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Deborah, Belsky, Burchinal, Steinberg,2010 efectos del cuidado infantil temprano se extienden a la edad de 15

años

Do Effects of Early Child Care Extend to Age 15 Years? Results From the NICHD Study of Early Child Care
and Youth Developmen

¿Los efectos del cuidado infantil temprano se extienden a la edad de 15 años? Resultados del estudio de NICHD sobre cuidado
infantil temprano y desarrollo juvenil
Autores

 Deborah Lowe Vandell, Jay Belsky, Margaret Burchinal, Laurence Steinberg, Nathan Vandergrift,
1.

 DOI: 10.1111 / j.1467-8624.2010.01431.x Ver / guardar cita

Abstracto
Se examinaron las relaciones entre el cuidado infantil no relativo (desde el nacimiento hasta los 4½ años) y el funcionamiento a los 15 años
( N = 1,364). Tanto la calidad como la cantidad de cuidado infantil estaban relacionadas con el funcionamiento de los adolescentes. Los
efectos fueron similares en tamaño a los observados a edades más tempranas. La atención de mayor calidad predijo un mayor rendimiento
cognitivo-académico a los 15 años, con efectos positivos crecientes a niveles más altos de calidad. La asociación entre la calidad y el
rendimiento estuvo mediada, en parte, por los efectos más tempranos en el logro del cuidado infantil. El cuidado infantil de alta calidad
también predijo los informes de los jóvenes sobre el comportamiento de menor externalización. Más horas de cuidado no relativo
predijeron una mayor toma de riesgo e impulsividad a los 15 años, relaciones que fueron parcialmente mediadas por los efectos más
tempranos en el cuidado de los niños sobre las conductas de externalización.
La transición de la niñez a la adolescencia implica cambios sustanciales en múltiples características de la vida de los niños, lo que plantea
preguntas fundamentales sobre la importancia de la experiencia temprana como una influencia en el desarrollo del adolescente. La
adolescencia se define por los cambios físicos y cognitivos ( Kuhn, 2009 ; Susman y Dorn, 2009 ), así como las transformaciones en las
relaciones entre padres e hijos ( Collins y Steinberg, 2006 ) y la escolarización ( Eccles y Roeser, 2009).) Con estos innumerables
cambios, hay motivos para preguntarse si los efectos de las experiencias iniciales de cuidado infantil persisten en la adolescencia. Este es el
tema central abordado en este informe. Específicamente, preguntamos si el cuidado infantil no relativo durante los primeros 4 años y medio
de vida predice el rendimiento académico y el ajuste del comportamiento a los 15 años. Luego, consideramos los procesos de desarrollo
que pueden mediar estas asociaciones. Finalmente, preguntamos si los vínculos entre el cuidado infantil temprano y los resultados del
adolescente son moderados por el género infantil o el riesgo familiar.
El trabajo que se informa se basa en un gran estudio de campo no experimental, el Instituto Nacional de Salud Infantil y el Estudio del
Desarrollo Humano del Cuidado Infantil Temprano y el Desarrollo de la Juventud (NICHD SECCYD), que permite la estimación de los
efectos estadísticos en lugar de los causales. Cuando el lenguaje causal (p. Ej., Efecto, influencia) se emplea en este informe, es para fines
heurísticos.
Cuidado infantil y desarrollo infantil
Dos perspectivas diferentes han guiado gran parte de la investigación que examina los efectos del cuidado infantil temprano. Durante al
menos 50 años, los padres y educadores han visto a las guarderías y preescolares como un medio para promover las habilidades sociales y
académicas antes de ingresar a la educación formal ( Lamb y Ahnert, 2006 ). Por el contrario, otros, influenciados en parte por la teoría
del apego, expresaron su preocupación de que el cuidado no materno extensivo, especialmente desde muy temprano en la vida, pudiera
interrumpir los vínculos de apego y dar lugar a comportamientos problemáticos ( Belsky, 1986, 1988 ; Egeland & Hiester, 1995 ).
Los hallazgos de la investigación brindan apoyo para ambos puntos de vista. Los estudios experimentales de programas de intervención
temprana de alta calidad han demostrado que estos programas pueden mejorar el desarrollo social, cognitivo y académico de los niños
económicamente desfavorecidos ( Campbell, Pungello, Miller-Johnson, Burchinal y Ramey, 2001 ; Love et al., 2005 ; Reynolds,
2000 ; Schweinhart, Weikart y Larner, 1986 ). Los estudios correlacionales de muestras económica y étnicamente diversas también han
encontrado consistentemente que el cuidado infantil de mayor calidad se asocia con mejores resultados cognitivos y académicos ( Broberg,
Wessels, Lamb y Hwang, 1997 ; Burchinal et al., 2000 ; Cote et al. 2007 ;Gormley, Gayer, Phillips y Dawson, 2005 ; Mashburn et al.,
2008 ; Peisner-Feinberg y Burchinal, 1997 ). La evidencia de los beneficios sociales del cuidado infantil ha sido más mixta. Aunque
algunos han encontrado beneficios de la atención de alta calidad para el desarrollo social ( Cote et al., 2007 ; Howes, Phillips, y
Whitebook, 1992 ; Vandell, Henderson y Wilson, 1988 ), otros investigadores han identificado las consecuencias potencialmente
adversas de las largas horas de trabajo. de cuidado, especialmente, aunque no exclusivamente, si se inicia temprano en la vida ( Bates et al.,
1994 ; Belsky, 2001 ; Cote, Borge, Geoffroy, Rutter, & Tremblay, 2008 ; Haskins, 1985 ;Loeb, Bridges, Bassok, Fuller y Rumberger,
2007 ; Nomaguchi, 2006 ; Vandell y Corasaniti, 1990 ). El tiempo en la configuración tipo centro se ha relacionado con los resultados
negativos del comportamiento social, pero también con resultados académicos positivos ( Huston et al., 2001 ; Loeb et al.,
2007 ; Magnuson, Ruhm y Waldfogel, 2007 ). Los esfuerzos para comprender e integrar estos resultados dispares han llevado a una
conceptualización del cuidado infantil que diferencia la calidad de la atención, la cantidad de atención y los tipos de atención como
influencias potencialmente distintas en el desarrollo de los niños.
El NICHD SECCYD se lanzó a principios de la década de 1990 para examinar los efectos de estos tres aspectos distintivos del cuidado
infantil temprano. En informes anteriores de funcionamiento infantil antes de la entrada a la escuela ( NICHD Early Child Care Research
Network [ECCRN], 2002 ), en los grados primarios ( NICHD ECCRN, 2005c ), y más tarde en la escuela primaria ( Belsky et al., 2007),
la calidad, la cantidad y el tipo de cuidado infantil estaban relacionados de manera diferencial con el desarrollo de los niños. En general, la
mayor calidad del cuidado infantil se relacionó con un mayor rendimiento cognitivo-académico, mientras que más horas de cuidado infantil
(especialmente por personas no emparentadas) se relacionó con un mayor comportamiento problemático. Una mayor experiencia en la
atención de tipo centro se relacionó con mejores habilidades cognitivas pero también con un mayor comportamiento problemático. Aunque
este patrón general de hallazgos se detectó en tres períodos (preescolar, primaria temprana y más tarde elemental), los efectos fueron
pequeños según los estándares tradicionales, y con el tiempo algunos efectos de cuidado infantil detectados desaparecieron cuando se
evaluaron en edades posteriores, elevando el núcleo cuestión de la investigación actual, es decir, si los efectos del cuidado infantil temprano
son evidentes en la adolescencia.
Algunos han sostenido que los efectos del cuidado de los niños se desvanecerán con el tiempo ( Blau, 1999 ; Colwell, Pettit, Meece, Bates
y Dodge, 2001 ; Deater-Deckard, Pinkerton y Scarr, 1996 ), especialmente para cuando los jóvenes están en la escuela secundaria porque
las experiencias posteriores de la vida probablemente anulen las experiencias de cuidado infantil que ocurrieron una década o más antes. Al
mismo tiempo, sin embargo, dado que el desarrollo en la adolescencia se basa en períodos anteriores y que algunos efectos de la
experiencia temprana pueden no manifestarse hasta la adolescencia (los denominados efectos durmientes), algunos efectos del cuidado
infantil temprano podrían permanecer incluso entre adolescentes.
Hasta la fecha, solo unos pocos estudios de intervención temprana han rastreado los efectos de la educación y el cuidado infantil temprano
de alta calidad en los años de la escuela secundaria y más allá. Los niños de bajos ingresos expuestos a la atención de programas de alta
calidad muestran mejores resultados académicos a través de la escuela secundaria y mayores tasas de empleo y menos actividad delictiva
como adultos jóvenes ( Campbell et al., 2001 ; Lazar & Darlington, 1982 ; Schweinhart et al., 1986 ) Varios grandes estudios
longitudinales que incluyeron participantes de ingresos medios y bajos han documentado efectos de calidad en la escuela primaria
( Melhuish et al., 2008 ; Peisner-Feinberg et al., 2001), pero ninguno ha considerado los efectos del cuidado infantil en la adolescencia. .
Este estudio amplía la investigación previa al examinar los vínculos entre la experiencia de rutina de cuidado infantil temprano (es decir, no
programas de intervención temprana de alta calidad) y el funcionamiento adolescente a los 15 años en una muestra grande y
económicamente diversa. Tres asuntos relacionados son considerados. El primero se refiere a la especificidad de los efectos del cuidado
infantil. Los análisis previos de los datos de SECCYD indicaron que la calidad de cuidado infantil predice positivamente el funcionamiento
cognitivo y académico, más horas de cuidado predice más problemas de comportamiento y más experiencia en el cuidado del centro
predice mejores resultados académicos y más problemas de comportamiento en varios momentos durante el preescolar y el medio años de
niñez ( Belsky et al., 2007 ; NICHD ECCRN, 1998, 2003, 2005c) Aquí, examinamos si dicha especificidad de dominio se mantiene a los
15 años.
Un segundo problema involucra posibles vías a través de las cuales el cuidado infantil podría afectar el desarrollo del adolescente. La
propuesta más simple y directa es que las diferencias en el funcionamiento del niño en la entrada a la escuela que están vinculadas a la
atención temprana se trasladan a la adolescencia media. Abordamos esta posibilidad al evaluar hasta qué punto los efectos observados del
cuidado infantil en el funcionamiento de los adolescentes a la edad de 15 años están mediados por un funcionamiento cognitivo y social
previo en la infancia temprana y media.

Una tercera cuestión que merece atención es si las asociaciones entre el cuidado infantil y el funcionamiento adolescente están moderadas
por el género infantil o el riesgo familiar. Las hipótesis sobre los efectos diferenciales de género han estado en la literatura por años
( Belsky, 1988 ; Love et al., 2003 ; Maccoby y Lewis, 2003 ), con algunas evidencias de estos efectos informados para el cuidado infantil
y los resultados del desarrollo en preescolar y primaria temprana años ( Caughy, DiPietro, & Strobino, 1994 ; Crockenberg,
2003 ; Peisner-Feinberg et al., 2001 ). Además, algunos de los primeros estudios sobre el empleo de la madre destacaron los efectos
negativos para los niños y los efectos positivos para las niñas ( Gottfried y Gottfried, 1988).; Hoffman y Youngblade, 1999 ). Un reciente
reanálisis de Abecedarian, Perry Preschool y Early Training Projects encontró beneficios educativos a largo plazo para las niñas, pero no
para los niños ( Anderson, 2008 ), aunque un análisis de costo-beneficio de los participantes de Perry Preschool a la edad de 40 indicó
mayores beneficios para los hombres que para las mujeres, principalmente debido al ahorro económico asociado con las reducciones en los
encarcelamientos de los hombres ( Belfield, Nores, Barnett y Schweinhart, 2006 ).
También hay alguna evidencia de que los efectos del cuidado infantil pueden variar en función del riesgo familiar. La calidad del cuidado
infantil temprano ha surgido como un factor protector del riesgo social familiar (medido por la educación materna, el ingreso familiar, el
tamaño del hogar y la depresión materna) en términos de logros académicos en la escuela primaria ( Burchinal, Vandergrift y Pianta,
2009 ). Un informe basado en una gran encuesta nacional encontró que los niños de familias de bajos ingresos se beneficiaron más en
términos de rendimiento cognitivo-académico cuando experimentaron más horas de cuidado infantil (etiquetado como un efecto
compensatorio), mientras que los niños de hogares de ingresos medios funcionaron peor cuando experimentaron más horas de cuidado
infantil (etiquetado como un efecto de recursos perdidos, Desai, Chase-Lansdale y Michael, 1989).) En otra investigación, más tiempo en
el centro de atención predijo ganancias académicas más grandes entre los niños de bajos ingresos que de ingresos medios ( Gormley et al.,
2005 ; Magnuson et al., 2007 ). En su mayor parte, sin embargo, los análisis previos de SECCYD no han podido detectar los efectos
familiares de cuidado de niños moderados por riesgo o por género ( NICHD ECCRN, 2002, 2005c ). Examinamos si tales efectos surgen
en la adolescencia.
En todos los estudios no experimentales de cuidado infantil, el sesgo de selección es una preocupación porque las características familiares
e infantiles están relacionadas con la calidad, el tipo y las horas de atención, así como con el funcionamiento de los niños ( Comité de
Políticas Familiares y Laborales, 2003 ). Para reducir la probabilidad del sesgo de selección, se utilizan variables amplias medidas en la
primera infancia como variables de control en todos los análisis, siguiendo la práctica adoptada en nuestros informes previos. Los análisis
primarios también incluyen extensas covariables medidas en la infancia y la adolescencia media, de acuerdo con nuestro trabajo anterior y
consistentes con el estándar adoptado por psicólogos del desarrollo que han argumentado que controlar las experiencias familiares y
escolares posteriores proporciona una prueba más conservadora de los efectos asociados con la experiencia temprana (Bradley, Caldwell y
Rock, 1988 ; Kovan, Chung, y Sroufe, 2009 ; Lamb, Thompson y Gardner, 1984 ). Si no se incluyen tales controles, se corre el riesgo
de atribuir efectos a experiencias tempranas que podrían ser tan útiles (y quizás más parsimoniosos) en función de la experiencia
posterior. Sin embargo, también probamos las relaciones sin las covariantes intermedias de la infancia y la adolescencia porque los factores
familiares en la infancia y la adolescencia intermedias pueden haber sido influenciados por el cuidado infantil. Si el cuidado infantil
temprano afectó estas covariables, entonces su inclusión podría resultar en una sobreestimación o una subestimación de los efectos del
cuidado infantil.
En resumen, este informe proporciona nuevos conocimientos sobre los posibles efectos de cuidado infantil a largo plazo al rastrear una gran
muestra de niños estadounidenses hasta los 15 años de edad para determinar si las variaciones en la calidad, cantidad y tipo de cuidado
infantil se relacionan con el desarrollo cognitivo , rendimiento académico y funcionamiento socioemocional en la adolescencia.
Método
Participantes

Las visitas al hospital se realizaron con las madres poco después del nacimiento de un niño en 1991 en 10 lugares en los Estados
Unidos. Durante los intervalos seleccionados de 24 horas, todas las mujeres que dieron a luz ( N = 8.986) fueron evaluadas para determinar
su elegibilidad. De esas familias, 3.142 fueron excluidas debido a criterios a priori, como no hablar inglés y planes de mudarse dentro de
los próximos 3 años. En una entrevista telefónica de seguimiento a las 2 semanas, 1.353 no pudieron ser contactados o se negaron a
participar. Las familias se seleccionaron al azar entre el grupo restante de participantes elegibles. Un total de 1,364 familias fueron
reclutadas, completaron una entrevista domiciliaria al mes y se convirtieron en las participantes del estudio. En general, esto constituyó una
tasa de respuesta del 52% desde el enfoque original para las familias en el hospital hasta el reclutamiento exitoso en el estudio.
En términos de características demográficas, el 26% de las madres en la muestra reclutada no tenía más que una educación secundaria en el
reclutamiento, el 21% tenía ingresos no mayores al 200% del nivel de pobreza, y el 22% eran minoría (es decir, no no -Hispanic Euro-
American). Los detalles del plan de muestreo se pueden encontrar en NICHD ECCRN (2005b) . Cabe señalar que los análisis primarios
que se presentarán estiman los efectos en función de los 1.364 niños originalmente reclutados en la muestra.
A la edad de 15 años, se obtuvieron medidas de resultados en adolescentes para 958 jóvenes (70% de la muestra original de
reclutamiento). Las comparaciones de la muestra de 15 años de edad y los otros 406 jóvenes en la muestra de cohorte de nacimiento
revelaron cuatro diferencias significativas en las 30 variables de infancia temprana y secundaria enumeradas en las tablas 1 y 2 . Los no
participantes eran más propensos a ser varones (56% vs. 50%) y tenían puntajes más bajos a los 4½ años en una prueba de habilidades
matemáticas (97.8 vs. 102.5), y sus madres tenían menos educación (13.4 años vs. 14.3 años) y proporcionó una crianza de menor calidad
(puntuación de crianza estandarizada de -.25 vs. puntuación de crianza estandarizada de -.02).
Tabla 1.  
Estadísticas descriptivas para variables y covariables de cuidado de niños

NIñez temprana La mitad de la infancia Adolescencia

1. Nota . PPVT-R = Peabody Picture Vocabulary Test-Revised.

Cuidado de los niños

Horas

norte 1.214

METRO 16.48

( SD ) (14.16)

Calidad

norte 1,005

METRO 2.90

( SD ) (0.45)

% center

norte 1.214

METRO 0.21

( SD ) (0.26)

Covariable

Masculino

norte 1,364
NIñez temprana La mitad de la infancia Adolescencia

% 52

Raza ( N ) 1,364

Negro (%) 13

Hispano (%) 6

Blanco (%) 76

Otro (%) 5

Educación materna

norte 1,363

METRO 14.23

( SD ) (2.51)

PPVT-R materna

norte 1,167

METRO 99.01

( SD ) (28.35)

Ajuste materno

norte 1,272

METRO 59.00
NIñez temprana La mitad de la infancia Adolescencia

( SD ) (13.95)

Proporción de
ingresos a
necesidades

norte 1,302 1.140 924

METRO 3.60 4.19 5.26

( SD ) (2.85) (3.37) (5.79)

% de epochs 2-
parents

norte 1,305 1,154 979

METRO 84 81 77

( SD ) (32) (34) (42)

Depresión materna

norte 1,304 1,123 973

METRO 9.36 8.74 10.48

( SD ) (6.76) (7.32) (9.83)

Compuesto para
padres

norte 1,306 1,306 1,306

METRO -0.03 -0.03 -0.03


NIñez temprana La mitad de la infancia Adolescencia

( SD ) (0.73) (0.73) (0.73)

Compuesto de calidad
para el aula

norte 1.100

METRO 3.27

( SD ) (5.79)

Tabla 2.  
Estadísticas descriptivas para los resultados del niño a los 15 años y edades anteriores

Período de medición
Resultado del niño Edad 15
4½ años Grado 1 Grado 3 Grado 5

a
1. Las medidas de lectura fueron la Comprensión de pasaje de Woodcock-Johnson (WJ) a los 15 años, la Lectura general en los
grados 3 y 5 y la Identificación de letras y palabras a los 4½ años y el Grado 1.
b
2. Las medidas matemáticas fueron problemas aplicados por WJ a los 4½ años, 1er grado y 15 años, y Matemáticas generales en 3º
y 5º grado.
c
3. La medida de externalización fue el autoevento de los jóvenes a los 15 años y el informe del docente en todas las demás edades.

Compuesto cognitivo-académico

norte 892 1,060 1,026 1,016 993

METRO 106.1 100.6 109.4 110.9 107.2

( SD ) (13.1) (12.5) (13.1) (13.2) (13.2)

Vocabulario de WJ

norte 889 1,060 1,020 1,014 992

METRO 99.9 100.2 105.5 105.5 103.9


Período de medición
Resultado del niño Edad 15
4½ años Grado 1 Grado 3 Grado 5

( SD ) (14.8) (15.3) (15.6) (14.8) (14.8)

WJ leyendo a

norte 887 1,056 1,025 1,011 993

METRO 107.7 98.9 120.0 111.1 107.9

( SD ) (15.7) (13.5) (15.8) (14.0) (13.9)

WJ Math b

norte 887 1,053 1,023 1,012 993

METRO 102.9 102.9 110.8 116.3 110.7

( SD ) (14.2) (15.6) (17.1) (17.3) (17.4)

Analogías de WJ

norte 891

METRO 113.7

( SD ) (16.0)

Externalizar c

norte 956 705 1,007 982 927

METRO 49.3 50.2 50.7 51.5 51.0


Período de medición
Resultado del niño Edad 15
4½ años Grado 1 Grado 3 Grado 5

( SD ) (9.9) (9.6) (8.7) (9.4) (9.2)

Tomar riesgos

norte 954

METRO 37.63

( SD ) (19.5)

Impulsividad

norte 957

METRO -35.1

( SD ) (9.0)

Medidas

Los niños se estudiaron desde el nacimiento hasta los 15 años. Las evaluaciones se realizaron cuando los niños tenían 1, 6, 15, 24, 36 y 54
meses de edad; cuando estaban en jardín de infantes y Grados 1, 2, 3, 4, 5 y 6; y a los 15 años. Las siguientes secciones describen las
medidas específicas usadas en el presente análisis y los puntos temporales de administración. Se pueden encontrar detalles adicionales
sobre todos los procedimientos de recopilación de datos, propiedades psicométricas de los instrumentos y descripciones de cómo se
derivaron y construyeron los materiales compuestos en los Manuales de operación y documentación del instrumento ( http://secc.rti.org ).
Las mediciones se describen en términos de sus roles en los análisis. En primer lugar, se presentan las medidas que reflejan las experiencias
del niño en la atención temprana de los niños, seguidas de las medidas de resultado cognitivas y sociales del adolescente. Luego se
describen las variables utilizadas para controlar los factores familiares y la escolaridad. Finalmente, describimos medidas de
funcionamiento infantil en la infancia temprana y media que se utilizan en los análisis de la vía de mediación.
Características de cuidado de niños

Se midieron tres aspectos del cuidado infantil desde el nacimiento hasta los 4 años y medio: tipo de cuidado, cantidad de cuidado y calidad
de cuidado (ver Tabla 1 ).
Tipo de cuidado de niños Durante las entrevistas telefónicas y personales realizadas a intervalos de 3 meses (o épocas) a través de 36
meses y de 4 meses (o épocas) a 4½ años de edad, las madres informaron los tipos y horas de cuidado no materno de uso regular. Durante
cada entrevista, las madres informaron todos los arreglos de cuidado utilizados desde la entrevista anterior. Los arreglos se clasificaron
como centro, hogar de cuidado infantil (cualquier cuidado a domicilio fuera del propio hogar del niño), cuidado en el hogar (cualquier
cuidador en el propio hogar del niño), cuidado del padre y cuidado de abuelos. La proporción de épocas en las que el niño recibió atención
en un centro durante al menos 10 horas por semana fue calculada y utilizada como variable para representar el tipo de atención .
Horas de cuidado de niños. Las horas por semana en todos los tipos de cuidado no materno, excluyendo padres y abuelos, se contaron
para cada época, y luego se calculó la media de las horas de cuidado no relativo en todas las épocas.
Calidad de cuidado de niños. Las evaluaciones observacionales se realizaron en el arreglo de cuidado infantil primario a las edades de 6,
15, 24, 36 y 54 meses. La calidad se evaluó durante dos visitas de medio día programadas dentro de un intervalo de 2 semanas a los 6-36
meses y una visita de medio día a los 54 meses. Los observadores completaron cuatro ciclos de 44 minutos del Registro de Observación del
Entorno de Cuidado (ORCE) por edad de niño a través de 36 meses y dos ciclos de ORCE de 44 minutos a los 54 meses. Las descripciones
detalladas de las evaluaciones de ORCE se pueden encontrar en NICHD ECCRN (2002) , incluidas las definiciones de codificación, los
procedimientos de capacitación y el acuerdo interobservador. La confiabilidad excedió .90 a los 6 meses, .86 a los 15 meses, .81 a los 24
meses, .80 a los 36 meses y .90 a los 54 meses.
Se calculó una calidad media del puntaje de atención no relativa para cada niño.
Funcionamiento adolescente a los 15 años

El cuadro 2 proporciona las estadísticas descriptivas de las medidas del funcionamiento de los adolescentes a los 15 años.
Logro cognitivo-académico. La batería psicoeducativa revisada Woodcock-Johnson (WJ-R; Woodcock & Johnson, 1989 ) es un
conjunto amplio y completo de pruebas administradas individualmente que consta de dos partes principales: las pruebas de capacidad
cognitiva y las pruebas de rendimiento. . A los 15 años, la capacidad cognitiva se evaluó con dos subescalas, Vocabulario de imágenes y
Analogías verbales. El logro fue evaluado usando las subescalas de Comprensión de Pasaje y Problemas Aplicados. En este informe, se
utilizaron puntuaciones estándar, que se basan en una media de 100 y una desviación estándar de 15, y el rango percentil equivalente.
Tomar riesgos Los adolescentes informaron conductas de riesgo utilizando una autoentrevista asistida por computadora de audio. Treinta
y seis artículos de riesgo fueron extraídos de los instrumentos utilizados en estudios previos de adolescentes ( Halpern-Felsher, Biehl,
Kropp y Rubinstein, 2004 ). Los adolescentes informaron el grado en que, en el último año, usaron alcohol, tabaco u otras drogas; se
comportó de manera que amenazaba su propia seguridad (por ejemplo, montó en un vehículo sin el uso de cinturones de seguridad); usado
o amenazado de usar un arma; robó algo; o propiedad dañada. Las respuestas se hicieron en una escala de 3 puntos (0 = nunca , 1 = una o
dos veces , 2 = más de dos veces) Las calificaciones se sumaron a través de los elementos componentes y luego se sometieron a la
transformación de raíz cuadrada para reducir el sesgo y la curtosis (alfa de Cronbach = .89).
Impulsividad. Los adolescentes completaron un cuestionario de ocho ítems para evaluar las reacciones a las restricciones externas,
tomadas del Inventario de ajuste de Weinberger ( Weinberger y Schwartz, 1990 ). La medida les pide a los participantes que califiquen (1
= falsoa 5 = verdadero ) cuán estrechamente su comportamiento coincidía con una serie de declaraciones. Los ítems de muestra incluyen:
"Soy el tipo de persona que intentará cualquier cosa una vez, incluso si no es tan segura", "Debería esforzarme más por controlarme cuando
me estoy divirtiendo", y "Hago cosas sin darles nada". suficiente pensamiento. "Se usaron siete ítems para crear una puntuación compuesta
de impulsividad (alfa de Cronbach = .82).
Problemas de externalización. Los comportamientos de externalización autoinformados por los adolescentes utilizando el autoevaluación
de los jóvenes (YSR, Achenbach y Rescorla, 2001). La escala consta de 119 ítems que reflejan una amplia gama de problemas
conductuales y emocionales, así como 16 ítems socialmente deseables. Para cada ítem, se le pide al adolescente que califique qué tan bien
lo describe ese ítem en la actualidad o en los últimos 6 meses: en una escala de 3 puntos (0 = no verdadero , 1 = algo o algunas veces
verdadero, 2 = muy verdadero o a menudo cierto ). El formato de la YSR es similar al de la Lista de verificación de comportamiento
infantil completada por los padres (CBCL, Achenbach, 1991a ) y el Formulario de informe del maestro (TRF) completado por los
docentes ( Achenbach, 1991b)) El YSR, CBCL y TRF tienen 89 elementos problemáticos en común, pero el YSR incluye elementos
adicionales que están específicamente diseñados para adolescentes. Los comportamientos de externalización son evaluados por 30 ítems
(alfa de Cronbach = .86).
Controles maternos, infantiles, familiares y escolares

Las medidas de las características de la madre, el niño y la familia durante la primera infancia, la niñez media y la adolescencia y la calidad
de la escuela se utilizaron como controles para un posible sesgo de selección. Ver la Tabla 1 para las estadísticas descriptivas.
Las covariables de la primera infancia son educación materna (en años); género infantil ; raza y etnia infantil ; la proporción de épocas a
través de 4½ años en los cuales la madre informó que un esposo o compañero estaba presente; el ingreso familiar a través de 4 años y
medio calculado como la relación de ingreso promedio a necesidades ; Prueba de vocabulario de Peabody Picture-Revised (PPVT-
R, Dunn y Dunn, 1981 ) obtenida cuando el niño del estudio tenía 3 años de edad; ajuste psicológico materno medido cuando el niño del
estudio tenía 6 meses de edad usando tres subescalas (Neuroticismo, Extraversión y Agradabilidad) del Inventario de Personalidad NEO
(Costa y McCrae, 1985, 1989 ); la media de los síntomas depresivos maternos evaluados por la Escala de depresión del Centro de Estudios
Epidemiológicos (CES-D; Radloff, 1977 ) informada por la madre a los 6, 15, 24, 36 y 54 meses; y un puntaje compuesto de calidad de
crianza temprana creado promediando clasificaciones estandarizadas de la sensibilidad materna observada y la calidad ambiental del hogar
observada medida a los 6, 15, 24, 36 y 54 meses. Estas variables de control se describen en detalle en NICHD ECCRN (2002) y la
documentación del instrumento disponible en el sitio web del proyecto ( http://secc.rti.org ).
Las covariables intermedias de la infancia se midieron cuando los niños del estudio estaban en Grados 1, 3 y 5. Estas covariables familiares
fueron paralelas a las obtenidas en la primera infancia: la proporción de la infancia media en la que un esposo o pareja estaba presente en el
hogar, ingreso medio relación entre necesidades , síntomas depresivos maternos medios y calidad de crianza observada promedio ( el
promedio de calificaciones estandarizadas de sensibilidad materna en una tarea semiestructurada y una observación domiciliaria). Además,
la calidad de las experiencias escolares en la niñez media se evaluó durante dos observaciones de 44 minutos en el Grado 1 y ocho
observaciones de 44 minutos en los Grados 3 y 5, y un puntaje de calidad promedio en el aulafue computado Para obtener más detalles
sobre las observaciones en el aula y los materiales compuestos de calidad para el aula, vea NICHD ECCRN (2004, 2005a) .
Las covariables familiares adolescentes recopiladas a los 15 años correspondían a las utilizadas en la primera y segunda infancia: presencia
de un esposo o pareja en el hogar, relación ingreso-necesidad, síntomas depresivos maternos y el compuesto de calidad de la paternidad
observado.
El compuesto de calidad de crianza de 15 años se basó en las clasificaciones de sensibilidad materna realizadas a partir de un video de 8
minutos de discusión de las áreas de desacuerdo entre el adolescente y la madre (por ejemplo, tareas, deberes y dinero), seleccionadas por
el adolescente ( Allen et al. al., 2000 ), y una observación domiciliaria combinada con una entrevista semiestructurada (HOME, Bradley et
al., 2000 ). La tarea de discusión se codificó utilizando escalas de calificación de 7 puntos, con puntajes más altos que indican niveles más
altos de sensibilidad basados en las adaptaciones de los sistemas de codificación más microanalíticos de Allen et al. (2000, 2001) y
sistemas de codificación utilizados a edades más tempranas en SECCYD ( NICHD ECCRN, 2008) La sensibilidad materna fue la suma de
los puntajes de 7 puntos de la presencia de apoyo, el respeto por la autonomía y la hostilidad (al revés). Alphas de Cronbach para los
puntajes compuestos de sensibilidad variaron de .80 a .85 y las confiabilidades entre evaluadores determinadas a partir de correlaciones
intraclase basadas en una segunda codificación de 19.5% (196/1004) a 27% (271/987) de las cintas de video a diferentes edades variaron
desde .84 a .91.
La versión para adolescentes de la escala HOME consta de 44 ítems que evalúan cinco dominios (Elementos físicos, Materiales de
aprendizaje, Variedad de experiencias, Aceptación y capacidad de respuesta y Actividades reglamentarias), que se combinan para crear un
puntaje total. La sensibilidad materna y los puntajes de HOME se estandarizaron y promediaron para crear el compuesto de calidad de
crianza.
El niño funciona en la infancia temprana y media

Las medidas del funcionamiento de los niños en la infancia temprana y media incluyeron logros cognitivo-académicos y problemas de
conducta. Las estadísticas descriptivas de estas medidas se pueden encontrar en la Tabla 2 .
Para el logro cognitivo-académico, los niños recibieron subtests del WJ-R: Identificación de letras y palabras (4½ años y primer grado)
y Lectura general (tercero y quinto grado), que agrega evaluación de comprensión del pasaje a la evaluación de identificación de
palabras ; Problemas aplicados , que mide la habilidad para analizar y resolver problemas prácticos en matemáticas; y el Vocabulario de
imágenes , que mide la capacidad de los niños para nombrar los objetos representados en una serie de imágenes.
El TRF ( Achenbach, 1991b ) se usó para evaluar los problemas de externalización (p. Ej., "Golpea a los demás", "desobedece en la
escuela" y "discute mucho") a los 4½ años y en primero, tercero y quinto grado.
Resultados
Los análisis de datos se centran en si la calidad, cantidad y tipo de cuidado infantil temprano se asocian con los resultados de los
adolescentes a los 15 años de edad, y si es así, si el funcionamiento infantil al ingreso a la escuela media estas asociaciones
posteriores. También examinamos si el género o el riesgo familiar moderan las asociaciones entre la atención temprana de los niños y los
resultados a los 15 años. Se realizan análisis descriptivos y los modelos de ecuaciones estructurales (SEM) evalúan las vías directas, las
vías mediadas y las relaciones moderadas entre las experiencias de cuidado infantil temprano y los resultados a 15 años. Los SEM
representan los datos faltantes a través de la máxima verosimilitud de información completa (FIML) en base a los datos de los 1.364 niños
originalmente reclutados para el estudio. Alphas se establecieron en .05 y, por lo tanto, todos los resultados informados son significativos
a p <.05 o mejor.
Análisis preliminares

Las estadísticas descriptivas se presentan en los cuadros 1-3 . La Tabla 1 describe la muestra, presentando los porcentajes, los promedios y
las desviaciones estándar para las variables de cuidado infantil y las covariables seleccionadas en los períodos de la primera infancia, la
niñez media y la adolescencia. Figura 1muestra las distribuciones de muestra para calidad, cantidad y tipo de cuidado infantil. Diecisiete
por ciento de los niños experimentaron cuidado infantil de alta calidad (puntajes de ORCE de 3.30 o más, en promedio), y 24%
experimentaron cuidado no relativo de calidad moderadamente alta (puntajes de ORCE de 3.0-3.29 en promedio). Menos de la cuarta parte
de los niños (21%) estaban en cuidados no relativos durante más de 30 horas por semana. Sesenta y cuatro por ciento de los niños
participaron en la atención de tipo centro durante al menos una época, y el 24% experimentó más de 1 año de atención en el centro a los 4
años y medio de edad.
Tabla 3.  
Correlaciones entre las variables de cuidado infantil y los resultados del niño

Variable Horas Calidad de cuidado de niños Centrar

1. Nota . G1 = Grado 1; G3 = Grado 3; G5 = Grado 5.

Cuidado de los niños

Horas 1.00

Calidad -0.20 1.00


Variable Horas Calidad de cuidado de niños Centrar

Centrar 0.51 -0.18 1.00

Resultados de 15 años

Logro 15 años 0.04 0.23 0.05

Externalizando la edad 15 0.02 -0.11 -0.04

Impulsividad de 15 años 0.08 -0.10 0.02

Tomando riesgos a los 15 años 0.04 -0.12 0.02

Vías hipotéticas

Logro 4 años y medio 0.10 0.22 0.08

Logro G1 0.11 0.16 0.11

Logro G3 0.09 0.15 0.07

Logro G5 0.08 0.18 0.05

Externalización 4½ años 0.20 -0.17 0.16

Externalizando G1 0.17 -0.11 0.11

Externalizar G3 0.10 -0.15 0.10

Externalizando G5 0.05 -0.11 0.04

Figura 1.
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 Distribución de calidad, horas y tipo de cuidado infantil no relativo.


Nota . Categorías de calidad: baja: registro observacional del entorno de cuidado (ORCE) ≤ 2,75; moderadamente bajo: ORCE = 2.75 a
<3.0; moderadamente alto: ORCE = 3.00 a <3.30; alto: ORCE = 3.30-4.00. Categorías de horas: baja: <10 h; moderadamente bajo: de 10 a
<30 h; moderadamente alto: 30-40; alto:> 40. Categorías del centro: bajo: 0; moderadamente bajo:> 0 pero menos del
33%; moderadamente alta: 33% a <67%; alto: 67% -100%.
La Tabla 2 proporciona estadísticas descriptivas de los resultados de los adolescentes y del funcionamiento académico y conductual previo
de los niños. La primera columna enumera los promedios y las desviaciones estándar para los resultados cognitivo-académicos y
conductuales a los 15 años. Las siguientes cuatro columnas muestran evaluaciones anteriores del funcionamiento cognitivo-académico y
problemas de externalización informados por el docente que se examinan como vías potenciales mediante las cuales las experiencias de
cuidado infantil podría estar relacionado con los resultados de la edad de 15 años. La Tabla 3presenta las correlaciones entre las variables
de cuidado infantil y todos los resultados del niño. Debido a que el análisis creó una variable de rendimiento cognitivo-académico latente,
se creó un compuesto manifiesto para estas correlaciones.
Análisis Sustantivo

Los SEM con FIML se utilizan para probar tres conjuntos de problemas. El primero examina las asociaciones directas entre las
experiencias de cuidado infantil temprano y los resultados de los adolescentes a los 15 años. El segundo agrega mediadores potenciales y el
tercero evalúa a los moderadores potenciales. El uso de FIML permite la inclusión de la muestra completa ( N = 1,364) en estos análisis. Se
ha demostrado que FIML es tan eficaz como la imputación múltiple para abordar los problemas asociados con los datos faltantes ( Schafer
y Graham, 2002 ). Cuando se encuentran asociaciones estadísticamente significativas, los tamaños del efecto se calculan como el cambio
anticipado en el resultado en unidades de desviación estándar cuando el predictor cambia por una desviación estándar
o d = B × SD predictor /Resultado SD(ver NICHD ECCRN y Duncan, 2003 ).
Asociaciones directas entre cuidado infantil temprano y resultados de edad 15

El primer grupo de análisis se ajustó a un SEM en el que se pronosticaron los resultados de la edad 15 desde horas tempranas de cuidado
infantil, tipo y calidad, ajustando las experiencias familiares en la infancia temprana y media y la adolescencia y experiencias escolares en
la infancia media (ver Figura 2 ). Las variables de interés de cuidado de niños particulares fueron las horas de cuidado infantil, la
proporción de tiempo en la atención del centro y la calidad del cuidado infantil, calculadas a partir de todos los entornos de cuidado excepto
aquellos que involucraban padres o abuelos. Los análisis preliminares probaron si las asociaciones entre las variables de cuidado infantil y
los resultados de 15 años eran lineales o cuadráticas, lo que indica que solo la calidad mostró la asociación cuadrática y que teniendo los
otros términos cuadráticos no aumentó el ajuste, prueba de razón de verosimilitud χ 2 (6) = 3.62, p = .27. En consecuencia, el término de
calidad cuadrada se agregó al modelo.

Figura 2.
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 Coeficientes de ruta estandarizados en modelos de ecuaciones estructurales que relacionan experiencias de cuidado infantil con resultados
a 15 años.
Nota. Solo se muestran rutas estadísticamente significativas. Las covariables incluyen el sitio, sexo, origen étnico, educación materna,
prueba de vocabulario materno de Peabody-revisado, ajuste materno, calidad de la clase de primaria y evaluaciones repetidas de la primera
infancia, la mitad de la niñez y la adolescencia del ingreso familiar, proporción de tiempo que la madre tuvo un esposo o pareja, síntomas
depresivos maternos y calidad de crianza.
El logro académico a los 15 años se trató como un constructo latente, con indicadores de los puntajes de problemas aplicados WJ-R,
vocabulario ilustrado, comprensión de pasajes y analogías verbales. Los intentos preliminares de formar un constructo latente para los
comportamientos problemáticos sugirieron un mal ajuste, por lo que los autoinformes del adolescente sobre externalización, asunción de
riesgos e impulsividad se analizaron como variables de manifiesto separadas. El modelo también incluyó las siguientes covariables: sitio de
investigación, género infantil, etnia infantil, educación materna, PPVP materna, ajuste psicológico materno, calidad de la clase de la escuela
primaria y evaluaciones repetidas desde la primera infancia, la infancia media y la adolescencia del ingreso familiar, tiempo proporcional la
madre tenía un esposo o pareja, síntomas depresivos maternos y calidad de crianza.

El modelo SEM se ajusta bien a los datos, χ 2 = 237.52 (113); χ 2 / df = 2.10; índice de ajuste comparativo (CFI) = .97; error cuadrático
medio de aproximación (RMSEA) = .03. En general, un RMSEA <.10 y un CFI ≥ .90 indican un buen ajuste ( Bollen, 1989 ). La Tabla
4 muestra los coeficientes estimados y los tamaños del efecto para las rutas desde las variables de calidad de cuidado infantil hasta los
resultados de la edad de 15 años, y la Figura 2 muestra los coeficientes estandarizados estadísticamente significativos. Los resultados
indicaron que la calidad del cuidado infantil mostró una linealidad significativa ( B = 2.62, d = .09) y cuadrática ( B = 3.35, d = .07)
asociaciones con el rendimiento cognitivo-académico de los niños a los 15 años. La asociación lineal sugirió que los niños que
experimentaron cuidados de mayor calidad tenían niveles significativamente más altos de rendimiento cognitivo-académico a los 15 años,
mientras que la asociación cuadrática indicaba que las asociaciones eran más fuertes a moderadamente niveles de calidad que en niveles
bajos o muy bajos.
Tabla 4.  
Coeficientes de ruta del modelo de ecuaciones estructurales relacionadas con experiencias de atención infantil a resultados de 15 años
Logro cognitivo-académico Externalizando Tomar riesgos Impulsividad

segundo (SE) re segundo (SE) re segundo ( SE) re segundo (SE)

1. Nota . El modelo también incluye como covariables el sitio, sexo, educación materna, prueba de vocabulario materno de Peabody-Revisado, ajust
índice de riesgo de la niñez temprana, etnia, calidad del aula de la escuela primaria y evaluaciones repetidas del ingreso familiar, proporción de tiempo que l
esposo / compañero, madre síntomas depresivos y crianza de los hijos. Se aplicó una transformación de raíz cuadrada a la asunción de riesgos debido a su d
sesgada. d es análoga a la medida del tamaño del efecto de la d de Cohen , calculada como los resultados del predictor / SD B × SD .
2. * p <.05. ** p <.01. *** p <.001.

Horas 0.02 (0.03) .03 0.03 (0.03) .04 0.008 * (0.003) .09 .08 *** (0.03)

Cuidado 1.11 (1.74) .02 -0.95 (1.51) .02 -0.15 (0.18) -.03 -1.39 (1.25)
del centro

Calidad 2.62 *** (0.99) .09 - 1.89 * (0.86) -.09 -0.10 (0.10) -.04 -0.97 (0,78)

Calidad- 3,35 ** (1.50) .07 -0.78 (1.30) -.02 -0.25 (0.15) -.06 -0.92 (1.17)
cuadrado

La Figura 3 muestra la asociación no lineal estimada entre la calidad del cuidado infantil y el rendimiento. Los valores pronosticados son
de -2.0 a +2.0 SD alrededor de la media de calidad de 2.90. Como se muestra, una mayor calidad se asocia con mejores resultados
académicos cuando los puntajes de ORCE son 2.75 o más. Por el contrario, la calidad no está significativamente relacionada negativamente
con los resultados académicos cuando la calidad media está en el rango muy bajo, con un promedio de menos de 2.5 en el ORCE en los
primeros 4 años y medio. El punto de inflexión o punto mínimo de la función cuadrática que describe la asociación entre la calidad y los
resultados académicos se calcula tomando la derivada de la función cuadrática. Este valor es -.39 en la escala centrada en la media y 2.51
en la escala ORCE original. Por lo tanto, el punto de inflexión en esta función es casi 1 SD (0,45) por debajo de la media de la muestra
(2,90). Los tamaños del efecto para la calidad varían alrededor de este punto de inflexión. Para ilustrar, los tamaños del efecto se calcularon
en términos de unidades de desviación estándar de calidad de cuidado infantil: d = .193 a +2 SD(ORCE = 3.8); d = .168 a
+1.5 SD (ORCE = 3.58); d = .142 a +1 SD (ORCE = 3.35), d = .116 a +0.5 SD (ORCE = 3.13), d = .090 a la media (ORCE = 2.90), d =
.064 a -0.5 SD ( ORCE = 2.67), d = .038 a -1 SD (ORCE = 2.45), y d = -.039 a -2 SD (ORCE = 2.00).

Figura 3.
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 Predecir los logros cognitivo-académicos de la calidad del cuidado infantil utilizando la regresión cuadrática.
Nota . ORCE = Registro de observación del entorno de cuidado.
La Tabla 4 y la Figura 2 también muestran importantes vías directas entre la experiencia de cuidado infantil temprano y las conductas
problemáticas. Los adolescentes que experimentaron más horas de cuidado infantil no relativo durante sus primeros cuatro años y medio
informaron significativamente más riesgo ( B = 0.008, d = .09) y mayor impulsividad ( B = 0.08, d = .13) a la edad de 15. Además, los
niños quienes experimentaron una atención de mayor calidad tuvieron puntajes de externalización significativamente más bajos ( B =
-1.89, d = .09).
La exposición al centro de atención no estuvo relacionada con el rendimiento académico o problemas de comportamiento a los 15 años. Se
realizaron varios análisis para examinar la solidez de estos hallazgos. Primero, debido a que las horas infantiles y la proporción de tiempo
en la atención central se correlacionaron ( r = .51), el análisis SEM se recalculó dos veces, primero incluyendo calidad y tipo y todas las
covariables (pero omitiendo horas de atención) y, segundo, incluyendo calidad y horas y todas las covariables (pero omitiendo el tipo de
cuidado). Ninguno de los caminos relacionados con el tipo fue significativo en el primer modelo de seguimiento. Los hallazgos asociados
con las horas en estos análisis de seguimiento se mantuvieron iguales a los informados en la Tabla 4. Por lo tanto, más horas en cuidado no
relativo, no proporción de ocasiones de medición pasadas en centros, predijeron un peor ajuste social en la adolescencia.
En segundo lugar, se volvió a calcular el análisis SEM básico que examina la calidad, la calidad al cuadrado, el tipo y las horas, incluidas
las covariables de la primera infancia y se excluyen las covariables intermedias de la infancia y la adolescencia. Si el cuidado infantil
temprano afecta las covariables intermedias de la niñez y la adolescencia, entonces su inclusión podría resultar en una subestimación o
sobreestimación de los efectos del cuidado infantil. En su mayor parte, el mismo patrón de resultados significativos se obtuvo cuando las
covariables intermedias de la infancia y la adolescencia se eliminaron del modelo. La calidad y la calidad al cuadrado predijeron resultados
académicos más altos ( B = 2.74, SE = 1.0, p <.05, y B = 3.63, SE = 1.51, p < .01, respectivamente) y la calidad predijo menos
externalización ( B = -1,96, SE = 0,87, p <0,05). Las horas de cuidado predijeron más impulsividad ( B = 0.07, SE = 0.03, p <.001).
La eliminación de las covariables intermedias de la infancia y la adolescencia dio lugar a hallazgos ligeramente diferentes relacionados con
los informes de adolescentes sobre la asunción de riesgos. Más horas predijeron una mayor toma de riesgos cuando todas las covariables
estaban en el modelo ( p <.05) pero solo fueron marginalmente significativas cuando se excluyeron las covariables intermedias de la
infancia y la adolescencia ( B = 0.007, SE = 0.003, p <.06). La atención infantil de mayor calidad predijo una menor toma de riesgos
cuando se excluyeron las covariables intermedias de la infancia y la adolescencia ( B = -0.33, SE = 0.15, p <.05) pero solo fue
marginalmente significativa cuando se incluyeron estas covariables ( B = -0.25, SE = 0.15, p <.10).
En tercer lugar, la asociación cuadrática entre la calidad de la atención infantil y las habilidades cognitivo-académicas se examinó en
análisis adicionales para determinar la solidez de estos hallazgos. Un enfoque spline evaluó el grado en que la asociación entre la calidad de
la atención infantil y las habilidades cognitivo-académicas difería en diferentes niveles de calidad. El coeficiente de calidad como variable
continua se estimó en modelos que incluían dos, tres y cuatro grupos de calidad. Estos modelos no proporcionaron un buen ajuste a los
datos (CFI <.90), pero sugirieron que la calidad de la atención fue un predictor no significativamente más fuerte cuando la calidad estaba en
el rango alto. Un enfoque de variable ficticia estimó los medios ajustados para el resultado para los cuatro grupos de calidad. Todos estos
análisis sugirieron que las habilidades cognitivo-académicas de los niños a los 15 años eran más altas cuando experimentaban una atención
de mayor calidad y que las diferencias entre los medios del grupo eran mayores en el extremo superior de la calidad que en el extremo
inferior. El modelo spline de dos grupos con un nudo en la media, sensibilidad de cuidado ORCE = 2.90, indicó que la calidad se relacionó
significativamente con el logro en el rango de mayor calidad (B = 4.61, SE = 1.84, p = .01, d = .12), no se relacionó significativamente
en el rango de calidad inferior ( B = -0.22, SE = 1.60, p = .89, d = -.01), y la diferencia en la magnitud de la asociación fue
"marginalmente" diferente ( B = 4.84, SE = 2.91, p = .097, d = .14).
Otros análisis que analizaron otros valores de ORCE entre 2.5 y 3.1 para definir grupos de mayor o menor calidad no arrojaron resultados
sustancialmente diferentes, lo que sugiere que nuestros datos pueden no ser capaces de identificar un único punto de corte para definir los
umbrales. Estos análisis de seguimiento indican que el enfoque cuadrático proporcionó la descripción más parsimoniosa de la asociación no
lineal entre la calidad de la atención infantil y los resultados cognitivo-académicos.

Debido a que no habíamos detectado la asociación cuadrática entre la calidad y el rendimiento cognitivo-académico a edades más
tempranas en nuestros análisis que utilizaron conjuntos algo diferentes de covariables y estrategias analíticas, reexaminamos posibles
enlaces a estas edades más jóvenes (54 meses, Grados 1, 3 y 5) utilizando el enfoque SEM y las covariables que se utilizaron en los análisis
actuales. No se detectaron relaciones significativas entre la calidad-cuadrado y el rendimiento cognitivo-académico a edades más tempranas
en estos reanálisis.

Finalmente, la asociación entre una mayor calidad de cuidado infantil y menores problemas de externalización no se había detectado en
análisis previos a los 54 meses o la escuela primaria ( Belsky et al., 2007 ; NICHD ECCRN, 2002, 2003, 2005c ), pero esos análisis
también se utilizaron covariables algo diferentes y métodos analíticos. Por lo tanto, los análisis de seguimiento analizaron las calificaciones
de externalización del docente a los 4½ años, y en los Grados 1, 3 y 5, utilizando el enfoque SEM y las covariables descritas
anteriormente. El reanálisis de SEM detectó una relación significativa: la calidad de la atención no relativa fue un predictor cuadrático de
los informes del maestro sobre el comportamiento de externalización infantil en el Grado 1 ( B = -0.07, p = .02). No se detectaron otras
asociaciones lineales o cuadráticas significativas entre la calidad de la atención infantil y la externalización de los niños entre los 4½ años y
el 6º grado.
Funcionamiento previo como mediadores

A continuación, tratamos de identificar las vías que podrían explicar las asociaciones entre el cuidado infantil temprano y los resultados de
los adolescentes informados anteriormente. Estos análisis pusieron a prueba nuestra hipótesis de que las asociaciones observadas entre las
experiencias de cuidado infantil y los resultados de los adolescentes están mediadas por los efectos más tempranos del cuidado
infantil. Como resultado de la complejidad de los modelos, los SEM separados examinaron el modelo de vías para el logro cognitivo-
académico y el modelo de vías para los resultados del comportamiento. Para estos análisis, el SEM inicial descrito en la Figura 2se
modificó para incluir el funcionamiento infantil a los 4½ años, Grados 1, 3 y 5. Se incluyeron las trayectorias de las variables de cuidado
infantil a los resultados de 4½ y 15 años, así como los caminos entre las medidas repetidas del niño que funciona a partir de 4½ años hasta
el 5to grado, lo que nos permite estimar un camino directo desde las experiencias de cuidado infantil hasta los resultados de la edad de 15
años y un camino mediado a través de las evaluaciones repetidas del funcionamiento previo en ese dominio de resultados.
El primer modelo de ruta evaluó el grado en que la calidad del cuidado infantil se relacionó con el rendimiento académico de 15 años a
través de las asociaciones anteriores entre la calidad de la atención infantil y el rendimiento académico a partir de los 4 años y medio. La
Figura 4muestra las rutas estandarizadas que involucran experiencias de cuidado de niños y logros cognitivo-académicos estimados por este
modelo. El modelo se ajusta adecuadamente a estos datos, χ 2 = 2447.1 (645); χ 2 / df = 3.70; CFI = .88; RMSEA = .045. El camino
indirecto entre la calidad de la atención infantil y el rendimiento académico a los 15 años a través de los logros académicos antes y durante
la escuela primaria fue estadísticamente significativo para la calidad de la atención infantil ( B = 1,23;SE = 0.57, p <.05, d = .04). Por el
contrario, las vías directas correspondientes fueron estadísticamente no significativas. Esto sugiere que la asociación observada entre la
calidad de la atención infantil y el rendimiento cognitivo-académico de 15 años puede explicarse, al menos parcialmente, por la asociación
entre la calidad de la atención infantil y las habilidades académicas al ingresar a la escuela, que luego se mantuvo en la escuela
secundaria. Esta vía mediada representa el 47% de la asociación total entre la calidad y los logros cognitivo-académicos de 15 años y el
29% de la asociación total entre los logros cognitivo-académicos de calidad cuadrada y de 15 años.

Figura 4.
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 Modelo de ecuaciones estructurales modelo de prueba de logros académico-cognitivos previos como mediador del vínculo entre la calidad
de la atención infantil y el logro académico-cognitivo de 15 años.
Nota . Solo se representan caminos significativos. Las covariables fueron: sitio, sexo, origen étnico, educación materna, ajuste psicológico
materno, prueba de vocabulario materno de Peabody-revisada, calidad de la clase de primaria y evaluaciones repetidas del ingreso familiar,
proporción de tiempo que la madre tuvo un esposo / pareja, síntomas depresivos maternos y crianza. Ach = logro; G1 = Grado 1; G3 =
Grado 3; G5 = Grado 5.
Un segundo modelo de ruta probó el grado en que las horas de cuidado infantil se relacionaron con los informes de los jóvenes sobre
problemas de conducta, toma de riesgos e impulsividad a los 15 años, aunque el mantenimiento de las conductas de externalización
anteriores informadas por el maestro. El modelo se ajusta adecuadamente a estos datos a pesar de la ausencia de variables latentes en el
modelo (RMSEA = .09). Los resultados se muestran en la Figura 5 .

Figura 5.
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 Modelo de ecuaciones estructurales de Pathway que evalúa la calificación de los maestros de la externalización en periodos anteriores
como mediador del vínculo entre las horas de cuidado infantil y la calidad y los comportamientos problemáticos a los 15 años.
Nota . Solo se representan caminos significativos. Las covariables incluyen el sitio, género, origen étnico, educación materna, prueba de
vocabulario materno de Peabody-revisado, ajuste psicológico materno, calidad de la clase de primaria y evaluaciones repetidas del ingreso
familiar, proporción de tiempo que la madre tuvo un esposo o pareja, síntomas depresivos maternos y crianza de los hijos calidad. T =
informe del maestro; G1 = Grado 1; G3 = Grado 3; G5 = Grado 5.
En estos análisis, permanecieron vías directas significativas desde las horas de cuidado infantil hasta las evaluaciones de toma de riesgos de
15 años de edad ( B = 0.007, SE = 0.003, p <.05, d = .08) e impulsividad ( B = 0.07, SE = 0.03, p <.001, d = .12) y de calidad de
cuidado infantil a externalización ( B = -1.82, SE = 0.86, p <.05, d = -.08), lo que sugiere que los mediadores hipotetizados -aludor
anterior- o problemas de externalización informados por el docente-no explicaron la mayor parte del efecto observado de las horas en estos
resultados conductuales adolescentes aunque los caminos mediados de las horas de cuidado infantil a través Las calificaciones de los
maestros sobre el comportamiento de externalización entre el preescolar y el Grado 5 fueron significativas tanto para la toma de riesgos
( B = 0.001, SE = 0.001, p <.01, d = .003) como para la impulsividad ( B = 0.002, SE = 0.001, p <.01 , d = .003). Como porcentaje del
efecto total, estos efectos mediados fueron pequeños: 4% de la ruta total a la toma de riesgos y 3% de la ruta total a la impulsividad.
Riesgo temprano y género como moderadores

El conjunto final de análisis abordó cuestiones de moderación. Un análisis de grupo múltiple evaluó el riesgo familiar y un segundo análisis
de grupo múltiple evaluó el género como moderadores de los efectos del cuidado infantil temprano.

Se creó un índice de riesgo familiar acumulativo como la media estandarizada de la educación materna (reflejada), la relación ingreso-
necesidad promedio de 6 a 54 meses (reflejada), el tiempo proporcional con la madre soltera de 6 a 54 meses, puntaje promedio HOME 6 a
54 meses (reflejado), y la sensibilidad materna media de 6 a 54 meses (reflejado). Las familias en el cuartil superior (alto riesgo), el 50%
medio y el cuartil inferior se compararon con las hipótesis de prueba sobre los efectos compensatorios y la pérdida de recursos. Las familias
en el grupo de alto riesgo tenían, en promedio, madres con educación inferior a la secundaria, una relación de ingresos a necesidades de
menos de 1.3, síntomas depresivos CES-D de 15.5, y un esposo o pareja menor del 50% de el tiempo. El grupo de bajo riesgo tenía, en
promedio, madres con BA o más, una relación de ingresos a necesidades de 6,7, un esposo o pareja el 99% del tiempo,

Un SEM multigrupo permitió diferentes caminos entre las experiencias de cuidado infantil y los resultados a 15 años para los tres grupos de
riesgo. Debido a la complejidad de los SEM de múltiples grupos para los tres grupos de riesgo, los modelos independientes evaluaron el
riesgo como un moderador de los resultados del comportamiento y los resultados del rendimiento cognitivo. La alta correlación entre las
horas de cuidados no relativos y el tiempo en el centro de atención impidió que los análisis multigrupo convergieran; por lo tanto, se
corrieron modelos separados para mirar las horas y el cuidado del centro como moderadores.
La prueba de la razón de probabilidad global entre el modelo con y sin trayectos separados desde las experiencias de cuidado infantil hasta
los resultados conductuales no fue confiablemente diferente entre los tres grupos de riesgo para el modelo que incluyó horas y
calidad, χ 2 (724) = 28.72, p = .99, o para el modelo que incluía cuidado y calidad del centro, χ 2 (838) = 58.26, p = .14, sugiriendo que no
hay apoyo para la hipótesis compensatoria (es decir, caminos positivos más fuertes para niños de alto riesgo) o la hipótesis de recursos
perdidos (es decir, caminos negativos más fuertes para niños de bajo riesgo). De manera similar, no surgió evidencia en el análisis de los
resultados de rendimiento cognitivo-académico que respalden las hipótesis de recursos compensatorios o perdidos.
Se utilizó una estrategia similar para evaluar si las asociaciones moderadas por género entre las variables de cuidado infantil y los
resultados de la edad de 15 años. Nuevamente, la prueba de razón de verosimilitud entre el modelo con y sin trayectos específicos de
género desde las experiencias de cuidado infantil hasta los resultados infantiles no fue significativa, la prueba de razón de
verosimilitud χ 2 (206) = 243.8, p = .13, sugiriendo que el género no moderar estas asociaciones.
Discusión
Esta última entrega en un estudio longitudinal de 15 años sobre los efectos del cuidado infantil temprano en el desarrollo académico y
conductual abordó tres preguntas: (a) La calidad, cantidad y tipo de cuidado infantil temprano están relacionados con el funcionamiento
adolescente (rendimiento cognitivo-académico y problemas de conducta) a los 15 años? (b) ¿Las vías desde el cuidado infantil temprano
hasta el funcionamiento adolescente están mediadas por un funcionamiento previo? y (c) ¿Las relaciones entre el cuidado infantil temprano
y el desarrollo adolescente están moderadas por el género infantil o el riesgo familiar? Los resultados relacionados con el rendimiento
cognitivo-académico a los 15 años se discuten primero, seguidos por los relacionados con los problemas de conducta.

Logro Cognitivo-Académico a los 15 años

Un hallazgo relativamente consistente en 40 años de investigación sobre cuidado infantil es que la calidad y el tipo de cuidado están
relacionados con el funcionamiento cognitivo, académico y del lenguaje en niños pequeños ( Belsky & Steinberg, 1978 ; Lamb &
Ahnert, 2006 ; Vandell, 2004 ). Los hallazgos previos de NICHD SECCYD son consistentes con esta conclusión. A los 4 años y medio, la
atención de mayor calidad predijo niveles más altos de habilidades precadémicas ( d = .16) y del lenguaje ( d = .10), mientras que una
mayor exposición al centro de atención predijo un mejor lenguaje ( d = .11) y memoria ( d = .11; NICHD ECCRN, 2002) En este informe
sobre el funcionamiento de los adolescentes, que se midió más de 10 años después de que los niños dejaron el cuidado infantil,
encontramos que la calidad del cuidado infantil temprano continúa prediciendo el logro cognitivo-académico. El tamaño del efecto ( d = .
09) es similar en magnitud al detectado a los 4 años y medio.
Esta evidencia de los efectos a largo plazo de la calidad del cuidado infantil temprano es digna de mención porque ocurrió en un gran grupo
de niños económica y geográficamente diverso que participaron en el cuidado infantil no relativo de rutina en sus comunidades. Los
estudios previos a largo plazo se han centrado en intervenciones de alta calidad dirigidas a niños en riesgo debido a la pobreza o bajo peso
al nacer. Los hallazgos actuales sugieren que la calidad de las experiencias de cuidado infantil temprano puede tener efectos duraderos
(aunque pequeños) en los niños de clase media y ricos, así como en aquellos que están en desventaja económica.

Además de una relación lineal entre la calidad del cuidado infantil y la cognición del adolescente, detectamos una relación cuadrática
significativa a los 15 años (tamaño del efecto = .07). Este efecto cuadrático indicó que la calidad del cuidado infantil estaba vinculada a los
resultados académicos para aquellos adolescentes cuya atención, en promedio, era de calidad moderada o mejor, con la magnitud de los
efectos de la calidad que eran mayores a niveles más altos de calidad. Curiosamente, se han informado hallazgos similares en una
evaluación PreK de 11 estados que examinó las asociaciones concurrentes entre la calidad de la atención infantil y los resultados
académicos ( Burchinal et al., 2009 ). Ese estudio también informó el aumento de los tamaños del efecto relacionado con la calidad en el
rango de calidad moderada a alta.
Estos dos estudios, en conjunto, subrayan dos puntos: que las ganancias más grandes en los resultados cognitivo-académicos parecen
acumularse cuando los niños experimentan cuidado de alta calidad, y que las mejoras en la calidad de cuidado infantil en el rango
moderado a alto pueden ser necesarias para producir beneficios a largo plazo.

Este informe es el primer documento del conjunto de datos SECCYD para informar este efecto de calidad no lineal, que plantea la cuestión
de si el efecto estaba presente a edades más tempranas pero no se detectó debido a diferentes estrategias analíticas o si este es un hallazgo
"nuevo" (un efecto durmiente). Para abordar la primera posibilidad, examinamos las relaciones entre el término cuadrático y el
funcionamiento cognitivo-académico anterior usando los mismos modelos y variables operacionales que este estudio. No encontramos
evidencia de una relación cuadrática a edades más tempranas. Por lo tanto, la relación cuadrática se puede ver como un efecto
durmiente. Queda por ver si este efecto no lineal se prolonga hasta la adolescencia tardía y la adultez temprana o se encuentra para otros
dominios del desarrollo.

Se necesita investigación adicional para comprender mejor por qué los efectos a más largo plazo en la adolescencia fueron evidentes solo
cuando la calidad temprana estaba en el rango moderado a alto. Una posibilidad es que los estudiantes de la escuela secundaria asuman una
responsabilidad mucho mayor por su propio progreso académico, mientras que la instrucción para los estudiantes más jóvenes se supervisa
y supervisa más de cerca. Los estudiantes que habían asistido a programas de mayor calidad (y que se habían destacado cognitivamente y
académicamente) pueden estar mejor posicionados para supervisar sus propios logros en la escuela secundaria.
Rutas mediadas
Un problema adicional examinado en este informe fue el mecanismo o proceso que podría mediar en la relación a largo plazo entre el
cuidado infantil temprano y el funcionamiento a los 15 años. Se anticipó que los beneficios cognitivo-académicos de la calidad del cuidado
infantil observados a los 4 años y medio se mantendrían hasta los 15 años de edad a través del funcionamiento durante la infancia
media. Según la hipótesis, esta vía mediada fue significativa, representando el 47% de la ruta lineal y el 29% de la ruta cuadrática desde la
calidad del cuidado infantil hasta el funcionamiento cognitivo del adolescente. Estos resultados son consistentes con la teoría y la evidencia
empírica que enfatizan las continuidades del desarrollo por las cuales las competencias en un período establecen el escenario y luego se
trasladan a periodos posteriores ( Bronfenbrenner & Morris, 2006 ;Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, y Howes, 2002 ; Campbell et
al., 2001 ). Debido a que el rendimiento escolar es en gran parte acumulativo, no es una sorpresa encontrar que un mayor rendimiento en la
adolescencia está relacionado con un mayor rendimiento en períodos anteriores.
Problemas de comportamiento

Otro hallazgo consistente en la literatura es que más horas en cuidado infantil y más cuidado de tipo centro se relacionan con niveles más
altos de problemas de conducta en niños pequeños ( Belsky, 2001 ; Lamb y Ahnert, 2006 ; Loeb et al., 2007 ). Los hallazgos previos de
SECCYD respaldan esta observación. A los 4½ años de edad, los cuidadores informaron niveles más altos de comportamientos de
externalización para los niños que estaban bajo cuidado por más horas ( d = .16) y que tenían más experiencia de tipo centro ( d = .
11; NICHD ECCRN, 2002 ). En este artículo, se detectaron relaciones sorprendentemente similares entre las horas de cuidado infantil y
las conductas problemáticas a la edad de 15 años. Las horas más altas predijeron los informes de los adolescentes de mayor riesgo (d = .
09) y una mayor impulsividad ( d = .13). Estos tamaños de efecto son similares en magnitud a la relación entre las horas y los informes de
los cuidadores de problemas de comportamiento de externalización detectados originalmente a los 4 años y medio.
Luego buscamos determinar hasta qué punto las asociaciones entre las horas de cuidado infantil y las conductas problemáticas de 15 años
fueron mediadas por problemas de conducta a los 4½ años que se llevaron adelante. Aunque encontramos evidencia estadísticamente
significativa de mediación, esta vía mediada representó solo del 3% al 4% del efecto de las horas de cuidado infantil en las conductas
problemáticas de los adolescentes. Este modesto nivel de mediación es probable debido a dos factores. El informante que reportó los
problemas de conducta cambió de los cuidadores en la primera infancia y los maestros en la niñez media al adolescente en este
informe. Además, dos de las tres medidas a los 15 años evaluaron aspectos algo diferentes de los problemas de conducta, que son
particularmente pertinentes para la adolescencia: la asunción de riesgos y la impulsividad. Así,Farrington, 2004 ), sospechamos que los
niveles muy modestos de mediación detectados en este análisis se deben a estos cambios en la medición.
Nuestros análisis de 15 años también revelaron una relación entre el cuidado infantil no relativo de mayor calidad y un comportamiento
menos externalizante. Esta relación se remonta a los hallazgos detectados cuando los niños eran niños pequeños, cuando el cuidado infantil
de mayor calidad predijo menos problemas de conducta a los 2 y 3 años según los cuidadores ( NICHD ECCRN, 1998 ). Sin embargo, no
encontramos asociaciones similares a los 4½ años o la mitad de la infancia ( Belsky et al., 2007 ; NICHD ECCRN, 2002, 2003,
2005c) Debido a que los análisis actuales variaron en varias formas de los realizados en edades más tempranas, los análisis de seguimiento
examinaron la externalización a los 4½ años de edad y la niñez media utilizando los mismos modelos SEM realizados para todos los
análisis en este artículo. Se encontraron algunas asociaciones modestas en estos reanálisis, lo que indica que el vínculo entre una mayor
calidad del cuidado no relativo y menos problemas de externalización puede no ser tan "nuevo" como podría aparecer de otra manera.
Pequeños efectos duraderos

Aunque los efectos obtenidos en el cuidado de los niños sobre los resultados cognitivo-académicos y las conductas problemáticas son
pequeños según los estándares convencionales, argumentamos que no deberían descartarse. Primero, aguantaron durante un período de 10
años aproximadamente del mismo tamaño, lo que sugiere un patrón constante de relaciones. En segundo lugar, como lo
observaron McCartney y Rosenthal (2000) , es útil comparar los efectos con los reportados en otros estudios que se han considerado
importantes o significativos. Una comparación útil para este estudio es el seguimiento de 18 años de los participantes en el Programa de
Salud y Desarrollo Infantil (IHDP; McCormick et al., 2006), un programa intensivo de intervención temprana para niños con bajo peso al
nacer que incluyó visitas a domicilio en los primeros 3 años y atención de centro de alta calidad durante 1-3 años. El IHDP informó efectos
significativos para los bebés más pesados: tamaños de efecto de .34 en logros matemáticos y .27 para conductas de riesgo (reducidas) en el
seguimiento de 18 años y sin efectos para el bebé de peso bajo al nacer más pequeño. . Los efectos a largo plazo asociados con la calidad y
la cantidad de cuidado infantil en la SECCYD después de 10 años son del 29% -44%, respectivamente, tan grandes como los encontrados
para los bebés más pesados en esta intervención experimental intensiva .
Una tercera razón para no descartar los hallazgos es que el cuidado infantil, a menudo de tiempo completo comienza muy temprano en la
vida, se ha convertido en una experiencia normativa para los niños estadounidenses, lo que significa que el número de niños directamente
afectados por el cuidado infantil es grande. Los pequeños efectos distribuidos en muchas personas pueden tener influencias
acumulativas. De hecho, la evidencia reciente sugiere que los niños sin experiencia en cuidado infantil pueden ser influenciados por sus
compañeros de clase con cuidado infantil temprano. Los niños en las aulas de jardín de infantes en los que había una mayor proporción de
niños con experiencia en cuidado infantil demostraron mejores logros académicos pero también más problemas de conducta que los niños
en aulas menos saturadas, incluso cuando los niños no habían asistido a guarderías ( Dmitrieva, Steinberg, y Belsky, 2007) Las
investigaciones futuras deberían examinar más detenidamente estos efectos entre pares a edades más avanzadas, especialmente porque
pueden tener implicaciones para detectar los efectos del cuidado infantil a largo plazo ( Belsky, 2009 ).
No hay evidencia de moderación

Aunque dos recientes seguimientos a largo plazo de las intervenciones educativas tempranas han informado efectos moderados por género
( Anderson, 2008 ; Belfield et al., 2006), no encontramos evidencia de efectos diferenciales en el cuidado infantil como una función del
género infantil, ya sea en el desempeño cognitivo-académico o en conductas problemáticas. Este resultado es completamente consistente
con los hallazgos discernidos a edades más tempranas. Debido a que nuestro tamaño de muestra es grande y existe una buena variabilidad
en las mediciones de la experiencia de cuidado infantil y el funcionamiento infantil, parece poco probable que la ausencia de efectos
significativos en el cuidado infantil moderados por género se pueda atribuir a la falta de poder estadístico. Tal vez los cambios seculares en
la década de 1990, cuando el empleo materno y el cuidado infantil no materno se volvieron normativos (es decir, característicos de la
mayoría de los hogares en los Estados Unidos), contribuyeron a las vías de desarrollo similares entre niños y niñas adolescentes observadas
en este estudio.
La evidencia de que la atención de alta calidad y / o el cuidado del centro son especialmente beneficiosos para los niños económicamente
desfavorecidos ha surgido en una serie de estudios ( Gormley et al., 2005 ; Loeb et al., 2007 ; Magnuson et al., 2007 ). Sin embargo, no
detectamos ninguna evidencia de que los efectos del cuidado infantil temprano (en calidad, horas, tipo) en los resultados de los
adolescentes fueran moderados por el riesgo familiar, un patrón consistente con informes previos del SECCYD ( Belsky et al.,
2007 ; NICHD ECRN, 2002, 2005c), aunque nuestros grupos de alto y bajo riesgo fueron decididamente diferentes el uno del otro. Sin
embargo, la exclusión de madres adolescentes y personas que no hablan inglés del estudio puede haber limitado nuestro poder de evaluar
adecuadamente este efecto diferencial.
No hay evidencia de efectos a largo plazo de la atención en el centro

Los robustos efectos del cuidado del centro se han registrado en varias encuestas representativas a nivel nacional ( Loeb et al.,
2007 ; Magnuson et al., 2007 ), así como en evaluaciones de iniciativas estatales de prejardín de infantes ( Gormley et al., 2005 ). Los
análisis previos de SECCYD también han detectado efectos en el cuidado del centro en los resultados cognitivos y sociales en cada edad
hasta el sexto grado. Uno de los hallazgos más sorprendentes de los análisis actuales fue la incapacidad de detectar asociaciones confiables
entre la proporción de tiempo dedicado a la atención en el centro y los resultados de la edad de 15 explorados en este informe. Una posible
explicación es que los niños que experimentaron más horas tienden a tener más atención en el centro ( r = .51), lo que enmascara los
efectos únicos de cuidado central. Sin embargo, esta explicación se descartó cuando los análisis de seguimiento no lograron discernir los
efectos del cuidado del centro incluso cuando las horas se excluyeron del modelo. Curiosamente, otro análisis reciente basado en SECCYD
sí detectó relaciones entre la atención de tipo centro y otros resultados de 15 años: más experiencia de atención tipo centro se relacionó con
niveles de cortisol de despertar embotados ( Roisman et al., 2009 ), por lo que parece equivocado para concluir ampliamente que a
mediados de la adolescencia el tipo de cuidado ya no predice el desarrollo de los niños. A medida que continuemos siguiendo la muestra,
será importante determinar si los efectos del cuidado central sobre el funcionamiento cognitivo y social resurgen a fines de la adolescencia
o al principio de la edad adulta.
Finalmente, hay limitaciones al estudio que deben tenerse en cuenta. Primero, el diseño del estudio es correlacional, no
experimental. Entonces, los análisis fueron pruebas de asociaciones, no de causalidad. Aunque se incluyeron amplias covariables en los
análisis, las variables omitidas pueden explicar los efectos obtenidos. En segundo lugar, aunque la muestra era diversa económica y
geográficamente, la muestra del estudio no se construyó para ser representativa a nivel nacional.
Conclusión

Quizás los hallazgos más importantes de este informe de la SECCYD es que los efectos de la calidad de la atención infantil temprana en el
rendimiento cognitivo-académico y las horas de cuidado infantil temprano en los comportamientos problemáticos fueron evidentes a
mediados de la adolescencia, más de una década después de que los niños transición del cuidado infantil a la escuela primaria. Los tamaños
del efecto fueron pequeños pero comparables en tamaño con los detectados en edades más tempranas. Estos hallazgos extienden la
investigación de otros proyectos que documentaron el impacto de intervenciones de alta calidad de cuidado infantil para niños
económicamente desfavorecidos en la adolescencia y la edad adulta. Este estudio es el primero en documentar las relaciones entre el
cuidado infantil no familiar de rutina y el funcionamiento adolescente para niños de familias económicamente diversas