MASTERCLASS

ALFABETIZAR
CON EL MÉTODO
GLOBAL MIXTO

FUNDAMENTOS TÉORICOS,
METODOLÓGICOS Y PRÁCTICOS PARA
SU APLICACIÓN

MODALIDAD SINCRÓNICA


DISERTA:

LIC. EN PSP. GÓMEZ CARINA V.

M.P. 12-3602
ESTA METODOLOGÍA SURGE DE FUSIONAR LOS APORTES DE PIAGET,
AUSUBEL, BRUNER, VIGOTSKY Y FERREYRO; JUNTO A LA IMPERIOSA
NECESIDAD DE DAR RESPUESTA A MIS APRENDIENTES, QUE
REQUERIAN DE UNA METODOLOGÍA ADAPTADA, A SUS
CARACTERÍSTICAS DE APRENDIZAJE.

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OBJETIVO
GENERAL
En este modelo de alfabetización, partimos
de la globalidad para progresar hacia la
descomposición y análisis de los
componentes (sílabas y letras); a la inversa
que lo hacen los métodos silábicos y
alfabéticos. De esta manera, los déficits
cognitivos (memoria, lenguaje, atención,
lógica, etc)., no impactan de manera
negativa en la apropiación del sistema
lectoescrito.
Es así que, iniciamos en la lectura para ir
hacia la escritura, lo que le permite al
estudiante ganar confianza y desarrollo de
las competencias cognitivas involucradas, a
medida que se alfabetiza.
Lo cual está sostenido en un modelo
constructivista, enfocado en crear
aprendizajes significativos, para lo cual la
relación de la estructura del conocimiento
con la del estudiante es vital. Los conceptos
así, perduran en el tiempo, convirtiéndose
en herramientas para aplicar a situaciones
de la vida diaria.

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PROGRAMA

CONCEPTOS
1 Conceptos teóricos y metodológicos que sostienen
este modelo de alfabetización.

HIPÓTESIS DE
2 LECTOESCRITURA
Cómo estimular su aparición y desarrollo.

APLICACIÓN DEL REPERTORIO

SEMÁNTICO
3 Recorte semántico: selección de palabras a trabajar
como estrategia de descomplejización del contenido
a enseñar (sistema lectoescrito)

COMPETENCIAS COGNITIVAS
4 Cómo abordar los déficits en la atención, análisis,
memoria, lógica, la organización, entre otros.

ANÁLISIS DE CASOS

5 Aplicación práctica según las diferentes respuestas

que pueden presentarse en la aplicación del mismo.

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DESCRIPCIÓN
3 horas de clase en vivo Actividades imprimibles,
Grabación disponible sin limite aplicadas a los casos vistos.
de tiempo. Repertorio completo de tarjetas
Asesoría personalizada en el en imprenta mayúscula y
análisis de casos propios. minúscula.
Lista de reproducción con
videos orientadores.

Page 5
 "
SI UN NIÑO NO
PUEDE APRENDER
DE LA MANERA QUE
ENSEÑAMOS,
QUIZAS DEBAMOS
ENSEÑARLE COMO
EL APRENDE.

-
IGNACIO ESTRADA

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CONTENIDOS

01

Pensamiento preoperatorio y operatorio- Zona de de desarrollo (real,

próximo y potencial)- Aprendizaje por descubrimiento - Reacciones
frente al conflicto cognitivo.

02

Conocimientos previos- Hipótesis global, silábica y alfabética;

competencias que demandan, causas posibles en los detenimientos.
Estímulos necesarios en cada etapa.

03

Repertorio semántico restringido: razones téoricas, metodológicas y prácticas.

Su relación con el aprendizaje por descubrimiento. Construcción de nuestras
tarjetas y actividades.

04

Competencias cognitivas y su impacto en la apropiación del sistema Before the

lectoescrito. Como favorecer su desarrollo a través de las actividades corresponde
propuestas.

05
CASOS PRÁCTICOS: DÉFICITS EN LA CONSTRUCCIÓN DE
LA GLOBALIDAD

06
CASOS PRÁCTICOS: DÉFICITS EN LA CONSTRUCCIÓN DE
LA HIPÓTESIS SILÁBICA

07
CASOS PRÁCTICOS: DÉFICITS EN LA CONSTRUCCIÓN DE
LA HIPÓTESIS ALFABÉTICA

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INTRODUCCIÓN
El método global mixto, es un modelo de alfabetización que fusiona, lo
global, lo silábico y lo alfabético, dando como resultado un enfoque
holístico que promueve la adquisición del sistema lectoescrito, en una
propuesta diversificada. Sus principales fundamentos son:

Entiende al sistema lectoescrito como una moneda de doble cara, en

donde lectura y escritura interactúan, pero cada una demanda
procesos cognitivos específicos. Si bien dependen de las mismas
hipótesis constructivas, las competencias cognitivas que requieren
presentan ciertas particularidades. La principal diferencia es que,
mientras que la lectura puede ser global, la escritura no, demanda
análisis.
Las asociaciones significativas, que toman en cuenta el lenguaje oral
y la actividad representativa del sujeto, garantizan el desarrollo de
sus competencias cognitivas, y la permanencia de los aprendizajes en
el tiempo.
La memoria, atención, lógica, capacidad de análisis se desarrollan a
la par que se introducen los símbolos gráficos; por tanto son tenidas
en cuenta al realizar las actividades, evitando convertirlas en
barreras al aprendizaje.
El alumno puede progresar tanto por conflicto cognitivo, como por
tanteo, aproximación y descubrimiento. Lo que motiva y otorga
confianza al sujeto auto validándose como aprendiz capaz.
Se consideran las tres hipótesis de lectoescritura en el mismo nivel
de importancia, como herramientas válidas que el sujeto aplicará
según el contexto al que se enfrente, y no como superación de
etapas entre unas y otras.
Si un sujeto tiene lenguaje oral en su zona de desarrollo real, en su
zona de desarrollo potencial, se encuentra la posibilidad de leer y
escribir.
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MARCO TÉORICO
Este enfoque se sostiene sobre la teoría de Piaget, Bruner, Vigotsky,
Ausubel y Ferreyro; la interrelación de diversos enfoques, sumado a los
aportes de las Neurociencias nos permite afirmar que:

El proceso de apropiación del sistema lectoescrito requiere del

dominio de tres herramientas pedagógicas: hipótesis global, silábica
y alfabética.
El mismo está condicionado por el desarrollo de la lógica, atención,
memoria, capacidad de análisis, discriminación, asociación y
diferenciación. La conciencia fonológica integra varias de estas
funciones cerebrales superiores, y sólo se alcanza al integrar las
mismas. En este sentido y desde este modelo, alfabetizar, implica
acompañar el proceso de desarrollo del pensamiento.
Los conocimientos se relacionan e interactúan a partir de las
asociaciones y diferenciaciones realizadas en el momento de
incorporación. Para favorecer dicha organización interna, las
presentaremos en categorías de clase-serie; grupos de vocablos, al
que denominamos REPERTORIO SEMÁNTICO, siendo dividido y
conceptualizando , según similitudes y diferencias.
La estructura clase-serie favorece el desarrollo del pensamiento
conceptual, es decir la abstracción de conocimientos.
El rol del enseñante es guiar al estudiante en su descubrimiento del
sistema lectoescrito, para lo cual realiza una descomplejización de
los contenidos a trabajar.
Los saberes progresan y se incorporan pasando por tres zonas de
desarrollo REAL, PRÓXIMO Y POTENCIAL. A mayor autonomía y
dominio del conocimiento más cerca estamos de la primera.

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HIPÓTESIS DE
LECTOESCRITURA
Los estudiantes progresan en el sistema lectoescrito a partir de
enriquecer dos ejes, el cualitativo y la cuantitativo. El primero nos habla
de la variedad de símbolos que podemos combinar y la segunda de la
cantidad de componentes mínimos y máximos que puede tener un
vocablo. El enriquecimiento de estas variables, permite avanzar en los
distintos tramos del proceso de alfabetización.

HIPÓTESIS GLOBAL: dentro de la misma, los aprendientes

diferencian componentes iniciales y finales generalmente. Sus
escrituras espontáneas pueden tener entre uno y tres símbolos
(cuantitativo), sin correspondencias fonéticas, o con pequeños
aciertos que no logran sostenerse en todos los vocablos. Esto se
debe a que aún no han desarrollado la conciencia fonológica, la
misma demandará de un desarrollo de la memoria, y la identificación
de componentes aislados. Por tanto la relación grafema-fonema es
inexistente, al igual que aquellos vocablos referentes, a partir de los
cuales pueden escribir nuevos vocablos. Por tanto, en esta etapa nos
enfocamos en primer lugar, en consolidar referentes mínimos para
progresar por descubrimiento, vocales y/o consonantes, según el
caso. En segundo lugar, realizar asociaciones fonéticas que permitan
la introducción de las sílabas en un contexto significativo; lo que a su
vez sienta las bases para la etapa silábica.
Esta es una tarea que implica compromiso cognitivo, manejo de la
tolerancia a la frustración, con el consecuente desarrollo de la
autonomía y auto organización, que son puestas a disposición del
aprendizaje.

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HIPÓTESIS DE
LECTOESCRITURA
HIPÓTESIS SILÁBICA: en esta etapa desarrollaremos la conciencia
fonológica lentamente, eligiendo un componente a la vez. Aquí el eje
cualitativo se cierne en principio, sobre la combinación de una
consonante de sonido regular (generalmente), y una vocal; fijando el
eje cualitativo entre cuatro a seis letras. Su objetivo principal es
ampliar lo cualitativo al máximo posible, para darle tiempo de
consolidarse. Estas sílabas se convertirán en elementos aislados que
pueden servir de foco para analizar conocidos y/o nuevos vocablos
(por ej. LE será comparada luego con EL en la etapa alfabética).

HIPÓTESIS ALFABÉTICA: se inicia al introducir el análisis de sonidos

aislados como por ejemplo en la palabra ENANO, que si bien no está
en el repertorio de los manuales puede ser utilizada en la actividad
de dictado o similares, debido a que NO fue presentada en NOCHE,
mientras que NA, en la LANA. La E ha sido analizada al formar las
primeras sílabas como PE (PERA).

Si bien he dividido de forma esquemática las diferentes hipótesis, no son

períodos puros, sino cada una empieza a gestarse e incluye a la anterior.
Por lo que es importante, consolidar cada etapa sin apurar los tiempos
de nuestro aprendiente. En este sentido, no existen tiempos mínimos
y/o máximos para que cada estudiante progrese de una a otra hipótesis,
el ritmo está condicionado por el desarrollo en sus competencias
cognitivas, el interés que sienta por la actividad, y los conocimientos
previos con los que cuente.

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COMPETENCIAS
COGNITIVAS
Consideraremos la lógica, la atención, la memoria, la capacidad de
análisis y la organización. La conciencia fonológica implica un conjunto
de estas capacidades, siendo una función metacognitiva, no será
considerada de forma aislada, sino como resultado de las anteriormente
mencionadas.

LÓGICA: a su vez se divide en INTUITIVA y CONCEPTUAL. Entre sus

diferencias más significativas podemos mencionar que, la primera
progresa por prueba y error, mientras que la segunda por conflicto
cognitivo. El pensamiento intuitivo extrae generalidades de los datos
que percibe a través de su experiencia práctica, mientras que el
conceptual, genera categorías que le permiten organizar y dar
sentido a sus experiencias. El sujeto intuitivo sólo puede enfocarse
en el análisis de un componente a la vez, mientras que el conceptual
puede pensar en dos aspectos a la vez, flexibilizando su foco de
atención.

ATENCIÓN: capacidad de hacer foco en un determinado elemento,

cambiando el mismo, al tiempo que las demandas del ambiente, así
lo requieren. En particular nos interesa delinear; en que condiciones
es capaz de centrarse en lo que le pedimos; la cantidad de tarjetas
que puede manejar; el tiempo que permanece en la actividad; si
requiere de colores u organizadores en las actividades, etc.

MEMORIA: retención o conservación de los datos a través del paso

de tiempo. Nos enfocamos en establecer cantidad de datos nuevos
que puede incorporar por encuentro de trabajo, cantidad de
repeticiones necesarias, índices para recuperar información, etc.

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COMPETENCIAS
COGNITIVAS
ANÁLISIS: competencia cognitiva ligada a la percepción. Implica la
descomposición y composición de un objeto, en partes menores, de
acuerdo a ciertos parámetros preestablecidos. Nos interesa conocer
bajo qué parámetros está analizando los componentes, inicial, final o
medio; que signos gráficos o sonidos identifica con mayor
regularidad; cuáles faltan; etc. Lo expuesto surge del análisis de sus
producciones o aciertos y desaciertos en tareas de emparejamiento.

ORGANIZACIÓN: la auto organización durante la tarea, como la que

realiza en su cuaderno, son de suma importancia para el logro de la
autonomía. La organización implica una serie de pasos en espacio-
tiempo (seriación espacio-temporal), que el estudiante recuerda y es
capaz de realizar sin andamiaje. A mayor desarrollo de esta
competencia, más rápidamente llegara a la autonomía. Respecto de
la lectoescritura en particular, la organización le permite realizar
diferenciaciones entre diferentes ubicaciones de un mismo sonido,
distinguiendo un antes y un después, como así también primero,
medio y último.

CONCIENCIA FONOLÓGICA: incluye a varias funciones cognitivas

anteriormente mencionadas. Implica la capacidad de ser consiente
de la posición de la lengua, el paladar, los dientes, la forma en que se
emite el aire o se producen las diferentes vibraciones para emitir los
sonidos. Además requiere de analizar y realizar las asociaciones
correspondientes con los signos gráficos (análisis y lógica), en el lugar
que se están realizando (organización), cambiar el foco según los
requerimientos (atención) y conservar todos estos hallazgos a través
del tiempo (memoria).

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REPERTORIO SEMÁNTICO
He denominado repertorio semántico al grupo de palabras que se
seleccionan para introducir algún aspecto del sistema lectoescrito. Por
ejemplo, en las palabras de tres letras me propongo presentar las
vocales e iniciar en el análisis de componentes. De esta manera podré
luego diferenciarlas de las primeras consonantes, por tanto elijo
palabras que empiezan y terminan con vocal.
Es así que ALA, UVA y OSO son los primeros vocablos, lo que provoca
que el estudiante se enfoque en la primera letra para diferenciarlas,
generando una asociación firme entre la imagen y sus nombres
(referentes). Al introducir las nuevas palabras ARO, UÑA y OJO, habrá
elementos que no pueden ser diferenciados sólo con letra inicial, lo que
lo conducirá al análisis del sonido final como en ARO y ALA. Pero esta
estrategia no funcionará para OSO y OJO, como tampoco para UÑA y
UVA; lo que hará inevitable el análisis del sonido medio.
Como aún la conciencia fonológica puede ser precaria, si no diferencia el
sonido, le daremos indicaciones para que pueda discriminar signos
gráficos (por ej.: La S es como una viborita, y la J como el palito de un
paraguas).
Así un repertorio semántico es una categoría o grupo que se selecciona
teniendo presente las asociaciones, diferenciaciones y referentes que se
pretende que el estudiante interiorice. Estos vocablos se vuelven
herramientas para pensar las variaciones posibles que pueden
presentarse.
Si bien cada material posee un grupo establecido, es a fines prácticos.
Los mismos pueden ser modificados, de acuerdo a los intereses y
conocimientos previos del alumno/a o de los objetivos que el docente se
proponga alcanzar. Cabe mencionar que este modelo surgió del trabajo
con un estudiante que presentaba como diagnóstico médico un
Trastorno del Espectro Autista (TEA). En ese caso se utilizaron los
nombres de los personajes de SONIC, para realizar el repertorio
semántico.

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REPERTORIO SEMÁNTICO
Con el tiempo, realicé modificaciones para adaptarlo al servicio de
Clínica psicopedagógica en el que trabajaba, en donde llegué a abarcar
entre 40 a 70 pacientes por año. Las diferencias entre los diferentes
diagnósticos con los que me encontraba, pero el punto en común, que
se establecía a nivel de la alfabetización y lectoescritura, me llevaron a
realizar la primera serie de tarjetas que se encuentra disponible en
Pinterest, para descarga gratuita. Pero veamos algunos ejemplos de
repertorios semánticos que podemos realizar, según los objetivos que
nos planteemos.

Si nuestro objetivo es introducir las consonantes como elemento de

análisis, un posible repertorio sería: MANO- PERA- SOPA- LUNA
Al ser diferente la consonante inicial, será un primer indicador de
análisis que el estudiante se deberá enfocar en trabajar. Un problema
que puede surgir es que, si el estudiante reconoce las vocales, no haga el
esfuerzo de incorporar las consonantes, quedándose con la que
acompaña a la consonante inicial. Al estar las mismas destacadas en
color, favorecerá dicha estrategia. Por lo que luego de trabajada esta
serie, deberemos introducir otras palabras con la misma consonante,
pero diferente vocal.

Este es el caso cuando nos proponemos que diferencie sílaba inicial,

para lo cual presentaremos dos consonantes con su serie
correspondiente: MANO-MESA- MONO- PATO- PERA- POMO. Tenemos
tres palabras que no pueden ser diferenciadas por letra inicial, debiendo
recurrir a la última letra o a la letra que acompaña la primera
consonante como es el caso de MANO y MONO o bien, PATO y POMO.
Pero además, el hecho de utilizar las mismas vocales demandará el
afianzamiento de las consonantes, como foco de análisis, como en PATO
y MANO o bien PERA Y MESA. Esta es una estrategia útil, si sólo se está
enfocando en las vocales en sus escrituras espontáneas.

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METODOLOGÍA
A nivel metodológico el repertorio semántico seleccionado se divide en:
PALABRAS DE TRES LETRAS QUE INICIAN CON VOCALES: tiene como
objetivo el reconocimiento de las primeras vocales (A, U y O). Sirve de
indicador para aproximarnos a los conocimientos previos del sistema
lectoescrito, la capacidad de conservar las asociaciones trabajadas, el
tiempo de atención, capacidad de análisis y discriminación.

PALABRAS DE TRES LETRAS QUE INICIAN CON CONSONANTES (M, P y

S): se utilizan cuando el estudiante evidencia dificultad para recordar
las asociaciones. Al agregar nuevas tarjetas estamos ejercitando
memoria, atención, capacidad de análisis y discriminación. Este
ejercicio crea bases más sólidas a nivel cognitivo para introducirnos a
las cuatro letras.

PALABRAS DE CUATRO LETRAS SONIDOS REGULARES: su finalidad se

centra en el reconocimiento de sílabas compuestas por una
consonante y una vocal, dando las primeras clase-serie, que servirán
de referente para las nuevas adquisiciones y exploraciones de los
vocablos que se van adicionando.

PALABRAS DE CUATRO LETRAS SONIDOS IRREGULARES: habiendo

iniciado las descomposición (análisis por separado) de sílabas, se
introducen palabras que contienen sonidos como la C o G. Lo
expuesto busca generar flexibilidad y empezar a trascender la
conciencia fonológica, a la vez que el sujeto se aproxima a las
irregularidades del sistema. En este momento el estudiante debe ser
capaz de reflexionar que herramienta (hipótesis de escritura),
utilizará.

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METODOLOGÍA
PALABRAS DE SEIS LETRAS: se pone en acción cuando el sujeto
requiere de afianzar la hipótesis silábica, o flexibilizar su
pensamiento. En este punto se busca que el mismo explore y
descubra la variedad de posibilidades, introduciendo sonidos que se
relacionen de alguna manera con lo que ya sabe, pero le que permita
ampliarse al ritmo que pueda sostener.

PALABRAS DE CINCO Y SIETE LETRAS: esta etapa final de trabajo

analizando palabras, se orienta a desarrollar y/o afianzar la hipótesis
silábica. La misma trasciende la conciencia fonológica, para
adentrarnos en las familias de palabras, reglas ortográficas, etc. Se
trabaja acompañando con plantillas y escritura de frases. Es el paso
previo para la autonomía en la escritura y lectura.

PROCESO DE ARMADO DE FRASES Y TEXTOS: esta etapa presenta

variaciones según los conocimientos adquiridos por el estudiante.
Existen algunos que requieren seguir con frases estructuradas en
donde incluimos primeramente un artículo o palabras cortas, como
adjetivos posesivos (MI, TU, SU), para finalmente agregar el verbo o
un adjetivo cualitativo. Por ejemplo :

MI CASA / TU CARA ROJA / SU MONO CAMINA.

Otros estudiantes pueden progresar mediante dictados y escrituras

autónomas, por lo que recomiendo iniciar el trabajo en comprensión
literal, inferencial y critica.

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APLICACIÓN PRÁCTICA
Las herramientas didácticas y actividades prácticas deben ser ajustadas
según: el entorno en el cual nos desenvolvamos, las competencias del
estudiante y el repertorio semántico abordado. Si bien las podemos
dividir en diferentes grupos, lo importante es definir cuándo serán
empleadas y bajo que objetivos. Clarificar ambos puntos, nos permitirá
evaluar los resultados obtenidos, y realizar cambios en el camino
proyectado.

EMPAREJAMIENTO DE TARJETAS: permite un entorno lúdico que

promueve el progreso por tanteo. Ideal para ser utilizada como tarea
extraescolar, para reforzar vocablos a través de la memoria visual y
cenestésica, para generar los primeros referentes. Resultan de
utilidad para sujetos con déficits a nivel grafo motriz, o severos
déficits atencionales.

ACTIVIDADES DE ASOCIACIÓN/DISCRIMINACIÓN: se orientan a

generar los primeros anclajes o referentes, a través de la estrategia
del tanteo y descubrimiento. Se reducen las acciones cognitivas
como la atención, la memoria y la lógica; para enfocarnos en generar
asociaciones y diferenciaciones sólidas. Las similitudes y cantidad de
vocablos deben ser administrados según los conocimientos y
competencias cognitivas del estudiante. El mínimo son tres, el
máximo para actividades escritas, son diez; para emparejamiento,
veinte.
Puedes ayudar el proceso, al ir tachando o quitando tarjetas, lo que
reduce el esfuerzo atencional, que la gran cantidad de vocablos genera.

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APLICACIÓN PRÁCTICA
ACTIVIDADES DE ANALÍSIS DE COMPONENTES FONÉTICOS: el foco de las
mismas esta centrado en la descomposición de vocablos trabajados, lo
que nos permite avanzar entre las diferentes hipótesis. Se puede realizar
a través del completamiento, recortado, reorganización para formar una
nueva palabra; o bien utilizando un silabario y/o abecedario móvil. El
dictado también es una herramienta útil en este sentido.
Preguntar si un determinado grupo de elementos contienen o no un
sonido en particular, también es una estrategia útil, en ese caso
iniciaremos por sonido inicial, luego final, dejando para el último, sonido
medio, ya que requiere mayor capacidad de análisis.
En la etapa global nos orientamos a diferenciar sonido o símbolo inicial y
final, en la etapa silábica hacemos lo propio con la silaba inicial y final,
mientras que en la alfabética, nos centramos en las diferentes
ubicaciones y combinaciones que adquieren las letras.
Solo en la etapa de seis letras, trabajamos componente inicial, medio y
final. En la etapa alfabética, si trabajamos con palabras de seis letras,
esta diferenciación se centra más en la organización e irregularidades de
los componentes fonéticos. Como por ejemplo diferenciar LE de EL o
BRA de BA.

TRABAJO CON EL ABECEDARIO: se divide en el abecedario referente o

con el móvil. Se orienta al análisis de componentes como también a
la construcción de vocablos trabajados y/o nuevos. El silabario
también puede ser utilizado con este fin.
Podemos complementar con imágenes o miniaturas, para favorecer a
partir de la manipulación, la integración de lo trabajado.

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CORTES EVALUATIVOS
LECTURA DE PALABRAS: se preparan carteles o se utilizan los que
pertenecen a las tarjetas, pueden ser leídos al azar, organizados por
categorías (para favorecer la identificación de ciertos componentes),
o para realizar emparejamientos. Sirve especialmente para
determinar si están apropiándose de manera global de los referentes
trabajados.

LECTURA DE ORACIONES: se utiliza para agilizar la lectura y el

copiado, en el segundo caso, se trabaja reteniendo la frase para
luego, copiarla en el cuaderno. A mayor cantidad de palabras o
vocablos desconocidos, mayor dificultad. Este esfuerzo cognitivo
desarrolla la memoria y la atención. A nivel evaluativo permite
explorar la posibilidad de incorporar nuevos componentes, a partir
de lo aprendido.

ESCRITURA ESPONTÁNEA: se administra en formato libre o con

apoyo figurativo, también puede realizarse luego de la lectura de un
texto (leído con ayuda o por otro). Su objetivo es conocer las
hipótesis que están consolidadas y la seguridad que el estudiante
demuestra en el uso de sus conocimientos. Permite determinar el
grado de autonomía con el que se desenvuelve.

COPIADO: su finalidad es fijar visualmente ciertos vocablos que

presentan irregularidades fonéticas, éstas pueden estar ligadas a
reglas ortográficas o bien a la combinación de varios sonidos, como
los grupos consonánticos o sílabas complejas o trabadas. Por otra
parte promueve, la discriminación de palabras dentro de una
oración. La capacidad de organizarse en el cuaderno y de copiar
fielmente nos hablará de su atención, nivel de ansiedad, y capacidad
de análisis.

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CORTES EVALUATIVOS
DICTADO: estimula la recuperación de lo aprendido, ejercitando las
asociaciones y diferenciaciones apropiadas. Sirve de diagnóstico de
los conocimientos adquiridos, a través de la evaluación de las
hipótesis de lectoescritura, pero con menor grado de autonomía que
la escritura libre, ya que podemos andamiar la conciencia
fonológica.

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CASOS DIFÍCILES
NO LOGRA INCORPORAR NUEVAS TARJETAS (ESTANCAMIENTO EN LA
ETAPA GLOBAL): el déficit se encuentra en la memoria, por lo que
para progresar será necesario trabajar con pocas tarjetas sobre la
mesa, entre cuatro y ocho como máximo. Incorporar de a una
tarjeta nueva, centrada en un objetivo muy específico, repasando
con juegos, dictados y recortados las ya trabajadas. Nos estiraremos
en la etapa de ejercitación. Se pueden utilizar asociaciones con su
experiencia previa, para mejorar la retención, como que la S es una
viborita. Entonces diremos SAPO empezaba con SSSS que se parece
a una viborita, después acortaremos la ayuda diciendo SAPO
empezaba con la SSS que ... (permitiéndole terminar la frase),
finalmente sólo diremos SAPO empezaba con...
De esta manera vamos creando una cadena asociativa, de componentes
que van desde lo que el sabe, a lo que nosotros deseamos introducir.
Lentamente quitamos este andamiaje para que el sujeto busque y
recupere el dato, ejercitando su memoria y atención que se irán
desarrollando en el proceso de alfabetización.
Este andamiaje sólo será aplicado en los sonidos que el estudiante
presente dificultades para retener o incorporar, no debe ser una
estrategia común, ya que lo llevaría a perderse entre tantas frases que
introducimos y sostenemos. Como máximo sólo podremos tener dos
frases que estamos repitiendo, no será apropiado incorporar nuevos
conocimientos, hasta no haber afianzado lo que hasta el momento
hemos logrado.
En los niños con déficit en la conservación o memoria es necesario
estimular la autonomía en casa. Padres que asisten permanentemente y
no le dan tareas a realizar, no permiten el desarrollo de esta
competencia.

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CASOS DIFÍCILES
LEE SÍLABAS, PERO NO PALABRAS (ESTANCAMIENTO EN LA
HIPÓTESIS SILÁBICA): en este caso la memoria está conservada, de lo
contrario no habría podido incorporar tantos datos de forma no
significativa. Por tanto la mayor dificultad está en la capacidad
integración, debido a un pensamiento irreflexivo.
Leer no es codificar sonidos, requiere de una interpretación e
integración de los datos. por lo que la hipótesis global será nuestro
primer objetivo. Como ya reconoce sílabas, veremos que avanza
rápidamente en los sonidos de cuatro letras, afianzando los referentes a
mayor velocidad, que un sujeto que recién se inicia en el sistema
lectoescrito.
La estrategia en este caso, es fomentar la lectura de frases cortas y
similares, realizar dictados y análisis de escrituras también puede
colaborar. De esta manera, el estudiante pone en práctica sus
conocimientos, para realizar las diferenciaciones entre los diferentes
vocablos o frases; a la vez que los consolida como referentes para
incorporar y analizar palabras nuevas. Por ejemplo MANO puede ser
utilizada para escribir MANOPLA o bien, SOL y DADO para SOLDADO,
entre otras combinaciones posibles. Las frases deben tender a
diferenciar EL MONO COME de EL MONO CAMINA.
En cuanto a las frases progresaremos en este trabajo al mismo tiempo
que estemos abordando las palabras de cuatro letras, porque no nos
encontramos incorporando sílabas, sino resignificándolas en otros
contextos. Esto le permitirá ganar confianza en sus habilidades como
lector capaz, lo que puede encontrarse muy dañada, por el tiempo que
haya permanecido intentando y fracasando, en este objetivo.
A nivel de las prácticas de crianza, deberemos estimular la toma de
decisiones aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje,
cuestión que también debe ser señalada y trabajada en sesión, si ese es
nuestro ámbito de trabajo.

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CASOS DIFÍCILES
DISLEXIA: hay que analizar los errores que comete, y trabajar en cada
uno de ellos de manera individualizada. Podemos encontrarnos con
omisiones, sustituciones, inversiones y fallas en la segmentación.
Veamos uno por uno :

1- Omisiones, la principal dificultad se encuentra en la capacidad de

análisis, por lo que utilizaremos palabras con mayor grado de similitud ,
como por ejemplo MANO/MONO, SAPO/SOPA, PESA/PERA etc. Las
familias de palabras, sopas de letras, cambia una letra para obtener una
nueva palabra y juegos de letras son muy útiles, como complemento de
este proceso.
Es común también, que esta omisión se encuentre en grupos
consonánticos o fonemas complejos, para este caso, trabajaremos con
las plantillas, buscando palabras que se irán clasificando en uno u otro
grupo.

2- Sustituciones: puede ser una consecuencia de falta de conciencia

fonológica, u ortográfica. Generalmente, cuando los estudiantes
incorporan el sistema lecto escrito por hipótesis espontánea, se apoyan
en la conciencia fonológica, y ésta no puede sostenerlos en los casos de
sonidos irregulares como por ejemplo el uso de C/S/Z. Trabajar con
asociación imagen palabra y frases que las incluyan, con la intención de
que comprenda el cambio de significado o sonido al incluir una u otra
letra, es el camino mas apropiado. Ejemplo de esto puede ser CASA y
CAZA. Lo importante es buscar un dato incorporado para poder
diferenciarlo o asociarlo del que queremos agregar, por ejemplo HOJA,
puede ser diferenciada de OJO.

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A L F A B E T I Z A R C O N E L M É T O D O
G L O B A L M I X T O

CASOS DIFÍCILES
3 - Inversiones: en este caso nos encontramos con fallas en la capacidad
de análisis, de reflexión y auto organización; la memoria se encuentra
desarrollada, de lo contrario no hubiese llegado casi lograr alfabetizarse,
aunque presente fallas en sus escrituras y lecturas.
Generalmente son estudiantes impulsivos y poco reflexivos, por lo que
las actividades deben centrarse en lograr esta competencia
fundamental. Dichas fallas se presentan tanto en sílabas que contienen
sonidos invertidos (escriben LE por EL), como en casos que no deberían
estar escritos en diferente orden (CAIMNO por CAMINO).
Ayudar a crear reflexión y planificación a la hora de escribir, como
descentración es necesario, ya que uno escribe para que otro pueda
leer. Pero la ansiedad que genera el expresar sus propias ideas es lo que
a nivel psicológico puede estar obstaculizado, el proceso de
alfabetización colaborará, en definitiva con su desarrollo subjetivo.

4 - Falta de segmentación: dificultad para reconocer las palabras como

unidades de sentido individual. Utilizar elementos de la gramática
ayudará a organizar y segmentar las producciones, como asi tambien, la
lectura comprensiva. Aunque la segunda puede arrojar menores
resultados en mi experiencia profesional.

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