Fernanda Dominoni

Código 201819227
Metodologías cualitativas para Ciencias Sociales

Entrega final trabajo de investigación

La oferta educativa para la implementación de Acuerdos de Paz (2016)

Introducción

Colombia se encuentra en 2019 en una coyuntura particular, al haberse firmado el “Acuerdo

Final para la Terminación del Conflicto y la Construcción de una Paz estable y duradera” (2016),

entre el Estado colombiano y las FARC-EP. La firma de los Acuerdos es un hito importante y es de

relevancia preguntarse por las formas que ha tomado y tomará su implementación (prevista para los

próximos 15 años), más allá de una evaluación de resultado. Este trabajo busca identificar y explicar

las interacciones concretas que se producen a partir de unos acuerdos formales y generales para

reflexionar sobre qué formas podría tomar esa Paz y para estimar qué consecuencias podrían tener las

opciones elegidas para abordar cada punto de los acuerdos, en términos de su mantenimiento a largo

plazo. En este sentido, los objetivos específicos que propongo son:

- Identificar estrategias educativas orientadas a la construcción de una paz estable y duradera,

que refieran a la implementación de algún punto de los Acuerdos, o varios.
- Analizar la oferta de Educación en términos de discurso: destinatarios, objetivos,
concordancia objetivos y propuestas pedagógico/didácticas, términos priorizados, novedad
para el posconflicto y aportes para la paz duradera.

El discurso utilizado en la producción de Acuerdos, leyes y programas evidenciaría qué

formas específicas adopta una propuesta inicial fundacional, es decir, cómo se interpreta y promueve

la Educación como herramienta para lograr un objetivo de paz estable y duradera. Una metodología

de análisis de discurso puede ser útil para superar la idea de una racionalidad unidireccional

(Scheurich y McKenzie, 2005) en la generación de estos discursos y poner el foco sobre la creación

de realidades que se produce a través de estos. Su producción y reproducción, en un marco de

implementación de los Acuerdos de Paz, se indaga desde el supuesto de que la aceptación de ciertos

discursos puede transformar la idea fundacional (Fairclough, 2003).

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Además, un análisis de este tipo podría anticipar controversias, que irían en detracción de una

“paz estable y duradera”, tal como la que se propone construir. Algunas preguntas relacionadas son:

¿qué trayectos se habilitan y qué trayectos se anulan a partir de las estrategias elegidas para

materializar estos Acuerdos más amplios o generales? Idealmente, sería interesante poder evidenciar

en qué epistemologías se basan, en función de las palabras que usan para materializarse. También,

¿qué espacios y recursos se prevén para llevarlas adelante?

Para abordar estas preguntas, en primer lugar, recuperé qué dicen los Acuerdos Finales (2016)

en su componente educativo. Como antecedente, extraje el componente educativo de los Acuerdos

Generales (2014). Posteriormente, revisé el documento Plan Marco de Implementación (PMI) (2018),

instrumento utilizado para transformar los Acuerdos en objetivos e indicadores. A su vez, el PMI

(2018) asigna responsabilidades a actores específicos. A partir de las responsabilidades asignadas en

el PMI (2018), prioricé las instituciones y organizaciones que allí aparecen para analizar sus

propuestas educativas, como la Agencia para la Reincorporación y Normalización (ARN), Ministerio

de Educación Nacional (MEN), Ministerio del Interior (MI), Consejería Presidencial para los

Derechos Humanos (CPDH), el Ministerio de Trabajo (MT) y el Fondo Colombia en Paz (FCP).

Finalmente, incorporé documentación de la estrategia de alfabetización de la UNAD (que desarrolla

uno de los aspectos a cargo del MEN), un informe de la Fundación Ideas para la Paz (FIP) que midió

la implementación de los PDET (Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial) y dos propuestas

de entidades no gubernamentales (que ofrecen una perspectiva más alejada de los acuerdos sobre lo

que se espera de la Educación para la Paz en Colombia).

Los documentos seleccionados para analizar el uso del discurso educativo en las primeras

instancias de implementación de los Acuerdos fueron:

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 el Programa de Alfabetización, Educación Básica y Media para jóvenes y adultos de la

UNAD, el Informe de Rendición de Cuentas Construcción de Paz del ICBF y el informe

Programas de Desarrollo con Enfoque Territorial: cambiar el rumbo para evitar el

naufragio de la FIP, documentos que se relacionan con la implementación del Eje Reforma

Rural Integral;

 el reporte del MI Programa de fortalecimiento institucional a los procesos organizativos de

concertación; garantía, prevención y respeto de los Derechos Humanos como fundamentos

para la Paz, en cumplimiento del Eje Participación Política: apertura democrática para

construir la paz;

 los Lineamientos para el programa integral especial de restitución de derechos (y su

antecedente, Modelo de Educación y Formación para la Reintegración) de la ARN y el

Informe de Rendición de Cuentas Construcción de Paz del ICBF, en relación con el Eje Fin

del Conflicto;

 y el Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos de la CPDH en colaboración con el

MEN y el Plan Nacional de Desarrollo 2018-2022 del Gobierno Nacional, para abordar el

Eje Acuerdo sobre las Víctimas del Conflicto.

¿Qué dicen los Acuerdos y qué dicen las propuestas?

Los Acuerdos se construyen sobre la base del concepto de Paz como un Derecho (ACP, 2016,

p.2). En este sentido, cualquier estrategia diseñada podría ser interrogada en términos de

cumplimiento y garantías. Además, también se habla de que los Acuerdos: “(…) contribuyen a la

satisfacción de los derechos fundamentales como son los derechos políticos, sociales, económicos y

culturales; (…)” (OACP, 2016, p.2). Es decir, no solamente es necesario garantizar, mediante los

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Acuerdos y su implementación, la Paz (y las condiciones que implique esta idea) sino también el

cumplimiento de otros derechos, estipulados internacionalmente.

En el documento se menciona la Educación como herramienta en varios apartados, aunque

de manera breve o poco precisa. En el primer eje de los Acuerdos Generales (Política de Desarrollo

Agrario Integral) se presenta la voluntad de propender al desarrollo social territorial a través de

“Salud, Educación, Vivienda, erradicación de la pobreza” (OACP, 2012, p.2). En su versión final, en

cambio, se desarrolla lo anterior como “Plan Especial de Educación Rural” (OACP, 2016, p.26). Aquí

puede verse como el interés compartido de proponer estrategias educativas se delinea en forma de un

Plan diferencial educativo para determinadas zonas, priorizadas actualmente por haber sido relegadas

sistemáticamente durante el conflicto.

En el Eje relacionado con “Promoción de una cultura democrática” se menciona que es

necesario un “Fortalecimiento de los programas de educación para la democracia en los distintos

niveles de enseñanza” (ACP, 2016, p.54). Otro acuerdo educativo se identifica en el eje “Fin del

conflicto”, específicamente en el apartado previsto para “Reincorporación de las FARC-EP a la vida

civil – en lo económico, social y político, de acuerdo con sus intereses” (p.68). Es hacia el final del

apartado que se señala la necesidad de proponer “Planes o programas sociales” que resuelvan

cuestiones de educación formal (p.76). Con la misma generalidad se propone una “Pedagogía para la

Paz” (p.76), aunque no se define ni describe.

Las características que estos Acuerdos tomen de manera concreta, en momentos y lugares

específicos, es significativa para garantizar el cumplimiento de derechos. Invocar derechos supone

la responsabilidad estatal y, por lo tanto, su jurisdicción. De ahí se desprende una primera cuestión

para reflexionar sobre el discurso: la Educación en Colombia se encuentra relativamente

descentralizada y el MEN regula y evalúa, más no necesariamente provee. En términos de calidad, la

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educación en Colombia ha avanzado en las últimas décadas en cobertura, pero mantiene niveles de

desigualdad altos. ¿Cuál es la novedad en prometer unas garantías que no son nuevas ni están resueltas

para otros grupos poblacionales?

El Plan Marco de Implementación (PMI) (Gobierno de Colombia, 2018) es el instrumento

que “(…) orientará las políticas públicas requeridas para el cumplimiento del Acuerdo Final durante

los próximos 15 años, (…)”. En él también se evidencia cierta generalidad en las postulaciones desde

lo educativo. Se reconoce un esfuerzo por definir metas, estrategias e indicadores, aunque estos nunca

se refieren de manera concreta a variables cuantitativas (por ejemplo, cambios específicos en niveles

de aprendizaje), o a destinatarios específicos (por ejemplo, quiénes deben saber más del conflicto).

Lo que sí se evidencia es la asignación de responsabilidades, distribuidas en múltiples actores.

Por último, muchas de las propuestas para implementar los Acuerdos se han organizado en

proyectos que no son nuevos, lo que podría interpretarse de diferentes maneras: el Estado

colombiano estaría revisando sus estrategias para mejorarlas, en lugar de iniciar unos proyectos desde

cero, o bien esos proyectos han ido ganando terreno y la firma de los Acuerdos, de alguna manera, es

un paso hacia su legitimación.

Los lenguajes para la Reforma Rural Integral

Respecto del primer eje, Reforma Rural Integral, el diagnóstico del PMI aborda aspectos de

provisión de bienes y servicios públicos. Específicamente relacionado con Educación, el diagnóstico

señala que los problemas son de pertinencia y permanencia en el sistema. Lo que se describe es un

problema a nivel nacional, aunque especialmente profundizado en zonas específicas. Algo similar

sucede respecto de la cobertura, por lo que los objetivos se orientan a una transformación que permita

cerrar brechas entre el campo y la ciudad.

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Como se señaló previamente, el lenguaje que se utiliza es de derechos, con base en el Acuerdo

Final: “La RRI busca además integrar las regiones, contribuir a erradicar la pobreza, promover la

igualdad y asegurar el pleno disfrute de los derechos de la ciudadanía.” (p.24). Se habla, en este

sentido, de derechos de las víctimas y de su prioridad. La priorización se traduce en Planes de

Desarrollo con Enfoque Territorial (PDET), a la vez que en la formulación de metas. En ellas, el

Ministerio de Educación Nacional (MEN) queda comprometido a proveer un “Servicio especial de

alfabetización prestado en zonas rurales” para la erradicación del analfabetismo rural y la Comisión

Intersectorial para la Primera Infancia (CIPI) queda comprometida a proveer unos “Servicios de

atención integral a la primera infancia en zona rural”, con el objetivo de alcanzar una cobertura

universal de atención integral para niños y niñas en primera infancia en zonas rurales.

La propuesta educativa de la UNAD es la que se dirige de manera más directa al problema

de alfabetización, aunque los destinatarios son jóvenes y adultos, no primera infancia. Además,

la propuesta es de tipo virtual, con la justificación de que eso generaría acceso en áreas rurales y

grupos poblacionales relegados. Al respecto, podemos señalar dos cuestiones. El Programa de

Alfabetización no es una elaboración posterior a los Acuerdos, sino que la UNAD lo diseñó, publicó

y fue premiado mucho antes (MEN, 2008). En segundo lugar, no es tan evidente que la virtualidad

genere mayor acceso, si se tiene en cuenta que parte de la reforma integral requiere también inversión

en infraestructura.

Finalmente, encontramos un componente educativo en la implementación de los PDET.

Específicamente, cuando se le asignan indicadores de los Planes Nacionales para la Reforma Rural

Integral: servicio de educación media técnica agropecuaria, servicio de educación flexible con

enfoque diferencial, actualizar y dotar canasta educativa, diseño y realización de concursos docentes,

apoyo para el acceso (matrículas) y construcción de sedes. Todos los anteriores comprometen al

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MEN. Las metas educativas apuntan, así, a los problemas de pertinencia y de permanencia

diagnosticados.

La FIP ha publicado, en relación con este aspecto, un documento que se titula “Cambiar el

rumbo para evitar el naufragio” (2018), que consiste en un balance de las acciones llevadas adelante

hasta el momento en los PDET. En cuanto al discurso, ellos argumentan que: “(…) ha hecho carrera

un planteamiento que articula el desarrollo rural con los conceptos de territorio y participación

ciudadana.” (FIP, p.8) Eso implica que las necesidades del territorio son la unidad del desarrollo y

que la participación ciudadana es el mecanismo por excelencia para conocer esas necesidades y

generar acuerdos (es decir, es la única forma de construir propuestas pertinentes). El objetivo

implícito es llevar todo un paquete de oferta estatal a determinados espacios, a través de un

enfoque integral. La idea es previa a los Acuerdos, y los Acuerdos, de alguna forma, confirman el

enfoque.

El análisis de la FIP (2018) señala que los productos obtenidos tienen una formulación clara

y amplia sobre qué se necesita hacer, aunque imprecisa y escasa en términos de cómo hacerlo (p.22).

También advierte sobre el trabajo solitario de la Agencia de Renovación del Territorio (ART) en el

proceso, lo que no ha habilitado hasta el momento articulaciones institucionales que garanticen

el cumplimiento de los Planes. La práctica democrática es central para la lógica del enfoque, así como

la integralidad. Ambos términos, muy utilizados en los Acuerdos, no se pueden verificar en la práctica

en niveles altos de eficacia. El punto central para este análisis es que los términos acordados,

compartidos y publicados no han producido esos efectos hasta el momento y no están previstas nuevas

etapas para que se cumplan. En otras palabras, aquello que está tan claro en el discurso, no estaría

sucediendo de manera ideal y la epistemología que sostiene la planificación como un punto de partida,

en realidad perjudica el logro de los objetivos como tales. Por dar un ejemplo, una alternativa podría

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ser que las planificaciones se pensaran como herramientas dinámicas y no como logros en sí

mismos.

Otro organismo involucrado en el cumplimiento de este eje es el ICBF (2018), involucrado

en la formulación de estrategias para este eje y para el eje de Finalización de Conflicto que se tratará

a continuación. Su trabajo sí se ha orientado específicamente a la atención integral de la niñez y en

territorio. Los objetivos principales han sido, sin embargo, la prevención del trabajo infantil y la

restauración de derechos. En común con otras líneas de acción orientadas a la formación en derechos

humanos, se reportan acciones denominadas de divulgación pedagógica. Es decir, sobre el supuesto

de que la información y la formación son equivalentes y neutrales. Podríamos interpretar el

supuesto de que ciertos derechos no se cumplen porque no se conocen.

Los lenguajes para Participación Política y la Finalización del Conflicto

Respecto del segundo eje, Participación política: apertura democrática para construir la paz,

el diagnóstico del PMI (2018) presenta la Educación como Espacio de participación sectorial, de los

cuales más de un 53% de colombianos manifiesta no tener conocimiento (p.61). En relación con el

componente educativo, se destaca la necesidad de una “pedagogía para la vida democrática” (PMI,

p.65). La meta estipulada correspondiente engloba diferentes acciones: campañas de información,

capacitación, pedagogía y divulgación, orientadas a la participación electoral. La entidad responsable

es el Gobierno Nacional.

Sin embargo, en la definición de estrategias para el logro de los indicadores, se vislumbra una

preponderancia de lo comunicativo por sobre lo educativo. Las estrategias de formación aparecen

relativas a fomentar la participación política y ciudadana de mujeres, o bien en relación con la

formación de comunicadores para que puedan divulgar el enfoque de género. Adicionalmente, el

Ministerio del Interior queda comprometido a “Promover procesos de formación, educación y

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comunicación política en asuntos públicos” (PMI, p.79) con el objetivo de generar mecanismos de

formación, educación y comunicación de las demás estrategias implementadas. Lo que podría leerse

es una interpretación de lo educativo muy ligado a la divulgación de información relevante

(verdadera y oportuna, por ejemplo) para el éxito de las demás estrategias.

El tercer eje del Acuerdo Final, Fin del conflicto, presenta en el diagnóstico del PMI (2018)

dos retos principales: por un lado, ha disminuido la violencia política al tiempo que se visualiza un

aumento en la violencia criminal; por otro, el proceso de reintegración de excombatientes presenta la

dificultad de consolidar condiciones de seguridad, garantías para el ejercicio de la política y

condiciones de vida para ellos. Este eje del Acuerdo se enfoca en la sostenibilidad de la paz acordada,

lo cual es de central interés para la pregunta de esta investigación. Es decir, ¿qué oportunidades

tenemos de sostener la paz, particularmente a partir de estrategias educativas?

El Ministerio del Interior, responsable designado para el primer eje, ha autorizado

presupuesto (MI, 2019) para cumplir con los siguientes objetivos: recuperar confianza de la

comunidad, desactivar conflictos sociales, prevenir accionar de grupos desmovilizados y garantizar

derechos en términos de libertad, integridad y seguridad. Para ello, se estipula divulgar material

pedagógico y realizar eventos de formación en Gestión Preventiva del Riesgo para funcionarios de

gobierno. Lo que destaca es que los destinatarios son funcionarios del Estado, a quienes debe

instruirse en cómo fomentar la participación y la seguridad, cuando lo que se indica en el diagnóstico

es que gran porcentaje de la población es la que requeriría esos esfuerzos. Paralelamente, se podría

interpretar que las condiciones de seguridad son necesarias, aunque no suficientes, para el

cumplimiento tanto del segundo eje como del tercero.

En lo que refiere a la reincorporación de excombatientes a la vida civil, quienes lideran estas

estrategias son la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos, la Agencia para la

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Reincorporación y Normalización, el Ministerio de Trabajo y el Fondo Colombia en Paz. Si bien se

estipula la creación de trayectos para la normalización, y se especifica que estos contemplen la

reintegración tanto individual como comunitaria, no se hacen referencias explícitas a estrategias

educativas involucradas. El documento analizado, Lineamientos para la Restitución de Derechos

(ARN, 2018) es una transformación de la estrategia anterior, Modelo de Formación para la

Reintegración (ARN, 2011). También cuentan con el aval de USAID y OIM, y articulaciones con

el SENA.

Los Lineamientos establecen lo que se denomina Camino Diferencial de Vida. Lo que se

declara es un interés por utilizar experiencia de la Agencia pero adaptada a las nuevas

circunstancias (p. 11). Los destinatarios de esta estrategia son niños, niñas y adolescentes (0 a

18 años) que salgan de las FARC-EP y se contemplan varios niveles para la intervención (individual,

familiar, comunitario e institucional), que es definida como temporal y especial (lo cual la distingue

de otras estrategias que buscan constituirse como reformas). El supuesto pedagógico que sostienen

puede verse reflejado en este fragmento: “Todo el proceso y las experiencias vividas conllevarán

saldos y aportes formativos que enseñen intencionada o espontáneamente a desarrollarse como

sujetos de derechos; a manejar las emociones, las diferencias y los conflictos con actitud dialogal y

de escucha.” (p.30).

En el sitio web del organismo se describe el Modelo como altamente adaptable, pertinente,

equitativo y de calidad. Sin embargo, podría señalarse que el Camino Diferencial de Vida es un

trayecto altamente regulado y el mismo nombre de la Agencia es de Normalización. Las expectativas

son algo contradictorias desde el discurso, pero esta contradicción no sería exclusiva de la ARN. No

quiero subestimar el hecho de que la firma de los Acuerdos es reciente y es esperable que la

configuración de su implementación sea un problema, en el buen sentido del término. Sin embargo,

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es posible también que, en términos discursivos, no estén produciéndose modificaciones tan

profundas respecto de las estrategias estatales previas a los Acuerdos. Aunque no es el enfoque de

este trabajo, un análisis histórico sería adecuado para mostrar cómo el lenguaje de la reintegración ha

ido transformándose como rehabilitación, prevención de violencias, desmovilización y deserción y

reincorporación o reintegración.

Los lenguajes para el Acuerdo sobre las Víctimas del Conflicto

El diagnóstico realizado para el quinto eje del Acuerdo Final, Acuerdo sobre las Víctimas del

Conflicto, hace énfasis en la dimensión del desplazamiento forzado. El avance, según el PMI es

parcial. En el eje se propone la promoción de los derechos humanos y las estrategias previstas son,

mayoritariamente, de tipo restaurativas y judiciales, con un componente importante de atención

psicosocial. Es en el objetivo de promoción de derechos humanos que las estrategias educativas

se estipulan como necesarias, específicamente en la forma de formulación e implementación del

Plan Nacional de Educación en Derechos Humanos (PNEDH):

que articulará los programas de educación y pedagogía de derechos humanos para la

promoción de cultura política democrática y participativa, incluirá el Acuerdo Final y el

informe final de la CEV y fortalecerá las medidas de educación no formal, mediante

campañas públicas de reconocimiento de los derechos humanos y prevención de su violación.

(p.132)

Lo que resulta llamativo es que la responsabilidad de elaboración de dicho Plan queda

asociada a la Presidencia de la República y la Consejería Presidencial para los Derechos Humanos, y

no a cargo del MEN. También es notable, como sucedió en los Ejes anteriores, que ese proyecto no

es nuevo. El PNEDH original fue lanzado en enero de 2012 (casi cuatro años antes de la firma de los

Acuerdos) (MEN, 2012) y su implementación fue parcial por diferentes problemas. Uno de ellos fue

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la alta tasa de asesinatos de defensoras y defensores de los derechos humanos (Gallón, 2017). Las

comparaciones con el panorama actual son inevitables para cuestionarnos sobre la sustentabilidad de

esta paz, a través de estas estrategias.

El Plan (CPDH, 2012) en cuestión “se dirige a la comunidad educativa en los ámbitos de la

educación formal (desde el preescolar hasta la educación superior), no formal e informal.” (p.10). Es

decir, a todo el mundo. El documento abarca desde debates y concepciones filosóficas, hasta un plan

operativo de cómo deberían trabajarse los postulados de este. El lenguaje de derechos se funde con

la voluntad al servicio del cambio social y la transformación cultural (p.47). Sin desmerecer el

esfuerzo por sistematizar antecedentes, explicitar posicionamiento ideológico y operativización en

acciones concretas, el PNEDH es un documento más de aquellos que asocian el conflicto armado

colombiano con el desconocimiento de los derechos humanos. De alguna manera, la epistemología

que subyace a estas cartillas o programas sería que el ciudadano colombiano “no conoce” los derechos

y por eso vive en guerra, lo cual oculta otras posibles explicaciones de las variables del conflicto

armado. El destinatario puede ser cualquiera porque el problema es cultural e involucra a todos.

Además, de manera explícita se reconoce que la producción de este material se asocia con la

declaración del Decenio de los Derechos Humanos (1995-2004), a cargo de las Naciones Unidas

(p.65), lo cual nos da una pista sobre cómo el discurso internacional de agendas educativas permea

en el discurso local, 20 años después.

El Plan Nacional de Desarrollo (2018-2022), Pacto por Colombia, pacto por la equidad, en

común con el PNEDH, también se refiere a la necesidad de cambio social. Entre otros, encontramos

la formulación del Pacto por la construcción de paz: cultura de la legalidad, convivencia,

estabilización y víctimas (p.689). El lenguaje que prima es el de la reparación y se organiza

alrededor de las ideas de legalidad, seguridad y justicia. La justificación, explícita, es que hay

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ausencia de una cultura de la legalidad y un desconocimiento de deberes sociales. En concordancia

con lo anterior, el destinatario parecen ser absolutamente todos los colombianos (no quienes

vivimos en Colombia, lo cual resulta interesante desde mi punto de vista como residente extranjera).

En el texto se hacen referencias claras a la relación entre la construcción de paz y la no reincidencia,

que se comentó en el apartado anterior.

Por último, la Comisión de Seguimiento, Impulso y Verificación a la Implementación del

Acuerdo Final (CSIVI) es la designada para elaborar estrategias propias que garanticen el

cumplimiento de todos los anteriores desarrollos, con el apoyo de la segunda misión de las Naciones

Unidas. Esta prioriza el carácter de especialistas en derechos humanos de sus profesionales.

Finalmente, se destaca que, en términos de herramientas de difusión y comunicación, pedagogía y

medios de comunicación masiva quedan unificados en una sola estrategia, que contempla radio,

redes sociales y televisión; ni escuelas, ni currículos ni docentes.

Conclusiones

En el análisis aquí presentado, he identificado algunos discursos que se utilizan para

materializar los Acuerdos y su efecto en la forma que toman las propuestas educativas orientadas a

construir una paz sostenible. A partir de ellos, es posible sugerir que son predominantes el lenguaje

de derechos (propio del Estado), lenguaje de lo educativo para disminuir brechas sociales y

económicas (relación educación y economía), y un lenguaje que asocia educación con

comunicación/información. Las epistemologías que se fueron señalando alrededor de cada eje pueden

leerse como tensiones a resolver: la unidad del desarrollo y la intervención es territorial pero el

desarrollo tiene etapas que no se logran en territorio; la oferta de educación virtual orientada a mejorar

el acceso y la pertinencia no necesariamente es más accesible y pertinente; enseñar a participar

políticamente a través de información, como si la información fuera neutra; normalizar trayectos

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diferenciales; enfoque integral con múltiples organismos, objetivos, destinatarios y recursos, sin

coordinación explícita entre ellos, entre otras.

También se ha mostrado cómo la mayoría de los programas y propuestas educativas

orientadas a la implementación de los Acuerdos son reformulaciones y adaptaciones de programas y

propuestas previas. En este sentido, podría interpretarse que los Acuerdos son legitimaciones de estos,

aunque al mismo tiempo podría tratarse de un indicador de que las tendencias en educación no se han

visto afectadas en profundidad por la coyuntura actual. Este aspecto puede ser problemático si

consideramos que el lenguaje de derechos involucra de manera ineludible al Estado como garante, y

ese mismo Estado es el que pugna por su monopolio de la fuerza y de la sociabilización. Lo que

vemos no son grandes innovaciones y elaboraciones ad hoc para abordar los distintos puntos de los

Acuerdos, sino cierta constancia de parte de uno de los firmantes.

Reflexiones finales

La pregunta de investigación se enfocó, inicialmente, en las “formas” de la oferta estatal. Esta

se fue transformando en la medida en que las evidencias me indicaban que había más actores

involucrados, o por lo menos un Estado heterogéneo. Curiosamente, el ACD me ha dado finalmente

la oportunidad de evidenciar cómo se generan estrategias y algunas características del Estado

colombiano que podrían ser obstáculos u oportunidades según se aprovechen: múltiples organismos,

con enfoques y objetivos diferenciados están involucrados en la elaboración de propuestas educativas,

estos organismos convergen en determinadas acciones y las responsabilidades son muy específicas,

no hay coordinación explícita y la eficiencia no es responsabilidad directa de ninguno.

La pregunta también se ajustó, a través de la aplicación de esta metodología, en relación con

los criterios de análisis que, originalmente, proyectaban leer estas propuestas en términos de

coherencia y calidad educativa. El ACD me habilitó para poder leer estos documentos por lo que

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reflejan de quienes los producen y de los procesos a los que sirven, sin preocuparme por responder a

un criterio valorativo a priori. En este aspecto, mi trabajo de investigación se convirtió en una

búsqueda documental en mayor medida de lo que había planificado en un comienzo. Esta ampliación

me permitió interpretar las estrategias de implementación de los Acuerdos, no como un proceso que

se inicia en 2016 y se desarrolla en años posteriores de manera lineal, sino también desde discursos

previos y paralelos.

Finalmente, la escritura para la presentación de los resultados fue un gran desafío para mí. El

ACD me llevó a la lectura de gran cantidad de documentos normativos, periodísticos, académicos y

pedagógicos, al punto de no estar muy segura de qué era lo que buscaba contar. La reformulación de

las preguntas me permitió seleccionar los organismos y documentos que incluiría en el análisis, pero

mi sensación permanente era que debería incluir más y que debería incluirlo todo porque todo es parte

del discurso. Esa preocupación se trasladó a cómo reflejar los puntos que eran de interés para mí y,

al mismo tiempo, ser representativa de la complejidad del tema. Por esa razón, decidí mantener la

estructura de los Ejes, tal como aparecen en los Acuerdos, y presentar el análisis alrededor de ellos.

En la selección dejé por fuera el Eje de Solución al Problema de las Drogas Ilícitas, porque no hacía

mención explícita a la necesidad de abordarlos educativamente (aunque eso podría también analizarse

de manera crítica desde el discurso).

Mi posicionamiento como investigadora, a partir de este ejercicio, se ha visto fortalecido en

la confianza para elaborar y reelaborar las preguntas de investigación. También para poder pensar la

escritura en términos de qué busco resaltar de los resultados obtenidos. Por último, he podido

confirmar que la complejidad de determinados temas sociales se ve enriquecida por la variedad de

aproximaciones metodológicas y no al contrario.

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https://www.mineducacion.gov.co/cvn/1665/w3-article-294641.html [última vez consultado
20/05/19]

Ministerio del Interior (2019) Programa de fortalecimiento institucional a los procesos organizativos
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la Paz. Ficha EBI del Sistema Unificado de Inversiones y Finanzas Públicas. Colombia.

Scheurich, J.J., McKenzie, K.B (2005) Foucault´s Methodologies: Archaelogy and Genealogy en
Handbook of Qualitative Research.

Universidad Nacional Abierta y a Distancia (2014) Programa de Alfabetización, Educación Básica y

Media para jóvenes y adultos. Disponible en: https://estudios.unad.edu.co/alfabetizacion-primaria-y-
bachillerato [última vez consultado 20/05/19]

Sitios web consultados:

Alto Comisionado para la Paz: http://www.altocomisionadoparalapaz.gov.co

ARN: http://www.reincorporacion.gov.co/es

FIP: http://www.ideaspaz.org/conflict

ICBF: https://www.icbf.gov.co/gestion-transparencia/transparencia/acuerdos-de-paz

MEN:

MI:

UNAD: https://estudios.unad.edu.co/alfabetizacion-primaria-y-bachillerato/

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