Prediction of Academic Achievement by Cognitive (1) Traducido

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Tendencias en Psicología / Temas em Psicologia DOI: 10.9788/TP2019.411
ISSN 23581883 (edición en línea)
Artículo
Predicción del Rendimiento Académico por Variables
Cognitivas y Socioemocionales:
Una revisión sistemática de la literatura
Bianca Cristine Gomide Costa, 1
Orcid.org/0000000225433772
Denise de Souza Fleith1
Orcid.org/0000000175128023
–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
1Universidad de Brasilia, Brasilia, DF, Brasil
Abstracto
El propósito del estudio fue examinar la producción científi ca sobre la predicción del rendimiento académico por
medio de variables cognitivas y socioemocionales a través de una revisión sistemática de la literatura involucrando
artículos empíricos. La búsqueda se realizó en las bases de datos de revistas SciELO, Pepsic y Capes, abarcando
el período de 2008 a 2018. Se analizaron 26 artículos que cumplieron con los criterios de inclusión preestablecidos.
La inteligencia fue la variable más frecuente en los estudios (n = 7) y explicó entre el 1,21% y el 43% del rendimiento
escolar. Algunas variables socioemocionales tuvieron mayor poder predictivo que la inteligencia: autorregulación (49
a 90%), satisfacción con el proceso de aprendizaje (79,21%), autoeficacia (2,56 a 44,89%) y compromiso con el
aprendizaje, 6,76 a 44,89%). Con base en la literatura, podemos concluir que el rendimiento académico es
multideterminado, con infl uencia de diferentes variables cognitivas y socioemocionales. Los estudios futuros deben
considerar el uso de medidas de rendimiento estandarizadas para mejorar la comparabilidad, así como construir
modelos con múltiples variables y sus correlaciones en aras de una investigación más profunda de los impactos de
estas relaciones en el rendimiento a lo largo de la carrera escolar.
Palabras clave: Predicción, rendimiento académico, revisión de literatura, Educación.
Predição do Desempenho Acadêmico por Variáveis Cognitivas e
Socioemocionais: Revisão Sistemática da Literatura
currículum
O objetivo do estudo foi examine a produção científi ca about da predição do desempenho acadêmico by variáveis
cognitivos and socioemocionais by uma revision sistemática da literatura envolvendo artigos empíricos. A busca foi
realizado nas bases de dados SciELO, Pepsic e Portal de Periódicos Capes, sendo defi nido o perio de 2008 a 2018.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––
* Dirección postal: SHVP Rua 10, Chácara 162, 13B, Vicente Pires, Brasilia – DF, Brasil 72.007310. Teléfono:
(61) 9 99983251. Correo electrónico: biacgc@gmail.com
Apoyo: Pesquisa fi nanciada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científi co e Tecnológico (Cnpq) a través de bolsa de
doutorado concedida à primeira autora.
Trends Psychol., Ribeirão Preto, vol. 27, nº 4, pág. 977991 Diciembre/2019
978 Costa, BCG, Fleith, DS
préestabelecidos, foram analisados. A inteligência foi a variável mais frecuence nos estudos (n=7) e explicou de
1,21% a 43% do desempenho escolar. Algumas variáveis socioemocionais apresentaram poder preditivo superior
ao da inteligência: autorregulação (49 a 90%), satisfação com o processo de aprendizagem (79,21%), autoefi
cácia (2,56 a 44,89%) e envolvimento com aprendizagem (6,76 a 44,89%). Una literatura revisada permite
concluir que o desempenho acadêmico é multideterminado, tendo sido identifi cadas infl uências de distintas
variáveis cognitivas e socioemocionais. Apontase a necessidade de estudos futuros considerem a utilização de
medidas padronizadas de desempenho that possibilitem maior comparabilidade dos dados, bem as a necessidade
da construção de models of múltiplas variáveis and its as correlações for uma researchão mais deep dos impacts
dessas relações over or desempenho ao longo da trayectoria escolar.
Palavraschave: Predição, desempenho acadêmico, revisão de literatura, Educação.
Predicción del Desempeño Académico por Variables Cognitivas y
Socioemocionales: Revisión Sistemática de la Literatura
Resumen
El objetivo del estudio fue examinar la producción científi ca acerca de la predicción del desempeño académico
por variables cognitivas y socioemocionales mediante una revisión sistemática de la literatura envolviendo
artículos empíricos. La búsqueda fue realizada en las bases de datos SciELO, Pepsic y Portal de Periódicos
Capes, siendo definida el período de 2008 a 2018. Veinte seis artículos que atendieron a los criterios de inclusión
preestablecidos fueron analizados. La inteligencia fue la variable más frecuente en los estudios (n=7) y explicó
del 1,21% al 43% del desempeño escolar.
Algunas variables socioemocionales presentaron poder predictivo superior al de la inteligencia: autorregulación
(49 a 90%), satisfacción con el proceso de aprendizaje (79,21%), autoeficacia (2,56 a 44,89%) e implicación con
el aprendizaje (6,76 a 44,89%). La literatura revisada permite concluir que el desempeño académico es
multideterminado, habiendo sido identifi cadas infl uencias de distintas variables cognitivas y socioemocionales.
Se plantea la necesidad de que futuros estudios consideren la utilización de medidas estandarizadas de
desempeño que posibiliten comparar los datos, así como la necesidad de construcción de modelos de múltiples
variables y sus correlaciones para una investigación más profunda de los impactos de esas relaciones sobre el
desempeño a lo largo de la trayectoria escolar.
Palabras clave: Predicción, desempeño académico, revisión de literatura, Educación.
Una importante agenda de investigación en la en el rendimiento escolar de los alumnos (Deary,
interfaz de las ciencias psicológicas con la educación Strand, Smith y Fernandes, 2007; Gagné y St. Père,
es la investigación de los factores que predicen e infl 2002; Naglieri y Bornstein, 2003). Esos resultados
uyen en el rendimiento académico de los estudiantes. llevan a algunos investigadores a argumentar que la
A pesar de la falta de consenso sobre la defi nición inteligencia era el único constructo psicológico
de rendimiento académico, este suele estudiarse a relevante para predecir el rendimiento académico
través de notas escolares, pruebas estandarizadas, (Gottfredson, 2002a, 2002b; Kuncel, Hezlett, & Ones,
pruebas nacionales o evaluaciones realizadas por 2004), restringiendo la contribución de otras variables
los docentes (Costa, 2018). Durante mucho tiempo cognitivas y socioemocionales en el desempeño educativo.
hubo un predominio de estudios sobre el impacto de ambiente. Investigaciones más recientes confirman la
la inteligencia en las notas escolares. importancia de la inteligencia para el buen
Los investigadores indicaron que la inteligencia fue rendimiento, indicando que explica entre el 4 y el
capaz de explicar entre el 25% y el 50% de la varianza 56,2% de la varianza del rendimiento académico
Predicción del Rendimiento Académico por Variables Cognitivas y Socioemocionales: Una 979
Revisión Sistemática de la Literatura.
(Downey, Lomas, Billings, Hansen, & Stough, 2014; tercer año de secundaria, Santos y Primi (2014)
Primi, Ferrão, & Almeida, 2010; Van der Stel & identificaron que el conjunto de variables
Veenman, 2008; Zuffi anò et al., 2013). socioemocionales (escrupulosidad, extroversión,
Sin embargo, más allá de la inteligencia, los estabilidad emocional, locus de control, amabilidad y
factores socioemocionales y cognitivos se han apertura a nuevas experiencias) se asociaron más con
destacado cada vez más como relevantes para el el logro cuando se compararon con características
rendimiento académico. En la literatura se identifican individuales (edad, raza y sexo), características del
estudios sobre el papel de variables como entorno familiar (nivel de educación de los padres,
bienestar, metacognición, enfoques de aprendizaje, situación socioeconómica, entre otras) y actitudes de
autoconcepto, autoestima, autoeficacia y valor asignado padres e hijos (respecto a la frecuencia de lectura y
a la escuela como favorecedora de la motivación, el apoyo al estudio).
compromiso, la persistencia, la implicación en la tarea
y el aprendizaje (Araujo & Almeida, 2014; Berger, En las últimas décadas parece haberse producido
Alcalay, Torretti, & Milicic, 2011; Gomes, 2010; un cambio de paradigma sobre la predicción del
Monteiro, Almeida, & Vasconcelos, 2012; Piran, 2014; rendimiento académico: del predominio de la
Richardson, Abraham, & Bond 2012; Trautwein & investigación sobre el papel de la inteligencia al análisis
Möller, 2016; Valentini & Laros, 2014). Como indican de la infl uencia de otras variables personales en la
Santos y Primi (2014), existe una comprensión trayectoria de los estudiantes. Por lo tanto, el propósito
creciente de que las habilidades académicas de este estudio fue examinar, a través de una revisión
tradicionales y un enfoque estricto en sistemática de la literatura, la producción científi ca de
la adquisición de conocimientos ya no son suficientes artículos empíricos en los últimos diez años, con el fin
para el éxito académico, profesional y personal del de verificar el papel de las variables cognitivas y
alumno. El estudiante que mejor se adapta a los socioemocionales en la predicción del rendimiento
desafíos del contexto escolar presenta habilidades académico de estudiantes de diferentes niveles de
intelectuales y académicas, así como afectivas y escolaridad.
competencias sociales. Estas dos dimensiones
complementarias se refuerzan mutuamente (Araujo & Método
Almeida, 2014).
Este estudio involucró una revisión sistemática de
Apoyando estos argumentos, estudios recientes
la literatura, en la que se investigan las publicaciones
que apuntaron a identificar el papel de varias
científi cas de un área o tema determinado, utilizando
dimensiones psicológicas en el rendimiento académico
indican que variables como métodos preestablecidos, para obtener una imagen
completa e imparcial de las publicaciones. Se presentan
la metacognición, la autoeficacia, la autoestima y el
los criterios de búsqueda, selección de estudios y
autoconcepto, por ejemplo, juegan un papel importante
síntesis de datos, permitiendo que otros investigadores
o incluso mayor que la inteligencia para explicar la
repliquen el procedimiento (Galvão & Pereira, 2014).
variación del rendimiento académico (Araujo & Almeida,
2014; Piran, 2014; Rahmani, 2011; Van der Stel, Los procedimientos utilizados para elaborar este
Veenman, Deelen, & Haenen, 2010). Richardson et al. estudio se explican a continuación.
(2012) desarrollaron un metanálisis de 217 estudios
Procedimientos de búsqueda
con estudiantes de pregrado y encontraron que la
autoeficacia podía explicar casi la mitad de la variación La búsqueda de los artículos se llevó a cabo en
en el rendimiento académico (44,9%). Van der Stel et Febrero de 2018, consultando tres bases de datos
al. (2010) realizaron una investigación con 59 brasileñas que ofrecen textos publicados en revistas
estudiantes de secundaria en la que la metacognición científicas brasileñas e internacionales, a saber:
explicaba hasta el 60,8 % de la varianza en las Revista Portal de la Coordinación para la
habilidades de los estudiantes. Perfeccionamiento del Personal de Educación Superior
Los grados. En un estudio que involucró a 24.605 (CAPES), Biblioteca Científica Electrónica en Línea
estudiantes de quinto año de primaria y de primero y (SciELO) y Revistas Electrónicas de Psicología
(PSIC). Se utilizaron los siguientes pares de El estudio involucró el análisis de 26 artículos
descriptores: predição y desempenho acadêmico, empíricos publicados en revistas arbitradas
modelo predictivo y rendimiento académico, brasileñas o internacionales, que investigaron el
modelagem por equação estrutural y desempenho papel predictivo de variables cognitivas y/o
acadêmico, modelagem por equação estrutural y socioemocionales en estudiantes de diferentes
rendimento escolar, modelagem por equação niveles educativos
estrutural y
desempenho escolar, predição y rendimento escolar, Procedimientos de análisis de artículos
predição y desempenho escolar, modelado de Inicialmente, los artículos seleccionados fueron
ecuaciones estructurales y rendimiento académico. caracterizados en cuanto al año de publicación,
En el Portal de Revistas de la CAPES, en particular,
idioma de publicación del artículo, institución y país
se seleccionó la opción solo artículos científi cos, de afiliación de los autores, país de recolección de
así como el fi ltro de artículos publicados en revistas datos y tipo de autoría. Se utilizaron estadísticas
arbitradas. Las otras bases de datos publican solo descriptivas (frecuencia y porcentaje) para establecer
artículos revisados por pares y no requieren dicho las características generales, con el objetivo de
filtro. Aún así, en relación a la búsqueda realizada identificar el panorama de las publicaciones
en el Portal de Revistas de la CAPES, al utilizar los
seleccionadas. Los artículos también fueron descritos
descriptores modelo predictivo y rendimiento en cuanto a la medida de rendimiento académico
académico, debido al alto número de artículos utilizada como criterio y la muestra de estudio.
encontrados y con el objetivo de refinar la búsqueda Posteriormente, se analizaron los resultados del
para identificar investigaciones más pertinentes al estudio en cuanto a la predicción del rendimiento
objetivo del estudio, se añadió el fi ltro psicología. El por características cognitivas y socioemocionales,
período de búsqueda se restringió a artículos las variables estudiadas y su poder predictivo del
empíricos publicados en los últimos diez años. rendimiento académico. Algunos artículos incluidos
la investigación del papel de variables
Procedimientos de selección de papel socioeconómicas, demográficas, rendimiento
Ciento treinta y cinco artículos coincidieron con académico previo, entre otras, en la predicción del
los criterios de búsqueda. En cuanto a la distribución rendimiento. Como este estudio se enfoca en las
por base de datos, la mayoría de los artículos variables cognitivas y socioemocionales de los
provenían del Portal CAPES (113 artículos, 83,7%), estudiantes, solo se consideraron los resultados
seguido de Scielo (21 artículos, 15,55%). Solo se referidos a esas variables. Las relaciones de correlación se transforma
identifi có un artículo (0,74 %) en el Portal Revista porcentaje de varianza explicado para
Pepsic. En un análisis inicial, 33 artículos fueron estandarización y mejor comprensión de los resultados.
excluidos por duplicación. Para los 102 artículos
restantes, los resúmenes se leyeron y evaluaron de Resultados
acuerdo con su relevancia para el estudio,
considerando los siguientes criterios de inclusión: En cuanto al año de publicación, 2015 concentró
(a) publicados en una revista revisada por pares, (b) la mayor frecuencia de publicaciones con seis
publicados entre 2008 y 2018, (c) investiga la artículos (23,08%), seguido de 2012 y 2014 con
predicción del rendimiento académico de los cinco publicaciones cada uno (19,23%). En 2008,
estudiantes, (d) utilizando variables cognitivas y/o 2011, 2016 y 2017 se publicaron dos artículos por
socioemocionales de los estudiantes en el análisis año (7,69%). En 2009 y 2010 solo se encontró una
predictivo, y (e) empleando análisis de datos publicación por año (3,85%). Con base en los
cuantitativos. Treinta y un artículos que parecían ajustarse acriterios
los criterios
de investigación
de búsqueda y selección, no identificamos
fueron preseleccionados y leídos en su totalidad. publicaciones en 2013 y 2018. La ausencia de
Durante el proceso de lectura, cinco de ellos no publicaciones a partir de 2018 se puede explicar por
cumplieron con los criterios de inclusión previamente el hecho de que la búsqueda ocurrió en febrero de
establecidos y fueron retirados del análisis. Por lo tanto, la ese año.
El idioma predominante de las publicaciones fue el autores, tamaño de la muestra, nivel de escolaridad de la
inglés, en el cual fueron escritos 12 de los 26 artículos muestra y medida de rendimiento académico utilizada. Mesa
analizados (46,15%), seguido del portugués con 11 1 muestra los estudios brasileños seleccionados y la Tabla
(42,31%) artículos. Tres artículos estaban escritos en 2 los estudios internacionales. Se observa una gran
español (11,54%). En cuanto al tipo de autoría, existe un variación en el tamaño de la muestra, como el estudio de
fuerte predominio de la autoría múltiple, ya que solo se Bandeira, Costa y Arteche (2008), que presentó el menor
publicaron dos artículos por un solo autor (7,69%). La número de participantes (n
mayoría de los artículos fueron escritos por dos (n = 90), y Partin y Haney (2012) con el mayor número de
participantes (n = 20.300).
= 8; 30,77%), tres (n = 5; 19,23%) o cuatro autores (n = 5; En cuanto a las medidas de rendimiento utilizadas
19,23%). Cuatro publicaciones fueron de cinco autores en los estudios, la mayoría de los estudios (n = 18, 69,23%)
(15,38%) y dos de seis autores (7,69%). Cuatro de los utilizaron las calificaciones escolares como indicador del
artículos seleccionados reflejaron alianzas internacionales, logro de los estudiantes. Cuatro estudios evaluaron
considerando la afiliación institucional de los autores: dos logro mediante pruebas psicométricas (Bandeira et al.,
artículos fueron publicados a través de alianzas entre 2008; Marturano & Pizato, 2015; Marturano et al., 2009;
autores de instituciones brasileñas y portuguesas, uno Pinto, Bigozzi, Tarchi, Vezzani, & Gamannossi, 2016).
resultó de la cooperación entre autores de instituciones Otros cuatro estudios utilizaron medidas educativas
españolas e inglesas y un estudio reflejó la colaboración estándar sobre
entre instituciones de tres países: España, Portugal y Brasil. a gran escala: un estudio brasileño utilizó las calificaciones
de Provinha Brasil, una prueba nacional desarrollada por
el gobierno para evaluar la calidad educativa,
evaluar el rendimiento de los alumnos de primaria (Correia
En cuanto al país de estudio, se observó un Zanini et al., 2016); un estudio realizado en Eslovenia,
predominio de estudios brasileños (n = 10; 38,46%), basado en las notas del Examen Nacional de Eslovenia
seguidos de trabajos realizados en Estados Unidos (n = 4; (NET) para la evaluación de alumnos de primaria
15,38%). Se realizaron dos estudios (7,69%) en España y (Levpušcek, Zupancic, & Socan, 2012); un estudio
en Portugal. Se realizó un estudio (3,85%) en cada uno de canadiense utilizó la prueba de rendimiento estándar del
los siguientes países: Argentina, Bélgica, Canadá, Italia, gobierno canadiense para medir la
Líbano, Macedonia, Eslovenia y Uruguay. Si consideramos
sólo el número de artículos brasileños e internacionales, logro de estudiantes de primaria (Oberle, SchonertReichl,
los primeros correspondieron al 38,46% de la muestra Hertzman, & Zumbo, 2014); y un estudio estadounidense
mientras que el 61,54% fueron artículos internacionales. El evaluó el rendimiento de estudiantes de secundaria con
base en el Patrón de Aprendizaje de Virginia (Zimmerman
& Kitsantas, 2014).
La población objetivo de los estudios fue variada con
muestras de todos los niveles escolares. El nivel de Los resultados de la predicción del rendimiento
instrucción más frecuente fue la enseñanza primaria, académico encontrados en los 26 artículos analizados en
investigado en 18 de los 26 artículos seleccionados este estudio se describen en la Tabla 3 en orden alfabético
(52,94%). La educación secundaria y superior fueron de las variables de investigación. Solo se incluyeron en
investigadas en siete (20,59%) y cinco estudios (14,71%), esta tabla los resultados estadísticamente significativos de
respectivamente. La educación infantil fue la menos cada estudio que explican la variación del rendimiento
examinada académico en más del 1%. en las variables
público objetivo, involucrando sólo cuatro artículos (11,76%). enumerados, dos se refieren a categorías creadas para
Ocho artículos estudiaron simultáneamente más de un combinar los resultados de variables observables similares:
nivel educativo. (a) comportamientos de participación en el aprendizaje,
Los artículos seleccionados para este estudio se que se refieren a los indicadores de participación en clase,
caracterizan en las Tablas 1 y 2, describiendo los disciplina, compromiso, ajuste en el aula
tabla 1
Características de los Papeles Brasileños en el Estudio por Muestra y Medida de Desempeño
Autores Participantes Nivel escolar Rendimiento evaluado
Bandeira et al. infantil y Escala de calificación del desempeño escolar (evaluación del

1 90
(2008) primaria maestro sobre el aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes)
CorreiaZanini, Marturano,
2 186 Primario Provinha Brasil
y fontaine (2016)
Primaria y Rendimiento anual igualado (Matemáticas,
3 Gómez (2011) 684
secundaria portugués, historia y geografía)
Gomes y Golino
4 684 Secundario Grados escolares
(2012)
Evaluación conjunta de portugués y
Marturano y Pizato (2015)
5 248 Primario Escala de Competencia Matemática y Académica del
Sistema de Calificación de Habilidades Sociales SSRSBR
Marturano, Trivellato Prueba de Rendimiento Escolar (Lectura,
6 171 Primario
Ferreira y Gardinal (2009) escritura y aritmética)
La Meca, Jana, Simões, infantil y
7 213 prueba aritmética
& Macedo (2015) primaria
Muñiz & Nascimento (2014) Rendimiento general (calificaciones en portugués,
8 177 Primario
matemáticas, historia, geografía y ciencias)
Muñiz, Seabra y Primi (2015)
9 317 Primario Grados escolares
Rendimiento académico (ratio de rendimiento académico,
Noronha & Lamas
10 280 Más alto satisfacción con el rendimiento y puntuación asignada al
(2014)
rendimiento académico)
y responsabilidad; y (b) conductas asociadas a la falta papel del estudiante. Los resultados de la varianza
de compromiso con el aprendizaje, que incluyeron los explicada en la Tabla 3 que están subrayados indican
resultados en cuanto a actitudes como faltar a clase, una correlación negativa de esa variable con el rendimiento.
indisciplina y no completar las tareas. La variable más investigada fue la inteligencia,
siendo el foco de siete estudios y responsable de
La variable inteligencia listada en la Tabla 3 agrupa explicar del 1,21% al 43% de la varianza en el
las diferentes medidas de inteligencia investigadas en rendimiento escolar de los estudiantes
los estudios, a saber: inteligencia general, inteligencia (Bandeira et al., 2008; Bossaert et al., 2011; Gomes &
fluida, razonamiento numérico, razonamiento verbal y Golino, 2012; Lemos et al., 2008; Levpušcek et al.,
visualización. 2012; Mecca et al., 2015; Vilia et al., 2017). A
Asimismo, la variable estrategias de aprendizaje se continuación, la autoeficacia y las conductas de
refiere a los resultados de estrategias cinestésicas/ compromiso con el aprendizaje fueron las variables más
tácticas, metacognitivas, personalizadas, lectoescritoras, frecuentes con cinco estudios cada una. La autoeficacia
entre otras. La variable estrés escolar agrupó los explicó del 2,56 al 44,89 % de la varianza del rendimiento
siguientes indicadores: estresores escolares relacionados académico (Cupani, 2010; Levpušcek et al., 2012; Partin
con el rendimiento, la relación familiaescuela, la relación & Haney, 2012; Vilia et al., 2017; Zimmerman &
con los pares, la adaptación, el estrés general por la Kitsantas, 2014). Los comportamientos de compromiso
escuela y las tensiones relacionadas con el de aprendizaje
Tabla 2
Características de los artículos internacionales en el estudio por muestra y medida de desempeño
Autores Participantes Escuela Nivel País Rendimiento evaluado
AyyashAbdo y Ruiz (2012)
11 1,401 Más alto liberación
Notas escolares medias
Bossaert, Doumen,
infantil y Rendimiento general (lenguaje y
12 Buyse y Verschueren 153 Bel
primaria matemáticas)
(2011)
Busquets, Pros,
13 Muntada, & Martín 391 Secundario Spa Notas escolares medias
(2015)
14 Casilla et al. (2012) 4,660 Primario EE.UU Notas escolares medias
15 Cupani (2010) 420 Primario Argentina Rendimiento escolar en matemáticas
Iniesta, LópezLópez,
Primaria y
dieciséis
Corbíl, Pérez, 1,398 Spa Notas escolares medias
secundaria
& Costa (2017)
Lemos, Almeida,
17 Guisanda y Primi 4,899 Primario por Calificaciones académicas asignadas por el maestro
(2008)
Grado escolar en matemáticas y
Levpuscek et al.
18 416 Primario Svn grado de matemáticas en esloveno
(2012)
Prueba Nacional (NET)
Prueba de rendimiento estándar
19 Oberle et al. (2014) 461 Primario Poder
del gobierno canadiense
20 Partin y Haney (2012) 20.300 Más alto EE.UU Calificaciones del curso estándar
Competencia matemática medida por la
infantil y
21 Pinto et al. (2016) 202 ita prueba objetiva de matemáticas para
primaria
la escuela primaria
Relación entre cursos aprobados y cursos
RodríguezAyan
22 218 Más alto Ury realizados y relación entre pruebas
y Rico (2015)
aprobadas y pruebas realizadas
VasilevaStojanovska,
Malinovski, Vasileva,
23 142 Primario mkd Evaluación del maestro
Jovevski y Trajkovik (2015)
24 Vela et al. (2014) 166 Más alto EE.UU Notas escolares medias
Vilia, Candeias,
Calificaciones escolares en
25 Neto, Franco y Melo (2017) 470 Primario por
física y química.
Calificaciones medias y estándar de
Zimmermann y
26 507 Secundario EE.UU aprendizaje de Virginia (rendimiento
Kitsanta (2014)
en matemáticas, lectura y escritura)
Tabla 3
Variables identifi cadas y su papel en la varianza explicada del rendimiento académico
Varianza explicada de
Variable Estudios
Desempeño académico
Enfoque de aprendizaje profundo 1,96% a 8,64% 3 y 4
Enfoque de aprendizaje superficial 6,76% 3
Efecto negativo 10,43 a 12,46% 25
Afecto positivo 1,12 a 1,69% 11 y 25
autoconcepto 2,95 a 19,71% 8
autoeficacia 2,56 a 44,89% 15, 18, 20, 25 y 26
Autorregulación (autoeficacia + aprendizaje responsable +
49 a 90% 26
aprendizaje autorregulado + estrategias de aprendizaje motivado)
Caracteristicas de personalidad
Franqueza 4,41 a 7,29% 18
Autocontrol 5,29 a 15,21% 26
externalización 10,24 a 17,64% 5
Extroversión 3,38 a 8,41% 18
Impulsividad 6,76 a 17,64% 26
internalización 9 a 17,64% 5
neuroticismo 1,06% 23
competencia lectora 5,15 a 41,73% 8
Comportamientos asociados a la falta de compromiso con el
4,84 a 17,9% 13, 14
aprendizaje (ausencia, indisciplina, no realización de los deberes)
Comportamiento de participación en el aprendizaje (participación,
6,76 a 44,89% 12, 6, 10 y 26
disciplina, compromiso, ajuste en el aula, responsabilidad)
Aprendiendo estrategias 1,36% a 38,44% 16, 23 y 26
Estrés escolar 1,21 a 22% 2, 5 y 6
Habilidades sociales y socioemocionales 5,33 a 23,04% 5 y 19
Inteligencia 1,21 a 43% 1, 12, 4, 17, 18, 7 y 25
Interés 1,88 a 3,88% 22
metacognición 5,76 a 18,49% 14, 16 y 21
Objetivos de rendimiento 7,29% 15
Objetivos de responsabilidad social 1,34 a 5% 19
Orientación intrínseca a la meta 1,50% 20
Expectativas percibidas de los padres 1,69 a 14% 16 y 18
Apoyo de los padres percibido 1,21 a 4,8% 16 y 18
potencial de aprendizaje 6,25 a 18,49% 9
Satisfacción con el proceso de aprendizaje 79,21% 23
Valor asignado a la escuela 2,01 a 14,2% 20, 22 y 25
contribuyó entre 6.76 y 44.89% a la destacan que las correlaciones encontradas entre los
varianza en el rendimiento de los estudiantes (Bossaert comportamientos asociados a la falta de compromiso
et al., 2011; Marturano et al., 2009; Noronha & Lamas, El compromiso con el aprendizaje y el rendimiento
2014; Zimmerman & Kitsantas, 2014). académico fueron negativos, es decir, cuanto mayor era
Las estrategias de aprendizaje, los estresores la falta de compromiso del estudiante con el contexto
relacionados con el ambiente escolar, la metacognición escolar, menores eran sus calificaciones. La
y el valor atribuido a la escuela fueron investigados en autorregulación, que explicaba hasta el 90% de la
tres estudios cada uno. Identificamos que las estrategias varianza del rendimiento académico en el estudio de
de aprendizaje explicaron del 1,36% al 38,44% (Iniesta Zimmerman y Kitsantas (2014), consistía en la
et al., 2017; VasilevaStojanovska et al., 2015; combinación de estrategias de autoeficacia, aprendizaje
Zimmerman & Kitsantas, 2014). Cada estudio se centró responsable, aprendizaje autorregulado y aprendizaje
en un tipo diferente de estrategia de aprendizaje. Así, la motivado, justificando así su gran poder explicativo.
variación en la explicación del logro puede deberse a la
diferencia en el efecto de cada una de las estrategias Discusión
sobre la trayectoria escolar. El estrés escolar contribuyó
entre un 1,21 y un 22 % a la explicación de la varianza El objetivo de este estudio fue examinar la
del logro (CorreiaZanini et al., 2016; Marturano & Pizato, producción científi ca de artículos empíricos en los
2015; Marturano et al., 2009). En la mayoría de los últimos diez años sobre el papel de las variables
estudios, la correlación fue negativa, lo que indica un cognitivas y socioemocionales en la predicción del
efecto perjudicial del estrés sobre el rendimiento. también rendimiento académico a través de una revisión
hubo sistemática de la literatura. En total, se identificaron y
analizaron 26 artículos que cumplieron con los criterios
Sin embargo, observaron correlaciones positivas entre de selección preestablecidos. En cuanto al estado del
los estresores y el rendimiento académico, lo que indica arte de este tema, destacamos el signi
que, en algunos casos, el estrés puede contribuir al contribución de la producción brasileña, ya que el 38,46%
rendimiento. La metacognición fue responsable del 5,76 de los artículos seleccionados fueron con
al 18,49 % de la varianza del rendimiento académico realizado en Brasil, donde se encontró el mayor número
(Casillas et al., 2012; Iniesta et al., 2017; Pinto et al., de publicaciones (n = 10). Esto puede reflejar el hecho
2016). El valor asignado a la escuela explicó entre 2,01 de que, a pesar del uso de descriptores en portugués e
y 14,2% de la varianza en el rendimiento académico inglés, las bases del estudio fueron predominantemente
(Partin & Haney, 2012; RodriguezAyan & Rico, 2015; brasileñas. En estudios futuros, sugerimos incluir bases
Vilia et al., 2017). internacionales en aras de una verificación más precisa
del alcance de la contribución de la investigación
Otras variables, si bien han sido el foco de solo uno brasileña en este tema. En cualquier caso, existe una
o dos estudios, se destacan por su poder para contribuir producción considerable sobre la investigación de
a explicar la varianza del rendimiento académico: el yo variables cognitivas y socioemocionales y su efecto.
concepto (2,95 a 19,71 %), autorregulación (49 a 90 %), sobre el rendimiento académico en el Brasil
competencia lectora (5,15 % a 41,73 %), conducta guión.
asociada a la falta de compromiso con En cuanto al público objetivo, faltan investigaciones
aprendizaje (4,84 a 17,9%), habilidades sociales (5,33 a que involucren la educación infantil, con solo el 11,76%
23,04%), potencial de aprendizaje (6,25 a 18,49%) y del total de artículos encontrados. Una posible explicación
satisfacción con el proceso de aprendizaje (79,21%) es que esta etapa escolar se caracteriza por una
(Busquets et al., 2015; Casillas et al., 2012; Marturano & medición del logro escolar más fl exible y procedimental
Pizato, 2015; Muniz & Nascimento, 2014; Muniz et al., (Both & Martins, 2016; Sousa, 2014), generalmente no
2015 ; Oberle et al., 2014; VasilevaStojanovska et al., caracterizada por pruebas u otras medidas cuantitativas,
2015; Zimmerman & Kitsantas, 2014). es relevante para lo que limita las posibilidades de
investigación predictiva. Sin embargo, con el fin de La evaluación, que se realiza cada tres años, mide el
comprender mejor el papel de cada una de las nivel educativo de los estudiantes de 15 años a partir
variables cognitivas y socioemocionales en cada etapa de tres áreas de conocimiento: ciencias, lectura y
de la escolaridad, se recomienda ampliar los estudios matemáticas, y contextualiza los resultados mediante
para estos grupos de edad, teniendo en cuenta las la aplicación de cuestionarios a los estudiantes,
características educativas de cada etapa. directores de escuela, padres de familia y docentes (INEP, 2016b).
Una brecha identificada en la literatura es la En 2015, PISA se aplicó en más de 70 países
dificultad para comparar los resultados de la (Organização para Cooperação e Desenvolvimento
investigación, debido a las diferentes medidas de Econômico [OCDE], 2015), produciendo indicadores
rendimiento académico utilizadas. La mayoría de los de rendimiento académico que, de ser adoptados en
artículos (n = 18; 69,23%) utilizaron las calificaciones futuras investigaciones, permitirán la comparabilidad
escolares como parámetros para medir el rendimiento internacional de los resultados de la investigación. El
académico de los estudiantes. Los criterios para estas tema de la comparabilidad de los datos se refiere no
evaluaciones están fuertemente influenciados por las solo a las medidas de rendimiento académico, sino
características del docente, la escuela, características también a las evaluaciones de las características
específi cas de la evaluación, etc., aunque generando cognitivas y socioemocionales. Hemos encontrado
resultados de baja validez externa. En estudios que, en ocasiones, la misma variable es investigada
futuros, sugerimos utilizar: (a) medidas de rendimiento en diferentes estudios con distintos nombres.
académico tomadas de pruebas psicométricas, como En cuanto a la predicción del logro por
las utilizadas en los estudios de Bandeira et al. (2008), características cognitivas y socioemocionales, aún se
Marturano y Pizato (2015), Marturano et al. (2009), observa el predominio de las investigaciones sobre el
Pinto et al. (2016); o, cuando corresponda, (b) medidas papel de la inteligencia, por ser esta la variable que
de logro a gran escala que permitan a un aparece con mayor frecuencia (n = 7).
o la comparabilidad internacional de los datos de Sin embargo, debido a la variedad de variables
investigación, como los estudios de CorreiaZanini et al. cognitivas y socioemocionales investigadas en los
(2016), Levpušcek et al. (2012), Oberle et al. (2014) y artículos analizados, verificamos que la noción de que
Zimmerman y Kitsantas (2014). En el caso de Brasil, solo la inteligencia juega un papel predictivo en el
por ejemplo, existen varias evaluaciones nacionales rendimiento académico está desactualizada. En esto
de rendimiento académico de los diferentes niveles sentido, algunas variables socioemocionales
educativos, como el Índice de Desarrollo de la presentaron mayor poder predictivo que la inteligencia
Educación Básica (IDEB; Instituto Nacional de Estudios como la autorregulación (49 a 90%), la satisfacción
Educativos y con el proceso de aprendizaje (79,21%), la autoeficacia
Investigación Anísio Teixeira [INEP], 2016a), la Prova (2,56 a 44,89%) y las conductas de compromiso con
Brasil (Departamento Federal de Educación [MEC], el aprendizaje (6,76 a 44,89%). Así, según la literatura,
sf), la Provinha Brasil (MEC, 2015a), el Examen el rendimiento académico es multideterminado, con
Nacional de Rendimiento Estudiantil (MEC, 2015b) y infl uencia de variables cognitivas y socioemocionales,
el Examen Nacional de Enseñanza Media (MEC, en particular la inteligencia, la metacognición, la
2015c). autorregulación, la autoeficacia, el autoconcepto, la
Estas medidas brindan indicadores de logro que satisfacción con la escuela, el nivel de compromiso,
permiten la comparabilidad de los resultados de las las estrategias de aprendizaje y las habilidades
diferentes regiones del país. Por lo tanto, sugerimos sociales. Así, asumimos, con base en la revisión de la
que futuras investigaciones brasileñas busquen la literatura, que el desarrollo de estas características en
posibilidad de asociar medidas de rendimiento los estudiantes podría ser un
estandarizadas nacionalmente a medidas de forma de impulsar su trayectoria escolar y favorecer
rendimiento académico ya establecidas. su aprovechamiento. La mayoría de las investigaciones
A nivel internacional, identificamos, por ejemplo, la (n = 20, 76,92%) investigaron las variables de forma
existencia del PISA, el Programa para la Evaluación aislada, así como su correlación con el rendimiento
Internacional de Estudiantes. El o el análisis de regresiones lineales, que no
no permiten la investigación de relaciones mutuas la literatura relacionan la no comparabilidad de las
entre las variables. Algunos de los estudios (n = 6) medidas utilizadas en los diferentes estudios, así como
fueron más allá del objetivo de este artículo sobre la la falta de investigaciones que investiguen la relación
predicción directa del rendimiento académico y también de las diferentes variables en la explicación del logro,
investigaron las relaciones entre algunas variables y indicando la necesidad de construir modelos de
cómo se produciría esa interacción. variables múltiples y sus correlaciones para una
interfieren en la explicación del rendimiento académico investigación más profunda de cómo las variables se
(Bossaert et al., 2011; Gomes & Golino, 2012; Iniesta infl uyen entre sí a favor de la
et al., 2017; Levpušcek et al., 2012; Partin & Haney, trayectoria escolar. Como limitaciones de este estudio,
2012; Zimmerman & Kitsantas, 2014). Gomes y Golino señalamos: (a) la restricción de la búsqueda
(2012), por ejemplo, analizaron la relación entre únicamente a artículos científi cos, excluyendo otro
inteligencia y enfoque de aprendizaje en la predicción tipo de publicaciones como tesis de maestría, tesis
del rendimiento académico. Los autores probaron si la doctorales y libros; (b) la revisión de la literatura
inteligencia explica el logro mediado por los enfoques considerando los distintos procedimientos establecidos
de aprendizaje o si, en sentido contrario, la infl uencia por los autores; y (c) la selección de palabras clave
de los enfoques de aprendizaje sobre el logro es que pueden haber limitado el número de artículos
indirecta, a través de la inteligencia. Se identificó la encontrados. En ese sentido, para futuras
falta de una relación jerárquica entre los enfoques de investigaciones, sugerimos ampliar las palabras clave
aprendizaje y la inteligencia, lo que indica que ambos para aumentar el número de artículos identificados,
infl uyen en el rendimiento académico de forma así como utilizar protocolos de revisión de literatura
independiente, pero sin una relación causal mutua. El preestablecidos como PRISMA (Galvão, Pansani, &
estudio de Gomes y Golino, por ejemplo, representa Harrad, 2015), para agregar más datos a los
un camino de avance en la investigación sobre la encontrados en esta investigación sobre la predicción
predicción del rendimiento. Este tipo de análisis del rendimiento académico por medio de variables
permite, más allá del estudio de la infl uencia individual cognitivas y socioemocionales.
de las variables sobre la
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cada una de las variables interactúan entre sí, y puede no sucesso escolar dos alunos: Integração e
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Variáveis pessoais dos alunos (pp.
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Desenvolvimento da Investigação em Psicologia
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BPL, Giunta, LD, Milioni, M., & Caprara, GV
(2013). Rendimiento académico: la contribución Recibido: 29/04/2018
única de las creencias de autoeficacia en el 1ª revisión: 26/11/2018
aprendizaje autorregulado más allá de la inteligencia, Aceptado: 12/11/2018
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© El(los) autor(es), 2018. Acceso abierto. Este artículo se distribuye bajo los términos de la licencia internacional
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Prediction of Academic Achievement by Cognitive (1) Traducido

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Autores Participantes Nivel escolar Rendimiento evaluado

Bandeira et al. infantil y Escala de calificación del desempeño escolar (evaluación del

Autores Participantes Escuela Nivel País Rendimiento evaluado

14 Casilla et al. (2012) 4,660 Primario EE.UU Notas escolares medias

15 Cupani (2010) 420 Primario Argentina Rendimiento escolar en matemáticas

20 Partin y Haney (2012) 20.300 Más alto EE.UU Calificaciones del curso estándar

24 Vela et al. (2014) 166 Más alto EE.UU Notas escolares medias

Enfoque de aprendizaje profundo 1,96% a 8,64% 3 y 4

Afecto positivo 1,12 a 1,69% 11 y 25

autoeficacia 2,56 a 44,89% 15, 18, 20, 25 y 26

Aprendiendo estrategias 1,36% a 38,44% 16, 23 y 26

Estrés escolar 1,21 a 22% 2, 5 y 6

Habilidades sociales y socioemocionales 5,33 a 23,04% 5 y 19

Inteligencia 1,21 a 43% 1, 12, 4, 17, 18, 7 y 25

metacognición 5,76 a 18,49% 14, 16 y 21

Expectativas percibidas de los padres 1,69 a 14% 16 y 18

Apoyo de los padres percibido 1,21 a 4,8% 16 y 18

Valor asignado a la escuela 2,01 a 14,2% 20, 22 y 25

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