Ejemplo de Tesis Cualitativa

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA
CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD ACADÉMICA 26 – B
NAVOJOA, SON.
___________________________________________________________________________
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: CAMPO FORMACIÓN DOCENTE
“Correlación de Educación Artística y Español:

Propuesta desde la Cognición Situada”.
TESIS INVESTIGACIÓN DE CAMPO
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA
PRESENTA:
LIDIA BAÑUELOS PARRA
DIRECTOR DE TESIS:
M.C. JESUS BERNARDO MIRANDA ESQUER
NAVOJOA, SON. DICIEMBRE DE 2008
1
2
3
AGRADECIMIENTOS
A mi tutor y director de tesis, Maestro Jesús Bernardo Miranda Esquer, por su
acompañamiento y guía constante, siendo un ejemplo tenaz para el trabajo productivo.
A los catedráticos de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional
Unidad 26-B de Navojoa, por su valiosa contribución en mi formación docente y como
investigadora.
A mis amigos y compañeros del grupo de Maestría Generación 2007-2009 por su
respaldo y convivencia, alentadores de ánimo, revisores críticos, preceptores propositivos,
huéspedes permanentes de mi corazón.
A mis amigos cercanos por la comprensión de mis ausencias y su paciente espera, por
sus reanimadores consejos.
A los maestros observadores externos, por la gentileza de brindar parte de su tiempo
en apoyo a esta investigación.
A mis amados alumnos del cuarto “A” del Ciclo Escolar 2007--2008 protagonistas
diligentes de esta propuesta, por este año inolvidable de arduo trabajo y placenteras vivencias.
4
DEDICATORIA.
Durante esta travesía tuve entre mis manos la fortaleza del apoyo y
comprensión del amor de mi vida, mi dilecto esposo, para mantenerme asida al
timón, te extrañé horizonte de mis ojos y faro de llegada de mis brazos.
Emociones encontradas del sol y la luna, estrella y satélite hijos de mi tierra

fértil, testigos motivantes del esfuerzo compartido en la órbita del crecimiento.
Dulce esencia de arena suave de inmenso amor maternal, dos dunas que me
acompañan, mamá y suegra, inspiración oceánica de grandeza.
Impresionante arcoiris de colores brillantes, tenues y contrastantes, hermanas y

hermanos míos, diseños de un padre en el cielo.
Con un toque humorístico, el agua salada se endulza con la chispeante y fresca

sonrisa de mi suegro terapéutico.
A los navegantes, capitanes de diferentes mundos, sobrinas y sobrinos,

parlantes de alegría que impulsa el viento de las familias de veleros.
Tesoros marinos que se descubren en el alma, mis ahijados, perlas que recojo
en este viaje.
Oasis de amigos selectos, cercanas olas que regresan, tocan y mecen mi barco
con una melodía perseverante que arrulla la soledad y el silencio.
Refugio de colegas compañeros, embarcaciones con diferentes señales, unidos

por el ancla en el coral de la educación, patrimonio compartido.
Isla de amor llego a ti nuevamente, conocí un continente nuevo pero la esencia

de la luz de mi familia ilumina la playa de mi hogar.
Archipiélago para navegar otros cruceros en el extenso mar de la existencia,

percibiendo la estrella fugaz de un deseo concedido.
Lidia.
5
ÍNDICE
Resumen. Abstract……………………….………………………………………………...…15
Introducción…………………………………………………………………………………. 17
CAPÍTULO I EL OBJETO DE ESTUDIO
1.1 Planteamiento del Problema………………….………………………………..
………….20
1.2 Interrogantes de la investigación………………………..…………………………..
…….22
1.3 El problema y su relevancia…….………………..………………………………….… ...22
1.4 Objetivos de la investigación………….………………………………………………….25
1.5 Hipótesis de Acción…………....…………………...…………………………………….25
1.6 Supuestos………………………………………………………..……..…………………26
CAPÍTULO II ANTECEDENTES
2.1 En el estado de Sonora. ………………………………………………...………………...27
2.2 En el ámbito nacional……………………………………………………………..………27
2.3 Desde la panorámica internacional……………………………………………………….32
CAPÍTULO III REVISIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL
3.1 Análisis del contexto……………………………………………………………...………38
3.2 Cuestionario de encuesta a Directora y Docentes………………………………..……….38
3.3 Interpretación de los datos de los docentes………………………………….……………40
3.4 Cuestionario de encuesta para los
alumnos……………………………………………….41
3.5 Interpretación de los datos del alumnado………………………………………………....44
CAPÍTULO IV MARCO TEÓRICO.
6
4.1. Correlación Temática……...………………….…………………….…...……………….46
4.2 El enfoque de la Educación Artística………………………………….……………….…49
4.3 El enfoque del Español…………………………………………….……………………..52
4.4 Aprendizaje Significativo……………………………………...…………………………55
4.5 La Interacción Social………………………………...…………………………….……..60
4.6 Creatividad……………………………………………………………………..…………63
4.7 Cognición Situada…...……………………………………………………….…………...67
CAPÍTULO V METODOLOGÍA
5.1. Paradigma y tipo de investigación………………………………….…………...……….73
5.2 Método.…………………………………………………………………………………. 74
5.3 Diseño de la investigación………………………………….……………………….……75
5.4 Técnicas de recolección de datos...…………………………………..…………………...76
5.5 Técnicas de análisis de datos……….…………………………………………………….79
5.6 Técnicas de validación……………….…………………………………………………...81
5.7 Sujetos…………………………………………………………………………………… 82
5.8 Procedimientos y escenarios……….……………………………………………………..82
5.9 Software de investigación………….………………………………………………….….84
CAPITULO VI RESULTADOS
6.1 Dimensión Correlación Temática……….……………………………..............................85
6.1.1. Enfoques de la Educación Artística………………………………………………...….86
6.1.1.1. Expresión Corporal y Danza……………………...…………………...……………..89
6.1.1.2 Expresión y Apreciación Musical…………………………………………………….94
6.1.1.3 Expresión y Apreciación Plástica…………………………………………………….97
7
6.1.1.4 Expresión y Apreciación
Teatral…………………………………………………….101
6.1.2. Enfoques del Español…………………………………………………………………107
6.1.2.1 Expresión de Ideas…………………………………………………………………..112
6.1.2.2 Promoción de la Lectura…………………………………………………………….116
6.1.2.3 Revisión y Corrección de Textos…………………..……………………………….120
6.1.3 Creatividad……………………………………………………………………………123
6.2. Dimensión Cognición Situada……………………………………………...…………..127
6.2.1 Aprendizaje Significativo…………………………………..…………………………128
6.2.1.1. Conocimientos Previos…………………………………………………………..…133
6.2.1.2 Entusiasmo y Disposición………………………………………………..…………137
6.2.1.3 Uso de Material Relevante………………………………………………………….142
6.2.2 Interacción Social……………………………………………………………………..145
6.2.3 Contextualización……………...……………………………………………………...149
6.2.4 Transferibilidad………………………………………………………………………..154
CAPÍTULO VII
Conclusiones y recomendaciones………………………………………………...…………160
Bibliografía……………………….………………………………………………………....166
Apéndices………………………………….……………………………………………...…171
8
9
LISTA DE FIGURAS.
No. Nombre. Página.

1 Red de la primera dimensión, con sus categorías y subcategorías
asociadas. 86
2 Muestra de la obra “Don Verano y Don Otoño”. 88

3 Ejemplo de la subcategoría Expresión Corporal y Danza. 91
4 Baile “El Twist del Esqueleto”. 92
5 Ejecución de un Baile Creado. 93
6 Usando instrumentos musicales para expresarse y hacer
apreciaciones. 96
7 Representativa de la subcategoría Expresión y Apreciación Plástica. 99
8 Uso del color en la Expresión Plástica. 100
9 Representación del guión teatral “Mi Familia y la Bella Durmiente”. 105
10 Expresión y Apreciación Teatral en un guión de la lección “Una
Visita a la Sierra Tarahumara”. 106

11 Muestra de la Categoría Enfoques del Español.
110
12 Entrevista a un Fotógrafo Profesional 111
13 Dibujo sobre la lección “Las Abejas” de la subcategoría Expresión 115
de Ideas.
14 Dibujo sobre la lección “Gato Encerrado” en la Expresión de Ideas. 116
15 Imagen representativa de la subcategoría Promoción a la Lectura. 118
16 Promoción a la Lectura en la biblioteca escolar. 119
17 Promoción a la Lectura en la Biblioteca Pública Municipal. 120
18 Muestra de la subcategoría Revisión y Corrección de Textos. 123
19 Muestra de la Creatividad en la elaboración de un Papalote. 125
20 Presentación de una danza creada en relación a la lección “El
Papalote”. 126
21 Desarrollando la creatividad en la visita al museo “Hutezo”. 127
22 Red de la segunda dimensión con sus categorías y subcategorías
asociadas. 128
23 Dibujo demostrativo de Aprendizaje Significativo. 131
24 Productos de trabajos significativos. 132
25 Conocimientos previos sobre la lección “Una visita a la Sierra
Tarahumara”. 135
26 Visita al Teatro Auditorio Municipal. 140
10
27 Entusiasmo y Disposición manifestados durante la visita de un
fotógrafo. 141
28 Uso de Material Relevante dentro de la biblioteca escolar. 144
29 Uso de Material Relevante en la elaboración de un papalote. 145
30 Interacción Social de los alumnos al trabajar en equipo. 148
31 Interactuando socialmente en un trabajo creativo. 149
32 Ejemplo de Contextualización en el museo “Hutezo”. 152
33 Dentro del Contexto de la Biblioteca Municipal de Navojoa. 153
34 Baile en el Centro de Usos Múltiples de la Escuela. 154
35 Transfiriendo los Conocimientos. 158
36 Actividad Plástica. 159
37 Red de la Categoría Enfoques de la Educación Artística y
subcategorías. 254
38 Red de la Categoría Enfoques del Español y subcategorías.
345
39 Red de la Categoría Creatividad. 347
40 Red de da Categoría Aprendizaje Significativo y subcategorías. 349
41 Red de la Categoría Interacción Social. 351
42 Red de la Categoría Contextualización. 353
43 Red de la Categoría Transferibilidad. 355
11
LISTA DE TABLAS.
No. Nombre. Página.

1 Bosquejo del Plan de Acción. 172
2 Información del Cuestionario Aplicado a los Docentes. 185
3 Información del Cuestionario Aplicado a los Alumnos. 199
4 Codes y Frecuencias del Diario del Grupo. 257
5 Codes y Frecuencias del Diario de la Investigadora. 274
6 Categorías, Subcategorías y Frecuencias de las Imágenes
Analizadas. 290
7 Codes y Frecuencias de las Entrevistas. 306
8 Codes y Frecuencias de la Técnica del Seminario. 325
9 Codes y Frecuencias de los Perfiles de Clase. 338
10 Concentrado de Resultados del Análisis de las Técnicas
Aplicadas. 357
LISTA DE APÉNDICES
1 Plan de Acción…………………………………………………………………………….172
12
2 Oficio para la Directora……………………………………………………………………
176
3 Cuestionario de Encuesta para Directivos………………………………………………...178
4 Cuestionario de encuesta para docentes……………………………………………….…..181
5 Cuadro de análisis de información de los docentes….……………………………………184
6 Cuestionario de encuesta para los
alumnos………………………………………………..196
7 Cuadro de análisis de la información de los alumnos …………………………………….198
8 Planeaciones didácticas de la
propuesta…………………………………………………...206
9 Red de la categoría Enfoques de la Educación Artística y subcategorías…………………253
10 Diario de grupo de cuarto “A”……………………………………………….………..…256
11 Diario de la investigadora………………………………………………………………..272
12 Imágenes…………………………………………………………………………………289
13 Entrevistas a los alumnos..……………………………………………………………….304
14 Técnica del seminario……………..…………………..…………………………………323
15 Perfiles de clase ………………………………………………………………………….336
16 Red de la categoría Enfoques del Español ………………………..………………….….344
17 Red de la categoría Creatividad……………………………………………………….…346
18 Red de la categoría Aprendizaje Significativo…………………………………………..348
19 Red de la categoría Interacción Social…………………………………………………...350
20 Red de la categoría Contextualización……………………………………………...……352
21 Red de la categoría Transferibilidad……………………………………………………..354
22 Tabla de Concentración de Resultados ………………………………………………….356
13
23 Oficio al Supervisor Escolar ……………………………………………………………358
14
LISTA DE ANEXOS.
Anexo 1 Resultados Enlace 2007 …………………………………………………………..360
Anexo 2 Resultados Enlace 2008 ………………………………………………………….363
15
RESUMEN.
La presente propuesta de innovación didáctica correlaciona temáticamente la
Educación Artística y el Español desde la cognición situada. Al evaluar las repercusiones que
conlleva esta investigación se comprueba la Hipótesis de Acción. Se basa en el paradigma
constructivista, metodológicamente cualitativo a través de la Investigación-Acción con un
diseño etnográfico. De la recolección de datos analizados por el software Atlas Ti y validados
por la triangulación del que resultan 974 unidades distribuidas en dos dimensiones, resalta la
participación entusiasta de los alumnos de cuarto grado de la primaria “Moisés Sáenz” de
Navojoa Sonora, ciclo escolar 2007-2008 al producir evidencias en diversos lenguajes
artísticos y literarios, como consecuencia de la aplicación de esta propuesta.
Palabras clave: Correlación temática – Español- Educación Artística - Cognición situada.
Abstract
The present didactic innovation proposal thematically correlates Spanish and Artistic
Education from situated cognition. By evaluating repercussions this research takes, the action
hypothesis is proved. It´s based on the constructivist paradigm, methodologically cualitative
through action-research with an ethnographical design. The data gathering are analyzed by the
Atlas ti and ratified by the triangulation from wich 974 distributed units result in two
dimensions, stands out the enthusiastic participation of fourth graders from “Moisés Sáenz”
Elementary School in Navojoa, Sonora, school year 2007-2008, by producing evidence in
several literary and artistic languages, as a consequence of applying this proposal.
Keywords: thematic correlation – Spanish and Artistic Education - situated cognition
16
“No para que todos sean artistas,
Sino para que nadie sea esclavo”
Gianni Rodari
17
INTRODUCCIÓN.
La escuela primaria debe considerarse un ámbito socializador de la cultura en un
proceso que se adapta a la realidad propia de cada institución para influir en la formación de
una sociedad en constante transformación y evolución. Este proceso de socialización está
basado esencialmente en la comunicación humana y la diversidad de lenguajes en los que se
manifiesta, sin embargo no todos los aprendizajes se dan por un proceso unidireccional, ya
sea maestro-alumno, sino que el alumno los va construyendo con su participación e
interactuando con los objetos y las personas.
La presente propuesta pretende establecer un vínculo estrecho y recíproco entre la
enseñanza de la Educación Artística y el Español, es decir, una correlación temática que
favorezca el aprendizaje de ambas asignaturas y desarrolle diversas competencias para
alcanzar la cognición situada en alumnos de cuarto grado de la escuela primaria mexicana.
Con la correlación temática se pretende establecer una conexión entre los temas y
componentes afines que tienen estas asignaturas para complementarse mutuamente, a la vez
que se enriquecen las experiencias de aprendizaje con los conocimientos previos y el bagaje
cultural del que ya es portador cada alumno, sobre los que se irán construyendo nuevos
aprendizajes que se manifestarán en el desarrollo de habilidades centradas principalmente en
la comunicación como herramienta fundamental para socializarse y continuar aprendiendo.
En esta correlación temática que se traduce en una propuesta didáctica apegada a los
propósitos educativos establecidos en los Planes y Programas vigentes, se conjugan la
iniciativa docente de la investigadora con elementos, enfoques y componentes de ambas
asignaturas, adecuados al contexto social de sus alumnos, en quienes se despliegan una serie
de actividades que ponen en juego la expresión de ideas surgidas de sus experiencias
personales, la creatividad al manejar la plasticidad de los diversos lenguajes artísticos y
18
literarios con los que proyectan los aprendizajes que van construyendo en una dinámica
pedagógica escolar, a la vez que interactúan entre sí y trascienden los límites del aula y de los
contenidos programáticos para llegar hasta donde sus intereses los guían, con el
acompañamiento de la maestra.
Al tratar un tema de Español con la perspectiva de las distintas disciplinas artísticas se
amplían las posibilidades didácticas docentes y la capacidad de expresión del alumno,
conllevando una transferibilidad de aprendizajes entre un lenguaje y otro, es decir, en el
desarrollo de una clase en la que los niños adquirieron conocimientos sobre cierto tópico que
sirvieron de punto de partida para que ellos crearan producciones literarias como un guión
teatral y luego lo pusieran en escena ante sus compañeros para recrear, y además, al concluir
la exposición se sometieron al escrutinio y crítica de los espectadores, en este espacio
pedagógico dinámico estimulante de la reflexión y la discusión, los aprendizajes se van
manifestando en una amplia gama de actividades que entusiasman a los niños
comprometiéndolos intrínsecamente con el protagonismo de su propio aprendizaje.
Desde este enfoque de la cognición situada, el propósito educativo central es la
consolidación de la autonomía del alumno para seguir aprendiendo, al propiciar el
desenvolvimiento de sus habilidades y competencias cognitivas en diferentes contextos.
En el capítulo I se plantea el objeto de estudio y se sustenta la relevancia de la
investigación con las demandas SEP-CONACYT (2007), se definen los objetivos, lo que
conlleva a establecer las hipótesis y los supuestos de la tesis.
El capítulo II nos muestra un amplio panorama de anteriores investigaciones en
diversos ámbitos vinculadas con el tema de este estudio, desde el mismo Estado Sonorense
hasta lejanos confines internacionales.
19
En el capítulo III se hace un diagnóstico minucioso y pormenorizado del contexto
institucional donde se realizó esta investigación, mostrando una radiografía descriptiva del
directivo, docentes y alumnos inscritos en este marco referencial en relación al estado
pedagógico actual en torno a la temática central del estudio.
El capítulo IV marca un perfil teórico que sustenta el presente trabajo, articula una
serie de postulados científicos organizando de manera vertebral los ejes rectores que orientan
el sentido de esta propuesta. Aquí se sentaron las bases del diseño didáctico de esta propuesta
de innovación educativa que resalta los principios más relevantes de la investigación
contemporánea.
El capítulo V contiene la definición operacional y metodológica de la propia
investigación, delimita el modelo y proceder indagatorio para la recolección de datos que le
brinda el enfoque epistemológico, dándole soporte a las categorías de análisis en que se
esquematiza la información recabada al igual que las técnicas con que se validan. Muestra
también las herramientas y el paquete informático que auxiliaron en el proceso analítico de
los distintos productos de la investigación.
El capítulo VI expone detalladamente la variedad de evidencias que resultaron de la
aplicación de la propuesta de correlación temática, vinculándolas con las teorías que la
sustentaron desde la perspectiva de dos dimensiones de análisis definidas en sus categorías y
subcategorías, construyendo la estructura del corpus de datos.
En el capítulo VII es donde se registran las reflexiones sobre los hallazgos que produjo
la implementación de la propuesta, vinculando las conclusiones con las investigaciones que
antecedieron este trabajo, y compartiendo las sugerencias fruto de la experiencia que se derivó
de este estudio.
Finalmente, se incluyen los apartados de Apéndices y Anexos.
20
CAPITULO I.
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.
Para el mundo occidental, desde tiempos de la antigua Grecia la educación ha
perseguido el desarrollo integral del ser humano en su propia condición natural, biológica y
social, en el Renacimiento los esfuerzos y la búsqueda científica se centraron en recuperar el
sentido de la existencia humana y hoy en día sigue vigente el postulado de centrar al hombre
en el proceso educativo, de ahí que Morín (2006) enfatiza que ”La educación del futuro
deberá ser una enseñanza primera y universal centrada en la condición humana” (p. 47)
aunada su existencia a la cultura como elemento indispensable, puesto que cultura no sólo es
ciencia y conocimiento sino también arte y lenguaje que humanizan.
Para la enseñanza de la Educación Artística en la escuela primaria no es necesario un
maestro especialista en arte, pero si es requisito indispensable que guste y promueva las
actividades de dibujar, cantar, bailar, modelar, actuar, entre otras, que las valore y dedique el
tiempo destinado a esta asignatura. La presencia de la Educación Artística debiera ser la
imagen a través de la cuál se proyecta el trabajo dentro del aula, ya sea en una muestra
expuesta en una ceremonia cívica de un lunes, en periódicos murales elaborados por los
mismos alumnos, carteles promoviendo campañas, exposiciones de maquetas o de tarjetas que
muestren las producciones literarias de los niños en una fecha especial, también los festivales
tradicionales permitirían a los niños expresarse a través de las distintas ramas del arte, sin
embargo, hoy en día se adolece de su presencia privilegiando la emulación de bailes y ritmos
que están de moda principalmente en la radio y la televisión, pretendiendo parecerse al artista
comercial más que proyectar la auténtica personalidad del alumno.
Los docentes expresan claramente su preferencia o exigencia del sistema de anteponer
la enseñanza de las llamadas materias “académicas” como el Español, las Matemáticas, las
21
Ciencias, la Historia, o la Geografía a la Educación Artística que, aunque aparece como una
asignatura a considerarse dentro de la acreditación de un grado generalmente sólo se cumple
con asignarle un número aunque detrás de él haya nada o muy poco trabajo evidente.
Es necesario que se logre la correlación temática de la Educación Artística con la
enseñanza del Español, dado que es la materia principal del plan de estudios que brinda el
soporte para el aprendizaje de todas las demás asignaturas, y comparten el propósito común
de desarrollar en los alumnos habilidades comunicativas y de expresión, esperando que se
manifiesten en aprendizajes valiosos aplicables a situaciones de la vida diaria, permitiendo la
integración y la socialización del educando.
Los docentes deben conocer y aplicar la teoría del Aprendizaje Significativo porque
considera los elementos básicos, factores, y condiciones que responden asertivamente a la
adquisición, asimilación y retención de la temática importante que ofrece la escuela para que
el alumno sea capaz de dar por sí mismo significado a la información. Los beneficios del
Aprendizaje Significativo acordes con la teoría de Ausubel (1976) son: la conexión de una
información nueva con otra anterior; una retención más consistente y duradera del
conocimiento, además el proceso se lleva a cabo de una manera activa, donde es considerado
el alumno como persona capaz de desarrollar habilidades y destrezas cognitivas.
El desarrollar Aprendizajes Significativos en los alumnos debe ser altamente valorado
porque permite la participación protagónica del educando en su propio proceso de formación,
orientando la acción educativa al tomar como punto de partida sus conocimientos y
experiencias previas para construir sobre una unidad de aprendizaje que se va ampliando,
enriqueciendo y fortaleciendo en la interacción con el objeto de estudio. A través de una
correlación temática interesante, bien organizada y dirigida, el sujeto se vuelve cómplice del
maestro en el quehacer educativo y se derriba la barrera histórica entre los poseedores del
22
saber y los desposeídos, para hermanarse en un “aprendamos juntos” que implique el
compartir la misma visión de los intereses del educando con la misión del educador.
1.2 INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN.
* ¿Cómo influye la correlación temática en el aprendizaje de la Educación Artística con el
Español del cuarto grado de primaria para desarrollar cognición situada en ambas
asignaturas?
*¿Qué resultados proporciona el aplicar esta propuesta de correlación temática, de la
Educación Artística y el Español de cuarto grado de primaria?
1.3 EL PROBLEMA Y SU RELEVANCIA:
Viendo la realidad de la escasa enseñanza de la Educación Artística en la Escuela
Primaria “Moisés Sáenz” ubicada en la Colonia Deportiva de la ciudad de Navojoa, Son.
perteneciente a la Zona Escolar #21 del Sector 2, se manifiesta un vacío en esta asignatura
que forma parte de los currícula educativa y que es importante para el desarrollo integral de
los alumnos. Es fundamental que los niños aprendan a desarrollar y expresar sus habilidades
artísticas en el ambiente escolar, esto favorecerá la formación de su personalidad, brindándole
el desarrollo de habilidades de comunicación teniendo como resultado aprendizajes
significativos permanentes. Delors, J. (2004) respalda esta propuesta al señalar que “mientras
los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos,
en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo”
(p. 36) en referencia a que la Educación Artística brinda una amplia gama de posibilidades de
aprendizaje como el sentido estético y la aptitud para comunicar.
23
El desarrollo de esta investigación está relacionada con la demanda del área 1
Mejoramiento Académico y Desarrollo Educativo dentro del tema 1 Currículum, Materiales
Educativos y Mejoramiento de Prácticas Pedagógicas del Fondo Mixto SEP-SEB CONACYT
(2007, p. 3) que señala: “Se requiere generar nuevo conocimiento y propuestas de innovación
e intervención que mejore las prácticas pedagógicas y los resultados de aprendizaje de los
alumnos en áreas que son fundamentales para el desarrollo personal y humano” Esto
fundamenta que se puede hacer una correlación temática entre las asignaturas como una
propuesta de intervención para lograr mejoras en el proceso enseñanza aprendizaje y
optimizar el aprovechamiento del tiempo en el trabajo escolar.
El resultado esperado es “propuestas curriculares de materiales educativos y
evaluación. Articulación de contenidos (…) en las diferentes áreas de formación o asignaturas
de educación básica” Fondo Mixto SEP/SEB- CONACYT (2007, p. 4). Este producto permite
implementar una propuesta innovadora de cuarto grado de educación primaria, que repercuta
tanto en el proceso como en los resultados educativos. Además también la respalda el Tema 3
del Área 4 del Fondo Mixto SEP/SEB-CONACYT (2007) que se refiere a “Encuestas de
diagnóstico y estudios cualitativos sobre características académicas y socioculturales de
profesores, alumnos y escuelas” (p. 10), ya que por su naturaleza este estudio recogerá
información de la realidad educativa como evidencias del quehacer cotidiano del grupo donde
se aplica la propuesta de correlación temática del aprendizaje del Español con la Educación
Artística al desarrollar cognición situada.
Deben ser altamente valoradas las consecuencias que produce el quehacer artístico
porque facilitan el desarrollo de habilidades como la creatividad, la comunicación, las
distintas formas de expresión, el concepto de plasticidad artística, las inquietudes heurísticas,
el trabajo colaborativo, las inteligencias múltiples, la autonomía en el aprendizaje, en fin, la
24
suma de los propósitos educativos que enuncian los programas vigentes de educación básica,
así como la Ley General de Educación y el artículo tercero constitucional. La Educación
Artística puede ser el vínculo que favorezca la correlación temática entre las asignaturas del
programa educativo de la escuela primaria, reduciendo el parcelamiento del conocimiento
científico y el aislamiento en el tratamiento entre las distintas materias de estudio. En la
enseñanza del Español se privilegia actualmente el enfoque comunicativo y funcional como
una manera de fortalecer las competencias básicas del aprendizaje que favorezcan su
aplicación no sólo en el ámbito de las demás materias de estudio sino en la vida misma, de
ahí que el proceso de enseñanza aprendizaje del Español y de la Educación Artística se
fundamentan en el lenguaje como medio de expresión y resulta idóneo establecer un vínculo
didáctico entre ambas materias; al establecer esta correlación curricular puede consolidarse en
aprendizajes significativos donde los mismos alumnos se conviertan en protagonistas de su
propia formación.
El enfoque actual de la enseñanza del Español en la educación primaria permite al
docente hacer adaptaciones en las secuencias didácticas de acuerdo a las características
particulares del grupo que atiende, haciendo un reconocimiento a la creatividad del maestro y
a sus múltiples estilos de trabajo (SEP, 1994).
Ante el conglomerado de retos que acechan al trabajo del maestro, resaltando la
exigencia de optimizar el uso de los tiempos para abarcar todo el programa de un grado en un
ciclo escolar de educación primaria, es relevante la presente investigación porque brindará la
oportunidad de atender cabalmente las dos materias, puesto que la Educación Artística ha sido
relegada a un plano meramente administrativo o eventual menospreciando su valor formativo.
25
1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN.
Durante el presente proceso de investigación se pretenden alcanzar los siguientes
objetivos:
1.4.1 Objetivo general:
 Evaluar las repercusiones de la correlación temática de la Educación Artística y el
Español del cuarto grado de primaria en el desarrollo de cognición situada en ambas
asignaturas.
1.4.2 Objetivos particulares:
 Diseñar una propuesta didáctica que correlacione temáticamente la Educación
Artística con el Español de cuarto grado de primaria para lograr cognición situada en
ambas asignaturas.
 Desarrollar la propuesta didáctica de la correlación temática de la Educación Artística
y el Español de cuarto grado de primaria para lograr cognición situada en ambas
asignaturas.
 Aplicar la propuesta didáctica en el grupo de cuarto grado de primaria.
 Analizar los datos derivados de las técnicas aplicadas.
 Describir los resultados obtenidos de la aplicación de la propuesta didáctica en cuarto
grado de primaria en el logro de cognición situada de la Educación Artística y el
Español.
1.5 HIPÓTESIS DE ACCIÓN.
La correlación temática de la Educación Artística y el Español influye positivamente
para lograr cognición situada en los alumnos de cuarto grado de primaria.
26
1.6 SUPUESTOS.
 La correlación temática de la Educación Artística con el Español impulsará la
participación activa de los alumnos de cuarto grado en la construcción de sus
propios aprendizajes.
 Mediante esta propuesta didáctica se favorecerá el desarrollo de la creatividad
artística gráfico-plástica, de apreciación e interpretación musical, de
representación teatral y literaria de los sujetos de investigación.
27
CAPÍTULO II
ANTECEDENTES.
Las investigaciones encontradas relacionadas con la correlación temática de la
Educación Artística y el Español para lograr aprendizajes significativos en ambas asignaturas
son las siguientes:
2.1 En el estado de Sonora.
Holguín y Ramos (1997) en su labor investigadora estudiaron el impacto del
programa de “Rincones de Lectura” en los niños sonorenses de nivel primaria, comprobaron
que los alumnos lectores de primero, segundo, tercero y cuarto grado que usaban estos
materiales, fueron más asertivos en la comprensión lectora en comparación con estudiantes
que no aprovechaban este recurso bibliográfico de apoyo.
Un antecedente importante es Bazan, Castañeda, López y Macotela (2004) en su
investigación cuantitativa sobre la evaluación y desempeño de la lectura y la escritura,
demostraron que es posible evaluar el aprendizaje, desde la perspectiva teórica, con
actividades familiarizadas con los programas de estudio, en un soporte empírico, mediante un
instrumento que reúne los criterios de confiabilidad y validez, permitiendo identificar las
competencias y habilidades de los alumnos en los constructos que dictan los contenidos de la
enseñanza del Español en cuarto grado de primaria.
2.2 En el ámbito nacional:
En una serie de estudios de naturaleza básica y aplicada Rojas, Peña y Peón, (1992)
relacionados con el desarrollo autoregulatorio de procesos para la comprensión y aprendizajes
de obras de corte narrativo y expositivo en niños de primaria de tercero a sexto año con
28
diferente niveles de rendimiento escolar, experimentaron con tareas que inducían a la
solución de problemas interactuando con la lectura y su comprensión. El propósito
fundamental fue mejorar la aplicación de estrategias y avanzar en la comprensión de textos
escritos.
Argüero (1996) en la revisión que hace de la relación que hay entre las ideas infantiles
y la ortografía del español, desde el enfoque original de las concepciones del niño, sobre la
manera específica de graficar las palabras. En términos generales resume que se considera
más importante las preocupaciones sobre la ortografía y han estado centradas en los aspectos
normativos de la escritura, relegando el descubrimiento del trayecto que los alumnos siguen
en su aprendizaje. Concluye que en la medida en que se tengan un mayor conocimiento de las
ideas infantiles sobre la reglamentación de la escritura, se podrá contar con mayores
alternativas de actividades que estimulen la redacción.
Castañeda (1998) expone en su trabajo descriptivo una revisión crítica de los
componentes formativos, usados en la preparación de bailarines clásicos en México, tomando
en cuenta los avances de la psicología cognitiva que ha favorecido la capacitación de expertos
en arte.
García, Zacatelco y Acle (1998) en su investigación sobre la relación de creatividad y
autoconcepto, exploraron el trabajo artístico para determinar la posibilidad de ejercitar o
perfeccionar habilidades creativas. Utilizaron un modelo multidimensional en la interacción
de ambas variables y concluyeron que la promoción con eficacia del desarrollo de habilidades
creativas logra que el alumno se desinhiba y sociabilice con los demás.
Jiménez (1998) en su tesis referente a las políticas de Educación Artística en México,
desarrolla y fundamenta las complejas relaciones existentes entre la política cultural y la
formación estética, con el propósito de reivindicar los alcances productivos de la Educación
29
Artística, en una valoración de lenguaje, la artesanía, la danza y la pintura como un factor
decisivo en la educación de las nuevas generaciones. Concluye que la política cultural debe
definirse con criterios incluyentes que reconozcan la pluralidad del país.
Del Campo (2000) presenta algunas conclusiones emanadas de su trabajo de
investigación del papel que desempeña la Educación Artística en el desarrollo del educando
en el marco referencial del estado de Jalisco, México. Al respecto enuncia: que las actividades
artísticas como música, pintura, danza y teatro propician y estimulan el desarrollo de la
psicomotricidad fina y gruesa proporcionándole al alumno seguridad en la adquisición de la
lectoescritura, experiencias de aprendizaje, motivando su activación mental, además se
ejercita la atención, la imaginación, la iniciativa, la voluntad, la confianza en sí mismo, y
beneficia la esfera socio emocional. El arte es una propuesta valiosa para lograr los objetivos
de la educación, por todo lo anterior sugiere que se reformen los planes de estudio de
educación básica, asignándole a la Educación Artística mayor número de horas y que se
promueva la investigación en este campo.
Martínez (2000) afirma que en México poco se incluye y apoya la Educación
Artística. Al analizar los planes y programas de estudio en primaria y su aplicación, se relega
la asignatura de Educación Artística y se le da prioridad a Español y Matemáticas, lo que
causa que el arte sea considerado por los docentes como un simple complemento. Concluye
que la Educación Artística debe constituir un eje fundamental, en la formación integral del
alumno, para desarrollar la sensibilidad y la capacidad creativa.
Vera (2000) en sus indagaciones sobre el tema “El arte: factor determinante en el
proceso educativo” asevera que el arte es de vital importancia en educación porque estimula
las cualidades humanas, contribuyendo a la formación del espíritu creativo y social del
individuo. Destaca que si la danza, la música, el teatro y las artes plásticas no se desarrollan
30
en el campo educativo, la formación del niño no se realizará en un sentido pleno y
difícilmente habrá una relación armónica entre el individuo y el mundo exterior.
Esquivias y Muria (2001) redactaron una investigación realizada en México, para
verificar la manera en que se presenta la creatividad en tres modelos pedagógicos: Freinet,
Montessori y el tradicional, con alumnos de tercero a sexto grado de primaria. Utilizaron un
diseño experimental de tipo mixto y un control de tipo analítico-estadístico que arrojó
diferencias significativas en cada enfoque.
En una propuesta acorde con la construcción del conocimiento en la escuela primaria
de Ortega (2001) se define el aspecto constructivista como un experimento que se debe
dominar porque está saturado de retos con incertidumbre y posibilidades trascendentales, por
eso el docente mexicano debe diseñar situaciones didácticas que promuevan aprendizajes
significativos.
En el estudio etnográfico de Ontiveros (2005) resume la importancia de la labor
docente y la responsabilidad por parte de los educadores, para promover el aprendizaje
significativo en los alumnos y ofrece una descripción acerca de las características del proceso
y la relación que existe entre el estilo de aprendizaje del alumno y el empleo de estrategias
didácticas.
Palacios (2005) sustenta teóricamente la gran fragilidad de las disciplinas artísticas, no
sólo en el mundo escolar, sino también en la sociedad. Plantea sus reflexiones reiterando en la
necesidad de que tenga presencia la Educación Artística en la realidad educativa.
El equipo de investigadores bajacalifornianos: López, Tinajero y Pérez (2006) en su
indagación en el área de Español sobre el acceso a textos literarios, analizan que la mayoría
de los jóvenes de quince años son capaces de decodificar un escrito, más no de interpretarlo y
31
mucho menos de establecer una posición crítica frente a él, evidenciando la formación lectora
de los estudiantes observados.
Dentro del tema “Arte, religión y enseñanza” Varea (2006) en su etnografía describe
las distintas épocas históricas, desde el arte barroco que fue la expresión de poder de la iglesia
romana, hasta el carisma protestante. Ejemplifica con la exhuberancia de la catedral
metropolitana de la ciudad de México, las habilidades plásticas de los hispanos e indígenas, el
surgimiento de los grandes pintores novo hispanos y el poder de la fe todavía vigentes en las
obras de arte.
En el estudio titulado “Impacto de las Condiciones Socioculturales en el Aprendizaje
del Español: el caso de la Educación Básica en México” de Backhoff, E. (2008) investigó la
relación de las variables capital cultural escolar y el logro educativo, tomando en cuenta los
resultados del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación que obtuvieron alumnos
de sexto grado de todas las entidades del país, encontrando que existe una gran desigualdad
social en México respecto a la distribución del aprendizaje del Español en relación
significativa con el capital cultural. Concluyendo que el impacto de la condición sociocultural
de los estudiantes tiene gran relación con el logro educativo del Español.
Palos, U., y Paniagua, M. (2008) realizaron una investigación relacionada con las
competencias cognitivas en el aula analizando las mediaciones docentes y el desempeño
asistido en las actividades que se desarrolla para lograr competencias cognitivas utilizando
registros de observación de tipo etnográfico orientada con un fundamento teórico
sociocultural en los niveles de preescolar y primaria encontrando que la tarea que conjuga
estos tres elementos juega un papel central en el desarrollo de toda la situación educativa y es
el principal pivote que activa una serie de procesos cognitivos y metacognitivos que se dan en
el aula y trae como consecuencia proceso de atención, identificación de secuencias que
32
apoyan el razonamiento y autonomía en la participación de los alumnos en la
retroalimentación en colectivo.
2.3 Desde la panorámica internacional:
Lanier (1982) citado por Ortega (1993) denomina en Nueva York a las artes
expresivas como una implicación del dominio de técnicas y destrezas necesarias para su
desarrollo, junto con el conocimiento que permita mantener actitudes críticas y de valoración
a los productos artísticos. La formación del maestro se debe basar en crear formas artísticas y
valorarlas. Es fundamental estudiar y experimentar este campo desde el ámbito propio y
ajeno.
Sobre los materiales didácticos y el aprendizaje significativo Schiefelbein, Castillo y
Colbert (1994) presentan las conclusiones emanadas de las investigaciones realizadas en
Chile coincidiendo en que si los materiales de aprendizaje son diseñados con adecuadas
normas de calidad, facilitan la labor docente y posibilitan al maestro para que recupere su
papel constructivista en el proceso educativo. La indagación analítica y la experimentación
deducen que es indispensable la formación del maestro para preparar y ejecutar clases
significativas.
Fleitas y Samponi (2000) exponen en su tesis realizada en Argentina que toda tarea del
aula debe ser analizada y relacionada con hechos de la realidad, partiendo de los
conocimientos previos y la necesidad de acompañar a los alumnos en la reconstrucción de
aprendizajes significativos, estimulando la lectura activa, reflexiva y crítica. Se debe capacitar
a los docentes en el análisis, comparación, relación, asociación y vinculación de la
información.
33
Ros (2001) en su investigación afirma que la expresión corporal en la danza es parte
del vivir del ser humano, es una forma más del lenguaje que posee el hombre para
comunicarse. Enumera tres corrientes relacionadas con la danza: escénica, pedagógica y
psicoterapéutica. El sistema escolar argentino presenta un profundo vacío en el área artística,
quedando restringida esta formación a institutos educativos privados. Concluye que el
aprendizaje de los lenguajes artístico desarrolla la capacidad de abstracción, la construcción
del pensamiento crítico, la apropiación de significados y valores culturales así como la
interpretación de mensajes significativos.
En otro estudio de Ros (2002) enfatiza que es necesario ampliar la experiencia del
niño si queremos brindarle una sólida base para su actividad creativa y que los maestros son
los responsables de brindar a sus alumnos experiencias creativas desde el área artística que
sirvan de base a nuevas creaciones o recreaciones.
Acaso (2002) afirma al finalizar su inspección metodológica aplicada en Brasil que la
Educación Artística como disciplina es una tendencia pedagógica que favorece al docente,
para la impartición de contenidos y que cuenta con gran cantidad de herramientas
organizativas.
En una investigación realizada por un doctorante en la Universidad de Feira en Brasil,
Rodríguez (2002), se enuncian los paradigmas del artista educador: conectividad,
cooperación, inclusión, lectura del espontaneismo en actividades artísticas guiadas por el
docente, en un ámbito donde se considera a la institución educativa como una creación
artística interactiva.
Sueli (2002) presenta los resultados de su investigación sobre la comprensión crítica
del arte en educación aclarando que los hechos artísticos son abordados como parte del
fenómeno cultural, partiendo desde la perspectiva metodológica cualitativa e interpretativa,
34
estableciendo niveles de análisis en las formas de comprensión de los diferentes alumnos
sobre una obra de arte.
En una propuesta latinoamericana sobre arte y educación, Molero (2002) presenta una
investigación realizada a través de un taller de creatividad en Venezuela, diagnosticando que
la gran mayoría de las escuela públicas del país tienen graves problemas de recursos
económicos e infraestructura que repercuten en la enseñanza artística, por lo que diseña un
curso regular de dibujo y pintura dividido en tres grados para niños de 8 a 13 años y talleres
intensivos de cerámica y escultura para alumnos que provienen de familias de bajos recursos
económicos, obteniendo resultados favorables, accesando el arte en la educación y bajando la
deserción escolar.
La trina de investigadores venezolanos Zavala, González y Peña (2002) sintetizan las
estrategias para la construcción de aprendizajes significativos, a partir del análisis de las
tendencias de la educación frente al aprendizaje y el rol de los participantes en el proceso de
construcción del conocimiento, proponiendo diferentes estrategias que comparten el criterio
pedagógico de la interacción fundamentada en la reforma curricular del nivel de educación
básica, para lograr el fortalecimiento de la gestión autónoma de la escuela y la globalización
de contenidos en un espacio social, cultural e histórico al que denominan triángulo educativo.
Crespo (2006) en su investigación sobre las TIC y el arte desde la dimensión del
aprendizaje fundamenta que los aportes de las disciplinas artísticas en educación se pueden
relacionar con la tecnología para producir aprendizajes significativos. Aplica una propuesta
didáctica multimedia, a través de talleres creativos con apoyo de las TICs. Su objetivo general
fue desarrollar la comunicación, sociabilización y autoestima de los alumnos participantes de
sesenta escuelas públicas de la provincia Tucumán, Argentina.
35
Dentro del referente europeo, específicamente España:
Ortega (1993) desde la Universidad de Sevilla expone la importancia crucial de la
educación plástica en el nivel primaria, fundamentándose en cuatro factores: lo que el
profesor y alumnos piensan acerca de la naturaleza de las artes plásticas, lo que se asume
como contenidos transmisibles, los métodos adecuados para la enseñanza de las artes plásticas
y las concepciones de valor sobre ellas. Concluye que hasta la fecha no se cuenta en la
primaria con un maestro especializado en arte y es el maestro de grupo el encargado de esta
materia quien comúnmente enfrenta concepciones erróneas.
En el estudio de Polo (1996) se argumenta el impacto de la expresión artística como
puente de comunicación para personas con discapacidad, ya que comprueba que produce un
sentimiento de realización especialmente en los alumnos que no conocían una experiencia de
éxito en la vida escolar, provocando una conexión de sociabilización y confianza con los
demás participantes.
Arañó (2000) dentro del marco de la legislación educativa española, justifica a la
nueva Educación Artística significativa, amparando que el aprendizaje siempre se estructura
sobre situaciones originales, conectadas con entendimientos anteriores. Este principio
psicológico se basa en la teoría del aprendizaje constructivista de Ausubel (1976). Reflexiona
que no se debe alejar la enseñanza artística de la labor de estudio e investigación y debe ser
considerada como conocimiento básico.
En un estudio especializado por Úcar (2001) en un proyecto de animación teatral en
Barcelona, España, declara que la animación teatral es un punto de encuentro que aúna lo
cultural, lo educativo y lo artístico, ofreciendo una perspectiva de mejora constante en el
desarrollo de actividades creativas y expresivas.
36
Gutiérrez (2001) al concluir su trabajo defiende a la Educación Artística como una
área en que la creatividad tiene la posibilidad y la obligación de existir, considerando a la
educación visual y plástica, como un medio para lograr los fines propios del arte: el desarrollo
del pensamiento creativo.
Dentro del paradigma de la intelectualización de la formación plástica López (2001)
desde la Universidad de Granada, España, propone que los medios de reproducción gráfica en
la enseñanza primaria considerados como instrumento de desarrollo motriz son muy
apropiados para estimular las habilidades manuales, la creatividad y el razonamiento crítico.
Al interior de las diferentes parcelas del conocimiento humano en lo que se refiere al
ámbito artístico Mollá (2002) declara al concluir su investigación referente al modelo
didáctico de investigación para la educación artística, que el conocimiento como producto del
aprendizaje no se descubre, se produce, y al realizarse modifica sustancialmente al productor,
caracterizado por su capacidad de conocer y crear; esta acción se debe interpretar y
comprender a partir de experiencias en el ámbito del arte.
Támoriz (2002) en su propuesta presentada en la Universidad Complutense de Madrid
hace un análisis de lenguaje plástico en diferentes niveles de lectura. Establece un
paralelismo entre naturaleza y arte a través de la percepción visual y material bibliográfico,
con la intención de formar alumnos sensibles al hecho artístico, lo que provoca apertura de
pensamiento, tolerancia, capacidad de reflexión y deleite estético.
Franco (2003) en su investigación “Aplicación de un programa psicoeducativo para
fomentar la creatividad en la educación infantil”, afirma que el niño es creador por naturaleza
y sugiere el uso del cuento para canalizar el potencial imaginativo, comprobando que
desarrolla habilidades de fluidez, comunicación, originalidad y otras; a través de actividades
37
artísticas como la escenificación, la pintura y la musicalización, se le brinda la oportunidad de
jugar y crear en un ambiente propicio para un aprendizaje estético.
La importancia de ser observadores críticos del arte es expresado por García (2003)
haciendo una llamada de atención sobre la necesidad de una Educación Visual que capacite a
los docentes y se aplique en la escuela, principalmente en la enseñanza artística, para asumir
aprendizajes concretos.
Martínez y López (2004) en su recopilación de artículos publicados por la Universidad
Complutense de Madrid, productos de investigaciones y prácticas realizadas en España,
manifiestan que las disciplinas artísticas son instrumentos eficaces para desarrollar
habilidades sociales, manejar conductas o tratar los desajustes de determinado alumnado,
ayudándolos a transformar sus dificultades de manera creativa. Argumentan que la arteterapia
es una herramienta psicopedagógica que incrementa el ingenio y desarrolla cualidades como
el nivel de concentración y atención.
Rigo (2004) en su tesis doctoral desarrollada en Madrid, España, expone que existe
una conexión entre el arte, la Educación Artística y la Educación Ambiental, desde la base del
conocimiento, la reflexión y la creatividad; al aplicar y desarrollar estas tres dimensiones se
favorece el descubrimiento, la investigación y la expresión en sus distintas facetas.
38
CAPÍTULO III
REVISIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL.
Con el propósito de definir una caracterización del ámbito escolar en el que se realiza
la investigación, se aplicaron instrumentos que permiten apreciar la realidad de la comunidad
educativa en relación a la temática que se está tratando de acuerdo al Plan de Acción (ver
apéndice 1).
3.1 Análisis de contexto.
Con el objetivo de investigar sobre este contexto institucional se solicitó autorización
por escrito a la Dirección de la escuela (ver apéndice 2) para aplicar técnicas de recolección
de datos. Con la anuencia de la Directora se le entregó un cuestionario (ver apéndice 3) y
otros a los docentes frente a grupo, de los cuales se contestaron 10 de los maestros y el de la
Directora.
3.2 Cuestionario de encuesta a directora y docentes.
Mediante este cuestionario de encuesta se pretende revisar la aplicación de la
Educación Artística de los docentes en la escuela, desde la inclusión en las planeaciones
didácticas, hasta el manejo de recursos destinados a esta asignatura. También se abordó su
percepción sobre las correlaciones temáticas y el aprendizaje significativo.
El instrumento aplicado (ver apéndice 4). La pregunta número 1 cuestiona: ¿Incluyó
en su dosificación anual la asignatura de la Educación Artística con el desarrollo de los
contenidos del grado que atiende? Entre las respuestas (ver apéndice 5) 5 sujetos contestaron:
no, 2 de ellos argumentaron: que no lo hace con formalidad porque si elabora un mapa…
estoy en Educación Artística, y el otro porque en el curso de tercer grado no abarca esta
asignatura. 5 sujetos contestaron: si, sin ningún argumento. Al respecto la directora expresa
39
que algunos maestros le presentaron la dosificación incluyendo la Educación Artística y otros
la incluyen en las actividades.
En la pregunta número 2: ¿Qué apreciación tiene de la aplicación de la Educación
Artística en primaria? 3 respondieron que: es importante porque desarrolla la creatividad,
habilidades y diferentes capacidades del alumno. 3 maestros contestaron que es muy pobre, se
ha perdido, no la aplicamos. 3 contestaron que es necesaria, útil y parte del currículum pero se
le subestima… y 1 no contestó. Por su parte la directora manifiesta bastante aceptable.
La pregunta número 3 indica: ¿Qué materiales de apoyo conoce para la Educación
Artística? 5 sujetos expresan: Libro para el Maestro, y libro para la enseñanza de la
Educación Artística. 4 enuncian: diversos materiales como colores, música, grabadora,
plastilina, laminarios, cassettes… y 1 dice: la enciclomedia tiene todos los apoyos para
desarrollar la clase. La directora indica que la escuela cuenta con materiales de apoyo para
Artística como la Enciclomedia, algunos cassettes y discos y videos.
La pregunta 4: ¿Ha manejado correlaciones temáticas? En caso afirmativo mencione
un ejemplo. Los 10 sujetos contestan: si, mencionando diversos ejemplos como: al vincular
contenidos de distintas asignaturas, cuando en Español aprende los elementos de una obra
teatral para representarla, en la enseñanza de los sentidos uso una canción.
La pregunta número 5: ¿Qué importancia tiene la enseñanza del Español en
comparación con las demás materias? 7 respuestas coinciden que es la base, es la principal, el
eje central, es la esencial. 3 expresan que sin ella difícilmente se comprenderían la demás, es
la que provee las habilidades cognitivas y comunicativas, permite el aprendizaje de los
contenidos de otras asignaturas. La directora afirma que es primordial el Español ya que es la
base de las otras materias.
40
La pregunta 6: ¿Qué tanto usted considera podría ser pertinente correlacionar la
Educación Artística con el Español? 7 respuestas se relacionan con que sería muy bueno,
pertinente, en gran medida y bastante, 2 sujetos dicen: todas las materias tienen correlación…
hasta donde se preste y tenga la facilidad… un participante no contestó.
La pregunta 7: ¿Qué estrategias utiliza usted para desarrollar aprendizajes
significativos? 8 indicaron respuestas variadas: motivación, uso de variedad de recursos, las
que están acordes a contenidos, material didáctico, conclusiones, acuerdos, recursos sugeridos
por enciclomedia, control de los contenidos de la disciplina. Y 2 no contestaron.
La pregunta 8: ¿Planea usted las clases de Educación Artística? En caso afirmativo
especifique. En caso negativo argumente por qué. 3 indicaron que sí, de los cuales 1 no
especificó y 2 expresaron: está relacionada en todas las materias y en el caso de sentir el ritmo
de pintar. 6 contestaron: no, argumentando porque ya está dentro del programa de
enciclomedia, retomo trabajos de otras asignaturas, no lo exigen, no está en el grado. 1 no
contestó. La directora indica que sólo algunos maestros le presentan la planeación didáctica
incluyendo la Educación Artística como asignatura y como actividad.
La pregunta 9: Menciona si recuerda las áreas en las que se organiza la Educación
Artística. 2 sujetos nombraron las asignaturas: Español, Matemáticas, Ciencias Naturales,
Historia. 2 indicaron: música, danza, artes plásticas, teatro y literatura. 3 no contestaron. 1
respondió: apreciación artística, artes plásticas, etc. Y 1 sujeto las mencionó correctamente.
3.3 Interpretación de los datos de los docentes.
Las conclusiones basadas en los datos anteriores son las siguientes:
 La mitad del personal docente no incluyó la Educación Artística en su dosificación
anual y la otra mitad expresa que si la incluyó. Por su parte la directora manifiesta que
sólo algunos docentes le presentaron la dosificación incluyendo esta asignatura por lo
41
que se demuestra que la asignatura de Educación Artística está siendo relegada en esta
institución educativa.
 Los docentes opinan que la Educación Artística es importante porque desarrolla la
creatividad, habilidades y diferentes capacidades, sin embargo se señala que en la
práctica no se le da la debida importancia porque no se aplica.
 En general los docentes si conocen algunos de los materiales de apoyo para la
enseñanza de la Educación Artística.
 Todos los maestros expresan que si manejan las correlaciones temáticas, vinculando
temas y diferentes asignaturas, pero no especificaron si lo hacen de manera planeada o
improvisada.
 La mayoría de los maestros están de acuerdo en que es pertinente correlacionar la
Educación Artística con el Español.
 En cuanto al uso de estrategias para desarrollar aprendizajes significativos se
manifiesta que no se manejan los conocimientos previos ni la cognición situada al no
mencionar actividades específicas acordes a este propósito.
 La mayoría de los docentes no planean las clases de Educación Artística.
 Casi todos los maestros no recordaron las áreas en las que se organiza la Educación
Artística.
3.4 Cuestionario de encuesta para los alumnos.
La población del alumnado que se le aplicó el cuestionario fue de 323 de los cuáles son
163 niños y 160 niñas distribuidos en doce grupos de primero a sextos grados con un
promedio de 27 alumnos por cada grupo. El objetivo del instrumento (ver apéndice 6) fue
constatar si reciben clases de Educación Artística, con qué frecuencia, y qué tipo de
42
actividades realizan en esta asignatura, también conocer su opinión acerca de que les impartan
correlacionadamente la Educación Artística con el Español.
La pregunta 1 que dice ¿Te dan clases de Educación Artística? (ver apéndice 7) Los
grupos de primer año en la mayoría de los casos dicen si y pocos expresan que no, en los
segundos grados pocos dicen si y la mayoría anotan no, en el tercer grado la mayoría expresa
sí y pocos indican que no, en los cuartos grados: en el grupo “A” todos contestaron que si
porque ya se está piloteando la propuesta de correlación en este caso; en el otro grupo muchos
alumnos contestan no y pocos dicen que si; en los quintos grados casi todos dicen si con
excepción de unos casos; en los sextos grados: en el grupo “A” estuvo dividida la respuesta
entre si y no y en el grupo “B” pocos dijeron si y muchos expresaron no.
En la pregunta 2 ¿Qué actividades realizas en las clases de Educación Artística? en los
primeros grados la mayoría expresaron: no sé, no me acuerdo, y actividades como correr,
brincar y pocos dijeron pintar y jugar; en estos grupos se manifestó la confusión con la
Educación Física. En los segundos grados la mayoría anotó no sé, y pocos expresaron
actividades como dibujar, recortar, cantar y pintar. En el caso de los terceros el grupo “A” la
mayoría expresaron no me dan y no sé, y pocos dijeron poesías, lectura y dibujar, en el grupo
“B” las respuestas fueron muy variadas relacionando las actividades con la clase de inglés. En
cuarto grado: en el grupo “A” expresaron diversas actividades: bailables, coreografías,
dibujos… en el grupo “B” la mayoría responde: no sé, ninguna y no me dan, y pocos dicen:
dibujar y colorear. En los grupos de quinto la mayoría dice: diversas actividades como cantar,
bailar, poesía, trabajos en la computadora y pocos dicen trabajos manuales, maquetas… En
los sextos grados: muchos dicen ninguna, no nos dan y no sé y pocos expresan computación,
muchos trabajos, exposiciones…
43
La tercera pregunta: ¿Qué te gustaría que te enseñaran en la materia de artística? La
mayoría de los niños de primer año expresó: cantar, bailar y jugar y pocos dijeron: leer,
aprender, correr, y dibujar. Segundos grados, la mayoría expresó: pintura, dibujos, cantar y
jugar y pocos: no sé y bailar. En tercer grado, en el grupo “A” muchos dijeron: no sé, dibujos
y colorear y pocos anotaron: poesía, juegos y cosas, en el grupo “B” hubo respuestas muy
variadas como: trabajar en Español Actividades, dibujar, escribir, colorear, leer, etc. Los
cuartos grados, en el “A” expresan diversas actividades: cantar muy bien, diferente música,
movimientos menos conocidos… En el “B” muchos dicen: no sé y pocos anotan dibujar,
cantar y pintar. En los grupos de quinto las respuestas varían desde baile, canto, trabajos
manuales hasta danzas, ejercicios y experimentos. En sexto la mayoría dice: bailar, cantar,
manualidades, maquetas y dibujos, pocos dicen: no sé, nada y computación.
La pregunta cuatro: ¿Cada qué tiempo te dan calase de Educación Artística? En el
primer grado la mayoría expresó: no sé, no me dan, y pocos contestaron: en el kínder, en el
recreo y nunca. En los grupos de segundo grado muchos escribieron: no sé y pocos anotaron
media hora, cuando nos portamos bien o cada semana. En tercer grado la mayoría anotó:
nada, no sé, no me dan, y pocos expresaron: media hora, cada día, cada dos horas. En cuarto
“A” muchos contestaron: todos los días, cuando nos toca Español, en el cuarto “B” la mayoría
indicó: nunca, no me dan o no sé. En el caso de los quintos, la mayoría dice: cuando nos toca
la guardia, cada mes, cada semana, un día… y pocos dicen a veces sí y a veces no, media
hora, cuando nos toca computación. En sexto grado la mayoría puso: antes nos daban, no me
dan, y nunca me dan, y pocos respondieron: cada dos semanas y no sé.
La pregunta cinco: ¿Te gustaría que te dieran juntas las materias de Español y de
Educación Artística? ¿Por qué? Los niños de primer año expresaron que sí porque les
gusta, para aprender y jugar y pocos dijeron que no porque no saben. En segundo grado
44
muchos contestaron: si para aprender y saber y porque les gusta, y pocos pusieron no porque
no saben, no les gusta o se confunden. En tercer grado muchos contestaron: si, porque les
gusta para aprender y está suave, pocos anotaron: no porque no me dan, no voy a esa clase, no
puedo aprender dos cosas. En el cuarto “A”: muchos contestaron: si porque ya se la dan así y
dos anotaron: no porque hacemos muchos trabajos y me gustan separadas. En el cuarto “B”
muchos contestaron: si porque son bonitas y aprendería más, y pocos respondieron: no porque
no sé. En los quintos grados muchos dijeron: si porque es divertido, se parecen, se aprende
más y pocos contestaron: no porque es aburrido, no me concentraría, no puedo aprender dos
cosas a la vez y me confundiría. En los sextos grados: la mayoría contestó que sí porque son
fáciles, me divierto y aprendería más, algunos contestaron no porque es difícil, no me gusta,
no le entendería, nos tardamos más y es más pesado.
3.5 Interpretación de los datos de los alumnos.
Las conclusiones emanadas de los datos arrojados del cuestionario aplicado al
alumnado de la escuela son:
 Aproximadamente la mitad de los alumnos consideran que si les dan clases de
Educación Artística.
 La mayoría de los alumnos de primer a tercer grado, de un cuarto y de ambos sextos
dicen que no realizan actividades de Educación Artística.
 Los alumnos expresan en su mayoría que les gustaría que les enseñaran actividades
como: cantar, dibujar, colorear, bailar, trabajos manuales y jugar.
 La mayoría de los alumnos afirman no saber cuándo les dan clases de Educación
Artística.
 Una significativa mayoría de los grupos manifiesta que le agradaría que sí les dieran
juntas las materias de Español y de Educación Artística.
45
Durante la aplicación de los instrumentos de recolección de datos se presentaron las
siguientes situaciones: algunos maestros recibieron dos veces la encuesta porque
extraviaron la primera o porque se habían equivocado al llenarla, dos docentes
consultaron el Plan y Programa de Estudios de 1993 Educación Básica Primaria al
responder la encuesta, en un grupo de tercer grado un docente propuso algunas respuestas
a los niños al inicio de la aplicación del cuestionario, en un grupo de quinto grado una
maestra daba recomendaciones verbales a los alumnos en sus respuestas. Finalmente en la
mayoría de los docentes y grupos fue correcto el levantamiento de datos arrojando
información fidedigna sobre el tema de investigación.
46
CAPÍTULO IV
IV. MARCO TEÓRICO.
En el presente capítulo se desarrollan los fundamentos que permiten interpretar el
objeto de estudio de esta investigación, estableciendo la demarcación conceptual necesaria
para orientarlo dentro de un conjunto de aportaciones científicas que reconocidos autores
brindan sobre este tema, al mismo tiempo para estructurar y consolidar el diseño de esta
propuesta de innovación educativa.
4.1. Correlación temática.
La correlación temática de la Educación Artística con el Español se da a través de las
analogías del lenguaje artístico, expresado en sus distintas manifestaciones, con el lenguaje
oral y escrito del idioma, ambas disciplinas intentan construir un vínculo comunicativo, ya sea
entre el artista y el espectador, entre el hablante y el oyente, como entre el escritor y el lector.
Esta premisa coincide con lo que afirma Morín (2006): “La educación debe favorecer a la
aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente
estimular el empleo total de la inteligencia general” (P. 38). Por ello sugiere que el
aprendizaje suceda vinculando los conocimientos con su contexto o entorno con el
pensamiento complejo, es decir, de una forma multidimensional dentro de una concepción
global, sin privilegiar un solo tipo de inteligencia o de enfoque en el tratamiento del objeto de
aprendizaje.
En la Historia Bibliográfica de la Didáctica, Nérici I. (1973) hace alusión a la
correlación temática mencionándola como “Planeamiento coordinado” expresando que la idea
de establecer nexos entre disciplinas afines constituye un paso favorable en la integración del
conocimiento, es decir, desde una perspectiva dialéctica que concibe a la ciencia como un
cuerpo unificado, la realidad debe ser aprendida como un todo, facilitando el aprendizaje, ya
47
que todas las disciplinas de un programa escolar contribuyen en la formación del alumno y en
consecuencia al alcance de los objetivos del curso. Amplía esta tesis al indicar: “La
correlación procura realizar un trabajo de unificación de las actividades que corresponden a
las diversas disciplinas, a fin de que ellas no se produzcan en forma aislada, dispersa y
fraccionada “(p. 150). Hace hincapié en que las correlaciones facilitan el aprendizaje de los
alumnos y la organización de sus conocimientos y tornan más ricas las experiencias escolares.
Stenhouse L. (1987) afirma que un currículum es considerado valioso cuando expresa
en forma precisa y clara los criterios para la enseñanza y los materiales adecuados, con una
visión propia del conocimiento y del proceso educativo. “Proporciona un marco dentro del
cual el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas, al tiempo que tiene lugar
ese desarrollo con conceptos de conocimiento y de aprendizaje” (p. 104). Lo anterior sugiere
que los docentes pueden realizar correlaciones entre los temas de las asignaturas que
integran un plan de estudios. El mismo autor declara: “Dentro de las áreas de conocimiento y
artísticas es posible seleccionar contenidos para una unidad de currículum (…)” (p. 108). Esta
afirmación consolida la idea de correlacionar el Español con la Educación Artística y crear
vínculos entre ambas asignaturas formando un bloque didáctico.
Dean J. (1993) menciona que “La tarea del maestro consiste en introducir el
aprendizaje de tal manera que sirva de base al necesario conocimiento relativo a las
asignaturas, los conceptos y las destrezas, sin perder el valor de analizar las áreas temáticas y
decir dónde encaja una con otra” (p. 111). Por lo anterior se enfatiza que el educador es el
responsable de hacer las correlaciones temáticas adecuadas.
La educación se concibe como un recurso para desarrollar diferentes capacidades:
cognitivas, afectivas, de interrelación social, psicomotrices y de autonomía, necesarias para
enfrentar los retos que impone el mundo y la sociedad. Palos J., Casas D., Doménech, G.,
48
García C., Jiménez C. Quesada E., Santacana M. y Vilaró J. (2001) postulan que “La
necesidad de una perspectiva globalizadora está en todas las etapas, por tratar núcleos
problemáticos de la realidad social que necesitan de la aportación de diferentes conocimientos
disciplinares (…)“ (p.192). Al hacer una correlación temática se pretende globalizar el
conocimiento tomando en cuenta dos o más disciplinas que se complementan entre sí, sin
restringirse al ámbito académico solamente sino contemplando aspectos expresivos,
comunicativos, emotivos, entre otros.
Al hablar de proyectos de trabajo docente, Carbonell J. (2002, p. 68) declara:
El propósito esencial es capacitar al alumnado en el dominio de unas
habilidades intelectuales que le ayuden a organizar, comprender y asimilar
la información y el conocimiento globalizado, mediante el uso de un abanico
de fuentes, lenguajes, procedimientos y contenidos de las distintas áreas.
Coincide con los autores mencionados anteriormente, pero abunda en el enriquecimiento de
las habilidades cognitivas como herramientas para el aprendizaje autónomo.
En el transcurso del tiempo la educación debe estar sostenida en cuatro columnas como
lo recomienda Delors , J. (1994). Al definir los cuatro tipos de aprendizaje básicos:
A conocer. a hacer, a vivir juntos y a ser; denunciando que “los sistemas educativos formales
propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos en detrimento de otras formas de
aprendizaje; importa concebir la educación como un todo” (p. 36).
Gassó A. (2005) define la perspectiva globalizadora como un resultado de relacionar
esquemas de conocimientos y de procedimientos desde el punto de vista pedagógico, y
sugiere que en su elaboración se debe considerar:
 La no fragmentación de los contenidos.
49
 El fomento de adquirir contenidos académicos y de habilidades artísticas.
 La inclusión de temas de diferentes áreas que se relacionan.
Cuando se realiza el trabajo de diseño globalizado se ponen en práctica las correlaciones
temáticas, como propuesta didáctica para coordinar los distintos enfoques y perspectivas
teórico metodológicas de los contenidos que se abordan en las diferentes asignaturas para
enriquecer las tareas y el tratamiento de la información, así como la noción y la visión del
alumno sobre los temas de estudio.
4.2 El enfoque de la Educación Artística.
Considerando el enfoque vigente oficial de la Educación Artística en la escuela primaria
(SEP, 2002), la enseñanza de esta asignatura se debe basar en el desarrollo de la percepción,
la sensibilidad, la imaginación y la creatividad artística de los alumnos. La trascendencia de
estas capacidades es que brindan el soporte cognitivo para la construcción de los
conocimientos, las habilidades, las aptitudes y los valores.
La percepción conlleva la adquisición de datos proporcionados por los sentidos para
construir el conocimiento, propiciando el desarrollo del pensamiento. Se pretende que en la
escuela primaria los alumnos observen detalladamente, escuchen con atención, que perciban
la realidad por todos los sentidos, y se enriquezcan sus experiencias perceptivas para
incrementar su sensibilidad que habrá de manifestar a través de trabajo artístico.
La sensibilidad se define como (…) “la capacidad de experimentar y reconocer una
amplia gama de sensaciones, emociones y sentimientos que se ponen en juego en la
Educación Artística” (SEP, 2002, p. 10). Para favorecer este aspecto es necesario que el niño
manifieste la interioridad de su ser, tanto en el plano fantástico como en sus relaciones
sociales, afectivas y con el mundo que lo rodea.
50
La imaginación se origina del contacto con la realidad. Las vivencias y el bagaje
cultural de un individuo le permiten transformar, recrear y reinventar el mundo objetivo. La
inventiva sirve para trascender los linderos de la existencia humana, al mismo tiempo que la
amplía.
La Educación Artística, según el Plan y programas de estudio 1993 de Educación
Básica Primaria (SEP, 1993), está organizada en cuatro áreas: Expresión corporal y danza,
Expresión y apreciación teatral, Expresión y apreciación plástica y Expresión y apreciación
musical. Se considera expresión cuando los niños manifiestan de forma personal sus
experiencias, lo que piensan y lo que sienten y establecen una valiosa comunicación interna
con el mundo que le rodea; la apreciación es la capacidad que tiene el alumno para observar,
percibir, escuchar, disfrutar e identificarse, para externar una opinión sobre una manifestación
artística. Los dos procesos de expresión y apreciación están íntimamente relacionados sobre
todo cuando se juega el papel creador y espectador.
La Expresión corporal y la danza se encargan del desarrollo de los alumnos con
respecto al placer por el movimiento que se concretizan en la comunicación de emociones a
través del uso creativo del cuerpo.
El lenguaje corporal es sinónimo de la personalidad del niño (Stokoe, P. 1993),
permite a cada ser humano ponerse en contacto consigo mismo y por consecuencia expresarse
y comunicarse con los demás por medio de su cuerpo y según las posibilidades de éste. Es de
suma importancia que los docentes tomen conciencia de que también ellos, enseñan a través
del lenguaje de su cuerpo y no debe limitarse únicamente al habla como medio de aprendizaje
de sus alumnos.
La Expresión y Apreciación Teatral es un valioso recurso que ofrece a los alumnos la
posibilidad de conocer y comunicar sus pensamientos, fantasías y vivencias mediante el arte
51
teatral que abre la puerta al desarrollo integral del educando. Fomenta las posibilidades de
comunicación verbal, social, y afectivo, además brinda la oportunidad de apreciar las
propuestas teatrales donde se participa como espectador activo en un ejercicio de emociones,
reflexiones y una sensibilización hacia las cosas de la vida o situaciones en las que podemos
incurrir (SEP, 2002).
La Expresión y Apreciación Plástica sugiere que los niños trabajen con formas,
texturas, colores, proporciones a través de actividades como el dibujo, el modelado, la pintura
y la elaboración de objetos. “Con esto se fomenta el desarrollo de habilidades psicomotrices y
del pensamiento tales como la observación, la síntesis y el análisis” (SEP, 2002, p.13).
Cuando se concretiza una idea y se realiza con un determinado material representa para el
niño un reto y un logro que él valora y ejecuta con gusto.
La Expresión y Apreciación Musical facilita la adquisición de elementos que
estimulan a los alumnos a reconocer y valorar los sonidos del entorno, al usar juegos
musicales, los niños comunican sentimientos y maneras propias de cómo perciben el mundo
musical. Tal como lo expresa Delande F. (1995) al afirmar que la educación musical debe
partir del interés natural que tiene el niño hacia los sonidos, donde involucra no solo el
sentido del oído sino también la emoción y el intelecto, de esta manera se enriquece la
curiosidad y la sensibilidad hacia el mundo sonoro. Los niños de 8 a 10 años pueden jugar a
golpear cacerolas de distintas formas como fuerte o débil, tocar silbatos produciendo sonidos
largos y cortos, entre otras actividades.
Llevar las actividades de creación y apreciación artística a la práctica escolar cotidiana
le daría vida al postulado de Dewey (2003) que indica. “(…) Si las obras de arte se colocaran
directamente en un contexto humano de estimación popular, tendrían una atracción mucho
52
más amplia” (p.43). La experiencia del alumno puede ser el arte en germen, para cultivar su
propia obra de desenvolvimiento de la personalidad y de su existencia.
La Educación Artística, en suma, ejerce una gran influencia para formar usuarios
participativos, con capacidad de apreciación y recreación, de gozo por el placer estético, de
apropiación de distintos lenguajes para expresar sus ideas, concepciones, idiosincrasia y
demás facetas de su personalidad.
4. 3 El enfoque del Español.
En el ciclo escolar 1993-1994 el propósito fundamental de los cambios efectuados en
los Planes, programas y libros de texto de Español en cuarto grado de primaria fue para que
los alumnos (…) “adquieran una formación cultural más sólida y desarrollen su capacidad
para aprender permanentemente y con independencia“ (SEP, 2002, p. 5). Este objetivo
propone una amplia gama de posibilidades didácticas para la enseñanza de los contenidos de
esta asignatura de forma flexible ofreciendo la oportunidad de hacer las adaptaciones que el
maestro considere. Durante este grado de primaria se pretende la consolidación de la lengua
escrita y el fortalecimiento de la confianza, junto con la seguridad de los niños para utilizar la
expresión oral, siendo estas dos tareas esenciales que deben emplease continuamente.
El Libro para el Maestro de Español, en cuarto grado define “leer significa interactuar con
un texto, comprenderlo y utilizarlo con fines específicos (…) Escribir es organizar el
contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para representarlo” (SEP, 2002,
p.9).
El enfoque básico de esta asignatura (SEP, 1993 y 2002) es que exista una comunicación
funcional donde el niño pueda dar y recibir información en un intercambio cotidiano de sus
ideas y pensamientos al hablar, escuchar, leer y escribir. Para lograr este fin es necesario que
los alumnos:
53
 Desarrollen su capacidad para expresarse oralmente con claridad, coherencia y
sencillez.
 Apliquen estrategias adecuadas en la redacción de diversos textos con diferentes
propósitos.
 Reconozcan las características de varios tipos de textos y empleen estrategias
apropiadas para su lectura.
 Adquieran el hábito de la lectura y se formen como lectores capaces de reflexionar
sobre el significado de lo que leen, puedan valorarlo, criticarlo y disfrutarlo formando
sus propios criterios de selección y gusto estético.
 Desarrollen habilidades para la revisión y corrección de sus propios textos.
 Apliquen las reglas normas y usos de la lengua al conocerlas y comprenderlas como
un recurso para alcanzar claridad en la comunicación.
 Sepan buscar información, seleccionarla, interpretarla y emplearla en distintos
contextos como un instrumento de autoaprendizaje.
Bettelheim, B. y Zelan, K. (1989) describen que la lectura posibilita la idea de relacionar
significados, modificarlos o enriquecerlos; también puede ser utilizada como una fuente de
información valiosa y sirve para desarrollar el placer estético. De acuerdo a esta premisa se
debe considerar la inseguridad que presentan algunos lectores principiantes en cuanto a la
crítica analítica de los textos, recomendándose estrategias didácticas que estimulen esta
actividad. Cuando un alumno muestra indiferencia por un material escrito después de
realizada la lectura es que está manifestando su capacidad selectiva del mensaje captado y un
54
criterio estético aplicado. Entonces es necesario la búsqueda de materiales de lectura que
abaniquen el interés infantil con información relevante y adecuada para que los niños se
convenzan de que “(…) la lectura es tan deliciosa como útil para adquirir una mejor
comprensión de uno mismo y de los demás; en resumen del mundo en que vivimos y de cómo
hay que vivir en él” (Bettelheim, B. y Zelan, K., 1989, p. 254).
El Libro para el Maestro de Español (SEP, 2002) es el documento rector de la
enseñanza de esta asignatura, donde se definen los cuatro componentes en que se organiza la
asignatura: Expresión oral con actividades que atienden las variedades del lenguaje, sus
formas de uso en diversas situaciones comunicativas; Lectura con tareas donde se manejan la
expresión y comprensión del lenguaje escrito usando diferentes tipos de textos; Escritura,
atendiendo a sus diversos sistemas y Reflexión sobre la lengua con actividades encaminadas a
construir las reglas que rigen su uso. Se señala la razón por la que se debe manejar la palabra
“componente” en lugar de “eje”, como anteriormente se hacía, porque en la primera se pueden
entrelazar, mezclar o complementar; además de indicar una dirección o fundamento.
El Fichero de Actividades Didácticas de Español Cuarto Grado (SEP, 1996) es otro
apoyo bibliográfico del docente que ofrece una serie de sugerencias para vincular las
actividades realizadas en esta asignatura con el entorno social del alumno, tomando en cuenta
los cuatro componentes, por ejemplo: lectura de recibos, entrevistas a personas cercanas,
visitas a las bibliotecas públicas y de escuela, lectura de periódicos y textos diversos, distintas
cartas para diferentes destinatarios, talleres de cuentos, entre otras, permitiendo al alumno
construir sus conocimientos y desarrollar las estrategias de comunicación útiles para resolver
situaciones de la vida cotidiana. “El maestro puede hacer transformaciones y ajustes a las
actividades con base en su experiencia y las características del grupo, plantel y región donde
trabaja” (p. 3)
55
Las sugerencias didácticas de acuerdo a los enfoques (SEP, 2002) se organizan de la
siguiente manera:
Expresión oral: Se pretende que los alumnos interactúen con eficiencia y eficacia en
diferentes situaciones y con diversos fines poniendo en práctica la comunicación oral,
considerando el respeto de turnos y aprendiendo a expresarse organizando sus ideas, además
reflexionará sobre la importancia de escuchar antes de emitir su opinión personal.
Lectura: La lengua escrita y otros códigos gráficos ofrecen a los niños la comprensión
en situaciones significativas de análisis de textos. Los alumnos se deben familiarizar con las
distintas funciones sociales e individuales de la lectura desarrollando en forma gradual el
trabajo intelectual con los textos, consultando materiales impresos, medios audiovisuales y
electrónicos.
Escritura: Se sugiere un dominio paulatino en la producción de textos. Los alumnos
deben tener claros los propósitos y los destinatarios para entender la importancia de la
revisión y la corrección utilizando estrategias específicas para disfrutar la escritura como un
medio de comunicación.
Reflexión sobre la lengua: Los elementos teóricos como las cuestiones gramaticales,
de significado, ortográficas y de puntuación van ligados a la práctica de la escritura y la
oralidad adquiriendo pleno sentido cuando se unen a la intención comunicativa. El alumno
debe tener acceso a distintas fuentes de información: escritas, visuales, auditivas, orales y
mixtas
4. 4 Aprendizaje Significativo
El origen de la teoría del aprendizaje significativo (Ausubel, 1973) sirvió como
fundamento para hacer planes curriculares escolares, fue el sustento teórico que dio definición
a los mecanismos de adquisición y retención de los programas que se manejaban en las
56
escuelas de una manera “significativa”, una etiqueta que hasta la fecha es vigente, estando
presente en el lenguaje de los docentes, diseñadores de planes e investigadores educativos.
Tenemos un legado valioso de Ausubel (1973) que declara “(…) el factor más
importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y
enséñese en consecuencia” (p. 3). Es importante considerar los conocimientos que ya posee el
alumno para que sirvan de base en la construcción de nuevos aprendizajes.
Considerando la perspectiva Ausubeliana (1976) se puede argumentar que el
aprendizaje significativo es un proceso donde se relaciona una información nueva, con las
estructuras cognitivas que posee el sujeto que aprende, lo que Ausubel llama “subsumidores”
o “ideas de anclaje”; produciéndose una transformación que dota de significado al nuevo
contenido, como un resultado emergente del proceso. Para este teórico la educación debe
ocuparse del preceder complejo que tiene el aprendizaje verbal y simbólico. Se señala que
para que se dé un aprendizaje significativo hay dos condiciones fundamentales: la postura
potencialmente crucial de parte del aprendiz y la presentación del material con posibilidades
relevantes. Definiéndose de esta manera:
• Actitud favorable del alumno. Es la predisposición manifiesta del educando, porque se
requiere que el alumno quiera aprender, para tener éxito en el proceso de enseñanza.
Esta es una combinación de actitudes y emociones que el docente interviene para
motivar.
• La significatividad lógica del material es definida por Ausubel (1976) como “(…) La
racionalidad intencionada y sustancial del material de aprendizaje con las
correspondientes ideas pertinentes que se hayan al alcance de la capacidad de
aprendizaje humano” (p. 49). Esto implica que el ingrediente real que se le presente a
57
los alumnos posea una estructura organizada, susceptible de construir significados,
con una secuencia lógica y ordenada para ser trascendental.
Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. (1983) explican que el aprendizaje está vinculado
con la estructura cognitiva, siendo ésta, la integración de representaciones, conceptos o ideas
que la persona tiene en un campo específico del conocimiento organizado. En otras palabras
es la manera de organizar y procesar la información desde la dimensión intelectual personal.
Resume que el aprendizaje significativo ocurre cuando los nuevos conocimientos se unen en
forma sustantiva a la estructura cognitiva, produciéndose una interacción entre los saberes
relevantes ya existentes y la reciente información, además considera el esfuerzo emotivo del
alumno en este proceso para integrar nuevas representaciones mentales. Señala que el
aprendizaje significativo y el memorístico no se expelen uno del otro, porque pueden coexistir
complementándose de acuerdo al nivel significativo o memorístico del aprendiz. Con lo
anterior se pretende sensibilizar en la importancia que tiene explorar las capacidades mentales
previstas, como antecedentes para que se dé un proceso favorecedor para los nuevos
conceptos o proposiciones y se enriquezca la estructura cognitiva, con un importante vínculo
que es el lenguaje; por lo tanto la comunicación es un factor importante que se debe atender
en situaciones como; lo que conozco, lo que quiero aprender y en donde lo aplico, en tres
acciones fundamentales: pensar, sentir y hacer en una interacción triádica: aprendiz, profesor
y materiales educativos.
Aprender significativamente implica un esfuerzo (Pozo, J., 1999) por ello es necesario una
predisposición positiva de parte del alumno porque la comprensión requiere el esfuerzo y
estar consciente del motivo del aprendizaje. De ahí que por más significativo que sea un
58
material educativo si no existe el afán o motivación del alumno no habrá resultados
relevantes.
En relación con esta teoría, Moreira (2000) puntualiza los principios que se deben
considerar para facilitar el aprendizaje significativo crítico:
• Los alumnos deben aprender preguntas en lugar de respuestas, interactuando
socialmente con el cuestionamiento.
• El libro de texto no debe ser considerado como un todo, se debe manejar distintos
materiales educativos.
• Aprender que somos perceptores y representadores en el hecho educativo.
• El lenguaje está absolutamente involucrado en la percepción de la realidad.
• El significado de las palabras se encuentra en las personas.
• El ser humano aprende corrigiendo sus errores.
• Aprender a no usar los conceptos y las estrategias irrelevantes para la subsistencia.
• Usar las preguntas como instrumento de percepción y las definiciones como medios
para pensar.
• Aprender por medio de diferentes estrategias de enseñanza.
Estos nueve principios conceden al alumno para que se cuestione sobre el significado
y sentido de lo que está aprendiendo, poniendo en juego sus intereses, inquietudes y
emociones; usando distintos recursos didácticos, empleando técnicas de revisión y corrección.
En conclusión utiliza el pensamiento crítico en forma significativa.
59
Complementando esta ideología, Carbonell, J. (2002) propone una participación más
activa del alumnado en el proceso de aprendizaje permitiéndole construir los conocimientos
que influyan en todos los aspectos del desarrollo personal, para que éstos sean relevantes.
 Se trata de asociar, en un mismo acto de significado y en cualquier
propuesta educativa, el conocimiento con el afecto, el pensamiento con
los sentimientos, el razonamiento con la moralidad, lo académico con lo
personal, los aprendizajes con los valores. Estamos hablando
sencillamente del logro de una educación integral.
Además Pozo I. (2003) indica: “(…) aprender es ante todo cambiar lo que ya se sabe.
Todo aprendiz tiene un bagaje de conocimientos previos que es preciso conectar, para que lo
adquirido tenga sentido” (p 342). De acuerdo a lo anterior, el aprendizaje significativo se
conduce transformando los saberes personales que se integran a nuevos conocimientos y
habilidades, consolidándose y facilitando la transferencia.
Gassó A. (2005) establece cuatro condiciones para considerar realmente un
aprendizaje significativo: Significatividad, cuando el contenido del nuevo material de
aprendizaje tiene una estructura lógica, presentándolo con coherencia permitiéndole el acceso
adecuado a los alumnos a través de los conocimientos que ya posee y permitiéndole la
evolución de éstos. Motivación, los estudiantes deben contar con una actitud favorable
sintiendo y mostrando el interés hacia el aprendizaje. Funcionalidad, se pretende que los
conocimientos adquiridos sean aplicados en cualquier situación de la vida cotidiana, también
se refiere a una funcionalidad interna, a nivel cognitivo. Memoria comprensiva, el aprendizaje
se convierte en duradero y sólido, con arraigo en la estructura mental y proyectado hacia
nuevos aprendizajes.
60
4.5 La Interacción Social.
La escuela como ámbito socializador de la cultura y de las relaciones humanas que,
junto con el hogar, finca una estructura jerárquica o comunitaria, individualista o de
compromiso social, en cada uno de los alumnos que se involucran junto con los docentes en
un proceso no depositario del patrimonio cultural sino asequible en términos de ejemplos
conductuales que se imitan y reflejan necesariamente, que se comparten y se adaptan a la
realidad propia, se sustenta necesariamente en la interacción social como medio de trasmisión
de los aprendizajes entre los distintos actores participantes y factores determinantes,
intencional o circunstancialmente, para influir en el acabado de un producto social en
constante transformación y evolución. Para Vygotsky (1979) tienen preponderancia en la
formación del aprendizaje los elementos sociales y culturales sobre los genéticos y biológicos,
en antítesis con los teóricos psicogenéticos. Dentro de un marco filosófico materialista y
dialéctico, este teórico señala que es en la interacción social donde se van adquiriendo las
pautas de conductas del grupo al que se pertenece, tanto en el seno familiar como en el
escolar, a través del lenguaje como vínculo primordial. Alude al bagaje cultural que todo
niño ya posee al incorporarse al proceso educativo institucional cuando menciona que “(…)
todo aprendizaje que el niño encuentra en la escuela, tiene siempre una historia previa” (p.
87), dándole forma en su teoría de la Zona de Desarrollo Próximo como un concepto que
deduce de los procesos experimentales y del lenguaje del individuo, es decir, los nuevos
aprendizajes se van vinculando con los ya estructurados integrándose en un andamiaje
conceptual que evoluciona continuamente y permite al individuo actuar dentro de patrones de
colaboración e interacción social predefinidos. De ahí se apunta que “(…) el juego es el
medio básico del desarrollo cultural de los niños” (p. 162), y es el juego la estrategia didáctica
por excelencia para la formación de comportamientos y habilidades que van integrando el
61
egocentrismo del niño en un círculo social cada vez más amplio. Con los postulados de
Vygotsky (1979) no sólo se reconoce la importancia de la cultura social en la adquisición de
aprendizajes como fenómeno intrínseco, sino que conlleva una intención y un propósito bien
definidos para alcanzar con eficacia aprendizajes significativos.
El autor de la zona de desarrollo próximo le da gran relevancia al lenguaje como
medio de interacción social, “porque para el niño el hablar es tan importante como el actuar
para lograr una meta” (p. 49) y este postulado rige actualmente en la enseñanza del Español y
en las sugerencias didácticas de todas las asignaturas del Plan de estudios vigente en la
escuela primaria mexicana, que proponen que a través de la discusión, del intercambio de
opiniones y de puntos de vista, de experiencias previas, es como los alumnos van
compartiendo sus zonas de desarrollo próximo y entretejiendo nuevos conceptos modificados
sobre los expuestos. Por lo anterior Vygotsky (1979) asume que
 En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces,
primero a nivel social y más tarde a nivel individual; primero entre
personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención vo-
luntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos.
Por todo lo anterior se ha promovido dentro de la educación primaria el trabajo en
equipos además de otras técnicas de dinámica grupal que pretenden aprovechar las
aportaciones psicológicas en este terreno, con miras a conseguir mejores resultados
académicos y aprendizajes más relevantes y duraderos, con la premisa de que a través de la
interacción grupal el alumno construya sus propios conocimientos y desarrolle sus
habilidades comunicativas.
62
Pozo, J. (1999) argumenta “La gran virtud de la teoría Vygotskyana es no sólo
diferenciar estos dos sistemas conceptuales y los mecanismos mediante los que se adquieren,
sino sobre todo volverlos a unir una vez diferenciados” (p. 206). Aquí se alude que el
aprendizaje puede ser por asociación o por el proceso de reestructuración teniendo como
vínculo integrador el factor social. Cuando menciona sistemas conceptuales se refiere a las
relaciones entre los conceptos espontáneos y los conceptos científicos, como resultados de la
interacción del sujeto con su medio social. Señala que un principio didáctico eficaz basa la
enseñanza de conocimientos científicos a partir de las ideas espontáneas de los alumnos para
modificarlas, a partir de la relación docente-alumno-objeto de estudio.
La influencia más importante de las interacciones sociales de la vida infantil son
señaladas por Rogoff, B. (1993) al relacionarlas con las decisiones que toman los niños en
actividades donde puedan observar, participar y elegir al lado de sus compañeros, estas
elecciones de repartos de tareas y toma de acuerdos, desarrollan un nivel superior de
participación guiada y permiten una comunicación compartida de mayor valor, porque hacen
accesible el conocimiento de otras alternativas en el desarrollo de un trabajo, favoreciendo la
participación progresiva y hábil en la vida social e intelectual en la que se desenvuelven los
copartícipes.
En concordancia con el enfoque social de la educación, Palacios, J. (1979) sugiere que
el papel del docente dentro de este proceso de interacción social sea “(…) colocar a los
alumnos en una atmósfera de trabajo y organizar en la escuela un embrión de sociedad, con
sus reglas, leyes y costumbres, en íntima relación con los procesos sociales actuales” (p.
102). De esta manera se vincula con los postulados de Vygotsky (1979) reforzando su tesis
de preponderancia de los factores sociales dentro de los procesos de aprendizaje.
63
Concluyendo este apartado Gómez Palacio, M., Villareal, M., González, L., López, M. y
Jarillo, R. (1995) resumen la teoría de Vygotsky puntualizando que:
• El niño actúa sobre los objetos para modificar sus conceptos.
• La internalización del aspecto social del lenguaje permite la toma de conciencia
• El aprendizaje por medio de acciones transformadoras facilitadas por un mediador
externo.
4.6 Creatividad.
Los seres humanos somos creativos por naturaleza. Desde el origen del hombre, la
necesidad de supervivencia lo ha obligado a la búsqueda de soluciones inventando,
descubriendo o modificando su entorno. Claro ejemplo son las pinturas rupestres y los
antiquísimos petroglifos, las armas y herramientas del paleolítico, los restos de las huellas del
pasado en que todo fue resultado de la creatividad humana.
Sternberg R. (1987) declara: “Una persona creativa es alguien que posee la facultad de
mantener su propia organización de la memoria (…) la creatividad es la forma más extrema
de inteligencia general” (p. 585). Los alumnos creativos son capaces de manifestar un orden
cognitivo personal que refleje su talento e inteligencia.
Actualmente en todos los ámbitos sociales existen personas creativas: artesanos,
cocineros, científicos, diseñadores, biólogos, músicos, y otros, ya que la creatividad está al
alcance de todas las actividades humanas, desde la más sencilla y hogareña como la
preparación de los alimentos, hasta la más compleja y trascendental en el conocimiento
humano como las obras clásicas musicales.
Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. (1995) se pronuncian por las capacidades
creativas como un apoyo funcional de la intelectualidad y la personalidad generando
64
habilidades de concentración disciplinadas y convirtiendo las potencialidades creativas en
resultados significativos.
En el Libro para el Maestro Educación Artística Primaria (S.E.P. 2002, p. 11) se
define a la creatividad como “(…) la capacidad que tienen todas las personas para resolver
problemas o enfrentar situaciones imprevistas”. Esta habilidad permite buscar ideas u
opciones para crear un espacio de desarrollo de las potencialidades, aunque no surge siempre
de forma espontánea ya que requiere la mayoría de las veces ser estimulada externamente.
Todas las personas poseen facultades creativas pero en ocasiones se adormece el ingenio con
la pasividad o la cómoda actitud de que otros se encarguen de solucionar los problemas.
Calvera, A. (2003) afirma “la creatividad es una capacidad de producción en la que la
fantasía y la razón están unidas, por lo que el resultado que se obtiene siempre es realizable en
la práctica” (p. 51). Aquí se ligan imaginación con conocimiento para dar como resultado un
nuevo concepto artístico, científico o simplemente práctico. Y concluye sugiriendo que “Toda
actividad creativa es arte (…) es decir, generar algo que no existía antes y que supone una
aportación al bagaje cultural humano” (p. 89). Esta idiosincrasia se ha extendido a gran
velocidad por todo el mundo y, desde la revolución industrial impregnada aún de las
reminiscencias del renacimiento hasta nuestros días, ha sido la constante en el avance del
conocimiento científico y del desarrollo tecnológico de los pueblos del mundo. Por muchas
décadas en las aulas de las escuelas de todos los niveles colgó una pizarra oscura y monótona
en la que se escribía con tiza o gis, hasta que la creatividad la desplazó con un pintarrón
blanco donde se puede escribir con plumones de colores haciendo más didáctico y atractivo su
uso, por no decir de los proyectores conectados a una computadora personal con que se
expone una clase en un smartboard (pizarrón digital) interactivo de Enciclomedia.
65
Lewis Mumford (2002) citado por Calvera (2003) afirma: “cuando el hombre deja de
crear, deja de vivir” (p. 37); esta frase hace referencia a una conexión entre la existencia y el
arte, exalta el carácter formativo que orienta a la educación como principal promotora de la
cultura, porque con mucha frecuencia el intelecto y la racionalidad son sobrevalorados y se
subestima el aspecto emotivo, cuando es necesario conjugar y complementarse estrechamente
para lograr un mismo fin: el desarrollo humano.
La relación que existe entre el arte y la experiencia creativa se manifiesta en Dewey, J.
(2003): “El arte denota un proceso de hacer o elaborar (…). Cada arte hace algo con algún
material físico, el cuerpo o algo afuera del cuerpo, con o sin el uso de herramientas y con la
mira de producir algo visible, audible o tangible” (p. 90). El lenguaje artístico ha sido el
medio por excelencia para manifestar la creatividad en todas sus expresiones y
combinaciones, es signo del desarrollo del pensamiento y de la sensibilidad. Con las obras
creativas se trascienden las barreras idiomáticas, se abren caminos hacia la búsqueda
dialéctica del porvenir, se vinculan los sentimientos más íntimos entre el productor y el
usuario que recrea con la obra su propia experiencia.
Cuando se refiere a creatividad, Quintana, L. (2005) menciona que al iniciar la
expresión artística en la infancia se hace creativo al alumno, desarrolla el lenguaje y la
comunicación, su motricidad fina, aumenta la autoestima y facilita la interacción social al
compartir, participar o sentir admiración por el trabajo de otros. “Los niños son creativos por
naturaleza. Necesitan desenvolverse en un ambiente que aprecie su creatividad y les brinde
oportunidades para practicarla” (p. 12). De ahí que el entorno escolar es un factor
determinante que estimula o inhibe la creatividad del niño.
Retomando a Quintana, L. (2005) define características que manifiestan los estudiantes
con alta creatividad y alta inteligencia:
66
• Mayor seguridad en sí mismos, tienen congruencia con lo que piensan y lo que hacen.
• Poseen alto grado de concentración y atención.
• Son sociables y pueden hacer amistades con facilidad.
• Manifiestan conductas diferentes.
• Establecen asociaciones y relaciones de hechos lógicamente.
• Poseen apreciación estética.
• Tienen bajo temor por el riesgo.
Pero las anteriores cualidades no son innatas en los alumnos, son el resultado de un
proceso formativo que inicia en el hogar y continúa en el medio escolar: fomentando,
motivando, encauzando a través de múltiples oportunidades de acción docente intencionada y
con un firme propósito humanista, las capacidades de innovación, de trascendencia de los
límites de los paradigmas rígidos, dentro de un marco realista y con fines pragmáticos. La
creatividad es el resultado de las acciones innovadoras sobre las situaciones de la vida real,
vistas desde una nueva perspectiva.
En coincidencia, Hernández, J. (2005) sostiene que las grandes obras de los genios del
arte y de la ciencia en la historia de la humanidad, como Dante, Einstein o Da Vinci, no han
sido producto de la inspiración divina o de una casualidad circunstancial, sino del trabajo,
esfuerzo y disciplina que a lo largo de aplicar métodos y técnicas para desarrollar habilidades
dieron sustento a los frutos artísticos y científicos que han trascendido hasta esta época.
Concluye que “En la tarea de producir se manifiestan diversos componentes del ser humano,
como importantes para el logro de la armonía individual, en beneficio del trabajo creativo” (p.
67
100). Si bien es cierto que se nace con una dosis de talento, es necesario estimular la
creatividad como el detonador de las facultades y habilidades que permitan el desarrollo
integral de las personas.
El gran reto de la escuela es encontrar las distintas maneras para que el potencial creativo
que los niños ya poseen encuentre estímulos para su expresión y desarrollo, fomentando el
hecho de que cada alumno puede expresarse, actuar y crear de formas diferentes. Así se
orienta la construcción de un espacio que libere las manifestaciones creativas más allá de los
límites escolares tradicionales.
4.7 Cognición situada.
La cognición situada es el pilar fundamental para desarrollar la enseñanza basada en
procesos que estimulan el aprendizaje significativo propuesto por Ausubel (1976); se centra
en el uso óptimo de las capacidades intelectuales del alumno, utilizando el pensamiento como
fuente de retroalimentación que actúa sobre el tema de estudio, incrementando las habilidades
cognitivas.
Vygotsky (1978), citado por García J. (1995) “(…) considera como los factores
primordiales del desarrollo cognitivo la actividad del sujeto, la interacción social y el
lenguaje, siendo el proceso de internalización el mecanismo básico de explicación del cambio
ontogenético de la dimensión vertical del desarrollo” (p. 33). Traducido al discurso actual se
mencionaría el aprender haciendo, la dinámica de grupos y el intercambio basado en la
comunicación como elementos principales para el aprendizaje. Abunda el autor al enunciar
los procesos cognitivos de mayor relevancia, a saber: la percepción, la memoria, el
razonamiento y la solución de problemas. “Para el niño el hablar es tan importante como el
actuar para lograr una meta” (Vygotsky, L. 1979, p. 49).
68
Rogoff, B. (1993) propone el modelo de la participación guiada, como un
acontecimiento cultural universal; lo presenta como un proceso en el cual los roles que
desempeñan el alumno y el maestro están entrelazados a través de la interacción y la
organización de la actividad proporcionando oportunidades de aprendizaje, dentro de un
contexto específico y adecuado para poner en práctica habilidades cognitivas y destrezas
conductuales. El pensamiento, los sentimientos y las acciones deben estar integrados para
alcanzar las metas del aprendizaje.
Por su parte, Riviére, A. (1994) citado por Coll C., Palacios J., Marchesi A. (1995, p.
71) argumenta que “la perspectiva cognitiva social del aprendizaje parte de un modelo de
determinación recíproca entre el ambiente, la conducta y los factores personales”, esta tríada
de factores conjugan su influencia en el individuo y sus capacidades intelectuales, pero a su
vez el actor ejerce su propia acción emprendedora sobre dichos aspectos. Por ello el autor
parafrasea a Bandura (1987)
El pensamiento humano se concibe como un instrumento adaptativo que aumen
ta la capacidad de enfrentarse de forma eficaz al entorno, debido a que implica
la representación y manipulación simbólica de los acontecimientos y sus inter-
relaciones. Esa representación simbólica se basa a demás en la abstracción -
de propiedades comunes en los objetivos y sucesos, que posibilita una gran
economía en la organización de la acción adaptativa al tiempo que facilita la
generalización de esa acción a contextos relevantes.
Estévez, E. (2002) enfatiza en el aspecto cognitivo por considerarlo una zona de
crecimiento que incluye las capacidades metacognitivas de todo sujeto, es decir, formar la
conciencia del individuo sobre sus potencialidades y formas particulares de acceder al
conocimiento; además, este aspecto va muy ligado al desenvolvimiento afectivo-social, al
69
motivar en el estudiante una actitud positiva hacia su propia formación y su interacción con su
entorno social. Subraya que la cognición es un proceso constructivo-reconstructivo, ya que se
produce a través de la intervención mental del hombre con su mundo físico y social. Amplía
sus tesis al afirmar que: “El aprendizaje es estratégico o metacognitivo cuando el estudiante
tiene conciencia y control sobre lo que aprende y del modo en que aprende (…)” (p.59).
Resalta Estévez, E. (2002) que en la visión de los educadores se debe incluir el
conocimiento de los procesos de aprendizaje de los diferentes tipos de estudiantes para
aprovecharlo en mejorar las oportunidades educativas. Concibe el acto de enseñar como un
proceso activo y constructivo, acompañado por fases de reflexión y de planeación
permitiendo utilizar las estructuras cognitivas de los alumnos, la experiencia y la actuación
del docente mediador y las aportaciones de la investigación educativa para garantizar la
consecución de los propósitos de la educación integral.
La cognición situada es conceptualizada por Díaz Barriga, F. (2003) como un conjunto
de estrategias para el aprendizaje significativo vinculado al enfoque sociocultural de
Vygotsky. Cita a Baquero, (2002) al enunciar que debe entenderse como un proceso
multidimensional de apropiación cultural, ya que conjuga el pensamiento, la afectividad y las
actividades dentro de las experiencias de aprendizaje. Los teóricos que la apoyan postulan que
el conocimiento es un elemento que deriva de la actividad dentro de un contexto y que tiene
relación con la cultura.
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2005) señalan que “Aprender a aprender implica la
capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia,
autorregulando el propio proceso de aprendizaje, mediante el uso de estrategias flexibles y
apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones” (p. 234).
70
Los postulados centrales del enfoque constructivista en relación a la cognición que se
afilian a la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel; afirman que la estructura cognitiva
son los conceptos, percepciones, esquemas mentales e ideas que posee el aprendiz y que
puede transformar usando materiales adecuados de estudio. Sugieren utilizar modelos de la
información y procesamiento mediante un aprendizaje estratégico, donde el maestro y los
alumnos organicen la información, usando puentes cognitivos que promuevan las habilidades
del razonamiento analítico, a través de tareas activas, considerando el enfoque novatos-
expertos en las dinámicas grupales de integración de equipos de acuerdo a los conceptos de
las creaciones de zona de desarrollo próximo que Vygotsky teorizó.
Lo anterior se sintetiza en que el aprendizaje se construye con apoyos que conducen al
montaje de puentes cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, con materiales potencialmente
significativos que se aplican en diferentes ámbitos.
Retomando a Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2005) proponen cinco elementos centrales
que se deben considerar para seleccionar y aplicar las estrategias didácticas como medio o
recurso para enriquecer el proceso educativo, usando la cognición situada:
 El nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, en consideración con los
conocimientos previos y los factores de motivación.
 El propósito general del contenido y el tema en particular que se va a tratar.
 La meta a lograr y las acciones cognitivas y pedagógicas que se deben realizar.
 La supervisión constante del proceso de aprendizaje y el progreso de los alumnos.
 Definición del contexto en cuanto a conocimientos compartidos o creados.
71
Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2005) definen las estrategias de enseñanza para la
promoción de aprendizajes significativos: Preinstruccionales, las cuales se recomienda aplicar
al inicio, porque son la preparación y disposición del estudiante en relación con el qué y el
cómo va a aprender; activan los conocimientos y las experiencias previas para que los
alumnos se ubiquen apropiadamente en el contexto conceptual, con el propósito de que
generen las expectativas adecuadas para encontrar sentido y valor funcional al aprendizaje, se
pueden enumerar principalmente el planteamiento de objetivos o intenciones de aprendizaje,
así como situaciones que activan o generan información previa (discusiones guiadas, plenaria
grupal, actividad focal introductoria, etc.) Las Estrategias Coinstruccionales son las que van
en el desarrollo del proceso, apoyando los contenidos temáticos, su función es que el aprendiz
concentre la atención, sea capaz de seleccionar la información relevante y organizar
estructurando e interrelacionando las ideas principales, retomando las experiencias anteriores;
entre ellas cabe destacar la formulación de objetivos, señalizaciones, cuestionamientos
insertados, uso de ilustraciones y gráficas. Las Estrategias Postinstruccionales, son la
conclusión del episodio de la enseñanza, permitiendo al alumnado la comprensión integradora
y crítica del material; valorando su propio aprendizaje, cabe mencionar los resúmenes, mapas
y redes conceptuales, diagramas temáticos, cuadros sinópticos, entre otros.
En palabras de Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2005, p. 59):
Es obvio que las conductas que demuestran la ocurrencia de algún tipo de
aprendizaje están respaldadas por todo un proceso de actividad construc—
tivista (la aplicación de una serie de procesos y operaciones cognitivas) que
finaliza en la elaboración de determinados tipos de representaciones (es-
quemas, significados, etcétera) sobre los contenidos curriculares. En este
72
sentido el profesor puede considerar todos aquellos recursos cognitivos y
afectivos que los alumnos utilizan durante el proceso de construcción de
los aprendizajes (…) .
La cognición situada ligada a una intervención educativa eficaz debe tener como
finalidad que los alumnos aprendan a aprender, es decir que sean capaces de construir con sus
propios recursos y habilidades sus aprendizajes. Gassó A. (2005) define la actividad cognitiva
intensa como acciones que relacionan de manera significativa los conocimientos existentes de
los alumnos, que aunque pueden ser erróneos, parciales o incompletos ofrecen un equilibrio
inicial que le brinda seguridad cognitiva, vinculándolos con los nuevos contenidos de
aprendizaje a través de las interacciones sociales, brindando un reequilibrio al incorporarse
nuevas concepciones o habilidades provocando sustituciones, modificaciones o
complementaciones.
Schlöglmann, W. (2003) citado por Jacobo, H. (2006) hace notar que hay una relación
entre el afecto y la cognición en una unidad que se da en el plano del aprendiz, en una
posición de conocimiento y entendimiento en torno a los sentimientos, donde el intelecto es
concebido como una configuración integrada por esquemas afectivos-cognitivos.
73
CAPÍTULO V
METODOLOGÍA.
En este apartado, se abordarán de manera específica los lineamientos metodológicos que
permiten el flujo de la información de la presente investigación.
5.1. PARADIGMA Y TIPO DE INVESTIGACIÓN.
Este trabajo de tesis se ubica dentro de la esfera epistemológica en el paradigma
constructivista., al respecto Guba (1990) citado por Valles(2003) enuncia: “Un paradigma
representa un conjunto de supuestos que conciernen a la realidad (ontología)conocimiento de
esa realidad (epistemología) y las formas particulares para conocer esa realidad (metodología)
(…)” (p.48).La temática de investigación seleccionada para investigar surge de la realidad
donde se desarrolla el quehacer docente y las vivencias de aprendizaje de los alumnos
`participantes, mediante la observación y la creación de premisas visionarias que indican las
pautas para el abordaje y reconocimiento de la materia a estudiar. De acuerdo a esta
convicción Crabtree y Millar (1992) citado por Valles M. (2003, p. 53) señala que:
El paradigma de la indagación constructivista (también denominado
naturalista, hermenéutica etc.) (…) está basado en el conocimiento que nos
ayuda a mantener la vida cultural, nuestra comunicación y significados
simbólicos. Respaldado por la metodología cualitativa, cuya lógica sigue un
proceso circular que parte de una experiencia (o anomalía) que se trata de
interpretar un contexto bajo los diversos puntos de vista de los implicados.
No se buscan verdades últimas, sino relatos. El diseño está abierto a la
invención, la obtención de datos al descubrimiento, el análisis y a la
interpretación.
74
En la esfera metodológica es cualitativo de acuerdo a la tesis de Sierrra R. (2005). El
tipo de investigación según su meta es aplicada porque se generaron técnicas, según el efecto
temporal es longitudinal de acuerdo a la profundidad es descriptiva o explicativa. Con
relación a las fuentes son primarias con un carácter cualitativo. En relación a la naturaleza de
los datos es empírica y según el marco de investigación es de campo.
5.2. MÉTODO.
El método seleccionado para construir el objeto de estudio, es la Investigación Acción,
al respecto Latorre A. (2005) afirma que: “La investigación acción se puede considerar como
un término genérico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para
mejorar el sistema educativo y social” (p. 23). Por lo cual se ha diseñado una propuesta de
intromisión en un área específica del quehacer docente consistente en planear y llevar a cabo
una correlación temática de dos asignaturas: Educación Artística y Español con el propósito
de lograr aprendizajes significativos en un grupo de cuarto grado de primaria. Confirma lo
anterior Lomas (1990) citado por Latorre (2005) al expresar que: “Una intervención en la
práctica profesional con la intención de ocasionar una mejora. La intervención se basa en la
investigación debido a que implica una indagación disciplinada” (p. 26).
Las características fundamentales de la Investigación Acción son definidas por Elliot
(1993):
• El objetivo principal consiste en mejorar el ejercicio docente, considerando
conjuntamente los procesos y los productos.
• Constituye una forma alternativa de reflexión simultánea entre los valores
educativos y las acciones concretas.
75
• Desarrolla la capacidad de discernir el curso que se lleva, al enfrentar situaciones
concretas, complejas y problemáticas.
• Hace un reconocimiento de la realidad con su engañosa complejidad.
• Constituye una respuesta acertada a la relación entre teoría y práctica.
Para lograr los anteriores rasgos de la Investigación Acción, es necesario que el
investigador sienta la necesidad de innovar y tenga disposición de afrontar los retos que estos
conllevan, se pueden considerar las fases propuestas por Escudero (1990) citado por Latorre
(2005, p. 40) que sugiere
 Identificación inicial de un problema, tema o propósito sobre el que indagar
(analizar con cierto detalle la propia realidad para captar cómo ocurre y
comprender por qué).
 Elaborar un plan estratégico razonado de actuación (crear las condiciones para
llevarlo a la práctica y realizarlo), controlar el curso, incidencias, consecuencias
y resultados de su desarrollo.
 Reflexionar críticamente sobre lo que sucedió, intentando elaborar una cierta
teoría situacional y personal de todo proceso.
5.3 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN.
En la presente investigación se maneja un diseño etnográfico porque se van a
recolectar datos, a hacer interpretaciones y descripciones. Por su parte Goetz y Lecompte
(1988) definen los pasos estratégicos para transitar por la Etnografía sugiriendo primero
utilizar datos que manifiesten el contexto de los participantes que se están investigando,
segundo se pueden emplear estrategias basadas en la experiencia que viertan datos de primera
mano del objeto de estudio; tercero, la investigación etnográfica posee un fundamento holista,
76
porque hace descripciones de hechos generales en sus diversos contextos para encontrar las
relaciones entre causas y consecuencias en un fenómeno específico, afirmando que el diseño
etnográfico admite “(…) una recogida de datos empíricos que ofrezca descripciones
completas de acontecimientos, interacciones y actividades conduce lógica e inmediatamente
al desarrollo o aplicación de categorías y relaciones que permiten la integración de dichos
datos” (p. 74) .
El diseño permite formalizar la interpretación de los datos mediante las técnicas de
análisis para crear las categorías acordes definidas hacia una dirección determinada. Para
McKernan (1999) “La investigación acción es una tradición que todavía está en estado de
convertirse en un paradigma de investigación aceptable” (p. 241). Winter (1982) citado por
Mckernan (2001) amplía reconociendo que actualmente existen diversas técnicas para abordar
los datos en las investigaciones pero en el caso específico de la investigación-acción no se
cuenta con una metodología satisfactoria para la interpretación de los referentes, es por ello
que se apoya en el diseño etnográfico.
5.4 TECNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
5.4.1. Observación Participante.
Retomando a Goetz y Lecompte (1988) establece: “La observación participante sirve
para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los constructos que organizan
su mundo “(p. 126). Las directrices que le dan formalidad a la observación participante deben
responder a los cuestionamientos: ¿Quiénes están en el grupo o en la escena? ¿Qué está
sucediendo? ¿Qué hacen los participantes y qué se comunican entre sí? ¿Qué
comportamientos son repetitivos? ¿Qué recursos se utilizan? ¿Cómo se relacionan o
interactúan los sujetos? ¿Qué lenguajes verbales o no verbales utilizan? ¿Cuál es el lugar de la
77
escena? ¿Qué sensaciones visuales, sonoras y conductuales se aprecian? Las respuestas a las
anteriores interrogantes marcan las pautas para desarrollar esta técnica.
5.4.2 Las entrevistas semiestructuradas.
Las entrevistas son los recursos que permiten recabar información de las opiniones y
concepciones que tiene los sujetos de investigación sobre un tema o situación. Elliott (1991)
establece que en las entrevistas estructuradas “(…) el entrevistador plantea determinadas
cuestiones preparadas de antemano, aunque permite que el entrevistado se desvíe y plantee
sus propios temas a medida que se desarrolla la entrevista (…)” (p. 101).
5.4.3. Fotografías.
Guardar una imagen fija es una evidencia concreta que refleja un suceso o un
contexto. Elliott (1991, p. 98) declara: “Las fotografías pueden captar aspectos visuales de
una situación.” Las escenas que recomienda tomar son:
 El trabajo de los alumnos en el aula.
 Lo que sucede atrás del maestro.
 El aspecto físico del aula.
 Las formas de organización social.
 Las posturas físicas del maestro y de los alumnos.
5.4.4. Videograbaciones.
La utilidad de esta técnica es expresada por Elliot (1991) “(…) el video puede
utilizarse para grabar clases total o parcialmente. Salvo que un observador maneje la cámara
(…) “ (p. 99). Recomendando que posteriormente el maestro mire y analice las grabaciones y
transcriba los episodios relevantes y anote conclusiones.
78
5.4.5. Perfiles de clases.
Esta técnica brinda información que se extrae de la observación realizada durante el
desarrollo de una sesión de clase. Latorre, A. (2003) enfatiza que “Los perfiles son registros
de una situación o persona que nos proporcionan una visión de los mismos. Estos son de
mucha utilidad (…) para constatar la presencia real de cambios planificados” (p. 64).
5.4.6. Seminario de Investigación Acción.
Es una técnica apropiada para realizar investigación-acción recomendada por:
McKernan (1999) dada que es una estrategia de grupo reducido, autrodirigida y desarrollada
con participación democrática que contiene rasgos como la identificación, participación y
análisis reflexivo del investigador externo y profesores comentadores. Postura crítica hacia el
asunto sometido a examen en un grupo de cinco a doce participantes en una dinámica de
debate grupal sobre el objeto de estudio y sus primeros resultados.
5.4.7 Los Diarios.
Latorre, A. (2003) indica que los diarios escritos en el terreno de la investigación
educativa es una estrategia efectiva para que los sujetos narren sus vivencias, “Los diarios son
relatos escritos que recogen reflexiones sobre los acontecimientos que tienen lugar en la vida
de una persona de manera regular y continuada. Es una manera de registrar experiencias que
pueden ser compartidas y analizadas” (p. 79).
5.4.8 Artefactos.
Goetz y LeComte (1988, p. 162) conceptualizan los artefactos como: " datos que indican las
sensaciones, experiencias y conocimientos de las personas, y también connotan opiniones,
valores y sentimientos". Son indicadores del estado interno de las personas que reflejan las
percepciones, vivencias y aspectos cognitivos, representan posturas, escala de valores y
emociones.
79
5.5 TECNICAS DE ANALISIS DE DATOS.
Las técnicas de análisis permiten escudriñar los indicadores que muestra el objeto de
estudio de esta investigación, a la vez que sopesan los resultados y la visión que ofrecen del
problema.
5.5.1 Inducción analítica.
El reconocimiento formal de las unidades de análisis es una de las actividades
esenciales en el procesamiento de los datos de origen etnográfico, enuncian Goetz y
Lecompte, (1988), que “Las unidades analíticas (…) son divisiones perceptivas que guían la
recogida de datos (…) son medios de convertir los datos brutos en subconjuntos manejables”
(p.176). Una vez realizado el análisis se definen y clasifican las categorías apropiadamente
para organizar los datos y hacerlos manejables para su tratamiento.
Dentro de este tipo de análisis cualitativo existe mayor flexibilidad en la demarcación
de la definición de las categorías, debiendo ser excluyentes entre una y otra, sin perder la
relevancia en el cuerpo de la investigación y manteniendo su objetividad para que el lector las
comprenda en su dimensión propia de análisis.
5.5.2. Análisis tipológico.
Esta forma de análisis está orientada a la construcción de grupos de elementos afines y
consiste en “dividir todo lo que se observa en grupos o categorías sobre la base de una regla
de descomposición de los fenómenos” (Goetz y LeCompte, 1988, p. 189). La clasificación de
los datos se estructuró relacionándose con postulados teóricos que les brindan una
explicación pertinente.
80
5.5.3. Enumeración.
Mediante esta técnica de análisis se aporta información complementaria de los datos
descriptivos, lo que fundamenta y reafirma las categorías localizadas en el corpus de datos, tal
como lo afirma Goetz y LeCompte (1988). “los sistemas enumerativos son utilizables para el
control de calidad de los datos o como complemento de los datos descriptivos” (p. 190).
5.5.4. Análisis de documentos.
Es un medio importante para examinar evidencias de materiales documentales como:
autobiografías, cartas, registros escolares, entre otros. Latorre (2005) define esta técnica
como “(…) una actividad sistemática y planificada que consiste en examinar (analizar)
documentos escritos con el fin de obtener información útil y necesaria para responder a los
objetivos de la investigación” (p. 78). Se clasifican en función del espacio en que se
producen: documentos oficiales (horarios de clase, planificaciones, registro de alumno,
exposiciones, libros de texto, exámenes; etc.) y documentos personales: pueden ser naturales
o espontáneos, generados por iniciativa propia del sujeto, o sugeridos que son los requeridos
por el investigador; (dibujos, recados, escritura de diferentes tipos de textos, y demás).
5.5.5. Análisis de contenido.
Krippendorf K. (1990) afirma que: “el análisis de contenido ha llegado a ser un
método científico capaz de ofrecer inferencias a partir de datos esencialmente verbales,
simbólicos o comunicativos (…)” (p. 27). Se analizan planeaciones didácticas, horarios de
clase y evidencias de trabajos relevantes de los sujetos de investigación en el aspecto
comunicativo.
Para que el investigador analice el contenido de los documentos, creará un sistema de
categorías acordes al propósito y a la teoría en la que se organiza el estudio, lo postula Pérez
Serrano (1994).
81
Bardin (1986) comenta que las unidades de registro más utilizadas en el análisis de
contenido son: la palabra, el tema, el objeto o referente, el personaje, el acontecimiento, y el
documento. En el presente trabajo se maneja las unidades de tema y de palabras recurrentes
en los documentos seleccionados.
5.6 TÉCNICAS DE VALIDACIÓN.
5.6.1. Triangulación.
Elliot (1990) establece los principios básicos para llevar a cabo las relaciones mutuas
entre distintos datos para hacer comparaciones y contrastaciones. “El principio básico que
subyace a la idea de triangulación es el de reunir observaciones e informe sobre una misma
situación (…) efectuados desde diversos ángulos o perspectivas para compararlos y
contrastarlos” (p. 103).
Por su parte Latorre (2005) afirma: “Triangulación. Se define como la combinación de
metodologías en el estudio de un mismo fenómeno. Consiste en un control cruzado entre
diferentes fuentes de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinación de ellos”
(p. 93). Argumentando que hay distintos tipos de triangulación. Para efectos de esta
investigación se utilizará la triangulación de tiempo, ya que se recabarán datos durante un
ciclo escolar para detectar los elementos recurrentes y los novedosos que surjan en las
distintas etapas del proceso de la interpretación de los datos. Asimismo, se empleará la
triangulación múltiple, puesto que implica el análisis de varios niveles: participación personal,
social e interactiva. En conclusión Latorre (2005) expone: “la triangulación es una técnica de
validación muy poderosa” (p. 93)
5.6.2. La cuadrangulación.
Al respecto nos dice Mckernan J. (1999) que “Es un proceso de evaluación de cuatro
vertientes en un entorno naturalista” (p. 208). Esta técnica permite la supervisión de los datos
82
por parte de personas clave que pueden intervenir con diversos enfoques y distintos ángulos.
Se utiliza un enfoque sistemático para hacer las observaciones en el marco de la investigación
utilizando diversos métodos.
5.6.3. Material de referencia.
Latorre A. (2005) considera el material de referencia como una estrategia de
validación puesto que el análisis de los datos de videos, documentos, fotografías, entre otros
permiten hacer contrastaciones e interpretaciones con la realidad cuando se lleva a cabo:
*Juicio crítico de colegas. Someter a juicio crítico de otros colegas e investigado-
res, especie de jurado de iguales, el conocimiento e interpretaciones que se obtienen
y afrontar cualquier gestión que se pueda plantear.
*Comprobaciones con los participantes. Contraste continuo de datos e interpretacio-
nes con los participantes y miembros de diversas audiencias a quienes se solicitaron
los datos.
5.7. SUJETOS.
Esta investigación se desarrolló con la participación de 27 alumnos del grupo de
Cuarto “A” de la escuela primaria “Moisés Sáenz”, conformado por 12 niños y 15 niñas,
cuyas edades oscilan entre los 8 y los 11 años.
5.8 PROCEDIMIENTOS Y ESCENARIOS.
5.8.1. Procedimientos.
La observación participante se llevó a cabo durante las tareas de participación de los
alumnos en trabajos relacionados con la investigación, se realizaron mediaciones en el
transcurso de algunas actividades y cuando fueron requeridas. Las anotaciones se registraron
al término de las sesiones relevantes en el Diario de la Investigadora.
83
Las entrevistas semiestructuradas se aplicaron a la mayoría de los alumnos en el
transcurso del ciclo escolar, haciendo algunas grabaciones y transcripciones.
Las fotografías se tomaron con ayuda de colaboradores externos y otras la
investigadora en situaciones significativas durante el proceso de la investigación.
Las videograbaciones se hicieron de manera similar a las fotografías y cuando la
actividad lo ameritó.
Los documentos y artefactos se recopilaron en carpetas personales de cada uno de los
sujetos, seleccionando los trabajos relevantes para ser analizados durante la investigación.
Los perfiles de clase se realizaron con la participación de un observador externo que
00+recibió indicaciones de la investigadora para que hiciera anotaciones enfocadas a la
participación de los alumnos y a los roles asumidos en determinados períodos de tiempo. Al
final entregó su registro en un formato preelaborado con sus apreciaciones.
Los diarios se llevaron a cabo en un cuaderno destinado para tal efecto donde los
alumnos redactaron diariamente de manera rotativa sus experiencias escolares y la
investigadora contó con el suyo para llevar un registro de los principales acontecimientos en
relación a la aplicación de la propuesta.
5.8.2. Escenarios.
La investigación se desarrolló principalmente en el aula del grupo de Cuarto “A”
ubicada enfrente de la tienda escolar del plantel de educación primaria “Moisés Sáenz”, cuyo
domicilio es la calle Pedro Moreno #301 sur, de la colonia Deportiva, en Navojoa, Sonora.
Pertenece a la zona escolar #21 del sector educativo número 2. En ella se aplicaron la
observación participante, las entrevistas, las fotografías, las videograbaciones, los documentos
y artefactos Otros escenarios fueron los anexos de la escuela (biblioteca, cancha cívica,
tejabán de usos múltiples, aulas con enciclomedia), también la biblioteca municipal y el teatro
84
auditorio “Profr. Romeo Gómez Aguilar”, la Biblioteca Pública Municipal de Cd. Obregón,
Son., los Museos Hu tezzo y el Regional en Navojoa y el de Los Yaquis en Cócorit, Mpo. de
Cajeme, donde se aplicaron algunas de las técnicas ya mencionadas.
5.9 SOFTWARE DE INVESTIGACION
5.9.1. Programa Atlas Ti.
Es un programa de análisis de datos asistidos por computadora que ayuda al
investigador a ordenar la información de textos, archivos de audio, fotografías y de video;
agilizando el análisis de los datos ya que se puede trabajar con una pantalla que muestra el
texto y una sección al margen en la que se hace el análisis. Sus funciones más relevantes son:
agrupar, desagrupar, observar en una sola mirada o graficar los datos.
5.9.2. Transana
Es un recurso metodológico que sirve para analizar videograbaciones y permite
asociar las imágenes y el audio a categorías resultantes del estudio.
85
CAPITULO VI. RESULTADOS.
En el desarrollo del presente capitulo se mostrarán algunos símbolos con el propósito
de respetar el anonimato de las personas que intervienen en esta propuesta educativa.
Aa. Acompañado de un número indica: Alumna y orden de lista.
Ao. Acompañado de un número indica: Alumno y orden de lista.
M.C. Significa Maestro Coordinador del Seminario de Investigación.
M. 2…9. Son los Maestrantes compañeros del grupo de la UPN Unidad 26-B.
Go. Grupo de 4º “A” de la Escuela Primaria Urbana Federalizada “Moisés Sáenz”.
M.I. Maestrante Investigadora.
La información que constituye este apartado se encuentra organizada de manera global
en dos dimensiones, derivándose de cada una de ellas una serie de categorías y de éstas
surgen consecuentemente varias subcategorías extraídas del análisis reiterativo que se hace
con el Software Atlas Ti al cuerpo de datos de las técnicas de recolección aplicadas.
Enseguida se describen los hallazgos de esta investigación junto con los comentarios
interpretativos, con el propósito de clarificar y darle sentido a los datos recabados en el
campo, relacionándolos con la teoría sustentada.
6.1 DIMENSIÓN CORRELACIÓN TEMÁTICA.
En esta dimensión se localizan los elementos fundamentales para el implemento de
esta propuesta de innovación educativa, al respecto Nérici (1973) enuncia que “el
planeamiento coordinado” es para establecer nexos entre disciplinas afines y constituir un
paso favorable en la integración del conocimiento y las habilidades. Actualmente Morín E.
(2006) sugiere utilizar las correlaciones para estimular “el pensamiento complejo” y vincular
la inteligencia general. Como evidencia de esta dimensión se diseñaron y revisaron las
planeaciones didácticas con correlaciones temáticas (ver apéndice 8).
86
Figura No. 1. Red de la primera dimensión, con sus categorías y subcategorías asociadas.
A continuación se describirá el encuentro con la categoría Enfoques de Educación Artística
6.1.1. ENFOQUES DE LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA.
En el desarrollo de esta propuesta se consideraron los enfoques didácticos vigentes en
los planes y programas de estudio de cuarto grado de primaria en relación con la Educación
Artística. Se ejemplifica con la red de esta categoría (ver apéndice 9 )
La Educación Artística debe buscar el desarrollo de la percepción, la sensibilidad y la
imaginación en la construcción de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los
alumnos, favoreciendo un acercamiento a las artes (SEP, 2002).
Esta categoría está presente en 7 unidades de análisis de un total de 265 en el Diario
de Grupo (ver apéndice 10) 7 citas del Diario de la Investigadora al respecto de esta categoría
87
de un total de 264 (ver apéndice 11), 14 en las imágenes de un total de 184 (Ver Apéndice
12), y 6 en las entrevistas de un total de 123 (Ver Apéndice 13). Se derivan de esta categoría
cuatro subcategorías: Expresión corporal y Danza, Expresión y Apreciación Musical,
Expresión y Apreciación Teatral y Expresión y Apreciación Plástica que posteriormente se
describirán.
Se inicia este análisis con una referencia del Diario del Grupo (Apéndice 10),
correspondiente al 14 de septiembre de 2007, en el aula de Cuarto “A” de la Escuela Primaria
“Moisés Sáenz”:
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:2 [vimos una actuación de unos co..] (2:2) (Super)
Codes: [Enfoques de Educación Artística.]
vimos una actuación de unos compañeros que se trató de una obra sobre el otoño. La
maestra nos preguntó qué nos pareció la obra y yo dije que debían decirla con más fuerza
para que todos oyéramos
En ella se aprecia el comentario que hace un alumno después de presenciar el ensayo
de una obra, atendiendo los enfoques de Educación Artística en cuanto a la formación de
espectadores participativos y dinámicos ante las manifestaciones del arte.
A continuación y enlazada con la actividad que se expuso previamente se presenta una
cita del Diario de la Investigadora (Apéndice 11) para ilustrar que el 24 de septiembre de
2007 ya se ponía en práctica esta propuesta considerando los enfoques de la Educación
Artística:
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:358 [Este día fue la primera presen..] (8:8) (Super)
Este día fue la primera presentación en público de la obra “Don Verano y Don Otoño” junto
con la canción “El otoño” en la cancha de la escuela.
Lo anterior manifiesta claramente que se desarrolló un trabajo artístico el cuál fue
presentado ante la comunidad escolar que consistió en acercar a los niños a una obra teatral
acompañada de una canción.
88
Siguiendo con esta actividad, se muestra una fotografía relacionada con la cita anterior
haciendo referencia a la misma categoría (Apéndice 12) donde se observa la presentación de
la obra teatral “Don Verano y Don Otoño” en la cancha cívica de la escuela “Moisés Sáenz”.
Figura No. 2. Muestra de la obra “Don Verano y Don Otoño”.
El análisis realizado expone los enfoques de la Educación Artística resaltando la
participación de los niños en la que proyectan la actuación teatral, apoyada con elementos de
escenografía y vestuario: el espantapájaros y la capa de Don Otoño, y los actores siguiendo el
ritmo de una canción al son de sus palmas.
Reafirmando esta categoría se desprende de la entrevista (Apéndice 13) realizada por
la MI. al Ao.16 el día 30 de noviembre de 2007 la siguiente cita textual que aunque breve
resulta muy elocuente:
P 1: Entrevistas.txt - 1:73 [M.I.- ¿Te gusta Educación Artí..] (310:315) (Super)

M.I.- ¿Te gusta Educación Artística?
Ao.16- Si.
M.I.- ¿Por qué te gusta?/
Ao.16- Porque se trata de cantar y hablar fuerte.
89
M.I.- Hablar fuerte (sonríe) ¿Qué más has hecho en Educación Artística?
Ao.16- Cantar canciones, cantar en la cancha y bailar bailables.
El sujeto entrevistado manifiesta inicialmente su gusto por la materia, luego la
variedad de actividades en que ha participado según los enfoques propuestos.
6.1.1.1. Expresión Corporal y Danza.
Esta subcategoría es una de las áreas en que se organiza la Educación Artística según
los Planes y Programas vigentes y se encarga de manifestar el desarrollo de los alumnos con
respecto al placer por el movimiento conjugado con la comunicación de emociones a través
del uso expresivo del cuerpo. En esta rama del arte se pretende “(…) que el ser humano
manifieste su mundo interior, comunicando sus impresiones con un lenguaje corporal propio”
(SEP, 2002, p. 28).
Constataremos el análisis del Diario de la Investigadora (Apéndice 11) donde 11
unidades corresponden a esta subcategoría. Muestras de ellas son las siguientes:
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:377 [Después salimos a la cancha de..] (14:14)

(Super)
Codes: [Expresión corporal y danza.]
Después salimos a la cancha del tejabán a ensayar el baile. Afortunadamente ya bailan en
parejas excepto las tres niñas que sobran bailan entre ellas.
Esta referencia expresa que el grupo en un principio no estaba dispuesto a integrarse
en parejas para la ejecución del baile, pero que se logró y salen a ensayar afuera del aula.
Ahora se hará mención de una actividad que se desarrolla dentro del aula de 4º “A”,
en la que los mismos alumnos proponen los pasos para disfrutar el placer por el movimiento y
el uso expresivo del cuerpo.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:400 [todos juntos las bailábamos co..] (57:57) (Super)
todos juntos las bailábamos con pasos espontáneos y otros sugeridos por los alumnos y
por mí en rueda; al percatarme que algunos alumnos casi no se movían cambiaba de lugar
a los más desinhibidos.
90
Al analizar este fragmento se manifiesta la participación de todo el grupo con
propuestas de pasos de baile y la estrategia de la docente para motivar a los alumnos tímidos,
además se brinda la oportunidad de que los alumnos sugieran y se expresen con confianza.
Relacionada con la actividad anterior se estructuró un baile grupal, donde los alumnos
seleccionaron una melodía de su gusto y montaron los pasos y la coreografía con sus propias
sugerencias para culminar con una presentación ante el público.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:166 [Hoy se presentaron exitosament..] (39:39)

(Super)
Hoy se presentaron exitosamente los alumnos de cuarto “A” con su baile “El twist del
esqueleto”,
Se le dio cumplimiento al enfoque de la Educación Artística en esta subcategoría al
concluir satisfactoriamente una presentación de baile, donde los niños proyectaron sus ideas y
sus emociones en la expresión corporal con acompañamiento musical, trascendiendo el
ámbito áulico.
Del Diario de Grupo (Apéndice 10) corresponden 7 citas a esta subcategoría. En el
siguiente ejemplo la Aa.18 escribe el 26 de septiembre de 2007 esta vivencia:
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:11 [llevábamos unos rebozos y unos..] (10:10) (Super)

Codes: [Expresión corporal y danza.] [Expresión de ideas.]
llevábamos unos rebozos y unos niños dijeron unos pasos diferentes, porque unos que
decía la maestra muy pocos se los sabían así es que hubo unos cambios
Se nota en sus palabras que la maestra no es la única poseedora del conocimiento, sino
que al participar los niños aportan de su propia experiencia sugerencias de pasos de baile y
movimientos corporales.
En otra cita del mismo Diario (Apéndice 10) con fecha 25 de abril de 2008, después de
asistir a un festival artístico una alumna redactó su experiencia de apreciación:
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:277 [lo primero que salió fueron do..] (165:165) (Super)
lo primero que salió fueron dos niñas preguntando que si nos gustaban los payasos y todos
dijimos que sí y luego salieron un montón de payasos y payasas pero eran muchos y
apenas cabían y bailaban y su coreografía estaba muy movida
Ésto se interpreta como una apreciación detallada y que utiliza términos propios de la
disciplina dancística: coreografía y manejo del espacio del escenario.
91
Complementando lo anterior la alumna expresa en el Diario de Grupo (Apéndice 10)
la participación activa como público espectador al agregar que:
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:281 [y ahí nos alegramos y nos invi..] (165:165) (Super)
y ahí nos alegramos y nos invitaron a ponernos de pie para que bailáramos y nosotros si
nos paramos y la maestra también se puso a bailar.
En la anterior redacción se manifiesta la interacción de los artistas participantes con
los niños asistentes, habiendo respuesta de ellos al aceptar la invitación de ponerse a bailar y
animándose también la maestra.
De las 89 imágenes analizadas en nueve se encuentra señalada esta subcategoría
(Apéndice 12). Para ilustrar la Expresión Corporal y Danza la siguiente imagen analizada
muestra una evidencia de un baile presentado por el grupo de 4º “A” el 28 de Septiembre del
2007 en la Cancha de Usos Múltiples de la Escuela “Moisés Sáenz”.
Figura No. 3. Ejemplo de la subcategoría Expresión Corporal y Danza.
92
La imagen proyecta la expresión corporal de los niños en una coreografía circular e
integrados en parejas con un vestuario adecuado al baile y de fondo se observa el público
espectador de la comunidad escolar.
Un mes después todos los alumnos de 4º “A” presentaron la culminación de la
actividad del baile “El Twist del Esqueleto” correlacionada con la lección 5 de Español, en la
cancha cívica de la Escuela “Moisés Sáenz”.
Figura No. 4. Baile “El Twist del Esqueleto”.
Los alumnos muestran seguridad en sus movimientos al salir muy decididos a bailar;
nótese el vestuario elaborado con el apoyo de los padres de familia y las máscaras que los
niños hicieron para moverse en forma desinhibida.
La siguiente fotografía es una muestra de un baile creado por un equipo del grupo de
4º “A” en relación a la lección 12 de Español titulada “El papalote”.
93
Figura No. 5. Ejecución de un Baile Creado.
Observamos claramente que los niños están ejecutando movimientos corporales
simulando el vaivén del papalote, al ritmo de la música mientras el resto del grupo aprecia el
trabajo de sus compañeros.
En el análisis de las entrevistas (Apéndice 13) también hay dos citas con respecto a
esta subcategoría. Aquí tenemos una de ellas:
P 1: Entrevistas.txt - 1:28 [y luego ya bailamos adentro de..] (141:141) (Super)

y luego ya bailamos adentro del salón y muchos se asomaban porque no tenían clases y
usted nos dijo que ya estábamos listos porque nos salía bonito.
El sujeto expresó las actividades mencionadas anteriormente y entre ellas señala el
baile como una de las realizadas
De las 77 unidades de análisis de la técnica del seminario (Ver Apéndice 14) 4
corresponden a la Expresión Corporal y Danza, enseguida una muestra de ellas:
P 1: Técnica de seminario. Análisis de video..txt - 1:73 [M.4: -Y el otro niño ¿Particip..]

(68:69) (Super)
94
M.4: -Y el otro niño ¿Participó ahí maestra?
M.I: -Si, de hecho baila, sale en el baile anterior, sale, baila Alexis y también ahí está
bailando, el que jalé yo al principio era Francisco como que al principio no quería bailar pero
fui con él y ya me puse a un ladito y sí quiso bailar.
El M. 4 cuestiona a la maestra investigadora sobre la participación de un niño, a lo
cuál responde que si interviene en el baile afirmando que hay dificultad al principio con otro
niño, pero se llega a la aceptación del alumno a comunicarse con el uso expresivo del cuerpo
a través del movimiento rítmico.
6.1.1.2. Expresión y Apreciación Musical.
Delande F. (1995) afirma que la educación musical debe de impartir del interés natural
que tiene el niño hacia los sonidos, donde involucra no sólo el sentido del oído, sino también
la emoción y el intelecto, de esta manera se enriquece la curiosidad y la sensibilidad hacia le
mundo sonoro. La Expresión y Apreciación Musical se localiza en el diario de la
investigadora (Apéndice 11) en forma recurrente en 9 ocasiones muestra de ello es la
siguiente donde la M.I. el día 1 de Febrero del 2008 llevó a cabo una actividad correlacionada
con esta subcategoría:
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:290 [resultó agradable noté que no ..] (107:107)

(Super)
Codes: [Expresión y apreciación musical.]
resultó agradable noté que no se cohibían y no importaba que estuviesen muy entonados o
uniformados en el ritmo sino más que todo que se manifestaran musicalmente.
EL producto de esta actividad se puede interpretar como una experiencia amena
resaltando que lo importante es la participación y la manifestación musical de forma animada.
De un total de 13 referencias en el diario de grupo (Apéndice 10), la siguiente cita fue
escrita por la Aa. 15 el 18 de enero del 2008 y expresa que:
P 1: diario.txt - 1:153 [en el camino cantamos “El sol ..] (115:115) (Super)
en el camino cantamos “El sol trabajador”, “Sonora querida” y “Que canten los niños” y
otras que no me acuerdo,
95
Durante el trayecto a la biblioteca municipal expresa la alumna que iban cantando
recordando algunos títulos de melodías que les son familiares al grupo y agrega que entonaron
otras más que no recordó.
Otra alumna decide redactar en el diario (Apéndice 10) con relación a esta
subcategoría el día 1 de febrero del 2008 sobre el trabajo con el contenido de Español “Cantar
y Disfrutar Canciones” y de Educación Artística: Exploración de la Melodía como Elemento
Musical y Creación de una Canción.
P 1: diario.txt - 1:203 [Pude oír muy bien la canción q..] (138:138) (Super)
Pude oír muy bien la canción que inventó el equipo de Anahí, estuvo suave porque se la
dedicaron a Aylín la niña más seria del salón y ella se puso feliz con su nueva canción.
Las palabras que plasmó la niña denotan la apreciación musical y la creación por
equipos de canciones que fueron interpretadas ante el grupo produciendo efectos positivos
entre los que apreciaron las melodías.
En la técnica de entrevistas (Apéndice 13) al analizarlas se encontraron 5 unidades con
esta subcategoría una de ellas es la que a continuación se señala en la cuál la Aa. 22 opina
después de una ida al Teatro Auditorio Municipal.
P 1: Entrevistas.txt - 1:6 [M.I.:_ A ver… (Nombra a una al..] (23:28) (Super)

Codes: [Expresión y Apreciación Musical.]
M.I.:_ A ver… (Nombra a una alumna) ¿Qué te gustó?
Aa.22:_ Las canciones.
M.I.:_ ¿Las qué?
Aa.22:_ Las canciones.
M.I.:_ Las canciones. ¿Te acuerdas de qué trataban las canciones?
Aa.22:_ De que (tartamudea) él iba a ser el rey del… del reino muy lejano.
La niña expresa su agrado por las canciones al seleccionar esto entre todo lo que
observó, como un elemento que le estimuló sus recuerdos sobre la vivencia.
Posteriormente se leerá una cita (Apéndice 13) donde el Ao. 27 opina después de
realizar una tarea fuera del ámbito áulico el día 21 de enero del 2008.
P 1: Entrevistas.txt - 1:77 [M.I.:- ¿Qué te pareció cuando ..] (336:339) (Super)

Codes: [Expresión y Apreciación Musical.]
M.I.:- ¿Qué te pareció cuando fuimos a la biblioteca?
96
Ao.27:- Muy muy suave, porque cuando nos fuimos íbamos cantando y llegamos bien
rápido (Indica velocidad con la mano derecha).
M.I.:- ¿Qué cantaban? (Abre las palmas de sus manos)
Ao.27:- Todas las canciones que ya nos sabemos como: “El Sol trabajador, Que Canten
Los Niños, El Otoño, Sonora Querida”, (Piensa un momento) las de navidad y otras.
El niño expresa en sus respuestas que el aspecto musical contacta y transmite
emociones y puede acelerar el movimiento mencionando títulos de canciones conocidas por el
grupo de 4º “A”.
De las 4 fotografías que aluden al aspecto musical (Apéndice 12) se muestra una a
continuación llevada a cabo en el contexto del Museo De Los Yaquis en Cócorit Sonora en
una de sus salas lúdicas.
Figura No. 6. Usando instrumentos musicales para expresarse y hacer apreciaciones.
Los alumnos participantes están explorando los instrumentos musicales autóctonos de
la región, esta experiencia estuvo integrada con la emisión de ritmos y resonancias,
desarrollando percepciones a través del sonido, donde algunos alumnos tomaron conciencia
97
de las cualidades de algunas eufonías producidas principalmente por el tambor y produciendo
respuestas con otros enseres musicales.
De la técnica analizada Perfiles de Clase (Ver Apéndice 15) de un total de 62 unidades
de análisis 2 corresponden a la Expresión y Apreciación Musical. En la primera el observador
externo declara la siguiente cita el día 10 de Diciembre de 2007 con relación al rol de la
maestra.
P 1: Perfiles de clase.txt - 1:13 [les dice que este día van a es..] (36:37) (Super)
Codes: [Expresión y Apreciación musical]
les dice que este día van a escuchar una canción sobre la Luna.
La maestra les pide atención para que escuchen la canción y dice que en su mente
imaginen lo que van escuchando.
Esto denota que se están preparando para escuchar la canción “Lunada” que viene en
el libro de Español Actividades página 91 solicitando la docente que se dispongan para hacer
una audición perceptiva utilizando el intelecto.
Lo anterior se complementa con la siguiente cita (Apéndice 15) donde ahora
participan los alumnos al igual que la maestra después de haber escuchado la canción.
P 1: Perfiles de clase.txt - 1:18 [Hacen comentarios sobre la can..] (43:43) (Super)

Codes: [Expresión y Apreciación musical]
Hacen comentarios sobre la canción “La lunada” de Cri Cri y los niños dicen que esa voz ya
la habían oído antes. La maestra hace la aclaración que efectivamente ya les había puesto
otras canciones de Gabilondo Soler
Se hace notar que los niños dialogan aspectos de la canción y resalta el hecho que
asocian al intérprete con una voz conocida complementándose la observación que ya habían
trabajado con otras melodías del mismo cantautor.
6.1.1.3. Expresión y Apreciación Plástica.
Este concepto artístico “fomenta el desarrollo de habilidades psicomotrices y del
pensamiento tales como la observación, la síntesis y el análisis” (SEP, 2002, p. 13). Se
sugiere que los niños trabajen con formas, texturas, colores, proporciones a través de
actividades como el dibujo, el modelado, la pintura y la elaboración de objetos.
98
Derivada de los datos del Diario de la Investigadora (Apéndice 11) aparecerán dos
referencias de las 11 que tiene esta subcategoría, la primera que se mencionará está
correlacionada con la lección 10 de Español “La Fotografía” y el contenido que se maneja en
Artística es: uso de las Técnicas Plásticas con Materiales Regionales.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:418 [A cada equipo entregué un plie..] (95:95)

(Super)
Codes: [Expresión y apreciación plástica.]
A cada equipo entregué un pliego de cartoncillo y ellos traían materiales como semillas,
trozos de tela, tapaderas, entre otros, además usaron el que tenemos en el salón como
sopas pintadas de distintos colores e hicieron una composición plástica.
En esta afirmación se menciona el uso de diferentes materiales coleccionados por los
alumnos y algunos que tienen a su disposición en el aula mencionando un ejemplo, con el
propósito de realizar una obra plástica.
La siguiente cita tiene que ver con la lección 15 de Español titulada “Las Abejas” y el
modelado de personajes.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:347 [ayer mis alumnos se organizaro..] (127:127)

(Super)
ayer mis alumnos se organizaron para traer distintos materiales para elaborar modelos de
diferentes tipos de abejas en un trabajo plástico-creativo.
Se manifiesta una planeación de la actividad, al organizarse los alumnos en prever el
uso de recursos donde ellos decidieron los materiales accesibles y están enterados del
producto plástico a elaborar.
Del diario de grupo (Apéndice 10) de 13 referencias la Aa. 11 el 31 de octubre de 2007 señaló
en su redacción al respecto.
P 1: diario.txt - 1:46 [Lo que me gustó de este día fu..] (45:45) (Super)
Lo que me gustó de este día fue que hicimos unas máscaras para el baile y también
llevamos unas con que se pintan los zapatos y les dibujamos unos huesos a las batas que
nos hicieron nuestras mamás.
En estas palabras textuales se puede interpretar el gozo por la actividad plástica en la
elaboración de un aditamento de baile y la participaron en la confección del vestuario con el
apoyo de las madres.
99
Una cita más de la técnica mencionada líneas arriba enunciará una actividad de
modelado de abejas realizada por los niños utilizando papel maché.
P 1: diario.txt - 1:257 [pero cuando la maestra nos lo ..] (162:162) (Super)

pero cuando la maestra nos lo checó dijo que tenía mucha agua y nos ayudó a exprimirlo y
nos pusimos a hacer esculturas de abejas, traíamos pinturas pero no alcanzamos a
pintarlas porque estaban frescas y otros equipos más fácil porque usaron tubos de rollos y
bolas
Es importante la supervisión que hace la docente para detectar dificultades en el uso
de materiales y buscar soluciones para poder llevar a cabo la actividad de construcción de
modelos de abejas, además el Ao. 3 expresa sus propias apreciaciones de los trabajos de los
demás compañeros.
Lo anterior se proyecta en la fotografía seleccionada de un total de seis que hacen
referencia a esta subcategoría (Apéndice 12).
Figura No. 7. Representativa de la subcategoría Expresión y Apreciación Plástica.
100
Nótese el trabajo desarrollado en relación a una obra plástica creativa, donde los
alumnos muestran una actitud de concentración utilizando combinación de colores y otros
materiales.
Una imagen más captada dentro del salón de clases en relación al aspecto plástico (Apéndice
12) que tiene que ver con la exploración de la intensidad en el color al decorar cascarones
correlacionada con la lección 16 “Gulliver en el País de los Gigantes”.
Figura No. 8. Uso del color en la Expresión Plástica.
En esta actividad los niños están plasmando de una gama de colores aquellos que
fueron de su agrado visual para utilizarlos en la decoración de sus cascarones, se nota la
distribución de equipos en la creación plástica.
Del análisis de entrevista (Apéndice 13) se encuentran dos menciones aludiendo a la
expresión y apreciación plástica que están dentro de un total de 5. La actividad se desarrolló
101
dentro de la lección “Entrevista a un bombero” la cual consistió en elaborar un folleto
utilizando recursos plásticos.
P 1: Entrevistas.txt - 1:47 [M.I.: --¡Qué interesante! ¿Cóm..] (174:175) (Super)

Codes: [Expresión y Apreciación Plástica.]
M.I.: --¡Qué interesante! ¿Cómo decoraste tu folleto?
Aa. 26: –Le hice unos cortes en la orilla, le hice unos dibujos en el medio y lo colorié.
En su respuesta la Aa. 26 expresa diversas aplicaciones de la expresión plástica que
utilizó en la decoración de su folleto lo que implicó actividades como recortar, dibujar y
colorear.
A continuación tendremos la opinión del Ao. 2 después de la culminación de la
actividad de la elaboración de papalotes realizada dentro del aula de 4º “A”.
P 1: Entrevistas.txt - 1:103 [M. I.: -¿Qué te parecieron los..] (398:401) (Super)

Codes: [Expresión y Apreciación Plástica.]
M. I.: -¿Qué te parecieron los papalotes que hicimos ayer y que ahora trajeron?
Ao. 2: -Muy bonitos.
M. I.: -¿Por qué?
Ao. 2: -Porque los hicieron diferentes: unos eran de colores rosa, azul, anaranjado y verde y
unos le pusieron unos monos y unas colas de trapo y unos los hicieron chiquitos y otros
grandes.
Se manifiesta la valoración que hace el alumno en la apreciación del trabajo realizado
relacionándolo con el uso de formas, tamaños y colores, agregando además el decorado
adicional que hicieron algunos alumnos.
6.1.1.4. Expresión y Apreciación Teatral.
Esta área artística es considerada un valioso recurso porque ofrece a los alumnos la
posibilidad de conocer y participar en vivencias teatrales favoreciendo el desarrollo integral
del educando. Le brinda al alumno la oportunidad de ser un espectador activo en una
experiencia donde se conjugan emociones, reflexiones y una sensibilización hacia hechos
cotidianos o situaciones de fantasía (SEP 2002).
En el diario de la investigadora (Apéndice 11) esta subcategoría se analiza en 11
ocasiones y como muestra tenemos las siguientes: La primera en la se que trata de apreciar
dos obras teatrales en el Auditorio Municipal el día 30 de Noviembre de 2007:
102
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:174 [Asistimos a presenciar dos obr..] (66:66) (Super)
Codes: [Expresión y apreciación teatral.]
Asistimos a presenciar dos obras de títeres del Festival Internacional “Pedro Carreón” en el
auditorio municipal,
Esta afirmación confirma el uso de un escenario diferente para llevar a cabo una
actividad que consistió en conocer y participar en una vivencia teatral.
El día 13 de marzo sucedió la siguiente cita en una actividad de representaciones
teatrales correlacionadas con la lección 14 “Una Visita a la Sierra Tarahumara”.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:342 [luego siguió un equipo de niña..] (121:121)

(Super)
luego siguió un equipo de niñas y representaron una escena doméstica de elaboración de
tortillas preparando masa y cociéndola, llevaban madera representando la típica cocina
tarahumara, además prepararon una salsa y al final comieron tacos de salsa.
Con lo anterior se expresa un trabajo escénico representado por unas alumnas en
relación a labores domésticas utilizando material de escenografía, caracterizando a una tribu
indígena mexicana.
De las 9 referencias que nombra esta subcategoría, el día 11 de enero del 2008 el Ao.
12 escribió en el diario (Apéndice 10) la siguiente cita que trata de una presentación de títeres
correlacionada con las noticias redactadas en Español un día antes.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:146 [unos niños pasaron a decir una..] (100:100) (Super)
unos niños pasaron a decir unas noticias bien chistosas con sus títeres y nos reímos
porque se veía bien suave. A mí me gustó la que dijo Felipe porque se trató de un vendedor
de globos que se le ponchaban todos y volaba al cielo y se moría, eso sí me gustó.
En esta expresión se denota el trabajo artístico en el área teatral al exponer el alumno
sus apreciaciones derivadas de la atención prestada a las representaciones hechas por sus
compañeros que captaron su curiosidad, al poder seleccionar una que lo cautivó.
El día 25 de abril del 2008 la Aa. 22 redacta dentro del diario (Apéndice 10) su
experiencia sobre una visita al Teatro Auditorio Municipal para presenciar un festival artístico
y expone lo siguiente:
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:278 [se veían bonitos los colores. ..] (165:165) (Super)
103
se veían bonitos los colores. De ahí otra vez vuelven a salir las dos niñas que eran las
narradoras, bueno estaban vestidas de niñas pero eran muchachas y nos preguntaron que
si nos gustaban los cuentos y le empezamos a gritar a una abuelita para que saliera y salió
una viejita y empezó a contar el cuento de la cenicienta pero lo suave fue que mientras lo
contaban salían los personajes y ellos también hablaban
La alumna identifica y clasifica a los narradores y personajes en sus apreciaciones
teatrales, valora los colores del vestuario y declara que los artistas interactuaban con el
público y ella participó en las respuestas; en sus comentarios manifiesta que estuvo atenta a la
obra que presenció.
De un total de 11 indicaciones que señalan el código de Expresión y Apreciación
Teatral, el día 5 de octubre de 2007 después de asistir al Teatro Auditorio a ver la obra teatral
“Shrek III” la M.I. realiza una entrevista grupal (Apéndice 13) dentro del aula de 4º “A”,
muestra de ello es la siguiente cita que responde a la cuestión: ¿Por qué te gustó más la obra
de teatro a tí que la película?
P 1: Entrevistas.txt - 1:11 [Aa.25:_ Porque la obra es más ..] (45:51) (Super)

Codes: [Expresión y Apreciación Teatral.]
Aa.25:_ Porque la obra es más divertida.
M.I.:_ Es más divertida. ¿Por qué?
Aa.25:_ Porque se ven en vivo.
M.I.:_ Se ven en vivo los personajes, que suave verdad. A ver… (Nombra a una alumna)
¿Por qué?
Aa.5:_ Porque parece que es real.
M.I.:_ Es real, ¡Ah muy bien! (Nombra a una alumna)
Aa.26:_ Porque hacen señas y que no hablaban ellos
Los alumnos que responden, dan las razones del por qué les atrajo más la obra de
teatro de Shrek que la película, expresando que disfrutaron el evento y los personajes
estuvieron bien caracterizados, sensibilizándolos al grado de catalogarlos en vivo y que
parecían reales, ésto manifiesta que los niños fueron espectadores activos.
En esta otra cita derivada de la técnica de entrevistas (Apéndice 13) la M.I. cuestiona a
la Aa. 15 el 30 de noviembre del 2007 en otra visita al Teatro Auditorio Municipal a ver unas
presentaciones de un festival de títeres internacional
P 1: Entrevistas.txt - 1:54 [¿Para qué crees que se va al t..] (203:206) (Super)

¿Para qué crees que se va al teatro?
104
Aa. 15: –Para ver a los personajes.
M.I.: –¿De qué trataban las obras?
Aa. 15: – De una, como fueron dos,(Señala con dos dedos) una de un rey y una reina, su
hija, de que la reina estaba asustada porque tenía miedo de que viniera un hechicero que
se la llevara y la encerrara en un calabozo y pues su papá le dijo que no tuviera miedo
porque él la iba a cuidar y la estuviera vigilando y que no se preocupara y cuando se durmió
llegó y se la llevó y luego ella estaba muy asustada, gritaba para que viniera un príncipe a
rescatarla.
En la segunda pregunta la respuesta es descriptiva, y es señal de que la alumna recordó
bien los detalles del argumento representado, nombrando a los personajes sus principales
acciones
La siguiente cita fue recabada el 13 de marzo del 2008 en el aula de 4º “A” después de
participar en la culminación de las presentaciones teatrales derivadas de la lección 14 de
Español “Una Visita a la Sierra Tarahumara” para confirmar las apreciaciones y resultados de
la vivencia la M.I. entrevista a la Aa. 23 (Apéndice 13).
P 1: Entrevistas.txt - 1:119 [M. I.: -¿Y cómo les fue cuando..] (436:437) (Super)
M. I.: -¿Y cómo les fue cuando ya la presentaron ante el público?
Aa. 23: -Pues bien porque nos aplaudieron y se nos quedaban viendo y la Karla y yo sí
hablamos fuerte pero la Jazmín le faltó decir unas cosas, pues es que ella casi no ensayó
como vive lejos no se juntó con nosotros.
La alumna cataloga que fue una buena experiencia y hubo repuesta del público al
captar su atención aclarando que usaron la expresión oral con un buen volumen y declara que
una compañera olvidó parte de los parlamentos porque le faltó ensayo.
De un total de 9 imágenes con esta subcategoría (Apéndice 12) se seleccionan las dos
siguientes. En una se observará el juego teatral en la correlación temática de la lección 7 de
Español “Mi Familia y la Bella Durmiente” y el desarrollo de la capacidad de expresión de los
alumnos caracterizando personajes.
105
Figura No. 9. Representación del guión teatral “Mi Familia y la Bella Durmiente”.
Nótese que es un trabajo en equipo y que los alumnos participantes utilizan vestuario
para caracterizar a los personajes de su guión teatral y al fondo se puede apreciar la atención
del público y unos espectadores de fuera por las ventanas, como señal de que era una
atractiva presentación.
En la siguiente fotografía los alumnos son protagonistas de su propio guión teatral
creado después del trabajo realizado con la lección 14 de Español “Una Visita a la Sierra
Tarahumara”
106
Figura No. 10. Expresión y Apreciación Teatral en un guión de la lección “Una Visita a la
Sierra Tarahumara”.
Se aprecia que están dentro del salón de clases que es un equipo mixto y que los
alumnos están con un vestuario muy apropiado, además emplean utilería como accesorios de
escenografía y simulan la elaboración de tortillas de maíz, en una escena doméstica
tarahumara.
En la Técnica del Seminario (Apéndice 14) 6 unidades corresponden a esta
subcategoría y a continuación se muestra una cita donde participa el M.3 al comentar la video
grabación proyectada.
P 1: Técnica de seminario. Análisis de video..txt - 1:5 [M. 3: -Pues lo que yo me fijé ..]
(13:13) (Super)
Codes: [Expresión y Apreciación teatral.]
M. 3: -Pues lo que yo me fijé en el video fue que siempre estaban atentos los niños a la
obra, a la mejor sería por el contenido de la obra se les hizo interesante porque yo fui a otra
obra que era para niños, la verdad como que no les sirvió para entretenerlos: unos
andaban corriendo otros andaban haciendo otras cosas y algunos hasta se durmieron y en
ésta me fijé que si captó el interés de los niños, es lo que yo pude apreciar en el video que
sí estaban entretenidos en la obra
107
En esta declaración se afirma que la vivencia de los alumnos en la obra de teatro
presencial en el Auditorio Municipal fue atractiva para los niños porque captó su atención
durante todo el desarrollo, comparando con otras experiencias donde sucede lo contrario.
6.1.2. ENFOQUES DEL ESPAÑOL.
El enfoque básico de esta asignatura en cuarto grado de primaria es de que exista una
comunicación funcional donde el niño pueda dar y recibir información en un intercambio
cotidiano de sus ideas y pensamientos al hablar, escuchar, leer y escribir (SEP 1993 y 2002).
De esta categoría se derivan las subcategorías: Expresión de Ideas, Promoción de la
Lectura y Revisión y Corrección de Textos. (Ver Apéndice 16).
Del diario de la investigadora (Apéndice 11) 21 menciones corresponden a la
categoría Enfoques del Español de las cuales se extrajeron las siguientes citas. El 26 de
septiembre del 2007 la M.I. redacta en el diario la presente afirmación:
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:375 [Además organizamos una visita ..] (11:11)

(Super)
Codes: [Enfoques del Español.]
Además organizamos una visita al museo del Profr. Lombardo Ríos para hacer una
entrevista ya que está muy cerca del plantel y podemos ir caminando. Estas actividades las
correlacioné con la lección 3 de Español “Los buenos vecinos”.
En la organización que manifiesta la docente toma en cuenta los enfoques al planear
una entrevista donde los niños puedan plantear sus inquietudes y conocer la opinión de un
reconocido antropólogo de la comunidad, cumpliendo con la perspectiva comunicativa.
El día 6 de noviembre después de haber trabajado con la clase sobre los folletos y sus
características la M.I. enuncia la aseveración donde participan sus alumnos con sus
orientaciones didácticas.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:395 [algunos pasaron al frente y ex..] (45:45) (Super)

algunos pasaron al frente y explicaron un folleto de su interés, enseguida les pedí a los
niños que cada quien escogiera un tema libre pero que fuera importante para ellos y que
consideraran un destinatario para elaborar el folleto,
108
Se declara que algunos alumnos participan desarrollando su capacidad para expresarse
oralmente al ser capaces de explicar un folleto atractivo para ellos y se ofrece orientación
pedagógica para la elaboración de un folleto.
El análisis del diario de los niños (Apéndice 10) arroja un resultado de 25 alusiones a
esta categoría y se presentan como ejemplos 2 de ellas. El día 26 de noviembre del 2007 la
Aa. 25 expone que se trabajó con los títulos y subtítulos en el aspecto de lectura de Español.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:97 [subrayamos con colores los tít..] (72:72) (Super)
subrayamos con colores los títulos y los subtítulos y platicamos lo que creíamos de lo que
se iba a tratar. La maestra escribió lo que decíamos en el pizarrón
Se está empleando la estrategia de usar colores para identificar los títulos y subtítulos
en la lectura, se practica las predicciones de los alumnos recabadas, por la maestra al
escribirlas en el pizarrón.
El día 10 de marzo del 2008 al estar trabajando con la lección “La Sierra Tarahumara”
que se localiza en el índice del libro de Español Lecturas de cuarto grado, la Aa. 4 redacta los
acontecimientos de ese día.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:250 [de ahí nos pusimos a ver las f..] (153:153) (Super)
de ahí nos pusimos a ver las fotos que vienen en el libro y platicamos de lo que ahí venía.
Luego unos niños pasaron al pizarrón y escribían de lo que se imaginaban que iba a venir
en la lección y hacían la letra bien hecha y ya no se van tan chuecos pero la Karla la hizo
bien chiquita.
Antes de leer los alumnos miran las fotos de su libro y comentan sobre ellas, también
practican la escritura en el pizarrón al compartir sus predicciones la alumna aprecia
características de la letra de sus compañeros y lo manifiesta en su expresión que estuvo atenta
y es observadora.
En las entrevistas analizadas (Apéndice 13) se señala este código que marca la
categoría Enfoques del Español en 12 ocasiones, de las cuales se seleccionan 2.
109
El Ao. 2 participa en una entrevista que le hace la M.I. el 21 de enero del 2008 en la
biblioteca de la Escuela “Moisés Sáenz” y expone los motivos de la ida a la Biblioteca
Municipal.
P 1: Entrevistas.txt - 1:80 [M.I.:- ¿Para qué fuimos a la b..] (344:345) (Super)

M.I.:- ¿Para qué fuimos a la biblioteca?
Ao.27:- Pues para investigar de los temas que escogimos de los artistas famosos y tener
mas cosas de ellos para la conferencia que vamos a dar en el salón sobre de ellos.
La razón expuesta por el alumno está muy centrada en el tema y además agrega
información de la utilidad de la investigación que están llevando a cabo, aunque en el discurso
utiliza palabras comunes y repite la palabra ellos.
Dentro del aula de 4º “A” con fecha 20 de febrero del 2008 la M.I. entrevista al Ao. 2
en el tiempo de recreo sobre una actividad realizada el día anterior consistente en la
elaboración plástica de papalotes usando un instructivo.
P 1: Entrevistas.txt - 1:108 [M. I.: -¿Cómo crees que es más..] (408:409) (Super)
M. I.: -¿Cómo crees que es más fácil hacerlo: con instructivo o sin él?
Ao. 2: -Pues mejor con los pasos porque así vas viendo qué sigue y así no se te olvida y te
van diciendo lo que sigue y así lo vas haciendo.
El alumno comenta que se le facilita el uso del instructivo al elaborar su papalote para
evitar olvidos y seguir el orden de los pasos. Aquí el alumno esta reconociendo las
características de un tipo de texto y su función.
El análisis de las fotografías arrojó un resultado de 13 indicaciones para esta categoría
(Apéndice 12) y muestra de ellas son las que se verán a continuación.
El uso de la biblioteca de aula es un recurso que debe utilizar el docente al trabajar con
esta asignatura. En la siguiente imagen se puede observar lo anterior.
110
Figura No. 11. Muestra de la Categoría Enfoques del Español.
Los alumnos están explorando los libros de la biblioteca del grupo de 4º “A”, no están
sentados convencionalmente sino en forma circular sobre el piso y se nota que los equipos son
mixtos y un alumno señala algo sobre un libro, mientras que unas alumnas están concentradas
explorando los títulos de las obras bibliográficas.
La siguiente toma fotográfica se captó durante la entrevista realizada a un fotógrafo
profesional de la comunidad que aceptó la invitación de la maestra de asistir el día 25 de
enero del 2008 para que los alumnos del 4º “A” le hicieran una entrevista.
111
Figura No. 12. Entrevista a un Fotógrafo Profesional.
Los alumnos manifiestan su interés en las respuestas que da el fotógrafo al tomar notas
y para ello es necesario escuchar con atención y escribir lo fundamental de la información
proporcionada.
La técnica analizada de los perfiles de clase (Apéndice 15) señala 7 enunciaciones
para esta categoría la cual se reafirma en las observaciones que siguen.
La maestra observadora externa al llenar el formato sugerido para esta técnica expone
los detalles captados en cuanto a los Enfoques del Español durante la clase realizada el lunes
26 de noviembre de 2007.
P 1: Perfiles de clase.txt - 1:7 [La maestra les pregunta sobre ..] (17:18) (Super)
La maestra les pregunta sobre el contenido de la lección y pide que le platiquen el inicio,
sobre los personajes, el final y qué aprendieron.
Escriben en su cuaderno lo que es un título y un subtítulo y anotan ejemplos.
112
Se señala que la docente cuestiona a los niños sobre la comprensión de la lectura y
acerca de lo que aprendieron. Los alumnos conceptualizan unos de los elementos del texto y
escriben ejemplos propuestos por ellos mismos.
La clase de Español y de Educación Artística realizada el 10 de marzo de 2008 contó
con la presencia de un observador externo que redactó lo siguiente:
P 1: Perfiles de clase.txt - 1:51 [. Entonces se ponen a ver las ..] (107:107) (Super)
. Entonces se ponen a ver las imágenes del libro de Español Lecturas en la lección 14 “La
sierra tarahumara” y platican entre ellos acerca de lo que ven, como un niño dice que él fue
a una cascada muy bonita y que no se acordaba el nombre pero que caminaron mucho
para llegar. Una niña dice que su nana tiene una canasta como la de la foto.
Las lecturas del libro de cuarto grado siempre son acompañadas por imágenes que
deben ser consideradas para su exploración y en esta cita resulta elocuente constatar que los
niños las observan y hacen comentarios de ellas, relacionándolas con vivencias personales o
familiares.
6.1.2.1 Expresión de Ideas.
Las sugerencias didácticas de la SEP (2002) expresan que los alumnos deben
interactuar poniendo en práctica la comunicación oral, considerando el respeto de turnos que
favorezca la expresión de ideas de manera organizada. Para ejemplificar lo anterior se
seleccionan citas del Diario de la Investigadora (Apéndice 11) tomadas de las 31 ocasiones
existentes de esta subcategoría.
El día 29 de noviembre de 2007 después de realizadas unas presentaciones teatrales
por equipos en el aula de cuarto “A” relacionadas con la lección “La Bella Durmiente” de
Español los alumnos expusieron sus apreciaciones.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:170 [Me di cuenta que la valoración..] (63:63) (Super)

Codes: [Expresión de ideas.]
Me di cuenta que la valoración de mis alumnos fue muy crítica ya que al final de cada
presentación opinaban con muchas sugerencias para mejorarlas.
113
Se ponen de relieve las impresiones que suscitaron las participaciones teatrales en el
grupo y la creación de un ambiente favorable para la libre expresión de ideas.
En la siguiente cita surgen los comentarios al explorar las imágenes que ilustran la
lección 14 “Una visita a la sierra Tarahumara” de Español el día 10 de marzo del 2008.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:326 [platicamos al respecto; cuando..] (118:118)

(Super)
platicamos al respecto; cuando un niño miró la fotografía de la cascada de Basaseachic
recordó que él había estado ahí con su familia pero que no recordaba el nombre de la
cascada pero sí que hacía frío y que estaba muy bonito. A una niña le llamó la atención la
foto de una niña tarahumara por el vestuario y los collares. Mientras comentábamos
algunos niños pasaron al pizarrón a escribir ideas prediciendo el contenido.
En estas declaraciones los niños manifestaron sus experiencias y pensamientos, la
curiosidad estimulada por las fotografías del libro asociadas a los comentarios de los
compañeros.
Ahora se abordará desde las entrevistas realizadas (Apéndice 13), citas referentes a
esta subcategoría que se contabilizan en 12.
El enfoque comunicativo y funcional del Español en primaria propone alcanzar el
propósito de la expresión oral con claridad de ideas, coherencia en el discurso y sencillez. He
aquí un ejemplo del día 1 de noviembre del 2007:
P 1: Entrevistas.txt - 1:29 [M.I.:-¿Qué te pareció la prese..] (142:143) (Super)

M.I.:-¿Qué te pareció la presentación en la cancha?
Aa.5:- Pues bien suave pero casi no se oía la grabadora y nos aplaudieron y me reí porque
el Antonio se cayó y ya mero se caía Felipe porque se tropezó, porque le quedaba largo su
traje y dijo la Aylín que a ella no le dio vergüenza porque traía la máscara y usted nos dijo
que nos salió muy bien.
El sujeto señaló aciertos y desaciertos en una presentación artística, así como detalles
humorísticos que percibió extendiendo su respuesta libremente.
En esta ocasión la investigadora cuestiona a la Aa. 26 con fecha 7 de noviembre del
2007 acerca de un texto producido en clase (un folleto) que contenía la opinión muy personal
de su autor.
P 1: Entrevistas.txt - 1:46 [M.I.: --¡Bien! (Extiende sus m..] (172:173) (Super)
114
M.I.: --¡Bien! (Extiende sus manos al frente). ¿De qué tema es tu folleto? ¿De qué trata?
Aa. 26: –De la basura, porque ya no quiero que haya tanta basura ni aquí en la escuela, el
único salón limpio es el de nosotros, pero afuera hay mucho cochinero y eso hace daño
para la salud y quiero invitarlos en que la basura es pura enfermedad y que ya no tiren
tanta basura y que el conserje limpie la escuela.
Evidentemente con la actividad aplicada en la propuesta de Educación Artística y
Español la alumna proyectó sus pensamientos, su apreciación del entorno escolar y hasta del
desempeño del personal a cargo de la limpieza del plantel.
De las 7 señalizaciones para esta subcategoría desde la técnica del seminario
(Apéndice 14) se extraen 2.
El M.C. expone su opinión durante el análisis crítico reflexivo de la videograbación
proyectada enfatizando la expresión de ideas de una alumna participante.
P 1: Técnica de seminario. Análisis de video..txt - 1:14 [la cuestión esa de que dice un..]
(25:25) (Super)
la cuestión esa de que dice una niña es en vivo acá y allá, digo una niña hace la diferencia,
no es real pero como que parece real, parece más real que la película,
Este comentario se deriva de la percepción de los comentarios de una alumna del
grupo 4º “A” al exponer espontáneamente sus comparaciones entre una obra de teatro y una
filmación con el mismo título.
El M.3 declara que los alumnos participan exponiendo sus ideas cuando tuvieron la
experiencia de ser espectadores de una obra teatral.
P 1: Técnica de seminario. Análisis de video..txt - 1:6 [hasta uno opinaba por ahí que ..]
(13:13) (Super)
hasta uno opinaba por ahí que sobre los disfraces “fíjate que éste tiene la cabeza más
grande que aquél”.
Lo anterior manifiesta que el alumno expresa oralmente sus apreciaciones en cuanto a
los personajes protagónicos y sus vestuarios.
De las imágenes analizadas 8 corresponden a la Expresión de Ideas (Apéndice 12) y se
ejemplifican a continuación. En la primera el Alumno dibuja y escribe sus ideas acerca de la
lección de las abejas.
115
Figura No. 13. Dibujo sobre la lección “Las Abejas” de la subcategoría Expresión de Ideas.
En el dibujo se observa el deseo que tiene el alumno de usar una lupa para conocer
detalladamente una abeja y plasma la diferencia de tamaños, expone en su escrito el agrado
que le causó esta lección al tratar de que la miel que producen las abejas es su alimento y que
estos animales le llaman su atención aunque hace la advertencia de que punzan.
En la siguiente imagen una alumna proyecta sus ideas de manera gráfica y escrita
sobre la lección 13 de Español “Gato Encerrado”.
116
Figura No. 14. Dibujo sobre la lección “Gato Encerrado” en la Expresión de Ideas.
El dibujo de la alumna esta muy expresivo porque en la parte superior expone una familia
gatuna encerrada con falta de amor y en la parte inferior unos gatos libres disfrutando del
colorido de la naturaleza. Complementa con un texto que señala el derecho a la vida y a la
libertad de los animales, marcando que son importantes y que los humanos no deben
encerrarlos o matarlos.
6.1.2.2. Promoción de la Lectura.
Uno de los elementos principales del enfoque del Español es la promoción de la
lectura porque “leer significa interactuar con el texto, comprenderlo y utilizarlo con fines
específicos” (SEP, 2002, p. 9). Los alumnos de primaria en general, y de cuarto grado en
particular, deben adquirir el hábito de la lectura y tener una formación lectora que los capacite
para darle significado a lo que leen, que valoren, critiquen y disfruten los textos a su alcance.
117
Esta subcategoría se presenta 13 veces en el Diario de la Investigadora (Apéndice 11),
mostrándose a continuación una de ellas:
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:402 [Los invité a leer la lección 7..] (60:60) (Super)
Codes: [Promoción de la lectura.]
Los invité a leer la lección 7 “Mi familia y la Bella durmiente” e hicieron predicciones sobre
similitudes y diferencias del cuento. Les pedí que observaran las imágenes y subrayaran los
títulos y subtítulos, luego opinaron y escribí las principales predicciones. Leímos por
completo la lección en forma compartida, platicamos acerca del contenido y analizamos si
se cumplieron las predicciones
Aquí se manifiesta que es todo un proceso el que se sigue para interactuar con el texto
y todos sus elementos, lo que permite al alumno ir formulando sus hipótesis, confirmándolas
y modificándolas a través de la lectura hasta concluir con la captación y reflexión del mensaje
escrito.
Del análisis del diario del grupo (Apéndice 10) surgen 10 resultados para la
Promoción de la Lectura y se señalaran 2 menciones al respecto.
La Aa. 15 escribe el 18 de enero del 2008 sobre la experiencia de la visita a la
Biblioteca Municipal con el objetivo primordial de promocionar la lectura y buscar
información de temas de artistas famosos que seleccionaron los alumnos de 4º “A”. La M.I.
días antes gestionó para que los alumnos fueran atendidos con gusto y aceptación en este
servicio.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:168 [Luego el señor nos leyó un cue..] (112:112) (Super)
Luego el señor nos leyó un cuento con voz de artista bien suave, y le pusimos mucha
atención y luego nos hizo preguntas y nos dio unos libros y leímos unas páginas y nos
preguntó de lo que trataban y otras cosas.
La alumna hace la observación de que el bibliotecario hizo la lectura de un cuento
utilizando las características que debe de tener una voz atractiva para la lectura en voz alta,
captando la atención de los niños y corroborando la comprensión del texto. Agrega que el
encargado de la biblioteca, distribuyó libros para su lectura y cuestionó sobre la información
explorada.
118
El día 10 de marzo del 2008 la Aa. 4 al redactar en su diario expone la manera en que
se abordó la lectura de “Una Visita a la Sierra Tarahumara”.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:295 [Después leímos por pedacitos y..] (153:153) (Super)
Después leímos por pedacitos y los platicábamos y la maestra nos preguntaba de lo que
trataba,
Por lo expresado anteriormente se practica la lectura en episodios para promover el
interés del lector y propiciar el recuerdo y rescate de la información.
De las imágenes 8 tienen esta subcategoría (Apéndice 12), entre ellas las siguientes:
El uso del acervo de la Biblioteca del Aula es fundamental para promocionar la lectura
por la gran riqueza y variedad de sus libros así como el diseño tan ameno y atractivo que
poseen, además de estar estrechamente vinculados a la temática curricular del grado.
Obsérvese lo anterior en esta imagen tomada cuando los niños se están acercando a los
materiales de lectura.
Figura No. 15. Imagen representativa de la subcategoría Promoción a la Lectura.
119
Primeramente hubo un acercamiento a los libros al interactuar con las portadas para
motivar su interés y el planteamiento de predicciones acerca de sus temáticas. Se estimula con
este ejercicio la imaginación y la curiosidad por los textos.
El uso de la biblioteca escolar para promocionar la lectura se comprueba con la
siguiente toma fotográfica en una de las visitas del grupo de 4º “A”.
Figura No. 16. Promoción a la Lectura en la biblioteca escolar.
La expresión corporal de las alumnas proyecta la concentración y el interés hacia la
lectura que están realizando y en la mesa se puede apreciar los cuadernos para poder tomar
notas de la información relevante.
La siguiente fotografía fue tomada durante la visita a la Biblioteca Pública cuando
acudieron a investigar sobre temas de Educación Artística, entre otros.
120
Figura No. 17. Promoción a la Lectura en la Biblioteca Pública Municipal.
Además de mostrar el interés y la concentración en la lectura se ve la variedad de
materiales que se manejaron, y la distribución de los alumnos por mesas de trabajo.
6.1.2.3 Revisión y Corrección de Textos.
Las sugerencias didácticas de acuerdo a los enfoques (SEP, 2002) marcan la
importancia en la Revisión y Corrección de textos utilizando estrategias específicas para
disfrutar la escritura como un medio de comunicación, proponiendo manejar las cuestiones
gramaticales, ortográficas y de puntuación ligadas a la oralidad para que adquieran pleno
sentido con la intención comunicativa para que los alumnos desarrollen habilidades de
revisión y corrección de sus propios textos.
En la técnica del análisis del diario del grupo (Apéndice 10) de los alumnos es
recurrente esta subcategoría en 11 unidades a continuación se presentan dos de ellas:
121
El Ao. 1 en la redacción que hizo el 3 de diciembre del 2007 expone su punto de vista
sobre este aspecto pero antes de la cita señala que: “cuando te piden algo con buena
ortografía…”
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:125 [primero hacerlo en una hoja de..] (84:84) (Super)
Codes: [Revisión y corrección de textos.]
primero hacerlo en una hoja de tu cuaderno que se llama borrador, que alguien te lo revise,
checarlo muy bien y luego pasarlo en limpio
El alumno está conciente del uso de borradores para elaborar un buen trabajo escrito y
la necesidad de la revisión de otro compañero o él mismo y al final escribir la versión
correcta.
La Aa. 6 el 18 de febrero del 2008 redacta sobre los trabajos realizados en la actividad
de la redacción de cartas ficticias donde expone lo siguiente:
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:233 [unos pasaron a leerlas y otros..] (143:143) (Super)

unos pasaron a leerlas y otros opinaban y daban sugerencias para mejorarlas. Yo no
alcancé a pasar a leerla pero la corregí y luego la escribí en el libro y las revisamos.
Aquí la revisión y corrección está ligada con la oralidad de los alumnos al expresar
sus observaciones con el propósito de mejorar la redacción de las cartas y se expresa la
iniciativa de la autorevisión para mejorar el texto.
Con fecha 8 de abril de 2008 el Ao. 3 expone la práctica de esta subcategoría en el
grupo escolar al que pertenece, al trabajar la redacción de noticias con el propósito de elaborar
un periódico grupal.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:269 [unos que terminaron luego la p..] (161:161) (Super)
unos que terminaron luego la pasaron a leer al frente y dijo la maestra que mientras
terminaban los demás checáramos y nos revisáramos la ortografía porque luego íbamos a
hacer un periodiquito
El fragmento de esta redacción señala que la maestra está promoviendo la autorevisión
para corregir errores ortográficos y es importante que los alumnos estén concientes de la
utilidad del texto producido con la finalidad de comunicación.
122
Del análisis del Diario de la Investigadora (Apéndice 11) surgen 11 referencias que
corresponden a esta subcategoría, las que se ejemplifican con las siguientes:
La MI, después de trabajar con la producción de textos en forma de un relato
relacionado al Corrido de la Máquina 501 señala el día 5 de noviembre de 2007 la tarea a
realizar por los alumnos:
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:95 [les encargué que en casa termi..] (42:42) (Super)
les encargué que en casa terminaran de hacer las correcciones que ellos mismos
consideraran para incluir ese trabajo en la carpeta de evaluación.
En las palabras de la MI está motivando a sus alumnos para que prosigan la revisión
del texto producido dándole importancia ya que se iba a recopilar en la carpeta de evaluación.
El día 3 de diciembre del 2007 al comentar las vivencias sobre la ida a teatro y el fin
de semana los niños trabajaron en el libro de Español Actividades haciendo lo siguiente:
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:181 [redactaron el primer borrador ..] (68:68) (Super)

redactaron el primer borrador de un relato individualmente, lo intercambiaron para
revisárselo y marcar las correcciones pertinentes,
En estas palabras textuales se advierte el uso de borradores y el intercambio de los
mismos para la revisión y corrección, como lo sugieren los enfoques vigentes de la materia.
De análisis de entrevistas (Apéndice 13) surge la siguiente cita con respecto a este
aspecto del Español.
La Aa 26. señala una de sus participaciones del día 7 de noviembre.
P 1: Entrevistas.txt - 1:42 [cuando pasó el Jesús al pizarr..] (169:169) (Super)

cuando pasó el Jesús al pizarrón le dije que convencer va con nv, porque lo escribió mal.
La alumna ya tiene claro una regla ortográfica al ser capaz de corregir el texto de un
compañero y demostrar el dominio del concepto de convencionalismos del manejo del
lenguaje. Para reafirmar esto veamos una fotografía (Apéndice 12) de la ocasión:
123
Figura No. 18. Muestra de la subcategoría Revisión y Corrección de Textos.
El alumno escribe en el pizarrón las características de los folletos y sus compañeros
observan la redacción dando sugerencias para mejorarla.
6.1.3. CREATIVIDAD.
Esta categoría es definida por Calvera A. (2003) al mencionar que “la creatividad es
una capacidad de producción en la que la fantasía y la razón están unidas, por lo que el
resultado que se obtiene siempre es realizable en la práctica” (p. 51). La creatividad implica
dos condiciones: innovación y trascendencia, ya que la primera sugiere una nueva forma de
hacer las cosas y la segunda expande las posibilidades de proceder abriendo nuevos caminos.
Para tener una visión de la Creatividad se retoman algunos ejemplos analizados con el
Atlas Ti (ver Apéndice 17) y se conforma una red desde el corpus de datos.
124
En las siguientes referencias relacionadas con la lección 12 “El papalote”, tomadas del
Diario de la Investigadora (Apéndice 12) que arroja 13 resultados. En la primera con fecha 19
de febrero de 2008 se constata el fomento a la creatividad.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:317 [Me gustó que algunos niños hic..] (115:115)
(Super)
Codes: [Creatividad.]
Me gustó que algunos niños hicieran combinación de colores y los decoraron con recortes
aunque hubo otros muy sencillos hechos con puras bolsas de plástico porque según ellos
eran los que más volaban. Fue un despliegue de creatividad porque hubo una gama amplia
de diversas formas y tamaños,
En esta actividad los alumnos se organizaron por equipos llevando al aula diversos
materiales para elaborar un papalote donde desplegaron su creatividad en el área plástica.
Siguiendo con la misma lección de Español, pero en el área de Expresión Corporal y
Danza los niños crearon de su autoría una danza del papalote, atendiendo la correlación
temática y los enfoques que la sustentan.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:426 [Les encargué seleccionar una m..] (115:115)

(Super)
Les encargué seleccionar una música y crear una danza relacionada con los papalotes y
que a partir de mañana yo los iba a auxiliar en esta actividad por equipos para hacer una
presentación el día viernes.
Aquí la investigadora declara una propuesta que libera espacios para la creatividad
infantil, la innovación y la expresión de inquietudes artísticas al socializar la composición de
una obra dancística.
En el análisis del Diario del Grupo (Apéndice 10) esta categoría es recurrente en 13
ocasiones.
El primero de febrero de 2008 la Aa 26 así inicia su participación en el Diario:
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:213 [Hoy me gustó porque cantamos l..] (135:135) (Super)
Hoy me gustó porque cantamos la canción que inventamos,
El enunciado, aunque breve, tiene un significado trascendental para la autora ya que la
obra creada se presentó ante el público.
125
La Aa 8 nos comenta lo sucedido en el aula el día 19 de febrero de 2008, actividad
derivada del tema de los papalotes.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:244 [nos encargó que escogiéramos u..] (149:149) (Super)
Codes: [Creatividad.] [Transferibilidad.]
nos encargó que escogiéramos una música y que inventáramos una danza que tuviera que
ver con los papalotes para presentarla el viernes y que ella nos iba a ir ayudando en la
semana y que podíamos ensayar en el tiempo del recreo.
La alumna declara el proceso seguido para crear una danza alusiva al tema de la
lección de Español, a partir de la búsqueda y selección de una pieza musical de su gusto la
que generaría la ambientación necesaria para inventar una danza, y motivándolos para
posteriormente presentarla.
A continuación se muestran evidencias fotográficas de un total de 16 localizadas en el
estudio en relación a esta categoría (Apéndice 12). Las primeras continúan con la temática de
la lección 12 de Español “El papalote”, donde se puede observar a alumnas fabricando
papalotes.
Figura No. 19. Muestra de la Creatividad en la elaboración de un Papalote.
126
Con esta imagen se comprueba la oportunidad de desarrollar su inventiva en las artes
plásticas derivadas de un tema de Español. Se mira que cada alumna no sigue un patrón
establecido de construcción sino que particularizan su visión en el manejo de los materiales.
Como diría John Dewey : “El arte denota un proceso de hacer o de elaborar “.
Luego veremos otra imagen en que las alumnas están presentando la danza que
comentaba anteriormente una niña en el Diario de Grupo
Figura No. 20. Presentación de una danza creada en relación a la lección “El Papalote”.
Se puede apreciar el desplazamiento espacial generando una coreografía
sencilla, elemento dancístico esencial, creado por las alumnas.
En la siguiente imagen la creatividad plástica se vierte en la elaboración de una placa
de yeso en que se plasma un trazo libre después de realizar una visita al Museo regional “Hu
tezo” (La Cueva).
127
Figura No. 21. Desarrollando la creatividad en la visita al museo “Hutezo”.
Como se aprecia los niños están realizando trazos sin copiar ningún modelo,
conjugando su imaginación con elementos del pasado observados en el museo.
6.2. DIMENSIÓN COGNICIÓN SITUADA.
Abordaremos los resultados del estudio desde una nueva óptica que permitió la
aplicación innovadora de esta propuesta. Esta dimensión nos permitirá describir los
indicadores de los procesos cognitivos que se generan en relación con aprendizajes
significativos transferidos y contextualizados.
Díaz Barriga F. (2003) sintetiza la noción de cognición situada como un conjunto de
estrategias para el aprendizaje significativo vinculado al enfoque sociocultural de Vygotsky.
Cita a Baquero, (2002) al enunciar que debe entenderse como un proceso multidimensional de
apropiación cultural, ya que conjuga el pensamiento, la afectividad y las actividades dentro de
las experiencias de aprendizaje. Los teóricos que la apoyan postulan que el conocimiento es
128
un elemento que deriva de la actividad dentro de un contexto y que tiene relación con la
cultura.
RED DE LA SEGUNDA DIMENSIÓN.
Figura No. 22. Red de la segunda dimensión con sus categorías y subcategorías asociadas.
En primer término tenemos a la categoría Aprendizaje significativo que en el diario
de clase de los alumnos aparece de manera global en 22 unidades derivándose además las
subcategorías Conocimientos Previos con 20 referencias, el Entusiasmo y Disposición con 28
y el Uso de Material Relevante14 veces y la Interacción Social es recurrente en 27 ocasiones.
6.2.1 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Esta categoría va en relación a la teoría de Ausubel D. (1976) que argumenta que el
aprendizaje significativo es un proceso donde se relaciona una información nueva con las
estructuras cognitivas que posee el sujeto que aprende, produciéndose una transformación
129
que dota de significado al nuevo contenido con un resultado emergente del proceso señalando
dos condiciones fundamentales: “la actitud favorable del alumno” y “la significatividad lógica
del material”.
Se puede apreciar esta categoría y su vínculo con las subcategorías asociadas en una
red con ejemplos extraídos del análisis del Atlas Ti (ver Apéndice 18).
La Aa. 13 señala el aprendizaje significativo el día 16 de noviembre de 2007 al
compartir en el Diario de Grupo (Apéndice 10) la siguiente nota:
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:93 [este día me di cuenta que ya n..] (68:68) (Super)
Codes: [Aprendizaje significativo.]
este día me di cuenta que ya no me da vergüenza bailar, antes me sentía rara porque es el
primer año que estoy en esta escuela pero ya tengo buenos amigos en el salón y estoy a
gusto con mi maestra porque las clases son divertidas y aprendo mucho.
La significatividad del aprendizaje aflora de la conciencia del sujeto que aprende,
como lo manifiesta la niña en sus propias palabras: “este día me di cuenta…” aunado al
agrado por aprender y por hacerlo en compañía de sus nuevos compañeros de grupo.
En el texto siguiente redactado el 8 de enero del 2008 por la Aa. 13 evidencia no sólo
la correlación entre las asignaturas sino que resalta el resultado en su aprendizaje reforzado
por la combinación de ambas.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:144 [Lo que aprendí fue a hacer más..] (96:96) (Super)
Lo que aprendí fue a hacer más rápido los dibujos y mejor y me gustó la clase de Español y
de Artística porque así le entiendo mejor lo que leemos y dibujamos
Denota un mejor entendimiento de los mensajes de los textos al relacionarlos con
imágenes, pero producto de su comprensión y alcance de la apropiación del contenido.
En el tema de la fotografía, el Ao. 20 apunta una experiencia relevante de aprendizaje,
producto de la entrevista con un fotógrafo profesional que visitó el aula:
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:199 [Lo que aprendí fue a tomar fot..] (123:123) (Super)
Lo que aprendí fue a tomar fotos más bien porque casi no sabía tomarlas antes, lo que más
me gustó fue que viniera el fotógrafo y nos enseñara todo su equipo y nos contestara todo
muy bien.
130
En esta afirmación se expresa la seguridad de un nuevo aprendizaje: tomar fotografías,
construido en un proceso que relaciona una información reciente con la estructura cognitiva
que posee el sujeto que aprende, apoyado con el material relevante: el equipo del fotógrafo.
En el ámbito de las entrevistas (Apéndice 13) hay expresiones que denotan la
presencia del Aprendizaje Significativo, como la siguiente en la que se toca el tema del baile
del esqueleto presentado el 1 de noviembre del 2007 en la cancha cívica.
P 1: Entrevistas.txt - 1:30 [M.I.:- Es verdad les aplaudimo..] (144:145) (Super)

Codes: [Aprendizaje Significativo.]
M.I.:- Es verdad les aplaudimos muchos y los papás que vinieron estaban emocionados.
Platícame ¿Qué aprendiste?
Aa.5:- Pues que es suave que participemos todo el grupo porque nos sale mejor y los que
les da vergüenza se les quita y a mí me gusta aprender a bailar y oír música.
La alumna reconoce que es importante participar de forma grupal y valora este tipo de
participación sobre la individual, además de brindarle confianza y seguridad a los tímidos,
también expone su gusto por el aprendizaje del baile y la música.
Otro ejemplo en este rubro es la opinión del Ao. 27 del 21 de enero del 2008 surgida
de la visita a la biblioteca pública municipal para efectuar una investigación bibliográfica.
P 1: Entrevistas.txt - 1:87 [M.I.:- ¿Qué aprendiste de esta..] (356:357) (Super)

Codes: [Aprendizaje Significativo.]
M.I.:- ¿Qué aprendiste de esta actividad?
Ao.27:- Pues que es suave ir a la biblioteca porque ahí puedes investigar de mucho y ahora
ya se como están acomodados los libros, porque hay unas tarjetitas para hallarlos y unos
letreros en los libreros y también que ahí prestan las computadoras y no te cobran pero si
imprimes si, pero dijo el señor que solamente la usan cuando no encuentran los libros y
que si te dejan una tarea ahí puedes ir.
EL sujeto hace una relación de sus experiencias y aprendizajes dentro de ese recinto,
y aunado a eso menciona el ejercicio de varias habilidades como son: la búsqueda de textos en
el banco bibliográfico, el manejo de fichas bibliográficas así como de los servicios adicionales
en las computadoras y la considera como una buena opción para realizar búsqueda de
información.
A continuación veremos imágenes que son representativas del Aprendizaje
Significativo (Apéndice 12), derivadas de las actividades dentro del tema “La fotografía”:
131
En la primera vemos un dibujo hecho por un alumno en que representa un fotógrafo y
un modelo en pose, nótense las actitudes de ambos personajes: relajadas y seguras, le
imprimió dinamismo al dibujar las líneas de luz al accionarse el flash, la postura de los brazos
y ligeramente parado en la punta de los pies como si se inclinara sobre el modelo.
Figura No. 23. Dibujo demostrativo de Aprendizaje Significativo.
Todos estos detalles son indicios de que hubo un aprendizaje significativo, junto con
el texto de pie de foto: “…eso no lo sabía y ya lo sé”. Se percibe una actitud de agrado por el
tema , factor favorable para alcanzar o propiciar los aprendizajes.
En la siguiente observamos una exhibición de productos del mismo tópico de la
fotografía: fueron fotografías tomadas por los mismos alumnos dentro del perímetro de la
escuela en la que enfocaron algunos puntos de su interés, ya fueran positivos o contrarios.
132
Figura No. 24. Productos de trabajos significativos.
Los murales que muestran los niños llevaron un proceso cognitivo al relacionar las
imágenes con textos de su autoría en donde el sincretismo de la imagen-texto son el filtro de
su óptica infantil pero simultáneamente son medios de expresión de sus motivaciones
personales, como la amistad en el mural superior izquierdo, la denuncia en el mural inferior
derecho o la cotidianeidad escolar en el mural superior derecho. Ésta es una culminación que
denota un aprendizaje significativo porque son los niños los que realizaron las tomas
fotográficas y las emplearon en las composiciones plásticas.
En el análisis de la Técnica del seminario (Apéndice 14) el MC. expone el siguiente
comentario con respecto a la proyección de los videos de la aplicación de la propuesta
presentados por la MI.
P 1: Técnica de seminario. Análisis de video..txt - 1:8 [la maestra está siguiendo una ..]
(22:22) (Super)
Codes: [Aprendizaje significativo.] [Conocimientos previos.]
la maestra está siguiendo una propuesta de aprendizaje significativo, el conocimiento
previo, ponerlos en una actividad real de obra de teatro para después que ellos la hagan
133
pero sin ese conocimiento previo difícilmente los niños podrían hacer la actividad, bien pues
ahí la maestra está conectando esa cuestión que vaya que lleva mucho tiempo
El MC. asegura que la docente está trabajando con esta propuesta pedagógica y que
orienta su quehacer hacia el logro de aprendizajes significativos, que son resultados de
procesos extensos en los que se van concatenando los conocimientos previos con los de nueva
adquisición o formación.
6.2.1.1. Conocimientos previos.
Pozo I. (2003) indica que: “Todo aprendiz tiene un bagaje de conocimientos previos
que es preciso conectar, para que lo adquirido tenga sentido”. (p.342) Es fundamental
considerar los conocimientos que ya posee el alumno para que sirvan de base en la
construcción de nuevos aprendizajes. Se tiene que explorar las capacidades mentales previstas
para que sirvan como antecedentes y favorezcan los nuevos conceptos.
Esta subcategoría se localiza 19 veces dentro del diario de la investigadora, en las
imágenes se encuentran 4 referencias, en las entrevistas se contabilizan 9, así también en los
perfiles de clase.
La exploración de los conocimientos previesen el Diario de l Investigadora (Apéndice
11) se presenta en la siguiente cita escrita el 26 de noviembre del 2007.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:149 [comentamos sobre quiénes eran ..] (60:60)

(Super)
Codes: [Conocimientos previos.]
comentamos sobre quiénes eran madrugadores y a quiénes les gustaba dormir hasta tarde
y batallan para levantarse, las actividades que hacen en cualquiera de los dos casos y las
ventajas de levantarse temprano, cuando les pregunté a mis alumnos que sabían de la
historia de “La Bella Durmiente”
Se hace una introducción al tema de la lección 7 de Español “Mi Familia y la Bella
Durmiente” y se les cuestiona a los alumnos sobre la información que poseen del tema, como
una estrategia para que ellos expresen sus conocimientos previos.
134
El 10 de marzo del 2008 cuando se trató el tema de la lección 14 de Español “Una
Visita a la Sierra Tarahumara” la M.I. recaba en el diario (Apéndice 11) las respuestas de los
alumnos al indagar los conocimientos previos.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:324 [Al explorar los conocimientos ..] (118:118)

(Super)
Al explorar los conocimientos previos los niños mencionaron que la sierra es donde está
muy alto y fresco y que en un anuncio de la tele antes salía un tarahumara corriendo y
muchos expresaron que nunca habían visitado una sierra.
Estas afirmaciones que hacen los niños los prepara cognitivamente para tratar nueva
información sobre el tema.
La nota que sigue se deriva de los comentarios redactados por la M.I. (Apéndice 11) el
10 de abril del 2008 al trabajar con el contenido de las noticias y con el modelado creativo
plástico, una de las actividades preliminares es la siguiente:
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:349 [pero primero les dije que íbam..] (127:127)
(Super)
pero primero les dije que íbamos a platicar sobre las picadas de abejas, les pedí que
pasaran al frente quienes tuvieran una experiencia al respecto o supieran algo sobre el
tema, pasaron 5 alumnos a compartir vivencias e información conocida,
Mediante esta estrategia didáctica los alumnos tienen oportunidad de expresar y
compartir información o anécdotas personales en relación al tema y los prepara para un
aprendizaje significativo.
La siguiente imagen es un trabajo que demuestra los conocimientos previos (Apéndice
12) del alumno al trabajar con la lección de Español: “Una Visita a la Sierra Tarahumara”, al
acompañar su dibujo con un texto que indica lo que él ya sabía.
135
Figura No. 25. Conocimientos previos sobre la lección “Una visita a la Sierra Tarahumara”.
El autor de este trabajo expone que ya conocía información sobre el grupo indígena
tarahumara en cuanto al vestuario que acostumbran, estos conocimientos sirvieron de enlace
con los nuevos datos adquiridos.
El día 7 de noviembre del 2007 la Aa. 26 comparte sus respuestas en la siguiente
entrevista (Apéndice 13) donde expone sus conocimientos previos acerca del tema de los
folletos.
P 1: Entrevistas.txt - 1:39 [¿Qué sabías tú antes de inicia..] (164:165) (Super)

Codes: [Conocimientos Previos.]
¿Qué sabías tú antes de iniciar la clase de los folletos?
Aa. 26: –Yo ya los había visto en el banco y en un consultorio, pero no sabía que se
llamaban así. Una vez leí uno, pero no me acuerdo bien de qué trataba.
Por lo que expone la alumna, se manifiesta que ya había interactuado con este tipo de
textos en otros contextos fuera de la escuela, señalando que ignoraba la denominación que
identifica a este formato de lectura y precisa que en ese momento no recuerda el contenido de
136
uno que leyó, para expresar todo esto esta niña tuvo que haber realizado un proceso cognitivo
y una selección de un aprendizaje situado.
La Aa. 23 enuncia sus conocimientos previos al responder un cuestionamiento de la
M.I. en una entrevista (Apéndice 13) realizada el 13 de marzo del 2008.
P 1: Entrevistas.txt - 1:120 [M. I.: -¿Qué cosas ya sabías d..] (438:439) (Super)
Codes: [Conocimientos Previos.]
M. I.: -¿Qué cosas ya sabías de una presentación de teatro?
Aa. 23: -Que cuando hablas no le debes dar la espalda al público, que tienes que hacer
señas y usar cosas para que te pongan atención, y que no te debe de dar vergüenza para
que te salga bien.
Es muy claro que la alumna ya se ha apropiado de los principales elementos que debe
contener una presentación teatral puesto que ha sido partícipe activa de la correlación
temática de Artística y Español y está usando una estrategia coinstruccional concentrando su
atención y siendo capaz de seleccionar información relevante, organizando, estructurando e
interrelacionando ideas principales de una experiencia.
La observadora externa autora del perfil de clases (Apéndice 15) del 26 de noviembre
del 2007 anotó la siguiente cita. Al realizarse cuestionamientos para indagar sobre los
conocimientos previos de la lección 7 “Mi Familia y la Bella Durmiente”.
P 1: Perfiles de clase.txt - 1:4 [Algunos contestan que sí se ac..] (9:9) (Super)

Algunos contestan que sí se acuerdan del cuento “La Bella Durmiente”, aquí participan 3
niñas y una de ellas cuenta el final, otra dice que hay una película que miró.
El fragmento del texto manifiesta que si hay respuesta de las nociones que tienen los alumnos
sobre el tema y se les brinda la oportunidad a los alumnos de que expresen sus vivencias de
manera oral que sirve a la vez para que los alumnos desarrollen esta habilidad de
comunicación y compartan lo que ya saben en relación al titulo de la lección.
La siguiente mención se extrae del análisis del perfil de clase (Apéndice 15) realizado
el 10 de marzo del 2008 por un observador externo en el cuál se apunta que:
P 1: Perfiles de clase.txt - 1:50 [Los niños contestan las pregun..] (107:107) (Super)
137
Los niños contestan las preguntas de la maestra, algunos platican que si conocen la sierra
y su clima fresco y frío, una niña dice que vio en la tele un día que salio un tarahumara y
otros dicen que no conocen la sierra porque nunca han ido
Se deduce de lo anterior que los niños exponen sus conocimientos previos cuando les
cuestiona la docente sobre lo que saben de la sierra tarahumara aquí las respuestas son
variadas de acuerdo a la experiencia de cada alumno.
6.2.1.2 Entusiasmo y Disposición.
Ausubel (1976) señala que una condición para que se de un aprendizaje significativo
es “La actitud favorable del alumno” considerándola como una predisposición que manifiesta
el educando de querer aprender y Pozo (1999) indica que es necesario una manifestación
positiva de parte del alumno ya que la comprensión requiere el esfuerzo y estar conciente del
motivo del aprendizaje.
Esta subcategoría la podemos localizar en el diario del grupo en 28 ocasiones, en el
diario de la investigadora 38 referencias, en los perfiles de clase es recurrente 6 veces, en la
técnica del seminario 5 correspondencias, en las entrevistas 7 menciones y en las imágenes 15
alusiones.
Se inicia con los comentarios redactados en el diario del grupo (Apéndice 10) que en
el análisis se proyecta el Entusiasmo y la Disposición.
En una nota que escribió la Aa. 23 es evidente la actitud positiva por realizar una
actividad que comenta el día 4 de octubre del 2007.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:26 [Este día estoy muy emocionada ..] (22:22) (Super)
Codes: [Entusiasmo y disposición.]
Este día estoy muy emocionada y muy feliz porque mañana vamos a ir al teatro a ver la
obra de Shrek III y traje los diez pesos para pagarlo de una vez
El entusiasmo es evidente y los sentimientos afloran en las palabras de la alumna por
la primera visita al Teatro Auditorio Municipal y hay una gran disposición al
responsabilizarse de manera precavida con el pago de la entrada.
138
El trabajo en equipo con el propósito de elaborar un folleto realizado el día 9 de
noviembre del 2007 el Ao. 19 expone la decisión que tomaron relacionada con esta
subcategoría al estar concientes del motivo del aprendizaje y tener voluntad por la actividad.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:80 [tocaron para salir al recreo p..] (59:59) (Super)
tocaron para salir al recreo pero no quisimos salir porque no habíamos terminado y mejor
decidimos quedarnos para acabar el folleto.
El seguir trabajando en la elaboración del folleto es muestra de sus entusiasmo y
disposición, además del interés hacia la obra que realizaron ese día al preferir terminar el
trabajo que salir al receso, es sorprendente este tipo de decisiones porque la mayoría de los
niños siempre prefieren salir.
El 30 de noviembre del 2007 la M.I. anotó en el diario (Apéndice 11) el siguiente
mensaje después de haber visitado por segunda ocasión el Teatro Auditorio Municipal para
ver un festival internacional de títeres.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:175 [durante el desarrollo de las o..] (66:66) (Super)

durante el desarrollo de las obras pude apreciar que los niños estuvieron atentos,
interesados y se divertían
Aquí la docente participa como observadora participante valorando las actitudes de los
alumnos del grupo de 4º “A” que se mostraron motivados en seguir el argumento de las obras
teatrales, además fue una experiencia agradable que propició un aprendizaje significativo.
Del 10 de abril del 2008 se extrae la siguiente cita de la M.I. (Apéndice 11) después de
haber trabajado con una actividad artística plástica correlacionada con la lección 15 “Las
Abejas”.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:438 [, los niños rápidamente se dis..] (127:127)

(Super)
los niños rápidamente se dispusieron a trabajar con los materiales del equipo, durante el
proceso me fijé que interactuaban, mostrando interés y disposición, colaborando unos con
otros. Hubo quienes decidieron quedarse en el recreo para concluir la actividad.
Lo anterior comprueba que los alumnos de 4º “A” de la Escuela “Moisés Sáenz” ya
aprendieron a organizarse con agilidad cuando una actividad les interesa como es la de este
139
día, aunado al apoyo que se brindan entre ellos, reincidiendo el hecho de la disposición de
sacrificar su recreo por el agrado de concluir satisfactoriamente la actividad.
En análisis de la técnica del seminario (Apéndice 14) el M.C. cuestiona al grupo y
responde el M.5 haciendo una indicación con respecto a esta subcategoría.
P 1: Técnica de seminario. Análisis de video..txt - 1:31 [¿Cómo se observa el clima? M.5..]

(42:43) (Super)
¿Cómo se observa el clima?
M.5: -Se ve muy relajado, muy relajados y muy participativos, muy animados se ven.
Al observar la proyección de una clase video grabada por la M.I. y atendiendo a la
reflexión crítica solicitada por el M.C. el M.5 afirma que los alumnos están en un ambiente de
confianza donde pueden manifestar sus opiniones y actitudes y que existe una disposición por
la actividad que están desarrollando.
Continuando con la misma técnica se reafirma lo anterior con la siguiente referencia.
P 1: Técnica de seminario. Análisis de video..txt - 1:34 [ellos estaban comentando lo de..]

(47:47) (Super)
Codes: [Entusiasmo y disposición.] [Interacción social.]
ellos estaban comentando lo de la obra, que la hubieran comentado en las butacas como
normalmente en filita o alrededor, el chamaco va a estar diciendo pero aquí se miraba
suelto, con ganas, interactuando, y eso pues anima, da confianza,
Esto confirma que el grupo demuestra una combinación de actitudes y emociones que
motivan la participación de los alumnos en un ambiente sin restricciones que les da seguridad
y los alienta en sus participaciones, favoreciendo así una condición del Aprendizaje
Significativo.
De las imágenes analizadas relacionadas con esta subcategoría (Apéndice 12) se
ejemplifica con una toma fotográfica captada en el momento de la acción donde los alumnos
del grupo de 4º “A” participan como espectadores activos.
140
Figura No. 26. Visita al Teatro Auditorio Municipal.
La expresión corporal de las alumnas que están al frente de la imagen proyecta la
atención y lo dispuestas que están en la percepción del espectáculo y la alumna que está en
primer plano denota en su sonrisa el deleite de la vivencia de ese momento.
A continuación se verá una fotografía de la experiencia de la visita del fotógrafo
profesional al aula lo que originó gran entusiasmo y disposición de los alumnos de 4º “A” al
utilizar el intercambio basado en la comunicación como un elemento principal para el
aprendizaje significativo (Apéndice 12).
141
Figura No. 27. Entusiasmo y Disposición manifestados durante la visita de un fotógrafo.
El acercamiento fue espontáneo para observar de cercas los accesorios que utiliza un
fotógrafo y escuchar con atención las explicaciones que ofrecía en cuanto al uso de la cámara
fotográfica, adviértase la disposición de los alumnos por aprender algo nuevo y el entusiasmo
que generó esta experiencia.
El 25 de enero del 2008 en el espacio de la biblioteca escolar se realiza una entrevista
(Apéndice 13) a la Ao. 27 sobre la ida a la biblioteca municipal y de ella se deriva el siguiente
fragmento.
P 1: Entrevistas.txt - 1:88 [M.I.:- ¿Te gustó la ida a la b..] (358:359) (Super)

M.I.:- ¿Te gustó la ida a la biblioteca?
Ao.27:- Si a todos nos gustó, acuérdese que nos quedamos un rato más y que la pasamos
suave porque éramos los únicos que estábamos y así si podíamos hablar y estuvo chilo.
La respuesta afirmativa del alumno aclara el entusiasmo por la actividad realizada
abundando en se alargó la estancia por la disposición hacia el trabajo realizado ocasionando
una participación activa y productiva.
142
Después de la visita del fotógrafo profesional el Ao. 19 expone sus apreciaciones en la
entrevista realizada el 25 de enero del 2008 acerca de la participación conductual del grupo.
P 1: Entrevistas.txt - 1:96 [M.I.:- ¿Cómo viste el comporta..] (379:380) (Super)

M.I.:- ¿Cómo viste el comportamiento del grupo?
Ao. 19:- Pues bien porque preguntaban mucho y alzaban la mano, pero unos no se
esperaban y andaban pregunte y pregunte y otros andaban escribiendo en el cuaderno todo
lo que decía el fotógrafo y el Felipe le andaba dice y dice que nos tomara una foto a todos
pero el dijo que hasta el final, pero si le tomó a una mosca y a Doña Norma.
En estas palabras se refleja las emociones compartidas motivadas por la entusiasta
participación oral y escrita de los alumnos interesados por el tema y la insistencia de buscar
respuestas y hacer solicitudes en un ambiente de ánimo y confianza.
6.2.1.3 Uso de Material Relevante.
Otra condición que es señalada por Ausubel (1976) es “La Significatividad Lógica del
Material”. Es importante la presentación del material con posibilidades relevantes,
susceptibles para la construcción de significados. Por lo que Moreira (2000) puntualiza que el
libro de texto no debe ser considerado como un todo y se debe manejar distintos materiales
educativos.
Esta subcategoría se hace presente en el diario de la investigadora 10 veces, en el
diario de grupo se localiza 14 enumeraciones y en las imágenes se localizan 11 códigos.
La M.I. expone el uso de material relevante al anotar (Apéndice 11) sobre una ida a la
biblioteca que es un anexo de la Escuela “Moisés Sáenz”.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:222 [Fuimos a la biblioteca de la e..] (83:83) (Super)

Codes: [Uso de material relevante.]
Fuimos a la biblioteca de la escuela y cada quien buscó material para investigar su tema o
personaje
Al ponerlos en el espacio escolar que contiene distintos materiales bibliográficos los
alumnos se motivan a usar el material útil para su investigación de un artista o personaje
famoso.
143
El día 13 de marzo del 2008 fue la presentación de las obras teatrales creadas en
equipos sobre la tribu indígena que habita en la sierra tarahumara, para estas actuaciones por
iniciativa de los alumnos se usó material relevante.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:340 [me sorprendí al ver que sacaba..] (121:121)

(Super)
me sorprendí al ver que sacaban entre la utilería: molcajetes, cerámica de barro, comales,
estuvo suave que algunos consiguieron vestuario de manta, paliacates, huaraches y
rebozos cargando un muñeco.
La variedad de materiales que se mencionan sorprendieron a la maestra porque además
caracterizaron muy bien a los personajes con la indumentaria que usaron los alumnos para las
representaciones teatrales.
El Ao. 20 señala en el Diario (Apéndice 10) el uso del material relevante cuando se
tuvo la visita del fotógrafo profesional.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:196 [Luego los niños que llevaban c..] (123:123) (Super)
Luego los niños que llevaban cámara se las enseñaron y él les explicó cómo funcionaban y
también nos enseñó todo lo que traía en su maletín
Aquí se manifiesta que algunos alumnos llevaron al salón de clases cámaras
fotográficas y que conocieron los elementos del equipo de fotografía profesional.
La Aa. 28 escribe en el Diario de Grupo (Apéndice 10) sobre el uso de material
relevante cunado se trabajó con la actividad de construir papalotes.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:240 [unos empezaron con los palos a..] (149:149) (Super)
unos empezaron con los palos a amarrarlos y otros combinaron los colores de los papeles
y otros eran de bolsa de plástico y había de diferentes tamaños
Estas sencillas palabras expresan la significatividad del material para el alumno al
declarar su uso de manera funcional y atractiva.
Esta subcategoría (Apéndice 12) se visualiza en las siguientes fotografías relacionadas
con las citas anteriores.
La primera muestra el uso de material relevante dentro de la biblioteca escolar.
144
Figura No. 28. Uso de Material Relevante dentro de la biblioteca escolar.
La toma fotográfica es captada en el momento en que los niños están seleccionando el
material bibliográfico de acuerdo a su interés y tema y al fondo se puede apreciar algunos
alumnos que ya están haciendo uso de material bibliográfico.
En la siguiente imagen los niños están por equipos usando el material que
coleccionaron que fue una de las tareas del día anterior para hacer un papalote.
145
Figura No. 29. Uso de Material Relevante en la elaboración de un papalote.
Los alumnos se observan muy concentrados en la actividad usando el material de
manera selectiva y de acuerdo a sus reflexiones cognitivas para construir un juguete
tradicional y atractivo para ellos.
6.2.2 Interacción Social.
Para el teórico Vygotsky (1979) la interacción social es determinante para adquirir las
pautas de conductas del grupo al que se pertenece y permite al individuo actuar dentro de
patrones de colaboración, reconociendo la importancia de la cultura en la adquisición de
aprendizajes, brindándole gran relevancia al lenguaje.
Se ofrece una panorámica de esta categoría con ejemplos extraídos del análisis del
Atlas Ti de los Perfiles de Clase (ver Apéndice 19).
146
Esta categoría se presenta en 27 ocasiones en el análisis del diario de grupo y en el
diario de la investigadora resultan 30 menciones, en las entrevistas es recurrente 12 veces al
igual que en las imágenes.
El 2 de octubre del 2007 el Ao. 21comenta dentro de su diario (Apéndice 10) la
interacción social que experimento ese día dentro del grupo de 4º “A”.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:23 [Luego nos pusimos en equipos y..] (18:18) (Super)
Codes: [Interacción social.]
Luego nos pusimos en equipos y nos pusimos de acuerdo para hacer una historieta y a mi
me tocó dibujar porque dijeron los del equipo que yo era bueno para eso
El trabajo en equipo propicia hacer consensos y tomar acuerdos para distribuir las
tareas y en esta ocasión los alumnos lo hacen de manera conciente al encomendar el trabajo
de acuerdo a las habilidades ya conocidas y desarrolladas.
La Aa. 4 comenta en el diario (Apéndice 10) su experiencia de interacción al redactar
un guión teatral integrados por equipos.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:256 [a mí me tocó ir checando en el..] (153:153) (Super)

a mí me tocó ir checando en el libro para agarrar ideas y la Naydelín iba escribiendo y los
otros le dictaban. Luego tomamos acuerdos para presentarlo el jueves
Al igual que el anterior ejemplo se distribuyen las tareas y se toman acuerdos para
realizar la actividad en forma armónica donde cada elemento tiene una función que se integra
en un producto y se toman decisiones unánimes.
La siguiente nota es extraída de las vivencias escolares del día 24 de septiembre del
2007 por la M.I. en su diario (Apéndice 11) con respecto a la interacción social señala que:
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:372 [Lo relevante fue que todo el g..] (8:8) (Super)
Lo relevante fue que todo el grupo participó y asistieron varios padres de familia para
presenciar la actuación. En mi opinión y de algunos maestros les salió muy bien. También
se manifestó el agrado del público en la calidez de sus aplausos. Observé que unos
alumnos se cohibieron y otros se manifestaron desinhibidos, considero que la participación
en grupo favorece la integración y propicia la seguridad de los niños tímidos.
147
El mensaje compartido le da importancia a la participación social de los alumnos de 4º
“A” al participar ante el público de la comunidad escolar favoreciendo el dinamismo en la
comunicación humana y brindándole la oportunidad de integración grupal.
El 9 de noviembre del 2007 la M.I. señala en el diario (Apéndice 11) lo acontecido
durante la actividad de redacción de folletos.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:397 [Funciona mejor el trabajo por ..] (50:50) (Super)
Funciona mejor el trabajo por equipos porque así ya no me preguntan tanto a mí y entre
ellos mismos aclaran sus dudas. Anduve supervisando el acabado del folleto y les
cuestionaba a quien se lo darían, la mayoría dijo que a sus familiares y el resto dijo que lo
pegarían en la pared exterior para que los demás alumnos de la escuela lo leyeran.
Aquí se afirma que al usar la estrategia del trabajo por equipos, al interactuar los niños
ellos mismos buscan las respuestas a sus interrogantes y esto propicia ser proposititos en una
visión situada de convivencia humana.
EL día 1 de noviembre la Aa. 5 señala en la entrevista (Apéndice 13) realizada sobre
la comunicación que tuvo con sus compañeros al interactuar en su equipo.
P 1: Entrevistas.txt - 1:36 [M.I.:- ¡Qué bueno como aprendi..] (152:153) (Super)

M.I.:- ¡Qué bueno como aprendiste cosas tu eres una niña muy creativa y trabajas muy
bien¡ Algo mas que quieras agregar.
Aa.5:- En la mañana cuando nos juntamos en equipo estuvo bien suave yo no había
probado el pan de muertos, la Flor llevó uno y lo repartió estaba muy rico, en nuestro
equipo hicimos un experimento de revolver champurrado con soda y sabía bueno.
Esta interacción social fue trascendental para la a alumna al comunicar que disfruto la
convivencia con sus compañeros y por iniciativa experimentaron con las bebidas y
descubrieron algo nuevo.
El Ao. 2 responde de manera breve su interacción social con un compañero en la
entrevista (Apéndice 13) hecha el día 20 de febrero del 2008.
P 1: Entrevistas.txt - 1:106 [pero ahora como me ayudó el Al..] (405:405) (Super)

pero ahora como me ayudó el Alexis y yo también le ayudé a él nos quedó más bien.
Esta ayudantía se da en el marco de la interacción social favoreciendo un mejor
trabajo.
148
En las siguientes imágenes se hace evidente la interacción social.
Primero observaremos una toma fotográfica (Apéndice 12) donde se puede apreciar la
convivencia necesaria para desarrollar una actividad de forma armónica.
Figura No. 30. Interacción Social de los alumnos al trabajar en equipo.
La expresión corporal refleja que las alumnas que se encuentran al fondo de la imagen
están comentando entre ellas y la alumna de la esquina está escuchando, mientras elaboran
unas cartas creativas.
En la siguiente fotografía se puede observar a un grupo de alumnos que están
desarrollando un trabajo en equipo y para ello es necesario que haya una interacción social.
149
Figura No. 31. Interactuando socialmente en un trabajo creativo.
En la elaboración del mural que posteriormente expondrán ante la comunidad escolar,
los alumnos trabajan en convivencia interactiva.
6.2.3 Contextualización.
Con respecto a esta categoría Rogoff (1993) propone el uso de la cognición situada en
un modelo de participación guiada dentro de un proceso donde los roles que desempeñan el
alumno y el maestro están entrelazados a través de la interacción y la organización de la
actividad proporcionando oportunidades de aprendizaje dentro de un contexto específico y
adecuado para practicar habilidades cognitivas y destrezas conductuales.
Para tener una visión objetiva de esta categoría (ver Apéndice 20) véase la red
ilustrada con imágenes y sus respectivas referencias sustraídas del análisis del software
utilizado.
150
La contextualización se localiza en 13 referencias del Diario de Grupo y en 6
ocasiones en la Técnica del Seminario y en 9 citas en las Entrevistas analizadas y en las
imágenes 17 alusiones.
En el Diario de Grupo (Apéndice 10) la Aa. 18 señala el 26 de septiembre del 2007
que se realizará una actividad fuera del contexto de la escuela, catalogando esta salida como
un dato importante.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:12 [también la maestra nos dio la ..] (10:10) (Super)
Codes: [Contextualización.]
también la maestra nos dio la noticia de que nos iba a llevar al museo que está cerca de ley
para hacer una entrevista y unas manualidades. (…)
Esta actividad indicada por la alumna ostenta el interés de la maestra por trascender el
ambiente del aula para que los alumnos tengan nuevas experiencias en otros contextos y
hagan más atractivo el trabajo comunicativo y artístico.
La Aa. 15 apunta en el diario (Apéndice 10) sobre el contexto en que se trabajó el día
18 de enero del 2008, en referencia a una de las visitas a la Biblioteca Pública Municipal.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:165 [saludamos al señor encargado y..] (112:112) (Super)

saludamos al señor encargado y la maestra nos explicó y luego el señor nos enseñó todo lo
que había y nos dijo cómo estaban ordenados los libros y nos llevó por los pasillos y los
cuartos de los niños chicos, también nos dijo la broma de que arriba vivía un fantasma y yo
le creí. Todos quisimos ir a ver y nos llevó arriba, pero también había libros, mesas y un
poco de polvo. Parece que ahí casi no se usa.
La importancia del contexto se manifiesta en esta nota que se hace evidente en la
descripción que hace la alumna al convivir con el bibliotecario y conocer como están
organizados los estantes del acervo bibliográfico.
El M.C. en el análisis de la técnica del seminario (Apéndice 14) habla sobre el
concepto de coreografía que ya manejan los alumnos al relacionarlo con otros elementos
detectados en otros ambientes.
P 1: Técnica de seminario. Análisis de video..txt - 1:20 [Es darle una transferencia al ..]
(31:31) (Super)
Es darle una transferencia al término, que lo esté aplicando en distintos contextos;
151
La afirmación que hace el M.C. comprueba el uso de diferentes contextos para que el
alumno realice transferencias de sus aprendizajes.
Dentro de las entrevistas (Apéndice 13) se selecciona un fragmento donde la M.I.
enfatiza sobre la importancia que tuvo la asistencia al Teatro Auditorio como un contexto que
enriquece el bagaje cultural de los alumnos, reafirmando lo expresado por la Aa. 15.
P 1: Entrevistas.txt - 1:60 [M.I.: –Sí tienes razón, fuimos..] (223:223) (Super)

M.I.: –Sí tienes razón, fuimos afortunados en ir a esa obra de teatro; si recuerdas venía
desde Venezuela, era una obra internacional porque se andan presentando en diferentes
partes del mundo.
El comentario se interpreta como una experiencia importante el haber sido
espectadores de una obra teatral de carácter internacional, vinculándose la información
alumna-docente.
El Ao. 19 refiere una contextualización al redactar la siguiente vivencia en la presente
entrevista (Apéndice 13).
P 1: Entrevistas.txt - 1:102 [¿Qué más quieres agregar? Ao. ..] (389:390) (Super)
¿Qué más quieres agregar?
Ao. 19: -Que a ver si nos saca en el periódico el fotógrafo porque como nos tomó unas
fotos y como trabaja ahí y como le preguntamos que si nos iba a sacar y mañana le voy a,
a decir a mi papá que saque las fotos para verlas y traerlas el lunes a la escuela.
El comentario deduce el deseo de salir en el periódico de la comunidad donde labora
el fotógrafo entrevistado por el grupo y señala que hicieron tomas fotográficas dentro del
contexto escolar, al expresar ésto, se manifiesta que el Ao. 19 desarrolló un proceso cognitivo
mencionando contextos específicos.
De las imágenes se seleccionan 3 para evidenciar la contextualización (Apéndice 12).
En la primera se proyecta el entorno en el que se desarrolla un acontecimiento
relevante por el contacto interactivo que se tiene con una persona reconocida de la
comunidad.
152
Figura No. 32. Ejemplo de Contextualización en el museo “Hutezo”.
Aquí la alumna se está apropiando de un marco referencial más amplio al observar las
indicaciones que le ofrece el maestro antropólogo durante la visita al Museo “Hu tezo” en la
elaboración de un modelo de petroglifo en una placa de yeso.
El contexto de la Biblioteca Municipal sirvió para hacer más atractiva la búsqueda de
información en el acervo bibliográfico promoviendo que los alumnos sean capaces de
seleccionar los materiales de acuerdo a las temáticas investigadas. A continuación una
fotografía captada durante una de las actividades de preparación de una conferencia acerca de
un personaje artístico seleccionado por cada niño.
153
Figura No. 33. Dentro del Contexto de la Biblioteca Municipal de Navojoa.
La imagen expone el ambiente propicio para la búsqueda de información, que
promueve el interés de los alumnos hacia una amplia gama bibliográfica tratando de localizar
datos para presentarlo en una exposición.
A continuación se verá la presentación artística de un baile en el Centro de Usos
Múltiples de la Escuela donde los alumnos disponen del espacio físico necesario para
desplazarse en forma adecuada y conveniente para el desarrollo de la actividad.
154
Figura No. 34. Baile en el Centro de Usos Múltiples de la Escuela.
En la imagen se advierte la presentación artística de un baile que requiere un contexto
adecuado para que el manejo del rebozo durante el desplazamiento corporal se pueda efectuar
de manera adecuada y lo pueda apreciar el público espectador.
6.2.4 Transferibilidad.
En relación a este concepto Díaz Barriga, F. y Hernández, G. (2005) señalan que los
alumnos proceden en la autorregulación del proceso de aprendizaje, practicando estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y se pueden adaptar a nuevas experiencias.
La Transferibilidad se puede apreciar en una red con ejemplos sustraídos del Diario de
Grupo (ver Apéndice 21), derivados del análisis con el software Atlas Ti.
Esta categoría se presenta en 15 unidades en el Diario de los Alumnos, mientras que
en el Diario de la Investigadora 12 veces, en la entrevistas hay 6 referencias y 11 en las
imágenes .
155
Del diario de clase de los alumnos (Apéndice 10) la Aa. 15 comparte la siguiente nota
en relación a lo sucedido el 5 de noviembre del 2007.
P 1: Diario de grupo2.Ext. - 1:66 [Lo que me gustó fue el cuento ..] (52:52) (Super)
Codes: [Transferibilidad.]
Lo que me gustó fue el cuento que inventamos de la canción de Jesús García y cuando
(…) la cantamos. Esa canción me gustó mucho y lo que aprendí fue hacer un cuento.
Aquí se transfiere el aprendizaje a la redacción de un cuento original en base a la
interpretación de una canción.
Otro ejemplo de transferibilidad es la oración escrita por el Ao. 16 cuando se trabajó
con los contenidos de: Características de un folleto y utilización del espacio con recursos
plásticos.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:134 [Luego hicimos un borrador de u..] (55:55) (Super)

Luego hicimos un borrador de un tema que escogió cada quien para hacer un folleto con
dibujos
Aquí los alumnos aplicaron el dominio del contenido en la elaboración de un folleto
de su autoría que inicia con el uso del borrador previo.
El 10 de marzo la Aa. 4 señala en el diario de clase (Apéndice 10) la transferibilidad
que propició el aprendizaje significativo de esta ocasión.
P 1: Diario de grupo2.txt - 1:257 [Estuvo suave lo que hicimos ho..] (153:153) (Super)
Estuvo suave lo que hicimos hoy y aprendí que los tarahumaras también se les llama
rarámuris, y que podemos hacer un guión teatral de una lectura
En estas palabras se indica la referencia de una nueva palabra y la relaciona con la
tribu indígena tarahumara y también se transfiere la lectura a un guión teatral elaborado por
los alumnos.
Del diario de la investigadora (Apéndice 11) se eligen las siguientes declaraciones en
relación a esta categoría.
La siguiente cita es un fragmento que se extrae del día 2 de octubre del 2007.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:383 [La actividad consistió en elab..] (17:17) (Super)

156
La actividad consistió en elaborar un relato por equipos usando imágenes de diferentes
personajes de las historietas y dibujos agregados por los niños, les sugerí que era
importante que incluyeran los elementos aprendidos.
Aquí la M.I. está promoviendo la transferibilidad en el área artística expresión y
apreciación plástica para la elaboración de historietas con los elementos que distinguen este
tipo de texto.
En la siguiente afirmación se advierte el proceso cognitivo que siguieron los alumnos
para transferir el aprendizaje de la lectura de la lección 5 de Español: “Entrevista a un
Bombero”.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:361 [Luego comentamos lo que ya sab..] (29:29)

(Super)
Luego comentamos lo que ya sabían con la información nueva y esto sirvió para que los
niños hicieran un dibujo del tema y escribieran un mensaje alusivo.
Cuando se rememoran los conocimientos previos, se favorece la adquisición de
nuevos elementos y se fortalece el traspaso a una acción como en este caso un dibujo y un
texto.
El 10 de abril del 2008 la M.I. al trabajar con la lección 15 de Español titulada las
abejas y en Educación Artística el desarrollo de la creatividad y la capacidad de expresión con
el modelado plástico de personajes, comenta una de las estrategias didácticas de este día.
P 1: diario de la investigadora.txt - 1:351 [se reunieron por parejas para ..] (127:127)
(Super)
se reunieron por parejas para inventar una noticia, con la información dada al principio y
las ideas principales del texto comentado.
Aquí los alumnos aplicaron la funcionalidad de la información oral y escrita al inventar

noticias en binas para intercambiar puntos de vista, y autorregular los procesos cognitivos
personales y adaptarlos en una actividad transferible.
Enseguida se presentan indicaciones con respecto a esta categoría surgidas de las
entrevistas (Apéndice 13).
En la primera el Ao. 19 narra su experiencia de aprendizaje en el tema de la fotografía.

P 1: Entrevistas.txt - 1:100 [¿Cuántas fotos tomaste y a qué..] (387:388) (Super)
¿Cuántas fotos tomaste y a qué les tomaste?
157
Ao. 19: -Como unas seis y anduvimos tomándole a los baños y a la basura y a una
ventana con los vidrios quebrados y al salón de mi hermana y a unos niños que andaban
jugando
Hacer tomas fotográficas en la escuela, es señal de la funcionalidad y transferibilidad
de la información del tema, al ser los alumnos protagonistas de la actividad de aprendizaje.
El 13 de marzo del 2008 la M.I. entrevista a la Aa. 23 y se comparte la siguiente
información.
P 1: Entrevistas.txt - 1:123 [M. I.: -¿Para qué te puede ser..] (444:445) (Super)
M. I.: -¿Para qué te puede servir lo que aprendiste hoy?
Aa. 23: -Para saber inventar obras, para que no se me olvide que los tarahumaras muchos
son muy pobres y ellos viven en la sierra y algunos hasta en cuevas, y también para hacer
mejor cuando te pidan otra obra, que le puedes poner canciones como la del equipo de la
Anahí.
La respuesta que nos ofrece la Aa. 23 es convincente y refleja seguridad en su
expresión al afirmar que no olvidará ese aprendizaje adquirido sobre la tribu indígena los
tarahumaras con una actitud positiva visionaria de mejorar sus participaciones teatrales
incluyendo ideas de otros compañeros.
De las imágenes se ejemplifica la transferibilidad (Apéndice 12) con las siguientes
representaciones gráficas.
La primera fotografía fue captada al inicio de la aplicación de la propuesta.
158
Figura No. 35. Transfiriendo los Conocimientos.
Es evidente que los alumnos están transfiriendo sus conocimientos en la elaboración
de un cartel, usando recursos plásticos y manifestando sus ideas en forma creativa y original,
nótese el trabajo en binas y la coordinación en las tareas organizadas por ellos mismos.
En esta fotografía se podrá apreciar que las alumnas están activando un proceso de
aprendizaje para ser transferido a una nueva actividad.
159
Figura No. 36. Actividad Plástica.
La expresión corporal de las alumnas pertenecientes al grupo de 4º “A” manifiesta una
concentración en la actividad artística al modelar sus abejas de acuerdo a las vivencias
comentadas y a la información de los textos analizados, autorregulando un proceso cognitivo
en un aprendizaje situado.
El concentrado de resultados muestra que en la Cognición Situada se ubicaron las
referencias con mayor frecuencia siendo éstas: El Entusiasmo y la Disposición con 99
unidades y La Interacción Social con 95. En cuanto a la Correlación Temática en la
subcategoría Expresión de Ideas hubo 86 unidades y en la categoría Enfoques del Español se
obtuvieron 82 (Ver Apéndice 22). El resto de las categorías y subcategorías arrojaron
resultados entre las 26 y 65 unidades.
160
CAPÍTULO VII.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
Los hallazgos generales del análisis de los resultados son:
1. Se obtuvieron una gran variedad de evidencias de actividades artísticas y creativas en
el campo de la Danza, la Música, las Artes Plásticas, el Teatro y el Español, en
producciones de los alumnos en las que se usó material relevante y que estuvieron
fielmente apegadas a los enfoques pedagógicos de ambas asignaturas según los Planes
y Programas de estudios vigentes para la educación primaria.
2. A partir de los conocimientos previos de los alumnos se desarrollaron los contenidos
correlacionados de Educación Artística con Español para favorecer la vinculación con
los nuevos aprendizajes.
3. Las principales actividades correlacionadas se proyectaron a la comunidad escolar,
manifestándose en la participación de los niños, basada en la expresión de sus propias
ideas y evidenciando aprendizajes significativos logrados.
4. Se propició la integración grupal con la participación entusiasta de la totalidad de los
alumnos en las actividades correlacionadas al interactuar socialmente entre ellos
mismos y con otras personas de la comunidad.
5. Se logró la producción de textos creativos con énfasis en la funcionalidad
comunicativa, a partir de actividades interesantes para los niños donde pusieron en
juego habilidades como la revisión y corrección.
6. Los alumnos adquirieron un mayor dominio de los sistemas de comunicación verbal y
escrito, tanto en el discurso como en la comprensión de mensajes, se promovió la
lectura para la búsqueda, análisis y tratamiento de la información en diversos
contextos intra y extraescolares.
161
7. Los alumnos transfirieron sus conocimientos y habilidades del Español en actividades
de Educación Artística y viceversa, en las que se presentó claramente la cognición
situada.
8. Del análisis global de las dimensiones con sus categorías hecho a través del programa
Atlas ti y transana se reafirman todos los hallazgos anteriores y se observa en la tabla
de concentración de resultados (Apéndice 22) que en la triangulación y en la
cuadrangulación entre las distintas técnicas de recolección de datos se observa que
están presentes desde la apreciación de los distintos participantes involucrados.
Con el afán de proyectar los resultados de esta propuesta y los materiales elaborados y
recabados que incluyen planeaciones de clase, recursos didácticos, y otros, se le entregó un
oficio al Supervisor Escolar de la Zona #21 informándole de lo anterior (ver Apéndice 23).
Como un complemento a los resultados obtenidos en esta investigación cabe citar que la
prueba que aplica el Sistema Nacional de Evaluación Educativa llamada ENLACE o
Evaluación Nacional del Logro Académico de los Centros Escolares muestra diferencias
significativas en el mismo grupo ente el ciclo escolar 2006-2007 (ver Anexo 1) cuando
cursaron el tercer grado sin la aplicación de la propuesta, y el ciclo 2007-2008 (ver Anexo 2)
cuando cursaron el cuarto grado con la aplicación de esta propuesta. Se hace la aclaración que
son los mismos sujetos y la misma maestra titular.
Como se aprecia en el Anexo 1 se observa que el nivel de logro en Español en el 2007
había un 11.5% de alumnos en el nivel insuficiente, 38.5 % estaban en el nivel elemental,
46.2% en el bueno y sólo un 3.8% en el excelente; en comparación con el 2008 (ver Anexo 2)
ya no hubo ningún alumno en el nivel insuficiente, disminuyó a un 18.5% en el nivel
elemental, 20% menos que en el 2007, el cual prácticamente pasó al nivel bueno alcanzando
el 63% e incrementándose un 15% más el nivel excelente quedando en el 18.5%.
162
En términos globales: en el 2007 salieron alumnos reprobados y hubo un 50% de alumnos
ubicados entre los niveles bueno y excelente, y en el 2008 ya no hubo sujetos reprobados y
ascendió al 78% los alumnos ubicados en el nivel bueno y excelente en relación a la
asignatura de Español.
Los anteriores resultados reiteran los efectos positivos de la implementación de esta
propuesta educativa.
Mediante el diseño y la aplicación de esta propuesta innovadora y derivado del análisis
de los resultados obtenidos se deducen las siguientes conclusiones de esta investigación:
• Sí es factible y operativo, desde el punto de vista pedagógico, correlacionar la
Educación Artística con el Español en una propuesta didáctica común con propósitos
educativos afines atendiendo simultáneamente los enfoques vigentes de ambas
asignaturas.
• Se pudo evaluar las repercusiones de la implementación de esta propuesta en el
aprendizaje de los alumnos de cuarto grado de primaria al desarrollar cognición
situada en Educación Artística y Español.
• La propuesta de correlación temática de Educación Artística con el Español influyó
positivamente para que se obtuviera cognición situada en ambas materias en los
alumnos de cuarto grado de primaria.
• Se favoreció el desarrollo de la creatividad artística de las cuatro áreas: expresión
corporal y danza, gráfico plástica, de apreciación e interpretación musical, de
expresión y apreciación teatral, así como de la expresión literaria en la producción de
diversos textos.
163
• Se propició la sensibilización, el gusto y el interés de los niños para la apreciación de
las diferentes manifestaciones artísticas, lo que se evidenció en actitudes de
entusiasmo y disposición en la realización de las actividades correlacionadas.
En relación con los antecedentes citados en el Capítulo II se encuentran coincidencias
significativas con los resultados anteriores y las investigaciones realizadas por los siguientes
autores:
 García, Zacatelco y Acle (1998) en su estudio en relación con los resultados
coinciden que a través de las actividades artísticas se desarrollan habilidades
creativas que desinhiben la personalidad del alumno y fomentan su integración
social, de la misma forma que esta propuesta de correlación encontró el
desenvolvimiento de los alumnos con las actividades artísticas vinculadas con el
Español lográndose una interacción social relevante en las relaciones entre los
sujetos de investigación y otros actores involucrados, además de que se
transfirieron aprendizajes entre las asignaturas correlacionadas.
 En otra perspectiva afín, Del Campo (2002), reitera la tesis de fortalecer la
enseñanza de la Educación Artística por su impacto benéfico en áreas de
aprendizaje como la lectoescritura y el desarrollo de la personalidad del educando;
en el presente estudio los alumnos participaron en la construcción de sus
aprendizajes y desarrollaron habilidades comunicativas que propiciaron el
desarrollo individual y la integración grupal, consecuentemente hubo una
proyección de las principales actividades correlacionadas que evidenciaron los
aprendizajes alcanzados.
 De acuerdo con Ros (2001), quien resalta el valor formativo de la Educación
Artística por la apropiación de valores culturales que logran los alumnos,
164
conjuntamente con el desenvolvimiento del pensamiento crítico y la capacidad de
abstracción; coincide con esta propuesta de correlación temática, ya que los sujetos
participantes, mediante la expresión, apreciación y producción en las distintas
manifestaciones artísticas, pudieron adquirir valores culturales en el marco de
diferentes contextos al igual que habilidades de comprensión lectora junto con la
revisión y corrección de textos.
 Por último se puede complementar con los hallazgos de Támoriz (2002), en el
sentido de que mediante el estímulo de la sensibilidad de los alumnos con el hecho
artístico se propicia la apertura del pensamiento, se fomenta la tolerancia en las
relaciones, se amplía la capacidad de reflexión y de deleite artístico, todo ello en
paralelismo con este estudio, a través de la cognición situada lograda en los niños
de cuarto grado, que manifestaron un gran entusiasmo por las actividades
correlacionadas en las que expresaron sus ideas a través de diversos lenguajes
artísticos y literarios, consolidándose el aprendizaje del Español aunado a la
Educación Artística, donde se favoreció el goce estético y se proyectó la
participación entusiasta de los niños como protagonistas de su propio proceso
educativo.
A continuación se enuncian las siguientes recomendaciones específicas para la aplicación
de esta propuesta de correlación temática:
 Que los maestros de grupo del nivel primaria valoren la Educación Artística, como
una materia primordial del programa escolar, que debe atenderse dentro del horario
regular de trabajo.
165
 Incluir a las cuatro áreas de la Educación Artística en la planeación didáctica,
correlacionadas con los cuatro componentes del Español para favorecer el desarrollo
de las habilidades de comunicación, cognitivas y de interacción social.
 Incluir en la actualización permanente de los docentes en servicio del nivel básico los
fundamentos teóricos y prácticos de la cognición situada.
 Continuar las investigaciones en este campo educativo para elaborar nuevos diseños
de correlaciones temáticas de una manera holística y multidimensional.
 Elaborar un programa educativo de actualización para los docentes, que favorezca y
enriquezca la aplicación de esta propuesta didáctica.
 Formular un programa completo de Educación Artística para cada grado de Educación
Primaria, para que se le de vida institucional a esta valiosa asignatura.
 Continuar investigando en relación a esta temática desde diferentes perspectivas
metodológicas que amplíen el conocimiento científico para beneficio de la acción
educativa en el ámbito del nivel básico.
166
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171
APENDICES
172
APÉNDICE 1
Tabla 1. Elaboración del Plan de Acción.
BOSQUEJO DEL PLAN DE ACCIÓN
FASE Y TAREA A
CICLO CALENDARIZACIÓN REALIZAR RESPONSABLE EVALUACIÓN

Aplicación piloto de la
propuesta de correlación
Del 3 al 28 de temática de la Educación Planeaciones y ajustes.
PRIMER CICLO septiembre de Artística y el Español de Investigadora Diario del grupo.
CONTEXTO 2007 cuarto de primaria para Notas de campo.
lograr aprendizajes
significativos en ambas
asignaturas.
Revisión de resultados.
173
Solicitud de autorización a Oficio con firma de
1 de octubre 2007 la Directora de la escuela recibido.
Del 2 al 28 de octubre de Análisis del contexto Investigadora y Cuestionarios de
2007 institucional tutor. encuesta.
Derivación de conclusiones. Cuadros de
concentración.
Conclusiones.
Del 29 de octubre al 30 Planificación de la Investigadora y Planes de clase y
SEGUNDO CICLO de propuesta. maestro tutor modificaciones.
DISEÑO noviembre de 2007 Correcciones y ajustes.
174
El grupo de 4º. “A”,
participante protagónico de
TERCER CICLO Del 29 de octubre al la propuesta. Diseño de Planeaciones firmadas y
15 de planes de clase, inclusión de Maestrante. aplicadas. Diario de
IMPLEMENTACIÓN febrero de 2008 estrategias adecuadas, grupo. Documentos de
realizar ajustes y los alumnos.
adecuaciones. Aplicación y
valoración.
Aplicación de técnicas de Videos, fotografías,
CUARTO CICLO Del 29 de octubre de recolección de datos y de Investigadora y entrevistas, notas de
2007 al 15 análisis. maestro tutor. campo y documentos.
de febrero de 2008 Revisión de resultados.
175
APLICACIÓN Informe de
EVALUACIÓN y Del 3 al 14 de Marzo y investigación,
REDISEÑO del 1 al Validación y reflexiones. Maestrante, Triangulación y
30 de abril de 2008 maestro tutor. Cuadrangulación
comentarios escritos del
tutor.
Comprobación de Investigadora y
QUINTO CICLO Del 5 al 30 de Mayo de supuestos. Efectos de la maestro tutor. Descripción de
2008 aplicación de la propuesta. resultados.
RECONOCIMIENTO
Del 2 al 20 de Junio de Conclusiones finales. Maestrante Borrador de tesis.
2008.
DE EFECTOS
176
Apéndice 2.
Oficio para la Directora.
177
ASUNTO: Solicitud
para aplicar técnicas de
recolección de datos.
Navojoa; Sonora a 1 de octubre de 2007.
Profra. María Idalia Hernández Álvarez

Dtora. de la Escuela Primaria “Moisés Sáenz”
PRESENTE.
Por medio de la presente se le solicita de manera atenta su autorización para realizar
una investigación sobre un proyecto de tesis de maestría. Con el propósito de recabar
información se tiene planeado aplicar técnicas de recolección de datos.
Hago de su conocimiento que la información se manejará de manera confidencial y
servirá como base real para diseñar una propuesta de investigación acción en el ámbito
educativo con el objetivo de aplicarla en el grupo a mi cargo.
Agradezco la atención a la presente y el apoyo que pueda brindarme al respecto.
Atentamente
Profra. Lidia Bañuelos Parra
c.c.p. TUTOR DE TESIS, M.C. Jesús Bernardo Miranda Esquer.

c.c.p. Depto. Académico de Posgrado, U.P.N Unidad 26-B
178
Apéndice 3
Cuestionario de encuesta para la Directora.
179
CUESTIONARIO DE ENCUESTA PARA DIRECTIVOS.
El presente cuestionario tiene el objetivo de recabar información verídica acerca del tema: La
Correlación Temática de la Educación Artística y el Español en Aprendizajes Significativos.
De manera atenta se le solicita su gentil colaboración en forma honesta y apegada a la
realidad. ¡Gracias por contestar!
Nombre:(opcional) _____________________________________________
Si desea ponerlo la información es de carácter confidencial.
1. ¿Le presentaron los maestros de su escuela la dosificación anual incluyendo la
asignatura de Educación Artística con los contenidos del grado que atiende?
2. ¿Qué apreciación tiene de la aplicación de la Educación Artística en la primaria de la
escuela a su cargo?
3. ¿Con qué materiales de apoyo cuenta su escuela para la Educación Artística?
4. ¿Manejan los maestros correlaciones temáticas en sus planeaciones didácticas?
________. En caso afirmativo mencione un ejemplo:
180
5. ¿Qué importancia tiene la enseñanza del Español en comparación de las demás
materias?
6. ¿Qué tanto usted considera podría ser pertinente correlacionar la Educación Artística
con el Español?
7. ¿Qué estrategias utilizan los docentes de su escuela para desarrollar aprendizajes
significativos?
8. ¿Le presentan los maestros la planeación didáctica incluyendo las clases de Educación
Artística? __________.
En caso afirmativo especifique:
En caso negativo argumente por qué:
Gracias por su colaboración.
181
Apéndice 4.
Cuestionario de encuesta para los Docentes.
182
CUESTIONARIO DE ENCUESTA PARA DOCENTES.
El presente cuestionario tiene el objetivo de recabar información verídica acerca del tema: La
Correlación Temática de la Educación Artística y el Español en Aprendizajes Significativos.
De manera atenta se le solicita su gentil colaboración en forma honesta y apegada a la
realidad. ¡Gracias por contestar!
Nombre:(opcional) _____________________________________________
Si desea ponerlo la información es de carácter confidencial.
1. ¿Incluyó en su dosificación anual la asignatura de la Educación Artística con el
desarrollo de los contenidos del grado que atiende?
2. ¿Qué apreciación tiene de la aplicación de la Educación Artística en la primaria?
3. ¿Qué materiales de apoyo conoce para la Educación Artística?
4. ¿Ha manejado correlaciones temáticas? ________. En caso afirmativo mencione un
ejemplo:
183
5. ¿Qué importancia tiene la enseñanza del Español en comparación de las demás
materias?
6. ¿Qué tanto usted considera podría ser pertinente correlacionar la Educación Artística
con el Español?
7. ¿Qué estrategias utiliza usted para desarrollar aprendizajes significativos?
8. ¿Planea usted las clases de Educación Artística? __________.
En caso afirmativo especifique:
En caso negativo argumente por qué:
9. Mencione si recuerda, las áreas en las que se organiza la
Educación Artística:
184

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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN Y CULTURA

CENTRO PEDAGÓGICO DEL ESTADO DE SONORA

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN: CAMPO FORMACIÓN DOCENTE

“Correlación de Educación Artística y Español:

TESIS INVESTIGACIÓN DE CAMPO

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA

LIDIA BAÑUELOS PARRA

NAVOJOA, SON. DICIEMBRE DE 2008

A mi tutor y director de tesis, Maestro Jesús Bernardo Miranda Esquer, por su

acompañamiento y guía constante, siendo un ejemplo tenaz para el trabajo productivo.

A los catedráticos de la Maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional

Unidad 26-B de Navojoa, por su valiosa contribución en mi formación docente y como

A mis amigos y compañeros del grupo de Maestría Generación 2007-2009 por su

respaldo y convivencia, alentadores de ánimo, revisores críticos, preceptores propositivos,

huéspedes permanentes de mi corazón.

sus reanimadores consejos.

A los maestros observadores externos, por la gentileza de brindar parte de su tiempo

en apoyo a esta investigación.

Emociones encontradas del sol y la luna, estrella y satélite hijos de mi tierra

Impresionante arcoiris de colores brillantes, tenues y contrastantes, hermanas y

Con un toque humorístico, el agua salada se endulza con la chispeante y fresca

A los navegantes, capitanes de diferentes mundos, sobrinas y sobrinos,

Refugio de colegas compañeros, embarcaciones con diferentes señales, unidos

Isla de amor llego a ti nuevamente, conocí un continente nuevo pero la esencia

Archipiélago para navegar otros cruceros en el extenso mar de la existencia,

CAPÍTULO I EL OBJETO DE ESTUDIO

1.1 Planteamiento del Problema………………….………………………………..

1.2 Interrogantes de la investigación………………………..…………………………..

1.3 El problema y su relevancia…….………………..………………………………….… ...22

1.4 Objetivos de la investigación………….………………………………………………….25

1.5 Hipótesis de Acción…………....…………………...…………………………………….25

2.1 En el estado de Sonora. ………………………………………………...………………...27

2.2 En el ámbito nacional……………………………………………………………..………27

2.3 Desde la panorámica internacional……………………………………………………….32

CAPÍTULO III REVISIÓN DEL CONTEXTO INSTITUCIONAL

3.1 Análisis del contexto……………………………………………………………...………38

3.2 Cuestionario de encuesta a Directora y Docentes………………………………..……….38

3.3 Interpretación de los datos de los docentes………………………………….……………40

3.4 Cuestionario de encuesta para los

3.5 Interpretación de los datos del alumnado………………………………………………....44

CAPÍTULO IV MARCO TEÓRICO.

4.2 El enfoque de la Educación Artística………………………………….……………….…49

4.3 El enfoque del Español…………………………………………….……………………..52

4.4 Aprendizaje Significativo……………………………………...…………………………55

4.5 La Interacción Social………………………………...…………………………….……..60

4.7 Cognición Situada…...……………………………………………………….…………...67

5.1. Paradigma y tipo de investigación………………………………….…………...……….73

5.3 Diseño de la investigación………………………………….……………………….……75

5.4 Técnicas de recolección de datos...…………………………………..…………………...76

5.5 Técnicas de análisis de datos……….…………………………………………………….79

5.6 Técnicas de validación……………….…………………………………………………...81

5.8 Procedimientos y escenarios……….……………………………………………………..82

5.9 Software de investigación………….………………………………………………….….84

6.1 Dimensión Correlación Temática……….……………………………..............................85

6.1.1. Enfoques de la Educación Artística………………………………………………...….86

6.1.1.1. Expresión Corporal y Danza……………………...…………………...……………..89

6.1.1.2 Expresión y Apreciación Musical…………………………………………………….94

6.1.1.3 Expresión y Apreciación Plástica…………………………………………………….97

6.1.2. Enfoques del Español…………………………………………………………………107

6.1.2.1 Expresión de Ideas…………………………………………………………………..112

6.1.2.2 Promoción de la Lectura…………………………………………………………….116

6.1.2.3 Revisión y Corrección de Textos…………………..……………………………….120

6.2. Dimensión Cognición Situada……………………………………………...…………..127