominadas también como de nombre
colectivo o comanditas, de tipo personalistas
que se caracteriza por una coexistencia de
socios colectivos y que responden de forma
ilimitada a las deudas sociales.
2.Sociedades intermedias: son las sociedades de
Responsabilidad limitada y comandita de
acciones, en las cuales los socios se determinan
por el porcentaje de acciones que posee en la
empresa.
3.Sociedades capitalistas: Debido al capital
social que producen y se dividen en Sociedades
anónimas y cooperativas.28
______
la 26 Revísese: http://www.jap.org.mx
27 Hernández García,J., Las sociedades mercantiles y su
desarrollo, p. 6.
http://www.updce.ipn.mx/ae/guiasem/sociedadesmercantiles.pdf
28 Ibidem.
205 

La diferencia entre una sociedad mercantil y una
civil,es que esta última no persigue la especulación
comercial, es decir,todas aquellas operaciones
financieras y comerciales con variaciones de precios
para obtener un lucro.
Por lo que las instituciones educativas se rigen bajo
el esquema de sociedad civil o de empresa privada
cuando es una sola persona es su propietaria.
2.1.2 Presupuesto
Dentro de las operaciones financieras, una que
maneja el área de finanzas, es el presupuesto, esto
lo debemos entender desde su significado. Viene
de la palabra presuponer, que es dar por cierto o
sabido algo sin prueba o indicio de este.
Por lo que el presupuesto es un proyecto o plan
del uso de los medios económicos de la empresa,
a partir de políticas y lineamientos de operaciones
con base en la eficacia razonable del mejor uso
de los recursos económicos para la operación
continua de esta.
La función del presupuesto es prever lo que
acontecerá bajo condiciones supuestas y
establecidas, desde la revisión de las operaciones
pasadas y sus resultados.
El propósito de este es establecer un sistema
presupuestario en donde se genere un plan de
acción, así como fijar las responsabilidades de cada
área, determinar los límites de los gastos y
determinar qué fondos son necesarios y cómo
obtener los medios para su obtención.29
2.1.3 Análisis de estados financieros
El análisis de estados financieros nos permite
conocer mediante una inspección, el buen uso y
manejo de los medios financieros, para desarrollar
tal análisis se debe considerar el aspecto de la
planeación financiera.
___
29 Cfr. Rodríguez, Valencia, J., Administración de pequeña y
mediana empresa, p.267
206 
La planeación financiera debe pronosticar las
tendencias económicas en las cuales la empresa se
ve involucrada, es decir, cómo se encuentra el
mercado, la economía del país, el manejo de los
impuestos, etc.
Por otra parte expresa los objetivos generales de
la empresa en términos financieros, esto es, calcula
sus recursos en cuestión de la operación para llegar
a los objetivos planteados, selecciona las fuentes
con las cuales obtendrá los fondos, ya sean de
tipo externo (como créditos bancarios, hipotecas,
etc.), e internos (como aportaciones de algunos
socios o del mismo dueño, reinversiones, etc.),
también decide como se utilizarán y asignarán
los fondos en las diferentes áreas.30
Al tener la planeación financiera, podemos entonces
procurar el análisis, este plan se compara al
finalizar el ciclo financiero, qué balance se obtuvo
con respecto a la planeado con lo obtenido, que nos
permite reelaborar la visión que se tendrá que llevar
a cabo en el siguiente ciclo. Es importante esa
elaboración, porque permitirá que los recursos
sean empleados de una manera eficiente y no se
haga un mal uso o despilfarro de los mismos.
2.1.4 Inversiones
Las inversiones, dentro del financiamiento son un
recurso económico que debemos saber utilizar.
Podemos entender qué es inversión desde la visión
de Peumas: “Es todo recurso financiero para
adquirir un bien concreto durable o instrumento
de producción, denominado bienes de equipo, y
que la empresa utilizará durante varios años para
cumplir su objetivo social”.31
La inversión implica la entrada económica que
permite usar los recursos en la operación continua,
para su eficaz funcionamiento. Invertir las ganancias,
invertir recursos propios, etc., en el gasto operativo
es necesario e indispensable, la inversión no es
pérdida porque implica el buen funcionamiento de
___
30 Ibidem, p. 272.
31Peumans. Deusto H., Valoración de proyectos de inversión, p.
21.
http://www.zonaeconomica.com/inversion/definicion

a empresa, por lo tanto, al operar de manera
continua, sin dificultades y con los elementos
necesarios permitirá mayor entrada de
ganancias que de pérdidas.
Ejemplo: El colegio requiere nuevo equipo de
cómputo, porque el software y hardware ya está
siendo obsoleto a las necesidades educativas,
por tanto invertir en éste implica un mejor
funcionamiento del sistema, las propias unidades
(computadoras) y la enseñanza, de no otorgarse
estos recursos, será un recurso perdido a corto
plazo y después deberá hacerse una inversión
mayor, pues habrá que adquirir unidades nuevas,
las cuales tendrán un costo será mayor.
La inversión es a futuro, permite mantener el buen
uso de los recursos.
2.1.5 Impuestos
Los impuestos son un instrumento del Estado
para promover el desarrollo económico de una
nación y tener los recursos económicos para el
desarrollo e inversión social, pero para comprender
lo que son, revisemos la concepción de Eherberg:
que dice:
Los impuestos son prestaciones en dinero,
al Estado y demás entidades de Derecho
Público, que las mismas reclaman en virtud de su
poder coactivo, en forma y cuantía
determinadas unilateralmente y sin
contraprestación especial con el fin de
satisfacer las necesidades colectivas.32
Las funciones del impuesto son las siguientes:
Redistribuir el ingreso: Es dar mayor ingreso
a los sectores sociales que más lo requieran, a
través de obra y operaciones que permitan a las
poblaciones menos favorecidas, recursos para
cumplir con estos objetivos.
___
32 Flores Zavala, Ernesto, Elementos de Finanzas Públicas
Mexicana, p. 33.
http://www.economia.unam.mx/secss/docs/tesisfe/
BonillaLI/cap1.pdf
207 
Mejorar la eficiencia económica
Proteccionismo: proteger algún sector
importante para la nación que esté en
problemas financieros, como la agricultura, etc.
De fomento y desarrollo económico.33
¿Quiénes tiene que pagar impuestos?Todos los
sujetos obligados al pago de impuestos son las
personas físicas y morales.
La Persona Física
Las personas físicas son aquellas con capacidad
para contraer obligaciones y ejercer derechos, y
que al trabajar de manera independiente,
rentar un inmueble, tener una negocio o empresa,
deben de registrase ante Hacienda, a través del
Registro Federal de Contribuyentes (RFC). Dentro
de este sistema existen regímenes que se dividen en
los siguientes:
Pequeño contribuyente: Son las personas que
se dedican a las actividades de comercio, que
no rebasan los dos millones de pesos al año, no
dan facturación a sus clientes ni desglose de IVA.
Régimen Intermediario: Son personas con
actividades de comercio que no generan más de
cuatro millones al año.
Salarios: Es toda persona que presta un
trabajo subordinado a otra persona mediante el
pago de un salario. El pago de impuesto que
tiene este régimen debe generarse la retención
del impuesto, por parte del patrón que es una
persona moral.
Actividades profesionales o por honorarios:
Son las personas que se dedican a ejercer su
profesión, arte u oficio de manera independiente y
que pueden ser contratada por honorarios y
debe expedir recibos cada vez que se genera el
ingreso.
Actividad empresarial: Es toda persona física
que tiene una actividad de tipo empresarial bajo
la sociedad mercantil.34
También existe el Impuesto Sobre la Renta (ISR)
para personas físicas, que consiste en la renta y
__
33 Cfr.,http://www.economia.unam.mx/secss/docs/tesisfe/
BonillaLI/cap1.pdf, p. 5.
34 Cfr http://finanzaspracticas.com.mx/323465-Los-impuestos-
para-personas-fisicas.note.aspx
  

totalidad de los rendimientos y los aumentos 2.2 ADMINISTRACIÓN DEL FACTOR HUMANO
o disminuciones del patrimonio de la persona
obligada al pago del impuesto, es decir de la Dentro de esta área de la administración, es un factor
ganancia obtenida por el individuo, que deviene muy importante, antaño a ésta se le denominaba
de su actividad laboral personal, del rendimiento recursos humanos, siendo considerada la mano de
de su capital o de sus actividades obra profesional, intelectual y manual como un
profesionales o empresariales.35 recurso, pero el término objetivaba a los sujetos, es
decir, se le percibía como un inmueble o como
La Persona Moral pertenencia de la empresa, esta visión ha ido
Se dice de toda sociedad mercantil u adquiriendo una postura diferente ya que ahora
organización que realiza actividades comprendemos que la actividad humana no es un
empresariales, también entran en este rubro medio en sí mismo, si no un fin, al encontrar esta
significación del valor de la labor humana en las
las instituciones de crédito, las sociedades y empresas, visionamos hoy en día que el hombre
asociaciones civiles. Las personas morales es el portador del recurso del conocimiento y el
están obligadas a pagar los siguientes dinamizador de la información; él desarrolla las
impuestos: herramientas, plataformas e influye en el proceso
Impuesto sobre la Renta (ISR). de comunicación.
Impuesto al valor agregado (IVA).
Impuestos sobre la nómina. Por esta razón muchas empresas comienzan a
Impuestos al activo, entre otros. llamarlo factor humano.

Los regímenes en que se dividen las personas El objetivo de esta área es la de regular de manera
justa y científica a las diferentes fases de las
morales son los siguientes:
relaciones de trabajo en la organización, para
Personas morales con fines no lucrativos: promover al máximo el mejoramiento de sus
Es toda aquella persona moral cuya servicios y bienes de producción o servicio.37
finalidad no es obtener una ganancia
económica o de lucro. Esta área es concebida con la finalidad de regular
Personas morales del régimen las actividades humanas que se generan en el
simplificado: Las dedicadas trabajo busca desarrollar y promover la eficiencia,
exclusivamente al autotransporte de generar derechos, deberes, obligaciones y
carga o pasajeros, de actividades: prohibiciones para el personal, clasificar los
agrícolas, ganaderas, silvícolas o puestos otorgados conforme su labor y
pesqueras y las constituidas como funciones, adopta el régimen disciplinario,
establece condiciones justas y satisfactorias con
empresas integradoras.
el propósito de estimular al empleado y obtener su
Personas morales, régimen general: Es mejor productividad, fomentar el sentimiento de
para las sociedades mercantiles, pertenencia, remunera al personal conforme su
asociaciones civiles de profesionales que labor y trabajo, capacita al personal, evalúa las
realicen actividades lucrativas, sociedades actividades de personal, regula los conflictos entre el
cooperativas de producción, Instituciones personal, etc.
de crédito tales como bancos y casas
de bolsa, organismos centralizados que Las instituciones educativas en general presentan
comercialicen bienes o servicios, entre algunos problemas de planificación de personal,
otras.36
__ ___
37 Rodríguez, Valencia, J., Administración de pequeña y
35 Ibidem
36 Cfr., http://www.sat.gob.mx/sitio_internet/6_398.html mediana empresa, p. 275.

208 
 

la administración de personal tiene dos rubros
de necesidades específicas que son la
administrativa y docente. En cuanto a la docente,
podemos tener dos finalidades: la de docencia
en aula y la de investigación y planificación.
Implica observar que tipo de perfil profesional se
requiere acorde a los planes y visión de la institución.
Una dificultad en la docencia es que no son
siempre servidores de tiempo completo, lo que
permea es que su actividad está absorbida por
otra que le genera también ganancias, emplea
tiempo en el desplazamiento de un trabajo a otro y
necesita un mayor número de horas para la
preparación de sus clases.38
En cuanto al personal docente de alto nivel, se
dedica a las labores de investigación en el campo
de la docencia, al desarrollo de programas y
tecnología educativa.
También entran el personal administrativo, éste
será valorado y trabajado conforme las
necesidades administrativas que surgen, como
secretariado, personal de control escolar, de
atención a ventanillas o caja, etc.
Dentro de las funciones de factor humano tenemos
el área de reclutamiento y selección que veremos a
continuación.
2.2.1 Reclutamiento y selección
Es el área encargada de encontrar fuera y dentro de
la institución educativa el personal adecuado que
cubra las necesidades laborales de la institución y
que sea capaz de responder a la demanda de
trabajo existente.
El proceso de reclutamiento inicia con la perfilación
de la vacante, en la cual el departamento en conjunto
con los jefes inmediatos de la vacante, diseñarán el
perfil profesional que requieren para cubrir la
misma, este perfil corresponderá a las
necesidades del puesto, como estudios,
experiencia profesional, habilidades, competencias,
___
38 Cfr., Ramírez Cavassa, C., op. cit., p. 144.
209 
personalidad, etc. que permitirán determinar al
mejor candidato.
Después comenzará el proceso de reclutamiento,
desde iniciar con la selección interna, es decir, si
alguien dentro de la institución cubre con las
necesidades del perfil y que le convenga a esa
persona cubrir con tal función.
De no haber un candidato idóneo o disponible, se
comienza a buscar al candidato de manera externa,
se colocan avisos en el periódico, en bolsas de
trabajo, en internet, avisos impresos, etc. y
comienza el periodo de búsqueda del candidato,
se espera la entrega de currículum, y da inicio
el proceso de selección mediante las entrevistas
de trabajo.
Dentro de esto, se establece la búsqueda de los
candidatos que se aproximen a las necesidades del
perfil, por medio de la plática con los posibles
candidatos, se revisa su experiencia,
conocimientos acerca del puesto solicitado,
seguridad, porte, modales, reacciones ante
diferentes escenarios laborales y se verifica sus
referencias laborales y escolares. Cuando se
localizan candidatos que se apegan a lo buscado,
se establece una segunda entrevista para una
valoración psicométrica y de habilidades en el área
de trabajo, en el caso de docentes, una clase
muestra.
Después, se eligen los últimos candidatos que
por sus evaluaciones y entrevistas previas,
califiquen para el puesto, de aquí se elabora una
sesión de selección con los responsables de las
áreas y factor humano para evaluar a los candidatos
idóneos, hasta obtener a la persona viable para el
puesto.
Al hacer la selección, los demás candidatos
viables quedan en cartera de personal para futuras
necesidades de selección. Con la contratación del
personal seleccionado, se cierra el proceso.
2.2.2 Departamento de formación docente
Un área dentro de factor humano es la
relacionada con la capacitación, tiene que, como
área de manejo de personal, estar pendiente de que

la labor de los recursos humanos sea eficiente, si
detecta fallas por carencia de instrucción y
capacitación, debe generar el aprendizaje
necesario para cubrir con los procesos que
retienen el mejor potencial de la plantilla laboral.
En cuestión del personal docente, sabemos que
dentro de toda profesión es necesaria la continua
capacitación de modelos educativos, medios,
usos de tecnología, de materiales didácticos, etc.,
Por lo que el área docente como la administrativa
tiene la necesidad constante de prepararse.
Esto se logra por medio de la determinación
de las necesidades de capacitación e instrucción
dentro de la institución; la capacitación no debe
de ser propuesta o realizada si no se conoce
realmente qué necesidades laborales hace falta
dentro de la empresa; en ese sentido, se debe
establecer una investigación concisa y científica de
cuáles son los requerimientos para ofrecer mejoría y
productividad.
La investigación se efectúa mediante la
observación sistematizada, (no subjetiva), las
encuestas, las entrevistas al personal específico,
la revisión de procesos y su funcionamiento, etc.
Con lo cual el evaluador pueda detectar las
necesidades reales requeridas.
Después de elaborar esta detección, proponer,
conforme a la necesidad detectada, a quién o
quiénes irá dirigido qué tipo de aprendizajes,
técnicas e implementación de nuevos procesos y
las mejoras que deberán transmitirse; luego, a
partir de aquí debe elaborarse un plan de acción,
en tiempo, lugar y espacio para impartir el recurso.
Se genera la capacitación o adiestramiento y se
evalúa sus resultados en diferentes momentos,
antes de, después de y posteriormente a la
capacitación, con lo que se podrá observar si
ésta cumplió con el objetivo determinado con
base en las necesidades detectadas.
Por lo regular, este trabajo de formación docente
se le encarga al área académica, en vez lugar del
personal de factor humano, puesto que este último
sólo se ocupa con el fin del reclutamiento y
210 
selección, contratación y nómina, y nada más;
cuando esta área es la encargada de todo el
sistema de personal, deberá encargarse también
para la regulación y atención de las necesidades
del personal de la institución, debe tener
especialistas dedicados al área de formación
como pedagogos, psicólogos educativos,
sociólogos educativos, los cuales generen planes
en unidad con el departamento académico para
la formación apropiada del personal docente. Y
otra área compuesta para el personal
administrativo.
Por tanto, el encargado del área de personal,
deberá ser una persona, profesionista,
capacitada en las áreas administrativas-
contables de contratación, control de asistencia
y puntualidad, altas al seguro, prestaciones de
ley, relaciones sindicales (en caso de existir), uso
de software o redes de control y altas de personal
y pago de nómina.
El área de reclutamiento y selección de personal:
manejo de entrevista, psicometría, habilidades
docentes, directivas y administrativas. El área de
capacitación debe conocer cómo elaborar un plan
DNC (detección de necesidades de capacitación y
adiestramiento), métodos de investigación,
implementación de capacitación, enseñanza-
aprendizaje y evaluación. Lo cual conlleva a que
debe ser un área interdisciplinaria a fin de converger
con las necesidades de su personal.
2.2.3 Prestaciones
El área de factor humano tiene que generar, entre
sus labores, el bienestar para los trabajadores de la
empresa, tales tareas tiene que ver con el hecho de
que los empleados tengan acceso a las
prestaciones de ley, ya que esto les corresponde
de acuerdo con la reglamentación de la Ley Federal
del Trabajo y en relación con el tipo de contratación
que genere la empresa.
Las contrataciones pueden ser de diferente
índole de acuerdo a si el trabajador será sólo
contratado por una temporalidad breve o por un
servicio de horas a la semana o por sus servicios
como asesor técnico o profesional, en este caso,

se les contrata por honorarios, siempre que sean
personas físicas, hablando jurídicamente.
Pero cuando el contrato tiene una temporalidad
mayor y se requiere que sus servicios se presten
en una jornada de trabajo es preferible el contrato
por tiempo indeterminado o por tiempo determinado
(caso concreto, se les generan contratos fijo ya
sea por tiempo determinado o indeterminado,
cuando la duración es de más de cuatro meses y por
una jornada completa de trabajo, y en este caso se
le contrata con prestaciones que la ley marca.
Las prestaciones de ley son las que garantizan
los privilegios mínimos que un empleado debe
tener. Éstas son las siguientes para empleados
contratados por tiempo determinado o tiempo en que se laboró.
indeterminado:
1. Jornada de trabajo: puede ser diurna, nocturna
o mixta, con un máximo de ocho horas de trabajo
y siete para el turno nocturno.
2. Descanso: es obligatorio un día de descanso
como mínimo por cada seis días de trabajo,
dándole preferencia a que se descanse los
domingos, y los días de descanso obligatorios
marcados por le ley:
El 1 de enero.
El primer lunes de febrero en conmemoración del
5 de febrero.
El tercer lunes de marzo en conmemoración del
21 de marzo;
El 1 de mayo.
El 16 de septiembre.
El tercer lunes de noviembre en
conmemoración del 20 de noviembre.
El 1o. de diciembre de cada seis años, cuando
corresponda a la transmisión del Poder Ejecutivo
Federal.
El 25 de diciembre.
El que determinen las leyes federales y y
locales electorales, para efectuar la jornada
electoral.39
___
39 Ley Federal del Trabajo, Condiciones de trabajo, capítulo III.,
p.12-16.http://www.cddhcu.gob.mx/LeyesBiblio
/pdf/125.pdf.
211 
con un año laborando en la empresa.
4. Prima vacacional: por ley se tiene derecho a
una prima mínima de 25% sobre el salario que
les corresponda durante el periodo de
vacaciones.
3. Vacaciones: La ley impone como mínimo seis
días cuando el empleado cuenta por lo menos con
un año laborando en la empresa.
4.Prima vacacional: por ley se tiene derecho a
una prima mínima de 25% sobre el salario que
les corresponda durante el periodo de
vacaciones. Cuando se tiene un año laborando
en la empresa, sino corresponde proporcional al
5.Aguinaldo: la ley marca un mínimo de 15 días por
año, pagaderos antes del 20 de diciembre, o
proporcional a los días laborados en caso de no
cumplir con el año de labor en la empresa.
6.Capacitación: es de carácter obligatoria, los
costos y tiempos requeridos deberán ser cubiertos
por la empresa en su totalidad y dentro de las
horas de trabajo del empleado.40
7.Seguro social: el IMSS, otorga a los empleados
mexicanos y sus familias la protección ante
contingencias tales como: enfermedad, invalidez,
vejez o muerte. Sus beneficios son:
En enfermedad y maternidad.
Riesgos de trabajo.
Invalidez y muerte.
Retiro, cesantía en edad avanzada y vejez.
Guarderías y prestaciones sociales (como
créditos INFONAVIT y FONACOT).41
2.3 ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS
MATERIALES
En esta área de recursos materiales, se dedica a la
detección de necesidades materiales para uso de la
empresa, solicitar la compra y adquisición, y llevar a
___
40 Ibidem.
41 Cfr. http://www.imss.gob.mx/derechohabientes/derechos

cabo el mantenimiento, de los bienes inmuebles
que permiten la funcionalidad de la labor: como
suplementos, papelería, libros, computadoras,
instalaciones, etc.
2.3.1 Instalaciones y equipo
Las instalaciones son todas las edificaciones que
conforman la estructura de la institución educativa,
como los edificios, biblioteca, salones o
laboratorios de cómputo, áreas deportivas, patios,
aulas, áreas verdes, estacionamientos, etc.
El equipo de trabajo consta de todo material,
suplementos y equipo audiovisual, de oficina,
de telecomunicaciones, etc., relacionado con
el funcionamiento adecuado del trabajo de la
institución.
El equipo lo podemos dividir en:
Cómputo: todas las unidades, software y
hardware, redes que cuentan la escuela en
aulas, laboratorios y oficinas, pizarrones
electrónicos, impresoras, lectores ópticos, etc.
Material y suplementos: papelería, muebles
de aulas, equipos deportivos y artísticos, etc.
Audiovisual: videos, reproductores de audio y
video, proyectores para computadora,
retroproyectores, equipo de sonido, etc.
Oficina: Fotocopiadora, Impresoras, muebles
de oficina, etc.
Telecomunicaciones: Telefonía, radio
comunicadores, redes, etc.
2.3.2 Administración de centros de cómputo
Esta área está encargada de controlar,
administrar, planear, detectar, reparar, mantener
y adquirir los elementos computacionales
necesarios para el funcionamiento de los equipos
de oficina, aulas y laboratorios que requiera la
institución.
Los centros de cómputo son una inversión y
requieren de manutención constante, debido al
rápido cambio de los programas y sistemas que
ofrece el mercado, por lo que su buen control y
administración de estos recursos será un beneficio
constante, si se tiene la visión de que estos equipos
son cambiantes se podrá hacer la inversión
212 
apropiada a las necesidades de la institución, de
entrada técnicos calificados en el funcionamiento
de redes, de mantenimiento de unidades y
conocedores en software educativo y administrativo.
Por otro lado, el conocimiento de sistemas
operativos apropiados a las necesidades, ya que
la licencia de algunos de estos sistemas son
poco económicas, pero si se conoce de los
sistemas de certificación que algunas compañías
ofrecen pueden beneficiar las alianzas
comerciales entre las licencias y su uso en la
institución. También, el conocimiento de sistemas
operativos gratuitos como Linux o Ubuntu,
permiten un mejor funcionamiento sin tanta
inversión, pero se requiere de personal calificado
para su uso.
El personal de esta área, por desconocimiento de los
socios o dueños de las empresas educativas, no son
lo suficientemente aprovechados, debido a que no
conocen los sistemas y todo el beneficio que puede
tenerse al poseer sistemas y software apropiado,
como es el caso del uso de las plataformas
educativas, en las cuales se puede crear todo un
sistema de enseñanza a distancia y presencial
con bastante material audiovisual e interactivo
que hoy en día permiten avanzar en procesos
metodológicos.
2.3.2.1 Adquisición de equipo
En la adquisición del equipo es necesario plantear
las verdaderas necesidades de su uso, porque no
tiene caso colocar unidades muy avanzadas en
áreas que sólo ocupan el equipo para labores
meramente administrativas, en las que sus
requerimientos tienen como base el uso de
procesadores de textos, hojas de cálculo,
presentaciones y ocupar algún software de
gestión o de tipo administrativo.
En cambio, en el manejo de laboratorios se requieren
unidades que soporten el uso y manejo de los
alumnos y trabajadores del laboratorio, pueden
ser máquinas de buena calidad, que tengan la
característica para ser mejoradas y que poseen un
mayor tiempo de vida operativa frente al uso
constante que se hace de las mismas.

En cuanto a las unidades computacionales
ocupadas como proveedoras de las redes y
plataformas, y son de uso continuo, se requieren
computadoras potentes, de calidad y que tengan
buenas garantías con los proveedores, ya que
serán los equipos de “batalla pesada” debido a la
carga de las redes y las comunicaciones continuas.
En pocas palabras, vale la pena invertir en
maquinaria de acuerdo con las necesidades reales
que se tengan. Todas las adquisiciones deben pasar
al área de compras con justificación previa para
valorar su compra. También se debe incluir la
tarea de la adquisición de software y hardware
actualizado para el mejor funcionamiento.
2.3.2.2 Normatividad
En la normatividad se considerarán varios factores
para el buen funcionamiento de los centros de
cómputo, a saber:
1.Planeación estratégica: es cómo decidir
acerca de la construcción y adaptación del
medio para los centros de cómputo, cómo
hacerlos, dónde hacerlos y cómo ocuparlos.
2.Planeación de recursos: con qué recursos
económicos cuento para la adquisición del equipo
que esté acorde con las necesidades.
3.Planeación operativa: donde se valoran las
necesidades reales de la empresa para el uso
de la maquinaria necesaria para cumplir las
labores.
4.Planeación de personal calificado: qué tipo de
personal requiero para el buen funcionamiento del
equipo, y servicio del mismo.
5.Planeación de instalaciones físicas: el tipo de
instalaciones que requiero para llevarlo a cabo.42
2.3.2.3 Operación
La operación de los centros de cómputo se
divide en varias áreas, a saber:
1.Operación de los sistemas y aplicaciones:
es la utilización y aprovechamiento de éstos,
consta de prever fechas para la realización de
trabajos, operaciones de los sistemas, control y
___
42 Cfr. Hernández Jiménez, R., Administración de centros de
cómputo, p. 56.
213 
el manejo de soportes, la seguridad de los sistemas
a supervisión de trabajos, entre otros aspectos.
2.Soporte técnico: es aquél que apoya a los
usuarios para el uso apropiado del sistema, su
función es instalar y mantener el sistema
operativo apropiado, diseñar y controlar las
estructuras de las bases de datos, la gestión
de equipos de teleproceso, la detección de
necesidades y rendimiento del sistema, así como
la ayuda al usuario final del mismo.
3. Gestión y administración del centro de
procesamiento de datos: sus funciones son las
de supervisar, planificar y controlar los
proyectos, la seguridad general de las
instalaciones y equipos, gestionar
financieramente, y la de los operadores de
los centros, aulas y laboratorios.43
2.4 ADMINISTRACIÓN DE BIBLIOTECA O
CENTROS DE INFORMACIÓN
Las bibliotecas tienen una funcionalidad en
los centros educativos, uno es colocar a la
mano de los alumnos y docentes, materiales
actualizados para la enseñanza-aprendizaje,
debe haber una visión clara del sistema,
porque tiene que estar integrada al proyecto
educativo que la institución sustenta, por un
lado, y por otro, obliga a una gestión apropiada
del acervo a utilizar y adquirir.
Debe ser material actualizado y de fácil
adquisición conforme a los planes de estudio
que vigentes. La labor de esta área es
administrar, controlar, clasificar y operar con
los acervos bibliográficos, hemerográficos y
de información.
2.4.1 Adquisición de acervo bibliográfico
El acervo bibliográfico debe de ser adquirido
conforme a las necesidades reales del plan de
___
43 Cfr.Hernández Jiménez, R., Administración de centros de
cómputo, p.78.

estudios, de la visión de la institución y ser
actualizado; es necesario contar con suficientes
números o ejemplares de las publicaciones para
la población a la que se ofrece el servicio, de tal
manera que éste sea sustentable a las
necesidades; también, hay que ser consientes de
que la información se transforma rápidamente, así
que habrá que determinar qué tipo de materiales
se adquirirán y no caducará su información de
manera constante.
Es por esto que habrá de analizarse detenidamente
las necesidades para la elaboración de las
adquisiciones. Una vez hecha, se mandará a
compras la solicitud de adquisiciones requerida.
2.4.2 Organización
Las bibliotecas se gestionan desde su planeación,
en dónde se colocarán (espacio físico), el tipo de
acervo que almacenará conforme al plan de
estudios, la rotación y adquisición del acervo, la
clasificación y préstamo del mismo; mantenimiento
del acervo y sus instalaciones, horarios de servicio,
la promoción del uso del acervo, los contactos
con otras instituciones públicas y privadas para
su continua actualización y préstamos
interbibliotecarios, etc.
La gestión adecuada permite que los centros de
información sean una herramienta en la enseñanza-
aprendizaje.44
2.4.3 Normatividad
Los centros de información se norman desde varios
parámetros, a saber:
1.El tipo de acervo: bibliográfico y hemerográfico.
2.Su uso y disposición de este: es decir, cómo debe
usarse y cómo deben disponer del él, los usuarios y
el personal a cargo.
3.La adquisición: debe corresponder a los planes de
estudio.
4.Su cuidado y clasificación: el acervo debe estar
clasificado por tema, título o autor, dispuesto en
orden y fichado para su fácil consulta.
___
44 Cfr., Durban Roca, G., Biblioteca escolar hoy, pp. 24-26.
214 
El cuidado tiene que provenir del usuario y del
personal operativo del centro; el material debe ser
devuelto en buenas condiciones o de lo contrario
se generará una multa por el maltrato o tardanza en
la entrega del mismo.
5.El centro puede ser abierto o cerrado: abierto
cuando los anaqueles y la búsqueda del material
está libre al acceso de los usuarios. Y cerrado
cuando sólo el personal autorizado tiene acceso
a éste y únicamente ellos pueden buscarlo y darlo
en préstamo o consulta.6.Dependiendo del número
de libros o materiales, se pueden prestar a
domicilio o sólo para consultas en el espacio del
centro.45
2.5 ACTIVIDADES DE MERCADO
Dentro de las actividades de las empresas, se
encuentra la de conocer bien el mercado al cual
está dirigida, si se ve a la empresa educativa
como un medio de adquisición financiera, el
principal recurso económico es la prestación del
servicio educativo; así, para allegarse el recurso,
debe poseerse una planta de alumnos que
remuneren el servicio, por lo que es importante
reconocer que el mercado de autosuficiencia de la
institución educativa es la población escolar a la que
está dirigida; por ello, es relevante plantear varias
medidas para conocer este recurso y así adquirirlo.
Uno es plantear un perfil de egreso, es decir,
cómo será el tipo de alumno que egresará de la
institución educativa, cual es su perfil, que
habilidades poseerá, que actitudes devendrán
después de su aprendizaje, etc., y que vayan acorde
a la misión y visión que la institución educativa desea
generar para dar el servicio a la población a la que
va dirigida.
Unos de los principales planteamientos de la
institución educativa para partir en su planeación
estratégica y en su funcionalidad, es saber el
objetivo de su trabajo, y éste es sin lugar a dudas
con el hecho de qué clase de alumno desea
propiciar, cuál es el fin de este servicio educativo y
___
44 Ibidem.
  

de este modo, saber cuál es su target, como dirían
en mercadotecnia, el objetivo, y con ello obtener
la población que recibirá el beneficio de tal servicio.
Es por esta razón que la institución educativa
cuenta con un área de promoción, la cual, con
base en lo anterior, se encargará de difundir
entre la población a la que se quiere dirigir, las
virtudes de lo que la institución le ofrece.
2.5.1 Promoción
El área de promoción está encargada de difundir
la propuesta educativa a las poblaciones a las que
va dirigida la visión institucional; su función es
encontrarlos medios para ofrecer el servicio y
obtener una matrícula de ingreso constante para la
institución educativa.
Los medios que usa son el marketing y la publicidad,
los medios masivos de comunicación, los
audiovisuales, las conferencias, los seminarios,
las promociones directamente en otras
instituciones asociadas, centros de
convenciones, etc. De tal forma que coloquen la
marca en el mercado y se den a conocer a
futuros consumidores del servicio.
también mediante seminarios, conferencias,
cursos, especializaciones, diplomados, etc. Los
cuales dan cabida a áreas desprotegidas y
requeridas por diferentes poblaciones y
distintas necesidades.
Este tipo de acciones también generan un
mercado constante, permite la renovación de
la institución mediante complementar un vasto
campo de acción educativa, que su vez genera
ganancias e inversiones.
Como educación para personas trabajadoras
que no tienen la oportunidad en un horario entre
semana, poder avanzar en sus conocimientos
a través de cursos sabatinos, talleres,
especializaciones o hasta carreras y
maestrías que en otro tiempo no pueden llevar
a cabo.
Estos mercados empiezan a florecer en el
ámbito de la empresa educativa.

2.5.2 Egresados
Así como es trascendente el área de ingresos y
promoción, es importante el área de egresos,
donde se revisa cómo los alumnos se gradúan
del sistema educativo; verifica si el servicio fue
el apropiado, si se logró el cometido del perfil de
egreso, si lo prometido fue lo que ofreció; realiza la
función del control de calidad de la empresa.

Además, se analiza que el sistema cumpla con

el cometido, la visión y misión. Los resultados
están a la vista en las conductas, evaluaciones y el
logro al entrar a un nuevo nivel educativo o al
mercado laboral, esto permite comprender si el
proceso fue exitoso y con ello se refrenda la
calidad del servicio.

2.5.3 Educación continúa

Otra función importante dentro de la empresa
educativa es la educación continua, ésta permite
ofertar un medio de servicio a la sociedad por
conducto no solo de la educación escolarizada, sino

215 
 

La administración educativa y la calidad total:
caso Puerto Rico.
Fernández, S. y M. Rosales (2014).
Administración educativa: la planificación
estratégica y las prácticas gerenciales integrando
la tecnología, su impacto en la educación.
Congreso Iberoamericano de Ciencia,
Tecnología, Innovación y Educación. Argentina.
“Sin la escuela no hay orden social, como no lo hay
sin libertad, como no lo hay sin moralidad pública,
como no lo hay sin trabajo organizado, como no lo hay
sin
administración pública”
Hostos (O.C.1939)
La educación es un proceso permanente que
demanda continuidad y planificación a largo plazo,
superar lo inmediato, la desinformación y la
discontinuidad administrativa
que caracteriza la educación de hoy...
Freire (1989)
Comenzamos nuestra ponencia basada en
experiencias, citando a estos grandes filósofos
educadores ya que nuestros puestos como
administradores escolares, son puestos de grandes
retos y en los cuales tenemos la responsabilidad de
asumir la toma de decisiones para el bien y la
prosperidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que se dan en nuestras instituciones
educativas.
Nuestra presentación tiene los siguientes objetivos:
Definir el modelo de Calidad Total en la Educación
e identificar sus componentes e implicaciones.
Definir en qué consiste la Administración
Educativa a la luz del modelo de calidad total.
Describir la planificación estratégica y discutir su
implicación a la gerencia educativa en P.R.
Identificar diferentes prácticas gerenciales
integrando la tecnología que ayudan a ser exitosos
administradores educativos.
Modelar y poner en práctica algunas de las
prácticas gerenciales.
216 
Introducción
Hoy en día vivimos en un mundo de cambios
acelerados que requiere de nuevos aprendizajes, y
la posibilidad de disponer de múltiples saberes.
Las instituciones escolares presentan una serie de
problemas y necesidades dentro de su estructura y
funcionamiento, por lo cual amerita una reflexión y
formación permanente.
Y nos preguntamos: ¿Cómo iniciar el proceso hacia
la calidad educativa?
La aspiración fundamental del Sistema de Educación
de Puerto Rico es alcanzar una educación de
excelencia en todos sus niveles. El estudiante1 es el
centro del sistema educativo y como tal se le
reconoce el derecho a una educación plena (Ley
Orgánica para el Departamento de Educación de
Puerto Rico, 1999).
Esta aspiración armoniza con el principio educativo
consagrado en la Constitución de Puerto Rico que
establece el derecho de toda persona a una
educación que propenda al pleno desarrollo de su
personalidad, capacidad, y al fortalecimiento de sus
derechos, de sus libertades fundamentales y la
dignidad del ser humano. Por ende, uno de los
propósitos principales del Sistema Educativo
Puertorriqueño es cumplir con el mandato
constitucional que establece el desarrollo integral del
estudiante.
En la Carta Circular del Departamento de Educación
de Puerto Rico, titulada Principios y Normas
Generales para la Organización de las Escuelas
Elementales de la Comunidad (Cesar, 2003), se
establece que por medio de la educación se aspira a
desarrollar ciudadanos con actitudes democráticas y
con una conciencia social fundamentada en el
respeto a los derechos de todos los miembros de
nuestra sociedad.
Asimismo, el Departamento de Educación propicia la
formación de un individuo competente, socialmente
productivo e independiente, capaz de desarrollar
plenamente sus talentos.
___
1 Nota del autor: El masculino se utilizará para atender tanto al
género masculino como al femenino.

Para lograr estas metas, las escuelas tienen como
fin principal proveer una educación de excelencia.
Por tanto, el núcleo del sistema educativo en Puerto
Rico es el estudiante y el maestro se convierte en el
facilitador del proceso de aprendizaje.
Por consiguiente, el maestro debe brindar a sus
estudiantes experiencias de aprendizaje
enriquecedoras. Para cumplir con esto, se necesita
que el maestro refleje un compromiso en su labor y
a la vez muestre una iniciativa hacia proyectos
innovadores con respecto a la educación, que ayude
a motivar a sus estudiantes a aprender de una forma
dinámica, y que lleve al mismo a tener una
participación activa en el salón de clases.
El maestro es el recurso principal del proceso
educativo. Su función primordial consiste en ayudar
a los alumnos a descubrir sus capacidades, a
realizarlas y a desarrollar actitudes y formas de
comportamiento que les permitan desenvolverse
como miembros de la comunidad (Ley Orgánica para
el Departamento de Educación de Puerto Rico, Art.
4.01, 1999). Los maestros deben reflejar cierta
iniciativa hacia nuevos enfoques, a lo innovador con
respecto a la educación, para así demostrar ser
agentes de cambio en nuestras escuelas y
convertirse en los protagonistas de los proyectos
educativos.
En la Ley Orgánica del Departamento de Educación
de Puerto Rico (1999), específicamente en su
Artículo 2.12 se establece que el director de escuela
será responsable ante el Secretario y el Consejo
Escolar del desenvolvimiento académico y
administrativo de la escuela y será también el
representante de ésta ante la comunidad.
Igualmente, en la Ley Orgánica se plantea que entre
las funciones del director de escuela se encuentran:
evaluar la efectividad del proceso de enseñanza y de
aprendizaje utilizando diferentes modalidades.
También es responsable de fomentar en los
maestros el desarrollo de proyectos innovadores y el
trabajo de investigación. Además, el director de
escuela en su rol de supervisor, promueve el
desarrollo por medio de la aceptación de
responsabilidad y de interés por la labor creadora
más que por la dependencia y la conformidad.
217 
Características del siglo 21:
Rápido
Flexible
Enfocado al cliente
Amigable
Humanista
Altamente competitivo
¿Qué es Calidad Total?
El concepto de Calidad Total surgió en el mundo
empresarial, concretamente en Japón, como control
de calidad total, aparejado a otro concepto: justo a
tiempo; luego pasó a los Estados Unidos de
Norteamérica, y más tarde a Europa. No obstante,
los primeros estudios sobre el control de calidad se
llevaron a cabo en Estados Unidos en los años
veinte, aunque no fue hasta principios de los
cuarenta cuando E.W. Deming participa en el
desarrollo de un proyecto de técnicas estadísticas
para el control de calidad en las industrias. En esta
primera fase, la preocupación principal la constituyó
la calidad del producto que se medía con criterios
definidos por la propia empresa.
A partir de los años cincuenta y hasta la década de
los setenta, el concepto de calidad tiene un gran
desarrollo en Japón. En el contexto de la
reconstrucción del país tras la Segunda Guerra
Mundial, la presencia de dos teóricos
norteamericanos de la calidad, E.W. Deming y J.M.
Juran, contribuyó a la emergencia del sistema
integral de gestión de la calidad denominado
Company-Wide Quality Control.
Se trata de un "sistema y estrategia de gestión que
implica a todo el personal de la empresa en la mejora
continua de la calidad de los productos y de los
servicios. Por ello, puede decirse que el foco de
atención de esta fase lo constituyó la participación de
los trabajadores en la mejora de la calidad.
A mediados de los setenta y a lo largo de la década
siguiente la gestión para la calidad adquiere un
nuevo auge en los Estados Unidos y surgen nuevas
asociaciones para la promoción de la calidad, como
el National Advisory Council for Quality (NACQ) en

1982, y el National Productivity Advisory Committee
(NPAC) en 1983. En 1987 se instituyó el Premio
Nacional de Calidad Malcolm Baldrige.
A finales de los ochenta la GCT comienza a
extenderse en Europa promovida por la European
Foundation for Quality Management.
Durante esta tercera fase se define la calidad como
satisfacción de las necesidades del cliente por lo que
la preocupación principal la constituye,
precisamente, la satisfacción del cliente
¿Cómo iniciar el proceso hacia la calidad educativa?
Etapas para su desarrollo:
Sensibilizar a toda la comunidad educativa
Formar el equipo de autoevaluación
Desarrollar la autoevaluación
Elaborar el plan de mejora.
¿Cómo lo logramos?
Sensibilización- se promueve la cultura de la
evaluación con base en la mejora continua y se
genera en la comunidad escolar el compromiso para
adoptar de manera voluntaria el sistema de
autoevaluación.
Equipo de autoevaluación- se constituye, se
capacita y se le entregan: instrumentos y
herramientas
218 
Según Deming (1988), la gerencia de calidad total es
una técnica de administración que se basa en 3
principios:
1) Está orientado hacia el cliente,
2) Hace énfasis en el proceso o la forma de hacer las
cosas
3) Se sostiene bajo el esfuerzo del mejoramiento
continuo de la organización.
¿Qué es Calidad Total en Educación?
Implica cubrir con satisfacción todas estas áreas:
Se efectúa la autoevaluación- se aplican los
instrumentos y se analizan los datos.
Se elabora el plan de mejora- se constituye un
grupo de trabajo, se elabora el plan, se desarrolla, se
evalúa y se mejora.
Una función muy importante de la educación
consiste en lograr formar ciudadanos que sean
productivos y seguidores de las leyes e ideales de la
sociedad.
A través de la enseñanza y desde los primeros años
de un niño hasta su adultez, se les está tratando de
enseñar lo que son los valores, calidad de vida y se
les ofrece hasta principios morales, y en ocasiones
religiosos, para que cuando crezcan y continúen
desarrollándose sean mejores hombres y mujeres.

Los maestros deben tener la responsabilidad como
educadores de enseñarles la importancia de vivir
una vida correcta. Se debe aprender y enseñar a ser
seres integrales, tanto material como espiritualmente
y la educación debe promover la mejor calidad de
vida, que tanta falta hace en el país. Por lo tanto, se
espera que los maestros sean personas ejemplares
y agentes de cambio.
La tarea del director de escuela como agente de
cambio, consiste en facilitar un clima de respeto
mutuo, de libre expresión, de crítica constructiva, de
afán de superación, de propiciar situaciones para
que el maestro pueda experimentar, pueda entender
y mejorar su propio acto de enseñar.
En Puerto Rico, uno de los fines de la escuela es
poder brindar una educación que propenda atender
el pleno desarrollo de la personalidad, el cultivo de la
sensibilidad, de los valores efectivos y de la
capacidad pensante en el educando. La aspiración
fundamental es la excelencia. Para lograr la
excelencia, la escuela debe ser una buena escuela
y para que una escuela sea buena, debe ser efectiva
en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, o sea
en su ejecución.
El objetivo real de toda escuela es llegar a ser una
escuela efectiva por tanto, llegar a ser una escuela
comprometida con la educación. Barth (1990) ofrece
definición sobre lo que es una escuela efectiva. Este
ve una escuela efectiva o una buena escuela, como
aquella dónde a él le gustaría trabajar, ya sea como
maestro o como director.
Sería una escuela donde le gustaría que sus hijos
estudiaran y que él se sintiera orgulloso de
pertenecer a ella. Es una escuela en la que cada
integrante enseña y aprende simultáneamente,
donde todos contribuyen hacia un mismo fin.
Asimismo, Barth (1990) expone que las escuelas
efectivas son conocidas por el liderazgo del director
escolar, caracterizado por la atención sustancial, el
conocimiento amplio y penetrante de un enfoque
instruccional, un clima seguro y ordenado que dirija
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
También, el comportamiento del maestro logra las
expectativas de los estudiantes, uso de las medidas
219 
de aprovechamiento básico para la evaluación del
programa. Por tanto, el éxito o el fracaso de una
escuela puede ser explicado determinando la
interacción que ocurre en la escuela y las variables
que contribuyen a los resultados tales como un
ambiente educativo enriquecido, que propicie en los
estudiantes el proceso de enseñanza y aprendizaje
de una forma dinámica e innovadora.
Históricamente en Puerto Rico, se ha considerado la
educación como una vía que permite al individuo
escalar niveles sociales más elevados. La educación
puertorriqueña pareció cumplir más cabalmente con
este postulado. De modo que, contar con una buena
preparación académica era, en cierta medida,
sinónimo de persona educada.
Con el crecimiento en número y un tanto vertiginoso
de las instituciones educativas en todos los niveles
académicos, empezó a debilitarse tanto la
efectividad como la mística de la educación. Este
debilitamiento se reflejó al comienzo de diversas
maneras, a saber: conducta poco aceptable de parte
de grupos estudiantiles; aparente apatía de muchos
padres hacia la labor que realiza la escuela; señales
de falta de dedicación o ausencia de compromiso de
algunos maestros y pobre articulación entre la
escuela y otras instituciones de la comunidad.
El fenómeno educativo que se vive hoy en día en
Puerto Rico, transcurre en forma paralela con la
problemática que, en términos educativos, están
confrontando contemporáneamente los Estados
Unidos. La nación norteamericana - que siempre se
había caracterizado por su liderazgo en el nivel
internacional en campos tales como: el científico,
educativo y económico, entre otros - se encuentra en
el presente desplazada de ese lugar.
Esta aseveración se apoya en una serie de estudios
cuyos resultados han venido publicándose en los
últimos años. El análisis perspectivo del problema,
plantea el peligro que representa el hecho de que la
ola de mediocridad que viene azotando a los
sistemas educativos derrumbe los propios
fundamentos de la educación.
Esto es válido no solamente para la sociedad
norteamericana, sino también para la

puertorriqueña. Si la educación aspira a retener la
posición de vanguardia que por muchos años la
caracterizó es preciso que se tomen medidas
drásticas capaces, por una parte de romper con
esquemas convencionales; por otra de lograr que
devuelva a las manos de los educadores expertos,
competentes y dedicados, la dirección de los
sistemas educativos.
Es urgente que la educación se fortalezca y supere
la falta de calidad que padece hoy en día. El llamado
que se enfatiza es, por lo tanto, hacia el logro de una
educación de excelencia.
El mejoramiento de la educación ha venido
planteándose incesantemente en Puerto Rico desde
antes de la década de los 80’. Esta situación se ha
hecho más evidente durante los últimos años de esta
década. La excelencia en la educación se ha
convertido en el tema obligado, no sólo entre
educadores, sino también entre economistas,
políticos, grupos cívicos, estudiantes universitarios y
otros sectores de la comunidad puertorriqueña que
se interesan y se preocupan por estos asuntos.
Definición de Administración Educativa
La administración es el proceso de planificar,
organizar, dirigir y controlar los esfuerzos de los
miembros de la organización y de utilizar sus demás
recursos para alcanzar las metas establecidas
(Stoner, Gilbert & Freeman, 1997).
La Administración educativa es un conjunto de
funciones que van orientadas hacia el ofrecimiento
de servicios educativos efectivos y eficientes.
La administración consiste en lograr los objetivos
con la ayuda de todos los participantes. Es un
proceso sistemático de hacer las cosas.
Los administradores requieren de sus habilidades,
aptitudes y atributos para realizar ciertas
actividades, interrelacionadas con el fin de lograr las
metas deseadas (Castillo, 2000).
Características del Director Escolar
Uno de los procesos educativos en el cuál las
implicaciones del cambio son evidentes, es la
220 
supervisión escolar. Como dice Torruellas, “la
función de la supervisión no es sólo sostener el
programa educativo existente sino también
mejorarlo” (Torruellas de Jesús, 1977).
Para el logro de este mejoramiento es necesario
contar con la totalidad de los esfuerzos del personal
docente escolar, muy particular el de los maestros y
del mismo director. La supervisión es ejercer
liderazgo en el mejoramiento del programa educativo
y en el proceso de crecimiento del personal que
participa en el programa. Es laborar en equipo con
maestros, directores de escuela y supervisores,
todos unidos, respetándose mutuamente, para que
la labor educativa pueda desarrollarse en forma
normal y beneficiosa.
La supervisión del director de escuela debe inspirar
y ayudar al maestro para que éste pueda realizar su
trabajo más efectivamente y con mayor
independencia. Es necesario que se provoquen
cambios en el comportamiento del maestro para
poder ajustar su personalidad al medio en que
convive actualmente.
La responsabilidad de lograr cambios recae sobre el
director de escuela. Para lograr esta tarea de lograr
cambios, el director de escuela deberá ser persona
en constante proceso de autorrealización y
búsqueda del conocimiento. Con su entusiasmo,
inteligencia y creatividad podrá ayudar al, estimular
y dirigir al maestro para que él se atreva a poner a
prueba nuevos modos de instrucción y nuevas
estrategias pedagógicas destinadas a realizar los
propósitos educativos de los estudiantes.
Por otra parte, el rol del director como agente de
cambio debe estar presente en todas las tareas de
las cuales es responsable. Entre estas tareas se
encuentran: desarrollar, diseñar o rediseñar el
currículo de lo que se va a enseñar, organizar la
instrucción, reclutar personal para la escuela,
materiales necesarios para los maestros y el
personal, facilitar la educación en servicio,
planificando e implantando experiencias de
aprendizaje para mejorar la labor del maestro.
Esto involucra consultas, excursiones, seminarios,
conferencias y clases demostrativas entre otros.

Igualmente, orientar a los miembros de la facultad,
proveer información básica y necesaria para llevar a
cabo sus responsabilidades, relacionarse con los
servicios especiales a los estudiantes, fomentar las
relaciones públicas y realizar evaluaciones sobre la
instrucción y su ejecución como director escolar.
El director escolar puede contribuir al cambio en la
conducta del personal docente si se dedica a:
ayudar a descubrir nuevos problemas
ayudar a seleccionar nuevos objetivos educativos
coopera en diversos programas de investigación o
estudios
estimula una mayor creatividad y originalidad
apoya y estimula especialmente a los que se
inician en la docencia
proporciona materiales a los maestros y al
personal de apoyo
ayuda a preparar y utilizar criterios de evaluación
escucha con simpatía y comprensión los
problemas del personal
establece buenas relaciones con los maestros
sugiere posibles métodos de mejoramiento y de
formación profesional
proporcionada por instituciones
estimula y apoya actividades profesionales
coordina investigaciones que tengan impacto en la
educación.
Además, los directores escolares efectivos deben
poseer un liderazgo, el cual inspire a los maestros a
unirse en el logro de la misión de la escuela.
Igualmente, el director de escuela debe aplicar
habilidades efectivas de relaciones humanas, tener
habilidades de comunicación en la cual articule
persuasivamente sus creencias y defienda sus
decisiones.
Otra característica que es de mucha importancia es
saber cómo enfrentar situaciones difíciles por medio
del empleo de métodos de resolución de conflictos.
El director de escuela debe entender los valores y
metas de la comunidad educativa, las cuales se
pueden lograr a través del currículo.
También el director se encarga de evaluar
regularmente los métodos y estrategias de
enseñanza en el salón de clases, con el fin de
asegurar que éstos sean apropiados y variados.
221 
Asimismo, Davis y Thomas (1992), en su libro:
Escuelas eficaces y Profesores eficientes,
establecen que existen unas características
esenciales que los investigadores identificaron para
un director eficaz.
Estas son: poseer una visión clara de la dirección y
objetivo de la escuela, fomentar un clima escolar
favorable, controlar y evaluar el progreso de los
maestros, ser cooperador, disponer de muchos
recursos e iniciativa utilizando de forma creativa
estos recursos materiales y humanos, poseer
habilidades de liderazgo, ser diestro en la solución
de problemas, tener habilidades sociales, ser
competentes profesionalmente, dar ejemplo de
trabajo duro y constante, ser servicial, intervenir de
forma positiva y estimuladora, delegar
responsabilidades, compartir la toma de decisiones
y la solución de problemas, estar siempre por delante
de los acontecimientos y ser comunicativo.
El Administrador Educativo o Director Escolar
deberá:
Planificar
Tomar decisiones
Utilizar los recursos sabiamente
Coordinar al personal docente y administrativo
Ejercer liderazgo
Desarrollar un clima organizacional
Utilizar técnicas y prácticas gerenciales
Facilitar los cambios que respondan a las
necesidades de la comunidad
Educativa.
Planificación vs Estrategia
Planificar - es prever y decidir hoy las acciones que
nos pueden llevar desde el
presente hasta un futuro deseable.
Estrategia - conjunto de decisiones y criterios por los
cuales una organización se orienta hacia el logro de
sus objetivos. Es decir, involucra su propósito
general y establece un marco conceptual básico por
medio del cual, ésta se transforma y se adapta al
dinámico medio en que se encuentra inserta.

Definiciones de Planificación Estratégica
Drucker (1993) define planificación como la función
gerencial que incluye las decisiones y acciones para
asegurar resultados futuros.
La planificación estratégica es el proceso por el cual
una organización prevé su futuro y desarrolla los
procedimientos necesarios para lograrlo (Martinelli,
1997)
Planificación estratégica es un proceso continuo,
analítico y comprensivo que incluye tanto la
formulación como la implantación de una estrategia.
Por medio de la planificación estratégica se identifica
claramente cómo se visualiza la organización, se
establece la dirección que debe seguir y se
determina cuanto tiempo tomará y como se
alcanzará esa meta propuesta.
Beneficios de crear un Plan Estratégico
Mejora el desempeño de la organización
Tiene un efecto estimulante en las personas.
Permite pensar en el futuro, visualizar nuevas
oportunidades y amenazas,
enfocar la misión de la organización y orientar de
manera efectiva su rumbo,
facilitando la dirección y liderazgo.
Permite enfrentar los principales problemas de las
organizaciones, como por
ejemplo la asignación de recursos humanos,
financieros, etc.
Requiere mayor participación, mejorar la
comunicación y coordinación entre los
distintos niveles, mejorar las habilidades de
administración, entre otras.
La Administración y la Gerencia
Los diccionarios definen gerencia como el arte de
coordinar los elementos o factores de producción
hacia el logro de los propósitos de una organización.
Las prácticas gerenciales son el conjunto de
prácticas utilizadas para obtener el producto
esperado a través del uso apropiado de la fuerza
laboral, los materiales y las máquinas.
222 
La gerencia es una práctica, más que una ciencia o
profesión (Drucker 1993). Según Drucker (1993), los
gerentes tienen tres funciones básicas:
1. Manejar una empresa para el logro de los
objetivos
2. Convertir a los recursos humanos y materiales
de la organización en una empresa
3. Manejar a los trabajadores y al trabajo
Implicación a la gerencia educativa en Puerto Rico
El sistema educativo en Puerto Rico, tanto en el
ámbito escolar como universitario utiliza muchos
elementos del modelo estratégico. Ya que el sistema
de Puerto Rico. es altamente reglamentado, la
planificación de estratégica puede resultar una
herramienta efectiva para los administradores
educativos.
En la actualidad el proceso intenta involucrar a todos
los miembros de la escuela tanto del personal
docente como del administrativo. Y la tendencia
administrativa es de descentralización.
“Las organizaciones se parecen a sus dirigentes,
experimentan grandes cambios y están en
ambientes de incertidumbres. La clave del éxito
está en combatir las Miopías
Organizacionales...”
Algunas Técnicas Gerenciales
1. Reingeniería
Está muy relacionada con la gerencia de calidad
total. Es el acto de repensar y rediseñar
radicalmente los procesos del negocio para lograr
mejoras dramáticas en índices críticos tales como:
costo, calidad, servicio y rapidez (Bukis, 1998 y
Smallwood, 1996). Existen 3 razones
fundamentales para utilizar la reingeniería:
desesperación, visión y ambición.
2. Apoderamiento o “empowerment”
Se define como un proceso en el cual se le otorga
poder a las personas. Es un poder oficial para la
toma de decisiones que afecten a la
organización.Esta práctica mejora la educación ya
que aumenta la autonomía de los directores de
escuelas, maestros y otro personal (Harrison,

1995). El administrador tiene la oportunidad de
compartir sus ideas y reevaluar las posibles
soluciones.
3. Gerencia de base o “school-based
management”
Es una técnica muy popular en los Estados
Unidos. La definen como la transformación de las
escuelas en comunidades en las cuales las
personas participan constructivamente en las
decisiones que les afectan (David, 1995)
Se redistribuye y relocaliza la autoridad de la
toma de decisiones de varias áreas, del nivel
central al nivel de la escuela (Herman, 1989)
Se enfoca en la descentralización del proceso de
toma de decisiones en las escuelas (Oswald,
1995)
Recomendaciones al director para práctica
gerencial en la comunidad educativa
Explore y conozca su comunidad educativa para
poder identificarse con los problemas y necesidades
de la misma. Y así poder siempre brindar apoyo
incondicional y confianza a los maestros.
Ofrezca una comunicación efectiva entre los
maestros y su personal administrativo. Demuestre
ser receptivo al escuchar las sugerencias de parte
de los maestros.
Provea los materiales educativos que los maestros
necesiten para que ellos puedan elaborar clases
más innovadoras.
Respalde las iniciativas y actividades que
patrocinen los maestros.
Sea flexible y abierto al cambio, a proyectos
innovadores, para esto
deben conocer del mismo y documentarse.
Provea a los maestros actividades y talleres
adecuados para facilitar su crecimiento profesional.
Elogie la buena ejecución y compromiso educativo
que refleja el maestro.
Mantenga relación y comunicación con otros
directores de escuela con el fin de aprender de las
experiencias significativas de sus colegas.
Esté a la vanguardia y nútrase de nuevos
proyectos educativos relacionados con la educación
innovadora.
Sea un agente de cambio y propicie cambios
innovadores en su comunidad educativa.
223 
Continúe estudios de educación con el fin de
seguir sustentándose de nuevos conocimientos
relacionados a la educación.
Conclusiones
El director de escuela, como líder administrativo
tiene que estar preparado para asumir los nuevos
retos y cambios de paradigmas que surgen en la
administración educativa.
El director debe entender que su capacidad como
líder dependerá en gran medida de la forma en que
lleve a cabo las gestiones administrativas. Es
imprescindible reconocer que la labor de los
directores de escuela no es fácil, pero no es
imposible. Por tanto es un reto para el director de
escuela como líder resaltar e incentivar a sus
maestros hacia el compromiso educativo. De esta
manera se puede lograr una educación más positiva
y efectiva con los estudiantes.
En un puesto administrativo se tiene la potestad de
realizar cambios a tono con las nuevas tendencias,
por lo que, entonces tenemos que romper con
paradigmas tradicionales poner a prueba nuestros
planes estratégicos de trabajo.
Las instituciones educativas se deben proponer
nuevos enfoques educativos, programas de
prevención e intervención y currículos adecuados
para desarrollar factores protectores individuales y
cuya finalidad es seria en el equilibrio de los factores
para contrapesar el impacto de los acontecimientos
estresantes de la vida.
La escuela, como comunidad educativa es un
ambiente privilegiado para la construcción de valores
y futuros ciudadanos profesionales. Los nuevos
retos de la educación elemental requieren de
objetivos más amplios que los meramente
cognoscitivos, es decir, objetivos que ayuden al
desarrollo personal, social, moral y espiritual de los
estudiantes independientemente de su origen social
y familiar.
La contribución de la escuela al crecimiento y
desarrollo íntegro de los estudiantes es fundamental.
  

En todos y cada uno de los elementos principales del

ambiente escolar existen potencialidades que
permiten a todos los directores, maestros y
estudiantes desarrollarse con normalidad, superar
las dificultades familiares y sociales, obtener
reconocimientos positivos y prepararse
convenientemente para la incorporación plena y
creativa en la sociedad.

El personal de la escuela tiene que dejar de quejarse

de las condiciones sociales y familiares que afectan
negativamente al desarrollo personal y escolar de
algunos estudiantes. Deben asumir el reto de
contribuir a superar las desigualdades, compensar
los riesgos de inadaptación y exclusión social,
trabajar con la inclusión de la diversidad con todos
los estudiantes en la comunidad educativa.

Una escuela innovadora requiere también de

educadores comprometidos, capaces de afrontar las
numerosas dificultades que se presentan en su
trabajo. La formación de educadores para los retos
actuales ha de incluir necesariamente el
reforzamiento de la autoestima, la creatividad, la
iniciativa y el compromiso con la educación y de esta
manera todos aportar a tener un Puerto Rico mejor.

224 
 

Reglas de Operación Financiera en la
Educación Pública: caso México 2019
(extractos).
Diario Oficial de la Federación (28 febrero, 2019).
Anexo del Acuerdo número 03/02/19, por el que
se emiten las Reglas de Operación del Programa
Fortalecimiento de la Calidad Educativa para el
ejercicio fiscal 2019.
*NOTA VER EL PROGRAMA COMPLETO EN:
https://dof.gob.mx/nota_detalle.php?
codigo=5552492&fecha=11/03/2019
REGLAS DE OPERACIÓN DEL PROGRAMA
FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD
EDUCATIVA PARA
EL EJERCICIO FISCAL 2019
*Programa de cobertura nacional
1. INTRODUCCIÓN
El Programa es una iniciativa del Gobierno de
México que busca dar cumplimiento al artículo 3 °.
de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, en sus párrafos primero, tercero y
fracción V, que dispone que toda persona tiene
derecho a recibir educación; que el Estado
garantizará la calidad en la educación obligatoria de
manera que los materiales y métodos educativos, la
organización escolar, la infraestructura educativa y
la idoneidad de personal docente y directivo
garanticen el máximo logro de aprendizaje de los/as
educandos/as, y que el Estado, Federación,
Entidades Federativas y municipios, impartirá
educación básica, media superior y, además,
promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades
educativos necesarios para el desarrollo de la
Nación.
La Ley General de Educación señala en sus artículos
3 ° y 8, fracción IV que el Estado está obligado a
prestar servicios educativos de calidad que
garanticen el máximo logro de aprendizaje de los/as
educandos/as y que el criterio que orientará la
educación que imparta el Estado y los organismos
descentralizados será de calidad, entendiéndose por
ésta la congruencia entre los objetivos, resultados y
225 
procesos del sistema educativo, conforme a las
dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y
equidad […]
2. OBJETIVOS
2.1. General
Tipo básico
Favorecer el liderazgo académico de directivos y el
fortalecimiento académico de docentes de
educación básica, para contribuir en la apropiación e
implementación del Plan y Programas de Estudio;
considerando los intereses y necesidades de los
alumnos en las escuelas públicas de educación
básica.
Tipo superior
Apoyar a las Instituciones de Educación Superior
Públicas para desarrollar sus capacidades
académicas y de gestión, a fin de contar con
programas educativos evaluables de técnico
superior universitarios y licenciatura, con calidad
reconocida por las instancias responsables de
otorgar dicho reconocimiento.
2.2. Específicos
Tipo básico
1. Promover el liderazgo académico de los directores
de escuelas públicas de educación básica, de
acuerdo con los principios de equidad, igualdad e
inclusión.
2. Establecer estrategias de fortalecimiento
académico para docentes orientadas a la
implementación curricular
Tipo superior
Otorgar apoyos económicos a las Instituciones de
Educación Superior para que a partir de ejercicios de
planeación estratégica participativa implementen
proyectos académicos y/o institucionales que
impacten en:
1. La mejora de la gestión (servicios).
2. La calidad de sus programas educativos.
Tipo básico
Los gobiernos de las Entidades Federativas y las
Autoridades Educativas Federales en la Ciudad de
México, deberán cumplir con los siguientes
requisitos:
1. Presentar, hasta 10 días hábiles posteriores a la

publicación de las RO en el DOF, la Carta
Compromiso Única (Anexo 1a).
2. La Secretaría de Finanzas o equivalente del
Gobierno del Estado, con excepción de la AEFCM,
deberá contar con una cuenta bancaria productiva
específica para la administración y ejercicio de los
subsidios del PFCE, en apego a lo establecido en el
artículo 69 de la LGCG. La AEL es responsable de
comunicar formalmente a la DGDC, los datos de la
cuenta bancaria mencionada, hasta 15 días hábiles
posteriores a la publicación de las RO 2019, en el
DOF,y;
3. Formalizar a más tardar el último día hábil del
mes de marzo de 2019 el correspondiente Convenio
(Anexo 2a) y para el caso de la AEFCM los
Lineamientos (Anexo 3a).
Tipo superior
Las IES deben cumplir con los requisitos señalados
a continuación:
1. Ser una IES que oferte los servicios de
educación de nivel TSU, licenciatura y posgrado en
las modalidades presencial, semipresencial y a
distancia u ofertar los servicios de educación para la
formación inicial de maestras y maestros de
educación básica, conforme a los planes y
programas de estudio establecidos por la SEP.
2. Haber entregado a la Instancia normativa
correspondiente en el ejercicio fiscal inmediato
anterior, los documentos de planeación estratégica
participativa y sus proyectos integrales, en el marco
de las presentes Reglas de Operación y conforme a
las guías emitidas por las Instancias normativas en
sus respectivas páginas electrónicas.
[…]
3.4. Características de los apoyos (tipo y monto)
Los subsidios son las asignaciones de recursos
federales previstas en el Presupuesto de Egresos de
la Federación que, a través de las dependencias y
entidades, se otorgan a los diferentes sectores de la
sociedad, los gobiernos de las entidades federativas
y, en su caso, los municipios para fomentar el
desarrollo de actividades sociales o económicas
prioritarias de interés general.
Dichos subsidios, deben sujetarse a las
disposiciones aplicables en la materia, pudiendo
constituirse en apoyos técnicos o financieros. Estos
226 
serán de carácter no regularizable y se entregarán a
la población beneficiaria por única ocasión.
El otorgamiento de los subsidios deberá sujetarse a
lo dispuesto en los artículos 74 al 79 de la LFPRH y
174 al 181 del RLFPRH y en las presentes RO, y su
ejercicio deberá cumplir con las disposiciones
legales aplicables, el principio de anualidad y serán
ministrados siempre y cuando las Instancias
ejecutoras, o en su caso, los gobiernos de las
Entidades Federativas y, en su caso, la AEFCM
cumplan con lo previsto en la LDFEFM, la LGCG y el
PEF. Además de que se considerarán devengados
de acuerdo a los criterios señalados en el numeral
3.4.1.1 denominado "Devengos".
Durante la operación del Programa, quien ejecuta el
gasto y la población beneficiaria, deberán observar
que la administración de los subsidios se realice bajo
los criterios de legalidad, honestidad, eficiencia,
eficacia, economía, racionalidad, austeridad,
transparencia, control, rendición de cuentas y
equidad de género, establecidos en los artículos 1,
75 y 77 de la LFPRH, en el Título Cuarto, Capítulo
XII, sección IV del RLFPRH y cumplir con las demás
disposiciones que para tal efecto emita la SHCP, y
disponga el PEF para el ejercicio fiscal 2019.
En ningún caso se podrán utilizar los recursos
financieros para el pago de prestaciones de carácter
económico, compensaciones, sueldos o
sobresueldos a personal directivo, docente o
empleadas/os, que laboren en la SEP, las
Secretarías de Educación Estatales o en la AEFCM,
así como los gastos de operación de las Instancias
normativas no podrán ser utilizados para el pago de
electricidad, telefonía móvil, agua, internet, becas,
viáticos internacionales, tratamientos médicos o
apoyos económicos directos a las alumnas y los
alumnas/os.
Del mismo modo, los apoyos a la implementación
local no se podrán utilizar para la adquisición de
equipo de cómputo, telefonía móvil, equipo
administrativo, línea blanca, material de oficina o
vehículos.
Los convenios que se suscriban con las entidades
federativas con el propósito de formalizar el
otorgamiento de subsidios a cargo de este Programa
no tienen carácter de convenio de coordinación para
transferir recursos del presupuesto de la Secretaría
de Educación Pública a los gobiernos de las
  

entidades federativas, o en su caso, municipios con federales o, en su caso, recursos humanos y

el propósito de descentralizar o reasignar la materiales a que hace referencia el artículo 82 de la
ejecución de funciones, programas o proyectos LFPRH.

Tipo básico
Apoyos Técnicos La DGDC proporcionará asesoría y acompañamiento a la AEL, para operar y lograr los objetivos
del Programa, con base en la normatividad.
Los recursos para la operación e implementación del PFCE corresponden al presupuesto
autorizado para el ejercicio fiscal 2019; transfiriendo 95% a los gobiernos de los Gobiernos de los
Estados, para el caso de la AEFCM, se realizará a través del traspaso de recursos ramo a ramo
Apoyos
debiendo sujetarse a lo dispuesto en la fracción I del artículo 93 del RLFPRH, en una o varias
Financieros
ministraciones y 5% para gastos de operación central. Mismos que podrán ser utilizados para el
pago de supervisión, operación y evaluación del PIEE, los cuales se desagregarán en las
partidas específicas de gasto de acuerdo a las necesidades de la DGDC.
[…]

Criterios generales de gasto.

Los subsidios se podrán emplear para la operación del PFCE de acuerdo con los objetivos, metas, y acciones
establecidos en el PAT, que cada AEL elabore, considerando los criterios generales de gasto siguientes:
Fortalecimiento Académico:
Componente 1. Fortalecimiento a directores para potenciar su liderazgo académico, el trabajo colegiado y
colaborativo, el diseño e implementación de estrategias para una escuela inclusiva con equidad, y excelencia,
mediante convenios con universidades, instituciones o especialistas.
Del recurso asignado se deberá ejercer 30%, en este Componente:
Reuniones para informar, convocar y seleccionar a las escuelas y directores beneficiados.
Eventos de fortalecimiento de liderazgo directivo, como diplomados, talleres, seminarios, foros, cursos u otras
actividades académicas, impartidas por universidades, instituciones o especialistas.
Acciones técnico-pedagógicas de acompañamiento y seguimiento al Programa, asesoría por parte de la autoridad
educativa local.
Evaluación de avances del Programa a cargo de universidades, instituciones o especialistas.
Acciones de seguimiento y evaluación de avances en el fortalecimiento de liderazgo académico que las AEL
determinen.
Viáticos que correspondan con las actividades del Programa.

Componente 2. Convenios con universidades, instituciones o especialistas seleccionadas, para la formación

académica el fortalecimiento académico de los docentes.
Del recurso asignado deberán ejercer 50%, en lo siguiente:
Reuniones para informar, convocar y seleccionar a las escuelas, y docentes beneficiados.
Eventos de fortalecimiento académico de docentes, como diplomados, talleres, seminarios, foros, cursos u otras
actividades académicas, impartidas por universidades, instituciones o especialistas.
Acciones técnico-pedagógicas de acompañamiento y seguimiento al Programa, asesoría de la autoridad educativa
local.
Evaluación de avances del Programa a cargo de universidades, instituciones o especialistas.
Acciones de seguimiento y evaluación de avances en el fortalecimiento académico del docente que las AEL
determinen.
Viáticos que correspondan con las actividades del programa

Autonomía Curricular
Implementar clubes en escuelas públicas de educación básica beneficiadas, y deberá ejercerse 20% para lo
siguiente:
Adquisición de propuestas didácticas para implementar el componente curricular.

227 
 
  

Adquisición/compra o producción de materiales educativos o recursos didácticos para el desarrollo del componente
curricular en las escuelas.
Impresión y fotocopiado de materiales que requieran en alguno de los espacios curriculares del Plan y programas de
estudio para la educación básica en las escuelas participantes.
Actividades académicas que fortalezcan la práctica docente para una adecuada implementación curricular.
Acciones de seguimiento que las AEL determinen.
Viáticos que correspondan con las actividades del programa.

Gastos no financiables por el PFCE:

En ningún caso se podrán utilizar los recursos financieros asignados a apoyos a la implementación local, para el pago
de prestaciones de carácter económico, compensaciones o sobresueldos de empleados que laboren en la SEP, las
secretarías de educación estatales o en la AEFCM, la adquisición de equipo de cómputo, celulares, equipo
administrativo, línea blanca, material de oficina, mobiliario, vehículos, viáticos internacionales y pasajes de carácter
internacional a cargo del presupuesto del Programa. Tampoco se podrán realizar adquisiciones que no se justifiquen
con los objetivos del PFCE.

Tipo superior
De acuerdo a la disponibilidad presupuestal del programa que se autorice a la Dirección General de
Educación Superior Universitaria podrá otorgar los siguientes apoyos.
Tipo de apoyo
Población objetivo Tipo de subsidio Monto o porcentaje Periodicidad
Financiero:
Realización de proyectos indicados en la
Guía PFCE que tengan como propósito
contribuir al cumplimiento del objetivo general
y específicos del Programa y que hayan
(90.3471853299365), del
UPES, UPEAS, UPF resultado evaluados favorablemente en las
cual se podrá otorgar hasta Anual
y UUII etapas de evaluación y réplica, según sea el
90 millones por institución
caso, en el marco de la planeación bienal que
se estableció en las Reglas de Operación del
ejercicio fiscal inmediato anterior de este
Programa.

Financiero:
Realización de proyectos que fomenten la
igualdad de género, con resultado favorable (4.30347764902895), del
en las etapas de evaluación y réplica, según cual se podrá otorgar hasta
UPES, UPEAS, UPF sea el caso, en el marco de la planeación dos millones y medio de Anual
y UUII bienal que se estableció en las Reglas de pesos, de acuerdo a su
Operación del ejercicio fiscal inmediato matrícula total.
anterior de este Programa.

Financiero:
CONACyT Continuar apoyando las acciones 2.84933702103459% Anual
establecidas en el CONSORCIO.

228 
 
  

Población objetivo Tipo de subsidio Monto o porcentaje Periodicidad

Financiero:
Destinado únicamente para cubrir los gastos
relacionados con servicios personales
DGESU 2.5% Anual
(honorarios o eventuales) y, materiales y
servicios para apoyar la operación de este
Programa.

En apego a lo establecido en el convenio de apoyo y el Anexo 6B de las presentes RO las IES que resulten
beneficiadas, deberán comprobar los recursos asignados en el ejercicio fiscal vigente, incluyendo en dicha
temporalidad los recursos que se canalicen al CONSORCIO a través del CONACyT.

Conceptos que no apoya la DGESU, en el marco del Programa:

1. Becas, apoyos de transporte y viáticos para realizar estudios de posgrado de PTC (deben de solicitarse a través
del PRODEP).
2. Apoyo de transporte y viáticos a evaluadores/as para realizar acreditaciones de programas educativos de
licenciatura por parte de los organismos acreditadores reconocidos por el COPAES, o en su caso, para el personal de
organismos certificadores de procesos de gestión.
3. Becas para estudiantes de nivel TSU, licenciatura y posgrado (quienes aspiren a una beca de licenciatura deben
de solicitarse a través del Programa Nacional de Becas y para posgrado deberán cursar un programa de este nivel
inscrito en el Programa Nacional de Posgrado de Calidad, PNPC).
4. Compensaciones salariales, estímulos económicos, sobresueldos al personal académico y administrativo que
labora en la IES. Solo se autoriza el pago de sueldos bajo el régimen de honorarios, en los proyectos de estancias
infantiles y/o guarderías.
5. Muebles para oficinas administrativas.
6. Obsequios de cualquier índole y para cualquier tipo de evento que organice la IES.
7. Medicamentos que no tengan relación con los programas educativos que se imparten en la IES (solo se autorizan
para la DES de Salud).
8. Vehículos (terrestres, acuáticos y aéreos).
9. Contratación de base de datos, libros y revistas electrónicas (éstos se deben canalizar a través del CONRICyT).
10. Gastos de operación tales como (agua, luz, telefonía fija y móvil, internet, mensajería y papelería), así como el
mantenimiento de vehículos terrestres, acuáticos y/o aéreos.
11. Cafetería de oficina y/o de eventos.
12. Publicidad y promoción de programas educativos de licenciatura y posgrado (spots de radio, pancartas, posters).
13. Plazas de personal académico y administrativo que labora en la IES.
14. Publicaciones de libros y revistas no arbitradas.
15. Reconocimientos y estímulos para estudiantes.
16. Transporte, hospedaje y alimentación para firma de convenios.
17. Renta de espacios y mobiliario de la propia institución para la realización de eventos académicos.
18. Pago de personal de la institución y externo, para llevar a cabo presentaciones musicales, artísticas, teatrales,
así como personal de seguridad (solo se apoyan las actividades relacionadas con el plan de estudios de programas
educativos de artes).
19. Pago de peajes y combustible para personal administrativo.
20. Pago de propinas.
21. Pago para certificación de idiomas extranjeros.
22. Transporte, hospedaje y alimentación para establecer redes de colaboración.
23. Consultorías y asesorías sobre normas de calidad.
24. Membresías para asociaciones sin relación con los programas educativos.
25. Servicios de diseño de páginas web.
26. Seguros de viaje.
27. Pago de Impresión de tesis para alumnos de posgrado.
28. Certificaciones para docentes en su área disciplinar.

229 
 
  

29. Desarrollo de software para control de proyectos institucionales.

30. Viáticos a estudiantes para la asistencia a ferias de libro.
31. Pago de servicios profesionales a intérpretes del lenguaje a señas (debe canalizarse al Programa de Inclusión y
Equidad).
32. Pago de inscripción a organismos para el desarrollo de internet.
33. Los siguientes conceptos se deberán de solicitar a través de proyectos formulados en el marco del FAM:
a) Equipo de audio y video
Proyectores: para el equipamiento de salones de clase, aulas interactivas, aulas de usos múltiples, aulas magnas,
salas de juicios orales, auditorios, teatros.
Bocinas: Para el equipamiento de aulas interactivas, aulas de usos múltiples, aulas magnas, salas de juicios orales,
auditorios, teatros.
Mezcladores/Consolas: para el equipamiento de aulas interactivas, aulas de usos múltiples, aulas magnas, salas
de juicios orales, auditorios, teatros.
Amplificadores: para el equipamiento de aulas interactivas, aulas de usos múltiples, aulas magnas, salas de juicios
orales, auditorios, teatros.
Pantallas: cuando su uso esté destinado a salones de clases, aulas interactivas, aulas de usos múltiples, aulas
magnas y salas de juicios orales.
Pizarrones Interactivos: cuando su uso esté destinado a salones de clases, aulas interactivas, aulas de usos
múltiples.
Conmutadores.

b) Mobiliario
Sillas de visita.
Mesa bancos: para el equipamiento de salones de clases o sustitución del ya existente.
Mesa tablón plegable.
Mesas de laboratorio.
Sillones.
Escritorios.
Archiveros/Gabinetes.
Lockers: cuando su usó esté destinado exclusivamente para talleres, laboratorios, bibliotecas.
Vitrinas.
Anaqueles/Estantes.
Estaciones de trabajo.
Lámparas: únicamente para proyectos técnicos sustentables.
Contenedores: cuando su usó esté destinado exclusivamente para talleres y laboratorios.
c) Equipo de laboratorio
Paneles solares: para proyectos técnicos sustentables.
d) Otros
Sistemas e instalaciones especiales: aire acondicionado para uso en aulas magnas, aulas interactivas, aulas de
usos múltiples, salas de juicios orales, talleres, laboratorios, bibliotecas, infotecas, centros de idiomas, centro de
cómputo, auditorios, teatros, salas de música.
Sistemas y equipos contra incendio (detectores de humo) para uso en aulas magnas, aulas interactivas, aulas de
usos múltiples, salas de juicios orales, talleres, laboratorios, bibliotecas, infotecas, centros de idiomas, centro de
cómputo, auditorios, teatros, salas de música.
Sistemas e instalaciones especiales: instalación eléctrica para uso en aulas magnas, aulas interactivas, aulas de
usos múltiples, salas de juicios orales, talleres, laboratorios, bibliotecas, infotecas, centros de idiomas, centro de
cómputo, auditorios, teatros, salas de música.
Extintores: para uso en aulas magnas, aulas interactivas, aulas de usos múltiples, salas de juicios orales, talleres,
laboratorios, bibliotecas, infotecas, centros de idiomas, centro de cómputo, auditorios, teatros, salas de música.
Sistemas e instalaciones especiales: instalación hidráulica: para Talleres y laboratorios.
Sistemas e instalaciones especiales: regaderas: para Talleres y laboratorios.
Sistemas e instalaciones especiales: instalación de gas: para Talleres y laboratorios.
Paso de gato: auditorios y teatros.
Persianas: salones de clases.

230 
 
  

Pódium.
Puertas de emergencia: auditorios y teatros.
Sistema de iluminación: auditorios y teatros.
Sistema para movimiento de telones: auditorios y teatros.
Ventilador de techosalones de clase.
Equipo de accesibilidad para personas con discapacidad: para uso en aulas magnas, aulas interactivas, aulas de
usos múltiples, salas de juicios orales, talleres, laboratorios, bibliotecas, infotecas, centros de idiomas, centro de
cómputo, auditorios, teatros, salas de música.
Arco detector: bibliotecas, hemerotecas, infotecas, xilotecas.
34. No se apoya el pago de casetas y gasolina como rembolso para facilitadores de cursos, talleres, seminarios,
conferencias, entre otros.
35 En el proyecto de Igualdad de Género, no se apoyan los siguientes conceptos de gasto:
a) Papelería.
b) Equipo de cómputo, impresoras, escáner, cartuchos para impresión y fotocopiadoras.
c) Software.
d) Infraestructura (muebles, escritorios, sillas, entre otros).
e) Diseño y elaboración de cursos en línea y/o presenciales (únicamente se apoya el pago de cursos y viáticos de
ponentes en el proyecto de capacitación).
f) Servicios de impresión de material de difusión, cuando no exista acciones de capacitación y sensibilización que lo
justifiquen.
g) Servicio de cafetería para eventos de capacitación.
h) Viáticos al personal docente, administrativo o estudiantil para la asistencia a eventos de capacitación fuera de las
instalaciones de la universidad.
i) Viáticos al personal docente y/o administrativo para recabar información en trabajo de campo.
j) Títeres y materiales para teatro guiñol.
k) Acervo bibliográfico que en el marco de un proyecto de capacitación, los títulos no estén relacionados con la
temática de género.
l) Lotes de acervo (los acervos: libros, material audiovisual y suscripciones a revistas indexadas, deben registrarse
individualmente especificando título, autor y editorial.
m) Gasolina y casetas para trabajo de campo (levantamiento de encuestas).
n) Gasolina y casetas para el traslado de ponentes y participantes en talleres, cursos, seminarios, simposios y
conferencias.
o) Pago de facturas a empresas que no demuestren experiencia en el tema de género.
p) La compra de alimentos (papas, refrescos, galletas, café, etc.) en la comprobación de los gastos
correspondientes a "alimentos".
36. En el proyecto de estancias infantiles y/o guarderías, no se apoyan los siguientes conceptos de gasto:
a) Uniformes, zapatos y cualquier otra prenda de vestir, para el personal operativo, administrativo y alumnos de la
Estancia infantil.
b) El equipo de cómputo, impresoras, escáner, cartuchos para impresión y fotocopiadoras, estará destinada única y
exclusivamente al personal administrativo, por tal motivo no puede exceder al número del personal contratado y/o
como máximo 4 equipos de cómputo por Estancia Infantil, siempre y cuando no haya sido apoyado este rubro en
ejercicios anteriores.
c) Equipos de cómputo de gama alta para el apoyo en la operación de las Estancias Infantiles.
d) IPads, iPods, tablets o cualquier otro tipo de tableta electrónica.
e) Servicio para la preparación de alimentos.
f) Servicio de capacitación hacia el personal de la estancia infantil con fines de dar cumplimiento a las
certificaciones requeridas por la DFI, ya que éstas son un requisito de participación y apoyo.
g) Contratación de personal en el rubro de servicios: el personal de la estancia solo se puede contratar por medio
del esquema de honorarios y el periodo máximo de contratación será de dos periodos de seis meses en un año.
h) Contratación de prestadores de servicios para la atención de la guardería o estancia infantil, por honorarios
asimilables a salarios.
[…]

231 
 

5. AUDITORÍA, CONTROL Y SEGUIMIENTO
Los subsidios mantienen su naturaleza jurídica de
recursos públicos federales para efectos de su
fiscalización y transparencia, por lo tanto, podrán ser
revisados por la SFP o instancia fiscalizadora
correspondiente que se determine; por el OIC y/o
auditores independientes contratados para dicho fin,
en coordinación con los Órganos Locales de Control;
por la SHCP; por la ASF y demás instancias que en
el ámbito de sus respectivas atribuciones resulten
competentes.
Como resultado de las acciones de auditoría que se
lleven a cabo, la instancia de control que las realice
mantendrá un seguimiento interno que permita emitir
informes de las revisiones efectuadas, dando
principal importancia a la atención en tiempo y forma
de las anomalías detectadas hasta su total
solventación.
6. EVALUACIÓN
6.1. Interna
Las Instancias normativas del Programa podrán
instrumentar un procedimiento de evaluación interna
con
el fin de monitorear el desempeño del Programa
construyendo, para tal efecto, indicadores
relacionados con sus objetivos específicos, de
acuerdo con lo que establece la MML. El
procedimiento se operará considerando la
disponibilidad de los recursos humanos y
presupuestarios de las instancias que intervienen.
Asimismo, se deberán incorporar indicadores
específicos que permitan evaluar la incidencia de los
Programas presupuestarios en la igualdad entre
mujeres y hombres, la erradicación de la violencia de
género y de cualquier forma de discriminación de
género, discapacidad, origen étnico, u otras formas.
6.2. Externa
La SPEC, en uso de las atribuciones que le confiere
el Reglamento Interior de la SEP, designa a la
Dirección General de Evaluación de Políticas como
público ajeno a cualquier partido político. Queda
prohibido el uso para fines distintos a los
establecidos en el programa". Quien haga uso
indebido de los recursos de este Programa deberá
232 
la unidad administrativa ajena a la operación de los
Programas que, en coordinación con las Instancias
normativas del Programa, instrumentarán lo
establecido para la evaluación externa de programas
federales, de acuerdo con la Ley General de
Desarrollo Social, el PEF para el ejercicio fiscal 2019,
los Lineamientos Generales para la Evaluación de
los Programas Federales de la Administración
Pública Federal y el Programa Anual de Evaluación.
Dicha evaluación deberá incorporar la perspectiva
de género.
Asimismo, es responsabilidad de las Instancias
normativas del Programa cubrir el costo de las
evaluaciones externas, continuar y, en su caso,
concluir con lo establecido en los programas anuales
de evaluación de años anteriores. En tal sentido y
una vez concluidas las evaluaciones del Programa,
éste habrá de dar atención y seguimiento a los
aspectos susceptibles de mejora.
Las presentes RO fueron elaboradas bajo el enfoque
de la MML, conforme a los criterios emitidos
conjuntamente por el Consejo Nacional de
Evaluación de la Política de Desarrollo Social y la
SHCP mediante oficio números 307-A-2009 y
VQZ.SE.284/08, respectivamente, de fecha 24 de
octubre de 2008.
La MIR y las metas autorizadas conforme al PEF
para el ejercicio fiscal 2019, se encuentran
disponibles en el portal de transparencia
presupuestaria, en el apartado del Sistema de
Evaluación del Desempeño
https://www.transparenciapresupuestaria.gob.mx
7. TRANSPARENCIA
7.1. Difusión
Para garantizar la transparencia en el ejercicio de los
recursos, se dará amplia difusión al Programa a nivel
nacional, y se promoverán acciones similares por
parte de las autoridades locales y municipales. La
papelería, documentación oficial, así como la
publicidad y promoción de este Programa, deberán
incluir la siguiente leyenda: "Este programa es
y operación de Contralorías Sociales, para el
seguimiento, supervisión y vigilancia del
cumplimiento de las metas y acciones
comprometidas en el Programa, así como de la
  

ser denunciada/o y sancionada/o de acuerdo con la correcta aplicación de los recursos públicos
ley aplicable y ante la autoridad competente. asignados al mismo.
Además, se deberán difundir todas aquellas Para lograr lo anterior, el Programa deberá sujetarse
medidas que contribuyen a promover el acceso al Acuerdo por el que se establecen los lineamientos
igualitario entre mujeres y hombres a los beneficios para la promoción y operación de la Contraloría
del Programa. Social en los Programas Federales de Desarrollo
De acuerdo a lo establecido en el artículo 70, Social, publicado en el Diario Oficial de la Federación
fracción XV de la Ley General de Transparencia y el 28 de octubre de 2016, para que se promuevan y
Acceso a la Información Pública la UR tendrá la realicen las acciones necesarias para la integración
obligación de publicar y mantener actualizada la y operación de la Contraloría Social, bajo el esquema
información relativa a los Programas de subsidios. validado por la Secretaría de la Función Pública.
La operación de mecanismos de consulta e Para la integración de los Comités de Contraloría
información para impulsar la transparencia y Social se promoverá la participación paritaria de
rendición de cuentas, y acciones similares por parte mujeres y hombres.
de las autoridades locales y municipales, conforme a Los esquemas de Contraloría Social autorizados por
lo señalado en la Ley Federal de Transparencia y la SFP a la DGESU, CGUTyP y DGESPE se
Acceso a la Información Pública. encuentran en el Anexo 10B de las presentes RO
Asimismo, la DGESU, CGUTyP o la DGESPE,
según corresponda, pondrán a disposición del […]
público en general en sus respectivas páginas de
internet
(http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/PFCE.htm,
http://cgut.sep.gob.mx y
http://www.dgespe.sep.gob.mx/, la publicación en el
DOF de las presentes RO, las cuales podrán
también consultarse en las oficinas del responsable
institucional del Programa en cada IES participante
o en las oficinas de la DGESU, CGUTyP o de la
DGESPE, según corresponda.
Asimismo, la información del Programa se dará a
conocer en las páginas de internet
http://basica.sep.gob.mx;
http://www.dgesu.ses.sep.gob.mx/PFCE.htm,
http://cgut.sep.gob.mx y
http://www.dgespe.sep.gob.mx/ conforme lo
establecen los Lineamientos Generales para la
Evaluación de los Programas de la Administración
Pública Federal, en el numeral vigésimo sexto.
Lo anterior, respetando la normatividad vigente en
materia de transparencia y protección de datos
personales.
7.2. Contraloría social

Se promoverá la participación de la población

beneficiaria del Programa a través de la integración

su estructura afectando a todos sus elementos. La

La comunicación en las organizaciones
metáfora de la organización como un cerebro nos
escolares. transmite la idea de que capta y filtra información;
reconstruye y negocia significados; actúa y se de-
González, María Teresa, José Miguel Nieto y
Antonio Portela (2003). Organización y Gestión
de Centros Escolares: Dimensiones y procesos. 233 
Capítulo  7. Pearson Educación, Madrid, (pp. 107-
126).
  

sarrolla siguiendo sus propias comprensiones

(Morgan, 1990). Aceptamos la idea de la
organización que aprende como imperativo de que
puede cambiar y mejorar, no por mandatos y
regulaciones, sino implicando a todos sus miembros
en expresar aspiraciones, crear futuros deseables,
La comunicación es un proceso fundamental en el
dialogar, trabajar y desarrollar capacidades
funcionamiento de las organizaciones escolares.
colectivamente (Leithwood, 2000; Senge y otros,
Cierto es que no todos los problemas implican
2000).
necesariamente deficiencias o fracasos en la
comunicación, pero es muy difícil pensar en algún
Pero estas y otras imágenes centradas en el
aspecto de la interacción didáctica u organizativa,
procesamiento y uso de información, quedan cojas
dentro o fuera de las aulas, que pueda separarse o
si no las integramos en un escenario más amplio y
aislarse del com- ponente comunicativo.
diverso: el sistema relacional (Álvarez y Zabalza,
1989; Santos, 1993, 1994a; Domínguez, Díez y
El cometido principal que concierne a los centros
Estebaranz, 1994; Heller y otros, 1998; Díez, 2001).
escolares conlleva la comunicación de un currículum
Un centro escolar como organización constituye una
a través de procesos y actividades que
forma de interacción y, por tanto, está sujeto a las
denominamos en- señanza y aprendizaje, lo que
tensiones que normalmente produce la participación.
supone transacciones de símbolos a través de
Adopte forma de cooperación o de conflicto, el
múltiples formas verbales y no verbales. Los
contexto de la interacción entre personas y grupos
profesores enseñan utilizando la palabra oral y
es donde la comunicación cobra verdadero cuerpo y
escrita, libros de texto, medios como los
sentido.
ordenadores o los vídeos y otras formas de
representación visual. También los estudiantes
Son cuantiosas las teorías y modelos acerca de la
aprenden a través de medios similares.
comunicación (Byers, 1996; Jablin y Putnam, 2000;
Knapp y Daly, 2002). Unas adoptan una perspectiva
Asimismo, directores, jefes de estudio, secretarios,
mecanicista y prestan atención a la información y los
coordinadores, inspectores, orientadores,
aspectos técnicos de los medios. Otras optan por
especialistas y asesores pasan buena parte de su
concentrarse en los factores y condiciones
tiempo comunicando. Y como grupo social
psicológicas que afectan a las personas que
organizado, el centro escolar depende para su buen
producen y reciben mensajes. Otras fijan la mirada
funcionamiento de establecer medios y procesos de
en el contexto histórico y la realidad sociocultural que
comunicación apropiados que permitan concertar
mediatizan toda interacción e interpretación. En
decisiones, planificar, trasladar metas a actividades
conjunto, nos muestran la comunicación como un
concretas, coordinar tareas, evaluar, intercambiar
fenómeno de enorme complejidad y trascendencia.
información con familias u otras instancias del
entorno y, en último término, desarrollar formas
compartidas de sentir, de pensar y de obrar […] […]
1.3. Funciones

1. LA COMUNICACIÓN ORGANIZATIVA Las funciones de la comunicación organizativa no

Cualquier organización puede concebirse, en
particular, como un sistema de procesamiento de la
información, donde ésta fluye a lo largo y ancho de
son muy distintas de las que cumple la comunicación
humana en un plano más general. El sentido
interpersonal que tienen ambas exige referirse a las
intenciones o deseos logrados por los individuos que
participan en una relación (Berjano y Pinazo, 2001).

Una y otra, además, pueden propiciar una componentes. A estos efectos, se manipulan
adecuación razonable o satisfactoria entre deliberadamente algunos de los elementos
exigencias externas (de una organización, de un básicos de la comunicación en orden a

234 
 

grupo social) y necesidades internas (de los
individuos) cuando ambos órdenes están llamados a
confluir. Desde este punto de vista, la comunicación
organizativa puede perseguir en esencia dos fines:
uno instrumental y otro expresivo.
El primero implica un tipo de información que está
orientada a tareas (transmitir datos, abordar
aspectos técnicos, generar consenso sobre métodos
y procedimientos). El segundo, conlleva un tipo de
información que está orientada a personas (obtener
auto-afirmación y reconocimiento, compartir
sentimientos y emociones, construir relaciones
satisfactorias).
A menudo, las fronteras entre ambos se difuminan.
Por ejemplo, cuando una directriz emanada del
cuerpo directivo es enjuiciada por los profesores
posicionándose éstos a favor o en contra de aquélla;
cuando un líder anima a participar o chequea la
opinión de otros miembros antes de proponer una
decisión; o cuando ciertos valores compartidos y
persistentes en el tiempo terminan por refrendarse y
fijarse por escrito como parte de la filosofía o política
del centro escolar.
Pero las funciones de la comunicación organizativa
también pueden diferenciarse según ámbitos
(Álvarez y Zabalza, 1989; Berjano y Pinazo, 2001;
Hoy y Miskel, 2001):
• Producción, regulación y control. La
comunicación en este ámbito se orienta a la
realización de tareas, al control de recursos y
a la consecución de fines para mantener la
dinámica organizativa y asegurar cierta
efectividad. Actividades como la toma de
decisiones en general, la determinación de
metas y criterios en particular, el ejercicio de
la dirección o del liderazgo, la distribución y
coordinación del trabajo, el cumplimiento de
normas o la mera información interna y
externa, son planteadas primordialmente
para conseguir que los efectos de la
comunicación coincidan con metas o
resultados del centro escolar y de sus
a la acción común (Lucas, 1997). A través de
ella, las personas aprenden normas que
rigen transacciones psicosociales, regulan su
235 
anticipar tareas o llevarlas a cabo con cierta
sistemática y en el momento oportuno.
• Cambio y mejora. La comunicación organizativa
puede tener que ver específicamente con la
necesidad de introducir algún tipo de cambio
en el centro escolar. El cambio puede
responder a mandatos externos o presiones
del ambiente que hay que satisfacer, a
oportunidades de mejora que conviene
aprovechar o a problemas o conflictos
internos que exigen solución.
Con frecuencia, tales situaciones comportan
hacer frente a procesos de comunicación
particularmente intensivos y focalizados que,
por otra parte, deben discurrir de forma
simultánea a las otras dinámicas de co-
municación que sostienen la vida cotidiana
del centro escolar. Es muy habitual que
impliquen recoger datos sobre el
funcionamiento en curso, identificar puntos
fuertes y débiles en algún ámbito, generar
metas y acciones de mejora, formarse o per-
feccionarse, gestionar y supervisar cambios
organizativos o curriculares, etc. En relación
con cualquiera de estos propósitos, la
comunicación deberá promover un amplio
diálogo y un alto grado de comprensión
compartida para ser efectiva.
• Socialización y convivencia. En este ámbito, la
comunicación se orienta a generar y
mantener un clima socio-afectivo deseable y
a consolidar la pervivencia de ciertos valores
y normas. Las actividades cooperativas, los
actos lúdicos y culturales, las interacciones
informales o el mero hecho de compartir
tiempos, espacios y re- cursos crean
excelentes oportunidades para incrementar
la cohesión y la satisfacción. Más importante
aún es que, por medio de la comunicación, el
centro escolar desarrolla una cultura o marco
compartido de pautas relacionales que son
sancio- nadas en sentido positivo
(reconocimiento o aprobación) y negativo
(penalización o rechazo), otorgando sentido
través de qué medio, qué secuencia seguir para que
cada uno tenga acceso a los demás, etc.). De modo
similar, estar involucrado en una red de

com- portamiento y adquieren hábitos, se
adaptan entre sí e intentan lograr
intercambios que les reporten beneficios
(consiguen aceptación y apoyo).
Es importante resaltar, además, que esta
función socializadora es inseparable de la
función de desarrollo de la identidad
personal. La asunción de un rol y la atribución
de un rol a los demás surgen del proceso de
interacción con otras personas a través de la
percepción de diferencias. Así, el flujo de
información que lleva consigo la
comunicación interpersonal sirve al
desarrollo, expresión y validación de la propia
imagen o auto-concepto.
2. LAS REDES DE COMUNICACIÓN
La comunicación organizativa tiende a adoptar la
forma de redes. En cierto sentido las redes de
comunicación serían como los canales fluviales, las
vías ferroviarias, las carreteras, o las líneas
telefónicas en un territorio determinado. Sin
embargo, a diferencia de éstas, las redes de
comunicación organizativa son más difíciles de
identificar porque no tienen entidad física o material.
Su naturaleza es ideacional y conductual, es decir,
consisten en significados y comportamientos
sociales de carácter dinámico.
Con todo, la existencia de estas redes se hace
visible cuando las personas tienden a seguir a lo
largo del tiempo unas pautas habituales de
comunicación interpersonal (Harris, 1993). Así,
puede afirmarse que una red es un patrón de
interacción comunicativa entre miembros de un
centro escolar que ha llegado a regularizarse o está
normalizado.
Esta definición nos lleva a afirmar que, en muchos
sentidos, una red de comunicación es equivalente a
una estructura organizativa. Toda estructura delimita
una serie de posiciones y cada posición se conecta
con otras de una determinada manera según la
flexibilidad y restricciones que conlleva la relacíón
(quién puede hablar a quién, sobre qué temas y a
– Cualquier comunicación es autentificada por
la persona correcta ocupando una posición y
dentro de su autoridad para emitir el mensaje.
236 
comunicación es equivalente a estar vinculado a un
grupo y participar de las reglas que rigen los inter-
cambios entre los integrantes del mismo. Así, cada
persona, en virtud de su implicación dentro de una
estructura o de un grupo, tenderá a asumir un rol
(central o periférico, protagonista o aislado...) y a
adoptar ciertas actitudes y comportamientos
comunicativos (Saéz, 1999; Hoy y Miskel, 2001).
Éstos variarán de un momento a otro y de un escena-
rio a otro porque hay redes de comunicación distintas
que coexisten en un centro escolar. No existe, pues,
una única red, sino múltiples redes que se solapan y
se afectan o complementan entre sí, motivo por el
cual el fenómeno de la comunicación organizativa es
extraordinariamente complejo.
Las redes tienen un carácter formal o informal. Tanto
unas como otras poseen rasgos comunes: son
formas habituales de relación interpersonal y modos
normales en que los mensajes viajan a través de la
organización. Sin embargo, también presentan
diferencias.
2.1. Redes formales
Las redes formales son canales de comunicación
sancionados explícitamente por el centro escolar y
relacionados directamente con sus metas y ámbitos
de funcionamiento. Según el modelo tradicional de
organización burocrática, están expresamente
reguladas y atraviesan la organización por medio de
la jerarquía de autoridad, siendo común diseñarlas
de acuerdo con los siguientes principios (Barnard,
cit. en Hoy y Miskel, 2001):
– Los canales de comunicación deben ser bien
conocidos.
– Los canales deben conectar a cada miembro
de la organización.
– Las líneas de comunicación deben ser tan
directas y cortas como sea posible.
– Hay que seguir por completo la red de
comunicación.
.
lo alto de una jerarquía. En una organización
centralizada sólo una o unas pocas posiciones
tienen autoridad y disponen de la capacidad de

En cualquier organigrama pueden observarse líneas
que representan canales formales de comunicación
entre los distintos órganos o unidades organizativas
(unipersonales y colegiados) de modo que cualquier
miembro está formalmente ligado a otros a lo largo
de diferentes niveles de jerarquía.
Añadiendo nombres específicos y regulaciones que
definen los puestos, es fácil cumplir con las
directrices de la burocracia clásica. «Seguir la línea
de mando», «cumplir con los plazos» o «ajustarse al
procedimiento adecuado» son expresiones
habituales que reflejan el tipo de comunicación
estructurada y controlada propia de una entidad
organizativa (Harris, 1993).
Ahora bien, parece que ciertos factores
organizativos introducen variaciones en este sistema
de comunicación (Clampitt, 1991; Sáez, 1999; Hoy y
Miskel, 2001):
• Configuración. La forma de una organización,
que se asocia normalmente con ca-
racterísticas estructurales tales como el tamaño
y el número de niveles jerárquicos, puede verse
como la distancia que debe recorrer un mensaje
para ir de arriba hasta abajo o viceversa
(dimensión vertical) o de un lado hacia otro
(dimensión horizontal).
A mayor distancia, la comunicación sería más
dificil (porque aumentan las posibilidades de
pérdida de información, de lentitud, de
distorsiones) y menos satisfactoria (porque
decrece la interactividad, la personalización).
De ahí que las organizaciones muy grandes
tiendan a formalizar mucho su comunicación y
a potenciar sistemas de gestión de la
información, mientras que las organizaciones
más pequeñas (aquellas en las que todos sus
miembros se conocen y están en permanente
contacto) no necesitan recurrir a mecanismos
en exceso sofisticados.
• Centralización. La centralización alude al
grado en que la autoridad está concentrada en
permiten el feedback cara-a-cara, verbal y no
verbal.
237 
obtener y de controlar información; mientras que
en una descentralizada, ese potencial está más
o menos repartido a lo largo de los puestos
existentes. Este aspecto se asocia a la eficacia
en la realización de tareas o la resolución de
problemas.
La investigación sobre el particular nos dice que
un sistema centralizado de comunicación es
más eficaz cuando se acometen tareas
relativamente sencillas y claras. Por ejemplo,
porque son siempre iguales, o sólo requieren
reunir información, o disponemos de un medio
óptimo y claramente codificado para realizarlas.
Por el contrario, un sistema descentralizado
resulta más deseable cuando hay que hacer
frente a tareas complejas y ambiguas que son
cambiantes en el tiempo, o requieren un juicio
moral, o debemos elegir, para llevarlas a cabo,
entre múltiples procedimientos de eficacia
incierta o similar.
Esta circunstancia podría ligarse a la cualidad
ambigua o difusa del poder en los centros
escolares y con la conveniencia del juicio
profesional autónomo de los profesores.
• Tecnificación. En relación con lo anterior, se
afirma que el grado de tecnificación de las
tareas propias y principales de una organización
tiene una influencia decisiva en la forma que
debe adoptar su comunicación.
Cabe plantear, entonces, si los centros
escolares hacen frente o no a un trabajo de
naturaleza incierta e impredecible. Muchos son
los convencidos de que la educación, la
enseñanza o el aprendizaje constituyen
procesos que se resisten a la tecnificación
exhaustiva y al control racional. Esta limitación
haría de la pragmática de la experiencia una
fuente fiable de conocimiento, y de la
creatividad o intuición, una pauta aconsejable
de conducta.
De ser eso cierto, sería bueno recurrir a medios
de comunicación ricos. Y debe serlo, a tenor de
que los centros escolares llevan toda la vida
dando preferencia a medios interactivos que
Las redes informales cumplirían funciones
importantes que complementan la comunicación
formal (Sáez, 1999; Hoy y Miskel, 2001):

En cualquier caso, las redes formales, aun
mostrándose poco acentuadas o restringidas a
determinados ámbitos de actividad, están
presentes en los centros escolares y siempre
conllevan esa cualidad de estar programadas o
controladas explícitamente (Santos, 1993b).
2.2. Redes informales
Las redes informales consisten en pautas
comunicativas que no están contempladas en la
estructura organizativa y surgen como expresión
natural o espontánea de las relaciones
interpersonales que ocurren en el centro escolar
(Santos, 1993b). Estos canales existen en todas las
organizaciones, con independencia de lo elaboradas
o sofisticadas que sean sus redes formales. No
obstante, es fácil que adquieran mayor relevancia en
la medida en que el grado de formalización de la
organización sea menor.
La comunicación informal entre miembros del centro
escolar se construye sobre bases muy variadas y
diversas (Hoy y Miskel, 2001), pero en general:
– Está muy determinada por factores de
proximidad o afinidad (personal y profesional)
entre las personas.
– Es cambiante y no acontece linealmente sino
mediante «racimos», lo que contribuye a su
rápida difusión y a la imprevisibilidad de su
desarrollo.
Por ejemplo, la rumorología, los corrillos o
camarillas, las conversaciones entre pasillos... son
formas típicas de comunicación informal, fruto del
deseo de conocer lo que sucede en el centro escolar,
de la necesidad de sincerarse o de no ocultar lo que
se juzga inconveniente manifestar por otros medios.
En este sentido, suele afirmarse que las personas
que están integradas en grupos informales o
pandillas tienden a alcanzar una comprensión rápida
sobre todo aquello que les afecta, pues existe una
una comunicación franca y fácil en torno a hechos o
sucesos dentro y/o fuera del centro escolar.
2.3. Redes verticales
238 
-Reflejan la calidad de la actividad. Proporcionan
un feedback que resulta vital para los miembros
de la directiva y otros líderes. Estudios clásicos
sobre el particular ya evidenciaron la importancia
de la comunicación informal como elemento
determinante del rendimiento grupal. Más aún, es
indicativa de una cultura organizativa abierta y
activa donde unos valoran y aprenden de los
otros.
-Satisfacen necesidades sociales y de afiliación.
Contribuyen a la adaptación de los individuos y a
la cohesión social: se identifican entre sí como
miembros de un grupo, obtienen apoyo
psicológico o pueden acomodarse más fácilmente
cuando están recién llegados al centro escolar.
También permiten reducir las diferencias entre los
miembros y que éstos expresen más libremente
sus opiniones y preocupaciones, sirviendo como
válvula de escape ante problemas latentes o
posturas divergentes.
-Llenan un vacío de información. Transmiten una
gran cantidad de información o, al menos, aquella
que no sigue los canales formales. Por muy bien
que estén elaboradas, las redes formales se ven
imposibilitadas para trasladar toda la información
requerida por la dinámica del centro escolar.
Cuando hay atascos, o durante periodos de
cambio, la comunicación informal es una buena y
rápida solución.
-Proporcionan significado a la actividad. Cuando
los mensajes se transmiten informalmente
aumenta la posibilidad de precisar su
comprensión: las personas pueden clarificar su
significado o captar mejor su sentido, completar
información, evitar malentendidos o controversias.
En el caso de que la comunicación formal sufra
distorsiones o restricciones, la informal puede
resultar más rica y satisfactoria porque incorpora
no sólo datos o información neutra (sobre
decisiones, hechos, descripciones de tareas y
procedimientos) sino también mensajes de
contenido afectivo (sentimientos, emociones,
valoraciones, actitudes).
filosofía de trabajo, orienta las prácticas y puede
ser consultado de forma permanente a efectos de

La información sube o baja, como si fuera en un
ascensor, a través de los distintos niveles de la
organización y puede resultar decisiva para la gente
que la envía y la gente que la recibe, si su trabajo
depende de ello. Algunas pautas de comunicación
vertical pueden verse como instrumentos de poder y
rendimiento de cuentas que reafirman la estructura
jerárquica y el control.
a) La comunicación descendente. Es la que
transita desde los niveles superiores de la estructura
organizativa hacia los inferiores. Los mecanismos
arbitrados para ello son múltiples y pueden variar
mucho en sus contenidos y propósitos (Hall, 1996;
Sáez, 1999). Por ejemplo, son usuales:
-Los planes de acogida. Refieren un conjunto
de actividades diseñadas para facilitar la
incorporación de nuevos miembros al centro
escolar: presentación a los compañeros del
puesto de trabajo; sesiones de inducción por
parte del equipo di- rectivo para integrar a
profesores en la política educativa del centro y su
diná- mica; actos de bienvenida con familias y
alumnos; entrega de información escrita sobre
aspectos de funcionamiento de la organización y
datos de interés (reseñas históricas, recursos
humanos y técnicos, equipamientos y servicios
dis- ponibles, metas y normas, orientaciones y
ayudas, organigrama, horarios, telé- fonos,
entidades asociadas...).
-Los documentos institucionales. Esta
categoría incluye documentos escritos que
proporcionan una información descriptiva
relacionada directamente con planes y criterios
tanto organizativos como curriculares asentados
o institucionalizados en el centro escolar. Por
ejemplo, información sobre metas u objetivos,
valores o normas, procedimientos de decisión,
directrices o instrucciones de práctica,
ordenación de tiempos y espacios, cauces de
coordinación entre miembros u órganos del
centro... No sólo es valioso para nuevos
miembros, pues en la medida en que clarifica
expectativas, delimita competencias o precisa
condiciones de tra- bajo, facilita su adaptación.
También lo es para la organización en su
conjunto en tanto que refleja explícitamente su
239 
analizar, rediseñar y evaluar decisiones y
acciones.
-Descripciones o instrucciones de trabajo. Los
miembros de una organización pueden tener poco
o mucho margen para desempeñar su trabajo e
introducir va- riaciones en el mismo basándose en
su propio juicio. En todo caso, es normal que en
algún momento se comuniquen, oralmente o por
escrito, instrucciones para realizar tareas
necesarias o cumplir con ciertas funciones de
modo consistente. Asimismo, puede
proporcionarse información sobre las tareas de
otros o sobre cómo un trabajo concreto se
relaciona con el del conjunto. Tampoco es raro
que se trasladen informaciones que valoran y
sancionan el desempeño de alguien (en qué
medida se ajusta o desvía de lo esperado). El
problema de la evaluación de rendimientos no
está ya en su discreción, sino en la dificultad de
realizarla cuando no hay criterios claros en que
basarla.
-Las notas internas. Este medio abarca un
amplio conjunto de comunicaciones escritas que
se elaboran y difunden para uso interno de la
organización: exponer hechos o circunstancias
relativas a un tema o cuestión pendiente
(instrucciones, agendas de trabajo,
requerimientos, convocatorias); poner al día o
dejar constancia de acuerdos o decisiones
tomadas, de acciones emprendidas (informes,
circulares, actas, resoluciones); divulgar
periódicamente noticias, asuntos y opiniones de
interés para el centro escolar o alguno de sus
colectivos (boletines, hojas informativas, prensa,
revistas) (Borrell y Chavarria, 1996).
Los tablones de anuncios y el correo electrónico
son medios muy utilizados para hacer llegar este
tipo de mensajes a un gran número de personas,
rápidamente y a bajo coste. Pero requieren una
adecuada gestión (responsables, diseño y
delimitación de contenidos, ubicación,
actualización periódica) para atraer la atención y
saca les el máximo rendimiento.
De hecho, no es raro que un centro escolar eche
mano de cualquier medio (murales, carteles,
expositores...) y espacio (en la entrada, en los

pasillos, en las clases...) para potenciar el valor
educativo que puede extraerse de mensajes
sobre lo que ocurre fuera y lo que se hace dentro.
-Los documentos destinados al ambiente
externo. Este apartado incluiría todos aquellos
productos y actividades destinados a dar
publicidad del centro escolar y proyectar una
imagen atractiva del mismo en el entorno donde
se desenvuelve (folletos de presentación,
documentos informativos, incluso vídeos).
Asimismo, cabe englobar aquí las memorias,
entendidas como informes anuales de actividad
que suponen una rendición externa de cuentas.
b) La comunicación ascendente. Es la que fluye
desde los niveles inferiores de la estructura
organizativa hacia los superiores. Contrariamente a
la ley de la gravedad, y aun cuando no exista
comunicación descendente, la comunicación
organizativa también va hacia arriba.
Es común asociar la comunicación ascendente a
tareas de coordinación, control y supervisión, esto
es, a la información potencialmente útil para la
organización que obtienen los que han de tomar
decisiones, o han de sancionar (positiva o
negativamente) la conducta de otros (rendimientos,
cumplimiento de normas, necesidades o problemas
que afectan a personas o unidades organizativas).
Asimismo, se vincula a la retroalimentación que
niveles superiores reciben acerca de sí mismos o de
la efectividad de la comunicación descendente que
esos mismos niveles controlan.
El contenido de las comunicaciones ascendentes
suele girar en torno a lo que las personas dicen
sobre sí mismas o sobre otros (su desempeño, sus
problemas o necesidades), sobre las políticas y
prácticas organizativas, o sobre lo que debe ser
hecho y cómo. Los mecanismos, más o menos
formales, utilizados para ello también pueden variar
mucho (Hall, 1996; Sáez, 1999). Medios destacados
son:
-Buzón de sugerencias. Constituye un método
sencillo, seguro y rápido para tomar el pulso a la
organización de un modo continuado y sobre los
más variados aspectos. La información
generada, a partir de sugerencias e ideas
aportadas por cualquier miembro, debe ser
240 
evaluada y aplicada allí donde sea posible u
oportuno. De ello depende que estos mensajes
sirvan para ir introduciendo cambios que
redunden en mejorar la calidad de vida para todos
los que forman parte del centro escolar. En
algunos casos, parte de esta información se
recoge testimonialmente en notas o boletines de
carácter interno.
-Encuestas de opinión. Los datos obtenidos
ofrecen información útil de los valores, actitudes
y juicios de los miembros acerca de diversos
aspectos (clima re- lacional, estilos de dirección,
condiciones de trabajo, prácticas y
procedimientos...). El valor de esta información
dependerá no sólo de la calidad del instrumento,
sino también de que los informantes sean
sinceros y confíen en su utilidad. Por eso, es
importante que se emprendan iniciativas visibles
derivadas de esa información o que, como
mínimo, sea devuelta o hecha pública devuelta
una vez analizada. De no ser así, habrá reticencia
para participar en estudios o sondeos
posteriores.
-Indicadores de control. Son tablas de datos
relativos a distintas áreas de actividad o ámbitos
de funcionamiento (recursos materiales,
económicos y humanos; tasas de entrada,
abandono y salida; resultados de actividad y
rendimientos académicos...). La organización
obtiene información estructurada sobre sí misma
y sobre el entorno que, además, sirve a efectos
de análisis y comparación interna y externa.
No puede minimizarse la potencialidad que la
comunicación ascendente encierra para propiciar la
coordinación (en reuniones estructuradas o
interacciones espontáneas) entre profesionales con
diferentes formas de conocimiento y pericia, o
también para estimular la participación y el
compromiso de los miembros del centro escolar, al
permitir que compartan información relevante, que
comuniquen expectativas o, simplemente, que
formulen sugerencias.
La presencia y cualidades de la jerarquía han sido
señaladas como un serio condicionante de la
comunicación ascendente. En general, cuanto más
jerarquizada es la organización, mayor
diferenciación presenta y más difícil resulta lograr

una comunicación ascendente exacta y eficaz
(Clampitt, 1991; Hall, 1996). Las diferencias
jerárquicas inhibirían la comunicación si la gente del
mismo status sigue la tendencia de interactuar más
entre sí que con personas de otros niveles. No pocas
dificultades vienen de los estereotipos ligados al
rango que determina la estructura.
En lo alto de la jerarquía predominan las sesiones
plenarias y formales, mientras que en lo bajo
abundan los contactos personales espontáneos.
Según sea la forma que adopte el ejercicio de la
autoridad y la confianza entre niveles, se limitará y
filtrará información de modo interesado o de manera
que provoque en su ascenso reacciones favorables
y evite las perjudiciales (Santos, 1993b,3 1994a). La
información más importante, veraz y completa
tenderá a pasar horizontalmente y no verticalmente.
2.4 Redes horizontales
Si bien en el diseño organizativo clásico se ha dado
mayor relieve a la comunicación vertical, la
horizontal representa una buena parte de la
comunicación. Es lógico, si nos fijamos en el hecho
de que en los niveles inferiores de una organización
hay, simplemente, más gente que comparte
características e interacciona más entre sí. Este tipo
de comunicación, también denominada lateral,
consiste en intercambios de mensajes entre
miembros de un mismo nivel jerárquico, los cuales
pertenecen bien a una unidad, bien a diversas
unidades dentro de la organización.
– Dentro de una unidad, la interacción entre sus
miembros es fundamental para la coordinación y el
progreso del trabajo, pues comparten
comprensiones y contingencias que no pueden
anticipar.
– Entre una serie de unidades situadas en un
mismo nivel puede haber también una buena dosis
de comunicación escrita y oral cuando hay que
concertar decisiones o cooperar para alcanzar
soluciones razonables a problemas mutuos.
En general, pues, las redes laterales tenderán a
desarrollarse en torno a tareas e intereses comunes,
bien por exigencias (técnicas) de la división del
trabajo y la jerarquía (formal), bien por necesidades
241 
(sociales) de relación interpersonal (informal). Por
ello, suelen estar destinadas a coordinar actividades,
compartir información con colegas, resolver
problemas y conflictos, construir buenas relaciones,
así como a prestar y obtener apoyo emocional
(Santos, 1993b).
En el caso de los centros escolares que adoptan una
configuración colegiada, con pocos niveles
jerárquicos o donde la autoridad es débil y difusa, es
normal que las redes horizontales primen sobre la
comunicación vertical. De cualquier modo, la
interacción entre iguales es sólo una forma de
comunicación horizontal y, no necesariamente, ésta
impli- ca una relación paritaria como aquélla.
Es importante poner de relieve que si equiparamos
relación jerárquica a poder (una relación de coerción
legítima o dominación aceptada), ésta puede
emerger ya sea tanto en redes de comunicación
vertical como horizontal. Suele cambiar, eso sí, la
forma en que se ejerce el poder. Puede expresarse
como autoridad, que es formal, fluye vertical- mente
y está respaldada por la estructura organizativa
(nivel y posición). Pero puede, también, manifestarse
como influencia, que es informal, fluye en todas
direcciones (ver- tical y horizontalmente) y está
basada en características personales.
Asimismo, aunque mucha de la comunicación
organizativa está basada en la cooperación, otra
parte está basada en el conflicto. Puede ocurrir que
los miembros de una unidad organizativa (por
ejemplo, un equipo de ciclo o un departamento de
materia) sobrevaloren sus puntos de vista, lo que
contribuirá a distorsionar la comunicación con otras
unidades de una forma u otra.
Cuando la división o la autonomía profesional son
acusadas, es fácil que cada unidad o miembro llegue
a conclusiones diferentes sobre los mismos asuntos
o que, incluso, utilicen un lenguaje que no es familiar
a otros (Hall, 1996). En suma, también entre colegas,
puede suceder que la comunicación no funcione y
resulte irrelevante e, incluso, contraproducente para
el centro escolar.

3. La mejora de la comunicación
No existe una única forma de comportarse y todos
los comportamientos tienen valor comunicativo,
incluso aquellos que no son intencionales ni
explícitos (Santos, 1993b; Coronel, López y
Sánchez, 1994; Díez, 2001). En este sentido, la
comunicación no tiene un contrario o un reverso que
podamos tomar como referencia clara para guiar
nuestras decisiones y acciones. De modo similar, la
comunicación planificada y precisa es un imposible;
muchas barreras no podemos siquiera preverlas.
Asumido esto, también puede sostenerse que
siempre es mejorable. Deben crearse momentos y
condiciones que la hagan posible y está a nuestro
alcance adoptar una actitud reflexiva sobre cómo
interactuamos y cuáles son sus efectos.
No olvidemos que los centros escolares son
organizaciones participadas de diferencias
personales, sociales y culturales. Constituyen
escenarios donde se dan cita y relacionan personas
y grupos de la más variada procedencia y
caracterización (Álvarez y Zabalza, 1989). Podemos
prever que esta situación produzca habitualmente
barreras con- textuales en la comunicación y obrar
en consecuencia para abordar los problemas que
pueda ocasionar. Pero podemos, también, verla
como una excelente ocasión para el desarrollo
mutuo, para mejorar nuestras habilidades de
comunicación, para compartir lenguajes y
experiencias más ricas, en suma, para no
desaprovechar su potencial educativo.
3.1 Ampliar oportunidades de interacción
Los estudios muestran que la cantidad de interacción
y la calidad de la comunicación en los centros
escolares están afectadas por características tanto
individuales como organizativas (Hall, 1996).
Tradicionalmente, las condiciones de trabajo en
muchos centros escolares han propi- ciado el
aislamiento de los profesores en sus respectivas
aulas y la escasa comunicación entre colegas sobre
temas que les competen profesionalmente. En
paralelo, ha sido argumentado que tales condiciones
redundan en creencias como que la enseñanza es
asunto de cada profesor o que reconocer dificultades
242 
y solicitar ayuda constituye la expresión de un
fracaso personal. A menudo, se aducen la excesiva
regulación y formalización externas, la escasa
inversión en recursos y la política de intensificación
de la labor docente, para explicar las pocas
oportunidades de comunicarse que existen en la
escuela.
Aún así, una recomendación común ha sido facilitar
y aprovechar todos los escenarios y resquicios
organizativos posibles para crear momentos de
interacción personal y profesional. Cierto que hay
factores de difícil control como el tamaño de la
organización, la proximidad física o la
especialización profesional, los cuales justifican
diferencias comunicativas dentro de un centro
escolar y entre centros escolares (por ejemplo, entre
colegios e institutos). Pero no habría justificación
para otras situaciones como un clima opresivo con
énfasis en la penalización; el autoritarismo y
arbitrariedad en las decisiones; los prejuicios o
estereotipos hacia la edad, género o etnia; las
conductas violentas o desaprensivas.
El hecho de ampliar las oportunidades de interacción
y potenciar canales ricos no elimina de por sí esos
problemas, pero sí admite la posibilidad de
corrección y ajuste, o, más importante aún, de luchar
contra barreras sociales que dificultan o impiden la
interacción abierta (confiada) y la convivencia (no
amenazante).
Si disponer de oportunidades de interacción es una
condición necesaria pero no suficiente, debemos,
pues, prestar igual atención al contenido de la
misma. La clave parece estar en el valor educativo
que, de cara a los alumnos, tenga el contenido de las
interacciones comunicativas. Dado que la
participación fuera del aula exige tiempo y recursos
adicionales, estimula conductas defensivas si el
profesorado valora que no le ofrece nada
significativo a cambio. Y la motivación del
profesorado para implicarse en redes de
comunicación intensas y duraderas, parece declinar
a medida que las tareas se distancian del trabajo con
los alumnos y que se incrementa la necesidad de
interdependencia entre colegas para construirlas
(Bakkenes, De Brabander e Imants, 1999).

3.2. Priorizar medios ricos
Las comunicaciones no son perfectas,
principalmente porque los mensajes son trans-
formados o alterados a medida que fluyen por el
sistema. La estructura organizativa o la cantidad de
niveles, como ya hemos apuntado, son factores que
condicionan la fidelidad de los mensajes emitidos y
recibidos, al igual que los comportamientos de las
fuentes, cuyo rol y poder van asociados a sus
respectivas posiciones en la organización (Myers y
Myers, 1983; Clampitt, 1991).
Es usual agrupar problemas de comunicación
organizativa según tengan que ver con la cantidad
de información transmitida o con la calidad de su
elaboración y transmisión, si bien ambos aspectos
se influyen mutuamente (Hall, 1996; Sáez, 1999):
-Cantidad de información. Un aspecto destacado
en el diseño de mensajes es la cantidad de
información que poseen. Se habla, entonces, de
problemas de volumen, tanto por exceso como por
defecto.
En el primer caso estaríamos frente a un problema
de sobrecarga, pues la cantidad de información de
un mensaje excede la capacidad de manejo de una
persona. Puede que el volumen absoluto de datos
que recibe en un periodo de tiempo sea demasiado
grande para procesarlo adecuadamente, puede que
el mensaje suministre más información de la que
está interesado en utilizar en un momento dado, o
puede que sea tan complejo que no puede organizar
su contenido, cotejar datos o tomar decisiones,
debiendo dedicar demasiado tiempo a su manejo en
detrimento de otro tipo de actividades.
En el segundo caso, habría un problema de
subcarga, debido a que el mensaje no proporciona
suficiente información y genera incertidumbre.
Puede que el receptor emprenda acciones erróneas
si no logra una comprensión precisa sobre lo que hay
que hacer y cómo, o puede hacerle perder tiempo
evaluando y corrigiendo datos.
-Calidad de información. Este aspecto puede
relacionarse con una transmisión inadecuada si la
velocidad de difusión deviene demasiado lenta o
rápida; si se limita en exceso a un solo canal o red
de comunicación; si los mensajes aportados por
diferentes canales son incongruentes; si no existe
243 
correspondencia entre la utilidad de la información
y el momento de su difusión; o simplemente, si
resulta inaccesible. Pero se le concede una
significación especial cuando se vincula a la
elaboración de los mensajes. Entonces, puede
haber problemas de omisión cuando se
transforma un mensaje suprimiendo aspectos de
éste, pues los comunicadores ocultan, excluyen o
pasan por alto, deliberadamente o de modo
natural, cierta información. Y también, puede
tratarse de problemas de distorsión, cuando se
transforma un mensaje alterando el significado del
mismo. Si la información es confusa o
desordenada, la gente puede reaccionar de muy
diferentes maneras, pero, aun cuando cuidemos
la exactitud o precisión de los mensajes o
saquemos conclusiones de unos datos objetivos,
es inevitable que las personas seleccionen e
interpreten (Clampitt, 1991).
Buena parte de estos problemas los encaran los
centros escolares a través de sus propios medios y
redes. Es habitual recurrir a estrategias de
comunicación circular y a medios de intenso
contacto y de baja tecnología (canales ricos), que
permiten ajustar la transmisión y garantizar un grado
razonable de claridad de significado y comprensión.
Distintas formas de diálogo, dentro y fuera del aula,
son una pauta de comunicación dominante en este
sentido. La implicación en una relación de diálogo
puede convertirse en fuente de aprendizaje y cambio
si, como nos señala Burbules (1993), responde a
principios o criterios normativos como los siguientes:
– Participación: debe ser voluntaria y abierta a
todos los participantes, en el sentido de permitir
aflorar nuevas ideas, cuestionarlas y defender
diversos puntos de vista.
– Compromiso: debe garantizar que el flujo de
conversación pueda persistir y exten- derse tanto
cuando se comparten las ideas o preocupaciones
como cuando hay división de opiniones o dificultad
de acuerdo.
– Reciprocidad: debe acometerse con un espíritu
de interés y mutuo respeto, evitando otorgar a
alguien un papel privilegiado o de experto.
Los contactos interpersonales, las charlas, las
reuniones de trabajo, los grupos de coordinación

las asambleas de debate, los comités o las
comisiones son formatos frecuentes a los que
recurren los miembros del centro escolar que
necesitan clarificar significados, alcanzar acuerdos y
trabajar en equipo sobre la base de asunciones y
experiencia compartidas (Tomás, 1995; Bonals,
1996; Izquierdo, 1996a).
A estas situaciones de comunicación cara-a-cara
pueden aplicarse sencillos consejos que permitan ir
reduciendo imprecisiones, añadiendo claridad y
potenciando la riqueza en el proceso (Glaser y
Eblen, 1986; Burbules, 1993; Morse e Ivery, 1996):
• La habilidad de comunicar (hacerse entender)
puede potenciarse utilizando un lenguaje
apropiado y directo. Las jergas y los conceptos
complejos deben sustituirse por palabras sencillas
siempre que éstas estén disponibles y sin sacrificar
necesariamente la credibilidad de quien comunica.
Asimismo, debemos adaptar el medio o canal a la
situación y necesidades comunicativas (emplear
varios o selec- cionar según su potencial) y
proporcionar una información clara y completa, con
repetición o redundancia si es necesario, para
construir o reorganizar los esquemas mentales
(cognitivos) de quien escucha. Podemos, también,
minimizar los ruidos del ambiente físico y
psicológico, desde la interrupción de un móvil
hasta estereo- tipos arraigados que nos afecten
como profesores, padres o estudiantes.
• La habilidad de escuchar activamente
(comprender a la otra persona) es una forma de
conducta en la que el individuo intenta comprender
lo que le está siendo comunicado por otros a través
de palabras, acciones y objetos. Es recomendable
exhibir respeto, interés y preocupación por lo que
se nos dice, y reflejar a modo de espejo lo que
escuchamos (contenidos, sentimientos,
significados) desde la propia perspectiva de quien
nos habla. La escucha activa requiere voluntad y
capacidad de escuchar un mensaje completo y
responder apropiadamente a su contenido y a lo
que se está pretendiendo con él. Es decir,
podemos hacer ver que hacemos un esfuerzo
activo por aceptar los sentimientos del otro y
comprender su mensaje. Cuando esto ocurre,
mejoramos la precisión del intercambio y
favorecemos que los otros desarrollen y expresen
244 
sus puntos de vista particulares (lo que realmente
piensan y sienten).
3.3. Reducir la ambigüedad
La ambigüedad puede ocurrir en la práctica totalidad
de los ambientes comunicativos. El feedback
(también denominado retroalimentación,
retroinformación o información de retorno), es un
caso especial de comunicación circular y suele
aparecer como un elemento central en la reducción
de la ambigüedad, cualidad común de las
comunicaciones eficaces (Harris, 1993; Lucas,
1997).
Básicamente, el feedback implica reacciones de
personas que reciben mensajes unas de otras, de
manera que la respuesta del receptor al emisor
proporciona a éste información sobre el significado y
los efectos (positivos o negativos) de su conducta
comunicativa en aquél.
El receptor lo puede comunicar verbal o no
verbalmente, consciente o inconscientemente. Y el
emisor tiene, entonces, la oportunidad de corregir su
comportamiento, compensar la pérdida de
información causada por diferentes ruidos o reducir
cualquier problema de ambigüedad en su mensaje.
Las situaciones con feedback ofrecen ventajas
reseñables (Sáez, 1999; Hoy y Miskel, 2001):
– Generan indicaciones sobre el éxito de la
comunicación y la comprensión de los mensajes.
Consecuentemente, permitirán un mayor
rendimiento si corregimos y adecuamos nuestras
acciones e intenciones en función de la
información de retorno.
– Contribuyen a la automatización y simplificación
de comunicaciones futuras entre unas mismas
fuentes, mejorando progresivamente el proceso.
– Los receptores muestran mayor satisfacción y la
imagen mutua de emisor y receptor suele ser más
positiva que en situaciones con ausencia de
feedback.
De todos modos conviene ser cauto, pues el
feedback no siempre resulta útil o beneicioso,
aunque se persiga con vigor. Desde el punto de vista
del receptor, puede que no lo ofrezca
  

voluntariamente o que, si lo hace, sea artificial o
fingido. En tal caso, el feedback no refleja realmente
lo que piensa o siente y puede llevar al emisor a
extraer fal- sas conclusiones. Desde el punto de vista
del emisor, el feedback incrementa la probabilidad
de enfrentarse a información que podría preferir no
conocer o confrontar, en especial si ésta conlleva
una percepción o evaluación negativa de su
conducta. En tal caso, el feedback no tendrá efectos
porque el emisor lo evita o porque distorsiona o mini-
miza la información negativa que pudiera recibir a
través de él.
No obstante, siempre será más conveniente recurrir
al feedback, lo cual podemos hacer siguiendo dos
estrategias. Una indirecta, chequeando el ambiente
comunicativo, ob- servando el efecto natural de la
información o cómo responden y reaccionan a ésta
los demás. Y otra directa, preguntando
expresamente a los demás cómo perciben y evalúan
nuestra conducta. En ambas situaciones, estamos
haciendo un esfuerzo deliberado por dar y recibir un
feedback que podemos mejorar con la práctica
(véase Cuadro 7.1).

El feedback debe
– Tener la oportunidad de producirse, destinando tiempo, usando el silencio para
estimularlo, recompensándolo, etc.
– Ser solicitado más que impuesto, animando a que se planteen dudas o preguntas.
– Proporcionarse en el momento oportuno (inmediato o próximo, no esperar a que pase
el tiempo), teniendo en cuenta la disponibilidad del destinatario para recibirlo.
– Centrarse en aspectos descriptivos más que evaluativos (conviene centrarse en qué
ha dicho o realizado la persona más que en cómo es la persona).
– Centrarse en cómo nos sentimos por el comportamiento del otro sin realizar
atribuciones sobre sus intenciones.
– Ser lo más específico posible.
– Ir dirigido hacia comportamientos en los cuales el destinatario pueda hacer algo para
cambiarlos.
– Comprobarse que se ha comprendido su sentido.
Cuadro 7.1. Consejos para practicar y mejorar el feedback.

Podemos racionalizar las conductas comunicativas general varias cosas en común. Una es que dedican
en el centro escolar en términos de tacto, de mucho tiempo y energía a comunicarse adoptando
relaciones humanas, de relaciones de trabajo o de medios ricos y participativos (lo que incluye,
supervivencia, pero es necesario intercambiar obviamente a los estudiantes y sus familias); otra,
información y desarrollar significados compartidos. que el contenido dominante de esas interacciones es
Eso requiere que existan oportunidades de el aprendizaje y la educación de sus alumnos/as; y
interacción para directivos, profesores, estudiantes y otra, que hay un director/a que, legitimado como líder
madres o padres. Y, además, que esa comunicación y respaldado por el res- to de profesores/as, impulsa
sea buena porque beneficie a las partes firmemente ese tipo de pautas comunicativas.
involucradas. Esto, en particular, exige un deseo por
mejorar y un esfuerzo por comunicar, escuchar y
generar feedback en situaciones que presenten
mínimas barreras. Cabe afirmar, en este sentido,
que donde hay una organización escolar de calidad
hay comunicación de calidad (Schmuck y Runkel,
1994; Geddes, Herman y Herman, 1995; Meek,
1999).

Los centros escolares innovadores pueden mejorar

en ámbitos o aspectos muy diversos, pero tienen en

245 
 

Tendencia al futuro: Políticas para mejorar la
gestión escolar en México.
Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (2018). Políticas para mejorar la
gestión escolar en México-INEE. Documento
Ejecutivo de Política Pública 4. Unidad de
Normatividad y Política Educativa INEE. México,
D.F.
Políticas para mejorarla gestión escolar en México
El Sistema Educativo Nacional (SEN) está
catalogado como el quinto sistema más grande
del mundo, después de los sistemas educativos
de China, India, Estados Unidos y Brasil. Pero su
tamaño y complejidad no se refleja en sus resultados
educativos pues muestra todavía importantes
desafíos de equidad y calidad educativa. En la
búsqueda de mejores estrategias de gestión del
sistema, desde hace varias décadas se han
impulsado políticas y acciones orientadas a
fortalecer la gestión escolar con el fin de ofrecer
más oportunidades y desarrollar mayores
capacidades para que las comunidades escolares
tomen sus propias decisiones para mejorar los
procesos y resultados educativos. Este documento
de política da cuenta de los avances y retos
principales planteados en la construcción de una
mayor autonomía de la gestión escolar y se
presentan las recomendaciones principales que tan-
to la experiencia nacional como la internacional
sugieren para caminar con mayor firmeza hacia
este objetivo.
RETOS DE LA GESTIÓN ESCOLAR
Actualmente el sistema de educación obligatoria en
México está conformado por 243,480 escuelas,
cerca de 31 millones de estudiantes y poco más de
1 millón y medio de docentes. Dispone además de
una gran heterogeneidad de servicios que
responden a la necesidad de atender a importantes
grupos de población dispersos y en situación de
vulnerabilidad.
246 
adscritas a la Secretaría de Educación Pública (SEP)
y a las respectivas secretarías de educación o
instituciones homólogas en cada una de las 32
entidades federativas del país.
Desde el ámbito federal se dispersa una gran
cantidad de recursos financieros a través de varios
fondos, transferencias y programas presupuestarios
dirigidos a atender las diversas necesidades
educativas de los estados y sus escuelas que
comprenden la educación obligatoria. Se agregan a
ellos los recursos presupuestales que cada gobierno
local aporta para completar el sostenimiento de sus
propios sistemas educativos.
La fortaleza que sin duda muestra este gran aparato
institucional del sistema educativo, no siempre se ve
reflejado en la eficiencia de su gestión y en la eficacia
de sus resultados. A las grandes brechas de equidad
y calidad educativa que son observables en el SEN,
se suma una gran cadena burocrática de aparatos y
procedimientos que dificulta la llegada oportuna de
los recursos a las propias escuelas, y cuando lo
hacen no resultan pertinentes o son insuficientes
para atender sus necesidades específicas.
Una situación similar ocurre con los programas
educativos, materiales didácticos o de innovación
educativa que se producen centralmente para
apoyar y fortalecer la labor educativa de las
escuelas. Si bien es cierto que esta manera de
operación institucional ha garantizado condiciones
básicas para el funcionamiento escolar cotidiano
de las escuelas, tanto por lo que hace a su
infraestructura escolar, materiales educativos,
plantilla de personal y otros insumos básicos, lo
cierto es que se muestran insuficiencias y carencias
en varias escuelas. La información disponible señala
que, en educación primaria, por ejemplo, 56.1% de
las escuelas comunitarias y 44.2% de las escuelas
indígenas multigrado carecen de tazas sanitarias
exclusivas para los estudiantes; sólo 58.2% de las
escuelas comunitarias cuentan con luz eléctrica; y
25.1% y 23.1% de las escuelas indígenas no
multigrado e indígenas multigrado (respecti-
vamente), presentan graves problemas de déficit de
salones.

Administrar al SEN implica la operación de una
gran cantidad de dependencias institucionales
estudiantes, también se identifican rezagos en
perjuicio de las escuelas que atienden a poblaciones
más vulnerables: indígenas multigrado y comu-
nitarias.1
Por su parte, el análisis de la situación actual
en las dimensiones de gestión del aprendizaje y
gestión escolar, revelan importantes insuficiencias
en las estrategias de seguimiento y apoyo a la
práctica docente y a los estudiantes, el trabajo
colegiado, la participación de los padres de
Los datos duros arriba mencionados, plantean
varios retos para la gestión escolar en la
educación primaria, entre los que destacan los
siguientes: »El personal que existe en las escuelas,
condiciona el cumplimiento del calendario escolar
y el uso del tiempo para las actividades de
enseñanza. Así, en las escuelas multigrado,
especialmente en las que hay sólo un docente, los
____
247 
En cuanto a la disponibilidad y condiciones de los
materiales mínimos y necesarios para los
familia y el uso efectivo del tiempo para la
implementación del currículo (Ver Tabla 1). Cabe
destacar que esto se observa particularmente en los
servicios de mayor vulnerabilidad como los
servicios comunitarios en preescolar, los dirigidos
a la población indígena (multigrado y no
multigrado), general multigrado y escuelas
comunitarias en primaria; y el telebachillerato co-
munitario en educación media superior.
estudiantes se quedan sin clases cuando sus
maestros tienen que salir por cualquier eventualidad.
»La suspensión de clases por motivos
extraordinarios se presenta en muchas de las
escuelas de todos los niveles, lo que limita aún más
el tiempo dedicado al aprendizaje. »La falta de
materiales específicos es uno de los principales
obstáculos que tiene la escuela para atender a los
estudiantes en riesgo de abandono.»
  

1INEE (2014)

Los resultados sobre práctica docente orientada al
aprendizaje, sugieren la necesidad de fortalecer la
formación de los mismos, para que en las aulas se
planteen a los estudiantes actividades desafiantes,
de alta demanda cognitiva y que se generalice la
evaluación formativa.
En esta misma línea de trabajo se han desarrollado
diversos programas y estrategias orientados a
fortalecer la gestión a las escuelas buscando
otorgarle mayor autonomía para atender sus
necesidades principales.

»Aunque en la escuela primaria la mayoría de los LA POLÍTICA DE FORTALECIMIENTO DE LA

docentes sí recibieron alguna formación dentro de la
escuela, los contenidos versaban tanto sobre
aspectos administrativos como pedagógicos, por lo
que sería necesario revisar y reorientar esas prácti-
cas2.
Una situación más preocupante se observa en
educación media superior, donde poco más del 40%
de los docentes no reciben ningún tipo formación por
parte de su plantel.
»La mejora del liderazgo escolar a través de cursos
dirigidos a la actividad directiva de los docentes, se
ha convertido en una herramienta útil para la mejora
de la gestión escolar en los planteles. Sin
embargo, tanto en primaria como en media
superior, solamente la mitad de los directores ha re-
cibido dichos cursos.
»La participación de los padres de familia en los
distintos ni-veles educativos necesita ser fortalecida,
ya que en casi una tercera parte de las escuelas los
padres no se involucran en las decisiones de las
escuelas, ya sea en el programa de trabajo, el
presupuesto o las reglas.
GESTIÓN ESCOLAR
El fortalecimiento de la gestión escolar muestra
importantes líneas de continuidad y acciones
sucesivas en los últimos cuatro periodos
gubernamentales, con avances claros en lo que
respecta a la coherencia de sus planteamientos, y en
la estabilidad de sus principios y dispositivos
institucionales para el fortalecimiento de la autono-
mía de gestión escolar (Ver Tabla 2).
La actual estrategia Escuela al Centro impulsada por
la SEP tiene como finalidad mejorar la organización
de las escuelas para que todos los miembros de la
comunidad se involucren en su mejora continua.
La estrategia busca que las escuelas sean
concebidas como comunidades de aprendizaje, que
reciban recursos directos para la atención de
diversas necesidades y, en pleno uso de su
autonomía, decidan sobre el destino

Ante los límites mostrados en la gestión de un

sistema educativo tan grande y complejo como el
mexicano, se han planteado diversas alternativas
para mejorar su eficiencia y eficacia. Así, se ha
buscado generar mecanismos de gestión más
descentralizados y propiciar una participación más
activa de los actores locales en la gestión de los
programas y recursos federales.

2INEE (2018). La gestión del aprendizaje en las escuelas

primarias. ECEA 2014. México: INEE. Disponible en:
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/
P1/D/249/P1D249.pdf

248 
 

de los mismos para fortalecer el aprendizaje de los
alumnos, disminuir el ausentismo o abandono
escolar, favorecer la normalidad mínima escolar y la
convivencia armónica, así como mejorar las
condiciones de infraestructura y equipamiento de los
inmuebles escolares.
Asimismo, impulsa que el colectivo docente se
reúna en espacios propios para analizar las
situaciones que favorecen o no el avance y los
resultados de aprendizaje de los alumnos, y para
tomar decisiones sobre estrategias y acciones que
les permita atender las cuatro prioridades educativas
del Sistema Básico de Mejora.3
La Estrategia también insiste en generar ambientes
de convivencia escolar armónicos y busca que la
comunidad escolar de manera autónoma y de
acuerdo con las características del contexto se
organice para lograr mayor eficiencia en el uso del
tiempo, para aprovecharlo al máximo en el
aprendizaje de los alumnos. Busca, finalmente,
afianzar la participación activa de los padres y
madres de familia en los asuntos relacionados con la
___
3 1. Garantizar la normalidad mínima de la operación escolar; 2.
Mejorar los aprendizajes de los estudiantes; 3. Abatir el rezago
y abandono escolar y 4. Promover una convivencia escolar sana,
pacífica y formativa.
249 
mejora de las condiciones que favorecen el
aprendizaje de sus hijos a través del Consejo Escolar
de Participación Social, que cumple un papel
importante en la toma de decisiones, en la
transparencia en el uso de los recursos y en la
rendición de cuentas.
En el nivel medio superior actualmente se
implementa el Fondo para Fortalecer la
Autonomía de Gestión en Planteles de Educación
Media Superior, cuyo objetivo es fortalecer la
autonomía de gestión y reducir las brechas entre
instituciones educativas a través de fondos.
La forma en que se usan esos fondos es planeada
por los mismos centros es-colares, de acuerdo a sus
necesidades; este programa busca que cada uno
de los proyectos apoyados se diseñe con la
participación de la comunidad escolar. Por otra
parte, en el marco del Sistema Nacional de
Evaluación Educativa (SNEE), el Instituto Nacional
para la Evaluación de la Educación (INEE), quien
lo coordina, ha impulsado, desde su ámbito de
atribuciones, diversos proyectos que buscan
fortalecer la autonomía en las escuelas, mediante el
desarrollo y consolidación de capacidades de
evaluación de los principales actores de las
escuelas (directores, supervisores, docentes) con
el objetivo de que éstas cuenten con evidencia para
to-mar decisiones y diseñen sus propias

intervenciones to-mando en cuenta su contexto (Ver
Tabla 3). Con ello se pretende apoyar la autonomía
escolar desde cuatro vertientes de trabajo:
1) aportar información que permita retroalimentar las
decisiones para la mejora educativa,
LECCIONES APRENDIDAS
Desde hace casi tres décadas, el denominado
movimiento de eficacia escolar, basado en diversas
investigaciones internacionales, concluyó que un
ambiente escolar efectivo es aquel que articula los
recursos de la escuela para cumplir con sus
objetivos educativos considerando no solo el
desempeño de “funciones eficaces” sino la
generación de ambientes estimulantes, entornos de
interacción y espacios de integración y trabajo
basados en la participación responsable, la
colegialidad y la gestión democrática. Así, la eficacia
escolar se mide por los resultados que se obtienen a
partir de los recursos de que dispone y los procesos
que es capaz de impulsar, orientados a mejorar la
250 
2) desarrollar recursos y herramientas de apoyo para
el análisis y uso de los resultados de las
evaluaciones;
3) desarrollar capacidades; y
4) ofrecer asesoría y apoyo.
calidad de la educación. Por otra parte, a partir de los
resultados sobre diversas experiencias
internacionales ( Ver Tabla 4) en torno a las políticas
seguidas para la mejora escolar4, es concluyente la
valoración positiva de que la autonomía y la
responsabilidad escolar
____
4 En países de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE) existe la tendencia hacia una
mayor autonomía, a devolver la responsabilidad y estimular la
sensibilidad a las necesidades locales, todo con el propósito de
aumentar los niveles de desempeño. La mayoría de los países
cuyos estudiantes obtienen buen puntaje en las pruebas
internacionales otorgan a sus autoridades locales y
establecimientos escolares una autonomía sustancial en la
adaptación e implementación del contenido educativo, la
asignación y manejo de los recursos, o ambas cosas (Barrera-
Osorio, Fasihy y Patrinos, 2010).

contribuyen a resolver algunos de los problemas
fundamentales de la educación, por lo cual si se
otorga una mayor autonomía a las escuelas éstas
pueden responsabilizarse por los resultados
educativos.
Sin embargo, la autonomía por sí sola no se
consolida si no se introducen reformas
institucionales en el sector educativo como una
estrategia de descentralización de la toma de
decisiones educativas puesto que ésta estimula la
demanda por una educación de mayor calidad, y
En México se han realizado diversos estudios
que muestran evidencia de lo que hacen diversas
escuelas consideradas eficaces incluso en
contextos sociales desfavorecidos. Destacan
importantes variables en el ámbito pedagógico y
curricular, organizacional y administrativo, así como
varios aspectos que corresponden al ámbito de la
participación social (Ver Tabla 5).
Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados
las escuelas todavía recienten las limitaciones del
sistema para atender varias de sus necesidades
para desarrollar una gestión escolar con mayor
autonomía. Los propios diagnósticos de la SEP
251 
garantiza que se reflejen las prioridades y los valores
locales en las escuelas.
También debe facultarse a los directores y maestros
y fortalecer su motivación profesional, enriqueciendo
así su sentido de pertenencia a la escuela.
También se persigue que la comunidad local
participe en una forma significativa, tomando
decisiones referentes a la escuela.
señalan que aún no se garantizan las condiciones
adecuadas para que todas las escuelas cumplan con
sus tareas fundamentales; y tampoco son claros los
referentes fundamentales para orientar, conducir y
valorar las prácticas y resultados educativos de las
escuelas.
Los esfuerzos de asesoría técnico-pedagógica a las
escuelas todavía resultan insuficientes para apoyar
y acompañar a las escuelas en ámbitos que son
cruciales para garantizar su adecuado
desenvolvimiento institucional, lo mismo que la
información y las herramientas que los diversos
actores escolares necesitan para mejorar su trabajo
cotidiano.
 

252 
 
  

Asimismo, el trabajo colegiado en las escuelas todavía presenta dificultades para desarrollarse plenamente en
las escuelas.

Los cambios en la arquitectura del sistema educativo y el desarrollo de capacidades enfrentan problemas para
la implementación de la autonomía escolar, que sin duda han sido identificados por parte de las autoridades
educativas federal y locales como un elemento central que garantice su operación. Por ejemplo:

253 
 

DIEZ RECOMENDACIONES DE POLÍTICA PARA
MEJOR LA GESTIÓN ESCOLAR EN MÉXICO
A partir de los aprendizajes obtenidos en el ámbito
nacional e internacional, es posible plantear las
siguientes recomendaciones de política para
fortalecer la gestión escolar de las escuelas:
1. Reorientar la organización y funcionamiento
del sistema educativo hacia las áreas clave de la
autonomía escolar.
Se requiere que efectivamente la escuela se
coloque al centro del sistema, por lo que las
políticas y acciones tanto del ámbito federal como
local deberán de atender las cuatro dimensiones
básicas de fortalecimiento de la autonomía
escolar: la pedagógica-curricular; la organizativa,
la administrativa y la comunitaria y de participación
social.
2. Desarrollar programas de igualdad escolar.
Deben considerarse tres ámbitos de atención
prioritaria:
1) esquemas concurrentes de fondos de
inversión directa a las escuelas;
2) esquemas integrales intra e intersecto-
riales con enfoques territoriales de gestión,
apoyo y fortalecimiento de capacidades; y
3) acciones de discriminación positiva hacia
escuelas que atienden poblaciones en situación
de rezago educativo.
3. Impulsar relaciones intergubernamentales
concurrentes federación-estados-municipios.
Se trata de generar estructuras gubernamentales
que tengan la capacidad de generar
interdependencia, subsidiariedad y solidaridad
para atender las necesidades diferenciadas de las
escuelas. Es importante involucrar más y mejor al
ámbito municipal en los procesos de apoyo a la
gestión escolar.
254 
4 .Fortalecer los colectivos docentes y los
Consejos Técnicos Escolares y de Zona Escolar.
Para evitar que los ejercicios de autonomía de
gestión se diluyan en simples rutinas a cumplir será
necesario fortalecer los colectivos docentes y en
particular los consejos técnicos escolares y zona
escolar con la finalidad de favorecer el desarrollo de
la cohesión y la capacidad de desarrollo de la
comunidad escolar
5. Concretar la descarga administrativa e
impulsar el desarrollo de capacidades en las
escuelas.
Junto con avanzar en la disminución de la carga
administrativa a directivos y docentes, se deben
desarrollar capacidades reconociendo los contextos
y las necesidades de las propias comunidades
escolares. Muchas necesidades de formación se
pueden resolver desde las escuelas mismas o bajo
esquemas de cooperación local o regional.
6. Profundizar la formación de los directivos
es-colares.
En todo proceso de gestión escolar exitoso el
liderazgo del personal directivo es vital. Se
requiere fortalecer las culturas de planeación y
de evaluación a partir de diversos mecanismos
de formación, apoyo y acompañamiento. En
particular deberá impulsarse la articulación de la
evaluación interna con la externa. Serán necesarios
trayectos formativos puntuales que incluyan
formaciones generales básicas y específicas.
7. Fortalecer la gestión de las escuelas rurales
y geográficamente dispersas.
Deberá ser prioritario atender la alta rotación de
personal docente y la falta de personal directivo y
de apoyo en las escuelas rurales y de mayor
dispersión geográfica. Asimismo, deberán de
reforzarse la supervisión y el acompañamiento
técnico pedagógico para estas escuelas.

8. Resignificar la participación social en las
es-cuelas.
Es necesario abrir nuevos espacios a diversos
actores de la sociedad civil, además de los padres
de familia focalizando las intervenciones en temas
prioritarios: la seguridad de las escuelas, los
ambientes de convivencia democrática y la mejora
de los aprendizajes de los alumnos.
9. Adecuar las funciones de la supervisión
escolar al modelo de autonomía escolar.
Se requiere armonizar las normas y organización de
la supervisión escolar a los criterios de autonomía y
fortalecimiento de la gestión escolar bajo criterios de
equidad, inclusión, atención a la diversidad y
mejoramiento de la calidad educativa. Para apoyar
esta tarea habrá que fortalecer los mecanismos de
apoyo institucional tanto de la autoridad federal
255 
como de las autoridades locales.
10.Fortalecer los servicios de apoyo y
acompañamiento técnico a las escuelas.
Garantizar gradualmente el funcionamiento de los
servicios de apoyo y acompañamiento técnico
pedagógico en todas las supervisiones escolares
con base en estrategias de planeación y
coordinación interinstitucional entre la federación
y los estados.
Además, será necesario establecer normas,
procedimientos y recursos para acompañar la
gestión es-colar con procesos de formación situada
en la escuela, establecer una mayor vinculación con
el Consejo Técnico Escolar y el Consejo Técnico de
Zona Escolar y apoyar los procesos de inclusión
educativa y atención a la diversidad.