Facultad de educación – Facultad de Artes y Humanidades

Programa especial de titulación

Pedagogía Media en Artes Visuales

CONSTRUCTO QUE SUBYACE A LA IDENTIDAD PROFESIONAL DOCENTE Y

SU POTENCIAL EVOLUCIÓN DESDE EL DISCURSO DE LOS PROFESORES
EXPERIMENTADOS DE LA ASIGNATURA DE ARTES VISUALES Y SU
CONTRIBUCIÓN AL CONOCIMIENTO DE LOS FACTORES ASOCIADOS A LA
FORMACIÓN DOCENTE EN EL ÁREA, EN CONTEXTOS DE DIVERSIDAD
SOCIALY CULTURAL.

TESIS PARA OPTAR AL GRADOACADÉMICO DE:

PROFESOR DE EDUCACIÓN MEDIA MENCIÓN ARTES VISUALES.

Realizada por
SEREGIO NORAMBUENA LABRÍN.
JIMENA DE LA ROSA FIGUEROA.

Profesor.
ENRIQUE RIQUELME.

Agosto. 2019
Temuco – Chile.

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 RESUMEN

Esta investigación busca develar el constructo que subyace a la identidad

profesional de docentes de artes visuales. La construcción de su identidad está asociada
tanto a las características centrales que estos reconocen a su rol pedagógico como a la
potencial evolución de su identidad profesional desde sus propios discursos. Se recurrió a
una investigación de tipo cualitativo, implementando un diseño descriptivo transversal.
Participaron docentes seleccionados mediante un muestreo no probabilístico,
aplicando la técnica de bola de nieve. La recolección de datos se realizó mediante un guión
de entrevista semiestructurada. Los resultados identifican que el constructo que subyace a
la identidad profesional docente se considera desde una valoración positiva de su quehacer,
ya que de acuerdo a sus dominios, el docente afirma aportar al desarrollo de los estudiantes
con miras a la formación de un ser integral. Si bien reconoce una total dependencia hacia
diversas condiciones ambientales, éstas no se consideran limitantes en su desarrollo
profesional, sino como posibilidades de adaptación a la diversidad de contextos donde se
puede desenvolver.
Sin embargo existen determinadas directrices ministeriales que se reconocen como
dificultades que obstaculizan su desarrollo profesional, ya que éstas generan
desconocimiento en la función de la enseñanza de las artes, percepciones erradas hacia la
disciplina y prejuicios hacia la misma por parte de la comunidad educativa en general.

Palabras clave: Identidad docente, Rol del profesor de artes, Representaciones

sociales.

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 INTRODUCCIÓN

El reconocimiento de la identidad profesional docente es un componente

fundamental en la labor pedagógica que realizan los profesores de la asignatura de artes
visuales, ya que ésta “guía sus acciones, orienta sus principios valóricos y por lo tanto, sus
prácticas tanto dentro como fuera del aula”. (Quilaqueo, Quintriqueo, Riquelme. 2016,
p.270). La presente investigación pretende develar la identidad del docente de artes
visuales, abordado desde el propio discurso de los profesores de asignatura.
La identidad profesional se define como la construcción de significados relativos a
tareas asignadas y asumidas “sobre la base de algún atributo cultural o conjunto de atributos
culturales a los que se les da prioridad por sobre otras fuentes de significación” (Castells,
1997, p.6.)
Para Ávalos y Sevilla (2010), esta noción de identidad es perfectamente aplicable a
los docentes, ya que éstos son agentes culturales a quienes se les ha confiado la tarea de
enseñar, estando su identidad marcada por la forma en cómo conciben esta tarea, cuán
eficaces se sienten frente a ella y cuánto la valoran como profesión.
Desde la investigación educativa, la identidad profesional es la forma en cómo los
profesionales se definen y asumen las tareas que les son propias y cómo entienden sus
relaciones con otras personas que cumplen las mismas tareas (Ávalos y Sotomayor, 2012).
Un factor determinante en la construcción de una identidad profesional docente es el
rol que éste asume en sus prácticas y las formas en que interactúa con sus pares o personas
que ejercen otros roles. (Chevrier, Gohier, Anadón & Godbout, 2007. Citado en Venegas,
2019)
En la presente investigación, el rol del profesor se reconoce desde un enfoque
constructivista de la educación, entendida como un proceso activo de construcción de
aprendizajes de acuerdo a la interacción producida en los procesos sociales y de
comunicación (Ortiz, 2015). Por lo que bajo esta mirada, Ledesma (2014) afirma que el
docente debe asumir una función mediadora en la construcción de aprendizajes del
estudiante.
Respecto al rol del profesor de artes en el contexto nacional, Errázuriz (1994)
plantea que el énfasis de la enseñanza artística en Chile históricamente se ha concentrado

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en el quehacer práctico, vale decir en el desarrollo de habilidades y técnicas, dando un
fuerte predominio a la enseñanza del arte desde una perspectiva funcional en desmedro de
la apreciación y reflexión en torno al arte.
Sin embargo, hoy en día para el Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC
2014) el propósito formativo del arte se fundamenta en la contribución al desarrollo de la
sensibilidad estética, la capacidad expresiva y creativa de los estudiantes, sobre la base de
un equilibrio entre el desarrollo de la capacidad de expresión y la apreciación del arte.
Si bien se reconoce la diversidad de enfoques metodológicos con los que se ha
llevado a cabo la Educación Artística en la actualidad, tales como la autoexpresión creativa
y el curriculum de la DBAE (Educación Artística Basada en Disciplina) y por ende el rol
que ha asumido el docente de artes visuales(Marín, 2008). Fontel (2001) afirma que la
educación artística debe apuntar al desarrollo del estudiante en interacción con la cultura y
la sociedad, solo así estará en condición de poder construir su propia identidad, de
establecer límites y valores que guíen el desarrollo de las distintas esferas que lo conforman
como ser integral. Para ello Eisner (1995) plantea que los profesores de artes visuales deben
ayudar a los estudiantes a reflexionar sobre ideas, imágenes y experiencias que sean
genuinamente significativas para ellos.
La idea de las representaciones sociales se incluyen a la luz de los planteamientos de
Moscovici (1984) y Jodelet (1984), citados en Lobato, del Castillo y Arbizu (2005), quienes
conciben una representación como un sistema cognitivo que constituye un conjunto de
creencias, valores e ideas que permiten a los individuos orientarse en su realidad.
De esta forma se propone que ser un profesor de artes visuales no solo se sostiene
en un rol profesional definido curricularmente en base a sus contenidos, sino como una idea
compartida y construida de un quehacer incorporado en la búsqueda de una identidad
particular.
El reconocimiento de la identidad profesional docente es una tarea compleja, ya ésta
se proyecta en el tiempo como un proceso en constante construcción (Larraín, 2001); de
esta manera nace el interés por reflexionar sobre identidad del profesor de artes visuales
que de acuerdo a sus características profesionales, en esta investigación adoptarán la
categoría de profesores experimentados, ya que su extenso recorrido profesional permitirá
comprender, desde sus propios discursos, cuáles son sus actitudes, conocimientos e

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interpretaciones, (Moscovici, 1979, citado en Araya, 2002) respecto a sus prácticas
pedagógicas con miras a la definición de una identidad docente.
Por lo tanto el problema de investigación es ¿Cuál es el constructo que subyace a
la identidad profesional docente y su potencial evolución desde el discurso de los
profesores experimentados de la asignatura de artes visuales? y ¿Cómo éste
contribuye al conocimiento de los factores asociados a la formación docente en el área,
en contextos de diversidad social y cultural?
En función de lo anterior, el objetivo general de la investigación se basa en:
Develar la el constructo que subyace a la identidad profesional docente y su
potencial evolución desde el discurso de los profesores experimentados de la asignatura de
artes visuales, para contribuir al conocimiento de los factores asociados a la formación
docente en el área, en contextos de diversidad social y cultural.
Por su parte los objetivos específicos buscan:
Describir las características centrales que reconocen los profesores experimentados
de la asignatura de artes visuales a su rol pedagógico.
Describir potenciales variaciones en elementos históricos y sociales en la potencial
evolución de una identidad profesional docente desde sus discursos.

MARCO TEÓRICO.

1. Concepto de identidad.
La idea de identidad se sustenta en el planteamiento de Larraín (2001), quien la
define como un conjunto de cualidades con las que una persona o grupo de personas se ven
íntimamente conectados, ésta no es una esencia innata predeterminada sino un proceso
social de construcción, la cual está enraizada en los contextos colectivos culturalmente
determinados.
Si bien la construcción de la identidad es un proceso subjetivo, su reconocimiento es
mutuo y se construye en las relaciones sociales. Constituye una forma identitaria, producto
tanto de la experiencia personal como del rol que al sujeto se le reconoce en una sociedad.
(Larraín, 2001)

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 Desde el marco de la sociología, Jenkins (2004) propone que la identidad es nuestra
comprensión de quiénes somos y quiénes son los demás, y recíprocamente la comprensión
que los otros tienen de sí y del resto. Desde esta perspectiva, la identidad es resultante de
acuerdos y desacuerdos, como una construcción negociada y siempre cambiante.
En un plano profesional, Andrade (2014) concibe la identidad como la relación
que las personas tienen con el trabajo, respecto a cómo el rol ocupacional tiene que ver con
lo que la persona es, o le describe como parte central suya.
Si bien se reconoce la importancia del rol en la construcción de una identidad
profesional, para Castells (1997) es necesario diferenciar ambos constructos ya que por una
parte, los roles se definen como normas estructuradas por las instituciones y organizaciones
de la sociedad.
Por otra parte, las identidades se reconocen como fuentes de sentido para los
propios actores, siendo construidas mediante un proceso de individualización, y si bien las
identidades pueden originarse en las instituciones dominantes, sólo se convierten en tales si
los actores sociales las interiorizan y construyen su sentido en torno a esta interiorización.
De esta forma la identidad profesional se define como la construcción de
significados relativos a tareas asignadas y asumidas “sobre la base de algún atributo
cultural o conjunto de atributos culturales a los que se les da prioridad por sobre otras
fuentes de significación” (Castells, 1997, p.6.)

2. Identidad Docente.
La identidad profesional del docente constituye el mecanismo mediante el cual los
profesores se reconocen a sí mismos y son reconocidos por otros como miembros de una
determinada categoría social. (Gysling, 1992).
Para Prieto (2001) esta identidad no surge automáticamente como resultado de la
obtención de un título profesional, sino de acuerdo a un proceso constructivo complejo,
dinámico y sostenido en el tiempo. Que resulta de la generación de colectivos críticos que
articulan a partir de la reflexión conjunta, los sistemas simbólicos, las experiencias y
representaciones subjetivas en el contexto de la realidad construida en la escuela.

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 Estas representaciones subjetivas constituyen la manera como las personas
organizan cognitivamente su experiencia social, configurando creencias, valoraciones,
juicios, imágenes y actitudes en referencia a un objeto social. (Echevarría, 1991)
En relación al profesor de artes, Fontal (2001) afirma que existen dos referencias
que se deben analizar. Por un lado la persona del artista, el cual va formando su propia
identidad como tal y que tiene que enfrentarse a una identidad colectiva de artista y a lo que
la sociedad espera de él en función de dicha identidad.
Por otra parte la persona del docente, que ve su rol profesional determinado por la
primera, de esta forma la identidad del profesor de arte está sujeta a la dualidad entre el
docente y el artista, las que en muchas ocasiones se contraponen en ideas discordantes de la
labor de uno y otro.
Sin embargo, la misma autora afirma que la construcción social del arte pasa por la
educación, siendo ésta una de las claves fundamentales a la hora de relacionar estos dos
conceptos. Hoy en día el artista es muchas veces profesor de arte, dejando atrás la mirada
del artista que nada más vive para su obra y que considera la docencia como una especie de
traición. (Fontal, 2001)

3. Rol Docente en la actualidad.

En esta investigación el rol docente en la actualidad se enmarca dentro de tres
concepciones que definen su quehacer. Por una parte desde la mirada constructivista de la
educación (Vigotsky, 1954). Así como también bajo las orientaciones de la pedagogía
crítica (Freire, 1969) y desde una mirada de la educación integral. (Salinas, 2011).
Respecto al rol docente desde un enfoque constructivista de la educación, entendida
como un proceso activo de construcción de aprendizajes de acuerdo a la interacción
producida en los procesos sociales y de comunicación (Ortiz, 2015), el docente se
identifica desde una función mediadora, participativa y motivacional en la construcción de
aprendizajes del estudiante (Ledesma, 2014).
Desde un enfoque crítico de la educación, se identifica al profesor como un agente
reflexivo y transformador, quien desde su contexto socio cultural debe contribuir a la
transformación de los procesos escolares. (Imbernón, 1994; Giroux, 1990).

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 Freire (1969) plantea que el docente se debe reconocer en una realidad social que
requiere de cambios estructurales para asegurar con calidad la satisfacción de las
necesidades básicas del ser humano, ante esto debe proponer objetivos transformadores y
de innovación del proceso educativo en la búsqueda de la formación integral de las
personas.
Esta mirada sitúa al docente como un agente que participa activamente en la
construcción moral y cultural de los estudiantes, así como en la construcción de su
identidad social e individual, que permita la reconstrucción constante de la cultura a partir
de una reflexión en torno a la misma. (Salinas, 2011)
Por su parte, la mirada hacia la formación integral concibe al docente como
mediador de un proceso educativo continuo, permanente y participativo que busca
desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano
(ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal, cultural y socio-
política), a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, ver el ser humano
como uno y a la vez pluridimensional, diverso y a la vez plenamente integrado y articulado
en una unidad. (Salinas, 2011)

4. Rol del profesor de artes.

En un contexto educativo cuya complejidad es producto de los vertiginosos
cambios que se han experimentado como consecuencia del avance de la ciencia y la
tecnología, la educación debe enfocarse más que nunca como una herramienta de cambio
social y cultural. De esta forma el rol del docente se hace fundamental en un contexto de
cambio.
En este punto cabe preguntarse cuál es el rol del profesor, cuestión que
específicamente en el área de las artes visuales se hace compleja dados los rápidos cambios
de paradigma que han regulado la creación artística, la relación de la misma con el
espectador y por ende su repercusión en el ámbito educativo (Salinas,2011)
En este sentido se hace referencia a dos grandes enfoques de educación artística,
los que han modelado las orientaciones pedagógicas y el rol que el docente ha asumido en
los últimos 50 años. La autoexpresión creativa y el Arte Basado en la Disciplina (DBAE)
(Marín, 2008).

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 La primera, es una tendencia educativa iniciada por Lowenfeld (2011) quien
manifiesta que lo decisivo de esta disciplina no está en los contenidos de la enseñanza sino
en la persona que se está formando.
Las consecuencias de este enfoque son significativas en la actualidad, ya que deja
atrás una larga tradición de enseñanza artística basada en la imitación de modelos
preestablecidos y centrada en los productos materializados de acuerdo a la habilidad técnica
y representativa de dichos cánones, para orientarse en los procesos de desarrollo personal
que las actividades artísticas propician. (Marín, 2008)
La Autoexpresión Creativa plantea un modelo de formación del profesorado en el
que se incide poco en la relación de enseñanza-aprendizaje, en favor de una observación del
mismo. Se contempla evolución del estudiante sin la ayuda del profesor y tan sólo con las
propias cualidades que el estudiante evidencie. (Marín, 2008).Esta concepción innatista del
aprendizaje desemboca en la escasa labor que realiza el docente, la poca importancia
concedida a su función y la poca visión didáctica de su labor. (Fontal, 2001)
Por otra parte, Marín (2008) expone que los planteamientos del Arte Basado en la
Disciplina (DBAE) son radicalmente opuestos al de la Autoexpresión Creativa, ya que éste
se enfoca en la necesidad de desarrollar el conocimiento del arte en una formación
completa. Enmarcándolo en un currículo escrito, secuencial, acumulativo y articulado,
dirigiendo las sesiones de arte con un método y contenidos estructurados en programas para
cada nivel.
Desde un plano comparativo se entiende que la Autoexpresión Creativa concibe la
importancia a la labor observadora del profesor, mientras que para la D.B.A.E lo esencial es
la formación del profesor, quien debe asumir un mayor protagonismo en los procesos de
construcción de aprendizajes de los estudiantes. (Marín, 2008)
Tomando como base estos dos enfoques y el rol asumido por los docentes, Salinas
(2011) propone un nuevo enfoque en relación a la enseñanza de las artes visuales, ya no
enfocada sólo en la enseñanza de técnicas o de una visión historicista del arte, sino que
orientada a que los estudiantes sean capaces de comprender el contexto artístico y cultural
mediante la relación de los distintos campos que conforman en conjunto el cuerpo de las
artes en la actualidad. Para que esto suceda, el profesor ha de desarrollar un perfil que
responda a los desafíos que plantea el complejo escenario actual.

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 Por una parte se propone al profesor de artes visuales como agente de mediación y
cambio cultural, el profesor como artista y el profesor como trasmisor de metodologías de
gestión en aula. En este sentido, el rol del profesor debiese dirigirse a la idea de ser un
sujeto capaz de vincular las distintas esferas de la cultura para comprenderla en su
conjunto, por lo que debe poseer herramientas que le permitan canalizar lo que sucede en la
cultura local y global, y del mismo modo posibilitar en sus alumnos la comprensión de sus
fenómenos. (Salinas, 2011)

5. Representaciones sociales.
Para Moscovici (1984) y Jodelet (1984), citados en Lobato, del Castillo y Arbizu
(2005) las representaciones sociales son un sistema cognitivo que constituye un conjunto
de creencias, valores e ideas que permiten a los individuos orientarse en su realidad.
Si bien, se reconoce la relevancia del rol del profesor en la construcción de una
identidad profesional docente, en esta investigación se propone que ser un profesor de artes
visuales no solo se sostiene en un rol profesional definido curricularmente en base a sus
contenidos, sino como una idea compartida y construida de un quehacer incorporado en la
búsqueda de una identidad particular.
En efecto las concepciones de mundo de los profesores se constituyen como una
estructura de representaciones que requieren para ser compartidas y comprendidas, el
desarrollo de un complejo proceso de reconstrucción intersubjetiva. Es decir, es necesario
analizarlas a partir de sus discursos, pues éstas difunden los significados y perspectivas más
profundas de los profesores, describen sus experiencias, permiten descubrir lo que les es
común y lo que los diferencia, lo que esperan de su profesión y lo que realmente hacen
(Prieto, 2001).
MÉTODO
Participantes.
En la presente investigación participaron 10 profesores de Artes Visuales cuyas
edades oscilaron entre los 50 y 60 años, quienes ejercen su profesión en enseñanza media,
con título de pedagogía en artes, licenciatura en artes visuales o ambas, que poseen de
manera ininterrumpida 10 años mínimos de experiencia y desarrollen su profesión en

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establecimientos municipales, particulares y particulares subvencionados de zonas urbanas
de la cuidad de Temuco.
La selección de los participantes fue por accesibilidad a través de un muestreo no
probabilístico. En particular se utilizó la técnica de bola de nieve, es decir que un
entrevistado permitió el acceso a nuevos participantes en función de los contactos que este
mismo tenga. Para Ruiz (2008) esta técnica no probabilística se sustenta en que los
individuos seleccionados recluten a nuevos participantes entre sus conocidos, así el tamaño
de la muestra se incrementa durante el desarrollo del muestreo.
Todos los participantes formaron parte de esta investigación de manera voluntaria,
ratificado a través de carta de consentimiento informado (ver anexo 1), en la cual se
garantizó el anonimato y el manejo confidencial de los datos, otorgando la posibilidad de
dejar de participar de la investigación cuando ellos lo estimen conveniente, así también
como la obligatoriedad por parte de los investigadores de hacer entrega de los resultados
mediante un informe. Estas consideraciones éticas están en función de los requerimientos
de la sociedad americana de psicología señaladas en las normas APA, para la investigación.

Instrumentos.
La investigación utilizó como instrumento un guión de entrevista
semiestructurada. Éste se organizó en cuatro bloques de acuerdo a los objetivos de la
investigación (Ver anexo 2), cada uno posee entre 5 y 15 preguntas, de esta forma el guión
es desarrollado por los investigadores para dar cuenta de los objetivos de la investigación.
El primer bloque se ha denominado Actualidad profesional e incluye preguntas
tales como ¿Qué significa para usted ser un profesor de artes?, ¿Cómo cree que debe ser un
profesor de artes?, las que fundamentalmente buscan definir cuál es el conocimiento que
posee el docente actualmente de su ejercicio profesional.
El segundo bloque explora los Inicios profesionales, y con preguntas tales como
¿Qué recuerdos tiene de sus inicios en la docencia como profesor de artes?, ¿Qué elementos
cree que favorecieron en su quehacer como profesor de artes? busca dar cuenta de los
factores que contribuyeron en sus inicios a la construcción de su identidad como docente.
El tercer bloque denominado Proyección a futuro, incluye preguntas como ¿Qué
necesidades formativas ha detectado usted, que necesita en su vida profesional? y ¿Cree

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que debe haber cambios o elementos que debe modificar en la forma en que usted define su
identidad como profesor de artes? Con las que se busca determinar respecto a su
concepción en la actualidad, cuáles son sus proyecciones a futuro en su ejercicio docente.
Por último, el cuarto bloque denominado heterorreferencialidad, mediante
preguntas tales como ¿Qué idea cree que tiene el resto de los profesores de su
establecimiento sobre lo que es ser un profesor de artes?, ¿Cuál es la idea que cree que
tienen los estudiantes acerca de un profesor de artes?, busca conocer las creencias del
docente acerca de la visión que tiene el contexto social de su propia función en el ejercicio
laboral.
El guion fue utilizado en el marco de una entrevista semiestructurada, la cual para
Flick (2007), otorga la posibilidad de que los sujetos entrevistados puedan expresar sus
puntos de vista de manera relativamente abierta, determinada por la dinámica de la relación
comunicativa propia del ejercicio.
Denzin (1970) citado en Valles (1999), denomina este tipo de entrevista como
estandarizada no programada. Esta estandarización se manifiesta por la focalización en un
mismo conjunto de información en todas las entrevistas, por su parte la no programación se
debe a un estilo que exige adaptar la formulación y el orden de las preguntas a cada
entrevistado según el desarrollo de la misma.
El guion de preguntas ha sido piloteado por un académico experto en el área de
currículum educacional, y también con profesionales de la asignatura que han respondido al
instrumento y han manifestado su parecer respecto a las preguntas. En la entrevista de
pilotaje del instrumento participó 1 profesor de arte, una vez realizada la entrevista ésta fue
analizada y su contenido fue integrado al guión definitivo. Al mismo tiempo el análisis de
la entrevista piloto nos ha permitido hacer un análisis teórico e incorporar nueva
información en el marco de antecedentes.
De esta forma la validez del guión se sostiene en la muestra piloto y en el principio
de circularidad, que implica el contraste teórico con las categorías y los contenidos
emergentes, es decir la realización de cada fase puede modificar la anterior y la siguiente en
un proceso de interrelación circular durante todo el estudio. (Ruiz, 2008).

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Procedimiento
En el marco de un diseño descriptivo transversal, entendido como un estudio
diseñado para describir la prevalencia de un resultado en una población definida y en un
punto específico de tiempo. (Flick, 2007), se procedió a realizar la investigación en tres
etapas. En la primera de ellas se contactó a los profesores que respondieron a los criterios
de inclusión señalados previamente para realizar la revisión del guion, este paso implicó
también la revisión de las cartas de consentimiento informado.
La segunda etapa se realizó contactando a los profesores que formaron parte de la
muestra definitiva, mediante comunicación particular y desligada de sus instituciones
laborales. Para luego iniciar el trabajo de campo mediante la recogida de información y así
realizar su análisis y categorización hasta lograr la saturación de datos. Este procedimiento
finaliza con la devolución de resultados a los participantes y el cierre de la misma.

Plan de análisis
En el marco de una investigación cualitativa, se procedió a realizar un análisis
categorial, el cual se entiende como el conjunto de categorías con sus relaciones que guían
la investigación y apoyan el análisis. (Galeano, 2007), las cuales se levantan en función de
los objetivos específicos de la investigación, considerando los nuevos aportes como
categorías emergentes.
En relación a la investigación cualitativa, Martínez (2006) afirma que esta consiste
en la profundización en el estudio de la realidad social de un grupo de personas, para
describirla detalladamente y obtener datos significativos de situaciones y comportamientos
observables en sus interacciones sociales, esto con el fin de comprender la realidad desde
sus propios parámetros.
La validez del análisis se garantizó a través de la triangulación de investigadores
para el análisis, la cual se basa en “la combinación de métodos, grupos de estudio, entornos
locales y perspectivas teóricas diferentes al ocuparse de un fenómeno” (Flick, 2007.p.243)
Por su parte Denzin (1989), citado en Valles (1999) define la triangulación de
investigadores como la comparación sistemática de diferentes observadores o
entrevistadores para minimizar las desviaciones derivadas del investigador de forma
individual en los análisis y resultados de la investigación. De esta manera este ejercicio

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implicó que una misma entrevista fue categorizada desde dos puntos de vista
correspondiente a los dos investigadores. Para posteriormente contrastar el análisis y
mantener las categorías donde hubo acuerdo, de modo que los resultados estén menos
expuestos a las variaciones individuales de los investigadores.

RESULTADOS

Objetivo específico 1.
Describir las características centrales que reconocen los profesores de la asignatura
de artes visuales a su rol pedagógico. Para este objetivo se identificaron 4 categorías
centrales denominadas APORTES, DIFICULTADES, DOMINIOS Y DEPENDENCIA
DEL CONTEXTO.
Por APORTES se entiende como una contribución que el docente identifica en su
relación con los estudiantes, ya sea desde la propia disciplina de las artes visuales como por
su ejercicio docente en particular. Dentro de esta categoría se identifica una serie de
subcategorías que detallan cuáles son los aportes con los que el docente contribuye a la
formación de los estudiantes.

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Desarrollo de la creatividad
La subcategoría Desarrollo de la creatividad, se entiende como la entrega de
herramientas tanto procedimentales como cognitivas que permiten al estudiante enfrentar
desafíos académicos de manera original y autónoma.
“El arte es creación, es ver la vida de una forma diferente, ajena a los convencionalismos,
por eso lo que el estudiante haga o produzca debe ser algo innovador, esa es la riqueza del
arte, todo lo que pueda crear de acuerdo a sus ideas propias ya es un aporte.” P9E8.

Desarrollo de la sensibilidad.
La subcategoría denominada Desarrollo de la sensibilidad es entendida como el
aporte que realiza el profesor hacia las dimensiones más sensibles y emotivas del estudiante
para la creación y apreciación estética, ya sea de productos propios de la disciplina o de la
cotidianidad de los estudiantes.
“La asignatura de artes promueve aspectos importantísimos en el ser humano, aunque
poco valorados en esta sociedad. La sensibilidad es un tesoro que no todos tienen
desarrollado y que es necesario para ser más humanos en un mundo cada vez menos
humano.” P9E8

Desarrollo del pensamiento crítico.

La subcategoría Desarrollo del pensamiento crítico se entiende por las herramientas
que ofrece el profesor para la formación de los estudiantes con una mirada divergente que
permita la libertad de estos en sus elecciones de vida en un contexto determinado.
“Porque creo que el arte es una herramienta para la liberación de las personas, y eso es lo
que la sociedad necesita, liberarse, salir de lo establecido.”P5E3

Desarrollo emocional.
Esta subcategoría se define como las herramientas que el profesor aporta al
estudiante para la conexión con sus emociones más personales y auténticas, las que pueden
ser materializadas mediante una creación artística o la apreciación de imágenes de su propia
cultura visual.

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“Reconocer las emociones desde pequeños favorece al desarrollo de las personas, favorece
la empatía, el respeto a la diversidad, el tema es que todos dicen reconocer y respetar las
emociones, pero nadie sabe cómo. El arte es un campo inagotable donde las personas se
pueden desenvolver en sus emociones, reconocerlas, expresarlas.” P9E8

Desarrollo expresivo.
Desarrollo expresivo es otra subcategoría, la cual se define como las posibilidades
que el docente aporta para la exteriorización de las emociones de los estudiantes,
materializadas en imágenes y producciones propias de sus imaginarios personales mediante
una disciplina artística.
“Mientras las asignaturas tradicionales se encarguen de que los estudiantes sepan
responder bien a una prueba estandarizada, el arte se encarga de poner su atención a sus
expresiones personales a su individualidad, a ellos como seres humanos.” P10E9

Desarrollo integral.
La subcategoría denominada Desarrollo integral, se define como el conjunto de
habilidades que el docente aporta y que permiten que el estudiante se desarrolle como una
persona íntegra, compleja y con plenitud para enfrentar los desafíos que imponga el entorno
social.
“Siempre quise aportar a los estudiantes, recuerdo que mi idea base era aportar todo lo
que estaba a mi alcance a que los estudiantes fueran individuos pensantes, críticos,
reflexivos, emocionales, no un número más.”P3E1

Compartir conocimientos.
La subcategoría denominada Compartir conocimientos, se refiere a las competencias
de índole cognitivas que poseen los docentes y que al compartirlos con los estudiantes
funcionan como un complemento a las habilidades técnicas de estos. En otras palabras
como una dimensión teórica y conceptual de la disciplina.
“Para ser profesor es necesario tener un bagaje amplio de conocimientos, pero estos
conocimientos no sirven de nada si no los compartes, es necesario entregar lo que sabes,

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compartirlo, socializarlo, ya que los estudiantes son capaces de construir cosas más
grandes con ello.” P9E8

Carácter formador
La subcategoría denominada Carácter formador hace alusión a la característica
principal con la que el profesor asume su responsabilidad docente en la forma en que
comparte sus conocimientos en pos al desarrollo de los estudiantes. Esta característica
propia del paradigma constructivista, le da sentido a las estrategias utilizadas por el docente
para el logro de sus objetivos en el aula.
“La educación como dije antes no es solo pasar materia, sino encontrar la forma de ser un
mediador entre conocimientos y por sobre todo de experiencias, eso mismo es un medio
para poder enseñar artes.” P5E3

DIFICULTADES.
La segunda categoría central se denomina DIFICULTADES, y hace alusión a las
complicaciones a las que se ven enfrentados los docentes en su ejercicio profesional y se
consideran como obstáculos que merman el desarrollo de sus prácticas en aula. Estas
características se identifican como Directrices ministeriales, Desconocimiento,
Percepciones erradas, Formación precaria, Menosprecio a la disciplina, Prejuicios y
Exigencias administrativas.
Directrices ministeriales.
Esta subcategoría hace referencia a los lineamientos que impone el Ministerio de
Educación (MINEDUC) para la asignatura de artes visuales, en cuanto a sus bases,
temporalidad y por sobre todo a sus reformas, las cuales los docentes no ven como un
aporte a la disciplina, sino como un obstáculo que impide el desarrollo de ésta.
“Estas determinaciones no aportan nada al desarrollo de la educación artística en los
colegios. Hacer del arte una asignatura prescindible, electiva, de poca importancia, de tan
pocas horas a la semana, con una mala formación básica, relegar el arte a un segundo
plano en la escuela es demostrar que a la sociedad chilena no le importa el arte.”P4E2.

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Desconocimiento.
Esta subcategoría hace referencia la poca información que manejan diversos agentes
del contexto educativo y social. Ya sean profesionales de la educación, estudiantes y
apoderados, situación que conlleva en muchas ocasiones a crear prejuicios en la percepción
de la asignatura y percepciones erradas de la misma, situación que genera desconcierto en
los profesores.
“Yo creo que el desconocimiento por parte del entorno. Los mismos estudiantes tienen una
idea tan errónea de lo que es aprender artes. Yo he presenciado a estudiantes con una
pésima actitud hacia la asignatura, por que según ellos no quieren ser artistas.”P5E3

Percepciones erradas.
Esta subcategoría hace referencia a las percepciones erradas que evidencia la
comunidad educativa en general acerca de la educación artística y de la función de un
profesor de artes, la cual se refiere a una idea recreativa de la asignatura, o por el carácter
funcional y utilitario de la disciplina y por consecuencia a la labor del docente solo como
un ejecutor de productos artísticos. Definición alejada a la que tienen los docentes, la cual
se caracteriza por la finalidad de la asignatura como propiciadora de instrumentos para el
desarrollo integral de los estudiantes.
“Creo que se malentiende esta idea pensando que el profesor de arte no hace nada, que
pone notas inventadas, que pone notas solo por el esfuerzo, cosas así... pero creo esta idea
errónea se genera en la enseñanza básica, respecto a lo que conversábamos hace un rato,
el no tener especialistas en arte en la enseñanza básica forma una idea muy desvirtuada de
lo que es un profesor de arte, de lo que enseña y para qué lo enseña.”P4E2

Formación precaria.
La subcategoría denominada Formación precaria se refiere a la característica con
que se identifica la formación de los estudiantes en su proceso inicial o de enseñanza
básica, situación que contribuye a crear ideas erradas acerca de la asignatura, en cuanto a
sus didácticas, evaluación y propósitos formativos.
“Es que en básica no se educa en artes, no se le da relevancia al arte en el desarrollo de
las personas, y eso no lo digo yo que soy profesor. Los estudios lo dicen, el arte se debe

18
fomentar desde las primeras etapas de desarrollo del niño. Pero se hace todo lo contrario,
no se forma, se deforma, y las consecuencias las sufrimos los profesores de enseñanza
media.” P10E9

Menosprecio de la disciplina.
Esta subcategoría se refiere a la forma en que se concibe la asignatura en
comparación con otras disciplinas con mayor carga y relevancia curricular. Los profesores
sienten que existe un menosprecio hacia la disciplina ya que ésta no tiene una incidencia en
los niveles de logro de una institución. Por otra parte el desconocimiento y los prejuicios
que se tiene de ésta, hacen que el docente de artes se encuentre en una situación de
desventaja con otras disciplinas donde sí se comprende colectivamente su relevancia en los
procesos formativos de los estudiantes.
“No es grato encontrarte con situaciones como cuando utp te pide tus horas para trabajar
reforzamientos de simce, ¿por qué a las horas de arte?, ¿tan poco les importa esta
asignatura?, es difícil asumir que a tu asignatura la ven como algo prescindible, que puede
ser reemplazada.” P10E9

Prejuicios.
Al igual que las percepciones erradas, la subcategoría Prejuicios hace referencia a
las opiniones preconcebidas, generalmente negativas que evidencian los estudiantes el
primer año de estudios de enseñanza media. Estas representaciones son construidas en
enseñanza básica y modelan las conductas y actitudes que presentan los estudiantes hacia la
asignatura.
“Llegan creyendo que esta es la asignatura más relajada, por eso no podemos exigir más y
eso genera que tengan una muy mala actitud cuando les exiges cosas” P6E4

Exigencias administrativas.
La subcategoría Exigencias administrativas se refiere a las obligaciones propias da
la labor docente fuera del aula. Este trabajo administrativo al que se ve obligado a
desarrollar, en algunas ocasiones obstaculiza su trabajo en aula.

19
“Los temas administrativos se me hicieron difíciles, eran muchas cosas, para el poco
tiempo, la revisión de trabajos para las evaluaciones que tenían que estar en un tiempo
determinado, las reuniones, las planificaciones, eso fue algo que se me hizo complicado en
la práctica.”P5E3

DOMINIOS.
Esta categoría central hace referencia a las virtudes y capacidades que demuestra el
docente de artes visuales en su desempeño profesional, en ámbitos cognitivos, didáctica o
relaciones interpersonales que desarrolla con sus estudiantes.

Dominio de competencias.
Esta subcategoría se refiere al nivel de experticia que los docentes evidencian en su
área disciplinar, en el cual debe manejar un abanico de conocimientos, habilidades y
actitudes para contribuir a la construcción aprendizajes de los estudiantes.
“No es solo saber de arte, de manejar técnicas me entiendes, es más que eso, Es manejar
herramientas pedagógicas para poder enseñar lo que sabes, tener las habilidades para
poder llegar a los jóvenes y las capacidades para cumplir con los requerimientos
administrativos, es un complemento de saberes.” P7E6

Programas académicos.
La subcategoría Programas académicos, se refiere a las directrices propuestas por
los programas para desarrollar un trabajo en el aula sistematizado, los que no se presentan
como obstáculos, sino como una posibilidad para el logro de objetivos académicos, ya que
existe un apropiación de estos, al mismo tiempo permite una flexibilidad para adaptarlos
dependiendo del contexto y los requerimientos del establecimiento.
“Es cosa de saber jugar un poco con los programas. No es algo tan rígido, es más en el
mismo programa te dan la posibilidad de adecuarte a tus contextos, a cambiar las
actividades, a alterar el orden de los objetivos. No hay que ver el tema de los programas
como algo grave. Es una herramienta flexible.” P8E7

20
Prácticas pedagógicas
La subcategoría Practicas pedagógicas se refiere a las prácticas que el docente
maneja en aula, por sobre todo en didácticas para el aprendizaje, técnicas y lenguajes
artísticos, los que tienen las características de ser modificables en el tiempo respecto a los
avances y descubrimientos propios de la disciplina artística y a los contextos
socioculturales de los estudiantes.
“En la forma de hacer clases, uno siempre debe ir cambiando, aceptando aportes de
colegas, leyendo investigaciones, aprendiendo nuevas técnicas, nutriéndose de nuevos
conocimientos tanto en lo pedagógico como en lo artístico para enseñarlo a los
estudiantes, uno debe avanzar de acuerdo a los avances del conocimiento.” P3E1

Buena relación.
La subcategoría Buena relación se refiere las relaciones interpersonales que
desarrolla el docente en su contexto profesional, las que define como positivas y necesarias
para crear un buen clima laboral. Esto contribuye positivamente al referirse a su
experiencia en su convivencia con la comunidad educativa en general y su repercusión en
su desarrollo profesional.
“Mi relación con mis colegas siempre ha sido buena, porque uno antes que ser profesora
de algo es ser humano, y eso es un punto importantísimo a tratar, nosotros los profesores
somos personas, madres, padres, hermanos, amigos, y esa condición es esencial para crear
un buen clima laboral, y desde esa dimensión mi relación con los colegas es muy
buena.”P5E3

DEPENDENCIA DEL CONTEXTO.

La dependencia del contexto se refiere a la relevancia que le otorga el docente al
contexto en el que se desenvuelve profesionalmente, afirmando una dependencia hacia
diversos aspectos del contexto el cual incide positiva o negativamente en su desarrollo
profesional. Esta dependencia del contexto se identifica como contexto Institucional,
Contexto de los estudiantes, Directivos y Familiar, Si bien, el docente afirma depender de
su contexto, esta dependencia se aplica por sobre todo a las prácticas pedagógicas, sin
embargo no al Sentido que le atribuyen a la enseñanza del arte.

21
Institución académica
Esta subcategoría se refiere al tipo de institución académica donde el docente de
desenvuelva es considerada fundamental, ya que a partir de sus características es donde los
docentes asumirán un campo para desenvolverse en la disciplina, harán sus ajustes y
planearán sus estrategias para aportar a sus estudiantes.
“Creo que es muy importante para alguien que empieza, hacerlo en un buen ambiente. Uno
cuando comienza lo hace con la mochila llena de expectativas y de miedos también... son
una mezcla de sensaciones... y tan joven... uno necesita tener ese respaldo, creo que si
hubiera comenzado en un ambiente más hostil me hubiera costado más, pero eso me ayudó
a tener un grato recuerdo en mis inicios.”P4E2

Contexto del estudiante

Esta subcategoría trata sobre la importancia que le atribuye el docente a los
estudiantes, como personas con un bagaje cultural determinado, el cuales influyente al
momento de tomar decisiones pedagógicas. Para el profesor es de suma relevancia
considerar a quienes se les está enseñando, ya que tanto la historia como el presente del
estudiante determinará los caminos que éste seguirá para lograr aprendizajes.
“Yo no trabajo con números, trabajo con personas y si no conoces su contexto, su cultura
visual, sus intereses, sus conocimientos, terminarías haciendo una clase estandarizada y se
transformaría en una versión ingenieril de las artes y eso sería nefasto.”P4E2

Directivos
La subcategoría Directivos se refiere a la incidencia que tienen los directivos de un
establecimiento en las decisiones que toma el docente en actividades propias de la
disciplina. Este respaldo hace que el profesor se sienta con la confianza de ejercer
libremente el ejercicio de su profesión.
“Siempre me sentí valorada por mi trabajo, por mi quehacer y eso me lo hacían notar. Eso
siempre favorece, ya que tú puedes tener tus convicciones fuertes como un roble, pero si en
tu trabajo no te creen o no te apoyan, esas convicciones se verán debilitadas, hasta un
punto de no sentirte segura, de dudar incluso quien eres como profesor, que estás haciendo
y para que lo haces.” P5E3.

22
Familia.
Esta subcategoría hace referencia a la importancia que declara el docente, tiene la
familia al momento de desempeñarse como docente de asignatura de artes visuales. Éste
evidencia que el apoyo y la comprensión familiar son fundamentales al momento de
afirmar sus convicciones en la disciplina.
“La opinión que tiene de ti tu familia te pude dar impulsos para seguir adelante o
netamente estancar, incluso quebrar. Si tu familia no entiende el real sentido de lo que
haces tarde o temprano te debilitarás, tus convicciones se debilitarán hasta que ya no
puedas más, se generarán quiebres, en lo profesional o en lo familiar.”P5E3

En la asignatura de Artes Visuales es posible identificar, desde los discursos del

docente, una serie de características que deben ser consideradas dentro de la función
pedagógica con el fin de desarrollar apropiadamente su rol para el cumplimiento de los
objetivos trazados. En este sentido las características de la asignatura pueden ser divididas
en cuatro grandes categorías, donde identificamos inicialmente los aportes con los que
contribuye el docente al desarrollo de los estudiantes. Estas envuelven todas aquellas
características que generan un impacto positivo sobre el desarrollo racional y emocional del
estudiante, apoyando la expresión creativa y el desarrollo crítico para la formación integral
de estos.
Por otro lado, se encuentran una serie de características que pueden dificultar el rol
pedagógico, en esta categoría se identifican ciertos elementos como las percepciones
erradas y los prejuicios existentes respecto de la asignatura, así como el menosprecio por la
disciplina, las que muchas veces se encuentran asociadas a una formación precaria de los
estudiantes en enseñanza básica y al desconocimiento de la función de la educación
artística y por ende de las función misma del docente por parte de la comunidad educativa.
Otra categoría es el dominio, el cual involucra y envuelve todas las habilidades y
conocimientos que el docente posee y pone a disposición de los estudiantes, esto considera
desde la aplicación sistematizada de los contenidos de los programas académicos, las
competencias aplicadas, hasta las habilidades socioafectivas que le permiten sostener
relaciones interpersonales positivas con la comunidad educativa en general, lo que le
permite involucrarse con los estudiantes de manera efectiva.

23
 Finalmente se desprende la última categoría denominada dependencia del contexto,
que define que el ambiente en el cual se desenvuelven los docentes dirigen los
comportamientos y desempeños en su función pedagógica, determinando el rol que este
asume en su práctica cotidiana. En este sentido destacan la importancia del contexto del
estudiante, las posibilidades que encuentran en las instituciones académicas donde se
desenvuelven y las definiciones directivas que determinan las posibilidades de desarrollar
sus actividades pedagógicas..

Objetivo específico 2.
Describir potenciales variaciones en elementos históricos y sociales en la potencial
evolución de una identidad profesional docente desde sus discursos.

FORMACIÓN INICIAL.
Idealismo.
La subcategoría de idealismo es una cualidad que los docentes reconocen en sus
inicios profesionales, atribuyéndolo como una característica propia de la juventud y los
deseos por cambiar la realidad de sus estudiantes por medio del arte, si bien muchos de

24
ellos mantienen intactos sus ideales como profesionales, asumen que actualmente se
encuentran en una etapa más pausada, y si bien mantienen la idea de que el arte es una
herramienta de cambio, hoy en día asumen que estos cambios son paulatinos y se deben
compartirse de forma estratégica, respondiendo a la diversidad de estudiantes con los cuales
se relacionan.
“Creo que he logrado esos sueños, esos ideales, pero de otra forma entiendes. Ya no con la
misma energía o vitalidad de antes. Antes quería que todos vieran lo que yo veía, y me di
cuenta que esto no es para todos por igual, habían estudiantes que simplemente no
pescaban lo que yo enseñaba y me bajoneaba mucho, ahora ya no es tema, sé que mis
ideales siguen intactos, pero son las formas de comunicarlos lo que cambia.”P7E6

Recepción positiva.
La subcategoría dominada recepción positiva es una constante en los profesores
desde sus inicios, y tiene que ver en la forma en que fueron recibidos por los diversos
agentes de la comunidad educativa donde se desenvolvieron, ya sea colegas de profesión,
directivos y los mismos estudiantes. Esta cualidad permitió a los docentes confirmar sus
convicciones para mantenerse en esta profesión.
“Mira, si bien yo comencé en un liceo donde no había nada de infraestructura, había una
muy buena voluntad por parte de dirección académica, y de los niños… fueron increíbles,
les gustaba mucho la asignatura, fue realmente motivador trabajar con ese colegio, no
había nada pero quería hacerlo todo, eso me hizo trabajar con más ganas.” P7E6

Expectativas.
Esta subcategoría hace referencia al conjunto de aspiraciones y anhelos que los docentes
tenían en sus inicios profesionales, las cuales se caracterizan por centrar la mirada en los
aportes que estos pueden contribuir a los estudiantes desde la disciplina de las artes
visuales. De acuerdo a las experiencias positivas adquiridas en sus procesos iniciales, estas
expectativas se mantienen en el tiempo.
“Mis expectativas eran bastante similares a las actuales, no cambian mucho, como te
mencioné mis expectativas en la educación se basaba en los estudiantes, en lo que el arte
les podía entregar, en las puertas que les podía abrir y hoy eso no cambia.”P4E2.

25
ACTUALIDAD PROFESIONAL.

Adaptabilidad.
La subcategoría de adaptabilidad es una característica que reconoce el docente
como herramienta para adecuarse a las diversas exigencias que imponen los diferentes
contextos académicos a los que se han enfrentado. Esta adaptabilidad es fruto de las
experiencia que han adquirido a través del tiempo y ha permitido equilibrar las expectativas
e idealismos característicos de sus inicios profesionales, con la madurez adquirida gracias a
las competencias desarrolladas empíricamente en su trayectoria académica.
“Yo creo que la primera experiencia me sirvió para poder trabajar con lo que yo tuviera a
mano, aprender desde no tener ningún tipo de material al inicio en una escuela de muy
escasos recursos, donde no había ni siquiera papel, así que había que arreglárselas con la
que tú tenías en tu entorno y hasta el día de hoy de tener la posibilidad de pedir el material
que yo quiera, he pasado por todas las etapas, desde no tener nada para trabajar hasta
tener todo.”P2E5

Convicciones.
La subcategoría denominada convicciones se refieren a las certezas que manifiestan
tener los docentes que permiten seguir desarrollándose en esta profesión. Si bien reconocen
dificultades en este ejercicio, asumen que los beneficios que les trae esta disciplina son más
significativos.
“A pesar de las dificultades que tiene esta disciplina, sé que existen más cosas positivas
que negativas. Sé que el arte es una herramienta para el desarrollo de los estudiantes, una
herramienta para los ciudadanos. Si no creyera que el arte es necesario para las personas
no tendría sentido seguir enseñándolo me entiendes.”P8E7

Madurez profesional.
Esta subcategoría se refiere la forma en que los docentes de artes enfrentan los
desafíos que entrega el ejercicio docente. Esta madurez

26
“Hoy no soy temerosa, pero si más pasiva, me tomo las cosas con calma, creo que los años
no pasan en vano. Pero si, ha habido cambios, y creo que los cambios son positivos, me
hacen ser una profesora más madura, más empática, más comprensiva.”P4E2.

Cambios.
La subcategoría Cambios hace referencia a las alteraciones que aplican los docentes
a sus estrategias didácticas, las que se van adaptando a los cambios propios de los contextos
educativos en los que estos se van desarrollando como profesionales. Sin embargo aparece
una constante, referida a que si bien existen cambios en las formas, existe un sentido de la
enseñanza del arte que no cambia, y tiene que ver con la necesidad de contribuir a la
formación de personas integrales para la sociedad.
“Lo que puede cambiar son las formas, las estrategias, las actividades, los medios ¿me
entiendes?, pero el sentido o el fin de enseñar artes tiene que ver con la idea de formación
de un ideal de ser humano que yo tengo, y de un ser social, y el arte está al servicio de ello.
Eso no va a cambiar.” P5E3

Plenitud.
Esta subcategoría describe la forma en cómo los docentes se sienten en la
actualidad en relación a su desarrollo profesional, admiten una satisfacción al momento de
relacionar dos disciplinas que se complementan y contribuyen a su plenitud profesional.
“Cuando haces las cosas que más te gustan, no lo ves como un trabajo, lo veo como tu
camino a la felicidad. El arte siempre fue lo que más me gustó hacer y con el tiempo me di
cuenta que enseñarlo a jóvenes también me hacía sentir feliz. Creo que el unir estas dos
cosas me hace sentir completo.” P8E6

Sistematización.
La sistematización se relaciona con la forma con la que los docentes afrontan
desafíos que comprometen aspectos netamente pedagógicos y administrativos. Lo que
plantea complejidades al momento de enfrentarse a ambos y cumplir de forma óptima con
estas dimensiones del quehacer profesional.

27
“Eso lo he aprendido con el tiempo, antes me apremiaba el tema de mezclar lo
pedagógico, o sea el trabajo en aula, con lo que pasa fuera del aula, las planificaciones,
las actas, los libros, todo eso. Ahora ya tengo un dominio en ambas áreas, soy ordenada,
metódica, no sé si hay receta para eso, se aprende en el camino.” P10E9

Esfuerzo.
Esta subcategoría se refiera a una característica con la que el profesor identifica su
desempeño en la actualidad. Si bien asume que esta es una profesión que exige esfuerzo y
dedicación por la diversidad de obstáculos que se presentan en el proceso, asumen que es
un desafío satisfactorio, donde se experimentan situaciones que contribuyen a la plenitud en
su desarrollo profesional.
“No es fácil ser profesor de artes, si bien dicen que este trabajo es relajado, porque lo
comparan con matemáticas, o ciencias, yo sé más que nadie que este es una profesión
difícil, todo es más difícil, motivar a los estudiantes, hacerlos entender la importancia del
arte, evaluar en artes, todo requiere de un mayor esfuerzo. En matemáticas haces una
prueba y se acabó, en artes debes motivar al estudiante a crear algo desde sus propios
sentimientos, veamos si un profesor de matemáticas es capaz de eso.” P10E9

Sinceridad.
Esa subcategoría hace referencia una característica sobre la propia personalidad con
la cual se identifica el docente, la sinceridad con la que el profesor reconoce su ejercicio le
permite tener claridad en sus fundamentos del por qué y para qué enseña la disciplina de
artes, esta sinceridad a su vez da pie a que los estudiantes confíen en su discurso sobre la
disciplina.
“Para ser profesor de arte debes tener claro quién eres tú, desde que vereda ves el mundo
y desde ahí tomar una posición para aportarle a los estudiantes, desde tu discurso, y ojo no
me refiero a una postura política, me refiero a una postura de vida”. P8E7

28
PROYECCIÓN A FUTURO.

Necesidades formativas.
Esta subcategoría hace referencia a las necesidades formativas que los docentes
creen que necesitan para complementar su desarrollo profesional. Si bien reconocen que
emplean algunas en su ejercicio cotidiano con los estudiantes, asumen que las han
aprendido en la práctica misma, determinadas en los procesos comunicativos con sus
estudiantes. Sin embargo es necesario reforzarlas desde perfeccionamientos y
capacitaciones docentes, que permitan hacerlas conscientes, dominarlas tanto en teoría
como en la práctica, ya que como toda habilidad es necesario ejercitarlas para dominarlas
de una manera óptima.
Las habilidades que estiman los profesores que necesitan para complementar su
desarrollo profesional docente son de índole socioemocional, ya que estas dimensiones
permiten a los profesores mejores relaciones interpersonales con los estudiantes, una
cualidad necesaria en la pedagogía y en disciplinas caracterizadas por sus cargas expresivas
y emocionales como las artes visuales.
“Y otra cosa importante es el desarrollo de habilidades socioemocionales en los
profesores de arte, ya que esta es un área que juega mucho con lo emocional, y estas
habilidades no se aprenden de la nada, creo es necesario reforzarlas para ser cada vez un
mejor profesor, que no solo sea bueno en sus conocimientos, sino en sus habilidades
sociales, que sea un referente para sus estudiantes.”P4E2.

El presente objetivo busca describir de manera específica como ciertos componentes

del desarrollo profesional docente generan un impacto en la evolución y el desempeño
profesional, lo que resulta en la consolidación de una identidad docente como un proceso
constructivo a través del tiempo. Se identifican tres categorías claves, la formación inicial,
la actualidad profesional y la proyección a futuro.
En el primer caso se describe la forma en que el docente inició sus pasos en la
actividad pedagógica y recoge elementos como el idealismo propio de la juventud, que con
el tiempo adquiere mesura. Además de destacar la importancia de las expectativas respecto

29
de la profesión y la forma positiva en que fueron recibidos por la comunidad educativa en
sus primeros pasos en la docencia.
La categoría de actualidad profesional agrupa ciertas facultades que los docentes
adquirieren luego de una trayectoria profesional que contribuyen para la consolidación de
un profesional integral. Entre esas características destacan la capacidad de adaptarse a los
cambios que plantean los contextos educativos, la convicción y madurez profesional, la
capacidad de adaptación tanto al trabajo en aula como al cumplimiento administrativo y el
énfasis en el esfuerzo en su ejercicio profesional y la sinceridad con la cual asume esta
disciplina como forma de vida, entendida como la clave para presentarse que frente a los
estudiantes.
La última categoría hace referencia a la proyección a futuro y las necesidades
respecto de capacitación y formación en las habilidades socioemocionales, las que deben
contribuir a mejorar las relaciones interpersonales y la capacidad comunicativa en el aula.

CATEGORÍAS EMERGENTES:
Sentido de la enseñanza.
“El sentido de enseñar artes tiene que ver con la necesidad de aportar a que los
estudiantes sean personas más libres, mas empoderadas, más críticas, más creativas, ese es
el verdadero sentido de enseñar artes, no otro.”P5E3

Influencias
“Tuve una gran influencia en una profesora, no era de artes pero era una persona
preocupada por sus estudiantes, no solo en el ámbito académico sino en lo personal, ella
entendía a los alumnos, los estimaba, se preocupaba por ellos y eso me hizo admirarla.
Creo que gracias a ella soy profesor.” P9E8

Motivación personal.
“Primero lo que configuró mi desarrollo creo yo fue un factor motivacional, el ser
pedagogo era algo que siempre había buscado por que tenía buenas referencias familiares,
luego en artes porque era lo que más me gustaba a hacer desde pequeña.”P5E3

30
 DISCUSIÓN
Esta investigación buscó develar el constructo que subyace a la identidad
profesional docente y su potencial evolución a partir del discurso de los profesores
experimentados de la asignatura de artes visuales, para contribuir al conocimiento de los
factores asociados a la formación docente en el área en contextos de diversidad social y
cultural.
Al considerar la evidencia presentada, se afirma que de acuerdo a los objetivos
propuestos se identificaron 4 elementos centrales que responden al objetivo denominado
“Describir las características centrales que reconocen los profesores de la asignatura de
artes visuales a su rol pedagógico”.
El primero de ellos es el aporte que los docentes de la asignatura reconocen realizar
como contribución al desarrollo de los estudiantes, los cuales son considerados desde dos
dimensiones. Por una parte desde la asignatura de las artes visuales y por otra, mediante las
propias cualidades del ejercicio docente.
Los aportes vinculados a la asignatura de artes visuales se relacionan con el
desarrollo de la creatividad, la sensibilidad, la emocionalidad y la expresividad de los
estudiantes. Estas dimensiones son características de la disciplina y se consideran
fundamentales para enfrentar una realidad educativa homogeneizante y que se orienta cada
vez más en los resultados académicos. Por lo que estas dimensiones aportan al desarrollo
del pensamiento crítico con el objetivo de contribuir a la formación de estudiantes
integrales para la sociedad.
Por su parte los aportes relacionados a la práctica pedagógica se refieren a las
competencias de índole cognitivas que los docentes comparten con los estudiantes. Se
entienden como una dimensión teórica de la disciplina y operan como un complemento al
desarrollo de las habilidades antes mencionadas.
El ejercicio de compartir los conocimientos se enfoca desde un carácter formador,
entendida como una facultad propia del paradigma constructivista, el cual le da sentido a las
estrategias utilizadas por el docente para el logro de sus objetivos en el aula.
Por otro lado los docentes identifican una serie de situaciones que dificultan la labor
profesional, estos elementos tales como el desconocimiento y las percepciones erradas

31
respecto de la asignatura por parte de la comunidad educativa, conlleva al menosprecio por
la disciplina.
Por su parte reconocen una formación precaria de la disciplina en los procesos
iniciales de los estudiantes, lo que desemboca en una serie de prejuicios por parte de los
mismos que interfieren de manera negativa en el desarrollo docente respecto a su ejercicio
en aula. Estos obstáculos se relacionan con ciertas directrices ministeriales que desde sus
estatutos, relegan la disciplina de las artes a un segundo plano por sobre otras con mayor
trascendencia y peso curricular.
A pesar de las situaciones que dificultan el desarrollo profesional docente, estos
reconocen ciertos dominios en su quehacer pedagógico que permiten doblegar los
obstáculos antes mencionados. Estos dominios o capacidades que evidencian manejar los
involucran tanto el manejo de recursos pedagógicos que permiten desde la apropiación y
aplicación sistematizada de los contenidos de los programas académicos, hasta la capacidad
de sostener una buena relación de convivencia social al interior de la comunidad educativa.
Finalmente el docente de artes visuales se reconoce dependiente del contexto donde
se desarrolla profesionalmente. Definen que el ambiente en el cual se desenvuelven
determina el desempeño profesional definiendo su rol en función de todo lo que lo rodea.
En este sentido destacan la importancia del contexto del estudiante, así como las
posibilidades que encuentra en las instituciones educativas donde ejercen su profesión y las
determinaciones directivas que enmarcan su ejercicio docente tanto dentro como fuera del
aula. Así como también la fuerte influencia que ejerce el respaldo de su núcleo familiar, el
cual es totalmente relevante para validar su labor.
En respuesta al objetivo denominado, Describir potenciales variaciones en
elementos históricos y sociales en la potencial evolución de una identidad profesional
docente desde sus discursos, se devela de manera específica los componentes que generan
un impacto en la evolución de su desempeño profesional, lo que resulta en la consolidación
de una identidad docente de manera sistematizada y como una construcción que evoluciona
en el tiempo. De esta manera se identifican tres elementos principales, los cuales son
Formación inicial, Actualidad profesional y Proyección a futuro.
En el primer caso se describe la forma en que el docente inició sus pasos en la
actividad pedagógica, recogiendo elementos como el idealismo propio de la juventud, que

32
con el tiempo adquiere mayor mesura, además de destacar la importancia de las
expectativas que tenían respecto de la profesión las cuales fueron confortadas gracias a la
recepción positiva por parte de la comunidad educativa en sus primeros pasos en su
ejercicio profesional.
En su actualidad profesional se agrupan ciertas facultades adquiridas luego de una
cierta trayectoria profesional que contribuyen a que el docente se autodefina como un
profesional maduro y como un profesional más integral. Entre esas características destacan
la capacidad de adaptarse a los cambios propios del contexto educativo y al cumplimiento
de las exigencias administrativas.
Por su parte reconocen que esta profesión exige de mucho esfuerzo y dedicación
por la diversidad de obstáculos que presenta el contexto, sin embargo lo reconocen como
un desafío satisfactorio, donde se experimentan situaciones que contribuyen a la plenitud en
su desarrollo profesional.
Reconocen que la sinceridad es una característica fundamental ya que le permite
tener claridad en sus fundamentos del por qué y para qué enseña la disciplina de artes, esta
sinceridad a su vez da pie a que los estudiantes confíen en su discurso sobre la disciplina.
Por último la proyección a futuro se orienta a las necesidades formativas que el
docente reconoce necesarias para complementar su ejercicio profesional. Las habilidades
que necesitan para complementar su desarrollo docente son de índole socioemocional, ya
que estas dimensiones permiten a los profesores mejores relaciones interpersonales con los
estudiantes, una cualidad necesaria en la pedagogía y en disciplinas caracterizadas por sus
cargas expresivas y emocionales como las artes visuales.

Litaciones y proyecciones
Como en toda investigación de índole cualitativa, una de las principales limitaciones
de este estudio es la posibilidad de generalizar sus resultados; sin embargo existe la
posibilidad de replicar el estudio en otros contextos, ya que se cuenta con una descripción
detallada de sus procedimientos y metodología.
De acuerdo a lo anterior, una limitación de este estudio radica en el hecho de que se
abarcó solo a un grupo específico de docentes de acuerdo a un rango etario determinado, y

33
a un contexto educativo específico, dejando afuera de la investigación a profesores de arte
que ejercen su actividad en enseñanza básica, universitaria y en contextos rurales.
De esta última limitación surge una de las proyecciones importantes del estudio, que
sugiere la posibilidad de ampliar la investigación considerando las representaciones de
nuevos grupos de profesores de artes visuales, tales como profesores jóvenes que se
encuentran en una etapa inicial o intermedia en su desarrollo profesional, que ejerzan
docencia en enseñanza básica y por sobre todo a profesores que se desempeñen su labor en
contextos rurales. Esto permitirá contar con nuevas fuentes de información que permitan
develar de manera más completa cuál es el constructo que subyace a la identidad del
docente de artes visuales, desde los discursos de los propios actores.

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Vigotsky, L. (1954) Pensamiento y Lenguaje. Barcelona. Paidos.

ANEXOS
Anexo 1.
Carta de consentimiento informado.

CARTA DE CONSENTIMIENTO INFORMADO

Yo _____________________________________, RUT______________________ declaro

que se me ha explicado que mi participación en el estudio denominado “Constructo que
subyace a la identidad profesional docente y su potencial evolución desde el discurso
de los profesores experimentados de la asignatura de artes visuales, para contribuir al
conocimiento de los factores asociados a la formación docente en el área en contextos
de diversidad social y cultural. ”, consistirá en responder una entrevista que pretende aportar al
conocimiento, comprendiendo que mi participación es una valiosa contribución.
Acepto la solicitud de que la entrevista sea grabada en formato de audio para su posterior
transcripción y análisis, a los cuales podrá tener acceso parte del equipo docente de la carrera del
Programa especial de Titulación Pedagogía Media en Artes Visuales de la Universidad Católica de
Temuco, que guía la investigación.
Declaro que se me ha informado ampliamente sobre los posibles beneficios, riesgos y
molestias derivados de mi participación en el estudio, y que se me ha asegurado que la información
que entregue estará protegida por el anonimato y la confidencialidad.
Los Investigadores(as) Responsables del estudio, Sergio Norambuena Labrín y Jimena De
la Rosa Figueroa, se han comprometido a responder cualquier pregunta y aclarar cualquier duda que
les plantee acerca de los procedimientos que se llevarán a cabo, riesgos, beneficios o cualquier otro
asunto relacionado con la investigación.
Asimismo, los entrevistadores(as) me han dado seguridad de que no se me identificará en
ninguna oportunidad en el estudio y que los datos relacionados con mi privacidad serán manejados
en forma confidencial. En caso de que el producto de este trabajo se requiera mostrar al público
externo (publicaciones, congresos y otras presentaciones), se solicitará previamente mi
autorización.

36
 Por lo tanto, como participante, acepto la invitación en forma libre y voluntaria, y declaro
estar informado de que los resultados de esta investigación tendrán como producto un informe, para
ser presentado como parte de la Tesis de grado de los investigadores(as). He leído esta hoja de
Consentimiento y acepto participar en este estudio según las condiciones establecidas.

Firma Entrevistada (o) Firma investigadores

……………………………………………… ……………………………………………..

Temuco,…………de……………… 2019.

Anexo 2. Matriz de preguntas

Objetivo General
Develar la el constructo que subyace a la identidad profesional docente y su potencial
evolución desde el discurso de los profesores experimentados de la asignatura de artes
visuales, para contribuir al conocimiento de los factores asociados a la formación docente
en el área, en contextos de diversidad social y cultural.
Pregunta de investigación
¿Cuál es el constructo que subyace a la identidad profesional docente y su potencial
evolución desde el discurso de los profesores experimentados de la asignatura de artes
visuales? y ¿Cómo éste contribuye al conocimiento de los factores asociados a la formación
docente en el área en contextos de diversidad social y cultural?
Objetivos específicos
Describir las características centrales que reconocen los profesores de la asignatura de artes
visuales a su rol pedagógico.
Describir potenciales variaciones en elementos históricos y sociales en la potencial
evolución de una identidad profesional docente desde el discurso.

Inicios profesionales Actualidad profesional (1) Heterorreferencialidad (4) Proyección a

(2) futuro (3)
¿Qué recuerdos tiene ¿Qué significa para usted ser un profesor ¿Cómo es su relación con sus En el futuro:
sus inicios en la de artes? colegas de profesión? ¿Cree que deben
docencia como ¿Cómo cree que debe ser un profesor de haber cambios o
profesor de artes? artes? ¿Qué idea cree que tiene el elementos que
¿Qué importancia le atribuye a su labor resto de los profesores de su debe modificar
¿Qué expectativas docente? establecimiento sobre lo que en la
tenía cuando comenzó ¿Por qué enseña artes? es ser un profesor de artes? forma en que Ud.
a ejercer como ¿Cómo influye el contexto institucional Define su
docente de artes? en su desempeño docente? identidad como
¿Es muy distinta esta idea a la
¿El desarrollo de su trabajo ha tenido que profesor de artes?
que usted tiene de lo que es
ver con el contexto en que se desarrolla?
¿Qué elementos cree ser un profesor de artes?
¿Cómo influye el contexto sociocultural ¿Qué necesidades
que favorecieron en
de los estudiantes en su desempeño en formativas ha
su quehacer como ¿Cuál es la idea que cree que
aula? detectado usted,
profesor de artes? tienen los niños acerca de un
¿El sentido de enseñar artes ha ido que necesita en su
cambiando en relación al contexto en que profesor de artes?
vida profesional?
¿Hubo elementos que ud. ha enseñado?

37
dificultaron su ¿Ha tenido cambios en su ejercicio ¿Cómo están visiones se
desarrollo docente desde sus inicios? incorporan o no son
profesional? ¿A qué se deben esos cambios? incorporadas?
¿Qué es lo más difícil a lo que se debe
¿Qué elementos enfrentar un profesor de artes? ¿Qué lo diferencia de otros
configuraron su ¿Qué aportes considera que realiza para docentes?
desarrollo inicial y le sus estudiantes en su labor como docente
dieron sentido? de artes?
¿Cómo influye la visión de la
¿Cómo vincula los aspectos teóricos
familia en el desarrollo de su
definidos en las bases curriculares con su
¿Cuáles fueron más profesión?
práctica en aula?
difíciles? ¿Cómo influye la visión de
¿Cómo definiría su desempeño docente
los apoderados en el
en la actualidad?
desarrollo de su profesión?
¿De qué forma influyen las
determinaciones ministeriales a su
desarrollo profesional como docente de
artes?

38