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Contenidos Conceptuales y Estrategias Didácticas en la Enseñanza de la

Geografía
Prof. Lic. Fernando Pesce Guarnaschelli.

“Durante los pasados diez años, la Geografía ha sido más repensada y

reconstruida que la mayor parte de las demás disciplinas académicas. Esta
reconstrucción empezó en el ámbito de investigación y enseñanza universitaria,
para pasar luego a la Geografía que se hace en las escuelas e institutos. Y, puesto
que los cambios fundamentales que han tenido lugar en esta materia son muy
recientes, es natural que sus posibilidades educativas aún no hayan sido bien
entendidas”. (Bailey Patrick, 1985)

1. Los fundamentos científicos de los contenidos geográficos enseñados

En el devenir histórico de la Geografía como ciencia, han surgido distintos modelos
conceptuales a los efectos de interpretar la realidad objetiva definida como el campo
específico para el estudio disciplinar. Cada modelo conceptual incluye supuestos
teóricos y metodológicos adoptados por una comunidad científica en un contexto
espacial y temporal determinado para abordar los distintos objetos de investigación, a
partir de la formulación de problemas a resolver o fenómenos a comprobar, mediante la
praxis académica.
En la historia del pensamiento geográfico, al igual que en el resto de las disciplinas
científicas, la emergencia de un nuevo modelo conceptual no implica la desaparición de
modelos pre- existentes, aunque sí pueden algunos de ellos perder vigencia en la
cronogénesis del saber académico.
La definición precisa del objeto de estudio disciplinar sólo puede comprenderse en el
marco específico de un modelo conceptual, por lo que, los objetos de investigación
geográficos sólo resultan coherentes, si se le contextualiza a la teoría específica en la
que se originaron. Desde los orígenes de la institucionalización de la Geografía
científica en la Europa del siglo XIX hasta la actualidad, se han definido distintos objetos
de investigación. Paisaje, Región, Territorio, Espacio, aparecen hoy como las
principales categorías geográficas, adquiriendo significados conceptuales diferentes
según los distintos marcos teóricos y metodológicos propuestos por cada modelo
conceptual, ya sea éste producto de un sólo geógrafo o de comunidades científicas con
continuidad en el tiempo, denominadas escuelas del pensamiento geográfico.
La producción disciplinar del saber científico (saber académico) se traslada en algún
momento a las instituciones educativas (saber a enseñar) para ser transformado y
convertirse en objetos concretos de enseñanza (saber enseñado), proceso denominado
transposición didáctica. En efecto, “ (...) cuando se le asigna al saber sabio su justo lugar
en el proceso de transposición y, sin que el análisis de la transposición didáctica
sustituya indebidamente al análisis epistemológico stricto sensu, se hace evidente que
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es precisamente el concepto de transposición didáctica lo que permite la articulación del

análisis epistemológico con el análisis didáctico, y se convierte entonces en guía del
buen uso de la epistemología para la didáctica”. (Chevallard Yves. 1991)
Si bien se reconoce actualmente que la transposición didáctica no es un acto mecánico
de migración de contenidos desde la disciplina científica a la enseñanza de la
asignatura, se debe reconocer, que el sustento teórico que encuadra la práctica
didáctica tiene fundamentos epistemológicos disciplinares.
La denominada vigencia epistemológica es tal, cuando los contenidos geográficos
organizados por los docentes para construir distintos objetos de enseñanza, tienen la
debida contextualización, la que los liga a los contenidos disciplinares producidos en el
marco de los modelos científicos que les dieron origen.
Así, la construcción de objetos de enseñanza con validez epistemológica debe partir de
los marcos conceptuales acordes a los cuales se asocian las principales categorías
geográficas y las correlativas propuestas de abordaje metodológico, para evitar el
eclecticismo didáctico y las confusiones teóricas.

2. Tipología de Contenidos en la Enseñanza de la Geografía

Desde el punto de vista didáctico, la construcción de objetos de enseñanza incluye la
incorporación de contenidos de diversa índole que se encuentran en interrelación. Los
mismos pueden ser clasificados como contenidos factuales, conceptuales,
procedimentales y actitudinales que se movilizan en forma holística al abordar los
distintos temas en la práctica de la enseñanza. (Zabala Antoni, 1998)
Los contenidos factuales fueron los pilares fundamentales en la didáctica de la
Geografía tradicional. La enseñanza de la Geografía se limitaba a la presentación
toponímica de los accidentes del terreno, listado de centros y localidades urbanas,
principales grupos humanos y rubros de producción. Los métodos de enseñanza eran
descriptivos y recitativos, exigiendo aprendizajes memorísticos y repetitivos. Este tipo
de contenidos se fueron reduciendo cada vez más en la enseñanza de la asignatura
hasta prácticamente ser muy restringidos en la actualidad. Si bien la enseñanza de los
contenidos factuales no debe ser un fin en sí mismo, la didáctica contemporánea de la
Geografía no debe excluir este tipo de contenidos que aportan al acerbo cultural y su
enseñanza debe realizarse a partir de estrategias didácticas activas que los presenten
en forma jerarquizada, categorizada y asociativa, diferenciando los contenidos factuales
centrales (los seleccionados como relevantes según el tema a enseñar) de los
periféricos o complementarios.
Con respecto a los contenidos conceptuales, éstos son construcciones simbólicas
complejas de la realidad objetiva que surgen de las distintas teorías científicas y que
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mediante la interpretación docente, trabajando en la transposición didáctica, son parte

constituyente de los objetos de enseñanza de la asignatura. Existen conceptos
fundamentales que son categorías centrales de la disciplina científica y estructuran los
objetos de investigación y de la enseñanza de la Geografía. “En todas las disciplinas
existen conceptos organizativos (conceptos centrales, ideas claves) que corresponden
a aquellos que son muy importantes porque tienen un amplio alcance...”. (Calaf et.
al.1997)
En el devenir histórico de la Geografía académica, éstos han sido Paisaje, Región,
Cuencas Hidrográficas, Territorio y Espacio Geográfico.
Además de éstos, existen contenidos conceptuales secundarios, con menor grado de
generalización y menos abarcativos, pero que quedan incluidos en las categorías
principales. Por ejemplo, de la categoría principal Cuenca Hidrográfica, se desprenden
contenidos conceptuales secundarios tales como interfluvios, cauce fluvial y afluentes.
En la historia de la didáctica de la Geografía, la inclusión de los contenidos conceptuales
se asoció generalmente a metodologías de enseñanza explicativas, interpretativas y
analíticas, una vez lograda la superación de metodologías restringidas a la repetición
toponímica.
De los contenidos procedimentales en la enseñanza de la Geografía, el que reviste
mayor importancia y da singularidad a la asignatura es la lectura e interpretación
cartográfica, a las que posteriormente, se le han agregado las fotografías aéreas e
imágenes satelitales. “ (...) La consideración de las habilidades cartográficas como
contenido procedimental de la Geografía debe estar en correspondencia con la
perspectiva que adoptemos de su enseñanza. Si se entiende la Geografía como ciencia
que debe cumplir la función educativa de ayudar a comprender el mundo para poder
transformarlo, los mapas desde esta dimensión son instrumentos que facilitan la lectura
crítica de la realidad”. (Suárez, 1998)
Todo fenómeno geográfico tiene un emplazamiento en el espacio a través de su
posición absoluta, determinado por las coordenadas geográficas (latitud, longitud) y la
altitud. Por lo tanto, los fenómenos geográficos son cartografiables, pues pueden ser
georeferenciados. La interpretación cartográfica es un contenido procedimental en la
enseñanza de la asignatura cuando se asocia y se busca dar explicación al
emplazamiento de los hechos y fenómenos geográficos. La ubicación y distribución
espacial de fenómenos es producto de la interacción entre el conjunto de variables
complejas - históricas, físicas, socio- económicas, políticas- que fundamentan la
localización, siendo ésta una dimensión relativa, denominada situación geográfica. La
enseñanza de los contenidos procedimentales se vuelve significativa solamente cuando
se pone en práctica, constituyendo el “saber hacer” y simultáneamente se explora en el
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dominio de la metacognición, a partir de la explicitación del accionar operativo o sea el

“saber cómo se hace y por qué se hace” de esa manera. La lectura e interpretación
cartográfica tiene dos dimensiones; una técnica, vinculada al conjunto de reglas,
operaciones, métodos, para decodificar la información contenida en los mapas.
Y la segunda dimensión es ideológica, pues los mapas manifiestan distintas formas de
concebir el mundo, a pesar de que ello pretenda ser ocultado mediante las decisiones
técnicas asumidas por los cartógrafos, que no son neutras. Los distintos tipos de
proyecciones cartográficas, el punto cardinal de referencia estandarizado, son ejemplo
de ello.
Por último, los contenidos actitudinales en la enseñanza de la Geografía han adquirido
una validez particular en el momento actual ante la emergencia del paradigma
ambientalista. Este tipo de contenidos traspasa transversalmente el resto de los
contenidos y asumen especificidades de acuerdo a los distintos temas que son
organizados para convertirse en objetos de enseñanza.
Los contenidos actitudinales clásicos en la enseñanza de la Geografía aluden al respeto
por la diversidad cultural y étnica; el reconocimiento del derecho de las naciones al
mantenimiento de los distintos géneros de vida que expresan formas de concebir el
mundo diferente; fomentar las relaciones internacionales solidarias y una cultura de la
paz. A éstos, hoy se agregan la valoración de los bienes naturales y servicios
ambientales que prestan los distintos ecosistemas, el uso racional de los recursos
naturales y la sustentabilidad ambiental en los estilos de desarrollo.
Con respecto a este último, “ (...) El propósito formativo que subyace a esta idea, postula
la necesidad de un contacto con el ambiente que empieza en el interior de cada
persona, continúa con el entorno próximo en donde vivimos y no acaba hasta abarcar
los componentes físicos y las dinámicas relacionales entre el espacio y la sociedad que
caracterizan el mundo en su conjunto”.(Grupo Espacio- Sociedad, 1996)
Estos últimos contenidos actitudinales no son de exclusividad en la enseñanza de la
Geografía, sino que de acuerdo al paradigma ambientalista, deberían incorporarse al
conjunto de las asignaturas que conforman el currículum, ya que propenden al fomento
de nuevas formas de relacionamiento interpersonal, y entre las sociedades y los
ecosistemas con los que han co- evolucionado en el tiempo y en el espacio.
En síntesis, la tipología de contenidos geográficos sólo se desglosa a los efectos de una
reflexión epistemológica general, para poder comprender qué se enseña en las clases
de Geografía.
Sin embargo, al momento de diseñar los objetos de enseñanza y construir las
estrategias didácticas, los contenidos factuales, conceptuales, procedimentales y
actitudinales deben abordarse en forma integral.
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3. Categorías Geográficas Tradicionales: definición conceptual y abordajes

metodológicos
A lo largo del siglo XX para explicar la realidad objetiva desde la perspectiva geográfica,
se han propuesto distintos objetos de estudio y por ende de enseñanza, con diferentes
abordajes metodológicos.
El reconocimiento de la Geografía como ciencia de la localización y distribución de
fenómenos en la superficie terrestre ha sido la definición aceptada y convalidada por las
distintas comunidades académicas en el devenir histórico de esta disciplina a modo de
continuidad epistemológica.
La revisión histórica de la enseñanza de la asignatura a través de distintas expresiones
curriculares tales como programas de los cursos de Geografía en distintos planes de
estudio o libros de textos y la propia sistematización de las prácticas docentes,
demuestra una continuidad en la utilización de las principales categorías geográficas
aportadas por las denominadas corrientes tradicionales del pensamiento geográfico
contemporáneo. Se destaca aún hoy en Uruguay, la enorme influencia de la Geografía
Francesa Clásica en la didáctica de la Geografía y sus legados teóricos y
metodológicos, o sea los conceptos de Paisaje y Región Geográfica.

Paisaje Geográfico
“(...) La tentativa de descomponer en sus diversos elementos la magia del mundo
está llena de temeridad, porque el gran carácter de un paisaje y de toda escena
imponente de la naturaleza depende de la simultaneidad de ideas y de
sentimientos que agitan al observador. El poder de la naturaleza se revela, por
decirlo así, en la conexión de impresiones, en la unidad de emociones y de
efectos que se producen de una sola vez”. (Alejandro de Humboldt, 1847)

Esta categoría central de la Geografía ha sido herencia teórica de los grandes

pensadores geográficos alemanes del siglo XIX. El Paisaje Geográfico constituye al
mismo tiempo una apariencia y una representación y es la expresión material del arreglo
u orden de los elementos geográficos producto de la relación Hombre – Sociedad-
Medio Natural, visibles al observador.
Posteriormente, a partir de las últimas décadas del siglo decimonónico, con la eclosión
del paradigma regionalista francés, los Paisajes Geográficos comenzaron a clasificarse
en Paisajes Naturales o Paisajes Culturales, reafirmando la dualidad de la disciplina
científica subdividida en Geografía Física o Geografía Humana, producto de las
particiones positivistas de los campos de investigación realizadas en el siglo XIX y que
hizo perder unicidad a la Geografía, a pesar de la pretendida condición de ciencia
puente.
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El Paisaje como categoría geográfica, se convirtió en objeto de enseñanza en Uruguay

vinculado a las renovaciones pedagógicas acaecidas a fines de la década de 1930. En
ese entonces, desde la Cátedra de Geografía de la Universidad de Montevideo se
afirmaba que “(...) Ninguna descripción geográfica puede hacerse con acierto, sin
invadir el dominio de la Geografía Física y Humana y sin buscar en ésta los elementos
indispensables para hacerlo enteramente eficaz. Tales principios desechan por entero
la escuela que podría llamarse nomenclaturista pura. El nombre es auxiliar; la fisonomía
del paisaje no puede darse, naturalmente, con sólo denominaciones. Esta
comprobación lleva pues, a modificaciones fundamentales en el modo de enseñar la
Geografía...”. (Elzear Giuffra, 1928)
El abordaje metodológico del Paisaje Geográfico se ha vinculado con métodos activos
de enseñanza, siendo las principales estrategias didácticas:
 Las salidas de campo, que son una práctica sistematizada por los docentes de
Geografía que les permiten enseñar in situ la dinámica y el funcionamiento de la
realidad geográfica. La salida de campo se transforma en “materia prima
conceptual” relevante para el abordaje de distintas realidades complejas
plasmadas en el Paisaje, que son aprehendidas por los estudiantes bajo la guía
del docente, quien orienta la observación, promueve la descripción de los
fenómenos observados y formula actividades analíticas que facilitan la
construcción de modelos simbólicos de la realidad, teniendo a esta última como
escenario de aprendizajes. Las salidas de campo cumplen una doble finalidad.
Una proyectiva, que tiende puentes conceptuales entre los fenómenos
geográficos observados con la posterior teoría a presentar en el aula. O
mediante métodos deductivos, inferir en el paisaje geográfico concreto, aspectos
teóricos abordados en los distintos cursos de la asignatura.
 El empleo de imágenes de la realidad o representaciones de la misma,
incluyendo láminas, diapositivas, bosquejos, que permiten presentar Paisajes
Geográficos diversos.
Los principios en la enseñanza de los Paisajes Geográficos son:
 Localización y extensión, a partir de la utilización cartográfica.
Tradicionalmente el emplazamiento de los paisajes geográficos refería a la
ubicación de los mismos en el espacio tridimensional absoluto, determinado por
la altitud, latitud y longitud. Sin embargo, los geógrafos posibilistas franceses
relativizaron la importancia determinística del emplazamiento, introduciendo la
noción de situación.
 Descripción de la realidad, a través de los elementos perceptibles físicos,
humanos y económicos. Originalmente la secuencia –que aún hoy se mantiene
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-, se fundamentaba en el entendido de que la Geografía era ante todo Física, o

sea el escenario en el que se desarrollaba la sociedad, ya sea sometiéndose a
las leyes de la naturaleza (Determinismo) o construyendo modos de vida según
las ofertas o potencialidades del medio (Posibilismo).
 Explicación o principio de causalidad, buscando las causas que fundamentan la
existencia de los distintos elementos presentes en los paisajes y su
configuración.
 Interrelación entre fenómenos naturales y sociales.
 Analogías paisajísticas, a partir de las cuáles se arriban a categorizaciones o a
inducciones que permiten establecer leyes generales explicativas sobre la
génesis y dinámica de los paisajes geográficos.
La vigencia de la enseñanza de la categoría Paisaje Geográfico tiene fundamentos
epistemológicos y didácticos. Desde la perspectiva disciplinar, las principales escuelas
contemporáneas del pensamiento han convalidado el Paisaje como la realidad visible,
observable, concreta y objetivable de la realidad geográfica, a pesar de los distintos
modelos teóricos conceptuales elaborados para interpretarla. Y desde el punto de vista
didáctico, la construcción de objetos de enseñanza a partir de Paisajes Geográficos
presupone la formulación de actividades que permiten el abordaje de realidades
concretas para promover construcciones simbólicas, abstractas, con abordajes
metodológicos inductivos.

Región Geográfica Homogénea

“(...)Una individualidad geográfica no resulta de simples consideraciones de
geología y de clima, no es algo que de antemano dé la naturaleza. Es menester
partir de la idea de que un país es un receptáculo en donde duermen energías
cuyo germen la naturaleza ha depositado, pero cuyo empleo depende del hombre.
Es este quien amoldándola a su uso, pone en descubierto su individualidad(...)y
entonces es cuando una región se concreta y diferencia, convirtiéndose andando
el tiempo en una especie de medalla acuñada con la efigie de un pueblo”. (Paul
Vidal de La Blache, 1913)

Esta categoría fue propuesta y profundizada por la Escuela Geográfica Francesa a fines
del siglo XIX y primeras décadas del siglo XX. Las Regiones constituyen unidades
espaciales homogéneas identificables a partir del Paisaje Geográfico y son producto de
las relaciones que establecen los hombres organizados socialmente sobre el medio
natural en el devenir histórico. La naturaleza se concibe como un receptáculo de
recursos que presentan potencialmente una gama de ofertas a los hombres. Los
hombres, considerados factores geográficos, optan entre las posibilidades que les
brinda el medio en función de su historia común y del grado de desarrollo tecnológico
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alcanzado, interactuando con la naturaleza y forjando distintos modos de vida. Son

entonces los modos de vida los que originan las regiones y les proporcionan
individualidad. La noción de Región Geográfica está estrechamente vinculada al
Historicismo Posibilista, modelo teórico conceptual introducido por Paul Vidal y
profundizado por los geógrafos franceses clásicos. El medio natural continúa siendo
concebido como el escenario en el que se desarrollan las comunidades humanas, que
cumplen un papel activo en la transformación del medio y en la creación de las regiones.
En la Geografía Humana Tradicional, embebida del paradigma biologicista
evolucionista, la Región es concebida como un organismo vivo en permanente
evolución, diferenciándose la Región Natural, en la que la demarcación es a partir de los
elementos biofísicos del medio y la Región Cultural, definida por los distintos modos de
vida.
En Uruguay, la Región Geográfica es introducida como categoría fundamental en la
enseñanza de la asignatura por el Lic. Jorge Chebataroff en los primeros años de la
segunda mitad del siglo XX.
“(...) La Geografía Regional, que es la Geografía por excelencia, es analítica y se
preocupa más de las características propias de cada lugar, de cada unidad de área (...)
es una disciplina descriptiva e interpretativa a la vez y para interpretar debidamente
debe comparar, coordinar y buscar la razón de los fenómenos que estudia”.
(Chebataroff Jorge, 1954)
La utilización de la cartografía como herramienta didáctica es fundamental para iniciar el
análisis regional, pues es a partir de los rasgos distintivos del territorio,
fundamentalmente los hipsométricos que se realiza la identificación de las Regiones
Naturales.
El abordaje didáctico de las Regiones ha sistematizado los siguientes principios:
 Localización geográfica. A través del emplazamiento y situación de cada
región. El emplazamiento, definido a partir de las coordenadas geográficas y la
altimetría, es el punto de partida en el enfoque regional, pues de allí se deducen
las características físicas determinantes del medio natural, como son el clima y
los biomas, que sumadas al relieve, los suelos y la red hidrográfica, constituyen
el escenario de oportunidades.
 Elección del criterio de regionalización, ya sea físico, social o económica.
Esta etapa del enfoque regional es esencial, pues es a partir de la cual se decide
la dimensión que se utilizará para iniciar la descripción.
 Descripción y análisis regional. Tradicionalmente el estudio de las Regiones
Geográficas se ha realizado partiendo de la descripción del medio biofísico
también denominado marco natural, con una secuencia mecánica
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sistematizada: relieve, clima, ríos, vegetación, procurando establecer los

relaciones causa- efecto entre los distintos factores naturales. Como segunda
instancia, la descripción de los aspectos demográficos y los factores de
distribución de la población, asociándolos a los factores naturales. Y por último,
las actividades económicas, que desde este enfoque clásico, constituyen la
expresión material de los distintos modos de vida en cada región.
 Síntesis regional, realizando comparaciones entre los distintos factores
geográficos de identidad de cada una de las regiones y extrayendo
conclusiones. Esta etapa del abordaje regional es esencial, ya que constituye el
esfuerzo más importante por globalizar los aspectos geográficos de un territorio
que se analizó fragmentadamente por región.
El enfoque regional francés clásico tuvo repercusiones trascendentales en la didáctica
de la Geografía en Uruguay y mantiene su vigencia aún hoy. Resulta curioso observar
en términos generales, el distanciamiento existente entre los modelos conceptuales
contemporáneos en la disciplina geográfica y los fundamentos teóricos que sustentan la
práctica de la enseñanza de la asignatura en el país, que ha incorporado parcialmente
nuevas aportaciones teóricas y metodológicas. Pueden establecerse algunas hipótesis
explicativas no excluyentes al respecto.
La primera, el peso intelectual y académico de la figura del Lic. Jorge Chebataroff en la
formación de sucesivas generaciones de profesores en el país, a partir de las cátedras
de Geografía en el Instituto de Profesores Artigas y en la Facultad de Humanidades y
Ciencias y la gran influencia que ejerció a través de los libros de texto didácticos de su
autoría, que constituyeron gran parte del currículum prescripto en la enseñanza de la
asignatura por más de tres décadas.
En segundo término, y como corolario de la hipótesis anterior, el esquema teórico y
metodológico aportado por el enfoque regional satisfizo los objetivos fundamentales de
la enseñanza de la Geografía propuestos por el corpus docente de la asignatura y se fue
consolidando un modelo didáctico que se legó intergeneracionalmente a partir del
ejercicio de la profesión y la sistematización de la práctica docente.
Por último, la incapacidad de la academia nacional de establecer canales fluidos de
interlocución válida entre los espacios de producción geográfica disciplinar y aquellos en
los que se produce la creación de objetos de enseñanza geográficos.
La sistematización en la practica de la enseñanza de la Geografía a partir del enfoque
regional tiene entonces fundamentos didácticos muy arraigados en el país. El abordaje
parte de la descripción de factores geográficos simples y se complejiza a partir de
interacciones y búsqueda de causalidades, permitiendo inducir generalizaciones. Esta
secuenciación teórico- metodológica pareciera ser una de las causas principales de la
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preferencia docente por el enfoque regional clásico, que se ajusta a algunos de los
presupuestos de las teorías cognitivas constructivistas para explicar los mecanismos del
aprendizaje, tales como partir de escenarios concretos para a través del método
inductivo, promover la construcción de modelos simbólicos de la realidad.
Sin embargo puede adolecer de algunos inconvenientes intrínsecos a la propia práctica
de la enseñanza, como lo son la abusiva descripción de los factores geográficos
(principalmente físicos) y la escasa integración de los mismos, dificultades para re-
totalizar los análisis regionales, la simplificación de la realidad a partir de la
secuenciación mecánica en la presentación de los factores y el problema más
importante a destacar, pues contradice los fundamentos teóricos de la propia
concepción, como lo es la diferencia de criterios de regionalización para abordar un
mismo país, presentando una de las regiones según criterio hipsométrico, otra tomando
el bioma predominante y una tercera considerando la ubicación geográfica.

Región Polarizada
“(...)La región está dotada de cierta autosuficiencia, desde luego no en el sentido
de una autarquía económica, sino en la medida en que la mayor parte de las
funciones y servicios más importantes están representados en ella, de manera
que la región es capaz de satisfacer la mayor parte de las necesidades de sus
habitantes, al poseer su metrópolis un poder de impulsión y de decisión”.
(Etienne Juillard, 1962)

En la década de los años 1950, la escuela regionalista francesa reformuló la noción de

Región a los efectos de que esta categoría tuviera validez desde dos puntos de vista;
uno epistemológico, debido a los efectos de la revolución cuantitativa producida en la
academia científica y la emergencia del neopositivismo. Y la otra, desde una perspectiva
pragmática, para poder formular modelos interpretativos de una realidad geográfica
dinámica, caracterizada por el acelerado crecimiento urbano, la revolución tecnológica
rural, la masificación de los medios de comunicación, la difusión del modo de vida
citadino como dominante, todo lo cual derivó en nuevas configuraciones territoriales
hacia mediados del siglo XX.
Las Regiones pasan a ser concebidas como espacios organizados desde los principales
centros urbanos que actúan como núcleos de ordenamiento territorial a partir de
sistemas de flujos de capital, bienes, servicios, información, población, que se
establecen con el área de influencia y que determinan los límites inter regionales.
El abordaje regional se realiza a través del método hipotético deductivo, a partir del cual,
la interpretación de la realidad geográfica tiene como punto de partida la elaboración de
modelos teóricos que luego son contrastados empíricamente. La Región Polarizada se
considera como conjuntos matemáticos, subdividida en subconjuntos y delimitada
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midiendo los flujos de circulación que se producen entre la metrópolis y su área de

influencia, que incluye el medio rural y ciudades satélites. Se llega así a un modelo de
organización territorial complejo, en el que se producen jerarquías regionales, muchas
veces difusas, ya que en la realidad, existen intersecciones entre las áreas de
influencias de distintas metrópolis.
En el Uruguay, la renovación cuantitativa en la Geografía Regional tuvo muy poca
repercusión en la enseñanza de la asignatura, a pesar que el Lic. Jorge Chebataroff
reconociera (1979) que "(...) En los estudios económicos y a partir de F. Perroux, J.
Boudeville y otros, se emplean los conceptos relativos a la región nodal o polarizada, las
regiones uniformes, de inspiración agrícola, donde las características paisajísticas y
actividades se repiten sobre áreas relativamente extensas, y la región- plan cuando ella
obedece a un determinado tipo de planificación elaborado para cambiar las condiciones
primitivas de un espacio geográfico".
Sin embargo mantiene la concepción clásica en el enfoque regional y la importancia del
marco físico- natural como escenario para el desarrollo de las planificaciones
económicas y las actividades humanas, al afirmar que "La Geografía utiliza los tipos
regionales de inspiración económica, pero sus divisiones están basadas en los
fenómenos de interrelación recíproca del hombre y la tierra y las consecuencias de tal
interrelación en la creación de distintos tipos de paisajes".
Al nivel curricular, el concepto de Región Polarizada o Funcional aparece tan sólo en
forma de enunciado en algunos programas de enseñanza de la Geografía,
principalmente bajo tres tópicos: las ciudades como organizadoras del territorio,
jerarquización urbana en Uruguay y modelos urbanos en Geografía.
La propuesta del abordaje didáctico parte del método hipotético- deductivo según el
siguiente esquema:

 Localización geográfica del centro urbano metropolitano que constituye el

polo organizador de la región a través del emplazamiento y la situación
geográfica, principalmente en relación con el conjunto de las redes
territoriales.
 Definición de criterios de regionalización, con la discusión precisa de los
flujos que se seleccionarán como relevantes y que determinen las
interrelaciones ciudad/ entorno.
 Formulación de hipótesis de trabajo y metodología. Las hipótesis se
expresan a partir de enunciados claros que permitan luego del tratamiento
cuantitativo de la información, ser comprobadas o refutadas.
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 Colecta y clasificación de la información con respecto a los flujos que se

propusieron medir y tratamiento estadístico de la información.
 Expresión cartográfica de los flujos de circulación seleccionando la escala
adecuada según la región pre- definida.
 Delimitación de la región sobre la cartografía de síntesis.
 Discusión de los resultados en función de las hipótesis generadas y
contrastación empírica de las mismas.
 Presentación de los resultados a través de memorias sobre el trabajo, la
cartografía de síntesis y las leyendas respectivas.
Este enfoque metodológico se ha ensayado en la práctica de la enseñanza de la
asignatura en el mundo anglosajón, en donde la Geografía Cuantitativa ha tenido una
gran influencia en la didáctica principalmente en los cursos de la educación media
superior. La dinámica de trabajo es adecuada para la modalidad de taller de
investigación en niveles pre- universitarios con estudiantes cuyas categorías etarias
corresponden al denominado estadio de las operaciones formales o abstractas.

Territorio
“(...)Como no es concebible el Estado sin territorio y sin fronteras, se ha
constituido bastante deprisa una Geografía Política, y, aunque en las ciencias
políticas en general se ha perdido a menudo de vista la importancia del factor
espacial, de la situación, queda sin embargo descartado que el Estado pueda
prescindir del territorio”. (Federico Ratzel, 1898)

La categoría Territorio constituye el objeto de estudio de la denominada Geografía

Política cuyo representante más importante dentro del pensamiento disciplinar clásico
ha sido el prusiano Federico Ratzel, quien escribió sus teorías sobre la Geografía
Política en pleno proceso de consolidación de Alemania como Estado Nación europeo a
fines del siglo XIX. La noción tradicional de Territorio concebido como organismo vivo en
permanente evolución, permite identificar la influencia del paradigma biologicista que
inspiró la Geografía Política hasta bien entrado el siglo XX.
En la actualidad, en el marco de los denominados procesos de globalización, los
contenidos de la categoría Territorio están siendo redefinidos y reconceptualizados en el
contexto de nuevas regionalizaciones económicas pautadas por la transnacionalización
del capital.
Se entiende por Territorio, el espacio apropiado con sentimiento o conciencia de
apropiación al interior, por la población que allí habita y al exterior, por otros grupos
humanos socialmente organizados y políticamente constituidos.
El Territorio es un espacio determinado por las estructuras socio- económicas y políticas
específicas de un grupo humano que incluyen, el modo de ocupación, gestión y
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ordenamiento del espacio. La organización política administrativa dominante en la

actualidad es el Estado- Nación, por lo que en un sentido amplio, territorio se presenta
como sinónimo de país.
El enfoque didáctico para el abordaje teórico- metodológico de la categoría Territorio
debe considerar los siguientes tópicos:

 Límites políticos que definen el Territorio a considerar, especificando los

tipos de límites desde el punto de vista jurídico y una breve reseña de los
Tratados que dieron origen a la unidad político- administrativa respectiva.
 Organización administrativa, especificando la modalidad de gestión
territorial e identificando los centros geográficos de difusión del poder a
distintas escalas.
 Aspectos demográficos. La población constituye uno de los principales
componentes del Territorio. Los temas a estudiar son la composición,
estructura, densidad de la población, integrando el conjunto de variables
históricas, físicas y económicas que explican la distribución espacial de la
población en el territorio.
 Los espacios de producción, analizando en primera instancia, los recursos
naturales existentes en el Territorio y la potencialidad productiva vinculada a
los distintos tipos de ecosistemas. En segundo lugar, la organización social y
técnica de la producción, integrando las variables históricas, físicas y
políticas que determinan los distintos escenarios productivos en el territorio,
discriminando los tres sectores económicos y sus interrelaciones. La
comparación entre la aptitud o potencial productivo de los ecosistemas con el
uso real de los recursos naturales permite identificar conflictos ambientales
presentes en el Territorio.
 Los espacios de circulación, presentando las distintas redes territoriales
que permiten la circulación de materias primas, mercaderías y personas en
el Territorio (carreteras, vías férreas) y redes no expresadas en
infraestructuras tangibles, en las que se produce la circulación de ideas
(alcance de los medios de comunicación de masas) o en las determinadas
por la circulación de capitales. El diseño de las redes de circulación está
reflejando las relaciones de poder que se desarrollan en el interior del
Territorio y los fundamentos históricos, económicos y políticos.
 Los espacios urbanos, considerando los principales centros y
jerarquización urbana, los procesos de urbanización, causas y
consecuencias y las relaciones interurbanas.
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 Integración territorial y proyección internacional del Territorio. Este

tópico es fundamental para analizar la integración territorial en el contexto de
la División Internacional del Trabajo – comercio exterior, balanza de pagos,
inversiones y préstamos- y con respecto a las nuevas regionalidades
económicas enmarcadas en los procesos de la denominada globalización.
La proyección del Territorio en el escenario internacional dibuja las políticas
de alineación a centros de poder regionales y mundiales, dimensión
geopolítica.
La categoría Territorio asociada tradicionalmente a unidades políticas- administrativas
definidas como países, no ha sido abordada mayormente en la didáctica de la Geografía
en el ámbito nacional. El enfoque metodológico dominante para el abordaje de países
en la enseñanza de la asignatura en Uruguay ha sido el regional, que ha incluido
muchos de los tópicos asociados al Territorio como categoría de abordaje de la realidad
geográfica, pero desde una perspectiva diferente.
La construcción de objetos de enseñanza considerando al Territorio como categoría
central, tiene potencialidades formativas en la medida que permite analizar las
relaciones de poder que se establecen a distintas escalas geográficas, que incluyen
escenarios locales, nacionales, regionales y globales y las distintas articulaciones o
(des) articulaciones entre cada una de ellas.

Espacio Geográfico

Existe en la actualidad consenso académico en considerar al Espacio Geográfico como

categoría central de la disciplina, cuya conceptualización es tan diversa como escuelas
o corrientes del pensamiento se encuentren vigentes. La aparición, consolidación y
posterior desarrollo de las corrientes denominadas como radicales en Geografía – al
igual que en el resto de las ciencias- en la década de 1960, adoptaron diferentes
modelos teóricos- metodológicos para el abordaje del Espacio Geográfico que reflejan
los distintos contenidos asignados para la definición de esta categoría. “(...) A fines del
decenio de los sesenta, se produce la proliferación de movimientos críticos o radicales,
que se desarrollan en todas las ciencias sociales. Al mismo tiempo, el descubrimiento
de la dimensión psicológica y la nueva valoración de la experiencia personal
contribuyeron también a cuestionar los enfoques abstractos positivistas y generan un
renovador interés por corrientes filosóficas como la fenomenológicas y el
existencialismo. Es en relación con todo ello que aparecen nuevas corrientes de
pensamiento en el seno de la Geografía, las cuales conducen a la disciplina por caminos
inéditos...”. (Capel Horacio, 1988)
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ESPACIO PERCIBIDO
“La superficie de la tierra es elaborada para cada persona por la refracción a
través de lentes culturales y personales, de costumbres y fantasías. Todos
somos artistas y arquitectos de paisajes, creando ordenes y organizando
espacios, tiempos y causalidades, de acuerdo con nuestras percepciones y
predilecciones”. (Lowenthal David, 1961)

Es definido por las corrientes geográficas perceptivas como un espacio subjetivo,

constituido por contenidos, símbolos, formas que son aprehendidas por quienes lo
habitan y van configurando una representación mental del mismo a partir de la cual
actúan sobre él.
El aporte teórico más importante lo constituye la definición de los mapas mentales, que
son representaciones espaciales que tienen las personas de sus entornos a diferentes
escalas y que inciden en el comportamiento y accionar en el espacio.
Desde el punto de vista didáctico, los mapas mentales permiten trabajar sobre distintas
percepciones espaciales en un contexto temporal específico y que constituyen una
primera construcción simbólica del Espacio Geográfico.

ESPACIO VIVIDO
“La Geografía Humanística procura un entendimiento del mundo humano a través
del estudio de las relaciones de las personas con la naturaleza, de sus
comportamientos geográficos así como sus sentimientos e ideas respecto al
espacio...” (Tuan Yi- Fu, 1976)

El Espacio Vivido es una construcción teórico conceptual aportada por la Geografía

Humanista, para la que el espacio es una producción subjetiva del lugar como
consecuencia de los vínculos de afectos y desafectos que ligan a los seres humanos
con los distintos espacios geográficos. El Espacio Geográfico es entonces centro de
significados construidos desde la cotidianeidad a partir de lo vivencial y es fuente de
identidad. Los métodos para el abordaje del Espacio Geográfico incluyen las historias
de vida, la observación participante, análisis literarios y expresiones artísticas, que
permiten valorizar subjetivamente distintos lugares. Desde el punto de vista didáctico,
investigar los lazos afectivos que ligan a los individuos con su contexto espacial y
temporal inmediato permite arribar a categorizaciones y clasificaciones de distintos
lugares, para reconstruir significados y revalorizar lugares geográficos.

ESPACIO SOCIALMENTE CONSTRUIDO

“Un debate entre quienes proponen modelos espaciales alternativos – refiriéndose
el autor a geógrafos de tendencias marxistas y anarquistas- ayudaría a crear ideas
convincentes sobre el control popular del medio ambiente, del trabajo y de la vida
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(...) idealizando modelos ambientales que sean igualitarios y liberadores”. (Peet

Richard, 1975)

El Espacio Geográfico como construcción social es una concepción propia de las

corrientes geográficas radicales (entre las que predominan las que adoptan el
materialismo histórico y dialéctico como metodología de comprensión de la realidad
objetiva) para las que el Espacio es producto y factor social, concreción material de la
interacción sociedad/ naturaleza en el devenir histórico de ambas categorías.
La apariencia material del Espacio Geográfico (esencia) la constituye el Paisaje, que es
fuente de lectura e interpretación de las contradicciones sociales que generan espacios
diferenciados. Las estrategias didácticas para el abordaje del Espacio Geográfico desde
este modelo teórico conceptual deben conducir siempre a la búsqueda de las
contradicciones sociales y sus manifestaciones en los distintos Paisajes Geográficos.

A modo de síntesis
Desde la mitad del siglo pasado, la Geografía como disciplina científica ha reinventado
en forma casi permanente modelos teóricos y metodológicos para abordar la realidad
objetiva, proponiendo para ello distintas categorías “geográficas”.
Más allá de los diversos proyectos académicos que sustentan la cientificidad de la
disciplina, han coexistido dos grandes principios fundacionales de la Geografía
institucional que son el de localización y la distribución espacial de los fenómenos que
se desarrollan en la superficie terrestre.
La enseñanza de la Geografía en el Uruguay mantuvo hasta la década de los 1960
cierta correlación con los modelos teóricos metodológicos disciplinares clásicos
formulados para la construcción de objetos de investigación. La construcción de objetos
de enseñanza de la asignatura revela hasta ese momento cierta “vigilancia
epistemológica” en la academia geográfica nacional.
La eclosión de las denominadas “Nuevas Geografías” en el escenario académico
disciplinar, con la proposición de nuevos modelos teóricos interpretativos para el
abordaje de la realidad objetiva, por diversos motivos a investigar desde la didáctica de
la Geografía, no tuvo una repercusión global en la enseñanza de la asignatura que en
términos generales y se mantuvo una configuración didáctica sustentada en los
enfoques geográficos clásicos.
La reflexión sobre la práctica de la enseñanza que ante todo implica la enseñanza de
contenidos, debiera permitir analizar en el colectivo docente cuáles son las categorías
geográficas que se enseñan, los enfoques teóricos y metodológicos que se ponen en
práctica al momento de enseñar, como escenario de partida para la renovación de la
enseñanza de la asignatura.
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