ENFOQUE COGNITIVISTA

INTRODUCCIÓN

¿Qué es el cognitivismo?

Es una teoría del aprendizaje que surgió cuando los psicólogos y educadores comenzaron a
estudiar procesos más complejos del pensamiento.
Esta se centró en los procesos cognitivos o mentales que se necesitan para lograr el
aprendizaje.
Incluye todas las teorías que se centran en el estudio de la mente humana, para
comprender como se interpreta, procesa y almacena la información en la memoria.
Su objetivo principal es descubrir como la mente humana es capaz de pensar y aprender.
Para el cognitivismo el aprendizaje consiste en la adquisición y categorización de nueva
información, la cual se obtiene de interactuar con la realidad y se adquiere por medio de los
sentidos, una vez adquirida por los sentidos la información se organiza creando nuevos
conceptos o modificando los ya existentes. Por esta razón el aprendizaje se considera como
un proceso activo de asociación y construcción.

El enfoque cognitivista como programa de investigación en didáctica de la matemática tiene

como principales elementos de análisis a las representaciones o esquemas mentales de
objetos matemáticos, el aprendizaje significativo entendido como proceso mediante el cual
un nuevo contenido se integra a un esquema cognitivo ya existente en la mente del
individuo, las motivaciones y actitudes, entre otras.
Se destacan dos líneas de investigación que tratan de explicar las representaciones del
conocimiento de los individuos: El pensamiento matemático avanzado y la teoría de los
campos conceptuales.
En este trabajo nos referimos exclusivamente a algunos elementos de estudio relacionados
al pensamiento matemático avanzado, presentando resultados de investigaciones
referentes a modelos mentales, habilidades matemáticas y lenguajes matemáticos,
fundamentados en distintos elementos del enfoque cognitivista de la didáctica de la
matemática.

MODELOS MENTALES

El enfoque cognitivista tiene como uno de sus propósitos de estudio las representaciones
mentales que un estudiante puede tener sobre objetos matemáticos. En este trabajo
hablaremos sobre algunos modelos mentales y ejemplificaremos algunos casos con el
concepto de Límite funcional de variable real.

1_ Registros de representación semiótica

Las representaciones semióticas hacen referencia a todas aquellas construcciones de

sistemas de expresión y representación que pueden incluir diferentes sistemas de escritura:
una escritura, una notación, un símbolo representando un objeto matemático, etc.
Un mismo objeto matemático puede tener distintas representaciones semióticas y estas son
un medio que le permiten al individuo exteriorizar sus representaciones mentales.
Para el caso de Límite funcional se consideran que existen distintos sistemas de
representación para trabajar el concepto:
Verbal, numérico, gráfico y algebraico.

2_ Concepciones espontáneas

Se denomina Concepción espontánea a un conjunto de ideas, imágenes e intuiciones que el

estudiante tiene sobre el uso de un cierto término. Estas concepciones son previas a la
enseñanza, por eso se establece que algunos conceptos matemáticos se ven influenciados
por las creencias o concepciones debido al uso del término en la vida cotidiana.
Para el caso de la noción de límite esto representa un inconveniente ya que dicha palabra
tiene varios usos en la cotidianidad, Como por ejemplo: límite de velocidad, horario límite de
atención, límites de conducta, entre otras. Estos tipos de concepciones pueden generar una
idea errónea del término a los estudiantes.

3_ Imagen conceptual y definición conceptual

La imagen conceptual es la estructura cognitiva que tiene el alumno sobre un concepto

matemático en el momento en que debe utilizarlo. En ella pueden aparecer en la mente:
imágenes, concepciones espontáneas, propiedades, gráficos, etc.
Por otro lado, la definición conceptual es el conjunto de palabras usadas para especificar un
concepto, en esencia, hacen referencia a la definición matemática del mismo.
Puede ocurrir que un estudiante responda a una actividad apelando únicamente a su
imagen conceptual, aunque otros en cambio pueden sentirse cómodos con el lenguaje
matemático y apelan cómodamente a la definición conceptual y operan con ella.

4_Modelos intuitivos

Estos modelos son "generados" por los estudiantes en sus mentes a medida que reciben la
enseñanza del concepto. Estos pueden estar influenciados por las concepciones
espontáneas.

5_ Conclusiones y sugerencias

Luego de ver los modelos mentales podemos llegar a la conclusión que algunos estudiantes
a pesar de conocer la definición formal de límite, les resulta más operativo y accesible poner
en juego alguno de los modelos que consideran correctos. A la hora de dar una respuesta
es notoria la influencia de la concepción espontánea sobre el concepto matemático.
En este trabajo sugerimos, por un lado elaborar preguntas que conduzcan al estudiante a
poner en evidencia ideas contradictorias en forma simultánea, con el objeto de crearle algún
tipo de conflicto en su mente además de aportar datos interesantes que contribuyan a
mejorar la enseñanza, por otro lado la posibilidad de plantear actividades específicamente
elaboradas para desestabilizar los modelos intuitivos incorrectos.

HABILIDADES MATEMÁTICAS EN ESTUDIANTES DEL PROFESORADO

En esta sección abordamos lo que se conoce como habilidades matemáticas y la relación
que éstas tienen con la actividad matemática. Presentamos también un listado de
habilidades formuladas en contexto de una encuesta realizada a estudiantes de un curso de
la asignatura análisis.

1_Las habilidades matemáticas y la actividad matemática

En el aprendizaje de la matemática están involucrados dos aspectos fundamentales, el

saber-hacer y los saberes. Los saberes hacen referencia a los contenidos que los
estudiantes deben aprender, por otro lado, el saber-hacer está ligado al aprendizaje de la
matemática y forma parte de los objetivos propuestos por el docente en su planificación de
clases. En el saber-hacer adquieren protagonismo las habilidades matemáticas.
Las habilidades matemáticas son consideradas imprescindibles, ya sea para el aprendizaje
de los saberes como del saber-hacer. En cualquiera de los casos, los estudiantes, deben
tener en el proceso de aprendizaje un rol activo de trabajo con la matemática, por lo cual se
entiende que el estudiante aprende matemática cuando es capaz de realizar actividad
matemática.
En relación a la actividad matemática podemos señalar una descripción de algunas
entidades como:

●La ostensiva: Se relaciona con las representaciones materiales. por ejemplo: términos,
expresiones, símbolos y tablas.
●La intensiva: Las ideas matemáticas. Por ejemplo: conceptos, técnicas y teorías.
●La extensiva: Las entidades que inducen las distintas actividades, como los problemas y
situaciones.
●La afectiva: Las creencias, percepciones y preferencias. Importantes a la hora de
desarrollar las actividades.
●La actuativa: Relacionada con la acción del sujeto frente a diferentes situaciones.

Dentro de esta clasificación, las habilidades matemáticas se consideran parte de la

actividad matemática que corresponde a la entidad actuativa, ya que las mismas son
puestas en juego en el momento en el que el estudiante se encuentra comprometido con
una situación a resolver.

2_ Una clasificación de habilidades matemáticas

Podemos considerar dos tipos de habilidades matemáticas: las generales y las sujetas a
contenidos específicos.
En lo que se refiere a las habilidades generales, podemos decir que, las habilidades
matemáticas tienen ciertas características, Como por ejemplo: Deben tener la suficiente
generalidad como para ser contempladas en cualquier nivel educativo, deben ser
representativas del quehacer matemático e imprescindibles para la formación matemática.
Con respecto a las habilidades sujetas a contenidos hacemos referencia a aquellas que se
ponen en juego en contexto de un cierto tema.
Puede pensarse Así, que un estudiante dispone de una cierta habilidad matemática cuando
pueda manifestar solvencia en su utilización para una variedad de contenidos matemáticos.
Como ejemplo de ambos tipos de habilidades podemos observar que, comparar es una
habilidad general pero al hablar de comparar expresiones algebraicas ya estamos
"atándola" a un contenido matemático preciso.
Otros tipos de habilidades generales son: definir, demostrar, calcular, interpretar, optimizar,
algoritmizar, etc.

3_ Algunos resultados sobre aprendizaje de habilidades en estudiantes de profesorado.

Alumnos de Análisis en la UNGS

Para el abordaje del conocimiento sobre la importancia que les asignan a las habilidades
seleccionadas y en qué medida consideran que no poseerlas lo suficientemente desarrolladas opera
como un obstáculo en el aprendizaje. También se les pide que evalúen las mismas brindándoles la
posibilidad de sugerir algunas que ellos consideran relevantes para el estudio y que no han formado
parte del listado propuesto.

Que indiquen:

- Alguna habilidad que les parezca importante para el aprendizaje del análisis y que no estén
mencionadas en los cuadros previos.
- Algunos ejercicios de la guía de trabajos prácticos o Exámenes parciales que no hayan
podido resolver, señalando cuales son las habilidades que creen necesarias para resolverlos
y no dispone.
- Qué tipo de actividades o gestión del aula consideran que resultaría útil para aprender
habilidades matemáticas.

La encuesta se realizó finalizado el curso para permitir que los estudiantes posean una mirada global
de las exigencias y necesidades que propone la asignatura.

Consideraciones de los estudiantes:

- Reconocer la necesidad de dar contraejemplos para probar una afirmación falsa.

- Usar ejemplos para ilustrar el significado de una afirmación.

Menos de un 10% consideró que no poseer estas habilidades operan como un obstáculo para el
aprendizaje.

Otro conjunto de habilidades sobre las que los entre un 10% y un 30% opinan que su ausencia
representa un obstáculo es el siguiente:

- Identificar formulaciones equivalentes de un concepto.

- Identificar la equivalencia entre un enunciado directo y su contrarrecíproco.
- Identificar definiciones y resultados previos involucrados en la afirmación a demostrar.

Entre un 30% y un 70%, las siguientes:

- Diferenciar demostración de verificación.

- Poseer varios mecanismos para demostrar propiedades.
- Reconocer y usar diferentes estrategias para justificar o demostrar una afirmación.
- Usar adecuadamente cuantificadores.

LENGUAJES MATEMÁTICOS
Los docentes no podemos advertir que generalmente existe una distancia entre la claridad del
lenguaje coloquial y lo que al mismo tiempo se registra en el pizarrón. Los estudiantes pocas veces
agregan a sus apuntes aclaraciones orales del docente y esto provoca que no aprendan el contenido

El uso del lenguaje coloquial y simbólico en el concepto de limite funcional.

El lenguaje tanto natural como el simbólico tienen significantes y significados compartidos. Los
significantes pueden ser palabras o símbolos, cuando se intenta establecer una comunicación cada
significante tiene asociado, dentro de un determinado contexto, un significado aceptado. Realizar un
buen uso de los significantes no asegura el manejo del lenguaje simbólico.

Ejemplo: “Sean a,b E R. a=b ∀ε>0, a-b <ε

Podríamos leer: sean a, b que pertenecen al conjunto de los números Reales, a es igual a b, si y solo
si, para todo épsilon mayor que cero, el módulo de a menos b, es menor que el épsilon. Esta
asignación de significados, símbolo a símbolo, dista mucho de permitir manifestar con claridad lo
que encierra esa proposición: “dos números reales son iguales solo si la distancia entre ellos puede
hacerse arbitrariamente chica”.

Entonces a los significantes matemáticos un alumno puede asignarle un significado correcto o

incorrecto en proposiciones que encierra cierta complejidad en su comprensión.

●Análisis de un caso:
Un ejemplo del uso del lenguaje natural y simbólico de un docente enseñando Limite funcional en

un 1er. Año universitario

●Observaciones del docente al primer momento de la clase

La estrategia del docente es no partir de la definición conceptual de limite funcional. Si bien el

mensaje en lenguaje natural es claro y fluido, en ningún momento de la clase dicta algo de lo que
enuncia oralmente para que el alumno pueda registrarlo en su cuaderno ni deja escrito en el
pizarrón lo que enuncia oralmente, en el medio escrito quedan plasmados símbolos que mirados en
sí mismos no presentan un hilo conductor.

El alumno AL1 solo copia del pizarrón, no indica el resultado del límite en el gráfico, no marca los
entornos en los ejes que dibujó el docente y no agrega ni flechas ni palabras.

El alumno AL2 reconstruye parcialmente en su escrito al hilo conductor, agrega aclaraciones del
docente y también alguna aclaración personal.

●Observaciones del docente al segundo momento de la clase

El docente escribe la definición aclarando que primero lo hará en símbolos y que lo irá
desmenuzando. Enuncia los nombres de épsilon y delta, hace un repaso de la definición de módulo
para luego poder aplicarlo en la definición. Explica en lenguaje natural oral que es un entorno
reducido. En el medio escrito, no encontramos un hilo conductor, el docente solo selecciona
expresiones en lenguaje simbólico y en ningún momento queda registro de algo en lenguaje natural.

●Conclusiones:

Analizando las decisiones que pueden tomar los alumnos en cuanto a quien opta por copiar solo lo
que está escrito en el pizarrón sin tener en cuenta nada de lo enunciado por el docente en lenguaje
natural, puede enfrentarse a tres situaciones:

- Si comprende el lenguaje natural que el docente utiliza en el medio oral puede o no extraer
significado de las expresiones simbólicas cuando vuelva a leer su apunte.
- Si no comprende el lenguaje natural que el docente utilizó en el medio oral, puede ocurrir
que, copie lo que queda en el pizarrón y lo que dice el docente para luego intentar
comprender a partir de más elementos.
- Si no comprende el lenguaje natural que el docente utiliza oralmente puede ocurrir que no
intente copiar lo que dice el docente y solo copie lo del pizarrón sin darse cuenta de lo
perdido.

El lenguaje natural utilizado por el docente en el medio oral no aparece en el medio escrito.

Existe una síntesis de saberes previos en un afiche.