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Revista historia de la

educación
latinoamericana
ISSN 0122-7238 - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - Tunja - Colombia

Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia


Facultad de Ciencias de la Educación
Doctorado en Ciencias de la Educación CADE – UPTC - RUDECOLOMBIA
Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana
Grupos de investigación HISULA – ILAC
Tunja, Colombia
ISSN 0122-7238 - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - Tunja - Colombia
ISSN (versión online) 2256-5248

Revista Historia de la Educación Latinoamericana


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E sta Revista es publicada por


la Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia (UPTC), la
T his journal is published by
the Society for the History of
Latin American Education (SHELA),
E sta Revista é publicada pela
Universidade Pedagógica e
Tecnológica de Colômbia (UPTC),
Sociedad de Historia de la Educación - Sociedade de História da Educação
Latinoamericana (SHELA). ca y Tecnológica de Colombia (UPTC). Latino-americana (SHELA). A Revista
RHELA (1998 - ) es el órgano de RHELA (The Journal History de História da Educação Latino-ame-
expresión de la UPTC, SHELA, la Fa- of Latin American Education 1998) ricana (1998-), é o órgão de expressão
cultad de Ciencias de la Educación, la operates as disseminator of SHELA, da UPTC, SHELA, da Faculdade de
Escuela de Ciencias Sociales y de los UPTC, Faculty of Education Sciences, Ciências da Educação, da Escola de
grupos de Investigación HISULA - School of Social Sciences, and Research Ciências Sociais e dos grupos de pes-
ILAC de UPTC. Con una periodicidad groups HISULA- ILAC. This bi-annual quisa HISULA-ILAC da UPTC. Com
semestral, está destinada a un público journal is intended for a specialized uma periodicidades semestral, está
especializado en Historia de la Edu- public in History of Education, for the destinada a um público especializado
cación, a la comunidad académica de academic community of historians, em História da Educação, à comu-
historiadores, sociólogos, educadores, sociologists, educators, political scien- nidade acadêmica de historiadores,
politólogos y profesionales vincu- tists, and for professionals working in sociólogos, educadores, politólogos
lados con el ámbito de las Ciencias - -
Sociales, Humanas y Educación, por cation Sciences. Consequently, this to das Ciências Sociais, Humanas e
lo que, publica artículos originales re- journal publishes original articles, pro- Educação, publicando, desta forma,
sultados de investigación (artículos de artigos originais resultados de pes-
articles, resulting from completed re-
investigaciones terminadas, desde una search works from an analytical, inter- resultados de pesquisas terminadas,
perspectiva analítica, interpretativa o pretative, or critical perspective of the a partir de uma perspectiva analítica,
crítica del autor sobre un tema especí- interpretativa ou crítica do autor so-
original sources. Review articles, re-
artículos de revisión, los cuales son re- sulting from completed research wor- fontes originais, e artigos de revisão,
sultado de investigaciones terminadas ks where published or unpublished os quais são resultados de pesquisas
donde se analizan, sistematizan e inte- - terminadas, nos quais se analisam,
gran los resultados de investigaciones matized, and integrated. In this type of sistematizam e integram os resultados
publicadas o no publicadas; se carac- article, the author carries out a careful de pesquisa publicadas ou não publi-
terizan por presentar una cuidadosa bibliographical review with substan- cadas; se caracterizam por apresentar
- tial quality of reference. (It includes
tancial de referencia a investigaciones, 52 references.) Issues are published in com qualidade substancial de referên-
(incluye 52 referencias.). Los números a monographic edition along with a cia a pesquisas, inclui 52 referências).
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blica artículos en español, portugués e tuguese, and English. Electronic edi- inglês. Edição eletrônica: www.uptc.
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gica de Colombia de la Sociedad de the author and to the Journal History da Educação Latino-americana, e pode
Historia de la Educación Latinoame- of Latin American Education. Vol. 19, ser reproduzido parcialmente, sempre
ricana puede ser reproducido parcial- N. 28, January – June, 2017. e quando se mencionar e citar como
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y cite como fuente el artículo, su autor História da Educação Latino-ameri-
y la Revista Historia de la Educación cana, Vol.19, N. 28, janeiro - junho de
Latinoamericana, Vol. 19, N. 28, enero 2017.
- junio 2017.
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia - Doctorado en Ciencias de la Educación, CADE-Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia;

la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana - SHELA.

Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia.

Semestral
Diana Soto Arango, Álvaro Acevedo Tarazona.
Traducción de resúmenes al
María Camila Buitrago. Grupo de investigación HISULA
Traducción de resúmenes al
Leandro de Proença Lopes, grupo de investigación HISULA
Sandra Liliana Bernal Villate. Grupo Investigación HISULA
Antonio Elías de Pedro Robles
Estanislao Zuleta. Fotografía Archivo Estanislao Zuleta. 2/03/2008. Consultado: 31 de marzo 2017.
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia
Búhos Editores

Sandra Liliana Bernal Villate, Grupo Investigación HISULA


Sandra Liliana Bernal Villate, Grupo Investigación HISULA

0122-7238

ampliada hasta la nueva convocatoria

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La Revista Historia de la Educación Latinoamericana


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Diana Elvira Soto Arango


Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia) RUDECOLOMBIA
Grupo de investigación HISULA - ILAC
diana.soto@uptc.edu.co

Coordinación Editorial. Invitado en este número

Álvaro Acevedo Tarazona


Universidad Industrial de Santander (Colombia)

Asistente Editorial

Sandra Liliana Bernal Villate


Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)
Grupo de investigación HISULA
rhela@uptc.edu.co

Comité Científico / Editorial

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Celia María Haas Denise Quaresma da Silva


Universidade Cidades de São Paulo (Brasil) Universidade Feevale y Unilasalle (Brasil )

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José Rubens Lima Jardilino Rosa M. Rodríguez Izquierdo


Universidade Federal de Ouro Preto (Brasil) Universidad Pablo de Olavide (España)

Antonio Medina Rivilla Elmer Robles Ortiz


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do Sul (Brasil)

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(México)
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Alexandra Pita
Colegio San Agustín (España)
Universidad de Colima (México)
Justo Cuño Bonito
Ilich Silva Peña
Universidad Pablo de Olavide (España) Universidad Católica de Temuco (Chile)
Andrés Escarbajal de Haro María Cristina Vera de Flachs
Universidad de Murcia (España) Universidad Nacional de Córdoba (Argentina)

Consuelo Flecha Felipe Ziotti Narita


Universidad de Sevilla (España) Universidad del Estado de São Paulo (Brasil)
ISSN 0122-7238 - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - Tunja - Colombia

CONTENIDO, CONTENT, CONTEÚDO

CORTEZ SIC, José ...............................................................................................................7-

Artículos, Articles, Artigos ................................................................................................9

ARGUETA HERNÁNDEZ, Bienvenido. Aproximación a la obra “Pedagogía” de Natalia


Górriz / The pedagogical thought of Natalia Górriz/............................................................11

SOTO ARANGO, Diana Elvira; MORA GARCÍA, José Pascual; LIMA JARDILINO,
José Rubens. Formación de docentes y modelo pedagógico en la UPTC / Teachers training
and pedagogical model at the Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia /..........35

RUELAS VARGAS, David. La escuela rural de Utawilaya y los adventistas en el altiplano


puneño 1898 – 1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y latinoamericana
/ The Utawilaya Rural School and the Adventists in the Puna highlands 1898 - 1920: a fo-
rerunner of the Peruvian and Latin American indigenous rural education ........................67

LAFUENTE GUANTES, Maria Isabel. Educación intercultural y formación del profeso-


rado / Intercultural education and teacher training .............................................................89

DOMÍNGUEZ GARRIDO, Maria Concepción; RUIZ CABEZAS, Adiela; MEDI-


NA RIVILLA, Antonio. Experiencias docentes y su proyección en la identidad profe-
sional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno / Teaching experiences and
their projection in the professional identity: a case-study of teachers in Santa Marta and
their environment ...............................................................................................................111

RODRÍGUEZ, Diana Cecilia. Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena


como sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990) / Emerging political
identities: indigenous teachers as a collective subject in Mexico and Colombia (Colonies-
1990) ...................................................................................................................................135

ORTIZ OCAÑA, Alexander.


-
spread trends in the history of education ............................................................................163

AYALA ZULUAGA, Carlos Federico; TADEU IAOCHITE Roberto; DE SOUZA


NETO, Samuel. Orientaciones conceptuales pedagógicas en la práctica pedagógica educa-
tiva: vistazo desde Colombia, Brasil, Argentina y Chile / Colombia, Brazil, Argentina and
Chile: educational practice and pedagogical orientations / Colômbia, Brasil, Argentina e Chi-
le: estágio supervisionado e orientações pedagógicas ..........................................................195
GRANDA, Oswaldo. Introducción de la enseñanza mutua en las escuelas de Cuba,
Guatemala y México / Introduction of mutual teaching in schools of Cuba, Guatemala
and Mexico ............................................................................................................... 217

JIMÉNEZ, Absalon. Pensamiento pedagógico colombiano: Martín Restrepo Mejía. Una


mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela / Colombian pedagogical
thought: Martín Restrepo Mejía. A glance at his concepts of pedagogy, childhood, teacher
and school ............................................................................................................................243

SOTO VÁZQUEZ, José; PÉREZ PAREJO. Ramón


-
................................269

Documentos, Documents, Documentos .....................................................................301

Reseñas de libros y revistas, Reviews of books and journals, Resenhas de livros


e revistas............................................................................................................................311

Reseñas de eventos, Reviews of events, Resenhas de eventos ..............................329


7
Carta a los lectores

CARTA A LOS LECTORES


DOI:

La Revista Historia de la Educación Latinoamericana - RHELA- No.29,


presenta en esta ocasión, un valioso aporte sobre la discusión que actualmente
se está dando en las universidades latinoamericanas en torno a los enfoques
y modelos pedagógicos. Lo anterior, unido a la formación de los educadores
latinoamericanos. De esta manera, se han priorizado los trabajos sobre estas
temáticas porque los investigadores se aproximan desde diferentes orillas
teóricas y metodológicas a estos contenidos con la mirada latinoamericana. En
este sentido, debemos indicar que educación-pedagogía-formación de docentes
es en efecto, el tema central, del que se ocupara esta revista nuevamente en el
año 2018, quizá de manera más puntual sobre las Escuelas Normales, que están
en la palestra en algunos países, donde aún superviven estas instituciones por
las condiciones del desarrollo educativo latinoamericano.
Otra manifestación que localizamos en los proyectos de investigación, que se
exponen en los eventos académicos, revela un especial interés por la educación
rural que se une a la vida cotidiana de los educadores. Por este motivo se
incluyen la ruralidad y la interculturalidad en los trabajos del presente número.
En este contexto, el gran desafío de la Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. RHELA, es el de reconocer en cada número los temas que
interesan a la comunidad académica que, en su calidad de profesionales, con

acontecimientos relacionados con el campo de la historia de la educación de esta


región. A continuación, se hace un esbozo del contenido de las investigaciones
realizadas, que luego de una selección rigurosa de pares académicos, es
presentada a la comunidad académica internacional. Este número cuenta con
una particularidad que queremos destacar, especialmente para las escuelas de
Centro América, y es la inclusión de la lengua maya en la traducción de los
resúmenes de cada artículo y de esta carta a los lectores.
Esta publicación presenta la historia de vida de la connotada maestra
guatemalteca Natalia Górriz. El autor realiza una aproximación a la obra

su labor como maestra y administradora en educación en su país natal.


De igual forma, se presenta una prospectiva de la formación de docentes
y el modelo pedagógico en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
Colombia -UPTC-; que se concibe desde la educación humanística trazada por la
universidad, desde los inicios, con el antecedente directo de la Escuela Normal
Superior en esta región.
Es importante resaltar, también los aportes que hace RHELA con su edición
29 en materia educativa, dado que presenta los resultados de una investigación
titulada “La Escuela rural de Utawilaya y los adventistas en el altiplano

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 7 - 33
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Carta a los lectores

Puneño 1898 a 1920: precursora de la educación rural indígena peruana y


latinoamericana”.
La importancia de la edición de esta revista conlleva la fundamentación

intercultural de la educación en la sociedad global.


Nuestra revista también resalta a través de los grupos de investigación
HISULA – ILAC la importancia de analizar experiencias docentes y su proyección
en la identidad profesional, particularmente en el caso de las maestras de Santa
Marta y su entorno. A través de una metodología narrativa se descubren procesos
relevantes e innovadores vividos en la práctica docente.

orientaciones: la pedagogía como ciencia de la educación, la pedagogía como


una de las ciencias de la educación, la pedagogía como saber pedagógico, la

la educación; todas estas, orientaciones que buscan ahondar en el debate sobre


la pedagogía y las ciencias de la educación.
De igual forma, se resalta la importancia de discutir algunos aspectos de la
práctica pedagógica educativa en relación con las orientaciones conceptuales,
trabajo que se realizó a través del método cualitativo, desde las miradas de

Los componentes investigativos de la revista amplían el horizonte profesional


y nutren los conocimientos y experiencias de la comunidad académica para
promover, desde la propia historia, las innovaciones y avances educativos que
precisa desarrollar la comunidad Latinoamericana.
Temas como identidades políticas emergente, introducción a la enseñanza

escolar de Ezequiel Fernández Santana; cierran este importante número de

logros obtenidos y de las prácticas que se puede mejorar en el ámbito educativo


de la región.
La diversidad de posturas respecto a las investigaciones que se publican
en este número hace más interesante el contenido de la revista. Por otra parte,
agradecemos a los investigadores que aportaron sus trabajos provenientes de
varios países de América Latina y el Caribe. Por todo lo anterior, la riqueza

historiadores, sociólogos, educadores, politólogos y profesionales vinculados al


ámbito de las Ciencias Sociales, Humanas y de la Educación.

José Cortez Sic


Diana Elvira Soto Arango
Guatemala, Colombia 10 septiembre de 2017

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Artículos

Artículos Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos
Artículos

Artículos Artículos
Artículos
Artículos
El pensamiento pedagógico de Natalia Górriz

The pedagogical thought of Natalia Górriz

Bienvenido Argueta Hernández1


Universidad San Carlos de Guatemala (Guatemala)
Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media -EFPEM-

Recepción: 10/05/2017

RESUMEN
El presente artículo describe Además, de hacer suyas las principales
y analiza la obra de la primera ideas de la psicología educativa de la
educadora centroamericana y autora época, también presenta ideas acerca
de los textos sobre pedagogía que del reconocimiento de los derechos
del niño, por parte de la organización
educadoras de principios del siglo XX. escolar. El examen de su obra se hace
Natalia Górriz no solo fue profesora, sobre la base de los métodos históricos
directora de las principales escuelas hermenéuticos y por medio de una
normales del país, fue también recopilación exhaustiva de su obra
escritora feminista y geógrafa. Su escrita en libros y artículos de prensa.
obra incorpora conceptos clave que pedagogía;
feminismo; literatura; psicología
sus preocupaciones más recurrentes. educativa.

1 Doctor en Educación y Estudios Culturales por la Universidad de Ohio de los Estados Unidos y Licenciado en Filosofía de la
Universidad de San Carlos de Guatemala. Investigador del área de teoría y política educativa del Instituto de Investigaciones
Educativas de la Escuela de Formación de Profesores de Enseñanza Media de la Universidad de San Carlos de Guatemala. Email:
bienvenidoargueta@gmail.com.

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12
Bienvenido Argueta Hernández

ABSTRACT CH’IN TUMILAL


This article describes and analyzes

female educator and author of


the texts on pedagogy that most

the early twentieth century. Natalia


Górriz was not only a teacher, and
the director of the main Teachers
colleges in her country, she was also
a feminist writer and geographer.
Her work integrates key concepts

of her most recurrent concerns. In


addition to embracing the main ideas
of educational psychology of that
time, she also presents ideas about
the recognition of children´s rights
within the school organization. The
analysis of her work is based on
historical-hermeneutic methods and
carried out through a comprehensive

books and newspaper articles.


Keywords: pedagogy; feminism;
literature; educational psychology.

Contextualización: Idioma Maya Mam


Contextualizador: Rosendo Ordóñez
Maldonado
Ministerio de Educación de
Guatemala

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El pensamiento pedagógico 13
de Natalia Górriz

INTRODUCCIÓN

Natalia Górriz fue la primera mujer guatemalteca que escribió textos de

en educación. Por ello, su legado teórico armoniza con una práctica constante
desde muy joven. La pedagogía en ella se desarrolló a la par de sus trabajos en
las ciencias sociales, especialmente en el campo de la historia y la geografía, así
también en la literatura. En sus 75 años de vida se constituyó en el eje articulador
entre los inicios de una pedagogía que se construyó por parte de médicos y
abogados ante la ausencia de pedagogos en los años iniciales de la formación
docente y el desarrollo formal de los estudios de pedagogía que un conjunto de
profesionales realizó en diversas partes del mundo articulando y reproduciendo

a dudas, su trabajo fue una expresión del máximo desarrollo pedagógico en el


país.
La obra de Górriz llena el espacio vacío creado durante la dictadura más larga
sufrida en Guatemala. Ante la concentración de esfuerzos de la política educativa
en las escuelas prácticas para niños y niñas y la celebración de las Minervalias,

educativas provenientes de profesionales de la política, la medicina o el


derecho y aquellos que a partir de la segunda década del siglo XX se forman en
doctorados obtenidos en Europa, América del Sur y del Norte. En otras palabras,
las ideas educativas de Natalia Górriz constituyen un lenguaje de transición

el liberalismo como en el positivismo y en la pedagogía contemporánea basada


en el pensamiento neoherbertiano, el vitalismo alemán, Montessori y Decroly.
En los cambios políticos que sufre Guatemala en 1920 con la caída de la

siendo un período de producción focalizada hacia la educación normal vinculada


a la educación parvularia, los derechos de las niñas y, sobre todo, la importancia
que tiene la educación de la mujer para el desarrollo en el país. El reconocimiento

de los principales proyectos de la política nacional como funcionaria y directora


de las más connotadas escuelas del país, como fue durante su juventud.

Biografía

Andrés Itzapa, departamento de Chimaltenango.2 Residente en Guatemala

2 Archivo General de Centro América (A.G.C.A.) Lib.Bau.N24, Fol.20. Otras fuentes señalan que Natalia Górriz nació en 1868. Véase:

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Bienvenido Argueta Hernández

Calvario” y en la Escuela Complementaria.3


en la Escuela Normal Central con el título de Maestra, como parte de un plan
que consistía en fundar escuelas laicas. De hecho, fue de las “primeras maestras

5
En
1885 prosiguió sus estudios y se graduó de Bachiller del Instituto Nacional
de Señoritas y durante aquel mismo año se desempeñó como directora de la
Escuela Complementaria de Señoritas (últimos tres grados de la primaria). Esta

arduo de la directora y personal docente en la Escuela Complementaria sirvieron


de trampolín a la joven a Górriz, quien en 1887 había sido reconocida por sus
resultados de excelencia por parte de las estudiantes según las comisiones
correspondientes.7 Además en el año 1888 como parte de su proyecto, el
Gobierno aprobó la incorporación de una sección para la formación de maestras.
Por lo que la Secretaría de Instrucción Pública la nombró directora y le asignó
el presupuesto necesario para que funcionara como tal8. El hecho fue de tal

su labor altruista, pues ella demandó que se le siguiera pagando como directora
de escuela complementaria y no como si fuera un instituto normal. Hasta 1891
Górriz fungió como directora de esta escuela9 y catedrática de pedagogía y
gramática en diferentes establecimientos públicos y privados.
Natalia Górriz ingresó a la Academia de Maestros llegando a ocupar el
cargo de presidenta en 1890. Al siguiente año fue electa como presidenta de la
Academia Central de Profesoras, cargo al cual dimitió por razones de carácter
personal.10 En 1892 ejerció el cargo de Directora del Instituto Nacional Central de
Señoritas.11 No obstante la relevancia de este nombramiento fue que por primera
vez una guatemalteca ocupaba esta posición.12 Al mes las autoridades emitieron

José María Reina Barrios y el Secretario de Instrucción Pública, Manuel Cabral,

La ilustración guatemalteca, Revista quincenal, Siguere, Guirola & Cía, Vol. I, No. I, 1 de agosto, 1896: 25.
3 Thompson Nora, “Natalia Górriz de Morales, su vida y dignificación”, Revista de Educación, número 12, año XI, (1943): 365; y
Thompson, Nora, “Natalia Górriz de Morales, su vida y dignificación”, El Escolar, Órgano de las Escuelas Particulares de Tiquisate,
Época V, No. 38. (1943): 1-2.
4 Víctor Miguel Días, “Galería de Maestros. Natalia Górriz de Morales”, Diario de Centroamérica, Año XXXII, No. 8852, Guatemala,
22 de marzo, 22 de marzo, 1912: 1.
5 Cfr.: La Gaceta, Tipografía Nacional, Tomo XIII, Número 27, 19 de julio, 1935: 213-215.
6 Véase: La ilustración guatemalteca, Loc. Cit.: 24.
7 Cfr.: Víctor Miguel Días, “Galería de Maestros. Natalia Górriz de Morales”, Diario de Centroamérica, Óp. Cit.: 4.
8 El Guatemalteco. Tomo VIII, No. 28, 5 de julio (1888): 139.
9 El Monitor Escolar, Tomo 1º. No. 14, 1 de junio, (1890): 347.
10 Véase: Revista La Escuela, Órgano de la Academia Central de Profesoras, Tipografía El Modelo, Año I, Número 2, 1 de julio (1891):
26- 27, Revista Historia de la Educación Latinoamericana No. 18.
11 Véase: Acuerdo Gubernativo de fecha 24 de febrero de 1892, se nombra a Natalia Górriz directora del Instituto Central de Señoritas.
12 Cfr.: “Nomina de las directoras del Instituto Nacional Central de Señoritas” Revista Magisterio, Tipografía Nacional, Año I, 30 de
junio (1922): 164.

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 7 - 33
El pensamiento pedagógico 15
de Natalia Górriz

en el cual la designan a ocupar la nueva plaza de Inspectora General de las


Escuelas de Niñas para la Ciudad de Guatemala.13
Durante ese mismo año y como parte del certamen convocado en
conmemoración del cuarto centenario del descubrimiento de América, ella

1895 bajo el título “Vida y viajes de Cristóbal Colón”.15 En este libro ya muestra
sus habilidades en la escritura y por el cual se hizo acreedora al segundo lugar
en dicho certamen. En este relato ella destaca la determinación de las ideas
y de los proyectos de Cristóbal Colón que fortalecen el dominio político de la
libertad y la democracia, basadas en la investigación y la ciencia. Para Górriz,

multiplicidad de escritos con fuentes e información más amplia de la que ella


disponía, la escritora destaca constantemente la relación entre la aventura del

exactas, físicas y astronómicas. A su vez trata de entretejer, a partir de diversos


autores, una biografía que selecciona pasajes de la vida de Colón vanagloriando
una perspectiva acrítica que envuelve la acción heroica en el contexto del poder
y las injusticias.17 En otras palabras el esquema de esta narración estaba inserto
en un relato de mestizaje que hace suyo lo español y a su vez recupera el ámbito
indígena como se verá en su obra Luisa Xicotencatl, Princesa de Tlaxcala18.
En ese mismo año, la autora también publica un artículo conmemorativo al
descubrimiento de América en la Revista de Instrucción Pública.19
Su carrera como Inspectora General fue efímera, pues en 1893 contrae
nupcias con Próspero Morales, quien se desempeñó como Profesor Enseñanza
Secundaria, Subsecretario de la Guerra, Magistrado de la Corte de Justicia,

Pública20. Durante este período de casada Górriz se dedica a la lectura de obras


literarias y a participar en los eventos culturales que se llevaban a cabo en el país.
Ocasionalmente era invitada a escribir en los periódicos como fue el caso de la
despedida del artista andaluz Enrique Saudet de León que se publicara el 13 de

13 Véase: Acuerdo Gubernativo de fecha 24 de marzo de 1892, en Recopilación de Leyes de la República de Guatemala 1892-1893,
Tipografía Nacional, Tomo XI (1894): 15.
14 Véase: Decreto Número 443 de fecha 8 de junio 1892, en Recopilación de Leyes de la República de Guatemala, Op. Cit.: 62-63.
15 Este texto fue escrito en el marco del certamen abierto convocado por el gobierno de Guatemala, el cual fue ganado por la obra de
Antonio Batres Jauregui, titulado Cristóbal Colón y el nuevo mundo, publicado por la Tipografía Nacional en 1893. Sin embargo la
calidad del texto de Natalia Górriz hizo que se publicara en 1895. El reconocimiento a este texto se observa en artículos tales como
el escrito por Fernando Somoza Vivaz, quien expresa que: “Es doña Natalia muy joven, y sin embargo, hasta en el lenguaje amistoso
se notan las frases clásicas, la profundidad de lenguaje y la nobleza de espíritu.” Véase: El Progreso Nacional, año IV, Tomo VIII, 11 de
febrero, (1897): 2.
16 Bascom, Jones, Máximo Soto Hall y William Scoullar, Libro Azul de Guatemala (Guatemala: Tipografía Nacional, 1915), 133.
17 Véase: Górriz de Morales, Natalia Vida y viajes de Colón. Guatemala: Tipografía Nacional, 1895.
18 En este texto, Górriz describe en la dedicatoria el punto de partida de la obra: “Me inspiraron su historia interesantísima, sus leyendas
románticas y sus encantadoras tradiciones, impregnadas de un aroma de selva virgen, que brotaron del choque de dos razas igualmente
fuertes y aguerridas.” Cfr.: Górriz viuda de Morales, Natalia, Luisa Xicotencatl, princesa de Tlaxcala (Guatemala: Editorial Cultura,
1941), 3.
19 Natalia Górriz, “Cuarto Centenario del Descubrimiento de América”, La Instrucción Pública, Número extraordinario, Tomo I.
(1892): 44-47.
20 La ilustración guatemalteca, Revista quincenal, Siguere, Guirola & Cía, Vol. I, No. 16, 15 de marzo (1897): 239.

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a Guatemala y a una selección de distinguidas personalidades e intelectuales


guatemaltecos. La única mujer a que hacen referencia es a Natalia Górriz, a
quien destacan por su obra acerca de Cristóbal Colón y su conocimiento de la
literatura española, particularmente de las escritoras de dicho país.21
El Licenciado y Coronel Morales renunció a sus cargos públicos el 5 de marzo
de 1897 por su interés de postularse como candidato presidencial a las elecciones
que supuestamente se efectuarían a inicios de 1898.22 Pero su renuncia resultó
infructuosa pues el presidente en funciones, General José María Reina Barrios

el 1 de junio de 189723
529 de fecha 18 de junio del mismo año, en el cual convoca a la elección de una
Asamblea Nacional Constituyente , la que una vez electa el 30 de agosto emite

Barrios.
Ante esta situación Próspero Morales se declara en sedición en octubre de
1897, pero fracasa en su primer intento. Su estado de rebeldía continúa aún
posterior al asesinato de José María Reina Barrios el 8 de febrero de 1898. En julio
de ese mismo año emprende una campaña de invasión al territorio guatemalteco
en oposición al presidente en funciones y candidato presidencial Manuel Estrada
Cabrera, la cual resulta en su derrota. Como consecuencia de las condiciones
extremas en su campaña, Morales muere el día 17 de agosto de 1898.25

sobrevivencia durante el primer período del régimen de Manuel Estrada


Cabrera. Su determinación y capacidad de resiliencia fue más que notable, pues
ella laboró en el periódico La República escribiendo con el pseudónimo “Noel”,
como lo hace notar Ramón Salazar, quien devela en uno de sus artículos que éste
seudónimo pertenece a Natalia Górriz. El motivo por el cual Salazar develó
el seudónimo de Górriz fue el extraordinario trabajo en el cual ella resume el
desarrollo femenino en el ámbito de la literatura y el arte durante el siglo XIX.
De hecho, Salazar en su artículo se pregunta “

siglo?” En realidad Salazar, al igual que cualquier lector, se impresionó ante la


exposición extraordinaria de Górriz quien a partir de la comparación de dos
grabados sobre vestimenta de mujeres de 1800 y 1900, aprovechó para hacer una
declaración política sobre el papel de la mujer en la sociedad: “recordé algo de lo

21 La Ilustración ibérica, Año XV, Número 772, 16 de octubre (1897): 8-9.


22 La ilustración guatemalteca, Revista quincenal, Loc., Cit.: 239.
23 Telegrama Oficial del General Presidente de la República de Guatemala, en Recopilación de Leyes de la República de Guatemala, Óp.
Cit.: 99-100.
24 Decreto Gubernativo 529, en Recopilación de Leyes de la República de Guatemala, Óp. Cit.: 113-114.
25 Cfr.: Jorge Luján Muñoz, Las revoluciones de 1897, la muerte de J.M. Reina Barrios y la elección de M. Estrada Cabrera. (Guatemala:
Artemis Edinter, 2003).
26 Ramón Salazar, “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2558, Año X, Época II (1900): 1.

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El pensamiento pedagógico 17
de Natalia Górriz

letras y en las bellas artes”.27


alusión a los grandes aportes particularmente en el mundo literario que hicieron
las mujeres en Europa y Norte América.28 Posteriormente desarrolló los aportes
en la literatura y la pedagogía de Hispanoamérica.29 Hace mención particular
para el caso de Centroamérica de María Josefa García Granados de Saborío, Sara
María de Moreno, Vicenta Laparra de la Cerda, Dolores Montenegro, Luz Arrué
de Miranda, Elisa Monje, Antonia Galindo, Lucila Guerrero y María Gómez.
Finalmente y volviendo a la cobertura tanto de Europa como de América se

música, el canto y el teatro.30


Es indudable que los escritos sobre los aportes de la mujer en el siglo XIX
son la expresión de la conciencia de Górriz sobre un feminismo que deja de
ser un discurso de los hombres como fue el caso de los desarrollos de Felipe


Generosa y entusiasta siempre se le ve defender las nobles causas, simpatizar con los
.31 En este sentido, ella
adquiere una conciencia del proceso evolutivo de la mujer en el marco histórico
y de la inserción las centroamericanas como parte del desarrollo político, social
y literario.

naturaleza de sus escritos fue principalmente en el orden de la narrativa. Sin


embargo, durante este año publicó uno de sus textos más memorables titulado
“Compendio de geografía descriptiva”32. Por la calidad de la investigación
que contiene su libro de geografía fue admitida por unanimidad como socia

tenía con el régimen de turno y por dedicarlo a la memoria de su extinto esposo.


Górriz recibió por ésta obra diversos premios, como lo señala la revista económica
“El Financiero Hispano-Americano” publicada en Madrid: “Del mérito de la

27 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2461, Año X, Época II (1900): 1.
28 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2461, Año X, Época II (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL]
“La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2463, Año X, Época II (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”,
La República, Número 2465, Año X, Época II (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número
2467, Año X, Época II (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2469, Año X, Época II,
(1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2471, Año X, Época II, (1900): 1.
29 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2472, Año X, Época II, (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL]
“La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2486, Año X, Época II, (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo
XIX”, La República, Número 2488, Año X, Época II, (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República,
Número 2489, Año X, Época II, (1900): 1-2.
30 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2497, Año X, Época II, (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL]
“La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2503, Año X, Época II, (1900): 1; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”,
La República, Número 2516, Año X, Época II, (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número
2555, Año X, Época II, (1900): 1-2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2556, Año X, Época II,
(1900): 2; Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2557, Año X, Época II, (1900): 2.
31 Natalia Górriz [NOEL] “La mujer en el siglo XIX”, La República, Número 2486, Año X, Época II, (1900): 1-2.
32 Natalia Górriz, Compendio de Geografía Descriptiva. Tegucigalpa: Tipografía Nacional, 1904.

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autora. En la Exposición nacional celebrada en Guatemala en 1904, le fué discernida

puede ostentarla.”33 La recomendación en las publicaciones de España es que este

de la geografía, muestran como ella trascendió los parámetros que hasta esa
fecha regularmente se limitaban. Según Mendoza:
Sra. Natalia Górriz vda. de Morales fue universal, siguiendo la tradición enciclopédica
de una escuela francesa de geografía desde un Conrad Malte-Brun, Paul Vidal de La

Centroamérica y a Guatemala”.

convertirse en uno de los principales colegios privados de Centroamérica. En el


año de 1912 publica su primera obra formal en el ámbito de la educación titulada
“Pedagogía”.35 Su dedicación como directora trasciende los ámbitos de su colegio
privado y en 1911 inicia una nueva era de relaciones con el régimen dictatorial

Durante ese mismo año Natalia Górriz es designada por la presidencia a visitar
Cuba para estudiar los métodos y sistemas de enseñanza como parte de la

de Centroamérica un reconocimiento a su labor como maestra.37 En cuarto lugar


también se le reconoce en una de las principales publicaciones sobre el régimen
de Estrada Cabrera, dedicándole una página del “Libro Azul”, el artículo se
titula “Ilustre educacionista guatemalteca”, en él se hace una reseña de su vida
y se destaca al Colegio Internacional de Señoritas. Previamente, como parte del
capítulo sobre la intelectualidad en Guatemala se reconoce su trayectoria como
historiadora, escritora y pedagoga 38.
Górriz realiza un conjunto de viajes a Estados Unidos entre los años 1917 a
1920, luego de los terremotos de 1917 que destruyeron las instalaciones de su
colegio y marcaron su cierre. Sin embargo, a su retorno al país y con la caída del
régimen de Estrada Cabrera, fue nombrada Inspectora de Escuelas Primarias,

33 El Financiero Hispano-Americano, Revista Económica, Industrial y Mercantil, Doctrinal y Práctica, Año VI, Número 274, 29 de
junio (1906): 8; La Correspondencia de España, Año LVII, Número 17,678, 7 de julio (1906): 3.
34 Mendoza, Edgar. “Natalia Górriz viuda de Morales: mujer pionera en la enseñanza de la geografía en Guatemala: Su manual de
geografía de 1904”. Anales de la Academia de Geografía e Historia de Guatemala, Tomo 92. (2017): 27.
35 Natalia Górriz v. de Morales, Pedagogía. Guatemala: Tipografía Sánchez & de Guise, 1912.
36 Natalia Górriz v. de Morales, “La leyenda de las perlas”, Diario de Centroamérica, Guatemala, 1 de abril, 1911, 1; Natalia Górriz v. de
Morales, “A mi madre”, Diario de Centroamérica, Guatemala, 6 de mayo, 1911, 1.
37 Véase: Víctor Miguel Días, Galería de Maestros, Óp. Cit.: 1-4.
38 Bascom Jones, Máximo Soto Hall y William Scoullar, Libro Azul de Guatemala (Guatemala: Tipografía Nacional, 1915): 104, 133,
194.

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El pensamiento pedagógico 19
de Natalia Górriz

escuelas normales, secundarias e industriales.39


libro “El Amigo de los Niños” y en 1927 el libro “Tópicos de Educación”. Ambos
se caracterizan por focalizar sus pensamientos pedagógicos dirigidos a maestros
de niños del nivel parvulario. Durante el régimen de Lázaro Chacón conformó
el Consejo Nacional de Educación como representante de la Academia Central
de Maestros.

Historia con la conferencia titulada “Las orquídeas y tradiciones indígenas”. Su


participación es relevante en su relación con el campo de la geografía. En 1930

Górriz pues también era maestra y pedagoga.


Pero quizás uno de los eventos más memorables en la vida de Natalia fue su
encuentro con la Premio Nobel de Literatura y gran pedagoga Gabriela Mistral.
Górriz describe lo extraordinarias que fueron sus conferencias en la escuela de
aplicación de la escuela de párvulos donde ella se desempeñaba como directora.
Pero particularmente describe algunos pasajes de sus conversaciones en el viaje
que hicieron conjuntamente a la Antigua Guatemala. Inserto fotografía Natalia

En junio de 1928 se inaugura la Escuela Normal de Maestras para Párvulos .


Natalia Górriz fue nombrada directora de dicho establecimiento el 15 de abril de
1929, quien hace reformas al plan de estudios original, teniendo un carácter de
escuela superior pues para su ingreso se requería poseer el título de magisterio
de educación primaria.
Górriz también se destaca por sus artículos en las revistas de educación.
Sus publicaciones se remontan a 1889. El 1 de julio de aquel año escribe junto a

de Instrucción Pública sobre el curso labores de mano, el cual fuera utilizado


en las conferencias pedagógicas para maestras del año anterior. Durante ese
mismo año se publica su artículo sobre las condiciones del maestro en este texto,
según ella:

los sentimientos y cuida el desarrollo de nuestro organismo, el encargado de este triple

39 Nora Thompson, Loc., Cit.: 365.


40 Magisterio, Revista de Educación Pública, Año II, Número I, Tomo I, 26 de septiembre (1927): 5.
41 Revista Anales de la Academia de Geografía e Historia de Guatemala, Tomo I, Año I, Número 1, 14 de julio (1924): 33-40.
42 Revista Anales de la Academia de Geografía e Historia de Guatemala, Tomo VII, Año VII, Número 4, Guatemala, junio (1931): 402-
404.
43 Natalia Górriz apareció como parte de la comitiva oficial encargada del recibimiento de Gabriela Mistral. Cfr: Revista España y
América, Año XX, Número 231, noviembre (1931): 13.
44 Natalia Górriz viuda de Morales, “Galería de Maestros Ilustres, Gabriela Mistral”, Revista de Educación, Año V, Número 11, junio
(1937): 292-293.
45 Alfredo Carrillo, Evolución histórica de la educación secundaria en Guatemala. (Guatemala: Editorial José Pineda Ibarra, 1971): 214.
46 Mardoqueo García Asturias, “100 años de normalismo 1830-1930”, Óp. Cit.: 151-152.
47 Górriz, Natalia, Rafaela Del Aguila y Dolores Batres, “Programa de labores de mano como Norma en las Conferencias Pedagógicas
de 1888”, El Monitor Escolar, Tomo 1º. No. 3, 1 de junio (1889): 22-24.

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Magisterio es la carrera más importante y trascendental de todas”.48 En ese sentido, la


autora no sólo se inscribió en la pedagogía liberal guatemalteca de vínculo entre

tener un maestro como son la vocación, la capacidad de soportar las privaciones,


la habilidad de comunicarse y hacerse comprender. Entre los conocimientos que
se demandan por parte del maestro era: “conocer las leyes del desenvolvimiento de la

de la vida de la infancia, conocer la constitución física del niño, su temperamento, sus

los malos; hacer un estudios del niño en general y en particular de cada uno de sus
educandos.”49
La autora indica que el maestro también debe estar en consonancia con el
conocimiento de las diversas asignaturas de los programas de estudio, tales
como: “el Idioma Patrio, las Matemáticas, la Geografía y la Historia, Ciencias Físicas,
Naturales y Artes Industriales, la Fisiología é Higiene, la Filosofía, los Idiomas y

Dibujo, Pintura y Calistenia y para las Maestras además de los ramos ya mencionados el
50
Para ella la cuestión

del maestro.
Hace mención particular del nivel pre primario, que según ella debía estar
a cargo de una maestra como transición del hogar a la escuela. Para Górriz los
niños

para no perder la alegría, la expansión y la viveza, distintivos de la infancia; para no


marchitarse como plantas transplantadas á otro suelo, necesitan hallar el mismo calor,
la misma atmósfera, los mismos cuidados de su hogar, la misma ternura y bondad

la mujer y el niño.”51

Como puede observarse la autora fundamenta su pedagogía en una psicología


que reconoce y da primacía a los sentimientos del niño. Rescatando aspectos que
en la actualidad son relevantes como la pedagogía de la ternura.

48 Natalia Górriz, “Cualidades que debe tener el maestro”, El Monitor Escolar, Tomo 1º No 6. 1 de octubre (1889): 92.
49 Ibídem.
50 Ibíd.: 93.
51 Ibídem.

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El pensamiento pedagógico 21
de Natalia Górriz

En otros artículos que publicó hace referencia de su amplio conocimiento


de pedagogos como Enrique Pestalozzi, Federico Fröebel, María Montessori y
Ovide Decroly.52 También presenta como una de sus preocupaciones en el campo
educativo temas referentes al trabajo manual por las implicaciones que tiene en
el ámbito intelectual, motriz y de formación de aptitudes.53 Así mismo Natalia
Górriz publica en la revista Ateneo Norma que era una iniciativa de los doctores,
profesores o estudiantes de doctorado en pedagogía Alicia Aguilar, Alfredo
Carrillo Ramírez, Miguel Morazán, Luis Martínez Mont, Alfredo Aldana y Juan
José Arévalo. Esta iniciativa constituyó un esfuerzo relevante para el Presidente
Arévalo como se muestra en diversos escritos sobre su vida y obra pedagógica.
Natalia Górriz es invitada a escribir en el primer número sobre la sanidad escolar,
tema que ella conocía por sus desarrollos en libros anteriores. Este artículo
se construye sobre la base de una conferencia que ella ofrece por su rol como
parte de los esfuerzos de una cruzada sanitaria y conociendo perfectamente las
acciones que promovía como Secretaria del Comité de Señoras de la Cruz Roja
Nacional y conociendo los trabajos que habían realizado los doctores Lizardo
Estrada y Carlos Federico Mora.55
La preocupación por la educación parvularia es constante en los artículos
que escribe Górriz, quien argumentó acerca de la importancia de este tipo
de educación para el desarrollo infantil. Para ella esta educación constituía
un derecho de los niños y debía estructurarse en las ciencias psicológica y
biológica. Los principales aspectos que debían ser considerados en las escuelas
de párvulos eran el desarrollo sensorial y la salud e higiene de los niños, el juego
y los ejercicios, la disciplina racional y la organización de ambientes de alegría.
Los aprendizajes según Górriz deben cubrir las áreas del desarrollo del lenguaje,
lo numérico, las habilidades manuales y los ejercicios psico-sensoriales. Estas
áreas deberán no sólo atender el ciclo evolutivo de los niños, también deberán
generar las condiciones para su máximo desarrollo, lo que implica lo físico,
moral o intelectual.

párvulos es más explícita en la relación entre el desarrollo cerebral del niño y las
capacidades de la escuela. A su vez destaca la metodología activa y su relación
con la atención que los niños deben tener por lo que es necesario incorporar el
juego como uno de los aspectos básicos volviendo atractiva su educación.

52 Véase: Natalia Górriz, “Federico Fröebel”, La Instrucción Pública, Tomo I, No. 1, 15 de septiembre (1892): 11-13; Natalia Górriz
viuda de Morales, “Educación moderna”, Magisterio, Revista de Instrucción Primaria, Año I, Número 7, Tomo 2, diciembre (1922):
292- 293; Natalia Górriz viuda de Morales, “Escuela Decroly”, Revista de Educación, Año V, No 4, (1922): 103-104.
53 Natalia Górriz viuda de Morales, “Trabajo Manual”, Magisterio, Revista de Educación Pública, Año II, Tomo I, Número 1, septiembre
(1927): 52-53; Natalia Górriz viuda de Morales, “Trabajo Manual”, Magisterio, Revista de Educación Pública, Año II, Tomo I, Número
2, febrero (1928): 94-96.
54 Juan José Arévalo, La inquietud normalista 1920-1927 (Guatemala: Editorial Academia Centroamericana, 1980): 358; Juan
José Arévalo, La Argentina que yo viví, (México: B. Costa-Amic Editor, 1974): 198; Juan José Arévalo Escritos complementarios,
(Guatemala: Centro Nacional de Libros de Texto y Material Didáctico José Pineda Ibarra, 1988): 191.
55 Natalia Górriz v. de Morales, “Conferencia sobre sanidad escolar”, Ateneo Norma, Año I, Número I, 15 de septiembre (1928): 10-13.
56 Natalia Górriz viuda de Morales, “La Escuela de Párvulos”, Revista de Educación, Año Vol. No. 2, septiembre (1936): 52- 53.

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Bienvenido Argueta Hernández

En 1937 Natalia Górriz renuncia al puesto de Directora de la Escuela Normal


de Maestras para Párvulos. Sin embargo, dos años después la Secretaría de
Instrucción Pública le autoriza establecer un colegio de párvulos que llevaría el
nombre de “El Hogar”, en realidad la obra pedagógica de Górriz, tanto teórica
como práctica, estuvo vinculada a este nivel educativo.57

Xicotencatl, princesa de Tlaxcala, obra que dedica a la ciudad de Santiago de los


Caballeros de Guatemala. Para ella “
58
Ella
también presidía la comisión de escritores, artistas e intelectuales guatemaltecos
que preparaban el monumento al escritor Enrique Gómez Carrillo. Pero
lamentablemente su labor incansable se vio interrumpida.

se hicieron esperar, el Imparcial en su portada titulaba: “Consternación social por

59

En Nuestro Diario dedican una página entera a la memoria de Górriz titulando:


“La muerte de doña Natalia”60 Su funeral se destacó por las personalidades que
acompañaron el féretro conjuntamente con estudiantes de diversos colegios y
establecimientos públicos de la ciudad capital como despedida a una de las más
grandes educadoras que hemos tenido en el país. Dos años después aún se le

de Fernando Juárez Muñoz “In memoriam”.

La obra “Pedagogía”

Para Natalia Górriz la pedagogía se refería a los principios en el campo


educativo y el arte siguiendo la normativa que planteaba dichos fundamentos.
Para ella esta ciencia era de preocupación esencial para el maestro, pues éste
requería conocer a profundidad las facultades y el desarrollo del niño, las leyes
que rigen su evolución psíquica y orgánica, así como los métodos de enseñanza
y el sistema administrativo de la escuela. Al igual que la mayoría de pedagogos
guatemaltecos durante el siglo XIX, Natalia Górriz insistió en que la educación
“es el desarrollo armónico, gradual y progresivo de las facultades físicas, morales e
intelectuales del ser humano.”62 Górriz añadió dos características adicionales
consistentes en la practicidad y la perfectibilidad, lo cual permitiría fortalecer la
disciplina de los niños mediante la aplicación de sus facultades durante la vida.

57 Acuerdo Gubernativo de fecha 5 de mayo de 1939, Diario de Centroamérica, Tomo XXV, No. 79, 29 de mayo (1939): 733.
58 Natalia Morales, Luisa Xicotencatl, princesa de Tlaxcala, Loc., Cit.: 6.
59 El Imparcial, Guatemala, 21 de octubre, 1941, 1.
60 Nuestro Diario, Guatemala, Tercera Época, Número 6332, 21 de octubre, 1941, 3.
61 El Imparcial, Guatemala, Año 12, Número 7622, 20 de octubre, 1943, 3-7.
62 Natalia Górriz V. de Morales, Pedagogía (Guatemala: Tipografía Sánchez & De Guise, 1912): 6.

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El pensamiento pedagógico 23
de Natalia Górriz

obra de Gabriel Compayre.


El maestro que conociera la pedagogía debería tener ciertas cualidades que
según Górriz se asociaban a un trabajo capaz de superar los sufrimientos a través
del desarrollo del pensamiento, el modelaje de los sentimientos y del cuerpo de
quienes construirían el porvenir de los países.
Dada la naturaleza de los niños que observan e imitan, particularmente en
la escuela primaria, y sobre la base de lo que Górriz llama “modelo viviente de
sus educandos”, el maestro debería poseer ciertas cualidades ordenadas según
su nivel de importancia emulando una especie de pirámide cuya base sería la
moral, el intermedio lo intelectual y el vértice lo físico. La moralidad, bajo esta
perspectiva, establecía condiciones o cualidades que el maestro debería mostrar
tales como ser religioso y no ateo, pues los grandes ideales referidos a la libertad,
el trabajo y el patriotismo, constituían según ella una “herencia sublime del Divino

64

Por otra parte el maestro debía mostrar “la vocación” que “es la cualidad

por medio del estudio y de la constante observación de la naturaleza del niño.”65


Adicional al conocimiento el tercer aspecto que caracterizaría al maestro
sería la parte del dominio metodológico, lo cual combinaba con la creatividad

aprendizaje y de comprensión. El maestro debía inspirar la motivación en sus


estudiantes de tal manera que colocara a los niños una
La metodología
también incluía el saber cómo trabajar con el ser humano en sus distintas etapas
evolutivas. En este sentido para la autora era muy importante, por ejemplo,
caracterizar la educación parvularia que regularmente se conduciría mejor con
una maestra. Para Górriz
mental y hacer entretenida la clase.”66
En cuarto lugar, el maestro debía saber cómo organizar y administrar la
escuela. En esto se incluía la justicia en la toma de sus decisiones, mantener una
buena comunicación con los estudiantes, ser paciente, bondadoso y discreto, así
como saber corregir y premiar a los estudiantes. El orden del maestro sería clave
y su preparación auxiliada por la higiene y la psicología le permitiría administrar
el tiempo para aprovechar al máximo la actividad mental, física y de acuerdo a
los cánones de la moral por parte de sus estudiantes.

63 Gabriel Compayré, Curso de Pedagógica Teórico-Práctica (París: Librería de la Vda. de Ch. Bouret, 1897): 16.
64 Natalia Górriz V. de Morales, Pedagogía, Loc. Cit.: 8-9.
65 Ibíd., 8.
66 Ibíd., 13.

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Bienvenido Argueta Hernández

El ejercicio del magisterio presentaba tres ámbitos de desarrollo consistentes


en los roles, el conocimiento y la docencia según el género. En el caso de las
maestras, por el requerimiento del currículo que se exigía para las niñas se
exigía un tipo diferenciado de experiencias que a los maestros varones. Tanto
para maestros como para maestras, la autora exigía el mismo tipo de roles y de
conocimientos.
Para Natalia el desarrollo evolutivo del niño era muy importante para la
articulación de un conjunto de enseñanzas y desarrollar sus facultades. De
manera breve hizo una descripción de las principales características del niño

que va reconociendo los objetos por medio del sentido de la vista y del oído,
hasta vincularlos con su voluntad como medio de manifestar una interacción
entre sujeto y objeto. Adicionalmente enfatizó las condiciones más apropiadas
para un niño en sus primeros meses de vida, relativas a las condiciones en su
casa, la vestimenta, la higiene y la nutrición.
Luego de describir condiciones necesarias para la aproximación del niño al
mundo, Górriz abordó el punto clave en cuanto a que éste diferenciara entre
la palabra y el objeto. Siguiendo a Fröebel, esto marcaría una parte esencial en
términos de su desarrollo y la capacidad de su inteligencia. El aprendizaje sería

a través del juego. Por ello el kindergarten ponía particular énfasis a los juegos
infantiles, así como a la capacidad de imitar teniendo cuidado con las funciones
asignadas desde la niñez según el sexo. Así la autora naturalizaba cuestiones que
son aprendidas, pero que sencillamente asumía como si viniesen incorporadas
al hecho de ser niños o niñas. Mientras que los niños, por ejemplo, jugaban al
caballo, armas, trompetas, el juego de pelota y desplegaban una energía vital, las
mujeres se ocupaban en juegos pasivos como simular comidas, los trabajos de la
casa y muñecas.
Natalia Górriz dio un giro en su libro “Pedagogía”, en el sentido de
fundamentar la enseñanza más apropiada en el concepto de inteligencia

física y de la química como parte de la función cerebral. De esa cuenta el sistema


nervioso asume una importancia en la explicación de la actividad cerebral y
del conocimiento. El presupuesto pedagógico de este modelo consistía en que
“el desenvolvimiento de las facultades intelectuales obedece a las leyes psicológicas, el
educador debe conocerlas.” Una vez se cumpliera con esta condición, el maestro
conocería el funcionamiento de la inteligencia del niño y de sus procesos
cerebrales para plantear un programa educativo “prudente, gradual y sistemático”.
67
Por consiguiente, las facultades del ser humano se reducían al ámbito de la

67 Ibíd., 28.

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El pensamiento pedagógico 25
de Natalia Górriz

68
músculo, por ello Górriz señala que:
En el desarrollo de Górriz las facultades intelectuales, a pesar de abarcar el
ámbito corporal y el de los valores éticos, ambos se redujeron al campo de la
inteligencia y del conocimiento. Para explicar el proceso mental de los niños
y del ser humano, Górriz reiteró la línea del empirismo ingles reconocida por
los pedagogos liberales que la antecedieron. Para ella, la fuente principal del
conocimiento era la experiencia proveniente de los sentidos. A través de las
percepciones e impresiones por el contacto entre el sujeto y el mundo de los
objetos se construían los juicios y los raciocinios. No obstante, Górriz en su libro
no señala cómo existe una relación entre la actividad mental y la experiencia
con el proceso de construcción del conocimiento, si llega a la conclusión que el
conocimiento del mundo exterior, motivo del proceso educativo, debe perseguir
el ejercicio de las facultades perceptivas, particularmente los órganos de
percepción de los niños (vista, oído, olfato, gusto y tacto). La derivación de estos
planteamientos educativos conduciría a precisar los propósitos de la educación
de los niños puesto que:

gimnasia de la actividad mental para desenvolver y fortalecer esas fuerzas.”69


El proceso pedagógico sugerido por la autora se basó en lo que a esa fecha se
conocía como lecciones de objetos. El orden siguió la dinámica de la investigación
inductiva dado que lo más importante era la incorporación del proceso de
indagación: “á hacerle caminar en su procedimiento investigador.”70 Por tales razones
la autora consideraba que el desarrollo de las facultades perceptivas constituía
una base para la enseñanza objetiva
progresivo de cultura.”71 Ella también le daba importancia a la enseñanza objetiva
por relacionarse con la “cultura moral”, pues ésta “contribuye á formar el carácter del

la investigación también se convierte en “emprendedor, independiente y perseverante”.72


La educación de los sentidos, según Górriz, permitiría el perfeccionamiento,
la claridad y la exactitud de las percepciones. Con ello, las impresiones de los
objetos que se equiparaban a “imágenes” se conservarían de mejor manera en
la memoria. Sería a través de esos recuerdos que se podrían generar ideas y
pensamientos, a la par de las facultades estéticas y morales. En términos de
contenido y metodología, Górriz insistía en “las lecciones de cosas” como un
“auxiliar poderoso para el cultivo de los sentidos”. Esta metodología se emplearía en
casi todos los cursos, no obstante, la autora sugiere como ejemplos la escritura,

68 Ibíd., 26. Este concepto se manejaba en Europa desde el siglo XIX como se observa en uno de los pedagogos que más influye
en América Latina como es el caso del español Mariano Cardedera: “El ejercicio es el medio general de robustecer todas nuestras
facultades”, Cfr.: Mariano Cardedera, Diccionario de educación y métodos de enseñanza, (Madrid: Imprenta de A. Vicente, 1856): 543.
69 Natalia Górriz V. de Morales, Pedagogía, Loc. Cit.: 30.
70 Ibíd., 29.
71 Ibíd., 32.
72 Ibídem.

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Bienvenido Argueta Hernández

dibujo, geografía, historia natural, solfa, trabajos manuales, bordado para las
niñas caligrafía, pintura y modelación.73
Natalia Górriz, siguiendo las nociones empiristas, señalaba que “la atención”
era una de las operaciones mentales más importantes que permitía la realización
efectiva de una acción resultante en un aprendizaje. Para poder entrenar
la “concentración de la mente” o atención debía ejercitarse en las dinámicas de
investigación y observación que promovía la enseñanza objetiva. Se trataba de
poner al niño como sujeto que conocía frente a un objeto al cual le asignaba una
“existencia real” que supuestamente devenía del conocimiento provisto por los
sentidos, distinguiendo los colores, formas, tamaños, semejanzas y diferencias
de los objetos, eliminando las falsas apariencias.
De las impresiones provenientes de los sentidos y reelaboradas a través de
las lecciones de cosas, el niño extractaría las “ideas claras, exactas y completas de
los objetos”, pudiendo
de sucesión, de pauta y de dependencia de los objetos y fenómenos del mundo exterior.”
Bajo esta perspectiva, Górriz explicaba que existe la capacidad de crear ideas
generales o entidades abstractas solo a través de las impresiones, cuestión que
es una de las críticas generalizadas a la validez del pensamiento empirista y que
ella tampoco da respuesta.
Por otra parte la impresión solo se lograría en la medida en que el niño
adquiriera capacidades como la “atención”,
e involuntaria. En el caso de la atención involuntaria, se manifestaría cuando
el sujeto no eligiendo concentrarse en un objeto determinado, sencillamente
ocurriera. Mientras que en la atención voluntaria el sujeto se concentraría en un
objeto a voluntad. También la atención se articulaba en diversos grados según su

y la contención consistía en un nivel más elevado de atención.


Para Górriz la atención constituía una condición que se creaba y sin la cual no
se podía “transmitir los conocimientos y educar al niño”, no obstante debía tomarse
“el temperamento del niño

placer y el dolor”75. Las únicas condiciones que las escuelas tendrían para revertir

motivar la concentración y el tipo de construcción y equipo disponible en la


escuela.
A través de la atención y la observación se tendrá la capacidad del recuerdo
que dejará la percepción de los objetos. Esta facultad es denominada por
la autora como memoria. La memoria sería el producto de las impresiones
repetidas surgidas de relacionar por semejanza, por contraste, por continuidad
o por asociación las percepciones de los objetos o ideas ya constituidas a partir

73 Ibíd., 34.
74 Ibíd., 38.
75 Ibíd., 39.

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El pensamiento pedagógico 27
de Natalia Górriz

de las mismas relaciones. En este sentido, ella recomendaba a su vez que:


“deben enseñarse primero las ideas y luego las palabras”. El orden sería, por tanto, la
impresión del objeto, la idea y luego la palabra.
La imaginación para Górriz, constituía una de las facultades relacionadas con
la creación y el arte. Para ella no existía una necesidad de reproducción de las

una recomposición. Sin embargo, para que la imaginación adquiriera su sentido


más adecuado debía someterse a la ciencia y a la razón. De hecho, la imaginación
tendría que ser parte de una buena educación, siendo ésta sistemática y prudente;
principalmente desarrollada a través de la naturaleza y de las lecturas asociadas
a los ámbitos morales y éticos. Para la autora la imaginación “al mismo tiempo

cortarle las alas.”76


Otra de las facultades intelectuales era el juicio que, según Górriz, consistía
en la
comparamos, el juicio es por excelencia, el acto psicológico de la mente.”77 El juicio, por

hechas acerca del mundo. Siendo importante señalar que se requería que los
niños desarrollaran la capacidad de observar clara y distintamente los objetos,

alcanzar estas dimensiones del conocimiento y del juicio era preciso que los
niños tuvieran la oportunidad de observar a través de sus sentidos los efectos, ser
conducidos por los maestros quienes re direccionarían a los estudiantes cuando
fuera necesario. También resultaría esencial que los docentes cuidaran que los

un proceso de observación y establecieran las relaciones entre los objetos. Si el

observación.
La culminación con relación a las facultades de la inteligencia era el
razonamiento o uso de la razón. De hecho, parte de las ideas o conceptos

en los objetos, hasta llegar a la capacidad del niño “una verdad conocida pasa a
otra desconocida por medio de juicios intermedios, es también la demostración de
una proposición particular cuya evidencia nos aparece por medio de una proposición
más general cuya evidencia ha penetrado ya en la imaginación.”78 Para Górriz el

planteaban las ciencias morales y la religión, servirían para disciplinar a la razón.

constantemente la idea de dios y la necesidad de la religión como parte de la

76 Ibíd., 50.
77 Ibíd., 51.
78 Ibíd., 56.

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Bienvenido Argueta Hernández

formación de los estudiantes, con relación a cómo se originaría su conocimiento


y dónde se construiría su validez.
Una de las manifestaciones humanas que según la autora afectaba las distintas
facultades lo constituía la sensibilidad. De acuerdo a Górriz, la sensibilidad
consistía en “el estado placentero o doloroso de un individuo”79 El sentimiento que no
se controlaba podría afectar los estados emocionales del niño. También era posible
que existiera algún tipo de perturbación mental con efectos físicos y corporales.
Por tanto, la sensibilidad era considerada como tarea del maestro mediante la
enseñanza y el control útil para supeditar las emociones a las condiciones de
obediencia y de normalidad de los niños, la autora en ese sentido señalaba que:

los sentimientos de todas las clases es materia de gran importancia en la educación, tanto
80
De hecho,
los sentimientos que podrían ser orgánicos o emocionales tenían una triple
naturaleza: a) personales; b) sociales; y c) complejos, combinados a lo intelectual,
lo estético y lo moral. La idea estribaba en que el sentimiento potenciaba las
capacidades intelectuales y estéticas del niño, teniendo por tanto la necesidad
de fortalecer la presencia de algunos sentimientos y la extirpación de otros. Por
ejemplo, la autora manifestaba la necesidad de realizar: “
81

Siguiendo la importancia que tenía la sensibilidad y la relación existente


entre ésta y las otras facultades intelectuales, morales y estéticas, en el texto
“Pedagogía”, se previene y se condena promover en la niñez el sentimiento del
temor y del miedo como parte de su educación. Por el contrario se releva la
educación del carácter que radicaba, según Górriz, en “una cualidad superior. En

se forma sin esfuerzo, se necesita perseverancia, energía, buena voluntad e inteligencia y


estar basado en la verdad.”82 El carácter estaba asociado a la voluntad y al corazón,
generando un tipo particular de liderazgo, capaz de mover al individuo y a sus
compañeros mediante la aprobación y el respeto producto “de la industria, la
virtud y la bondad”.83
La formación del carácter asumía un rasgo particular para la mujer, no
obstante seguía bajo un parámetro de la economía familiar y, hasta cierto punto,
una especie de preparación para continuar en un rol de sometimiento y de

79 Ibíd., 58.
80 Ibíd., 59.
81 Ibídem.
82 Ibídem.
83 Ibíd., 62 y 63.

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El pensamiento pedagógico 29
de Natalia Górriz

ideales.”84
El sentimiento también abarcaba dos dimensiones fundamentales para el
desarrollo educativo tales como la intelectualidad y la esteticidad. En el caso de la
intelectualidad Górriz valoraba la acción del niño en su proceso de aprendizaje,
partiendo de lo ya conocido para generar uno nuevo, en palabras de la autora:

muy intenso cuando puede por sí mismo producir un descubrimiento.”85 Encontramos


que en esta pedagogía se le asignó un rol mayor al estudiante como parte de los
procesos de construcción del conocimiento, el cual se irá ampliando y volviendo
más complejo en una dinámica continua como sujeto que aprende, así: “En las
clases superiores el trabajo es más fuerte, el maestro debe ayudar a sus alumnos con
sus explicaciones claras, con su ejemplo de actividad y de energía, de perseverancia y

mismo.”86
Sin embargo, para la autora existía un orden superior que solo podía
desarrollarse a partir de la cultura física, moral e intelectual; este orden superior

evidencia en la autora para hacer devenir el placer estético de los estímulos,


impresiones y sus asociaciones, ella reconoció que las emociones estéticas eran
más complejas y que:
objeto.”87 En otras palabras, la educación estética, si bien se construiría a partir de
las otras facultades debería abrirse a un terreno que no estando comprometido
con una visión pragmática de la vida fuera capaz de conmover con fuerza y
fascinar al ser humano. En este sentido Górriz se apartaba de sus propios
principios que orientaban una pedagogía basada en el empirismo inglés, el
psicologismo y el pragmatismo propios de la época.
Es de reconocer que el desarrollo propuesto también se queda limitado en
cuanto a la educación ya que el estudiante solo era sujeto de la sensibilización
estética y se constituía en observador del artista, sin ponerse en la condición del
estudiante productivo; es decir, una perspectiva desde el sujeto que produjera
la obra de arte.

pedagógico del sentimiento moral, intentando para tal efecto interiorizar la

a pesar de los cambios que pudieran sufrir estos sentimientos en el orden del
tiempo, creencias y costumbres. La explicación resultante de la aceptación de
los cambios y de las perspectivas con relación a la esfera moral sería de orden
evolucionista. Al estilo darwiniano, la autora señalaba la existencia de una

84 Ibíd., 64.
85 Ibíd., 68.
86 Ibíd., 66 y 67.
87 Ibíd., 67.

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Bienvenido Argueta Hernández

en la “disposición a someterse a la autoridad de otras personas, por parte de los niños


88

educación jugaría un rol fundamental, de tal manera que el niño convertido en


adulto procedería de acuerdo a la conciencia moral de manera independiente.
Siguiendo a Górriz, el ejemplo constituiría el elemento principal en el
desarrollo del juicio. Este ejemplo podría ser expuesto mediante la lectura
de anécdotas, historias literarias o bíblicas. También podría consultarse las

un bien a la humanidad. Pero más importante sería que todo ello constituiría “el

la vida del maestro es un ejemplo constante de la más pura moralidad, el niño lo imita y
89

A través de su obra Górriz esbozó la importancia de que el maestro se


encontrara en la capacidad de impartir la enseñanza con cariño y ternura. La

de encarrilar al niño al bien, lo cual demandaba del maestro no sólo habilidades


pedagógicas, sino también de emplear sus facultades físicas, intelectuales,
morales y estéticas al servicio de la educación de los alumnos con voluntad y
dedicación ya que, según la autora: “La voluntad es pues, una fuerza, una potencia

90

Una vez sentadas las bases de los fundamentos y principios pedagógicos,


Górriz aborda en la segunda parte del libro la cuestión de las metodologías o
ciencia y arte de los métodos. En otras palabras aborda el tema de los métodos
el
91
El
método garantiza, según la autora, que el niño aprenda sin sufrir un agotamiento,
haciendo uso de la motivación, adecuándose los conocimientos a la fase evolutiva
del niño y graduando dicho conocimiento.
Como parte de la cuestión metodológica la autora abre un campo referido
a niños con “facultades negativas” catalogados como “anormales”. Como se

de la época. De hecho, lo que ahora designamos como niñez con capacidades


diferenciadas se incorporan algunos niños que por sus diferencias lingüísticas
o nacionales se incorporan en este grupo y que en la actualidad se desarrollan
metodologías especiales tales como el aprendizaje de idiomas como segunda

diferenciadas.

88 Ibíd., 71.
89 Ibíd., 73.
90 Ibíd., 74.
91 Ibíd., 81.

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El pensamiento pedagógico 31
de Natalia Górriz

desarrolla los distintos sistemas de enseñanza consistentes en individuales,


simultáneos y mutuos que para el caso de Centroamérica se discutían desde 1818.
Además se hace una descripción de los métodos expositivos e interrogativos.
Uno de los puntos especiales del texto es en lo relativo al sistema de castigos y
recompensas. Según la autora es preferible un sistema disciplinario preventivo,
“El
castigo debía estar abolido en la Escuela; pero desgraciadamente la naturaleza imperfecta
del niño, hace necesario el correctivo inmediato de sus faltas, debe procurarse atraer e
interesar al niño para evitar en lo posible los castigos.”92

correspondiente metodología. Combinó lo relativo a contenidos curriculares y

lectura y nociones de lengua patria, lecciones de cosas, aritmética, geografía,


ciencias naturales, moral y urbanidad, historia universal, dibujo lineal y natural,
teneduría de libros, idiomas, gimnasia, canto, agricultura y horticultura, trabajo
manual, economía doméstica para niñas. En el caso de la enseñanza superior
se incorporaba un conjunto de experiencias que eran las materias de estudios

del pensamiento, mundo de los afectos, mundo de la acción y mundo divino.

algunos problemas tales como el mundo orgánico conllevaba asignaturas


como cosmografía y geografía física que se vinculaban a la biología, zoología y
botánica.

estímulos. También recomienda acciones que las escuelas deben tener presentes
con relación a la higiene, la salud o casos de accidentes, así como las condiciones

CONCLUSIÓN

Natalia Górriz escribe su obra “Pedagogía”, en una época intermedia de


su vida, no obstante por una experiencia práctica equivalente a los veintisiete
años de servicio como maestra, directora e inspectora general de educación. En
términos de la teoría educativa Natalia ha superado el liberalismo pedagógico y

de los aportes de Enrique Pestalozzi y Federico Fröebel. Este posicionamiento

92 Ibíd., 100.

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Bienvenido Argueta Hernández

En este libro Górriz plantea el hecho educativo desde el punto de vista de un


maestro que hace de lado el contexto social, histórico y político de los estudiantes.
Por el contrario, asume una posición de la educación desde una perspectiva de la
normalización que tiene como efectos la naturalización de los roles y funciones
asignados a los hombres y las mujeres, así como al establecimiento de un orden
señalado por dios o por el orden sobrenatural de dios como supremo creador.
A pesar de la aceptación del ámbito religioso como verdad que fundamenta
la moral y la ética, para sostener su perspectiva basada en un pragmatismo y
empirismo sigue estrictamente el ámbito de la psicología. La vinculación entre
el empirismo y la religión origina algunos problemas que se presentan en la obra
“Pedagogía”, pues por una parte la niñez aprende siguiendo el desarrollo de las
funciones físicas y cerebrales que han evolucionado negando de esta manera
el creacionismo planteado por la biblia en contraste con un sistema de valores

Por otra parte Górriz realiza un loable esfuerzo por determinar el origen de
los procesos psicológicos del aprendizaje a pesar que estos no juegan ningún
rol fundamental entre la interacción del ser humano con el mundo y, por
tanto, la existencia de un vacío ante un sujeto incapaz de un aprendizaje que
promueva su propia transformación y el mundo que lo rodea. En otras palabras
la educación se plantea como ajena a la voluntad propia del alumno y enfatiza
más bien en la exigencia que de ella hace el maestro. Con esta aproximación
se refuerza una educación cuyo control y poder dependerá fundamentalmente

los procesos de transmisión del conocimiento y la educación del niño, que si bien
le prepara para continuar con una forma particular de investigar y de generar
nuevos aprendizajes, sólo sirve para que el niño acepte e interiorice las formas
tradicionales que articulan la sociedad.
Entre los elementos claves que incorpora la pedagogía de Górriz se encuentran
aspectos referidos a la estética, la imaginación, la creación y la física, a pesar que
se hace desde una perspectiva de sensibilización más allá de quiénes producen
el arte. También se observa la introducción de conceptos de una pedagogía de la
ternura y una aproximación donde la escuela es capaz de recuperar la dinámica
de la alegría y de la lúdica.

época que inició con el período del “Manual del Instituto Primario”, que

con Francisco Galindo, Darío González y José María Izaguirre. El discurso


pedagógico llega a su punto álgido, pues años más tarde se escribieron obras por
profesionales formados en la pedagogía y por la propia Natalia Górriz, quien
hace algunas variaciones a sus aproximaciones pedagógicas. En este sentido
la autora constituye el puente entre la pedagogía moderna y la pedagogía
contemporánea en Guatemala.

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El pensamiento pedagógico 33
de Natalia Górriz

FUENTES

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No. 79, 29 de mayo (1939): 733.
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Texto y Material Didáctico José Pineda Ibarra, 1988.
Arévalo, Juan José,
Arévalo, Juan José, . Guatemala: Editorial Academia
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Tipografía Nacional, 1915.
Carrillo, Alfredo, Evolución histórica de la educación secundaria en Guatemala. Guatemala:
Editorial José Pineda Ibarra, Tomo I, 1915.
Compayré, Gabriel, Curso de Pedagógica Teórico-Práctica. París: Librería de la Vda. de Ch.
Bouret, 1897.
Górriz de Morales, Natalia, Vida y viajes de Colón. Guatemala: Tipografía Nacional, 1895.
Górriz v. de Morales, Natalia, Pedagogía
1912.
Górriz viuda de Morales, Natalia, . Guatemala:

Luján Muñoz, Jorge, Las revoluciones de 1897, la muerte de J.M. Reina Barrios y la elección de
M. Estrada Cabrera. Guatemala: Artemis Edinter, 2003.
Mendoza, Edgar, “Natalia Górriz vda. de Morales: Mujer pionera en la enseñanza de
Revista Anales
Academia de Geografía e Historia de Guatemala, Tomo 92 (2017): 27.
Recopilación de Leyes de la República de Guatemala 1892-1893. Guatemala: Tipografía

Revista de
Educación
Víctor Miguel, Días, “Galería de Maestros. Natalia Górriz de Morales”, Diario de
Centroamérica

Argueta Hernández, Bienvenido. “El pensamiento pedagógico de


Natalia Górriz”. Revista Historia de la Educación Latinoamericana.
Vol. 19 No. 29 (2017): 7-33

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 7 - 33
Formación de docentes y modelo pedagógico en la
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Teachers training and pedagogical model at the Universidad Pedagógica y


Tecnológica de Colombia

Diana Elvira Soto Arango1


Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Colombia)
Grupo de investigación HISULA

José Pascual Mora García2


Universidad de Los Andes- Táchira (Venezuela)
Grupo de investigación HISULA

José Rubens Lima Jardilino3


Universidad Federal de Ouro Preto (Brasil)
Grupo de investigación HISULA

Recepción: 13/07/2017

RESUMEN4
El modelo pedagógico de la Facultad la Universidad desde sus inicios con el
de Ciencias de la Educación de la antecedente directo de la Escuela Normal
Universidad Pedagógica y Tecnológica Superior en Colombia. La aproximación
de Colombia se concibe a partir del al enfoque educativo y a los modelos
enfoque humanístico, propuesto por pedagógicos que subyacen en la facultad

1 Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación y Profesora Titular de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Co-
directora de los Grupos de Investigación: HISULA, ILAC y editora de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. ORCID:
0000-0002-3821-7550. Clasificada en sénior en COLCIENCIAS, 2017. Email: dianaelvorasoto@gmail.com
2 Profesor titular Emérito de la Universidad de Los Andes- Táchira. Investigador del Grupo HISULA UPTC. Presidente de la red
de historiadores SHELA (2011-2016) Profesor Doctorado Ciencias de la Educación, CADE-UPTC-Universidad Pedagógica y
Tecnológica de Colombia. Email: pascualmoraster@gmail.com
3 Docente investigador de la Universidad Federal de Ouro Preto, Minas Gerais, Brasil, diretor del Grupo de Investigación Formación
y Profesión Docente (FOPROFI) co-director del Grupos HISULA.UPTC, Profesor Doctorado Ciencias de la Educación, CADE-
UPTC-Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Editor de la Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de
Professores – RBPFP. ORCID:0000-0003-2394-9465. Email: rjardilino@gmail.com
4 Se agradece a profesores a miembros del Consejo de la Facultad de Educación, a la Comisión dinamizadora y las líneas de
investigación de la Facultad por el marco histórico y actual. Se agradece la revisión dada a este trabajo por parte del Dr. Antonio
Galvis y revisión de citas por Carolina Pulido.

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

se establece desde el método de la historia which are framed in the identity of


social de la educación, los imaginarios, y the professional performance of the
el análisis cualitativo. Se concluye que el educator. It is proposed, in the approach
enfoque educativo humanístico cambió to the critical pedagogical model, a
de católico a crítico y se mantiene bajo balanced triad where the educator and
el principio de la integralidad del ser the learner reach the focal point in the act
humano, se evidencia una aproximación of knowledge, this under the principle
a la tendencia cognoscitiva actual, que of dialogicity and mediated by social
se ubica en la escuela del pensamiento responsibility, emancipatory pedagogy
epistemológico y se inclina hacia modelos and the happiness of the human being in
críticos sociales dentro de un código ético the construction of peace in Colombia.
de principios, enmarcados en la identidad Keywords: education; pedagogical model
del desempeño profesional del educador. pedagogy; humanism; social responsibility.
Se propone, en la aproximación al modelo
pedagógico crítico, una tríada equilibrada
en la cual se llega desde el educador Contextualizador: Manuel Ricardo
y el educando al centro focal del acto Ixmatá Tahay
del conocimiento, esto bajo el principio Ministerio de Educación de Guatemala
de la dialogicidad y mediado por la
responsabilidad social, la pedagogía
emancipatoria y la felicidad del ser
humano en la construcción de la paz de
Colombia.
educación; Escuela modelo
pedagógico; humanismo; responsabilidad
social.

ABSTRACT
The pedagogical model of The Science
Education Faculty is conceived at the
Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia on the humanistic approach,
proposed since its inception with the
direct antecedent of the Teacher college,
originally named; Superior Normal
School, in Colombia. The focus on the
educational approach and the pedagogical
models that underlie the faculty are
established from the social history of
education method, the imaginaries, and
the qualitative analysis. It is concluded
that the humanistic educational approach
changed from Catholic to critical and
keeps the principle of the integrality of
the human being. An approximation to
the current cognitive trend, located in rech uwokik ri jamaril pa Colombia.
the school of epistemological thought :
and leaned towards socio-critical models
within an ethical code of principles,

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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 37
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

INTRODUCCIÓN

La investigación5, se plantea desde el proyecto de investigación que


desarrollamos sobre Escuelas Normales. De esta manera, la pregunta se orienta
hacia ¿Cuál es la pertinencia e incidencia del enfoque sobre la educación y de los
modelos pedagógicos que han circulado en la facultad, con las transformaciones
que se han generado en la UPTC, desde el compromiso institucional y
acompañamiento en la formación de educadores, que presentan impacto visible
en nuestra sociedad multicultural, que se proyecta en unos imaginarios, con

contexto histórico-político de la Facultad de Educación en el enfoque y modelos


pedagógicos. Desde allí, los planes de desarrollo nacional e institucional los
contrastamos para establecer unos lineamientos sobre los mismos, acorde a las
transformaciones institucionales, locales-multiculturales, que se han generado
en esta Universidad, formadora de educadores y que se proyecta con utopías
dentro de los imaginarios colectivos de la comunidad universitaria.

pedagógica- política, sobre el origen, desarrollo y proyección de la universidad,


desde la Escuela Normal Superior, hasta llegar a la institución multiprofesional

y el país, en contextos históricamente multiculturales. Por otra parte, por los


retos y desafíos en la sociedad actual colombiana, en procesos de paz, que hace
necesario trazar estrategias de formación con nuevos modelos pedagógicos, que
contribuyan desde la equidad, como un derecho para el aseguramiento del bien
público, en el establecimiento del Estado Nacional.

estructural requiere de una repedagogización de los engramas cognitivos y


la construcción de “andamios mentales” (Febvre) resilientes, el desarrollo de
paz emancipatoria en las comunidades vulnerables. La violencia estructural
interiorizada en las múltiples guerras desde el siglo XIX, y en particular desde

Estado y las FARC requieren de generar procesos de repedagogización para la


consolidación de una paz sostenible.
Los emergentes modelos pedagógicos de la UPTC deben incorporar la cultura
de la paz como su acicate central7. En tal sentido, planteamos cabe preguntarse por
¿Cuál es el contenido y la metodología de la emergente pedagogía y didáctica de

5 Este trabajo se elaboró expresamente para aportar a la revisión del modelo pedagógico de la Facultad de Ciencias de la Educación y
de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, desde el grupo de investigación Historia y Prospectiva de la Universidad
Latinoamericana. HISULA con el proyecto de investigación Formación de educadores en las escuelas normales superiores. Convenio
UPTC. 2010-2017. SGI. 2192 Dirección de Investigaciones Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Lidera Dra. Diana
Elvira Soto Arango Presentado en Consejo de Facultad de Ciencias de la Educación el día 17 de mayo de 2017.
6 FARC: Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia.
7 Inspiradas en la Ley 1732, del 1 de septiembre de 2014, “por la cual se establece la cátedra de la paz en todas las instituciones
educativas del país”.

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

históricamente las pedagogías de la obediencia8 legitimaron el estatus que de la


dominación y la exclusión. La pedagogía que sirvió para la enajenación de las
conciencias y la defensa de los privilegios asociados a la propiedad rural debe ser
revisada; la pedagogía que legitimó la casta política proclive a la violencia debe
ser superada; la pedagogía de la resignación amparada en dogmas religiosos

emancipe las conciencias en la construcción de una paz y DDHH sostenibles.


Asimismo, se hace necesario analizar la prospectiva de la Facultad y de la
UPTC, desde un estudio participativo con los principios, criterios y estrategias de
procesos de mejora, en las condiciones de calidad de la formación investigativa
en la práctica pedagógica, que atiende este nivel de formación educativo, dentro
de unos imaginarios y sueños colectivos hacia el siglo XXI.
El trabajo se presenta en tres apartados. En primera instancia se establece
como objetivo central, el analizar la conceptualización sobre la política pública,
reformas y ética en educación para luego estudiar los enfoques educativos
y modelos pedagógicos que han circulado en la facultad de ciencias de la

de aproximación a un modelo pedagógico.


Se estableció el análisis de este trabajo desde el método que se centró en
la historia social de la educación9, incursionando en las mentalidades con los
imaginarios10, sueños colectivos y la investigación cualitativa. De esta manera,
la revisión teórica se sustenta en resultados de proyectos de investigación, y

sustentados en un trabajo colectivo de asambleas, grupos, análisis de los


proyectos académicos de cada programa y las líneas de investigación que fueron
revisadas y aprobadas por el Consejo de la Facultad de Educación en marzo
de 2017. Nos interesa destacar cómo se construyó y qué se viene aportando en
elementos teóricos, metodológicos y estratégicos, para pensar en una «nueva
perspectiva» de un enfoque educativo y modelo pedagógico en la Facultad de
Educación. Es así, que desde una realidad concreta y con el acompañamiento de
teóricos clásicos y modernos de la educación y la pedagogía, intentamos renovar
las categorías y principios educativos-pedagógicos, tratando de incorporar
nuestros temas locales y a su vez inmersos en los contextos latinoamericanos.
En general, se concluye que se mantiene el enfoque educativo humanístico,
pero con un cambio del católico al crítico, bajo el principio de la integralidad del
ser humano y se da una aproximación a la tendencia actual cognoscitiva, que se
enmarca en la escuela del pensamiento epistemológico, que se inclina a modelos
críticos sociales. Asimismo, desde la tradición histórica de la relevancia en cada

8 “La Educación Prohibida”, https://www.youtube.com/watch?v=-1Y9OqSJKCc, recoge la crítica a los paradigmas centrados en las
pedagogías tradicionales, de la cual Paulo Freire ha sido pionero con la pedagogía del oprimido.
9 Se toma de base lo indicado en José Pascual Mora García, Diana Soto Arango y José Rubens Lima Jardilino, “La historia de la
educación en América Latina: Contribución y aportes de la Sociedad de Historia de la Educación Latinoamericana SHELA (1994-
2015)” Revista História da Educação No 51, Vol. 21 (2017): 351- 375. http://seer.ufrgs.br/index.php/asphe/issue/view/2822/showToc.
10 Bronislaw Baczko, Los imaginarios sociales. Memorias y esperanzas colectivas (Buenos Aires, Ediciones nueva Visión, 1991. Primera
versión París 1984), 8.

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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 39
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

momento del educador o el educando o medios, se contrapone la aproximación


a un modelo pedagógico que se plantea desde una tríada, en un mismo plano
de relevancia, donde al centro focal del acto del conocimiento se llega desde el
educador y el educando, mediado por los principios de la ética, la integralidad,
la responsabilidad social y hacia la felicidad del ser humano.

Política Pública, Reformas y Ética en Educación

La educación y la ética son inherentes a toda sociedad. Sin embargo, se


asimilan de manera diferente, según los contextos históricos-socio-políticos-
culturales11. Para el caso colombiano partimos de la pregunta del proyecto de
Vendimia, respecto a ¿Qué relación han tenido las culturas políticas, las formas
de mestizaje cultural en las regiones, los proyectos de nación y las instituciones
educativas colombianas, con los problemas de gobernabilidad y legitimidad, que
existen en las relaciones entre gobernantes y gobernados, entre instituciones,
12

Es así, que, para poder establecer la relación de educación y ética en la UPTC


desde la política pública13
básicos de: política pública, reforma educativa, enfoque educativo, modelo
pedagógico, ética e integridad profesional.
En este sentido, entendemos la política pública
que presenta el Estado , en un período determinado de gobierno, como grupo de

política, económica, cultural y educativa unos propósitos de transformación.


Es decir, “una política pública existe siempre y cuando instituciones estatales
asuman total o parcialmente la tarea de alcanzar objetivos estimados como
deseables o necesarios, por medio de un proceso destinado a cambiar un estado
de cosas percibido como problemático”15. Entendemos que la política pública
supera un ciclo de decisión, siendo el “lugar donde una sociedad dada construye
su relación con el mundo” . En Colombia, el Ministerio de Educación Nacional
conceptualiza la política pública de educación superior como: “los lineamientos

necesita, para el mediano y largo plazo, de modo que sea coherente con su visión

11 Comprende todos aquellos aspectos desde el punto de vista material y mental que ha construido el hombre para determinar
su existencia. La cultura comprende elementos como: creencias, normas, costumbres, usos, artefactos, el lenguaje, elementos
simbólicos, el arte. Es decir, todo aquello que no es producido por la naturaleza. La cultura se aprende, se comparte, se crea.
12 Proyecto liderado por HISULA y presentado a COLCIENCIAS en el año 2006.
13 El Ministerio de Educación Nacional en Colombia conceptualiza la política pública de Educación Superior como “los lineamientos a
seguir que el país define con relación a la educación superior que requiere y necesita, para el mediano y largo plazo, de modo que sea
coherente con su visión de desarrollo y bienestar social”. CESU. “Construyendo una política pública de educación superior”, en Boletín
del Consejo Nacional de Educación Superior-CESU. 2013, p. 1.
14 El Estado “es percibido como reflejo de la voluntad general”. La nación es la organización social, que se da donde la mayoría de la
población en un Estado moderno configura una unidad social claramente reconocible, que se aproxima al tipo ideal de sociedad” en
Hans-Joachin Koning, En el camino hacia la nación. Nacionalismo en el proceso de formación del Estado y de la Nación de la Nueva
Granada, 1750-1856 (Bogotá: Banco de la República, 1994), p. 35.
15 André-Noël Roth Deubel, Políticas públicas. Formulación, implementación y evaluación. (Bogotá: Ediciones Aurora 2002), p. 27.
16 Pierre Müller, Les politiques publiques, Coll. ¿Que sais-je? (Paris: 6e édition, PUF, 2015).

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

de desarrollo y bienestar social”17. Por otra parte, la política pública se concreta

académicas de la institución18.
Las reformas educativas, las concebimos desde la política pública que expresa

el gobierno referente a la educación, la pedagogía, los educadores, los educan-


dos y la relevancia que se le da a la educación en el país, en la construcción de
un sujeto social, comprometido con su contexto y responsable de ser ciudadano.
Cabe anotar que detrás de una reforma educativa se localiza un grupo político.
-

particulares asumió la formación de los educadores en el adaptacionismo de las

la legislación, con el proyecto de la política pública del Estado, que normatiza la


formación del educador en la institución educativa (escuelas normales, institu-
tos pedagógicos y universidades).
De esta manera, podríamos decir que: “en el siglo XX, cuando el sistema

impone obligaciones y deberes al Estado y a los ciudadanos, surge el campo

del desarrollo del sistema educativo, el funcionamiento de las instituciones


escolares y los procesos de transformación y cambio en los dos niveles”19. En
este sentido, el contenido del derecho a la educación y las obligaciones del
Estado en el siglo XXI, se derivan además, de un marco normativo integrado

Colombia, las observaciones de la Relatoría Especial de las Naciones Unidas


para el Derecho a la Educación, la Constitución Política de Colombia de 1991 y
la jurisprudencia de la Corte Constitucional20.
En este aspecto, debemos señalar que las reformas educativas no son lineales.
Por supuesto, el acto del conocimiento que se estructura desde la política pública,
reformas y normativas institucionales, no se construye mecánicamente. Si bien
es cierto que toda sociedad establece los mecanismos para formar el ideal de
ciudadano y encontramos que la educación es el primer baluarte, que centraliza
la política de este acto de conocimiento. Pero, se debe tener en cuenta, que el
proceso que nos lleva a esta construcción se da por la relación del educador y el
educando y mediado por una sociedad que presenta, en la actualidad, referentes

17 Consejo Nacional de Educación Superior. CESU. “Construyendo una política pública de educación superior” Boletín del Consejo
Nacional de Educación Superior No 1 (2015).
18 Véase un estudio sobre la metodología para estudiar una reforma universitaria en Diana Elvira Soto Arango, La reforma del Plan de
Estudios del fiscal Moreno y Escandón. 1774-1779 (Bogotá: Centro Editorial Universidad del Rosario, 2004), 2-3.
19 Aura Puyana y Mariana Serrano, Reforma o inercia en la universidad latinoamericana. La Universidad Nacional de Colombia y la
Universidad Nacional Autónoma de México (Bogotá: Tercer Mundo, Universidad Nacional de Colombia e IEPRI, 2000), p. 18 y 25.
20 Programa de Seguimiento y Evaluación de Políticas Públicas en Derechos Humanos - PROSEDHER-, Sistema de Seguimiento y
Evaluación de la Política Pública Educativa a la Luz del Derecho a la Educación (Bogotá: 2004), p. 4.

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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 41
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

más fuertes y que inciden en el acto de conocimiento como son los medios de
comunicación21.
Debemos partir de nuestro contexto histórico, con la prospectiva trazada en

contrario, si la entendemos como lo indica el educador brasileño Paulo Freire


(1921-1997)22, es un acto del conocimiento realizado en un tiempo y espacio
históricos, que evidencia acciones políticas en esa tríada que se establece con el
educador y el educando, inmersos en contextos de la responsabilidad social. Este
conoce, interrelaciona los referentes éticos-culturales, que se sustentan en unos
valores sociales heredados, pero que están en el hoy, en continua transformación.
En tal sentido, ubicándonos desde la Facultad de Educación de la UPTC, en
el año 2017, con la responsabilidad de formar educadores para los diferentes
niveles educativos en Colombia y para esta generación ubicada en lo global,
se tiene la doble responsabilidad de construir el acto del conocimiento bajo las
prácticas de los valores y los sueños anhelados, que traen los educandos, con
los posibles que desean poner en práctica los educadores y los valores éticos
que les presenta la institución universitaria, en su enfoque educativo y modelo
pedagógico.
En la Facultad de Educación, desde sus inicios, el enfoque23 educativo se
ha centrado en el humanismo, especialmente el católico , pero se ha dado un

un humanismo crítico25, sustentado en estrategias de varias escuelas y modelos


26
pedagógicos. Para el siglo XXI, nuestro
lo concebimos como el proceso formativo, humanístico-crítico- dialógico-
incluyente, construido desde la singularidad histórica de la cultura política,
con responsabilidad social, sustentado en el principio de la integralidad del ser
humano27, que se desarrolla, en nuestro caso, en la institución educativa de la
UPTC28.

21 Véase ente otros estudios Diana Elvira Soto Arango, Sandra Bernal y otros, La independencia americana. Textos, enseñanza e
imaginarios escolares en Colombia y España. (Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2017), p. 57-86.
22 Véase la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. No10, 2008 con estudio monográfico sobre el educador Paulo Freire.
23 Paradigma: Es un modelo epistemológico que sirve para la comprensión del mundo.
24 Ocampo conceptualiza el humanismo como el “conjunto de tendencias espirituales y filosóficas que tiene por objeto el desarrollo de
las cualidades esenciales del hombre”. Cfr. Javier Ocampo López, Op. cit. (2001), p. 255. El humanismo católico estuvo inspirado en
el filósofo Jacques Maritain, con el conocido enfoque neotomista. (Cfr. Jacques Maritain, La educación en este momento crucial. Bs.
As. Argentina: Declée de Brouwer, 1963)
25 Al respecto puede consultarse a Pablo Guadarrama, Humanismo en el pensamiento latinoamericano, (Tunja: UPTC, 2002) Obra
financiada por la Dirección de Investigaciones de la UPTC.
26 En la legislación colombiana se considera la educación como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamentan en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”’. Ley 115 de 8
de febrero de 1994, art. 1.
27 Esta síntesis la asimilamos de filósofos, pedagogos clásicos, colombianos como Guillermo Hoyos y el Padre Alfonso Borrero. Cfr.
Diana Elvira Soto Arango. “El profesor universitario de América Latina. Hacia una responsabilidad ética-científico-social” Revista
Historia de la Educación Latinoamericana N° 13 (2009): 166-188.
28 Nos referimos a la Facultad de Educación de la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, primera institución formadora
de docentes en el siglo XX y de ámbito nacional que en la actualidad cuenta con 35 programas de los cuales 13 de pregrado y 22 de
postgrado incluyendo 4 doctorados y un postdoctorado en educación, 5960 estudiantes y 326 profesores.

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42
Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

Partiendo de este enfoque y en un intento de generar un espacio para el


dialogo de saberes, teorías y conceptos que sustentan el proceso educativo de
los diferentes programas, que establecen miradas diferentes en la formación del
educador, concebimos nuestro modelo pedagógico29 como el acto del conocimiento
que integra la práctica investigativa del educador y educando, como eje central en
la formación de educadores con liderazgo, valores y principios éticos, mediados
por la integridad profesional e identidad con el contexto histórico, social,
multicultural y responsabilidad social. Y, por lo tanto, el acto del conocimiento
en educación, corresponde a la interiorización de una nueva actitud respecto a
la vida y el mundo que le rodea y que se construye de manera colectiva, pero

enfoque educativo y en un modelo pedagógico.


Tanto el enfoque educativo como el modelo pedagógico están mediados

presenta varios tipos de ética: la del discurso, la razón, la social entre otras, que
“sirve para forjar un buen carácter, generar buenos hábitos que conduzcan a la
justicia y a la felicidad”30
El distintivo de este modelo pedagógico está dado en el acto del conocimiento31,
sustentado en el compromiso de la formación de educadores con liderazgo,
principios éticos, pensamiento crítico y autónomo, con identidad en el contexto
histórico, social, multicultural del país y Latinoamérica, y ciudadanos que
tengan la sensibilidad32 para que todo acto de conocimiento se oriente desde la
integridad profesional a la responsabilidad social, pero fundamentalmente, que
se tenga identidad con su función y desempeño docente. Es más, que la profesión
de educador sea parte del proyecto de nuestras vidas, donde la generosidad del
educador sea un principio fundamental33.
Finalmente, indicamos que el modelo pedagógico ha presentado
históricamente varios ejes centrales, sin entrar a analizarlos si es necesario que
los enumeremos: Primero, la relevancia del maestro, desde Aristóteles y Santo
Tomás. Segundo, la preferencia a los medios didácticos, desde Comenio. Tercero,
con la notabilidad a los educandos, desde la Ilustración con Rousseau hasta
Pestalozzi. Cuarto, con la preeminencia al acto del conocimiento, con posiciones
diversas desde la normativa hasta posturas de contextos sociales.

29 El modelo lo concebimos como una construcción teórica, para acercarse racionalmente, a un acto del conocimiento que lo explica
en sus relaciones internas con elementos y factores que inciden en el mismo.
30 Adela Cortina (2017). “Si caemos en mínimos de humanidad, entonces nos deshumanizamos”, en Revista Eafitense, No. 112, I
semestre de 2017, 11-13.
31 Paulo Freire, Pedagogía de la indignación: cartas pedagógicas en un mundo revuelto (Buenos Aires: Siglo Veintiuno Editores, 2012),
p. 47.
32 Emergencias para identificar las apuestas de los movimientos sociales, y establecer como estas dinámicas contribuyen con su acción
a la ampliación simbólica de los significados, los saberes y las prácticas, como la probabilidad de maximizar la esperanza con relación
a la probabilidad de frustración. De Sousa Santos, Boaventura, Refundación del Estado en América Latina. Perspectivas desde una
epistemología del Sur (La Paz, Bolivia: Plural Editores, 2010), p. 39.
33 En el proyecto de investigación de maestras rurales hemos localizado ejemplos de vida que contrastan con las respuestas de los
estudiantes de primer semestre (año 2016) de la Facultad de educación cuando indican que varios de sus docentes les plantean el
cambio de carrera por no tener futuro en la docencia. Véase, resultados de entrevistas.

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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 43
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Enfoques Educativos y Modelos Pedagógicos en la Facultad de Educación


de la UPTC, siglos XX y XXI.

La Escuela Normal Superior, en Colombia , se creó bajo el enfoque educativo


del humanismo cristiano católico.35 Sin embargo, aunque este enfoque se ha
mantenido a través del tiempo, en la legislación y las prácticas cotidianas,
debemos indicar que, a su vez, por los currículos de la Facultad de Educación
han transitado diferentes escuelas de pensamiento, que han llevado a diversos
modelos pedagógicos, que se han cristalizado en los Proyectos Educativos de
cada programa de Licenciatura, en la UPTC.
En especial la pedagogía alemana tiene una herencia que se remonta al siglo
XIX, durante la reforma instruccionista de Dámaso Zapata Vargas, considerado
el más destacado educador en liderar el método inspirado en el suizo J. H.
Pestalozzi en el siglo XIX.
Cabe anotar que, con la segunda misión alemana37 en los inicios del siglo
XX, la pedagogía tradicional, para algunos intelectuales europeos, era algo
secundario, que estaba desprestigiada y aislada de la realidad que, en palabras
de Giner de los Ríos, era haberse olvidado de los principios, teniendo en cuenta
que las “obras de la naturaleza son obras de maestro; las obras del hombre son
obras de aprendiz... Y, sin embargo, en esas obras de aprendiz es en que una
pedagogía funesta se obstina en cerrar nuestra atención, dejando a un lado la
realidad viva y fecunda”38. En esa crisis, que consideraban se encontraba la

34 las Escuelas Normales de Colombia y Brasil fue objeto de investigación de los estudios postdoctoral de Lima-Jardilino, en Doctorado
Ciencias de la Educación, UPTC. Conferir los artículos. “Houve uma Escola Normal Superior na América Latina? O caos Brasil e
Colombia”, in. Revista Historia de la Educación Colombiana - Rhela No. 11, año 2008, pp. 93-106; “ Formação de Professores na
América: Notas sobre história comparada da Educação, século XX” in. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores
– RBPFP, Vol.2, No.2 p.54-67, jul-dez, 2010.
35 En Colombia, la dependencia del humanismo católico fue doctrina de Estado desde la presidencia de Rafael Núñez, en la conocida
etapa de la Regeneración; al respecto la voz autorizada de Jorge Duarte Acero, La educación católica durante la regeneración. la
universidad colombiana de finales de siglo XIX (1886-1898). Tesis doctoral para optar al Doctorado en Ciencias de la Educación.
(Tunja: UPTC, 2016). Edición mimeografiada.
36 Amparo Galvis de Orduz, Dámaso Zapata, Maestro de maestros. (Colombia: UNAB, 2005) permite corroborar la importancia
del maestro bumangués: Dámaso Zapata Vargas, especialmente por ser el creador de la llamada Reforma Instruccionista. Nacido
el 11 de diciembre de 1833. Hijo del Coronel Ramón Zapata y de doña Genoveva Vargas Noguera. El coronel Ramón Zapata fue
un destacado militar que había acompañado a Simón Bolívar en la Campaña Libertadora de 1819, que diera la libertad a la Nueva
Granada en el hoy día llamado “Puente Boyacense”. Se formó inicialmente en Bucaramanga con el maestro español, José Diéguez
y luego en Bogotá se forma en el Colegio San Bartolomé, donde se graduó de Doctor en Leyes y Ciencias Sociales y Políticas.
Diputado a la Asamblea del Estado Soberano de Santander en 1857 y posteriormente en 1865, también fue representante elegido
para representar al Estado de Santander en Bogotá en la Cámara de Representantes, siendo reelegido en 1868. En 1869 fue nombrado
Ministro de Legislación de Colombia en Venezuela. A su retorno a Colombia se le nombró Superintendente de Instrucción Pública
del Estado de Santander donde desarrolló un plan magisterial memorable. Fue un notable defensor de la profesión docente, y se le
conoce como el más destacado ideólogo de la Ley 2ª de 1870, mediante la cual se organizó la instrucción pública y se fundaron las
Escuelas Normales durante la Presidencia de Eustorgio Salgar. Trajo a Colombia la primera Misión Alemana con pedagogos de alto
nivel, especialmente formados en el método pestalozziano. En 1872 fue nombrado Director de Instrucción Pública en el Estado de
Cundinamarca. Colaboradores de Zapata fueron Enrique Cortés y José María Vargas. Cfr. Armando Suescún, Derecho y sociedad en
la historia de Colombia, Tomo III, (Tunja: Editorial Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 1998)
37 La primera misión alemana fue traída a Colombia en la época conocida como el Radicalismo, en la presidencia de Eustorgio Salgar,
con la Reforma Educativa de Dámaso Zapata. Un recorrido histórico sobre este punto puede hacerse en el libro: Carlos Barrera
Martínez, La historia de las ideas Benthamistas y Antibenthamistas en Boyacá. (Tunja: Academia Boyacense de Historia, 2010)
38 Giner señala en los principios de la educación que no “sólo se trata de informar al educando, sino de formar hombres; que no
enseña conceptos o cosas, sino a pensarlos y hacerlas: en consecuencia, no intenta que sea aprendidas, sino que se aprenda hacerlas”.
Francisco J. Laporta, Antología pedagógica de Francisco Giner de los Ríos (Madrid: Santillana, 1977), p. 32. Francisco Giner, Educación
y enseñanza Tomo XII (Madrid: Espasa Calpe, 1933), p. 41.

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44
Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

39
. Pero, es allí donde sale Durkheim
a defender la pedagogía, reivindicando los trabajos de los pedagogos como
“documentos del espíritu del tiempo” . Sin embargo, en Colombia, lo que no

se habían difundido y de esta manera la Pedagogía se había consolidado desde


la tradición intelectual alemana, a través de las misiones pedagógicas alemanas,
que habían llegado al país .

tendencia alemana, por otra parte, el francés Auguste Comte (1798-1857),


fundador de la sociología y el positivismo, marcó el pensamiento de David
Emile Durkheim (1858-1917) , quien desarrolla la educación dentro del contexto
de la sociología. Para este sociólogo la educación es diferente a la pedagogía. En
este contexto, el objeto de la educación es “adaptar al niño al medio social en
que está destinado a vivir”, y la pedagogía es “una teoría práctica. No estudia

. Es Durkheim
quien señala la construcción de la ciencia de la educación, en la cual se debe
apoyar la pedagogía .
Dentro de la corriente sociológica, se encuentra el norteamericano John
Frederick Dewey (1859-1952) , quien publica entre otras obras: “La escuela y

el creador de la Escuela Nueva . Sus principios pedagógicos se centran en:


centros de interés del alumno; aprendizaje por acción, la escuela como centro
social” . En esta corriente también se destacan María Montessori (1870-1952)
y Ovidio Decroly (1871-1932), quien estuvo en Colombia en 1925, invitado por

39 García cita a Joaquín de Entrambasaguas y a Unamuno. Joaquín García Carrasco, Teoría de la Educación (Madrid: Ediciones Anaya,
1984); J. Emtrambasaguas. La papelera volcada. El envés de las letras y algo más (Madrid: Vasallo, 1974); M. Unamuno. Amor y
pedagogía (Madrid: Espasa Calpe, 1946).
40 Gonzalo Cataño, “Introducción” en David Emile Durkheim, Educación y sociología (Educación and sociología) Traducción de
Gonzalo Cataño s/f. (posiblemente de 1978), 82, 83, 100.
41 Con cada misión alemana se dio una reforma educativa. En la segunda de 1925, se vincularon a la misma los colombianos Tomás
Rueda Vargas y Gerardo Arrubla, entre otros. En 1927 propusieron el Instituto Pedagógico.
42 David Emile Durkheim (1858-1917) ingresa a la Escuela Normal Superior de París en 1879, fue alumno de Numa Denis Fustel de
Colulanges. Recibe por lecturas la influencia de Augusto Comte y Herbart Spencer. Estudió Sociología en 1885 a 1886 en Marburg,
Berlín y Leipzig. En 1887 enseña en la Universidad de Bordeaux y dicta un curso de Ciencias sociales y de pedagogía y une la
pedagogía con la sociología. En 1895 publica las reglas del método sociológico.
43 Gonzalo Cataño, Op. cit., (1978): 82, 83, 100.
44 Indica que “la ciencia de la educación no existe más que en Estado de proyecto” y la sociología y la psicología en las cuales se debe
apoyar la educación están en construcción, ver: Gonzalo Cataño, Op. cit., (1978): 116.
45 John Frederick Dewey (1859-1952). Publicó La escuela y el progreso social (1899). Democracia y educación (1916) Fue presidente
de la asociación de filosofía y de piscología en Norte América. Publicó unos 700 artículos y 40 libros. John Dewey. Experiencia y
educación (Buenos Aires: Editorial Losada, 1943).
46 Calvache resume los principales aportes de la escuela nueva en: actividad, globalización de contenidos, interés, individualización,
sociabilización, colaboración escuela familia” y el principio fundamental se centra en que la educación debe estar dada por
los intereses de los alumnos”. José Edmundo Calvache López. “La escuela nueva y los conceptos básicos de la educación en el
pensamiento de John Dewey. Una aproximación teórica”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana N° 5, (2003): 107, 110.
47 Heladio Moreno. Biografía de grandes pedagogos (Bogotá: Editora Géminis), 61.

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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 45
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Agustín Nieto Caballero (1889-1975) . Pedagogos se introdujeron en Colombia


, bajo
los principios de “enaltecer al individuo, prepararlo para la vida, enseñarlo a
pensar en uso de la libertad, la autonomía y la creatividad”50. Lo relevante de
esta tendencia es que la educación se establece como ciencia en construcción y la
pedagogía se desarrolla bajo la experimentación, con ciencias auxiliares como la
psicología y la sociología y el niño es el centro de la educación.
Otro difusor de la Escuela Nueva en Latinoamérica fue el español Lorenzo
Luzuriaga Medina (1889-1959)51, quien perteneció al grupo de españoles
socialistas52 que se exiliaron en Latinoamérica, durante el período del dictador
Francisco Franco. Luzuriaga desarrolló las ideas educativas de sus maestros
Francisco Giner de los Ríos (1839-1915)53, José Ortega y Gaset (1883 –1955) y
el pensamiento de la Institución Libre Enseñanza55 y se hizo vocero de la obra
pedagógica de John Dewey, realizando traducciones de este autor, que ya había
. Reiteramos que, en este sentido, se puede considerar
a Luzuriaga como un difusor de la Escuela Nueva, especialmente, por los trabajos
publicados a través de la “Revista de Pedagogía”, que organiza en 1922, en
Madrid. Es más, propuso durante la Segunda República española, el programa
escolar de la “escuela única, activa, pública y laica” 57 y en 1932 publicó el libro
La escuela única. Posteriormente dio a conocer una amplia bibliografía sobre la

48 Véase un estudio monográfico sobre Agustín Nieto Caballero en Revista Historia de la Educación Latinoamericana- No. 5 (2003).
49 Agustín Nieto Caballero, Una escuela. (Bogotá. Editorial Antares Tercer Mundo, 1966; Tomás Rueda Vargas, El Gimnasio Moderno
(Usaquén: Editorial San Juan Eudes, 1945).
50 Agustín Nieto Caballero. “Principios de la Escuela Nueva” Revista Historia de la Educación Latinoamericana N° 5 (2003): 141.
51 Lorenzo Luzuriaga Medina (1889-1959), pedagogo español que se exilió en Argentina y murió en Buenos Aires.
52 La influencia del exilio republicano español tiene una marcada influencia en la educación colombiana. En Colombia eran emulados
por fuerzas del recientemente creado partido comunista y las ideas socialistas en ascenso, emparentadas con el nacional populismo
gaitanista. En particular, ejercieron influencia en la generación que se formó en la Universidad Nacional, de la cual da testimonio
el Dr. Armando Suescún, quien fuera rectar de la UPTC. Destacamos al eminente José María Ots Capdequí (Valencia, 1893 –
Benimodo, 20 de septiembre de 1975) especialista en Derecho colonial Indiano.
53 Francisco Giner de los Ríos (1839-1915) fue director de La Institución Libre de Enseñanza (ILE). Véase Giner, Francisco, Educación
y enseñanza. (Madrid, Espasa Calpe, Tomo XII, 1933), p. 20. Obras completas de Francisco Giner se publicaron en 1889 en la
Biblioteca Andaluza. Los trabajos de este tomo fueron publicados por Giner en el Boletín de la Institución Libre de Enseñanza.
En este texto analiza la situación de los maestros españoles de fin del siglo XIX, con la extrema pobreza, de salarios de 125 pesetas
anuales ganado según él menos que el “harapiento bracero”, 20.
54 José Ortega y Gasset (1883 - 1955) estuvo exiliado en Argentina hasta 1942 cuando se va para Portugal. Fue profesor de la Escuela
Superior de Magisterio de Madrid (1909). Al igual de Luzuriaga estudio en Alemania. Pertenece al movimiento denominado
novecentismo.
55 La Institución Libre de Enseñanza o ILE, fue fundada por Francisco Giner de los Ríos en 1876 en España. Esta institución se originó
por un grupo de docentes, de la Universidad Central de Madrid, como un acto de rechazo al hecho de haberse suprimido en la
Universidad Central de Madrid la libertad de Cátedra. La corriente filosófica que sustentó esta institución fue la de Karl Christian
Friedrich Krause Karl Christian Friedrich Krause (1781-1832), filósofo alemán que desarrolló el panenteísmo y que sustentó
teóricamente el krausismo. El Dios del panenteísmo es el creador y la energía vital del universo, así como la fuente de la ley natural,
por lo que es trascendente e inmanente.
56 Obras como “Mi credo pedagógico” de Laurent Bonardi, Dewey. “Les intellectuels espagnols exilés dans l’argentine peroniste”, Haol,
No 5 (2004): 53-64, consultada en línea. En este artículo se destaca la producción académica de los exiliados españoles en Argentina.
Véase una amplia biografía en wikipedia.org/ wiki/Lorenzo_ Luzuriaga, consultada el 30 de mayo del 2013.
57 De su obra del exilio, con trascendencia en Latinoamérica, se localizan entre otras: La educación nueva (1942); La pedagogía
contemporánea (1942); Reforma de la educación (1945); Historia de la educación pública (1946); Pedagogía (1950); Pedagogía social
y política (1954); Antología pedagógica (1956); La Institución Libre de Enseñanza y la educación en España (1957); Diccionario de
pedagogía, obra póstuma; Historia de la educación y de la pedagogía (1961) en el año 1991 llevaba 21 ediciones.

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de la editorial Losada, conformada por expatriados republicanos españoles, dio


a conocer una amplia bibliografía sobre la Escuela Nueva. Debemos destacar,
igualmente, que estableció relación académica con educadores como Pedro

accionista de la editorial Losada, que dirigía Luzuriaga. Además, se localiza en

de Giner de los Ríos58.


Como se ha señalado, Luzuriaga desarrolla en su exilio en Argentina, una
línea de publicaciones en educación de las que podemos destacar la Historia
de la educación y de la pedagogía, texto clásico en las facultades de educación

formarlo y desarrollarlo... La educación es así una parte integrante, esencial,

sistemática de la educación. La pedagogía es una ciencia del espíritu que está

aunque no depende de ellas, ya que es una ciencia autónoma”59.

merece un apartado especial. Entre los profesionales que emigraron a Colombia


encontramos un alto porcentaje de universitarios, incluso algunos docentes
que ejercían en España, y entre ellos venían pedagogos. En el gobierno de
Alfonso López Pumarejo dos intelectuales: Francisco Abrisketa y Andrés Perea
Gallaga. Francisco “Patxi”, Abrisketa fue profesor de estadística y economía

Javeriana en Bogotá. Por su parte, Andrés Perea Gallaga, realizó el primer censo

de la Universidad Nacional. Luis de Zulueta Escolano es el más reconocido de los


exiliados republicanos españoles. Eduardo Santos, quien luego sería presidente
colombiano, al conocerlo en París, le ofreció emigrar a Colombia, y le encomienda
su responsabilidad en el periódico El Tiempo de su propiedad. Sin embargo,
no se parta de su vocación docente, ejerciendo en la Universidad Nacional, la
Escuela Normal Superior, el Instituto Pedagógico Nacional o la Universidad de
los Andes, que él ayudó a fundar. El aporte en la pedagogía de la Escuela Normal
Superior se hizo notar, y sin duda cuando regresa a Tunja la institución, tendría
nuevos aires renovados que serían determinantes para la creación de la UPTC.
Igualmente, recordamos las mujeres republicanas hicieron su aporte como es el

58 Pedro Henríquez Ureña, Universidad y Educación (México: UNAM, 1969), p. 40. Defensor de la universidad Nacional que había
fundado Justo Sierra en 1910 y conceptúa sobre la universidad como “la institución destinada a cumplir fines de alta cultura y de
cultura técnica, 58. Se localiza en sus escritos que cita a Francisco Giner de los Ríos, 86.
59 Lorenzo Luzuriaga, Op. cit. (1961) Historia de la educación y de la pedagogía, p. 11, 12. Clasifica la pedagogía contemporánea en:
individual; psicológica-experimental; activa; social, y filosófica, Lorenzo Luzuriaga, Op. cit. (1961), p. 247.
60 En Colombia eran emulados por fuerzas del recientemente creado partido comunista y las ideas socialistas en ascenso, emparentadas
con el nacional populismo gaitanista. En particular, ejercieron influencia en la generación que se formó en la Universidad Nacional,
de la cual da testimonio el Dr. Armando Suescún, quien fuera rectar de la UPTC. Destacamos al eminente José María Ots Capdequí
(Valencia, 1893 – Benimodo, 20 de septiembre de 1975) especialista en Derecho colonial Indiano.
61 María Eugenia Martínez Gorroño, españolas en Colombia. La huella cultural de las mujeres exiliadas tras la guerra civil. (Madrid:

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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

caso de Mercedes Rodríguez Bellido que fue contratada por la Escuela Normal
Superior, con la creación dentro de la Escuela Normal del Instituto de Psicología
Experimental.
Se cerró la muestra de la pléya de profesionales que dieron su aporte a la
docencia, con la recuperación para la historia de la educación colombiana de
los siguientes: “Fernando Martínez Dorrien, fue uno de los primeros exiliados a
Colombia y contribuyó de manera especial a la difusión cultural con la fundación
de la revista Estampa, la primera en utilizar el huecograbado en Colombia; José
de Benito, catedrático de Derecho Mercantil en España, laboró en el periódico
bogotano El Tiempo, propiedad de la familia Santos, cuando volvió a España
recobró su plaza en la Universidad de Zaragoza; Felipe Andrés Cabezas, había
sido profesor de Literatura en la Universidad de Salamanca, especialista en Luis
Vives, en Colombia fue profesor de Lengua española en Ocaña, departamento
del Norte de Santander; Antonio Fabra Rivas, sociólogo, fue profesor de la
Universidad del Cauca y de la Escuela Superior de Agricultura de Colombia;
el catalán Francisco del Olmo Barrios, fue jefe de Educación Pedagógica de la
Dirección de Educación Nacional del Atlántico y profesor de la Escuela Industrial
de Barranquilla; Santiago Sentís Melendo, magistrado en España, fue docente del
colegio Colón de Barranquilla, en Colombia; Ignacio Vidal Guitart fue director
de la Escuela de Agricultura de Cali; Marco Aurelio Vila fue profesor en la
Universidad de El Rosario y director de varios internados en Bogotá. El geógrafo
Pau Vila i Diñares fue profesor en la Universidad Nacional; Pablo Ardua,
geógrafo, elaboró la primera geografía con parámetros modernos en Colombia,
también impartió clases en el prestigioso Colegio Mayor San Bartolomé de la
capital colombiana; José Francisco Cirre, profesor de Literatura en la Escuela
Normal Superior, marchó a Estados Unidos junto con su esposa, Manuela
Manzanares, quien trabajó en la Biblioteca Nacional de Colombia; Pedro Villa fue
el primer rector del más prestigioso centro de enseñanza primaria y secundaria,
el Gimnasio Moderno; y allí y en la Universidad Pedagógica Nacional también
incursionó el español socialista José Prat. Manuel Usano Martín, cirujano, quien
había sido profesor ayudante en la Universidad de Valencia, en Colombia, fue
profesor de la Escuela Normal Superior.
El galeno Carlos Zozaya Balza fungió como titular de Parasitología y

Universidad Nacional, terminó como profesor en la Autónoma de Caracas; el


arquitecto Esteban de la Mora, quien construyó y proyectó la Plaza de Toros de
Bogotá, fue profesor de Urbanismo en Bogotá; los hermanos Manuel y Enrique
García Reyes trabajaron como profesores en la Escuela de Ingenieros de Bogotá.
Antonio Fabra Rivas, uno de los organizadores de la semana trágica de Barcelona
en 1909, fue profesor de la Universidad de Popayán, en Colombia.” Algunos de

Fundación Españoles en el Mundo, 1999)


62 José Ángel Hernández García, “La influencia pedagógica del exilio republicano español: la edad de oro de la
enseñanza en Colombia”. Revista Latinoamérica N° 54 (2012) México. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_
arttext&pid=S1665-85742012000100006. Consulta, 10/10/17

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los transterrados encontraron en la docencia el ejercicio de su formación técnica


que en Boyacá fue muy importante para el desarrollo de las ingenierías y las
empresas como Acerías. El principal mecenas de los maestros españoles fue el
ministro de Educación, Germán Arciniegas.
Por su parte, en Inglaterra localizamos a Herbert Spencer (1820-1903) con su
obra: Educación intelectual, moral y física (1861) y a Alexander Bain (1818-1903)
Education as a Science
Charlas a los maestros (1899),
donde el objeto de la educación era desde los recursos biológicos, la formación
de hábitos de conducta. Hacemos un enciso, porque no podríamos dejar de citar
la herencia inglesa en el pensamiento pedagógico Colombiano, en especial la
Pedagogía Lancasteriana y el pensamiento de Jeremías Bentham . Podríamos
decir que la herencia cuáquera protestante, tuvo su primera manifestación en la
pedagogía colombiana a través de la pedagogía del Joseph Lancaster. Según el
historiador Luis Bohórquez Casallas fue en la región andina venezolana que se
fundó la primera escuela lancasteriana: “en 1821, en Capacho, pueblo cercano
a Cúcuta, el padre Mora fundó la primera escuela lancasteriana de la América
Meridional, convirtiendo el libre examen del inglés hacia la moral cristiana. El
general Santander conoció a fray Mora y lo trajo para convertirlo en mentor
de la niñez en la Gran Colombia (...) En vista de los excelentes resultados y
cualidades docentes del franciscano, el Gobierno lo envía por el Cauca y el
Ecuador a propagar el nuevo sistema.” Juan Sebastián Mora se convirtió en el
pilar fundamental de la Escuela Lancasteriana en la Gran Colombia. Santander
tuvo noticias de él “en septiembre de 1821, sacándolo de su pueblo andino, para
encargarlo del adiestramiento de los preceptores lancasterianos, con el objeto de

escuela.” Las escuelas Lancasterianas tuvieron como centro de irradiación

encontramos referencias de “el religioso franciscano Fray Sebastián Mora a


quien el gobierno destinó a difundir la enseñanza mutua en los departamentos
del sur, en su tránsito por Cali ha dejado planteada en aquella ciudad la escuela
de primeras letras conforme a este método y con toda la regularidad y orden
posible, en un salón que caben más de ciento ochenta niños. Es muy notable

63 Acerías Paz del Río fue creada en 1948, y es la segunda empresa siderúrgica más grande de Colombia, propiedad actualmente del
grupo empresarial brasilero Votorantim Group. La UPTC creó la Escuela de Metalurgia para fortalecer esta importante empresa
nacional responsable del 30% de la fabricación de acero en este país.
64 Lorenzo Luzuriaga, Op. cit. (1961), p. 249.
65 Javier Ocampo López, Santander y la Educación. (Tunja: Colegio de Boyacá, 1987).
66 La influencia inglesa en la pedagogía colombiana tiene su antecedente más importante en el desarrollo del pensamiento de Jeremías
Bentham. Fue fundamental para la conformación de las ideas liberales en el país. Un recorrido histórico sobre este punto puede
hacerse en el libro: Carlos Barrera Martínez, La historia de las ideas Benthamistas y Antibenthamistas en Boyacá. (Tunja: Academia
Boyacense de Historia, 2010).
67 Luis Bohórquez Casallas, La Evolución Educativa en Colombia. (Bogotá: Publicaciones Cultural Colombiana, 1955) 265.
68 Edgar Vaughan, (1987) Lancaster en Caracas (1824-1827). (Caracas: Ministerio de Educación, 1987) 78.

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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

la franqueza con que todo el vecindario de Cali se ha prestado a facilitar los


auxilios necesarios para este establecimiento que su patriotismo reclamaba; pero
muy particularmente se ha hecho digno de aprecio el celo con que el Dr. Vicente
Lucio Cabal y el R. Padre Fray Ignacio Ortiz ha propendido a su fundación.”
Asimismo, debemos indicar que el francés, en el siglo XX, por ejemplo,
Maurice Debesse (1903–1998) estableció las etapas de la educación desde la
psicología70
desarrolla la pedagogía genética71
de 1970 a la Universidad Pedagógica Nacional, en Bogotá a través de la Dra.
Mariana Flórez, quien regresaba de hacer un doctorado en Ginebra, donde tuvo la
oportunidad de ser estudiante del gran maestro Piaget. Recuerdo72 que un sector
de la Facultad de Educación, que ya había tomado posición hacía la tecnología y
se apoyaban en la Asociación de Psicólogos, presidida por el Dr. Rubén Ardila73,
estableció una atmósfera de crítica hacia la nueva corriente, que se iniciaba en
este claustro universitario. El hecho es que pronto las teorías de Piaget, David
Ausubel (1918-2008) y Novak (1932)75 se fueron contraponiendo a la tendencia
conductista predominante en ese momento . Los libros clásicos que se utilizaron
en los cursos fueron el de Estudios de Psicología Genética, y el de Hacia dónde va la
educación, ambos de Piaget77. Por otra parte, el Dr. Gonzalo Cataño promulgaba,
desde la cátedra, la pedagogía bajo la visión teórica de Emilio Durkheim. Es
también comentar que, la UPTC en Tunja, ofrecía la Licenciatura en Psicología

69 Gaceta de Colombia. 18 de julio de 1824. Nº. 145


70 Se debe considerar que, el modelo francés y sus métodos estuvieron presente en la Escuela Normal de Latinoamérica, ejerciendo
cierta hegemonía en los paises del cono sur, en especial Brasil, Argentina y ortros países, como México. Aunque la institución de
formación de maestros en Colombia tuvo la marcada influencia de modelo alemán, en el siglo veinte, fue marcada por influencia
hegemónica de pensamiento fracés, basada en ideal de una educación humanística. Véase, Lima-Jardilino, (2008; 2010 op.cit).
71 Jean Piaget. A dónde va la educación (Buenos Aires: Editorial Teide, 1980); J. Piaget. La psicología de la inteligencia (Buenos Aires:
Editorial Psique, 1971). “Según Piaget, las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) etapa sensorio-motora (0-2 años) donde los niños
muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea, su conducta está dominada por las respuestas a los estímulos;
2) etapa pre operacional (2-7 años) en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico, creen que la magia puede producir
acontecimientos y los cuentos de hadas les resultan atrayentes, además se cree el centro de todos los sucesos, que todas las cosas giran
en torno a él, resultándole muy difícil ver las cosas desde otro punto de vista; 3) etapa de las operaciones concretas (7-11 años), el
pensamiento del niño es literal y concreto, puede comprender que 8+11=19, pero la formulación abstracta, como la de una ecuación
algebraica, sobrepasa su captación, y 4) etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones y
efectuar (11-15 años), aquí el niño ingresa inferencias, es la etapa correspondiente a las facultades superiores de los seres humanos”.
72 Este recuerdo (memoria) que se incluye en la pedagogía con la dificultad espacio-temporal. En nuestro caso se sustenta en el
recuerdo y en la bibliografía de los programas académicos que se desarrollaban en la Facultad. En el año 1980 el señor decano de la
Facultad de Educación me cito a su oficina para que explicará porque en el curso de psicología de la educación se incluía a Piaget.
J.C. Mèlich. Filosofía de la finitud (Barcelona: Editorial Herder, 2002), 35.
73 Psicólogo colombiano que fundó la Revista Latinoamericana de Psicología en 1969 y en 1970 publica su libro Psicología
del aprendizaje, México, Siglo XXI. Este texto se utilizó en toda la década de los setenta en un gran número de universidades
colombianas.
74 Ausubel, desarrollo “los organizadores previos” (1960) utilizados en la psicología del aprendizaje. Véase: David Ausubel, Educational
Psychology. A Cognitive View (New York: Holt, Rinehart & Winston, 1968).
75 Indica “la teoría de la educación expuesta en este libro ha hecho especial hincapié en el aprendizaje cognitivo y en particular en el
aprendizaje de conceptos”. Joseph Donald Novak, Teoría y práctica de la educación (Madrid: Alianza, 1983), 191. Primera edición de
1977. Desarrolló los mapas conceptuales y aprendizaje significativo dentro de la corriente de Piaget.
76 En los años 1980 a 1982 se estableció por parte de Diana Elvira Soto Arango en la UPN los ciclos de conferencias sobre Tendencias
pedagógicas, donde en varias ocasiones nos acompañó el pedagogo Alberto Merani. Véase plegables en Archivo DSA
77 Jean Piaget, Psicología Genética (Buenos Aires: EMECÉ Editores, 1973), primera edición. Traducido por Antonio Battro.

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

78
Erickson y Adler, entre otros, a
79
través del profesor Noé Ardila .
Hay que añadir que Gastón Mialaret (1918) desarrolló la conceptualización de
Ciencias de la Educación80, hacia la década de 1970. Precisamente, con Mialaret,

Ciencias de la Educación. La institución educativa, según este pedagogo, no está


aislada de la sociedad y la relaciona en su estudio de manera interdisciplinaria,
con otros campos del conocimiento, como son, entre otros: la Historia de la
Educación y de la Pedagogía; Sociología de la Educación; Demografía Escolar;
Economía de la Educación; Pedagogía comparada y la Psicosociología. Un

Sociales de la Educación en la Facultad de Letras. Hay que decir, que en el plan

localizan en la formación básica común, 5 cursos en lo que se denominó cultura


pedagógica; en la cultura humanista, 3 cursos; en la cultura religiosa 3 cursos; en
inglés con 3 cursos; matemáticas y física 1 curso, igual que el castellano81.
Como puede verse, en esta tendencia francesa, el planteamiento central es
la interdisciplinariedad en la educación. Es allí, donde se asimilan todas las

educación, en sociedades y culturas determinadas, vinculando la institución


educativa a la sociedad. Desde esta perspectiva, Avanzini82, ubica las Ciencias
de la Educación en dos dimensiones. En primera instancia, agrupa diferentes
disciplinas como la Psicología, la Sociología, la Historia y la Filosofía, pero cada
una mantiene su independencia al estudiar el hecho educativo. La segunda,
corresponde al proceso de constitución del saber interdisciplinario, donde se
contrastan metodologías ante el mismo objeto de estudio. En este mismo sentido,
se resaltan los planteamientos de Avanzini, cuando plantea dos referentes

de las investigaciones en las Ciencias de la Educación. Esta corriente teórica de


las Ciencias de la Educación, sustentada en la interdisciplinariedad, se introdujo
en Colombia, entre otros programas, a través del Doctorado en Ciencias de
la Educación de RUDECOLOMBIA83, que presenta un alto impacto nacional,
regional e institucional, a través de 8 universidades públicas, con 320 estudiantes

78 Freud Sigmund (1856-1939), fundó el psicoanálisis y estableció las etapas del desarrollo humano desde esta concepción teórica.
79 La psicología educativa que él impartía en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, años 1968-1975, se sustentaba en
las teorías de Freud.
80 Alicia Ramón García, “Introducción” en Gastón Mialaret. Ciencias de la Educación Trad. Alicia Ramón García (Barcelona: Edit.
Oikos-tau, 1981), 117; Gastón Mialaret. Psicología de la educación (México: Siglo XXI Editores, 2006) segunda edición en español.
Primera edición en francés 1996. Tanto Gastón Mialaret (1988) como Jacques Ardoino (2000), indican la necesidad de captar el
proceso de enseñanza-aprendizaje en su complejidad y en sus dimensiones multireferenciales.
81 Archivo Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Especialización en Ciencias Sociales, 1964. Los cursos fueron
analizados en la tesis doctoral citada de Carlos Ramiro Bravo Molina (2003).
82 G. Avanzini. La pedagogía en el Siglo XX (Madrid: Marcea, 2º edición 1979). Véase las referencias sobre Freud, 108-111. Piaget y Wallon,
115-116. Dewey, 193-194. Cousinet, 195-197. Célestin Freinet, 198. La educación permanente, 293-318.
83 Documento Conceptual del Doctorado en Ciencias de la Educación, Bogotá, RUDECOLOMBIA, 1997.Archivo Doctorado
en Ciencias de la Educación, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, Archivo Diana Elvira Soto Arango, Fondo
documental RUDECOLOMBIA.

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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

.
Resulta interesante encontrar al pedagogo latinoamericano Ricardo Nassif
85
, profesor de Filosofía y Ciencias de la Educación en la Universidad
Nacional de la Plata, Argentina. Este educador desarrolló lo que denominó
pedagogía de síntesis y se preocupó por la formación de los docentes, enmarcados
en la investigación interdisciplinaria. Por otra parte, se enfoca en la corriente de
la pedagogía crítica que, años antes, Pedro Henríquez Ureña había propuesto en
esta universidad, como una pedagogía popular.
Hay que decir que, después de la segunda guerra mundial y hasta la caída
del muro de Berlín en 1989, los países socialistas de Europa Oriental, incluyendo
a la República Democrática Alemana, comenzaron a utilizar la denominación
de Ciencias Pedagógicas
pertenece a esta tendencia. Quizá, al brasileño Paulo Freire (1921-1997) lo
ubiquemos en esta preferencia, por desarrollar el concepto de identidad cultural
y educación, pero fundamentalmente en sus obras la Pedagogía del oprimido
y la Pedagogía de la esperanza (1993), expresa su gran preocupación por “qué
tipo de educación necesitan los hombres y mujeres del próximo milenio, para
vivir este mundo tan complejo de globalización capitalista de la economía”87.
Igualmente, Edgar Morin nos enseña, los siete saberes necesarios, entre los que
destacamos la ética de la comprensión (el bien pensar y la introspección) y la
ética del género humano (individuo-sociedad)88
-
mos que se dieron a la Escuela Nueva, las corrientes educativas fueron permea-

89
, aparece en los planes de estudio de
las facultades de educación colombianas y en las primeras maestrías en educa-
ción que se organizaban en la Universidad Pedagógica Nacional. Por lo tanto, el

84 Se sustenta este programa de investigación en los grupos HISULA e ILAC, que presentan líneas de investigación en: Historia y
Prospectiva de la Universidad Latinoamericana., Universidad y Nación, Formación de educadores y en el pensamiento Ilustrado
de América Colonial. El impacto, es relevante en los contextos nacional e internacional por las publicaciones y eventos que han
coordinado en 25 países. Están clasificados en A Colciencias.
85 Obras: Ricardo Nassif. Pedagogía General (Editorial Kapelusz, 1958); Pedagogía de nuestro tiempo: hechos, problemas y orientaciones
(Editorial Kapelusz, 1960); Teoría de la Educación. Problemática pedagógica contemporánea, (Madrid: Editorial Cincel, 1980); Las
Tendencias Pedagógicas en América Latina (1960-1980), en El Sistema Educativo en América Latina (Argentina: Editorial Kapelusz,
1984); Dewey, su pensamiento pedagógico (Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1992; Spranger, su pensamiento pedagógico
(Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1993).
86 Paulo Freire, La Educación como práctica de la libertad (Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 1969); Paulo Freire, Cartas a quien
pretende enseñar (Buenos Aires, Siglo XXI Editores, 2002).
87 Citado por Javier Ocampo. “Identidad cultural y educación en Paulo Freire”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana
N° 10, (2008): 28-29; José Rubens Jardilino, “Paulo Freire. Filósofo, pedagogo e cientista social” Revista Historia de la Educación
Latinoamericana N° 10, (2008): 45-47.
88 Edgar Morín. Los 7 saberes necesarios para la educación del futuro (Medellín, Editorial Santillana, 1999. Traducción de Mercedes
Vallejo Gómez), p. 55-56
89 Psicólogo norteamericano, inicia sus investigaciones en el laboratorio animal en 1931en su libro Tecnología de la enseñanza,
publicado en 1970, resume una serie de artículos donde sienta las bases y desarrolla los principios que rigen la educación programada.
Skinner expone en sus obras de manera sistemática las técnicas conductuales que ha elaborado a través de sus investigaciones con
personas y animales.

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

énfasis estaba en la educación programada90, que se concebía como un producto


de la tecnología educativa, si entendemos por ésta, el empleo de instrumentos o
máquinas en determinado proceso o método91. Pero por otra parte, educadores
como Darcy Ribeiro (1922-1997) con el experimento de la Universidad en Bra-
silia en 1971, señalaban nuevos caminos y nuevas formas de administración y
docencia en una universidad latinoamericana92.
En la década de los 90 se establecieron en toda Latinoamérica reformas edu-
cativas, con fuerte acento en los planes curriculares sustentadas en objetivos,
que fueron desplazados por las competencias, en las guías de clase que se les en-
señaban a los futuros educadores, en la práctica docente de su formación como
licenciados en cómo organizar los saberes de enseñanza por medio de búsqueda
de las llamadas habilidades de los estudiantes. Competencias y habilidades fue-
ron las consignas de esas Reformas basadas en las exigencias del capital.
Si bien la discusión por los objetivos se localizaba en Estados Unidos, en

universitarios, en los 70, a través de Benjamín Bloom, para orientar la forma-


ción de los docentes por medio de la taxonomía. El considera que “los objetivos

ilimitado, los comportamientos de los estudiantes, implicados en dichos obje-


tivos, pueden representarse mediante un número relativamente pequeño de

los comportamientos de estudiantes, que representan los resultados que se pre-


tenden obtener del proceso educativo”93. No menos importante fue Robert Gag-
né, quien desarrolló las teorías del condicionamiento del aprendizaje y Elliot
Eisner con los objetivos en el currículo95. Por otra parte, Stenhouse que adopta

para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de


forma tal que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda ser trasladado
efectivamente a la práctica” .
Es en este contexto, un buen número de profesores universitarios colombianos
salieron a realizar sus doctorados a diferentes países de Europa y regresaron
con nuevos conceptos y miradas, que se iban introduciendo en programas y en
planes de estudio para las facultades de educación97. Resultado de ello, surgen

90 Diana Soto Arango, Fredy Mesa Jiménez, Orlando Caro “Convergencia Digital en la Universidad Colombiana” Revista Historia de la
Educación Latinoamericana N° 19 (2012): 265-300.
91 J. Armsey y Norman C. Dahll. Tecnología de la enseñanza. Centro Regional de Ayuda Técnica, Agencia para el desarrollo Internacional
AID (México: Editorial Guadalupe, 1973), p. 17.
92 Véase el número monográfico de la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. Dedicado a Darcy Ribeiro (1922-1997),
Número 8, 2006, Tunja, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, Sociedad de Historia de la
Educación Latinoamericana. (2006): 161-180.
93 Benjamin Bloom y colaboradores, Taxonomy of Educational objectives, I. Cognitive Domain (Londres: Longman, 1956, 1984), 12-13.
94 Robert Gagné, Las condiciones del aprendizaje (México: Editorial Interamericana, 1965).
95 Elliot Eisner, Instructional and expressive educational objectives. Their formulation and use in curriculum, en Objectives and Instruction
(1969), 1-18. http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED028838.pdf (Fecha de consulta 5 de Agosto de 2010).
96 Lawrence Stenhouse. Investigación y desarrollo del currículo (Madrid: Ediciones Morata, 1984), p. 29.
97 No es extraño, por tanto, que las ocho universidades regionales de RUDECOLOMBIA, que adelantaron su primer doctorado, lo

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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 53
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

propuestas o alternativas que marcan la historia de la educación superior en


Colombia y propiamente trazan las directrices de lo que deberían ser las Ciencias
de la Educación.

lo tomaban como referente, principalmente, por la metodología esbozada en su


obra la

en nuevos paradigmas de formación de los educadores colombianos98. Sin lugar


a dudas, los escritos de Foucault fueron controvertidos entre los académicos de
Europa y América Latina. Su obra es extensa y los conceptos de saber, poder y
el discurso fueron evolucionando99. Sus obras junto con las de Basil Bernstein
( -2000), sociólogo y lingüista británico, ingresaron fundamentalmente en
los programas de Filosofía, Sociología y Comunicación.
Es necesario tener en cuenta que, en los albores del siglo XXI, arrastramos
el componente de las competencias, que ya se habían instalado, hacia los años
100
. En la facultad de
educación bajo la decanatura del profesor Alfonso Tamayo, se dio una renova-
ción pedagógica al darle relevancia a la misma, desde una conceptualización de
Foucault101.
Actualmente nos encontramos, en nuestras instituciones educativas de for-
mación de docentes, incluyendo en los Documentos Maestros, para presentar al
Ministerio de Educación Nacional, términos de calidad educativa102, competen-

lograr esclarecer cuál es el pensamiento teórico educativo-pedagógico, que sus-


tenta las reformas en cada universidad o el origen de los nuevos programas103.
En general, podríamos concluir que la educación y la pedagogía han transitado
por diversos senderos y modelos , según el período histórico de nuestras

denominaran “Ciencias de la Educación”, en la experiencia de este doctorado con profesores que habían realizado sus estudios
en diferentes áreas de las Ciencias Humanas, tomaron la decisión de orientar este doctorado desde la corriente interdisciplinaria
sustentándose en teóricos franceses, españoles y latinoamericanos.
98 En un inicio el grupo indicaba la pedagogía como disciplina y luego como saber, donde el maestro es fundamental en el proceso.
Véase en Alejandro Álvarez Gallego, “Del saber pedagógico a los saberes escolares” Revista pedagogía y saberes, N° 42 (2015): 24.
99 Así lo confirma un miembro del grupo que se denominó de la práctica pedagógica cuando indica:
100 Ángel Díaz Barriga. ¿El enfoque de competencias en educación? ¿Una alternativa o un disfraz de cambio? (México: Perfiles educativos,
2006); Ángel Díaz Barriga. La acreditación de programas (planes de estudio). Entre el formalismo y los procesos educativos. http://www.
riseu.unam.mx (5 de agosto de 2010).
101 Nació en Poitiers, Francia, 15 de octubre de 1926 y muere en París, 25 de junio de 1984. Fue un filósofo e historiador francés.
102 La calidad se origina desde la empresa por el reconocimiento del producto. En la educación conlleva conceptos de: necesidad social;
pertinencia, eficiencia, equidad. Lo relevante es que la UNESCO establece la calidad educativa desde la vinculación a una sociedad
concreta. CEPAL, UNESCO, Educación y conocimiento, Eje de la transformación productiva con equidad (Santiago de Chile, 1992).
103 En los documentos maestros que hemos analizado en la Sala “Humanidades, Ciencias Sociales y Educación”. CONACES en
el período de octubre de 2012 a mayo de 2017, en su gran mayoría no se evidencia una producción teórica de los docentes ni
una discusión, ni conceptualización propia sobre educación, Ciencias de la Educación y la pedagogía. En Colciencias se tienen
clasificados 475 grupos de investigación en educación, pero desconocemos el impacto de los mismos en una teoría sobre pedagogía
que esté impactando programas académicos y Facultades de Educación.
104 Carmen Amalia Camacho Sanabria. Texto de aula. Sociedad, pedagogía y educación (Bogotá: Universidad de la Salle, 2010), p. 163-
203. Establece algunas preguntas para el desarrollo de la teoría pedagógica.

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

instituciones, formadoras de educadores, en Colombia. En una primera


instancia con Comenius que se preocupa por el arte de enseñar; la segunda,

las diferencias entre educación y pedagogía y se va estructurando la ciencia


105
y la quinta, las Ciencias
de la Educación donde la interdisciplinariedad se trata de introducir en la
sociedad del conocimiento.

Educación, para el siglo XXI, se establece de manera interdisciplinaria como


ya lo señalaba Piaget, desde mediados del siglo XX. La ciencia que sustenta
la educación ya no es la positivista ni se da el dilema de si la educación está
centrada en el estudiante o en el profesor o en la tecnología (virtualidad).

ciencias humanas, donde se enfoca la educación en el sujeto social histórico,


mediada siempre en procesos de investigación educativa. La educación, por
lo tanto, es multidisciplinar y la formación del educador en las facultades
de ciencias de la educación, sólo se puede establecer desde la construcción
de sujetos críticos, con identidad y liderazgo social. Colombia, requiere

paradigmas, desde y para la realidad Latinoamericana y las Facultades


de Educación, con los doctorados en Educación, deben aportarle al país la

formación de docentes.
En conclusión, la legislación, enfoques educativos y modelos pedagógicos
en la formación de educadores en Colombia, presentan una polémica más
que se da entre lo disciplinar, lo pedagógico y el imaginario social de la
función docente. Precisamente, este imaginario social sobre el educador
es el que ha venido determinando unas políticas y legislación educativa
en Colombia, en especial, y América Latina, en general, de tal manera que
ese imaginario social sobre el educador, cambia según la región, y para el
siglo XXI se arrastra con problemáticas no resueltas del siglo XX, tanto en lo
legislativo, como en los contextos socio-culturales regionales.
Las grandes preguntas que se plantean son: 1) ¿Cuál es el educador
que egresa como persona y profesional de las facultades de educación en
2. ¿Las políticas públicas del Ministerio de Educación, que se

¿Las puntuales polémicas entre lo disciplinar y lo pedagógico presentan un

105 “Es la ciencia de educación, una ciencia autónoma, dentro de las ciencias del espíritu, que tiene una parte artística, una parte técnica,
una parte teórica y una parte filosófica…Es multidisciplinaria”, Lorenzo Luzuriaga, Op. cit. (1961), p. 12.
106 Diana Elvira Soto Arango “Legislación e imaginarios sociales en el escalafón y los salarios de los educadores de primaria en
Colombia. 1952-1994” Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No 21, Vol. 15 (2013): 229-262.

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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Aproximación a un Modelo Pedagógico

Ubicándonos en la facultad de educación de la UPTC, que actualmente


presenta un total de 35 programas, de los cuales 13 son de pregrado, 10
acreditados de alta calidad en el CNA, y 22 de postgrado. Con un total de
107
.

La Facultad se enmarca dentro del Plan de Desarrollo Institucional 2015-


108
, que establece seis lineamientos: 1) Investigación e Innovación, 2)

Administrativa y Financiera. Por su parte, la facultad de educación, bajo el plan


estratégico, para el año 2017, ha priorizado sus actividades en la investigación,
la internacionalización y las publicaciones.
Partiendo del hecho que la facultad de educación, desde sus inicios, ha
centrado su enfoque educativo en el humanismo109 católico, pero a partir de la
Constitución de 1991, con la libertad religiosa, se estableció un cambio en el
sector educativo público estatal en Colombia. Esta laicización se fue asimilando
en las universidades desde las desigualdades de sus procesos históricos, locales y
regionales y construyendo un nuevo enfoque con las vivencias colectivas propias,
unidas a las corrientes pedagógicas externas110
del siglo XX, la facultad se dio a la tarea de la construcción de un humanismo
crítico, sustentado en estrategias de varias escuelas y modelos pedagógicos.
Ahora, en un proceso colectivo con estudiantes y profesores se replantea el
educador que soñamos111, desde tres prospectivas: la primera, ubicándonos en
el marco histórico de lo que ha representado la facultad y la universidad en el
contexto nacional educativo, en el siglo XX, y lo que se propone la institución

de los imaginarios colectivos, de identidades, sueños y utopías de educadores y


educandos; y la tercera, ubicada en la responsabilidad social regional, nacional
y latinoamericana.
Necesariamente, partimos de la misión
una escuela de pensamiento pedagógico que, a través de la investigación,
fundamenta la docencia, prestando un servicio social con excelencia, a la región,

107 En los docentes se localizan 126 de TC de planta y 130 TC Ocasionales.


108 El Acuerdo 031 de 26 de mayo de 2015, aprueba el plan maestro de desarrollo Institucional 2015-2026 con 6 lineamientos.
109 Ocampo conceptualiza el humanismo como el “conjunto de tendencias espirituales y filosóficas que tiene por objeto el desarrollo de
las cualidades esenciales del hombre”. Javier Ocampo López, Op. cit. (2001), p. 255.
110 Diana Elvira Soto Arango. “La universidad Latinoamericana en el siglo XXI” Revista Historia de la Educación Latinoamericana N° 8
(2006), p. 127
111 Se sustenta en la investigación realizada por el grupo HISULA, sobre La Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. En los
desafíos del Siglo XXI. Una prospectiva desde los estudiantes y Docentes. Tunja, UPTC, 2016, SGI. 1965: Proyecto Escenarios para la
Prospectiva Universitaria de la UPTC. Contribuciones de la comunidad universitaria. Investigación de futuros. (Proyecto realizado
entre HISULA y en alianza grupo Símiles. Tunja, UPTC, 2015. SGI 1302. Publicados resultados en Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. 2016.

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

integral de profesionales de la educación en todos los niveles, desde la calidad


y pertinencia académicas, la idoneidad, la ética, la pedagogía, y la identidad
profesional y personal.
Precisamente, el Consejo de la Facultad de Educación, el 22 de marzo de
2017, estableció que esta Facultad tiene “la responsabilidad de educar y formar
seres humanos distintos entre sí y con necesidades y problemas sociales muy

la humanidad”112. De esta manera, nuestro 113


está acorde
con lo indicado en el razonamiento y construcción colectiva de la Facultad .
Partiendo de este enfoque y en un intento de generar un espacio para el
dialogo de saberes, teorías y conceptos, que sustentan el proceso educativo de
los diferentes programas, que establecen miradas diversas en la formación del
educador, nos aproximamos al modelo pedagógico que, como hemos indicado, se
sustenta en el acto del conocimiento que está dado por la construcción colectiva,
entre educador y educando, para tener como resultado uno nuevo, de manera
individual.
El distintivo de este modelo pedagógico lo ubicamos en el compromiso de la
formación de educadores con liderazgo, principios éticos, pensamiento crítico y
autónomo, con identidad en el contexto histórico, social, multicultural del país
y Latinoamérica. Ciudadanos que tengan la sensibilidad para que todo acto
de conocimiento se oriente a la responsabilidad social, para lograr la anhelada
cultura de paz en Colombia.
Nuestra aproximación a este modelo pedagógico la establecemos a través de
la construcción de una tríada que, en primera instancia, instituimos en el acto
del conocimiento que se va a construir, por una parte, desde el educador y por
otra desde el educando. Además, ingresa en esta tríada la
educando y educador para la construcción del objeto. De manera global, se localiza
los principios y valores que desde la integridad, la ética, valores socio-culturales
y nivel de compromiso social, van a permear el objeto y la relación de educador
y educando115.
En relación al primer aspecto
conocimiento y en el cómo se aproxima a ese objeto, nuevo o no, para el
educando, tiene relación directa con el currículo, los planes educativos, la visión

112 Consejo de la Facultad de Educación del 22 de marzo de 2017, Acta 07, p. 6.


113 En la legislación colombiana se considera la educación como “un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que
se fundamentan en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes”’. Ley 115 de 8
de febrero de 1994, art. 1.
114 Esta síntesis la asimilamos de filósofos y pedagogos clásicos y colombianos como Guillermo Hoyos, el Padre Borrero y la producción
académica de docentes de la Facultad y sus pares académicos representada en las 7 revistas indexadas en Colciencias en A2. Véase
otros trabajos de Diana Elvira Soto Arango, “El profesor universitario de América Latina. Hacia una responsabilidad ética-científico-
social” Revista Historia de la Educación Latinoamericana N° 13 (2009): 166-188; Diana Elvira Soto Arango “La universidad
Latinoamericana en el siglo XXI” Revista Historia de la Educación Latinoamericana N° 8, (2006), p. 130.
115 Diana Soto Arango, “Criterios comunes para el desarrollo de una educación universitaria global. Una propuesta latinoamericana”.
En  ¿Hacia dónde va la educación universitaria americana y europea? Colección Historia y prospectiva de la universidad
latinoamericana, tomo II (São Paulo: UNINOVE, Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, RUDECOLOMBIA, (2006):
53 - 54.

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Formación de docentes y modelo pedagógico en la 57
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

y la misión de la universidad. Nos interesa conocer la persona que se quiere


formar en el hoy, en los aspectos del saber y humanos en un contexto social, para
poder proyectarla desde su pasado histórico al siglo XXI. De allí, la relevancia
del paradigma de la formación del educador, que en nuestra Facultad está
centrada en lograr ese equilibrio de teoría-práctica, mediado por la investigación

la institución y el educador al determinar, en cada momento, cuál es el acto del


conocimiento. En general, expresaríamos que es el Estado-sociedad la que va
a marcar el derrotero del proceso social, que desea para los individuos de su
comunidad. Desde allí se marcan los referentes éticos culturales que se valoran
como lo apropiado para los individuos, que van a pertenecer a esta sociedad y se
establecen en cada momento histórico, unos objetos y formas de funcionamiento
en esta sociedad en general y la particular, si nos referimos a la universidad.
De esta manera, el acto de conocimiento que se construye presenta valores

en las políticas del Estado y en la legislación vigente nacional e institucional. En


nuestro caso, nos regimos por la Ley 30 de 1992 y en la formación de docentes
para la formación de profesores se dio, en
117
que no tuvieron
en cuenta las realidades educativas de un país, que no se transforma por una
legislación sino por un trabajo colectivo con los docentes, que viven en el día
a día, la realidad educativa en las instituciones escolares y universidades. Sin

investigación en la práctica pedagógica.


Pensamos que concurre no solo un vínculo sino múltiples, en la construcción
del acto de conocimiento. Es así que el objeto del acto de conocimiento es
intencional y está dado por la institución educativa, el Estado y la sociedad.
Estas correspondencias se tornan complejas, si entendemos que en el Estado
no sólo existen las clásicas ramas del poder, sino también el conjunto sistémico

imaginarios colectivos, las prácticas de los sujetos, las formas de sociabilidad


de los diversos grupos (civiles y militares, laicos y religiosos) y los torrentes
de ideas que circulan por los variados medios, que desde hace tres siglos se
renuevan para hacer proliferar textos, imágenes y voces118, en el campo de la
educación en Colombia.
Por otra parte, la Facultad de Educación, en concreto, se apropia re-construye
y visibiliza las políticas en la reglamentación de los currículos119, que forman a

116 Diana Soto Arango, “Periodos de reforma universitaria en Colombia de la colonia al siglo XXI” Revista Historia de la Educación
Latinoamericana, N° 22, Vol. 16, (2014): 277-337.
117 Decretos 1075/ 2015 y 2450/2015 y la Resolución 02041/2016,
118 Proyecto de investigación “La Universidad en la formación de la nación colombiana. Siglos XVIII a XXI”, presentado al Centro de
investigación VENDIMIA por el Grupo de Investigación Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana- HISULA (Marco
teórico, 2007), p. 6 -7.
119 Abraham Magendzo. Dilemas del currículo y la pedagogía. Analizando la reforma desde una perspectiva crítica (Santiago: LOM

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

de manera similar, generación tras generación. Por el contrario, estos son


cambiantes y continuamente se construyen nuevos modelos de comportamiento,
que involucran lo antiguo, lo presente y la prospectiva del futuro y el educando
lo construye de manera autónoma.
El segundo aspecto, referente a la relación que se da entre educando y educador
para la construcción del acto del conocimiento, sólo se concibe desde el
diálogo que se establece entre educador-educando y el medio, sustentado en el
paradigma de la pedagogía (poiesis-praxis)120. Ésta pedagogía, necesariamente,
se da a través de nuevas formas de intervención del educador121 y del educando,

de educador, como: “el orientador en los establecimientos educativos, de un


proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las
expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad”122.
Sin embargo, esta misma Ley aprobó una excepción para ejercer la docencia,
donde se indica que: “en las áreas de la educación media y técnica para las cuales
se demuestra carencia de personas licenciadas o escalafonadas con experiencia
en el área, podrán ejercer la docencia los profesionales egresados de la educación
123
. Después de 23 años de estar aplicando esta norma,
la brecha que se abrió es alta, porque los concursos docentes nacionales dan
una prioridad al conocimiento disciplinar, donde las plazas son ocupadas por
profesionales, diferentes a los formados en las Facultades de Educación.
Nosotros, al educador lo conceptualizamos como: “un actor social en unos
espacios de poder local y nacional, que es especialista en la actividad docente
y obra pedagógica” . Quien establece la mediación en un diálogo con el
educando a través de: integridad, ética, trasparencia, diálogo, comprensión,

cooperación, equidad, entre otras.


En efecto, la preocupación central es la formación de este pedagogo, porque
en él históricamente se ha centrado la esperanza, los ideales, la responsabilidad
de lo que será el ciudadano del futuro cercano. Es allí, donde el referente teórico
de las Ciencias de la Educación y en concreto de la pedagogía, actualmente,
tienen la palabra.
Es así, que consideramos que el acto de conocimiento es un proceso
pedagógico de construcción de un objeto, en una realidad cambiante, que está
mediado por el educador y el educando. Pero, para acceder a ese objeto, por parte
del educador, consideramos que en la institución universitaria se debe orientar

Ediciones, 2008), p. 11.


120 Poiesis se refiere a la creatividad en los griegos. Heidegger la utiliza como iluminación.
121 Diana Soto Arango, “El profesor universitario de América Latina. Hacia una responsabilidad ética-científico-social” Revista Historia
de la Educación Latinoamericana N° 13, (2009): 166-188
122 Ley 115 de 8 de febrero de 1994. Art.104. Publicado en el Diario oficial N° 41.214 del 8 de febrero de 1994.
123 Ley 115 de 8 de febrero de 1994. Art.108. Publicado en el Diario oficial N° 41.214 del 8 de febrero de 1994.
124 Concepto del proyecto “Educadores Latinoamericanos”. Cfr. Diana Elvira Soto Arango, La universidad en el período colonial (Tunja:
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia, 2011), p. 19.

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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

desde el pensamiento creativo, para conectar el conocimiento de la disciplina


con el cómo se enseña, sin reducir el discurso a la instrumentalización, porque
de hecho se reduce la principal cualidad del ser humano como es la creación125 y
el pensar utopías , por las que sueña y batalla hasta hacerlas realidad. Se podría
indicar que nada está construido, nadie tiene la última palabra es una relación
dialéctica, mediada por la ética y los valores socio-culturales, entre el educador
y el educando.
El tercer elemento de la tríada es el educando, que la legislación colombiana
conceptualiza como: “el centro del proceso educativo y debe participar
activamente en su propia formación integral”127. Desde nuestros trabajos lo
concebimos como la persona que está construyendo su conocimiento de manera
autónoma, pero inmerso en un contexto socio-histórico-político-cultural. El
educando establece una doble relación. Por una parte, con el educador con el

investigativo, interpreta la realidad y construye su identidad.


Cabe anotar que el educando para construir el acto del conocimiento parte
de su experiencia y de la relación que tenga con el educador. Es así, que se hace
necesario, para que ambos accedan, desde diferentes lugares y ópticas, al acto
del conocimiento el establecer una relación psico-afectiva de armonía, tolerancia
y respeto mutuo. De ahí que se construirá de manera individual y a su vez
colectiva ese nuevo conocimiento.
En este sentido, el educando, de manera autónoma y desde su percepción
individual, se acerca a ese “acto”, lo observa, le hace preguntas, y lo asimila

cognitivo-individual. Cada persona crea su concepto, diferente al del educador o


su condiscípulo, que le acompañó en la construcción de su acto del conocimiento.
Sin entrar en las teorías de los clásicos, hasta la actualidad, sobre la construcción
individual de la realidad, debemos, sin embargo, destacar lo indicado por

psiquismo posee y donde el entendimiento produce las representaciones. Lo


anterior, le lleva a señalar que: “sin sensibilidad ningún objeto nos sería dado y,
sin entendimiento, ninguno sería pensado. Los pensamientos sin contenido son
vacíos; las intuiciones sin conceptos son ciegas”128
más en la educación. No es sólo la construcción de un objeto de conocimiento,
porque de allí se deriva la relevancia que se le da a la educación cuando expresa
que: “la naturaleza humana se desarrolle cada vez mejor mediante la educación
y que ésta pueda adquirir una forma adecuada para la humanidad. Esto nos

125 Joan-Carles Mèlich, Antropología simbólica y acción educativa (Barcelona: Paidós, 2004); Joan-Carles Mèlich, “La sabiduría de lo
incierto. Sobre ética y educación desde un punto de vista literario”, Educar No. 31 (2003): 33-45.
126 José Antonio Pérez Tapias, “Cambio de paradigma en el pensar utópico”, Diálogo filosófico No. 44 (1999): 206-209. (180-210).
127 Ley 115 de 8 de febrero de 1994. Art.91. Publicado en el Diario oficial # 41.214 del 8 de febrero de 1994.
128 Immanuel Kant, Crítica de la razón pura (Madrid, Editorial Gredos, 2014), p. 86.

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

abre la perspectiva de un futuro género humano más feliz”129. Consideramos


que si este proceso del acto del conocimiento no lleva una empatía (educador-

Pero es que esta preocupación por el educando se convierte en un hilo conductor,


desde el siglo XVIII hasta el XXI. Asimismo, la relación entre educador y
educando, para llegar al entendimiento con armonía, donde lo central sea esta
felicidad del ser humano. En este sentido, quizá, otro clásico que nos da las luces

necesidad de crear los ambientes de aprendizaje con “las palabras amables y


un sentimiento de amor verdadero, y el aspecto mismo benévolo y la expresión
de la mirada.”130. Precisamente, este es el gran desafío y desde esta perspectiva,
como lo indica Fernando Sabater: “lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo
del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo… Pero sobre todo el profesor tiene
que fomentar las pasiones intelectuales”131
Pero la tríada es englobada por unos principios y valores fundamentales que
se imprimen desde el enfoque educativo. Es allí, donde ingresa la ética, que la
concebimos como los valores socio-culturales y el nivel de compromiso social,
que permean el acto de conocimiento y la relación de educador y educando en la
institución educativa. La ética, como una disciplina racional, traza el conjunto de

nos lleva a plantear valores comunes para el nivel de compromiso social, que
debe tener el proceso educativo en la formación de personas en la UPTC.

justicia, diálogo, tolerancia, generosidad, respeto, inclusión, comprensión,


libertad responsable, y justicia deben, entre otros, guiar ese acto del conocimiento
en el tiempo y los espacios que se propician en la universidad, para que los
educandos construyan de manera autónoma su forma de aprender, donde la
ética y la integridad sean el sello de su formación.

lo establecemos desde una realidad que asumimos desde Freire, como el “acto
del conocimiento” y al cual llegan, desde orillas diferentes, el educador y el
educando, quienes deben tener una relación de empatía para la construcción
colectiva de ese “acto de conocimiento”, que luego es asimilado de manera

seres humanos: educador y educando.


Finalmente se debe establecer la diferencia entre enfoque educativo, modelo
pedagógico, currículo, didáctica132 y planes de estudio, siendo lo general, para

129 Kant establece que el hombre es la única criatura que ha de ser educada. Entendiendo por educación los cuidados (sustento,
manutención), la disciplina y la instrucción, juntamente con la educación “Immanuel Kant. Pedagogía. Traducción de Lorenzo
Luzuriaga y José Luis Pascual, (Madrid: Edit Akal, 1991), p. 20, 29.
130 Johann Heinrich Pestalozzi, Cartas sobre educación infantil (Madrid: Editorial Tecnos, 1996), p. 124.
131 Fernando Sabater, El valor de educar (Madrid, Editorial Ariel, 1999), pp. 123, 126.
132 La didáctica con su pionero reconocido Juan Amos Comenio (1592-1670).

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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

la institución educativa los dos primeros y lo particular los otros tres conceptos,
para cada programa académico.
De esta manera y siendo consecuentes, con el enfoque humanista crítico,
consideramos que no puede prevalecer ningún aspecto en la triada que
formulamos del acto del conocimiento, educando y educador, mediado por el
principio de la responsabilidad social y hacia la felicidad del ser humano.

Acto del
conocimiento

Educando! Educador!

Fuente: elaboración autores

CONCLUSIÓN

Acorde con la misión institucional y el enfoque educativo, se establece que


esta Facultad centra la formación de los educadores y la práctica pedagógica
bajo cuatro líneas de investigación, que marcan el derrotero del modelo
pedagógico133, para permear los currículos y planes de estudio de los 35
programas académicos de la Facultad. Estas líneas marco se centran primero,
en la Educación y formación de educadores. Segundo, Pedagogía, Currículo135 y
Didáctica. Tercero, Humanidades, Artes y Ciencias Sociales. Cuarto, Educación
en Ciencia, Tecnología y Ambiente. Siendo las dos primeras las que fundamentan
el modelo pedagógico y las otras las que sustentan la formación disciplinar.
Asimismo, producto del trabajo colectivo de docentes y estudiantes de los
diferentes programas, con el análisis de los proyectos educativos, la encuesta con
nueve preguntas, se establecen cinco componentes disciplinares que sustentan

psicológico y sociológico.

133 Este modelo se enmarca dentro de una institución educativa. Ley 115 de 1994, art. 10
134 El Plan de estudios es “el esquema estructurado de las áreas obligatorias y fundamentales y de áreas optativas con sus respectivas
asignaturas, que forman parte del currículo de los establecimientos educativos”. Ley 115 de 1994, art. 779.
135 Currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral
y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos
para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. Ley 115 de 1994, art.76.

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Diana Elvira Soto Arango, José Pascual Mora García, José Rubens Lima Jardilino

Lo anterior se constituye en el sustento básico para que en nuestra


concepción del acto del conocimiento, consideremos que sólo puede darse a

proporciona los espacios, medios y estrategias, mediados por los valores


éticos, para la construcción colectiva y a su vez individual de los saberes, que
conllevan al proceso de la formación del docente, para ser ciudadanos en el
mundo del conocimiento, con responsabilidad social sin olvidar su identidad
latinoamericana, que le permite su pertenencia histórica. En especial, insistimos
en nuestra identidad institucional, que sólo lograremos por nuestros lazos de
afectividad que se logren construir.
De esta manera, desde la mirada conceptual de la Educación y de la Pedagogía,
para que se tenga la pertinencia y compromiso en la formación de los educadores,
, que van a organizar los
procesos de formación en cuanto a los saberes y experiencias. En la Facultad
de Educación están mediados por las citadas cuatro líneas de investigación,
en orden descendente, el plan de estudios es uno de los componentes de la
propuesta curricular que evidencia el conjunto de estrategias de enseñanza y de
aprendizaje organizadas de manera intencional y con determinada disposición
en cursos, contenidos, y experiencias de aprendizaje, desarrolladas a través de
distintas metodologías, en concordancia con el campo del saber y las libertades
de cátedra, enseñanza, aprendizaje e investigación. A cada uno de estos
elementos constitutivos del plan de estudios, se les asigna un número de créditos
académicos, con los cuales se busca que el trabajo del estudiante corresponda
con sus posibilidades de dedicación y la naturaleza del programa. Es importante
destacar que el crédito permite valorar el trabajo académico137 del estudiante, en
términos de unidades de tiempo, que dedica para el logro de unos propósitos
138
, hace referencia a
estructuras y formas de relación abiertas, que comúnmente se encuentran en la
organización de los aspectos académicos, pedagógicos, metodológicos, e incluso

y actividades académicas, deben ser consecuentes con los principios expresados


en la concepción de Educación y Pedagogía y orientados hacia el currículo

Finalmente, la Visión
como la primera institución formadora de docentes, mediante la construcción,
aplicación y evaluación permanente de un Modelo de formación, basado en la
investigación pedagógica, desde donde se realiza la docencia y la extensión,

136 La flexibilidad junto con la interdisciplinariedad, la convergencia digital, ocasionan variaciones en la cultura de los sujetos en el
proceso de desaprender para volver a aprender y “aprender para toda la vida”. Soto Arango, Diana Elvira; Mesa Jiménez, Fredy Yesid;
Caro, Edgar Orlando. “Convergencia digital en la universidad colombiana. Del siglo XX al XXI”. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. Vol. 14 No, 19, (2012).
137 Se estableció en Colombia mediante el Decreto 2566 de 9 octubre de 2003. Art. 18: Créditos académicos. Un crédito 48 horas.
138 Diana Elvira Soto Arango y Carlos Mosquera. La flexibilidad curricular en el registro calificado de Colombia. Bogotá, Propuesta
presentada a la Sala Conceptual de Coordinadores de Consejo Nacional de Aseguramiento de la Calidad Superior.CONACES. del
día 2 de octubre de 2013, p. 6.

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 35 - 65
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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

en un compromiso con la comunidad regional y nacional. De esta manera, se


vislumbra a la Facultad de Ciencias de la Educación, comprometida con las
instituciones gubernamentales en la formación integral del Normalista Superior,
del Licenciado, del Especialista, del Magister, del Doctor, del Postdoctor, para
que cumplan las acciones de liderazgo y ostenten la capacidad para participar,
desde los valores éticos, en la solución de problemas comunitarios, para el país
que soñamos, en la utopía de asimilar y aportar en los nuevos retos que nos
plantea el siglo XXI.
En este contexto, ubicándonos desde la Facultad de Educación de la UPTC,
en el año 2017, con la responsabilidad de formar educadores en los diferentes
niveles educativos en Colombia y para esta generación ubicada en lo global,
se tiene la doble responsabilidad de construir el acto del conocimiento bajo las
prácticas de los valores y los sueños anhelados, que traen los educandos, con
los posibles que desean poner en práctica los educadores y los que presenta
la institución universitaria, en su enfoque educativo y modelo pedagógico.
Pero, ante todo, este modelo pedagógico debe llevar ese sentir y generosidad,
que convierte el ejercicio del desempeño del educador en parte de su proyecto
de vida, con las emociones, los afectos y alegrías que conlleva la identidad de
esta profesión. Es decir, es la actividad que como seres humanos realizamos

profesional que nos agrada, produce y da felicidad y segundo, porque somos


conscientes de nuestra responsabilidad social.

FUENTES

2008. Decreto 1295 del 2010. Decreto 1279 de 2012 Ley 1075 de 2015; Resolución

Archivos: Facultad de Educación y Fondo Posada de la Universidad Pedagógica y


Tecnológica de Colombia

de la Educación Latinoamericana.1998- 2017. Revista Colombiana de Educación,


1977.
Tesis Doctorado Ciencias de la Educación. CADE. Universidad Pedagógica y Tecnológica
de Colombia, RUDECOLOMBIA, 2003- 2017.

REFERENCIAS

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Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia

Soto Arango, Diana. “Legislación e imaginarios sociales en el escalafón y los salarios


Revista Historia de la
Educación Latinoamericana
Soto Arango, Diana. “La universidad Latinoamericana en el siglo XXI” Revista Historia
de la Educación Latinoamericana
Soto Arango, Diana. “El profesor universitario de América Latina. Hacia una
Revista Historia de la Educación
Latinoamericana
Soto Arango, Diana. “La universidad Latinoamericana en el siglo XXI” Revista
Historia de la Educación Latinoamericana
Soto Arango, Diana “Periodos de reforma universitaria en Colombia de la
colonia al siglo XXI” Revista Historia de la Educación Latinoamericana, No.

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Superior. CONACES. del día 2 de octubre de 2013.

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pedagógico en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de
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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en

educación rural indígena peruana y Latinoamericana

The Utawilaya Rural School and the Adventists in the Puna highlands
1898 - 1920: a forerunner of the Peruvian and Latin American indigenous
rural education

David Ruelas Vargas1


Universidad Nacional del Altiplano Puno (Perú)

Artículo de Investigación – Revisión

RESUMEN
La investigación sobre el desarrollo de de investigación es de tipo cualitativo y
la “Escuela Rural de Utawilaya y los diseño histórico. La metodología parte
Adventistas en el Altiplano puneño de la comparación mediante estrategias
1898 – 1920”, ubicada en la provincia de de búsqueda de fuentes primarias y se
Puno del sur peruano, presenta como sustenta en documentos históricos. Se
actor relevante al educador Manuel concluye que Manuel Zúñiga Camacho
Zúñiga Camacho, fundador de la Escuela fue precursor de una educación rural
Rural Indígena, quien consideraba a para indígenas en Perú y Latinoamérica.
la educación como la única forma de La escuela de Utawilaya, en esencia,
salvación de la exclusión, explotación y centra su atención en la concientización
pobreza. Los adventistas respaldaron a e interpretación, en la comprensión
Zúñiga para llevar a cabo el proyecto de la crítica y la acción transformadora de su
escuela rural para indígenas en términos
rural de Utawilaya y de los adventistas
ampliación de la presencia educacional favoreció el surgimiento de movimientos
en todo el altiplano puneño. El objetivo y rebeliones indígenas, generó conciencia
de la investigación se orientó a conocer el y motivó el enfrentamiento del indio
con los sectores más conservadores de
Rural de Utawilaya y los adventistas en el la sociedad puneña; el gamonal, las
Altiplano puneño 1898 – 1920. El método

1 Doctor en Educación. Magister en Didáctica de la Ciencias Sociales. Docente de la Facultad de Ciencias de la Educación, Especialidad
de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional del Altiplano Puno. Email: divadrv@hotmail.com.

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David Ruelas Vargas

autoridades políticas y la religión, por el Keywords: education; educator; rural school;


derecho a sus tierras y a la educación. teaching; exclusion; gamonal indigenous;
Palabras clave: educación; educador; rural.
escuela rural; enseñanza; exclusión; gamonal; Contextualización: Idioma Maya
indígena; rural.
Contextualizador: Juan Carlos
ABSTRACT Morales González
The research on the development of
Ministerio de Educación de
the “Utawilaya Rural School and the
Adventists in the Puna highlands
Guatemala
1898 - 1920”, located in the province
YIN JAB’ Q’ANEJAL
of Puno in southern Peru, presents the
educator Manuel Zúñiga Camacho as
an important actor, since he was the
founder of the Indigenous Rural School.
He considered education as the only way
of salvation from exclusion, exploitation
and poverty. Adventists supported
Zúñiga to carry out the project of the
rural school for indigenous people in Manuel Suñiga Camacho, max chahonel

expansion of the educational throughout


the Puna highlands. The objective of kuyojti chon elteq yalan syehilal, yet
this research was oriented to know the

the Utawilaya Rural School and the


Adventists role in the Puna highlands
during 1898 - 1920. The research method
is qualitative and it holds a historical yin jun miman mulnajilti, yet max
design. The methodology starts with
the comparison of primary sources and
is based on historical documents. It is
concluded that Manuel Zúñiga Camacho
was a forerunner of rural education for
indigenous people in Peru and Latin
America. The Utawilaya school focuses,
mainly, on raising awareness and
interpretation, on critical understanding
and the transforming action of its Xtolilal kuyoj max ok yibán, aton jun chi

Utawilaya rural school and the Adventists


favored the emergence of indigenous
movements and rebellions. An awakened hilchajkan aj xin, tol aton cham Manuel
awareness motivated the confrontation Suñiga Camacho max schahonkan el
of the Indian with the most conservative
sectors of the Puno society; the gamonal,
political authorities, and religion for their
right to land and education.

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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 69
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana

PUÑENA.

INTRODUCCIÓN

Una de las peculiaridades de social: el comunitario-indígena,


la educación rural andino en sur el feudalismo-terrateniente y
peruano, es su enorme exclusión a la el capitalismo mercantilista
población indígena de habla aimara comerciante, a ellos se sumaban el
y quechua, que fueron y son aisladas gamonalismo patriarcal y el clero
por las políticas de desarrollo del católico de mayor predominio en el
país, existen grandes disparidades Perú y marcadamente conservador3.
educativas, sociales y económicas, en La educación nacional, por
las que los pueblos indígenas andinos consiguiente, no tiene un espíritu
corresponden a los grupos más nacional: tiene más bien un espíritu
desfavorecidos y con los más bajos colonial y colonizador. Cuando en
niveles de bienestar económica, social sus programas de instrucción pública
y educativa.
Cuando se hablaba de educación
a inicios del siglo XX, se estaba iguales a todos los demás. Los
intentando involucrar en la ecuación considera como una raza inferior . La
a sujetos anteriormente excluidos población indígena común apreció
de algo que se consideraba un rápida mente, incluso de manera
privilegio2. Puno a inicios del siglo sobrevaluada, que la educación
XX fue uno de los departamentos de era la clave del progreso, entre sus
menor desarrollo industrial del Perú,
tenía una economía agropecuaria educación como el punto principal5.
La investigación referida es
mayoritariamente indígena y de importancia porque se enfocó
analfabeta; donde tres estamentos en la investigación de la historia
convivían bajo una violenta tensión de la Escuela rural de Utawilaya y

2 Jimena Málaga Sabogal. “La Educación Racializada: Políticas educativas para indígenas a inicios del Siglo XX. El caso de Puno” (Tesis
para optar el grado de Magíster en Historia, Pontificia Universidad Católica del Perú, Escuela de Posgrado, 2014), 2.
3 Gustavo Aliaga Rodríguez, El Rijcharismo en el Altiplano peruano como una experiencia pionera de salud intercultural en América.
“Rijcharismo” movement in the Peruvian High Plateau as a Pioneer Intercultural Health Experience in the Americas (Retrieved
from, 2015), 497–509.
4 José Carlos Mariátegui La Chira, 7 Ensayos de interpretación de la realidad peruana. Vol. I (Ayacucho, Perú: Fundación Biblioteca
Ayacucho, 1979), 89.
5 Carlos Contreras, maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX. documento de trabajo No. 80. (Lima, Perú: IEP ediciones,
1996), 32.

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David Ruelas Vargas

los adventistas en el altiplano puneño 1898 – 1920, que vendría ser precursora de la
Educación Rural Indígena peruana y Latinoamericana, La investigación realizada brinda
la oportunidad de describir, interpretar y analizar el desarrollo de la educación
rural indígena en el altiplano del sur peruano, para poder generar análisis con las
políticas educativas actuales en cuanto a la educación rural indígena de los aimaras
y quechuas.
En el presente artículo se indicará el desarrollo de una educación rural indígena
promovido por Manuel Zúñiga Camacho y apoyado por los adventistas. El objetivo

de Utawilaya y la presencia de los adventistas en el altiplano puneño, como objetivos

de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano puneño en el contexto sociopolítico,

de la escuela rural de Utawilaya.


La investigación es de tipo cualitativo, diseño es histórico y como técnicas de
exploración la biblioteca, Análisis de documentos, libros, revistas, artículos

Desde el punto de vista teórico, es relevante porque se evidencia el inicio de una


educación rural indígena que Manuel Zúñiga Camacho desarrolló e implemento
a consecuencia de la discriminación al indígena de la cultura andina, que se dio a
inicios del siglo XX en el altiplano puneño. Con la llegada del adventismo las escuelas
rurales indígenas empezaron expandirse en todo el altiplano del sur peruano.
La escuela rural de Utawilaya nos expresa y muestra la lucha por una educación
indígena que inicia del sur andino peruano y se consideraría como la primera
escuela rural indígena en Latinoamérica, por lo que no existe antecedentes de tales
características en américa latina, posterior a la escuela de Utawilara se desarrollan
políticas como la Educación Bilingüe Intercultural para la clase indígena.
En conclusión Manuel Zúñiga Camacho es el primer impulsor de la educación
rural indígena en el Perú y América latina. Fue la primera escuela rural indígena
para niños indios y con profesores indígenas, en el altiplano del sur andino peruano,
fundada en 1902 en la parcialidad de Utawilaya en Plateria, perteneciente a la

y de los adventistas fue un elemento educativo y que estimuló a movimientos o


rebeliones indígenas, el enfrentamiento con los sectores más conservadores de la
sociedad puneña (gamonal y religiosa).

Material y método. Ámbito o alcance de estudio

Correspondiente a la provincia y departamento de Puno, en el ámbito de la

orillas del lago navegable más alto del mundo, el Titicaca.


La investigación es cualitativa nos proporciona profundidad a los datos,
disposiciones, riqueza interpretativa, contextualización del ambiente o entorno,
detalles y experiencias únicas. También aporta un punto de vista “fresco, natural y

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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 71
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana

social
encontrar explicaciones causales a las manifestaciones propias de las sociedades
actuales. Este tipo de investigación busca reconstruir el pasado de la manera más
objetiva y exacta posible. Este tipo de investigación busca reconstruir el pasado de la
manera más objetiva y exacta posible, para lo cual de manera sistemática recolecta,

menudo derivadas de hipótesis7.


“La investigación de bibliote, consiste en la exploración de lo siguiente: Minutas

curriculares, fotografías, planes que escriben maestros y maestras como guía para
las lecciones, discursos públicos, reportes gubernamentales, estudios de alfabetismo
publicados, registros administrativos (por ejemplo, tarjetas de reporte, registros
de asistencia), libros, capítulos, artículos académicos, ensayos de posición, notas,
manuscritos, tesis, etc., que son académicos e inéditos (a menudo disponibles a
través del internet), cartas, revistas y diarios”8.

Resultados y discusiones

Puno en el contexto político, social y económico. Ya en 1895 se muestran signos de


una reactivación de la exportación de lanas en Puno. Esta demanda externa de lanas
estimula a los hacendados o gamonales de Puno a expandir sus haciendas. Ante la
demanda creciente del comercio internacional de lanas, los hacendados y gamonales
del altiplano puneño despojaron a las comunidades de sus tierras a través de la
fuerza o de procesos judiciales apañados9.
Las autoridades políticas, religiosas y el gamonal, obligaban trabajar
gratuitamente en favor de ellos, no solamente a los varones sino también a mujeres

pesaban sobre los indígenas, como era el derecho del gobernador, que ejercitando
su autoridad obligaba a los indígenas a que le entregaran niños menores de 12 años,
que este enviaba al Prefecto del departamento o al Subprefecto de la provincia o a
sus amigos en calidad de obsequio para dedicarlos al servicio doméstico, y además
se hacía el “chaqueo” o requisición obligatoria de los caballos y mulares de los indios
para dedicarlos al trasporte10.
En el sur peruano, la exportación de lana que ya había sido un producto
importante desde mediados del siglo XIX en el sur andino agrupó a los hacendados
de las alturas puneñas y cusqueñas con los poderosos comerciantes arequipeños11. El
establecimiento del ferrocarril, especialmente, contribuyó con ese panorama: eliminó

6 Roberto Hernández Sampieri, Carlos Fernández Colado y Pilar Bastista Lucio, Metodología de la investigación, cuarta edición
(Mexico: McGRAWHILLIINTERAMERICMA EDITORES, SA DE C.V, 2006), 21.
7 Mario Tamayo Tamayo, Aprender a investigar (Cali - Colombia: ICFES, 1998), 42.
8 Colin, Lankshear and Knobel, Michele. Tres Enfoques para la Investigación Educativa (México: UNAM, 2002), 45.
9 Gustavo Aliaga Rodríguez, “El Rijcharismo en el Altiplano peruano como una experiencia pionera de salud intercultural en
América”, Revista Cubana de Salud Pública; 41(3): 497-509 investigación (2015): 500.
10 José Tamayo Herrera, Historia social e indigenismo en el altiplano (Lima, Perú: Trentaitrés, 1982), 159.
11 Alberto Flores galindo, Arequipa y el sur andino. Siglo XVIII-XX. ( Lima: Editorial HORIZONTE, 1977), 43.

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David Ruelas Vargas

las antiguas rutas comerciales manejadas por arrieros indígenas, pero más aún «con
el ferrocarril se inició la penetración del imperialismo en el sur». En Puno más que
otras regiones, se sintió la violencia de la penetración de la economía exportadora.
Cientos de campesinos fueron desalojados de sus tierras (bajo triquiñuelas legales o
sólo utilizando la amenaza de violencia física) en manos de hacendados que dedican
12
.
Durante este periodo de la historia peruana y hacia el centenario de la
independencia, en el Altiplano puneño las autoridades políticas, religiosas y de
justicia, cometían abusos excesivos o atrocidades en contra de la población indígena
y frete a esta situación o realidad lamentable, para Manuel Zúñiga Camacho la única
solución era liberar a la población indígena a través de la educación.

los ferrocarriles dinamizó la economía del sur andino, además, las inversiones
extranjeras: británicas y norteamericanas empezaron a llegar al país e invertir en
la extracción minera de plata y cobre, además de la expansión de las haciendas y
el comercio textil. Así, para la naciente república temas como el rol del indígena

revueltas y movimientos campesinos, y los continuos abusos de los hacendados y


de las autoridades locales fueron elementos recurrentes dentro del contexto social y
político de la sociedad puneña del siglo XX13.

sus haciendas es el despojo directo de las tierras de las comunidades indígenas y

el mismo sistema colonial implantado por los españoles durante la invasión 1532 –
1821.

PROVINCIAS 1876 1915


Cercado 233
Chucuito
Huancané 133
Sandia 7 199
Carabaya 0 127
Azangaro 178
Lampa y Ayaviri 182
TOTAL 703 3,701

según Manuel Quiroga, La evolución jurídica de la propiedad rural en Puno,


Arequipa, 1915 y Enrique Gallegos, Estudio Económico del departamento de

12 José Tamayo Herrera, Historia social e indigenismo en el altiplano. (Lima, Perú: Trentaitrés, 1982), 159.
13 Héctor Elías Núñez Núñez, “Presencia protestante en el altiplano peruano, Puno” ( Tesis para optar el título profesional de Licenciado
en Antropología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima: UNMSM, 2008), 83.

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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 73
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana

El gamonalismo del sur del Perú respaldado por la religión católica, obraban
como intermediarios o agentes del capitalismo extranjero; el gamonal agrario
del altiplano puneño se mostraba del todo inepto como creador de riqueza y

usando método engañosos e injustos hacia el indígena en la acumulación y

frente a ello era la lucha por la educación rural indígena.

Origen de la escuela rural de Utawilaya

Los pobladores indígenas eran convencidos para vender sus tierras a los
hacendados, se fraguaban documentos falsos pues se hacía aparecer que recibían
sumas equitativas de dinero, cuando esto no era cierto. En consecuencia, los
escritos eran medio engaño y estafa. Esto concitó a los campesinos la idea de que

escuelas, los indios año tras año, han elevado solicitudes al Supremo Gobierno
para que le designen solamente profesores; puesto que ellos aportaban el terreno,
el local y el mobiliario de la escuela, pese a esos aportes, sus peticiones resultaron
infructuosas por interposición de los gamonales . Y es más, cuando lograban

entonces incendiaban y arrasaban la escuela15.


Entrevista a Manuel Zúñiga Camacho citado por Gallegos (1993) señala:
en el año 1902 fundé la primera escuela rural en el departamento de Puno. La
escuela funcionaba en mi casa (en la casa de mi padrastro) en la parcialidad de
Utawilaya. El local era una amplia sala que construí con ese propósito. Enseñaba
a mis discípulos (hombres y mujeres y niños de toda edad) la lectura y la escritura
del idioma castellano y la interpretación y el estudio de la Biblia . De igual
modo Tamayo (1982) señala: La escuela rural Utawilaya de Platería, fundada
originalmente por Manuel Zúñiga Camacho Alca y que después se difundió por

la educación indígena se inició en Puno con resultados insospechados y


trascendentales. Por primera vez el indio accedió de su propia dignidad17. En
1902, el cacique adventista Manuel Zúñiga Camacho fundó la primera escuela
rural en la parcialidad de Utawi laya (Platería), donde enseñó a leer y escribir, a
interpretar la Biblia, la higiene personal y además atendía a los enfermos18.

14 José Portugal Catacora, Historia de la Educación en Puno (Puno, Perú: Corporación MERU E.I.R.L. 2013), 54.
15 Grimaldo Antonio Rengifo Balarezo, “Exportación de lanas y movimientos campesinos en puno 1895 – 1925” (Tesis para Optar el
Título de Licenciado en Sociología, 1990), 47.
16 Luis Gallegos Arriola, Biografía de un Aymara (Puno: Universitaria, 1993), 46.
17 José Tamayo Herrera, Historia social e indigenismo en el altiplano. (Lima, Perú: Trentaitrés, 1982), 97.
18 Gustavo Aliaga Rodríguez, “El Rijcharismo en el Altiplano peruano como una experiencia pionera de salud intercultural en
América”, Revista Cubana de Salud Pública; 41(3): 497-509 investigación (2015): 498.

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David Ruelas Vargas

En 1902, a consecuencia de la solicitud de los comuneros de Utawilaya, el


maestro Manuel Z. Camacho fundó la “Escuela Rural Indígenas en el altiplano
puneño del sur andino peruano”, en una época en que la escuela occidental se
encontraba todavía lejos de penetrar en las áreas indígenas del altiplano.
Manuel Zúñiga Camacho fue el primer impulsor de la educación rural
indígena en el Perú del siglo XX, en el altiplano puneño, para niños indios y
con maestros indígenas, en ese sentido Utawilaya fue la primera escuela rural
para indígenas en el Perú y en América latina. Por tal motivo nos remitimos al
accionar político de la Educación Intercultural Bilingüe en Latinoamérica como
nos mencionan los siguientes autores:
Las políticas interculturales dirigidas a la población indígena se desarrollaron
en las siguientes etapas: la primera etapa: transcurre alrededor de los años 30,
es en México donde surge la Educación Bilingüe como alternativa a las políticas
de castellanización del gobierno, el más antiguo. Segunda etapa: en los años 70 y
80 en la mayoría de países latinoamericanos como es el caso en Bolivia, Ecuador
y Nicaragua, cuando surge un tipo de educación en función de los derechos de
las lenguas indígenas y sus hablantes. Tercera etapa: la expansión de la EIB en
Latinoamérica es el más completo y reciente al que hemos tenido acceso. Los
autores contabilizan diecisiete países donde se ha desarrollado algún tipo de
EB: Argentina, Bolivia, Brasil, Colombia, Costa Rica, Chile, Ecuador, Guatemala,
Guyana Francesa, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú,
Surinam y Venezuela19. Desde los años 90, la interculturalidad se ha convertido
en un tema de moda. Que está presente en las políticas públicas y en las
reformas educativas constitucionales20. La Educación Intercultural es un tema
controvertido que atraviesa las luchas políticas, principalmente en el Ecuador y
en Bolivia, y que les presenta varios cuestionamientos a las teorías políticas de
origen europea a las que estamos acostumbrados a tener como referencia21.

19 Delia María Fajardo Salinas, “Educación Intercultural Bilingüe en Latinoamérica: Un breve estado de la cuestión”, Revista Liminar.
Estudios sociales y humanísticos, año 9, vol. IX, núm. 2, (2011): 17.
20 Catherine Walsh, “Interculturalidad crítica y educación intercultural” (Bolivia: Fondo Documental Afro Andino, 2009) file:///C:/
Users/USUARIO/Downloads/interculturalidad%20critica%20y%20educacion%20intercultural.pdf
(28 febrero, 2017).
21 Vera Maria Ferrão Candau, “Educacion intercultural en America Latina: distintas concepciones y tensiones actuales”, Consejo
Nacional de Investigaciones (CNPq), órgano del Ministerio de Ciencia y Tecnología del gobierno brasileño, Estudios Pedagógicos
XXXVI, No. 2: 333-342, (2010): 337.

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 67 - 87
La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 75
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana

Figura 1. Desarrollo de accionar político de la Educación Intercultural Bilingüe


desde la década 30 hasta la actualidad. En la EIB (idioma español - quechua y español –
aimara) Perú.
Durante el siglo pasado en distintos países de Latinoamérica que surgió o
se desarrolló las políticas de EIB, se puede señalar de tres etapas: una primera
etapa de bilingüismo de transición; una segunda etapa en la que éste deriva hacia
el bilingüismo, y una tercera donde se desarrollan la Educación Intercultural
Bilingüe, (idioma español - quechua y español – aimara en el sur andino
peruano), desplegándose en diecisiete países de Latinoamérica (Figura 1). Estos
antecedentes nos indican que en el altiplano puneño antes de la década 30 se
presentaron luchas por la educación rural indígena, donde lograron fundar y
legalizar a iniciativa de los indígenas.

La enseñanza en la escuela rural de utawilaya

la capacitación en técnicas de cultivos y de salud. Si bien el objetivo de la escuela


era la enseñanza del castellano, al parecer, para lograr un mejor rendimiento en
la escuela, se hacía uso también del aymara en forma instrumental. Esto bastó
para que la escuela fuera clausurada a causa de la reacción de los gamonales
locales que la acusaron de incitar a la rebelión indígena. Sin embargo, Camacho,
a través del apoyo de la Asociación Proindígena y de la Misión Adventista, logró
reabrir su escuela en Utawilaya y posteriormente establecer en Platería una
escuela más grande y de mayor cobertura22.
Manuel Zúñiga Camacho enseñó a leer y escribir, interpretar la historia;
cambiar y transformar la estructura mental. La educación rural indígena estaba
comprometida en formar hombres y mujeres que sean fuertes para pensar,

22 Luca Citarella et al., La educación indígena en America Latina, Tomo II (Quito-Ecuador, P. EBI (MEC-GTZ) & Abya-Yala, 1990), 82.

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que sean poseedores y no esclavos de las circunstancias; posean claridad


de pensamiento y valor para defender sus convicciones. Zúñiga Camacho
consideraba que la educación era la única forma de salvación del alma y un
medio para liberarse de la opresión gamonal, del terrateniente y el sacerdote.

rural indígena. Las escuelas, a pesar de la oposición de los gamonales y de


la burguesía regional, que acusaron hasta de “herejes” a los maestros que la

una población escolar de 2200 alumnos de las riberas sur del lago) y luego a una

El adventismo del séptimo día en el Perú

Fernando Stahl y Ana Stahl en su arribo a Platería en 1907, abrazaron la


visión de Camacho de una educación para la población indígena y ampliaron la
presencia educacional en el altiplano puneño. Durante ese primer año Camacho
continuó en la Escuela de Utawilaya y fue secundado por Ana Stahl en el pastoreo
de un cuerpo estudiantil de ciento cincuenta alumnos que incluía desde niños
de corta hasta edad adulta. Ese mismo año se compró un terreno a un costado

comunal conjunto23.
La presencia de los adventistas como la de todos los misioneros protestantes
en el altiplano se realizó de forma progresiva a principios del siglo XX. Desarrolló
una labor de asistencia social sobre la población indígena a la vez que inculcaban
los principios de su doctrina lo que le costó el enfrentamiento con los sectores
más conservadores de la sociedad puneña. Fernando Stahl, natural de Michigan,
Estados Unidos, se convirtió al adventismo en 1902 a la edad de 28 años, quien
dirigía la misión en Bolivia, inició junto con su familia la aventura misionera
en el altiplano. Se hizo cargo por más de diez años en la zona peruana que fue
una de las más resaltantes en la región. Su presencia no pasaba exceptuada por
intelectuales, políticos, gamonales y sobre todo por los curas . En este periodo
(1909-1919) se suscitan numerosos incidentes y levantamientos indígenas contra
el gamonalismo, algunos de ellos descritos en su libro In the Land of the Incas
cuya primera edición data de 1920 y que sería posteriormente en su ediciones al
español “El país de los Incas” 2009.
En agosto de 1898, salieron de Valparaíso 2 grupos de familias hacia el Perú
como misioneros de sostén propio, con el propósito de evangelizar, valiéndose de

de la obra. Otro grupo familias llegó a la ciudad a Arequipa. Éstos eran las
familias de Liborio y José Osorio. El grupo que llegó a Lima compuesto por José
Luis Escobar, Víctor Thoman, Luis y Víctor Osorio. Los mismos miembros de

23 Allpanchis, Poder y Autoridad en los Andes (Sicuani - Cusco: Instituto de Pastoral Andina, 1989).
24 Juan Leandro Tito Melgar, “El papel del activismo indigenista y del protestantismo misionero en las luchas sociales en el altiplano
(1920-1923)”, Nueva crónica 1, (2013): 9.

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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 77
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana

la misión peruana dependía económicamente de la Misión chilena, establecida

siglo XX, los colportores adventistas, trataban de sobrevivir en múltiples


ocupaciones, las cuales combinaban con su actividad proselitista, básicamente
en la ciudad de Lima, a pesar de las prohibiciones legales25.
El desarrollo de mayor importancia no se relaciona con estos comienzos;
más bien tuvo lugar en la ribera del lago Titicaca. Los indios de allí hablan
aymara y son generalmente pequeños agricultores, lo cual los hace mucho
más independiente que los quechuistas que suelen trabajar como peones en la
haciendas. Los terratenientes procuraban quitarles el terreno a los aymaras por
medio de juicios interminables y eso desembocó en rebeliones sangrientas en
más de una ocasión .
Uno de los primeros impulsores del adventismo en el altiplano puneño fue
Manuel Zúñiga Camacho, cuyo nombre original fue Manuel Allca Cruz, luego
de haber viajado a Chile y a Estados Unidos, retorna a Puno en 189827. Seguidor
del adventismo, en cuya doctrina funda su propio proyecto pedagógico, Manuel
Zúñiga Camacho funda la Escuela Libre en Utawilaya (Platería) en 1902 y cuya
existencia fue irregular ante el ambiente hostil de la Iglesia y los gamonales.
Manuel mantuvo contacto con los adventistas de Arequipa y los misioneros en
Chile y Bolivia para promover una misión permanente en el altiplano puneño.
Se fortaleció la presencia del adventismo con la presencia de o con la llegada
de Fernando Stahl. Fernando Stahl, natural de Michigan, Estados Unidos, se
convirtió al adventismo en 1902 a la edad de 28 años, quien dirigía la misión
en Bolivia, inició junto con su familia la aventura misionera en el altiplano. Se
hizo cargo por más de diez años en la zona peruana que fue una de las más
resaltantes en la región. Su presencia no pasaba exceptuada por intelectuales,
políticos, gamonales y sobre todo por los curas28.

La escuela rural de Utawilaya y los adventistas en el altiplano puneño en el


contexto sociopolítico

La población indígena ante la exclusión y despojo de sus tierra empezaron a


educarse en la escuela rural de Utawilaya clandestinamente, que posteriormente
empezaron organizar levantamientos contra el gamonal, autoridades políticas
y religiosas, reclamando sus tierras y al derecho a la educación, como nos
mencionan los siguientes autores.

25 Alomia, Merling. “Un Importante Centenario en la Historia de las Misiones con su Espíritu”, DavarLogos XIII, 2, 25-52 (2014): 31.
26 Juan Bautista Kessler, Historia de la evangelización en el Perú (Lima: Ediciones Puma, 2010), 68.
27 José Luis Rénique, “La batalla por Puno. Conflicto agrario y nación en los Andes peruanos, 1866-1995” ( Lima: Instituto de Estudios
Peruanos, 2004), 70.
28 Juan Leandro Tito Melgar, “El papel del activismo indigenista y del protestantismo misionero en las luchas sociales en el altiplano
(1920-1923)”, Nueva crónica 1, (2013): 9.

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Indígenas que se educaron en la escuela de Utawilaya lideraron movimientos


insurgentes contra los Gamonales, porque habían sido despojados de sus
tierras, explotados bajo el sistema de yanaconaje y excluidos de la educación
peruana29. Plantea que estos movimientos campesinos por la tierra y justicia
tuvieron diversos frentes de reclamos, donde los factores internos posibilitaron
visualizar la presencia y acciones de actores como gamonales, hacendados,
jueces y hasta la misma iglesia católica conservadora, además de plantearse
la búsqueda de elementos de cambio al interior de sus problemática. Como
consecuencia de los abusos de los gamonales y los hacendados, las autoridades
sectores conservadores de la iglesia católica ocasionaron revueltas indígenas y
campesinas por casi todo el altiplano puneño, en pos de recuperar las tierras

se mantuvo a lo largo de todo este siglo y parte del siglo XX, la mayoría de ellos
terminaba con la derrota y masacre de muchos indígenas, entre 1903 y 1928,
otras revueltas tuvieron lugar en los distritos de Asillo, Huancho, Chucuito,
Huancané, Samán, Platería, Ilave, y Lampa30. Propagándose en todo el altiplano
puneño del sur peruano.
La importancia de esta sublevación realizada en Pomata, radica en la
interacción de personajes como: Teodomiro Gutierrez Cuevas, Telésforo Catacora
y Manuel Z. Camacho, la actuación de estos personajes en el desarrollo de los
movimientos sociales y en el de la educación resulta de una importancia única
(ya que gracias a dichos movimientos y al informe de Alejandrino Maguiña se
deberán los eventos posteriores que lograrán la creación escuelas en el altiplano):
En la concreción de la Escuela de Perfección en 1903, escuela para obreros e
indígenas (dirigida por Telésforo Catacora y José Antonio Encinas), la escuela de

la Escuela Nueva “881” en 1907, de orientación indigenista (dirigida por José


Antonio Encinas, dada la vinculación entre Telésforo Catacora y Encinas durante
períodos anteriores y su compañerismo en el Colegio Nacional de San Carlos y
en la Normal de Varones de Lima) y la Sublevación del Mayor Gutiérrez Cuevas

reivindicación indígena).
Al empezar el siglo XX, Perú estaba gobernado por un pequeño grupo
de familias aristocráticas dueñas de los medios de producción (la industria

industrializar el país y con un fuerte menosprecio hacia todas aquellas razas


que no eran blancas. La población aimara y quechua del sur peruano, a inicios
del siglo XX fue obligada a prestar servicios gratuitos a los gamonales, alcaldes,
jueces, al Gobernador y al Cura. En 1901 los indios de Santa Rosa de Juli,
provincia de Chucuito, vienen en delegación a Lima a exponer sus quejas contra

29 Wilfredo Kapsoli Escudero, “AYLLUS DEL SOL, Anarquismo y utopía andina” (Lima: Asamblea Nacional de Rectores, Talleres
gráfico “Rodríguez Paredes”, 2010), 24.
30 José Luis Rénique, “La batalla por Puno. Conflicto agrario y nación en los Andes peruanos, 1866-1995”(Lima: Instituto de Estudios
Peruanos, 2004), 45.

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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 79
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana

el subprefecto Don Mariano Vicente Cuentas, quien obliga a los doce ayllus de

de los gamonales31.
Uno de los Lizares (gamonal), precisamente, fue quien presentó al parlamento
un proyecto de ley para erradicar a los indios32. Por la misma fecha, los ingleses
tuvieron a nivel de ideas erradicar a los indios de las altiplanicies de Cuzco y
Puno para desarrollar capitalistamente la ganadería ovina, pero desistieron33.
El problema de la tierra es en sí mismo un hecho económico, y está ligado a la
inequidad en el acceso a la propiedad. La concentración de la tierra en unos
pocos, quienes valiéndose del poder político y económico despojaron al indio
de sus tierras esta es la causa de la explotación que ha padecido durante años el
indígena puneño .
La educación escolar indígena en el período colonial, hasta las primeras
décadas del siglo XX, se puede caracterizar por una violencia etnocéntrica
explícita, que intenta imponer la cultura hegemónica sobre las poblaciones
indígenas35
gamonalismo ha sido diversa: constitución de escuelas, defensa legal ante los
poderes públicos, levantamientos campesinos, bandolerismo, etc. Los intentos
por constituir escuelas deben ser tomados o “asumidos” como una de las
actitudes defensivas de los indios. Ellos querían aprender a leer, escribir y a
realizar cálculos económicos. Querían proveerse de instrumentos para ejercer
las libertades civiles, concurrir directamente al mercado y recurrir directamente
ante los poderes del Estado . Frente a la exclusión debe considerarse desde
una profunda base social, política e ideológica, delimitando a la escuela como
el sitio desde donde es posible crear las condiciones para eliminar las vías de
discriminación existentes en la sociedad37.
Actualmente los pueblos indígenas de la región Puno siguen en abandono
y en subdesarrollo. Así, en el año 2013, la pobreza afectó al 35,9% (9,0% pobre

menos desarrolladas y pobres de Perú. El intervalo de pobreza monetaria en

31 Grimaldo Antonio Rengifo Balarezo, “Exportación de lanas y movimientos campesinos en Puno 1895 – 1925” (Tesis para Optar el
Título de Licenciado en Sociología, 1990), 23.
32 Jove Quimper, Hernán Alberto. Poder Patrimonial y dominio Iglesia “Tintiri”, Azangaro - Puno: 1860-1968. Lizares terrateniente de
Azangaro: Fanático religioso, maniático por el dinero y despojador de tierras. Rev. Investig. Altoandin Vol. No. 1: 93 - 102 (2016): 93.
33 Grimaldo, Op. Cit., p., 69.
34 Oscar Raúl Sandoval Zúñiga, “El problema de la tierra y la cuestión indígena en la obra siete ensayos de interpretación de la realidad
peruana de José Carlos Mariátegui” (Perú: Marx, 2015)
https://kmarx.wordpress.com/2015/04/21/el-problema-de-la-tierra-y-la-cuestion-indigena-en-la-obra-siete-ensayos-de-
interpretacion-de-la-realidad-peruana-de-jose-carlos-mariategui/
(21 de abril, 2015)
35 Vera María Ferrão Candau. Educación intercultural en América Latina: distintas concepciones y tensiones actuales. SCIELO Chile.
Estudios Pedagógicos XXXVI, No.2, 333-342 (2010): 333.
36 Grimaldo, Op. Cit., p., 24.
37 Isaac Iran Cabrera y Teresita de Jesús Gallardo, Actualidades investigativas en educación. www.redalyc.org/pdf/447/44729878002.
pdf. (12 de Octubre de 2016).

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condición étnica (quechuas y aimaras)38.

protestantes en el altiplano puneño se realizó de forma progresiva a principios


del siglo XX. Desarrolló una labor de asistencia social sobre la población indígena
a la vez que inculcaban los principios de su doctrina religiosa lo que le costó
el enfrentamiento con los sectores más conservadores de la sociedad puneña
(gamonales y religiosos).
Los comentarios personales son los que rellenan los esqueletos estadísticos.
Un creyente adventista respondió a un comisionado pro-indigenista en
1920 quien estaba investigando los alegados abusos cometidos por las clases
gamonales: “Nuestra ignorancia, dicen, es causa de todo esto; por eso nos
hacemos evangelizar, porque los pastores nos protegen y les enseñan a leer y

sentido de que el Adventismo abarcó el asunto de la ignorancia colectiva de una


manera práctica, es corroborada por el educador el Dr. Rubén Chambi quien es

Escuela Normal de Plateria, así como también de la Universidad del Cuzco, y


de la Universidad de San Marcos, cuando declara: “El sistema escolar adventista
abrió el camino para la población indígena de la serranía para que lograse
39
”.
Otro de los elementos ideológicos que estimuló al movimiento o rebeliones
indígenas es la religión protestante como tenemos la presencia del adventismo
en el altiplano puneño. Con precisión podemos señalar que la religión actuó de
manera peculiar. La sociedad andina, dominada por el manto cristiano, vio en
el adventismo una posibilidad de justicia y de superación. No había mucho que

onerosas, ni imponían diezmos y primicias. No cobraban por decir misas, ni


por celebrar bautizos o matrimonios. Propugnaban sí, crear escuelas de arte y
.
El adventismo, recibió la condena unánime de los terratenientes y de la
iglesia católica. Los primeros le imputaron de convertir a los indios en soberbios
y altaneros. La iglesia los apostrofó porque “infunde a la indiada disociadoras
y subversivas” . Un diario de Arequipa comentaba: “hacen activa propaganda
contra el alcohol y los cobros religiosos. Varias escuelas van ganando la simpatía
de los indios” . Nuestros hermanos indígenas fueron golpeados en algunos
casos hasta quedar sin conocimiento. Cierta vez, un cura, junto con otros tres
hombres, fueron a la casa de uno de los indígenas que no quería asistir a las

38 Instituto Nacional de Estadística e Informática, Mapa de Pobreza 2013: Informe Técnico 1-168 (Lima: INEI, 2014).
39 Allpanchis, Poder y Autoridad en los Andes (Sicuani - Cusco: Instituto de Pastoral Andina, 1989), 216.
40 Wilfredo Kapsoli Escudero, “AYLLUS DEL SOL, Anarquismo y utopía andina” (Lima: Asamblea Nacional de Rectores, Talleres
gráfico “Rodríguez Paredes”, 2010), 45.
41 Ibid, 46.
42 Diario la Voz del Sur. (20 de Febrero de 1922). Archivo Regional Caja N° 201. . pág. 10.

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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 81
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana

diciendo que no bebía más alcohol. Los curas empezaron entonces a darle
puntapiés y le asestaron varios golpes en el pecho con un gran garrote hasta
dejarle por muerto, tendido en el suelo .

una compañía de doscientos hombres, todos a caballo, vinieron a la estación


misionera. No estábamos en casa ni mi esposa ni yo, pues habíamos ido a
comprar provisiones. El obispo le quitó las llaves a nuestro encargado, se apoderó
de algunas cosas y rompió otras. El tropel trató de obligar a los indígenas de
la misión a que se arrodillasen delante del obispo y le besasen la mano. Ellos
rehusaron hacerlo, por lo cual el obispo se enfureció y dio orden de atarlos con
fuertes lonjas de cuero y apresarlos. Seis de nuestros hermanos indígenas fueron
atados codo con codo y llevados sin sombrero ni saco hasta Puno, distante a siete
leguas. En el camino el populacho los golpeó, y trató de pasar por encima de
ellos con los caballos; en Puno fueron puestos en la cárcel.
El fundador de la educación para indígenas; para sus detractores, un
elemento social peligroso y rebelde que “no conocía su lugar” y constituía una
permanente amenaza: Zúñiga Camacho no pasaba desapercibido ni en su época
ni aun años después. Decide volver a Puno cerca de 1900 y con su presencia
de “indio desubicado” que utilizaba vestimenta occidental y pretendía cambiar
la situación de los indios, da pie al inicio de una serie de abusos que pueden
rastrearse en los documentos de la prefectura de Puno . La presencia de Zúñiga
Camacho con sus pretensiones de mejora de las condiciones de los indígenas era
un insulto a la gente decente de Puno .
Se trataría más bien de responder a lo que él veía como una necesidad precisa:
llevar al indio la luz de la educación y apoyarle para defenderlo de los abusos
del sector dominante. Una forma de hacerlo era a través del apoyo concreto ante
las cortes en casos judicializados o la asesoría a los indígenas analfabetos que se
vieran envueltos en este tipo de problemas. En el cumplimiento de esta misión,
Zúñiga Camacho cumplió el rol de mensajero muchas veces, yendo a Lima a
llevar las voces de los afectados puneños.
En ese sentido, y tomando en cuenta que los mensajeros generalmente eran
miembro de la élite intelectual e incluso económica de Puno, Zúñiga Camacho
vendría a ser uno de los primeros indígenas en fungir de mensajero. Es en
uno de estos viajes que adquiere contacto con los adventistas que ya se habían
establecido en Lima y les pide apoyo en el manejo y administración de la escuela
de Platería. A pesar de la guerra sucia por parte de las élites amenazadas, el
número de alumnos de la escuela había crecido exponencialmente y él no podía
solo con todo. Probablemente este inicial acercamiento a los adventistas no

43 Stahl, F. “En el país de los Incas”. (Buenos Aires, Argentina: F. Casa editora sudamericana florida, Ed., 1935), 59.
44 Archivo Regional Puno. (1911). Prefectura, año 1911 (caja 241). Puno noticias.
45 Héctor Elías Núñez Núñez, “Presencia protestante en el altiplano peruano, Puno” ( Tesis para optar el título profesional de Licenciado
en Antropología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima: UNMSM, 2008), 114.

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David Ruelas Vargas

tenía mucho que ver con la religión en sí misma y surgía más de la necesidad
del apoyo, aceptando las condiciones de evangelización que probablemente
vendrían incluidas en el trato .

educador

En cuanto a la biografía de Manuel Zúñiga Camacho existe diversidad de


versiones entre los cuales presentamos: “Manuel Zúñiga Camacho, nace en 1871
en la comunidad indígena de Cutimbo en el distrito de Chucuito, hoy Cercado,
en el departamento de Puno. Su madre era una indígena cusqueña de la entonces
parcialidad de Anta, en el departamento de Cusco, traída a Puno a la edad de
los 7 años para trabajar. Su padre Benedicto Luis Allca, indígena adscrito a esta
parcialidad” . En plena niñez deja Puno para ser encargado a su tío. Existen
dos versiones que hablan de su destino en este período. La primera de ellas es
que es entregado a su tío, el cual lo lleva a estudiar y trabajar a las salitreras de
Iquique y que estudia en un colegio protestante, hasta su regreso a Puno . La
segunda versión, sus padres deciden enviarlo con sus tíos a la entonces ciudad
de Moquegua, a estudiar para evitar que quedara como peón en la hacienda de
Luis Tovar, hacendado puneño que había adjuntado las tierras de la comunidad
indígena de Cutimbo como parte de sus tierras. Allí estudia y trabaja.
De igual manera existe otra de las versiones acerca de este hecho por Luis
Gallegos (1993), sostiene que fueron sus padres quienes lo enviaron a estudiar
a la ciudad de Moquegua, entregado por su padre a un arriero de camino a la
ciudad de Moquegua, así que a los doce años de edad fue entregado aun arriero
moqueguano de nombre Antonio. Los historiadores mencionan que este viaje
duró cinco días aproximadamente, considerando que fue hecho a pie y algunos
trechos a lomo de bestia. Después de un largo viaje llegaron a Moquegua, la
casa de Antonio quedaba fuera de la ciudad donde les esperaba gustosamente

estaría mejor en la casa de su compadre el Dr. Higinio Herrera, y su esposa

de serranía que los pudiera acompañar y ayudar.

46 Ibid, 62.
47 Héctor Elías Núñez Núñez, “Presencia protestante en el altiplano peruano, Puno” (Tesis para optar el título profesional de Licenciado
en Antropología en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima: UNMSM, 2008), 153.
48 Juan Bautista Kessler, Historia de la evangelización en el Perú (Lima: Ediciones Puma, 2010), 223.

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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 83
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana

se escapó de su hogar por los maltratos que sufría de parte de su padrastro. De


muy joven trabajó como granjero, mientras estudiaba de noche. Trabajó en una
fábrica de cerraduras. Se casa con Ana Carlson, sueca de nacimiento.

de los Siglos; para luego ofrecerse como colportor, y luego como misionero.
Es así, que, a partir de su deseo de ser misionero, vende su pequeña farmacia
y sus propiedades para hacerse misionero. Se presenta ante la Junta General
Adventista y se embarca para América Latina, llegando primero a Bolivia junto a
su esposa. Llega a Bolivia a principios del siglo XX, donde aprende el castellano
y pasa alrededor de 10 años, para luego pasar al Perú, a Platería, donde sólo
estuvo alrededor de 5 años. Posteriormente deja Platería, alrededor del año de

.
En el texto “En el País de los Incas” Fernando Stahl, relata la vida de los
indígenas quechuas y aimaras, visto desde la óptica de un viajero y misionero
adventista. Su texto es una narrativa indigenista, pero también un modelo
arcaico de diagnóstico de la vida y oportunidades negadas del indio del altiplano
puneño. Stahl ve a los indígenas como una raza oprimida porque a su llegada a
Puno observa a los indios en una condición verdaderamente deplorable, según
Stahl (1935): Vivían en la más abyecta miseria e ignorancia; desconocían hasta
las reglas más sencillas de higiene; y eran adictos a las más horribles borracheras
y al uso de la coca (hoja de cierto arbusto que cascan y de la cual se extrae la
cocaína).

Puno”, sobre la vida misionera de Fernando Stahl, lo siguiente: “Cuando era aún
niño, conocí al pastor Stahl en los últimos años de su estadía en Platería. Era un
hombre alto, de sólida consistencia física, ojos vivaces, frente amplia, mentón
que denotaba perseverancia de carácter, de tez más blanca que rubia, tal vez
un tanto quemado por el sol de los incas que en el Altiplano es fuerte. Vivía en

joven. Su casa habitación era a la vez botiquín y consultorio”50.


Se desplazaba a las demás escuelas y comunidades desde donde lo llamaban,
quienes buscaban su ayuda, en una mula parda, mansa que parecía tener su
mismo carácter generoso y tranquilo. Vestía saco de cazador y pantalones de
montar de color marrón claro, de esa tela que entonces se llamaba diablo fuerte
y que hoy se llama corduroy, con sombrero de boyscout y botas de suela gruesa.
Al margen de la misión política que se atribuye a los adventistas, Stahl era un
verdadero apóstol laico. Hacia viajes de reconocimiento de la zona, a veces

49 Alfonso Paredes, Hacia la Excelencia en la Educación a través del Estudio de la obra de Fernando Stahl (Buenos Aires: Casa
sudamericana, 1989), 45.
50 José Portugal Catacora, Historia de la Educación en Puno (Puno, Perú: Corporación MERU E.I.R.L. 2013), 54.

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David Ruelas Vargas

alejándose de Platería a largas distancias, sin más apoyo y protección que la Biblia
y sus oraciones. Cuantas veces, como él mismo relata en su libro “El país de los
Incas”, estuvo en trance de sufrir asaltos ya que en años de sequía menudeaban
los abigeos, otras veces era atacado por gentes instruidas por los párrocos y.
autoridades de los poblachos, y, hasta zozobrar en los ríos torrentosos; pero en
todos los casos salía airoso e inmune.
Cuando llegaba a la choza de los que sufrían tifus viruela, neumonía y otros
males, se daba íntegramente, sin temor, alguno, a curar a los enfermos. Y él era
un médico múltiple, trataba infecciones, epidemias, como hacía operaciones
quirúrgicas de apendicitis y otros males, con la misma destreza que un
especialista. Sin otros instrumentos que con los pocos que contaba y sin más
asepsia que el agua hervida y el ambiente esterelizante del medio telúrico.

CONCLUSIÓN

Manuel Zúñiga Camacho es el primer impulsor de la educación rural


indígena en el Perú y América latina. Fue la primera escuela rural indígena para
niños indios y con profesores indígenas, en el altiplano del sur andino peruano,
fundada en 1902 en la parcialidad de Utawilaya en Plateria, perteneciente a
la provincia y departamento de Puno. Funcionaba en un local construido por
Manuel Zúñiga Camacho. Se empezó la labor de alfabetización, para liberar al
campesinado, enseñando a leer, escribir, interpretar la realidad, preservarse de
los males mediante la higiene personal, la liberación de las conciencias. Posterior
de la escuela rural de Utawilaya después de 58 años de ardua lucha surge en

la Liberación” pedagogía del oprimido (1970) “Educación como práctica de la


libertad”, de igual manera durante los años 1930 en México surge la Educación
Bilingüe en atención a la población indígena como alternativa a las políticas de
castellanización del gobierno.
El aporte de la Escuela Rural de Utawilaya en el Altiplano puneño 1898 – 1920,
fue impulsar una educación rural para los indígenas con postura liberadora, la
escuela Utawilaya no solo dio educación a la niñez, sino que por el contrario, su
programa de alfabetización y lectoescritura abarcó a grupos de adultos. Manuel
Zúñiga Camacho plantea aspectos trascendentales, tales como: liberar a la
persona, transformar la comunidad, toma de conciencia, transformar la realidad
en un ambiente sin discriminación, explotación, humillación y con derecho
a educación. El aporte del adventismo apoyo brindado en la construcción,
legalización y abrazó la visión de Manuel Zúñiga Camacho de una educación
para la población indígena y ampliaron la presencia educacional en Platería y en
el territorio del altiplano puneño

elemento educativo y que estimuló a movimientos o rebeliones indígenas, el


enfrentamiento con los sectores más conservadores de la sociedad puneña

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La Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas en el Altiplano Puneño 1898 – 85
1920: Precursora de la educación rural indígena peruana y Latinoamericana

(gamonal y religiosa). La población aimara de Platería impulsada desde la


parcialidad de Utawilaya, contaban culturalmente con las capacidades para
dejar el atraso, hacer respetar sus derechos, reclamar instrucción al Estado.

comunidades aimaras del altiplano puneño, logrando que se convirtieran en


los propios forjadores de mejoras sociales y es así como se enfrentaron a sus
dominadores para demandar justicia.
Los aportes de los actores de la Escuela Rural de Utawilaya y los adventistas
en el desarrollo educativo vendría ser: Manuel Zúñiga Camacho, propició
a un cambio de mentalidades, hacia una sociedad justa, con educación, sin

para el aimara un cambio en la estructura mental, al ser asimilados a la iglesia


adventista se produjo para ellos un cambio positivo por cuestión no sólo de
desconocimiento de las reglas básicas, por ejemplo de la higiene y la salud;
sino que su situación era producto del estado de abandono y dominación de la
sociedad hacia ellos.

FUENTES

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Educación intercultural y formación del profesorado1

Intercultural education and teacher training

Maria Isabel Lafuente Guantes2


Instituto de Humanismo y Tradición Clásica - Universidad de León (España)
Grupo investigación HISULA

RESUMEN

la Filosofía de la Educación, sobre la identidad, construcción de racionalidad,


situación de la educación intercultural construcción de personalidad), y
en la sociedad global, entendiendo que acciones (prácticas sociales), esenciales
para la formación del profesorado en
de intereses, y de atender a los giros: esta modalidad educativa, así como la
cognoscitivo y lingüístico. Se expone necesidad de incluir en ella la formación
la situación actual de dicha forma de investigativa.
educación, y se enuncian y examinan los acción social; estrategias
principios (diálogo crítico y sociedad de la educativas; ética; metodologías; valores.

1 Articulo se articula al proyecto de investigación Formación de educadores en las Escuelas Normales Superiores. Convenio UPTC.
2010-2017. SGI. 2192 Dirección de Investigaciones Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Lidera Dra. Diana Elvira
Soto Arango.
2 Mª Isabel Lafuente es Catedrática de Filosofía (jubilada) y miembro de honor del Instituto de Estudios Humanísticos (Universidad
de León (España)), al que porta sus investigaciones y publicaciones. Integrante del grupo de investigación HISULA de la Universidad
Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Email: milafg@unileon.es.

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Maria Isabel Lafuente Guantes

ABSTRACT

Education, on the situation of intercultural


education in the global society. It is
understood that neither philosophy nor
the philosopher are exempt from interest,
and have part in the turns: cognitive and -
linguistic. The current situation of this
form of education is presented here along
with the statement and examination
li junjunq chi tenamit moko jun ta li
of principles (critical dialogue and
cooperative society), purposes
(construction of identity, construction of
rationality, construction of personality), -
and actions (social practices), essential
for teacher training in this educational
modality, as well as the need to include
research training in it.
Keywords: social action; educational -
strategies; ethics; methodologies, values.
Contextualización: Idioma Maya
-
Contextualizador: Agustin Pelicó
Pérez
-
Ministerio de Educación de
Guatemala
-
K’OSB’IL NA’LEB’
ix.
Eb’ li aatin tento xtzolb’al:

INTRODUCCIÓN

Filosofía y metodología
La educación intercultural requiere un planteamiento que se pregunte cuál
es hoy la relación fundamental entre educación e interculturalidad. Este come-

conocimiento válido sobre su situación actual, así como sobre la orientación que
prioritariamente hay que seguir.

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formación del profesorado

implan-
tación de la Filosofía.3Este concepto comporta dos orientaciones: implantación gnós-
tica e implantación política ;

partidismo, para consagrarse a la investigación pura de la “Verdad”.5

-
fía se ocupa de conocer la verdad, en última instancia de contemplar, permitió a

en él la Vorstellung (representación) religiosa se transforma en Verdad

-
xiones, suponen dos formas de relación del con la : conforme a la
implantación gnóstica
y según la implantación política
propios (egocentrismo), y puede no estar separado de una ideología, pertenecer
a un partido, ser ideólogo, e incluso fundador y líder de un partido, lo que es
-

solucionar la inquietud general que suscita dicha oposición sobre qué se puede
cómo y qué hacer y pensar.

práctica, pero en ambas se entiende la prácti-


concien-
cia gnóstica

por encima de cualquier realidad cultural y de cualquier interés concreto. Por el

una, ni que proporciona la verdad, pero sí que no está por encima de la realidad

3 Gustavo Bueno Martínez, Ensayos Materialistas (Madrid: Taurus, 1972), 238-239.


4 Ibid., 243-258.
5 Ibid., 253.
6 Ibid., 256.

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Maria Isabel Lafuente Guantes

vital de los sujetos, de la sociedad en que viven, de la forma en que la viven, de


la realidad política, económica, etc., por tanto, que no puede desligarse de inte-

La conciencia gnóstica es propia de especialistas (de los artistas de la razón:


casta sacerdotal o cuerpo de profesores7), la conciencia política es característica
de la -
8
bién como miembro de una clase social“, por consiguiente, unido a intereses
9
mien-

“conciencia verdadera”.10

política, cómo puede proporcionar la verdad.


La respuesta a esta pregunta requiere comprender que la conexión funda-
mental entre ambas formas de conciencia tiene lugar porque, por una parte, la
implantación gnóstica

por vía apostólica que política, no puede negar que siempre está unida a la prác-
im-
plantación política
brota de forma espontánea, sino que, por el contrario, requiere una preparación

y reconstruir el conocimiento, por consiguiente, para saber sobre la verdad, es


decir, que tiene que tener autonomía de pensamiento. Por tanto, la preparación

ésta, como sostiene la implantación política, no es in-


dependiente del contexto cultural, por consiguiente, del contexto social, político,
económico, religioso, etc., en que se desarrolla la conciencia y la vida.

conexión necesaria
entre las ideas que permita la unidad de la razón, pero hay que tener en cuenta

cumplir su tarea propia, crea un orden entre las ideas que genera exclusiones.

una interpretación, pero que existen una pluralidad de interpretaciones siempre

entiende P. Ricoeur.11
-
pre se produce en un contexto, por tanto, también la verdad en la que consiste,
lo que lleva a preguntar si objetivamente existe la verdad, o ésta se diluye en el

7 Ibid., 262.
8 Ibid.
9 Ibid.
10 Ibid., 263
11 Ver: Paul Ricoeur, El conflicto de las interpretaciones (Madrid: F.C.E., 2015).

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formación del profesorado

-
puesta negativa:

“Te contaré una historia. Es una historia judía. Un hombre va a ver a su rabino

el rabino. “Así, ¿la solución es la “vida?”. “No” le vuelve a contestar el rabino.

12

Ahora bien, la verdad sobre la que en este caso se pregunta, y sobre la que
recae la respuesta anterior, es la verdad absoluta cuya respuesta no corresponde
-

puedan ser válidas o aplicarse con verdad a otros.


metodologías feno-
menológica y constructiva que vamos a seguir en esta exposición parten de que la
acción es el origen de la interpretación, por consiguiente, de que somos lo que
hacemos y lo que podemos hacer, por tanto, de que de la acción nace la necesi-
dad y en ella se conoce la verdad, asumiendo que hay que contar con los dos gi-
ros que han tenido lugar a partir del siglo pasado, y los problemas que plantean:
1. Giro cognoscitivo. 2. Giro lingüístico.
El giro cognoscitivo cambió la dirección idealista que hizo del conocimiento
la base de la acción, y entendió que la acción es base del conocimiento. El giro
lingüístico, frente a la concepción clásica que hacía del lenguaje la forma de ex-
presión del conocimiento, comporta dos pasos: 1º -
mó que el lenguaje establece la realidad de las cosas, y su consecuencia fue que

ha llevado a aceptar la necesidad del lenguaje, pero a sostener que si bien el


lenguaje es el medio que permite constituir la realidad y el conocimiento de las
cosas, ni el conocimiento y ni la acción se reducen a lenguaje.

Se considera que la educación intercultural es una modalidad educativa, pero


hay que tener en cuenta que realmente la educación en general asumió desde
intercultural
planteaba esta noción, entre las que no son las menores atender a la pluralidad
de perspectivas que comporta. Las principales son representadas en la tabla13si-
guiente:

12 Mercè Ibarz, La palmera de blat ( Barcelona: Quaderns Crema,1995), 135.


13 La tabla es elaboración propia. Se ha realizado previa consideración de diversos textos, entre ellos: Mª Teresa Aguado, “La
educación intercultural: concepto, paradigmas, realizaciones”, en Carmen Jiménez Fernández, Lecturas de pedagogía diferencial,
(Madrid, Dykinson, 1991), 89-104. Antonio Muñoz Sedano, “La educación intercultural, hoy”, Didáctica, No.7, (Madrid: Servicio

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Tabla 1. Interculturalidad
INTERCULTURALIDAD
Antropológica Geopolítica Sociológica
Etnias Emigración Refugiados
Razas Migración Asilados
Tribus Minorías
Fuente: elaboración propia.
Estas perspectivas, a pesar de la diversidad de sus características diferen-
grupos sociales marginales, para los que no se
buscan soluciones a su situación como colectivos, sino que se disuelven en casos
individuales de adaptación. En los últimos años la situación de estos colectivos
ha generado preocupaciones de diversa índole:
1. Política: en relación a la gobernabilidad y participación democrática.
2. Social: en razón de la movilidad, la generación de violencia y agresividad.
3. Jurídico-política: en función de la aplicación de la legislación, de la res-
ponsabilidad-penal, y de la necesidad de nuevas legislaciones.
falta de entendi-
miento, hacen preciso responder a la pregunta: ¿qué cambios se han producido

pasado cifró la esperanza de igualdad, y justicia en la economía del bien-


estar y en su principio: el crecimiento económico, para el que era fundamental tan-

el desarrollo de la sociedad global se ha unido a una economía neoliberal, que


ha dado lugar a la acumulación del capital en pocas manos y a la desaparición
de las políticas de inversión, cuya consecuencia es una desigualdad progresiva,
inseparable de la desaparición de la clase media y el empobrecimiento general
de la población. Esta situación ha conducido a que la educación tenga que incor-
porar los medios que permitan promover la simetría de las relaciones humanas
y sociales, para lo que se requiere dotar a los educandos de capacidades para
promover igualdad (material y cultural) y armonía social, lo que supone asu-
mir la tarea que la economía ha renunciado a cumplir.
Dada esta problemática, la formación del profesorado tiene que partir en la ac-
tualidad de que el objetivo de la educación es la formación de sujetos sociales, es

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¿interculturalizar la educación? Revista de educación y pedagogía, Vol. XIX. No. 48 (Medellín: Universidad de Antioquia (2009),
11-24
14 La educación hoy sigue las directrices del Informe PISA: Programme for International Student Assessment, que se ha convertido hoy
en metro del nivel educativo de cada Estado y del nivel relativo entre los Estados. PISA no analiza los programas escolares nacionales,
sino que revisa los conocimientos, las aptitudes y las competencias que son relevantes para el bienestar personal, social y económico
(OECD 1999). Para ello no se mide el conocimiento escolar como tal, sino la capacidad de los estudiantes para poder entender y
resolver problemas auténticos a partir de la aplicación de conocimientos de cada una de las áreas principales de PISA. Ver: Programa
para la evaluación Internacional de los alumnos. Informe español. PISA 2012 (Madrid: Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte,

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formación del profesorado

decir, de sujetos capaces de atender a la diversidad de prácticas culturales y a su


incardinación social sin menoscabo de que se logre la necesaria calidad profesional.15
Para ello, la educación tiene que capacitar a los sujetos para intervenir en la or-
ganización social, lo que requiere saber y poder establecer los elementos de una
-
ta a la pregunta sobre cómo lograr estos objetivos tiene que partir de establecer
los que pueden guiar su cumplimientos, pues sin principios
acción, y sin acción
no hay trasformación, por consiguiente es preciso establecer y contar con los si-
guientes elementos:
En la siguiente tabla se proponen los principios, (objetivos), y accio-
nes indispensables para una formación del profesorado en educación intercultural,
dada la problemática a la que hoy se enfrenta.
Tabla 2 Formación del profesorado
FORMACIÓN DEL PROFESORADO
PRINCIPIOS FINALIDADES (objetivos) ACCIONES
Diálogo crítico: Construcción de identi- Prácticas educati-
No dogmatismo dad: contextos cognoscitivos vo-sociales
Validez y prácticos.
Verdad
Sociedad de la coopera- Construcción de raciona- Educación y acción
ción: lidad. social
No coerción Construcción de perso-
Autonomía nalidad
Método
Fuente: elaboración propia

Es evidente que conocer lo que comportan los principios, (objetivos)


y acciones enunciados, requiere desarrollar su contenido. El diálogo crítico supone
en la formación del profesorado asumir la eliminación de dogmatismos, es decir,
huir de razones absolutas y de evidencias apodíctica. Sin embargo, hay que te-
ner en cuenta que el diálogo crítico no puede llevar a instalar la duda como fun-

2013).
15 Sobre los sujetos sociales, profesionales o trabajadores formados institucionalmente, recae la racionalización social, es decir, “la
implantación de subsistemas de acción racional con arreglo a fines” por tanto, la institucionalización de empresas e institutos
estatales, su organización, funcionamiento y gestión económica. Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa (Madrid:
Taurus, 1987), Vol. I, 288.
16 La tabla es elaboración propia, sus bases son: el informe PISA (nota 13); las orientaciones del MEC para la Convergencia Europea
(Ver: Carmen Alba Pastor (Coord.) Revista de Educación: Convergencia Europea y Universidad, No. 337, (Madrid: Ministerio de
Educación y Ciencia (2005); las orientaciones de diversas universidades españolas para la elaboración de Guías Docentes en el
marco de la convergencia con Europa; las obras de los autores de la Escuela de Frankfurt, sobre todo las de J. Habermas citadas en la
bibliografía, y la obra de J. Piaget citada en la nota 22.

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damento, ya que en este caso la duda se transforma en un estado y, como decía


Ch. S. Peirce, la duda no es un estado pues no se duda a voluntad. Pero, también
hay que atender a que Descartes instaló la duda como principio del método cien-
garantía
moral, es decir, que el conocimiento comporta un problema práctico, y que su so-
lución exige no partir de principios dogmáticos, de manera que sólo aquello que
al aplicar el método supere toda duda, todo supuesto adverso, puede ser consi-
17
Por ello, rechazar
verdad objetiva, y que aunque
no se puede olvidar que la verdad puede considerarse en dos niveles, pues en la
capa objetual, se hace, y en la capa proposicional, se dice, la lógica material tiene
capacidad para establecer la conexión entre lenguaje y objetos.18

Habermas, que sostienen que dado que la verdad tiene lugar socialmente hay
que atener a la validez (de acciones, de expresiones, etc.), más que a la verdad.
Esta tesis, que comporta los problemas propios de la relatividad de la verdad
(psicologización, constricción etc.) que socialmente generan falta de equidad, se
puede precisar y resolver los problemas que envuelve si se entiende que el prin-
cipio del conocimiento es la apariencia (fenómeno), que la verdad siempre exige
una correlación de fenómenos producida de forma contextual, y que la medida
de su universalidad es el contexto y su capacidad de reproducción. Fenomeno-
lógicamente suele recurrirse a un ejemplo que hoy han tomado las ciencias cog-
nitivas como punto de partida: la percepción por los sujetos en un contexto, una
estación (o un muelle) de dos fenómenos: una bandera y un tren (o un barco).
Que el tren se ponga en marcha no depende de que se mueva una bandera, sino
de la coordinación entre el movimiento de la bandera por el jefe de estación y su
percepción por el maquinista por tanto, el movimiento de la bandera es la señal,
realizada por la persona autorizada, que el maquinista tiene que esperar para
poner en marcha el tren. Es decir, la verdad, el movimiento del tren, no resulta
de un poder mágico de forma que el movimiento de la bandera haga arrancar el
tren, sino de que la persona apropiada haga la señal necesaria para que el ma-
quinista lo ponga en marcha. Entender la verdad de esta forma la muestra como
equivalente a validez. La relatividad de la verdad, así como su consecuencia in-
mediata la falta de equidad, sólo resultan cuando la convención en que concluye
el orden cognoscitivo, la señal, no se sustenta en condiciones morales aceptables
que la hagan válida, sino que se instala dogmáticamente por un poder, pues
entonces se lesionan gravemente los intereses de la sociedad, de sus colectivos
y miembros.

17 Descartes, que entiende que la diversidad de opiniones le dejan sin base en la que apoyar el juicio, pero que la práctica en general
y la práctica científica requieren proceder de forma segura, y saber qué opiniones son superfluas y cuáles no, se apoya en la moral
para realizar la selección necesaria para construir un edificio seguro y cómodo, con el fin “de no permanecer irresoluto en mis
acciones […] y no dejar de vivir desde ese momento lo más felizmente que pudiera”. René Descartes, Discurso del Método (Madrid:
Tecnos, 1987), 3ª parte, 31. Es importante ver la formulación de las reglas de la moral en René Descartes, Correspondance. Descartes
a Élisabeth. (AT. IV, París: Vrin, 1976), 265-266, en dónde mantiene las reglas de la moral provisional al formular la moral definitiva.
18 El problema de la relación entre la lógica formal y la lógica material lo plantea este autor en: Gustavo Bueno Martínez, El cierre
categorial (Oviedo: Pentalfa, 1992), vol. 1, 261-263.

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formación del profesorado

El diálogo crítico construcción de identidades


cuyos dos problemas fundamentales son: el poder hegemónico y la marginación,

necesariamente se apoya, cuando ésta resulta un simple comodín, es decir, sólo


útil para referirse tanto a objetos como a sujetos, y de distintos niveles. Esto se
puede percibir en la , y en que cuando canta la muerte del

un sujeto errante, en un nómada, que ha de luchar constantemente por lograrla,


como a la pérdida de identidad de las sociedades, consecuencia de una movili-
dad social en aumento, y que ha aumentado con las emigraciones masivas pro-
vocadas por los acontecimiento bélicos internacionales
La solución al problema, que ya fue enunciada por H. Zemelman:19la necesi-
dad de rescatar al sujeto, como la lleva a cabo J. Habermas20parte de aceptar que
a priori no existe un mundo común, y que el mundo común hay que construirlo
constantemente, lo que remite a la tesis de Sartre del universal concreto, es decir,
a que la identidad se construye en la situación.21Los medios del diálogo que hoy
se consideran fundamentales para construir la identidad tanto individual como
social son las tradiciones, que comprenden: costumbres, mitos, imaginarios sociales,
comunitarios, etc. En las tradiciones, según muestra Habermas,22se apoya la cons-

como verdad y dar lugar a argumentaciones, entendidas como los razonamiento


en que se explicita el argumento, cuyas características lógicas son: consistencia
(no-contradicción) y coherencia (referencia a los hechos).
-
ge validez práctica (moral) y remite a una base ética, entendida esta disciplina
de forma amplia como . La necesidad de que los
principios de una argumentación sean éticos radica en que siempre se consoli-
dan en valores y estos por ser principios de acción afectan directamente a los intere-
ses. Ahora bien, los principios éticos dependen de la ética que se sustente, siendo
las dos orientaciones fundamentales: la ética irracionalista, ética de la subjeti-
vidad cuyos valores básicos responden a la oposición egoísmo/altruismo; y la
ética racionalista, ética social y objetiva cuyos valores responden al bien común.
Aunque, ciertamente hay una pluralidad de formas éticas (formales, materiales,
consecuencialistas, etc.), por lo que en la acción los valores nunca suelen darse
de forma pura, siempre existe una jerarquía y, por tanto, un valor hegemónico,
de manera que toda argumentación tiene que partir de inquirir:

19 Ver: Hugo Zemelman, Voluntad de conocer: el sujeto y su pensamiento en el paradigma crítico (Barcelona: Anthropos, 2005), 56 y ss.
20 Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa (Madrid: Taurus, 1987), Vol. I, 119.
21 La situación es para Sartre la condición negativa de la libertad empírica y práctica. Cfr.: Jean-Paul Sartre, L’Être et le Néant, (Paris:
Gallimard, 1943), 566. Para Habermas el éxito de la acción teleológica y el consenso: “constituyen los criterios del buen o mal suceso
en los esfuerzos por dominar una situación. Una situación representa un fragmento de la vida delimitado en vistas de un tema. Un
tema surge en relación con los intereses y fines de acción.” Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa. (Madrid: Taurus,
1987), Vol. II, 181.
22 Ibid., 119-121.

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¿qué valores (principios de acción) seguir?

1. ¿qué validación, es decir, ratificación, pueden lograr?


En cuanto los valores, como la acción, no son independientes
del conocimiento, las preguntas anteriores tienen su complemento en las
siguientes:
2. ¿qué puedo hacer con lo que sé?
3. ¿qué puedo aportar con lo que hago?
4. ¿qué resultados produce co
La pluralidad de éticas, así como las interrogantes sobre los valores que
abren, exigen saber qué ética es capaz de proporcionar los principios que permi-
tan realizar una argumentación válida. En este sentido la ética de la argumen-
tación, o ética falibilista, aporta un principio fundamental: cuando se produce
una argumentación contra-fáctica es preciso variar los principios. Evidentemente
los principios éticos no se pueden variar siempre, ni de cualquier manera; aho-
ra bien, es necesario variarlos cuando los argumentos usados en la argumenta-

que no hay una fórmula para crear principios de argumentación válidos, pero
las condiciones que permiten saber cómo buscarlos tienen que contar con los

con los principios a los que responde la ocultación y el engaño, sino también
con aquellos de los que depende el auto-engaño, entendido como la mala-fe de
Sartre. Estas condiciones, que prolongan la necesaria duda inicial en un proceso
fenomenológico (duda proceso fenomenológico), no pueden proporcionar de forma
inmediata resultados satisfactorios, sino tan sólo iniciar el proceso que permita
que se sedimenten.
El mundo intercultural exige ayuda mutua entre países, comunidades, etc.,
es decir, solidaridad, que es el valor más importante de la ética irracionalista; pero
la solidaridad, en la ética irracionalista, es aleatoria por completo, pues, según se
-

equidad social que requiere la sociedad global no pueden cumplirse si no se


fomentan prioritariamente los valores propios de la ética racionalista, es decir,
valores que propicien soluciones sociales a los problemas, de forma que lo que se
llama solidaridad en este caso obedece a recursos y medios establecidos dentro
del orden legalmente constituido.
Si bien el diálogo crítico tiene como objetivo principal el entendimiento, en
cuanto éste comporta la construcción de un mundo común que permita la cons-
trucción de identidades, es preciso señalar que aunque la base del diálogo sea la
elección de los principios éticos (principios de acción, es decir, valores) que los
sujetos realizan, esto no supone que se prescinda del conocimiento, ya que, por
el contrario, es el requisito indispensable para saber y expresar la orientación y
aportaciones que la elección propicia. En un artículo no es posible exponer la

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formación del profesorado

noción de conocimiento por extenso, pero sí indicar sus términos y la relación


entre ellos. En este sentido, hay que partir de que si bien el conocimiento no
se puede reducir al lenguaje, como inicialmente mantuvo el giro lingüístico, lo
implica necesariamente, tanto en sus dos términos previos: principios teóricos e
información formulación del concepto, que permite su
normalización y da lugar a su uso. Tampoco el giro cognoscitivo, que hoy ya no
es independiente del giro lingüístico, al sostener la prioridad de la acción, resta
importancia al conocimiento ya que, por el contrario, entiende que en él reside
la posibilidad de innovación, dado que sólo en cuanto el concepto es incorporado
a las prácticas se pueden percibir sus limitaciones y dar lugar a que la acción
promueva el regressus a la idea, cuya captación lleva en el progressus a buscar la
forma en que es preciso variar los principios que permitan innovar las prácticas.
Lo primero que resalta al preocuparse por el tema de la identidad, es que
actualmente la construcción de identidad resulta un término genérico que se
aplica tanto a la construcción de la identidad individual, nacional, a la de co-
munidades, o a la de un estado entre estados, y que se exige llegar a plantear la
construcción de modelos, como son la nación de naciones, la nación de comuni-
dades, como también dar cuenta de los problemas que supone la construcción
de ciudadanía. En tanto los principios éticos y cognoscitivos que permiten dicha
construcción se aplican a las prácticas en el contexto vital cuya característica es la
pluralidad de contenidos y sentidos, la construcción de la identidad afecta muy
mucho a las competencias que se exigen para la formación del profesorado en
educación intercultural, pues éstas ya no pueden ser sólo metodológicas y cognos-
citivas, sino también, éticas, aptitudinales y emocionales.
El otro principio, del que dispone la educación para formar en la construc-
ción de la identidad es la sociedad de la cooperación, noción, que fue elaborada
por J. Piaget.23 Para este autor, la construcción de la identidad de los individuos
no es independiente de la construcción de identidad social, y ambas consisten
es un proceso que va de una sociedad y una moral carente de independencia,
de una sociedad coercitiva y autoritaria y de una moral heterónoma, a una so-
ciedad cooperativa y a una moral autónoma. La construcción de identidad y la
socialización son procesos de equilibración sociales, no biológicos, en los que la
buena construcción de identidad, social e individual, la buena socialización, tie-
ne lugar cuando se logra eliminar toda forma y principio dogmático, impositivo,
en favor de conductas autónomas. Ahora bien, de la socialización como proceso
educativo- social, y aunque no se limite a la edad o estatura del ser humano, no
pueden eliminarse de raíz ni las imposiciones ni los dogmas, ya que, por el con-
trario, son necesarios educativamente para producir la autonomía del sujeto, de
manera que la educación reproduce las formas de la sociedad de la dependencia
y la coerción, en grados y aspectos, de las que la relación individuo-sociedad y
la de sociedad-sociedades tiene que ir desprendiéndose hasta lograr el nivel de

23 La exposición que se realiza de esta noción sigue el siguiente texto: Jean Piaget. J. “L’individualité en histoire: l’individu et la formation
de la raison”, en: L’individualité: troisième semaine internationale de synthèse [organisée par le] Centre international de synthèse /
Maurice Caullery... [et al.]. (Paris: F. Alcan, 1933). sobre todo 70-74 y 90-91.

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Maria Isabel Lafuente Guantes

la cooperación. Las etapas que sigue el proceso educativo de socialización son


las siguientes:
1ª Etapa: El sujeto depende del entorno social.
2ª Etapa: La relación individuo sociedad es propia de la sociedad autorita-
ria tradicional, que se caracteriza por la coerción sobre el individuo que ha de
supeditar su acción y pensamiento a las normas establecidas por la autoridad
constituida.
3ª Etapa: Su característica es la cooperación en que las relaciones sociales se

La buena socialización, cuyo correlato es el proceso de equilibración en que


el sujeto construye su conocimiento, conducta y capacidad de acción, por tanto
su identidad, implica pasar de una moral heterónoma, a la autonomía moral y
a la objetividad, y supone poder construir el objeto no por referencia al yo (ego-

relación con los otros objetos. En este mismo proceso, en que el sujeto construye
la racionalidad, construye también su personalidad, lo que también tiene lugar en
sociedad, por tanto, construye su ego en relación con los otros egos, lo que supone
la interiorización de la experiencia, y concluye en la constitución de la realidad
objetiva.
Para Piaget no existe separación entre los polos individual y social, de mane-
ra que el proceso de construcción individual del conocimiento, de la identidad,
de la personalidad etc., no es independiente de las condiciones sociales, ya que
siempre supone la interiorización de las propias acciones exteriores, e implica la
interiorización de la exterioridad social, y, en ambos casos, no sólo de lo que es
de hecho, sino también, y sobre todo del ideal que comportan, lo que supone que
la sociedad y la ciencia no vayan contra los intereses de los sujetos, sino que los
potencie y respeten su autonomía.
Ahora bien, la sociedad de la cooperación sólo propone un método, no creencias
o normas, por lo que dado que su principio fundamental es que la racionalidad no
es espontánea
la inteligencia sensorio-motriz en , tiene que incluir necesa-
riamente conciencia del fracaso, percepción de las limitaciones, así como en qué
residen, en función del ideal propuesto por el mismo método. La capacidad para
adquirir conciencia de los límites que exige la , la propia de
la sociedad libre, que es la única en que puede desarrollarse y en la que puede
tener lugar la autonomía de individuos, ha de comportar capacidad para poder
proponer un nuevo método que permita alcanzar el ideal.
Establecer las relaciones entre los dos giros, cognoscitivo y lingüístico, tiene
que tener en cuenta que aparecen de forma secuencial, por tanto, que el movi-
miento que hizo de la acción el principio del conocimiento (del que forma parte
la obra de Piaget) se prolongó en el que llevó al lenguaje a ser la forma de cons-
titución de la realidad, lo que tuvo lugar a partir de la tesis de los actos de habla

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formación del profesorado

de J. Austin, y éste en el desarrollo de la pragmática del lenguaje realizado por


Habermas,25 en la que ya el lenguaje aparece como medio para la acción. Pero, ya
desde su inicio, existen en ambos giros tesis que ponen de relieve las relaciones
lenguaje-acción-conocimiento, así Austin, con apoyo en la relación lenguaje-contex-
to, consideró que enunciar algo en el contexto apropiado implica no sólo decir
algo, sino hacerlo,
realización, verdad, efectuación etc., que para el conocimiento resultan de la re-
lación lenguaje-contexto, distinguió tres actos de habla: locucionario, ilocuciona-
rio, perlocucionario.27 El primero de ellos (locucionario), corresponde al contenido
proposicional propio de las oraciones asertóricas de la dimensión cognitiva del

o falso según su sentido y referencia. El acto de habla ilocucionario, que no tiene


forma proposicional propia, expresa la fuerza o poder que corresponde al acto
locucionario según el uso, como tiene lugar en la oración realizativa, ejemplo:
ilocucionaria no es que el oyente conozca lo que el hablante piensa,
sino que llegue a la convicción de qué es aquello de lo que está persuadido, lo
que supone que el oyente participe de la pretensión del hablante de que serán

El efecto perlocucionario, que caracteriza al tercer acto de habla, surge cuando


el acto ilocucionario implica una función teleológica, es decir, una orientación de
-
ción por intenciones contingentes, por ejemplo, ¡prometo que! Actualmente se
considera en teoría de la comunicación que del efecto perlocucionario depende la
aproximación de la acción estratégica y la acción instrumental, como cuando se en-
tiende que las estrategias son acciones programadas, pues entonces la estrategia
resulta ser “una elección que se realiza en consonancia con el proyecto”,28y que
se aproxima a la táctica en tanto ambas son medios para lograr un objetivo:

“Cuando hablamos de cómo lograr algo, cómo alcanzar un objetivo, estamos en el


terreno de la estrategia y la táctica; entre ellas la diferencia es sólo el nivel de acción
29

Pero, es posible diferenciar entre ellas porque la estrategia puede fundarse en


valores compartidos, y cuando esto sucede se aproxima a la acción comunicati-
va, y no la acción instrumental.
Como toda ciencia, las Ciencias de la Educación no se reducen al lenguaje, pero
no puede realizarse sin él porque incluyen en su desarrollo a los individuos, y la

24 Esta tesis se desarrolla inicialmente en: John Langshaw Austin, Cómo hacer cosas con palabras. (Barcelona: Paidós, 1981).
25 Jürgen Habermas, Pensamiento Postmetafísico (Madrid: Taurus, 1990), 126 y ss.
26 Cfr.: John Langshaw Austin, Cómo hacer cosas con palabras. (Barcelona: Paidós, 1981), 138. Como es sabido un acto locucionario se
desglosa en tres actos: fonético (emisión de ruidos), fático (emisión de términos o palabras) y rético (sentido que se da, uso).
27 Ver: John Langshaw Austin, Cómo hacer cosas con palabras. (Barcelona: Paidós, 1981), 138-145.
28 Pascale Weil, La comunicación global (Barcelona: Paidós, 1992), 197
29 Norma Macias, Diana Cardona, Comunicometodología. (México: Universidad Intercontinental , 2007), 120.

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construcción del objeto sólo puede tener lugar mediante la relación entre cono-
cimiento y actividad subjetiva e intersubjetiva:

resultados en sistemas de signos.”30

Según Ch. S. Morris, el lenguaje es un conjunto de signos interconectados,31a


cuyo estudio denomina semiótica, y semiosis al proceso en que algo es signo, cuya
característica fundamental es que “algo toma en consideración algo mediata-
mente, es decir, a través de algo”.32 Distingue cuatro mediadores, que son al
propio tiempo términos y “propiedades relacionales que las cosas asumen al
participar en el proceso funcional de semiosis”33: signo, designatum, interpretan-
te e intérprete. Algo es signo si un intérprete lo toma en consideración ante la
presencia de otro algo; designatum es lo que se toma en consideración, y puede
ser un objeto físico, cultural, concebible, un propósito, etc., es decir, algo deter-
interpretantes
siempre que sea evocado por algo que funciona como signo, y los agentes del
proceso son los intérpretes, pero teniendo en cuenta que en el proceso se puede
entender que el intérprete es un objeto, en tanto que mediatamente otro u otros
sujetos lo toman en consideración para algo. De las relaciones entre los términos
de la semiósis, Morris extrae tres dimensiones que permiten concebir la realidad
del proceso, éstas son: sintaxis, semántica y pragmática. La sintaxis se ocupa de
las relaciones lógicas entre los signos, por ejemplo, un signo implica otro signo,
siendo el signo el medio para poder comunicar algo. La semántica se ocupa de
las relaciones entre signos y objetos, y se dice que el signo designa o denota (G.
Frege: Sinn, Bedeutung), lo que remite tanto al designatum del signo, es decir, a
la correlación entre el signo y objetos, como a saber si el signo tiene denotandum,
es decir, si hace referencia a objeto físicos, o sólo concebibles. La pragmática se
ocupa de las relaciones entre el signo y los sujetos.
-

y que responde a tres funciones por las que el fenómeno acústico se trasforma en
signo lingüístico: 1. Por la función representativa algo es signo por su referencia a
objetos, y permite constituir un símbolo; 2. Algo es síntoma (indicio), por la función
expresiva, es decir, por su dependencia del emisor, cuya interioridad expresa; 3.
Algo es señal por la función apelativa, esto es por su apelación al oyente, cuya con-
ducta externa o interna dirige. Estas funciones, como pone de relieve G. Bueno,
dan lugar a una estructura intra-lingüística en tanto cada función liga a la otra a

30 Charles Morris, Fundamentos de la teoría de los signos (Madrid: Paidós, 1971), 37.
31 Ibid., 43-79.
32 Ibid., 28.
33 Ibid.
34 Cfr.: Karl Bühler, Teoría del lenguaje. (Madrid: Revista de Occidente, 1961), 48.

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formación del profesorado

través de la tercera según grados y aspectos, de manera que el sujeto emisor (SE)
se relaciona con el sujeto receptor (SR) mediando la relación de ambos a los ob-
jetos (O-O), en esquema: [SE (O-O) SR], lo que permite distinguir las relaciones
lingüísticas de las extralingüísticas que son relaciones directas (S1, S2). 35
En la tabla siguiente
Tabla 3
Funciones Acto lingüístico Pretensión de validez Referencia ontológica
lingüísticas
Bühler)
Representati- Verdad Objetiva
va(Asunto)
Apelativa Regulativo Exactitud Social
(Oyente)
Expresiva (Ha- Expresivo Veracidad Subjetiva
blante)

Fuente: elaboración propia.

En educación el uso de estrategias educativas es imprescindible, pero mu-


chas veces se usan sin un diseño previo, mientras que hoy es preciso trasmitir
el alumno con claridad los principios y objetivos. Las más comunes: cognitivas,
motivacionales y teleológicas, se pueden poner en relación con las funciones lin-

y con los actos del lenguaje de la pragmática Austin, de forma que a partir de
entender el proceso comunicativo como una estructura de relaciones se puede
establecer la concomitancia y correspondencia entre las estrategias educativas y
las formas básicas del proceso cognoscitivo-comunicativo:
1. Las estrategias cognitivas, que se preocupan de cómo trasmitir conocimien-
tos y de cómo llevar al alumno a lograr un conocimiento adecuado de
manera que se enfrente a los temas de forma favorable, corresponden a la
dimensión semántica de Morris, y a la función representativa de Bühler en la
que la comunicación se centra en el asunto o tema (objeto) buscando como
establecer su identidad de forma objetiva; pragmáticamente se centran
en los actos locucionarios e ilocucionario. El objetivo de estas estrategias es
constituir el objeto en relación al sujeto; la relación a que da lugar es sim-
bólica, de manera que la identidad del objeto, en la relación sujeto-objeto,
cumple la función de símbolo.
2. Las estrategias motivacionales se preocupan por favorecer el aprendizaje y el
mejor desarrollo de la autonomía con base en necesidades, deseos o moti-
vos, y requieren tener creencias e intenciones. Se centran en el sujeto recep-
tor (oyente) que debe regular su conducta conforme a las señales lingüísti-

35 Cfr.: Gustavo Bueno Martínez, Estatuto Gnoseológico de las ciencias humanas. (Oviedo, 1976) Vol. 1, 364.
36 La tabla es de elaboración propia su base es la obra K. Bühler citada en la nota 32, y la obra G. Bueno citada en la nota 33.

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camente constituidas de manera que ésta se desarrolle satisfactoriamente


en el ámbito social. Por ello, se corresponden con la función apelativa
Bühler, y, en la dimensión pragmática, con los actos de habla perlocuciona-
rios.
3. Las estrategias teleológicas que se centran en el sujeto emisor, y cuyo interés
es lograr el mejor desarrollo del aprendizaje hasta su conclusión, se corres-
ponden con la función expresiva de Bühler en cuanto sus manifestacio-
nes constituyen las normas cuyo seguimiento se trata de favorecer, y los
síntomas indicativos de los procedimientos a seguir en el proceso. En la
dimensión pragmática los actos de habla que resultan privilegiados son el
ilocucionario y su efecto perlocucionario.
4. Todas las estrategias se relacionan con la dimensión sintáctica de Morris
cuando entienden no en función de la docencia, sino en la relación del
profesor o investigador con la disciplina como objeto de estudio.

La acción social

-
dad, es decir, si aquélla responde a ellos de forma consecuente. Por ello, si bien
todo el esfuerzo educativo se ordena a lograr que los educandos alcancen cono-
cimientos, capacidades y habilidades que les permitan tener un pensamiento claro, or-
denado, bien estructurado y moralmente responsable, sólo en la acción se puede saber
sobre su efectividad. Es decir, la relación entre principios- -acción respon-
de al mismo principio que la relación entre conocimiento y acción, lo que Haber-
mas expresa en la forma siguiente: “sólo puedo saber si un hablante piensa o no
lo que dice viendo si su actuación es consecuente, no por las razones que me da”.
En lo que respecta a la educación superior la acción educativa se concreta en las
prácticas educativas, y se inscribe en el marco general de la relación entre ciencia
y tecnología, cuyas características son la universalidad de contenidos, la consti-
tución de herramientas instrumentales, sean cognoscitivas o técnicas, y la plura-
lidad de aplicaciones, lo que las sitúa en el conjunto de las prácticas. De ahí que
en educación haya que tener en cuenta que las prácticas siempre comportan ne-
gaciones y contradicciones, pero que de ellas, depende la constitución del sujeto
trascendental como ego lógico e histórico, dado que la conciencia de las prácticas
sólo puede ser conciencia histórica. Y, en cuanto la educación no se separa de la
acción social, es ineludible atender a que la contribución de la ciencia y la tecno-
logía adquiere socialmente tres orientaciones fundamentales:
1. El desarrollo del potencial autóctono.
2. La aplicación contextual del conocimiento, así como de técnicas y tecno-
logías.
3. La representación formal del avance e innovación lograda (congresos,
foros, movilidad del profesorado).
La educación intercultural no se puede separar de las prácticas socia-
les, ya que pretende incardinar y armonizar en ellas diversidad de prác-

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Educación intercultural y 105
formación del profesorado

ticas culturales (individuales y comunitarias), por lo que es preciso tener


claro qué persigue la acción social, y en este sentido Max Weber es un pun-
to de partida ineludible para saber a qué responde la conducta humana en
contextos sociales, por tanto, de la acción de un sujeto ante la actitud de otro.
-
cación según tipos (acción ligada a , a valores, a formas tradicionales, a afectos)
o según criterios ( y verdad -
bermas en:
1. Acción instrumental: acción que en principio no es social, pero puede serlo,
y que se caracteriza por la búsqueda de éxito y el uso de reglas técnicas.
2. Acción estratégica, que es propiamente acción social, se rige por la búsqueda
de éxito y se apoya en la elección de normas.
3. Acción comunicativa: acción social orientada al entendimiento, que pro-
mueve mediante la armonización de planes y se apoya en aquellos valo-
res que son comunes a distintos sectores.
La de la acción social es según Habermas la búsqueda de consenso, no-
ción sobre la que desde su inicio no hubo acuerdo entre los investigadores, sino
posturas divergentes. Entre ellas la de J. Piaget, que entendió que el consenso
comportaba una imposición externa de algo común mediante una representa-
ción simbólica, por tanto, que se llegaba a establecer como ley un producto fruto
de la normatividad y la heterónoma. Por lo que, frente a la noción de consenso,
promovió la necesidad de acuerdo moral, resultado de la unidad interna de pers-
pectivas con apoyo en la autonomía de los sujetos.
-

y que el medio es el diálogo, pero el proceso y sus resultado responden a las


características del consenso que Piaget ponía de relieve: ser la unidad de las nor-
mas de acción que el poder político-económico está dispuesto a aceptar (moral
heterónoma), y que a veces llegan a formularse en leyes. De ahí, que de esta for-
ma, la sociedad global no pueda lograr desarrollar una moral autónoma, ya que
ésta requiere que los sujetos, sin perder su condición egocéntrica, es decir, sus
intereses propios, puedan construir su identidad ateniéndose y respetando el in-
terés social, sino sólo dar lugar a una moral heterónoma, solidaria de normas de

de los intereses del poder.


Para Habermas, que en la sociedad global sólo prosperen condiciones imposi-
tivas, depende tanto de que los sujetos sociales no han alcanzado una ilustración

como el medio para participar en el diálogo social. El problema de la ilustración


de los sujetos es también el que lleva a Piaget a considerar que la sociedad de la
cooperación sólo es propia de investigadores, pero, sin embargo considera que
sería deseable que sus principios fueran también propios de la sociedad en ge-
neral. Institucionalmente la educación puede favorecer una mayor ilustración
de los sujetos mediante cursos complementarios, pero el medio académico para

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lograrla es impulsar que los docentes realicen un doctorado, que es el grado máxi-
mo de la educación y supone, además de una mayor preparación teórica, la rea-
lización de una tesis doctoral que implica una serie de condiciones ineludibles:
en primer lugar, requiere que el tema sea idóneo y aporte nuevos conocimientos;
en segundo lugar
histórica, por tanto, que aporte una buena base documental; en tercer lugar, que
su metodología sea tanto descriptiva (método de recuperación) como constructiva
(método constructivo).
Seguir uno u otro método enfrenta a los investigadores, por entender unos
que el método de recuperación implica no partir de esquema alguno y buscar el
origen, el grado 0
actual del investigador, y otros que el método constructivo impone un
previo a la investigación y reduce a él la documentación. Por ello, es necesario
aclarar que al poner de relieve la necesidad de que para realizar una investiga-
ción se usen ambos métodos no se niega la necesidad de partir de un esquema
previo, pero si la de buscar un grado 0
-
ción depende tanto del del que se parte como de la selección y uso de las
fuentes de información, que es necesario que sean idóneas, y .

correcta aplicación del método de recuperación, depende que el esquema nece-


sario para realizar la construcción del conocimiento (método de reconstrucción)
muestre su consistencia y fortaleza, es decir, que se pueda dar cuenta de ella.
Ahora bien, en lo que afecta a la aportación de conocimien-
to y su valoración, es preciso que el desarrollo del esquema articu-
le la idea que propone (que inicialmente se puede formular en for-
ma de hipótesis), con la información en que se apoya (fuentes históricas,
técnicas y prácticas históricas, actuales), dando lugar a una
y no sólo a una unidad técnica. Por tanto, el esquema es una organización del co-
nocimiento que tiene que apoyarse en las fuentes de información seleccionadas
(las prácticas en que se basan y a las que han dado lugar, así como en las técnicas
de las que depende su uso), pero sin que el esquema proponga y siga una idea,
y sin que ésta
investigación se reducirá a una unidad técnica, mientras que cuando el esquema
expone una idea cuyo desarrollo se relaciona y apoya en las fuentes de informa-
ción necesarias, se constituye una (esquema: idea+técnicas
(prácticas), dando lugar a un concepto que tiene como correlato la verdad que la
investigación establece como propia. De proceder en la investigación de esta for-
ma, depende tanto la idoneidad como la innovación de la realidad de un contexto
y de su conocimiento.
La realización de una tesis doctoral es el medio para formar profesorado con
experiencia propia -
mente, la construcción de un contexto en que se muestre y pruebe una verdad,

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formación del profesorado

y de la capacidad de investigación propia en el doctorado depende el progreso

CONCLUSIÓN

La educación intercultural no puede limitarse actualmente a favorecer la


adaptación de los sujetos, pues la condición de interculturalidad ya no es la
propia de la diversidad educativa, de atender a unos pocos “diferentes” que hay
que incorporar a una base homogénea, sino de la pluralidad cultural que carac-

es intercultural supone atender a variaciones por ejemplo: que los educandos


pueden ser extranjeros en el sentido más completo (política y culturalmente),
pero también que pueden tener la nacionalidad del país y no su cultura, o no
su cultura más general y tradicional, lo que hace necesario precisar la noción
de minoría cultural, y saber cómo atenderlas. De ahí, que su tarea principal sea
conocer, aplicar y buscar los principios que permitan conseguir una percepción
-
vos) que ha de hacer suyos y conseguir cumplir, así como los problemas que su
acción encuentra y la orientación que ha de mantener. El desarrollo que se ha
seguido de los tres términos que comporta la educación intercultural: principios,
objetivos y problemas, permite concretar sus logros prospectivos en: 1. propiciar
y promover la incardinación social de prácticas culturalmente diversas, para lo
que es ineludible propiciar la constitución de un mundo común, cuya base in-
tralingüística remite a la relación [SE (O-O) SR] señalada, ya que es muestra de
que el sujeto emisor y el receptor se constituyen como tales en tanto participan
de relaciones objetivas comunes, que en cuanto resultan independientes de sus
voluntades remiten a una base ontológica; 2. lograr que el educando alcance las

en el proceso de constitución del orden socio-cultural y en el mejor desarrollo de


las condiciones sociales y políticas.
El diálogo crítico y la sociedad de la cooperación son los principios ineludibles
que, unidos al lenguaje, constituyen las herramientas educativas imprescindi-

lograr la construcción de un objeto (por ejemplo, un modo de entender la re-


lación entre prácticas culturales diversas) que, como símbolo, obtenga recono-
cimiento objetivo y social, así como para construir su autonomía cognoscitiva y

identidad en los variados contextos sociales. Para ello, se requiere una prepara-
ción ética que capacite a los educandos para saber elegir los principios rectores
de su acción, los valores que mejor logren satisfacer las necesidades y deseos,
individual y socialmente, y para que puedan ponerlos en práctica, ya que la ver-
-

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Maria Isabel Lafuente Guantes

circunscribir un contexto y estructurarlo lingüística y cognoscitivamente, así las

armoniosa.

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entorno1

Teaching experiences and their projection in the professional identity: a


case-study of teachers in Santa Marta and their environment

María Concepción Domínguez Garrido2


Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España)

Adiela Ruiz Cabezas3


Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España)

Antonio Medina Rivilla4


Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España)
Grupo de investigación HISULA

Evaluación: 28/03/2017

Artículo de Investigación

RESUMEN
Este artículo presenta los resultados de línea de desarrollo profesional, apoyada
una investigación llevada a cabo en Santa en el discurso narrativo y de implicación
Marta y el corregimiento de Juan y Medio- para dar respuesta a nuevos modelos de
Riohacha (Colombia) con un grupo de investigación y desarrollo profesional. A
maestras afrodescendientes. El principal través de cuestionarios y entrevistas se
recogieron las narrativas de 10 maestras,
formativas que han marcado su estilo quienes respondieron a preguntas
docente y las ha llevado a compartir una sobre sus experiencias formativas más

1 Este articulo se relaciona con los proyectos de investigación: Historias de vida. Maestras de escuela de mediados del siglo XX y
del siglo XI en la zona Cundiboyacense SGI: 980. UPTC, La Universidad en la capacitación de la maestras rurales en Colombia y
Guatemala SGI 1034 UPTC y Formación de educadores en las Escuelas Normales Superiores. Convenio UPTC. 2010-2017. SGI.
2192 Dirección de Investigaciones Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Lidera Dra. Diana Elvira Soto Arango.
2 Doctora en Educación. Profesora Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España). Grupo de Investigación
“Desarrollo profesional: formación e Innovación Educativa e Intercultural y Diseño de Medios” (Ref.: 125-UNED). Email:
cdominguez@edu.uned.es.
3 Doctora en Educación. Profesora-Tutora Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España). Email: adiruiz@madrid.
uned.es.
4 Doctor en Educación. Profesor Universidad Nacional de Educación a Distancia-UNED (España). Grupo de Investigación
“Desarrollo profesional: formación e Innovación Educativa e Intercultural y Diseño de Medios” (Ref.: 125-UNED).Email: amedina@
edu.uned.es.

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María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla

methodology was used since it helps


como: dónde, cuándo, por qué, para qué,
con quién, qué, cómo, y sobre el impacto and analysis of their most innovative and
que ha tenido la experiencia docente en su relevant professional experiences, the
desarrollo profesional. Se ha utilizado bases to learn from their profession and
la metodología narrativa dado que el make decisions to improve their identity

y análisis de las experiencias profesionales research reveal a path of consolidation


más innovadoras y relevantes que han of thought, and formative actions framed
vivido, las bases para aprender de su in: school and family contexts, goals
profesión y tomar decisiones para mejorar to achieve professional development,
su identidad con ella. Los hallazgos performance in teaching practice,
derivados de esta investigación explicitan scenarios of plurality and meetings of
cultures, as well as a teaching timeline.
pensamiento y actuaciones formativas, life stories; narratives; cultural
de las maestras implicadas, concretadas interaction; professional development; Journal
en: contextos escolares y familiares, History of Latin American Education.

profesional, desempeños en la práctica


docente, escenarios de pluralidad y de Contextualizador: Lucas López de Rosa
encuentros de las culturas, así como en Ministerio de Educación de Guatemala
tiempos y cronología vivida.
Palabras clave: historias de vida;
narrativas; interacción cultural; desarrollo
profesional; Revista Historia de la Educación
Latinoamericana.

ABSTRACT
This article presents the results of a
research carried out in Santa Marta and in
the rural area of Juan y Medio-Riohacha
(Colombia) with a group of Afro-
descendant teachers. The main objective
was to identify the formative experiences

style and have led them to share a line of


professional development, supported by
a narrative and involvement discourse; ajkanseyaj
in order to respond to new models of
research and professional development.
Through questionnaires and interviews,
the narratives of 10 teachers were
collected, they answered questions

experiences, taking into account aspects


such as: where, when, why, what for,
with whom, what, how, and about the
impact of the teaching experience on their
professional development. The narrative

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profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno

anumuy. .

INTRODUCCIÓN

La elección de prácticas docentes Los resultados de la investigación


realizada por Soto Arango y cols
el proceso de convertirlas en casos , en Malabo (Guinea Ecuatorial)
relevantes, de los que cada docente ha sobre historias de vida a un grupo
de aprender y compartir como núcleo de maestras, utilizando la técnica
destacado de la toma de decisiones de , muestran que
en los contextos inciertos del aula, se el grupo de participantes presentan
ha valorado como un foco sustantivo diversas actuaciones formativas,
para avanzar en nuevas actuaciones desde la época colonial hasta nuestros
docentes. días, que han tenido un gran impacto
El valor de las narrativas (historias en su vida profesional y personal.
de vida, autobiografías) y diversidad Destacamos el trabajo realizado
de experiencias formativas vividas por el grupo de investigación HISU-
y compartidas por las maestras LA, de la Universidad Pedagógica y
que han asumido la profesión Tecnológica de Colombia, dirigido
como el camino más valioso para por la Doctora Diana Soto Arango,
propiciar la educación integral de sobre Historias de vida de maestras
las personas, se ha constatado en afrodescendientes, cuyos trabajos
diversas investigaciones. Así, Cañon han sido publicados en un número
5
, en una investigación especial de la Revista Historia de la
realizada a partir de las narrativas Educación Latinoamericana7 , como
de una maestra afro indagan sobre un referente de la importancia de este
la cotidianidad y a interacción para enfoque investigativo para indagar
visibilizar el entramado donde se sobre las prácticas docentes, expe-
tejen las prácticas y saberes escolares riencias formativas, relaciones entre
que hacen posible el fortalecimiento culturas, etc.
de las relaciones multiculturales. Por otro lado, los trabajos de
Goodson y cols (2012)8, Medina,

5 Lilia Cañón Flórez, Myriam Esperanza Monroy González, y Javier Ricardo SalcedoCasallas, “Experiencia pedagógica y voz
multicultural: Pasos y palabras en historia de vida de maestra afrodescendiente”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana
18, No. 27 (2016):167-190.
6 Diana Elvira Soto Arango, Mª Teresa Avoro Nguema Ebana, Adiela Ruiz Cabezas y Antonio Medina Rivilla. “Formación de docentes
en Guinea Ecuatorial. Historias de vida de maestras en prospectiva al 2020”, Revista Historia de la Educación Latinoamericana Vol.
18, No. 27 (2016): 67-94.
7 Para más información consultar: Revista Historia de la educación Latinoamericana. Vol. 18, No.27 (2016)
8 Ivor Goodson et al (Eds.). Explorations in narrative research. (Rotterdam: Sense Publishers, 2012).

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9
, Medina y Domínguez (2015)10, destacan que los docentes al seleccionar

profesionales, asumen que las prácticas son auténticos procesos para potenciar

tales actuaciones formativas, una base liberadora y de plena consolidación de su


línea de innovación docente.
Entre las líneas y modalidades formativas más relevantes que las maestras

exposición, análisis y toma de conciencia” de algunas experiencias y prácticas


educativas vividas en intensidad con estudiantes, familias y colegas en diversas
fechas, constituyendo un referente esencial para dar respuesta al reto de una
educación centrada en las auténticas necesidades de las personas que se forman.
La acción formadora es un proceso de intensa búsqueda de alguna experiencia
relevante focalizada en lo más destacado de la práctica educativa, por su sentido
holístico y transversal. La tarea asumida se centra en una revisión y puesta a
punto del recuerdo diferido de aquellas formas de mejora y de reconocimiento
de la acción docente en toda su amplitud, al requerir de una revisión amplia
de las más destacadas experiencias profesionales desempeñadas en la vida
educativa de las participantes.

determinar de las numerosas acciones desempeñadas, alguna que no sólo


sobresale de entre las numerosas prácticas experimentadas, si no que se ha de
centrar en la que a su juicio es altamente valorada por su impacto en el avance
profesional y en las restantes actividades docentes.

en el aprendizaje como maestra, ha de cumplir:


- Amplitud de vivencias y percepción de la pluralidad de prácticas docentes.
- Idiografía de las acciones elegidas y generadas en su práctica profesional.
- Armonía entre la innovación docente y reconocimiento de lo más valioso
de su vida de educadora.
- Pertinencia de las prácticas elegidas para dar respuesta a los nuevos retos
de los estudiantes, familias y sociedad.
- Explicación del modelo educativo. Que subyace al trabajo realizado en los
ambientes de aprendizaje.
La redacción y explicitación de un título claro y preciso de la práctica
profesional, evidencia la idea central que subyace al conjunto de las decisiones
propias de la experiencia que caracteriza este proceso.

9 Antonio Medina Rivilla. “La biografía perspectiva de la formación del profesorado: limitaciones y posibilidades”. En Historias de
vida e investigación etnográfica, eds. Emilio López-Barajas Zayas y Magdalena Montoya Sáenz (Madrid: UNED, 1996).
10 Antonio medina Rivilla y Mª Concepción Domínguez Garrido “Modelos didáctico-tecnológicos para la innovación educativa”. En
Recursos tecnológicos en contextos educativos, eds. Mª. Luz Cacheiro, Cristina Sánchez y Jesús Manuel González (Madrid: UNED,
2015).

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en la mejor interpretación de las tipologías de prácticas que han de asumir y


compartir, para lograr un escenario de colaboración y de sistematización de este

la experiencia sea completada por la “narrativa” de la misma, facilitando el


auténtico conocimiento de las claves en y desde los que vive cada maestra la

y redactarla con máxima meticulosidad, ofrece una auténtica transformación y


mejora integral de la acción docente, delimitándose como un valioso camino y
proceso de desarrollo profesional.

Preguntas clave en las narrativas

que responden a una presentación de las mismas, apoyadas en preguntas,

la mejor protagonista de su propia historia. Así, hemos de apoyar a las maestras

y caractericen sus relatos práctico-expresivos, de tal manera que se les invita a


responder a las preguntas más características de los procesos educativos que, a

-
glocalizadora) escenarios virtuales.
- ¿Cuándo se llevó a cabo y en qué línea y ciclo de vida de la maestra tuvo

-
-

-
culturas, sociedad, escenarios en evolución, etc.
-
elegida, que armonice los aspectos más pertinentes de la práctica docente
y explicite lo valioso de ella.
-
caracterizado esta experiencia formativa y qué actividades se han llevado
a cabo para realizar la práctica docente que se narra.
-
Esta repercusión es esencial dado que cada maestra ha de explicitar aquella

la práctica más relevante, ha de sintetizarse en descubrir en cada persona la


incidencia percibida y las mejoras esperadas.
Estas cuestiones han de ser tenidas en cuenta por cada maestra que se proponga
aprender de su vida profesional y desee convertir su práctica innovadora en

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El proceso de emerger alguna actuación profesional previa, se ha de concretar


en la explicación de algunos aspectos innovadores que la práctica ha tenido para
cada maestra, sirviendo de escenario singular para entender y compartir cada una
de las decisiones que han hecho factible que tal acción docente, sea considerada
relevante y de intensa repercusión personal e institucional. Al expresar el relato
de la actuación elegida, las maestras se sitúan ante su propio conocimiento como

responsables de su historia docente, asumiendo ingentes posibilidades de ser las


protagonistas de su línea de avance y mejora como educadoras en un mundo en
complejidad ascendente.
¿Cómo lograr la complementariedad entre narrar con rigor una experiencia

11
, en este sentido,
la implicación de las maestras en procesos narrativos centrados en la práctica
profesional, ha de servir como base para que cada una descubra en tal práctica,
los valores de su opción personal y una base para avanzar y descubrir el auténtico

armonización de la práctica docente, en un acto de investigación e innovación


consustanciales a los programas de desarrollo profesional de los docentes.
La narración de cada maestra y su compromiso con una rigurosa presentación
de los logros más relevantes alcanzados en la práctica educativa elegida, se
evidencian en una doble proyección: el avance profesional de la maestra que
sintetiza y emerge la práctica vivida, y el acompañamiento a cada estudiante,
familia, escuela y comunidad, quienes constituyen los co-agentes y contexto en
el que ha construido este estilo de tomar decisiones, avanzar como investigadora
y aprender a consolidar un modelo de innovación.
Medina y Medina, (2015)12
la innovación de la educación y de la docencia, destacando el de Mejora de
13
, Leithwood y Hallinguer 2012) , socio-
15
comunicativo (Medina, 2015 y Cazden, 2010) , ampliados por un marco
singular, que corresponde a un modelo de entender y mejorar las prácticas
educativas argumentadas por cada maestra en la acción formativa, desde una

11 Arthur Bochner, C. Ellis, I. Sava, K. Nuutinen, M. Mäkelä, M.E. Ylönen & S.D.Sclater, “The arts and narrative research: Art as
inquiry”, Qualitative inquiry, 9 No. 4 (2003): 505-624.
12 María Medina Domínguez y Antonio medina Rivilla. “Modelos didácticos y métodos para el desarrollo del conocimiento y la cultura
innovadora de las instituciones educativas”, En Innovación de la Educación y de la Docencia 2da Ed., coord. Antonio Medina Rivilla
(Madrid: Ramón Areces, 2015), 29-63.
13 Kennet A. Leithwood, Doris Jantzi and Charrin McElheron-Hopkins. «  The development and testing of a school improvement
model », School effectiveness and school improvement 17, No. 4 (2006): 441-464.
14 Kenneth A. Leithwood and Philip Hallinger, eds.  Second international handbook of educational leadership and administration
(Springer Science & Business Media, 2012).
15 Antonio Medina Rivilla, coord. Innovación de la Educación y de la Docencia 2da Ed. (Madrid: Ramón Areces, 2015).
16 Courtney B. Cazden “Las aulas como espacios híbridos para el encuentro de las mentes.” En Aprendizaje y contexto: contribuciones
para un debate, ed. Nora Elichiry 8Buenos Aires: Ediciones Manantial, 2010).

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visión y génesis afrocolombiana, dado que la construcción de las experiencias


está ligada al modo de percibir y de comprometerse en las diversas acciones
formativas, singularmente las modalidades de cultura que emergen y se
consolidan en multitud de episodios (Lima y Michaltchuk, (2015)17.
En síntesis, consideramos que el análisis de las experiencias formativas
previas y su impacto en la mejora del desarrollo profesional son importantes
para impulsar el trabajo y prácticas del profesorado (Huber, 201018 19
;
20 21 22
; Medina y Domínguez, 1995 ,
enfatiza que “la etnografía no es una práctica inocente, la investigación de la
práctica es performadora, pedagógica y política. A través de los escritos y de
las conversaciones actuamos y compartimos nuestros mundos, dado que la
pedagogía es siempre moral y política”.
23
, expresa que las narrativas cuestionadoras son
un campo en el que se construye al profundizar y preguntar acerca de los colegas,
las conversaciones y las comunidades, al sugerir que se combinan entrevistas con

Diseño metodológico

La investigación realizada se inserta en la modalidad de investigación


narrativa de Chase (2011 , Connelly y Clandinin, 199025 ) y se completa
con el método de síntesis de contenido y comprensión de la singularidad de
los discursos en contextos en evolución que caracteriza la investigación de
carácter emergente y presidida por los objetivos acordados entre docentes e

la investigación.
Se explicita un objetivo general compartido entre investigadores:

17 José Rubén Lima Jardilino, e Ivanna Elena Michaltchuk. “La maestra en la escuela rural itinerante: Una experiencia de educación
rural en la región sur de Brasil”. En La maestra rural en Iberoamérica, eds. Diana Elvira Soto, Justo Cuño y Oscar Hugo López, (Tunja:
Ed. FUDESA, 2015), 271-299.
18 Huber Huber,. “Aprendizaje activo y metodologías educativas”, Revista de Educación, Número extraordinario (2008): 59-81.
19 Gunter Huber. “Investigación en la comunicación didáctica”. En Las Fronteras de la Investigación Didáctica eds. Antonio Medina,
Agustín de la Herrán y Mª Concepción Domínguez. (Madrid: Editorial UNED, eBook 2014), 73-114.
20 Antonio Medina Rivilla. “La investigación como base del conocimiento didáctico y de la innovación de la enseñanza”. En Las
Fronteras de la Investigación Didáctica, eds. Antonio Medina, Agustín de la Herrán y Mª Concepción Domínguez. (Madrid: Editorial
UNED, eBook 2014), 23-72.
21 Antonio Medina Rivilla y Mª Concepción Domínguez Garrido. “Constructing. teacher´s practical knowledge through analysis of
Geography Teacher´s Discourse”. En Experimental Research on Teaching and Learning. Eds. Olechowski y Khan-Srik (Frankfurt:
Peter Lang 1995) , 95-117.
22 Norman Denzin. Interpretative autoethnography. (California: Thousand Oaks, 2014).
23 Susan E. Chase. “Narrative Inquiry. Still a field in the making”. En The Sage Handbook of Qualitative Research, eds. Norman Denzin
y Yvonne S. Lincoln. (California: Thousand Oaks, 2011), 421-434.
24 Ibid.
25 F.M. Connelly y D. J. Clandinin, “Stories of experience and narrative inquiry”, Educational Researcher, 19 No. 5 (1990): 2-14.
26 F.M. Connelly y D. J. Clandinin, “Narrative inquiry”, en Complementary methods for research in education, eds. JL Green y G.
Camilli, (PB Elmore Eds., 2006): 477-487.

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y compartir una línea de desarrollo profesional, apoyada en el discurso


narrativo y de implicación de las maestras para dar respuesta a nuevos
modelos de investigación y desarrollo profesional.

mediante el empleo de un proceso interrogatorio, que estimule a las maestras


a emerger los aspectos nucleares que caracterizan los procesos de enseñanza-
aprendizaje y la evolución de la práctica profesional. La metodología narrativa

e implícitos de las prácticas educativas desempeñadas.

de mayor impacto en su desarrollo como docente, descubriendo las respuestas


pertinentes a los siguientes aspectos que hemos referido anteriormente (Dónde,
cuándo, por qué, para qué, cómo, etc.).
La investigación en torno a las narrativas presentadas se caracteriza por el
énfasis cualitativo y la interpretación de los elementos expresados en los relatos
que sintetizan la fuerza e importancia de lo expresado, así como el impacto

marcado el estilo de percibir y de experimentar los trabajos desempeñados en


las escuelas y en las comunidades, tanto urbanas (barrios peculiares y maestras
afrocolombianas) como rurales. Consideramos que, desde las experiencias

avanzar en la propia práctica, al seleccionar aquella más transformadora vivida


por cada profesional/persona.
Una vez transcritas las entrevistas, los análisis de contenido de las narrativas se
han completado con la triangulación del juicio de los investigadores, completados

que ha facilitado la presentación y categorización de los hallazgos más valiosos


emergidos de los datos.

maestras implicadas en la investigación, empleando un recurso interactivo


como el WhatsApp, para ampliar la pertinencia de los datos y validar aún más
las categorías emergentes (Creswell, 200727, 201228). Todo ello dio lugar a la
aparición de nuevas pistas, la coherencia de los datos del programa y la apertura
a nuevas interpretaciones, que fueron cotejadas entre investigadores y maestras,

y colaborativa.

27 J.W. Creswell, Qualitative inquiry & research design: Choosing among five approaches (Thousand Oaks, US: SAGE, 2007).
28 J. W Creswell, (2012). Educational research: Planning, conducting and evaluating quantitative and qualitative research (Boston, US:
Pearson, 2012).

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Análisis y resultados

Contexto

valoración para incidir en la mejora de cada persona participante en este proceso,


así, describimos e interpelamos los ambientes reales y virtuales vividos por las
maestras en el Caribe colombiano.

investigación

Fuente: Elaboración propia con la aplicación Google Maps

Las maestras participantes en la producción de narrativas innovadoras que


han enriquecido la línea de desarrollo profesional de las docentes afrocolombia-
nas, de gran incidencia en la visión del encuentro y diálogo entre culturas, viven
y trabajan en el Caribe Colombiano en la ciudad de Santa Marta Departamento
del Magdalena (contexto urbano) y en el corregimiento de Juan y Medio (con-
texto rural) perteneciente al Municipio de Riohacha en el Departamento de la
Guajira.
Presentamos los datos más relevantes referentes al contexto en los que
trabajan las maestras participantes en la siguiente matriz:

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Tabla 1. Contexto en el que trabajan las maestras afrocolombianas implicadas en la


investigación
Espacio socio-
Maestra Institución Comunidad
Santa Marta.
Institución Educativa Afrodescendientes,
Meri Ruiz Etnoeducación Afro-
Distrital 20 de Octubre mestizos
Básica Primaria-
Santa Marta. Barrio
Rubiela Institución Educativa Afrodescendientes
en situación de
Ruiz Distrital El Parque mestizos
marginalidad
Afrodescendientes,
Santa Marta. Barrio
Lenneys Institución Educativa mestizos.
en situación de
Polo Distrital Cristo Rey Desplazados por la
marginalidad
violencia.
Santa Marta. Barrio
Institución Educativa Afrodescendientes,
Julia Cataño en situación de
Distrital 20 de Octubre mestizos.
marginalidad
Santa Marta Barrio
Ana Rita Institución Educativa Mestizos,
en situación de
Serrato Distrital Cristo Rey afrodescendientes
marginalidad
Santa Marta. Barrio
Victoria Institución Educativa Afrodescendientes,
en situación de
Mejía Distrital 20 de Octubre mestizos
marginalidad
Santa Marta. Barrio
Nuria Institución Educativa Afrodescendientes,
en situación de
Padilla Distrital Cristo Rey mestizos
marginalidad
Afrodescendientes,
Institución
Ledys Juan y Medio, indígenas (Wayuu,
Etnoeducativa Sierra
Sarmiento Tomarrazón, La palma Wiwas, koguis y
Nevada
arhuacos).
Afrodescendientes,
Institución
Irina Juan y Medio, indígenas (Wayuu,
Etnoeducativa Sierra
Sarmiento Tomarrazón, La palma Wiwas, koguis y
Nevada
arhuacos).
Afrodescendientes,
Institución
Berlys Juan y Medio, indígenas (Wayuu,
Etnoeducativa Sierra
sierra Tomarrazón, La palma Wiwas, koguis y
Nevada
arhuacos).
Fuente: Elaboración propia.

Las maestras colombianas participantes en esta investigación tienen una


media de 15 años de experiencia docente.
Las Instituciones educativas del contexto urbano (Santa Marta) en las que
trabajan las maestras afrodescendientes, están situadas en barrios y zonas
marginales, cuya población son afrodescendientes y mestizos, en muchos casos
desplazados de sus lugares de origen por la situación de violencia. Como puede
verse en la tabla anterior los contextos en los que trabajan las docentes son zonas

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profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno

con una población en situación de alta vulnerabilidad social y precariedad


económica, como lo expresan en las narrativas:

“Trabajo en Santa Marta en una Institución pública con estudiantes carentes de


afecto, de atención en sus hogares y ha de trabajarse mucho la parte afectiva”.29

30

desarrollan trabajos informales, pues durante muchos años dependieron del reciclaje

a la población sin su fuente de trabajo y una alta contaminación ambiental”31.

El grupo de maestras que trabajan en el contexto rural pertenecen a la


Institución Etnoeducativa Sierra Nevada que comprende tres Corregimientos:
Tomarrazón, Juan y Medio y las Palmas, situados en las estribaciones de la Sierra
Nevada de Santa Marta siendo la sede principal Juan y Medio, pero cuenta con
12 sedes más, distribuidas en diferentes veredas de la Sierra. Esta Institución

participativo, ofrece sus servicios en la modalidad diurna, nocturna y sabatina


en los niveles preescolar, básica primaria y básica secundaria; las edades de los
estudiantes oscilan entre los cinco y sesenta años y pertenecen a diferentes grupos
étnicos indígenas (wayuu,wiwa, kogui y arhuaca), mestizos y afrodescendientes
en su gran mayoría.
Dónde
Ilustración 1. Dónde fue realizada y cuál es la experiencia formativa de las maestras.

Fuente: elaboración propia mediante el programa Atlas ti.

29 Entrevista a Rubiela Ruiz. Santa Marta, noviembre de 2015.


30 Narrativa de Julia Cataño. Santa Marta, abril de 2016.
31 Entrevista a Meri Ruiz. Santa Marta, marzo de 2016.

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María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla

La totalidad de las maestras son Licenciadas en diferentes áreas de conocimiento


y la mayoría posee estudios de postgrado: Maestrías, Especializaciones y dos de
ellas tienen Doctorado. La formación recibida les ha permitido desempeñarse en
diferentes niveles educativos: preescolar, primaria, secundaria y universidad.
Con respecto a la motivación o vocación de ser maestras Ana Rita, Licenciada

“Durante las prácticas con estudiantes de primer semestre de la licenciatura me

32

Para Victoria Mejía, Ingeniera de Sistemas y profesora de Tecnología y


Sistemas, fue transcendental la participación en la iglesia de su comunidad
siendo muy joven:
vocación”33 y, más adelante en la etapa universitaria, destaca el apoyo y
ejemplo de una de sus profesoras:

a los demás.”34

Aparece también, la incidencia familiar (Identidad con la profesión materna),


en la voz de una de las maestras Psicopedagoga y Doctora en Educación:

y me llevaba con mis hermanas menores a los lugares donde se desplazaba a trabajar, la
veía enseñar a distintos niveles de primaria al tiempo (Escuela multigrado/Integrada),
35

Cabe destacar que casi todas las maestras afrocolombianas participantes

llevar a cabo estrategias y actividades relacionadas con la implementación


de la Cátedra de Estudios Afrocolombianos; por ello expresan que
además de la formación de pregrado, han realizado Cursos, Seminarios,
Diplomados, Jornadas relacionadas con su puesta en práctica y con la
educación intercultural. Estas modalidades de formación continua han
contribuido a que se den cambios en sus enfoques educativos, que afectan,
en algunos centros, a todas las áreas; y en otros, en actividades puntuales.

32 Narrativa de Ana Rita Serrano Santa Marta, mayo de 2016.


33 Narrativa de Victoria Mejía. Santa Marta, mayo de 2016.
34 Ibídem.
35 Entrevista a Rubiela Ruiz. Santa Marta, noviembre de 2015.

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profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno

Finalidades
Ilustración 2. Finalidades para alcanzar el desarrollo profesional

Fuente: elaboración propia mediante el programa Atlas ti.

trabajo en la construcción de una sociedad igualitaria, dado que pueden contribuir


a la formación y desarrollo integral de las personas. Así lo manifestaban:

“al educar ciudadanos con valores, principios y abiertos al mundo”; “despertar

chicas con muchas necesidades para ser ciudadanos de bien”36


“Lograr motivar a los estudiantes y contribuir a su formación integral, para
superar la vulnerabilidad y deprivación social”.37

Por otro lado, enfatizan la importancia del trabajo colaborativo en desarrollo


de las diferentes actividades, no sólo con los y las otras docentes, también con
las familias, como lo expresaban una docente de Juan y Medio y otra de Santa
Marta, respectivamente:

experiencia tanto desde la parte afro como de la parte wayú”.38

36 Entrevista a Nuria padilla. Santa Marta, febrero de 2015.


37 Entrevista a Lenneys Polo. Santa Marta, marzo de 2015.
38 Entrevista a Berlys Sierra. Juan y Medio, abril de 2015.

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María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla

“A través del proyecto Valoro y aprendo mis raíces afrocolombianas, cuyo objetivo

su cultura. Este proyecto se trabaja con la colaboración de los padres de familia”.39

Las maestras consideran que, en los contextos en que trabajan, de gran


diversidad cultural, es importante implementar vías que permitan una

las familias y comunidades son fuente de conocimiento y aprendizaje, no


sólo para los alumnos, también para ellas en su labor diaria.
Desempeño profesional
Ilustración 3. Desempeño profesional de las maestras afrocolombianas participantes
en las narrativas.

Fuente: elaboración propia mediante el programa Atlas ti.

Las maestras afrodescendientes valoran su desempeño profesional como


etnoeducadoras, al implementar estrategias para trabajar la identidad y el auto
reconocimiento en la población estudiantil afrodescendientes e indígena, como
enfatiza la directora de la Institución Etnoeducativa Sierra Nevada y Meri Ruiz
Doctora en Ciencias, maestra de Santa Marta:

población: blanca, mestiza, indígena y negra. Por eso estamos trabajando mucho la
identidad en la población afro, lo hacemos desde pre-escolar.”40

39 Entrevista a Nuria Padilla. Santa Marta, febrero de 2015.


40 Entrevista a Ledys Sarmiento. Juan y Medio, abril de 2015.

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Experiencias docentes y su proyección en la identidad 125
profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno

“Trabajamos sobre todo el conocimiento de cada cultura y del respeto hacia ellos
mismos y hacia las otras culturas, partimos del fortalecimiento de la identidad,

se avergonzaban de ser negros”.41

docente Ana Rita Serrano, destaca la necesidad de fomentar el conocimiento


entre los diferentes grupos étnicos:

“Tenemos a los indígenas de la Sierra Nevada muy cerca, son nuestros vecinos

42

Así mismo, consideran relevante como maestras afrodescendientes realizar


un trabajo de sensibilización, que potencie el diálogo entre culturas “Si sobre todo

escucha, considerando el punto de vista del otro”.43


El análisis de esta parte de las narrativas indica la necesidad de realizar un
trabajo alrededor de la identidad en los grupos minoritarios en Colombia, con
mayor énfasis en la población afrodescendiente, cuya historia y la manera como
poblaron el continente americano, aún pesa y condiciona, en muchos ámbitos,
las relaciones con el resto de la población. Se destaca que, dentro de este trabajo,
identidad y auto reconocimiento, ocupa un lugar importante la labor educativa
desarrollada a nivel de la comunidad.
Por otro lado, se pone de relieve el valor de que todo docente debe tener una
óptima preparación ante el reto de trabajar con jóvenes de ambientes y familias
vulnerables; así como el trabajo colaborativo, interdisciplinar y transdisciplinar,
sobre todo en aquellas Instituciones en que la Cátedra y la Etnoeducación están
insertas en el curriculum.

41 Entrevista a Meri Ruiz. Santa Marta, marzo de 2016.


42 Narrativa de Ana Rita Serrano. Santa Marta, mayo de 2016.
43 Entrevista a Meri Ruiz, Santa Marta marzo de 2016.

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 111 - 193
126
María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla

Métodos y Estrategias
-
tiva

Fuente elaboración propia mediante el programa Atlas ti.


Las voces de las maestras abundan en la necesidad de descubrir, a través de la
comunicación, a las personas, naturaleza, comunidades, colores “relacionándose
desde el respeto, amor solidaridad, igualdad, teniendo en cuenta las normas básicas de
convivencia”
Así mismo, Julia Cataño, enfatiza la importancia de realizar un registro de
preguntas, sobre todo de los alumnos más pequeños y valorar sus respuestas:

“Todos los niños somos iguales”,


45

Considera que a edades tempranas es importante la atención a este tipo de


inquietudes que deben resolverse a través de conversatorios y lluvia de ideas y
a la vez “
y activo”.

son las actividades lúdicas, ya sea a través de juegos, dramatizaciones, canciones,


mitos, leyendas, etc.

44 Entrevista a Rubiela Ruiz. Santa Marta, noviembre de 2015.


45 Narrativa de Julia Cataño quien ha llevado a cabo con gran éxito el proyecto “Viva la diferencia” con alumnos de preescolar en su
Institución educativa. Santa Marta abril de 2016.
46 Ibídem.

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Experiencias docentes y su proyección en la identidad 127
profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno

Entre las herramientas pedagógicas, además de la experiencia directa,


entrevistas, registros de información, juegos, dramatizaciones, actividades
grupales y recursos literarios; las maestras participantes en la investigación
consideran importante el trabajo a través de proyectos institucionales y de aula:

47

Algunas de las maestras narran en sus historias, el diseño de Proyectos de


investigación relacionados con los diferentes grupos étnicos, sus costumbres,
formas de vida, características, etc. En las investigaciones llevadas a cabo se
implica a todos los alumnos y a las familias.

“Los estudiantes investigaron sobre la historia del pueblo, de nuestros personajes,

en carteleras, dibujos; luego hicimos lo mismo, pero con personajes afro de fuera de
nuestro contexto”.48

Imagen 2. Presentación del ETNOPRAES a la comunidad educativa

47 Entrevista a Irina Sarmiento. Juan y Medio, abril de 2015.


48 Entrevista a las maestras Irina Sarmiento, Berlys sierra y Ledys Sarmiento. Juan y Medio, abril de 2015.

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 111 - 193
128
María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla

“Elaboramos el ETNOPRAES un Proyecto Ambiental Escolar Afro, para resaltar

de la etnia Afro caribe al desarrollo socioeconómico y cultural de la región.”49

En esta estrategia se unen los Lineamientos de Educación Ambiental, la

educativos Privados y públicos, están obligados a cumplir con proyectos


Pedagógicos Transversales, Ley General de Educación y el Decreto 1122 de 1998,
que hace obligatoria la cátedra de estudios afrocolombianos, que comprende
un conjunto de temas, problemas y actividades pedagógicas relativos a la
cultura propia de las comunidades negras, y se desarrolla como parte integral
de los procesos curriculares de ciencias sociales, historia, geografía, constitución
política y democracia.
Las maestras de las Instituciones donde se han desarrollado este tipo de
proyectos e investigaciones, subrayan la importancia de involucrar en su
desarrollo a la comunidad y las familias, especialmente a los mayores, dado que
son los portadores y conocedores de la historia y costumbres.
En el proyecto titulado “Conocimiento pedagógico de contenido sobre
diversidad en las prácticas pedagógicas del futuro docente de ciencias naturales:
Un estudio de caso”, se trata de aprovechar lo desbordante de la curiosidad de
los estudiantes, sus inquietudes, la diversidad cultural y los recursos del medio
natural, como lo expresa una de las docentes afrocolombianas del contexto rural
“se trata de integrar todas las áreas de conocimiento y articular en la asignatura todo lo
”50
Reconocen que muchos de los estudiantes y sus familias, afros, indígenas
y mestizos, han vivido situaciones de desarraigo que requieren una atención
especial, que tratan de brindar las docentes, en muchas ocasiones con ayuda
de otros especialistas. Sin duda la educación en valores, el fortalecimiento de
la autoestima en este tipo de población es una necesidad de la que los docentes
manifestaban lo siguiente:

cuando se trabaja en el contexto de mi escuela”.51


“Hemos hecho varios talleres sobre formación en valores, con la ayuda de la
psicóloga del colegio”.52

53

49 Entrevista a Meri Ruiz. Santa Marta, marzo de 2016.


50 Entrevista a Irina Sarmiento. Juan y Medio, abril de 2015.
51 Narrativa de Victoria Mejía. Santa Marta, mayo de 2016.
52 Narrativa de Julia Cataño. Santa Marta, abril de 2016.
53 Narrativa de Ana Rita Serrano. Santa Marta, mayo de 2016 .

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Experiencias docentes y su proyección en la identidad 129
profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno

En todas las narrativas, se enfatiza la necesidad de trabajar proyectos de


educación en valores, talleres de autoestima y fomentar la formación para el
trabajo, dada la situación de precariedad socioeconómica de los contextos
en los que se desempeñan las maestras afrocolombianas participantes en la
investigación.

CONCLUSIÓN

Con respecto al contexto de su formación las maestras en la investigación

con estudios de postgrado y han realizado diversas actividades formativas de


formación permanente.
Por otro lado, se ha tratado de abordar tanto el contexto urbano, como el
rural en las narrativas recogidas, lo que ha aportado distintos puntos de vista
sobre el trabajo y las prácticas docentes realizadas. Sin duda en el contexto rural,
las maestras afrodescendientes, desarrollan su docencia desde una perspectiva
multicultural implementando estrategias de marcado enfoque intercultural,
propiciando el diálogo, conocimiento y reconocimiento de los
distintos grupos étnicos presentes en las instituciones educativas (Ruiz,
55
2013 ).
En el contexto urbano, las maestras afrocolombianas implicadas en la
investigación, llevan a cabo actividades diversas orientadas al desarrollo de
la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, a través de estrategias que abordan
el reconocimiento de la identidad, así como la visibilización y reconocimiento
como afrodescendiente.

tienen en cuenta en su diseño educativo todos los aspectos relacionados con


los contextos social y cultural, y además que tratan de resaltar en todos los
contenidos las costumbres y saberes de cada cultura, tanto en los proyectos que
realizan como en los contenidos de las asignaturas.
Las maestras son conscientes de la riqueza que representa la incorporación
de personas representativas de las comunidades, tanto indígenas como
afrodescendientes en la organización de la vida escolar, para el fortalecimiento
de los proyectos educativos y para fomentar el conocimiento y el respeto hacia
los grupos étnicos minoritarios en toda la comunidad educativa.

54 Adiela, Ruiz Cabezas, “Estudio Comparativo sobre los métodos utilizados en educación intercultural en la población negra e
indígena de Santa Marta y Palenque y la población de Málaga” (Tesis Doctorado en Universidad Nacional de Educación a Distancia,
2013).
55 Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla “Modelo didáctico intercultural en el contexto afrocolombiano: la etnoeducación y la
cátedra de estudios afrocolombianos”. Indivisa: Boletín de Estudios e Investigación, 14 (2014): 6-29.
56 Mª Teresa Avoro Nguema Ebana y Adiela Ruiz Cabezas “Necesidades de formación del profesorado en la competencia intercultural
en Malabo, Guinea Ecuatorial” Indivisa: Boletín de Estudios e Investigación, 16 (2016): 105-126.

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 111 - 193
130
María Concepción Domínguez Garrido, Adiela Ruiz Cabezas, Antonio Medina Rivilla

maestras consideran que lo fundamental es “aprender a ser docente”57, dentro de


sus respectivos ámbitos de conocimiento y sobre todo a través de su práctica
educativa, compartiendo con los colegas el reto y la satisfacción de ser una
buena docente y como lo expresaba alguna de ellas, “
ser docente”.58
En lo concerniente al desempeño profesional, destacamos algún dilema
profesional en dos de las docentes participantes al expresar “yo nunca pensé ser
profesora”59
experiencias ha descubierto que “
se hace” ; palabras que demuestran el nivel de compromiso de estas maestras
afrocolombianas.
Todas las maestras enfatizan la importancia de trabajar en proyectos que den
a los niños la oportunidad de aprender a ser diferentes desde todos los puntos
de vista, especialmente desde la diversidad cultural. En todas las narrativas se
expresa la convicción de ligar el desempeño profesional a la riqueza cultural
como un valor, trabajando y llevando a la práctica diversas estrategias y
metodologías que ayuden a mantener una buena comunicación, a través de
diversas herramientas pedagógicas como los proyectos de aula e institucionales
que involucren a toda la comunidad educativa: docentes y familias.
Las maestras subrayan la necesidad trabajar de forma creativa y lúdica,
utilizando los mitos, leyendas y cuentos transmitidos de generación en
generación, como una herramienta para trabajar la identidad y ayudar a superar

En cuanto a la temporalización de las experiencias formativas que las han

del conocimiento adquirido para trabajar en y desde la implementación de la


Cátedra de Estudios Afrocolombianos y del enfoque intercultural. Formación
que ha sido recibida en los cursos, jornadas, seminarios y diplomado que han
realizado.
Finalmente, en este artículo se ha tratado de ligar la metodología narrativa
a la emergencia y valoración de experiencias prácticas formativas previas que
enriquecen las nuevas narrativas y sitúan a cada educadora como la protagonista
de su propia formación, compartiendo experiencias de proyección en las
nuevas formas de avanzar y comprender la diversidad de acciones y escenarios
formativos de cada implicado en las actuaciones innovadoras de las maestras.

57 Entrevista a Rubiela Ruiz. Santa Marta, noviembre de 2015.


58 Narrativa de Victoria Mejía. Santa Marta, mayo de 2016.
59 Narrativa de Julia Cataño. Santa Marta, abril de 2016. Entrevista a Rubiela Ruiz. Santa Marta, noviembre de 2015.
60 Narrativa de Julia Cataño. Santa Marta, abril de 2016.

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Experiencias docentes y su proyección en la identidad 131
profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno

FUENTES

Entrevista a Nuria Padilla. Santa Marta, febrero de 2015.


Entrevista a Lenneys Polo. Santa Marta, marzo de 2015.
Entrevista a Berlys Sierra. Juan y Medio, abril de 2015.
Entrevista a Irina Sarmiento. Juan y Medio, abril de 2015.
Entrevista a Ledys Sarmiento. Juan y Medio, abril de 2015.
Entrevista a Rubiela Ruiz. Santa Marta, noviembre de 2015.

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Experiencias docentes y su proyección en la identidad 133
profesional: el caso de las maestras de Santa Marta y su entorno

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Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 111 - 193
indígena como sujeto colectivo en México y Colombia
(Periodo colonial-1990)11

Emerging political identities: indigenous teachers as a collective subject in


Mexico and Colombia (Colonies- 1990)

Diana Cecilia Rodríguez2


Universidad Autónoma de San Luis Potosí (México)

Evaluación: 22/07/2017

RESUMEN
El artículo trata sobre la historia ambos países que tratarán la temática.
sociopolítica de la educación para/de los Al inicio de este periodo es posible
pueblos originarios y la construcción de distinguir ampliamente el interés, en
identidades del profesorado indígena ambas regiones, de concretar la unidad
nacional a través de un modelo de nación
sitúa el periodo que va de la Colonia al mestiza, donde la identidad cultural,
Estado nacional homogéneo [1], previo política y social de los pueblos originarios
a la década de 1990. Se hizo un recuento fue anulada, y la educación –dirigida
histórico siguiendo la metodología de la por la Iglesia/Estado o por el Estado-
historia comparada, propuesta por Bloch, fue una estrategia para ello. A mediados
con base en documentos académicos, del siglo XX, ocurren en los territorios
tesis, leyes, decretos y declaraciones de tensiones entre los movimientos sociales

1 Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación doctoral sobre la construcción de la identidad del profesorado indígena
en el llamado “Estado plural”. La temática del artículo pretende responder a las siguientes preguntas de investigación: 1) ¿cuáles
fueron los procesos sociopolíticos que ocurrieron de la época colonial a la constitución republicana que dieron forma a la educación
indígena en México y Colombia?, 2) ¿cuáles fueron los acontecimientos sociopolíticos después de la conformación de los Estados
nacionales homogéneos de México y Colombia, previos a la conformación de los Estados nacionales multiculturales, que orientaron
a algunas de las actuales propuestas de educación indígena y de formación del profesorado? 3) ¿cómo emergen las identidades del
profesorado indígena en estas relaciones? Esto nos permitirá comprender qué representan los profesores y las profesoras indígenas
desde cada propuesta, al ser agentes políticos en la construcción de las identidades de sus alumnos. Para lograr este estudio tuve
apoyo por parte del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología –CONACYT- con una beca nacional y mixta.
2 Profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de San Luis Potosí (UASLP).  Estudiante del Doctorado en
Estudios Latinoamericanos en Territorio, Sociedad y Cultura, en la Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades de la UASLP.
Maestra en Psicología con orientación en el área de Educación y Sociedad por la misma institución. Licenciada en Psicología por
la UASLP. Áreas de formación: Psicoterapia con enfoque sistémico, Psicología educativa, y más recientemente en Antropología y
Sociología de la Educación. Líneas de investigación/intervención: Formación del profesorado, Identidad del profesorado indígena,
Educación inclusiva y Educación para/por los pueblos originarios. Email: psic.diana.rdz.ugalde@hotmail.com

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 193
136
Diana Cecilia Rodríguez

de los pueblos originarios y los Estados between the strength of the State and the
nacionales homogéneos. Se hace especial resistance of the indigenous peoples, as
énfasis en la propuesta educativa para los political subjects.
pueblos originarios y de formación del bilingual education; teacher
profesorado indígena de ambos Estados, y training; cultural identity; social movement;
en la agencia estos como sujetos colectivos Journal History of Latin American Education.
que se reivindican ante el Estado. Así, las
identidades del profesorado indígena
emergen, principalmente, en la tensión Contextualizador: Aurelio Domingo
entre la fuerza del Estado y la resistencia Hurtado Montejo
de los pueblos originarios, como sujetos Ministerio de Educación de Guatemala
políticos..
educación bilingüe; YITZ’ATILAL
formación de docentes; identidad cultural;
movimiento social; Revista Historia de la
Educación Latinoamericana.

ABSTRACT
This article is about the sociopolitical
history of education for native peoples
and the construction of identities of
indigenous teachers in Mexico and
Colombia. This research covers the period
from the Colony to the homogeneous
nation-state [1] prior to the 1990s. A
historical recount was carried out by
means of the comparative-historical
methodology, proposed by Bloch,
based on academic documents, of both
countries, such as theses; laws; decrees;
and declarations. At the beginning of this
period, it is widely evident the interest of
both regions to achieve the national unity
through a mestizo nation model, where the
education -directed by the Church / State
or by the State- was the strategy to nullify
the cultural, political, and social identity
of the native peoples. In the middle of the
20th century, tensions took place between
the social movements of the indigenous
peoples and the homogeneous nation-
states. Special emphasis is placed on the
educational proposal for indigenous
peoples, and indigenous teachers training yul sat hej Estado.
of both States, and on the diligence of Hej tzoti’ ch’elwani
those peoples to vindicate themselves,
as collective subjects before the State. In
this way, the identities of the indigenous
teachers emerge, mainly, in the tension

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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 137
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

INTRODUCCIÓN

En algunos países de América Latina, desde la última década del siglo pasado,

de las diferencias culturales y étnicas. Esto ha permitido que países como


México, Colombia, Ecuador y Bolivia transiten jurídicamente de Estados
nacionales homogéneos a Estados nacionales multiculturales, en los cuales, se
reconoce la diversidad de culturas y grupos étnicos o pueblos originarios que
coexisten y se relacionan en el espacio nacional. Este hecho permite preguntar
sobre dos situaciones y procesos: ¿cuáles fueron las condiciones históricas que
posibilitaron este cambio jurídico de reconocimiento de la multiculturalidad en

la educación de/para los pueblos originarios y, con ello, en la emergencia de

esta forma, el análisis se centra en el campo educativo, particularmente en los


proyectos orientados a la formación de profesionistas docentes que pertenecen

Colombia y de México.
El recorrido histórico que se presenta es, por el poco espacio que se tiene,
breve: abarca un periodo que compete de la Colonia hasta antes de 1990. Lo
que interesa es trazar una línea de continuidad histórica entre las relaciones
del Estado y los pueblos originarios en el espacio sociopolítico educativo. Se
fundamenta en el paradigma interpretativo con base en el análisis de contenido;
recupera metodológicamente la propuesta comparativa de tipo documental
(artículos académicos, leyes, decretos, libros, tesis) de Bloch.33 Junto con este
autor, se entiende que la comparación en la historia es posible entre “dos o
más fenómenos que a primera vista parecen presentar ciertas analogías entre
sí, describir sus curvas evolutivas, constatar las similitudes y las diferencias y
explicarlas en la medida de lo posible. Es necesario, por tanto, que existan dos
condiciones para que, históricamente hablando, haya comparación: una cierta
similitud entre los hechos observados (…) y una cierta diferencia entre los medios
en que ambos han tenido lugar”. Así, se privilegian dos dimensiones de análisis:
a) la relación entre el Estado y los pueblos originarios, precisamente sus políticas
implementadas sobre educación indígena o para los pueblos originarios y, b)
surgida de esta relación, la emergencia del profesorado indígena como sujeto
con identidad política. El trabajo fue realizado siguiendo los siguientes pasos:

de datos en programa Atlas.ti, esquematización de los hechos, escritura del


documento.

3 Marc Bloch, “A favor de una historia comparada de las civilizaciones europeas”, en Historia e historiadores, trad. Francisco González
García (Madrid: Akal, 1999), 115-117.

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 193
138
Diana Cecilia Rodríguez

El análisis presentado considera que el tránsito de Estado nacional


homogéneo a uno multicultural o culturalmente plural, no ha ocurrido a través
de un proceso lineal, del Estado hacia los pueblos originarios. Al contrario, los
movimientos étnicos y magisteriales han hecho posible que, mediante sus luchas
5

Así, la lucha étnica por el derecho a la educación ha sido un componente


sobresaliente en el cambio constitucional del Estado que ocurre en ambos países
iniciada la década de 1990. En síntesis, en este trabajo se aborda el análisis de la
conformación de profesionistas docentes indígenas atendiendo históricamente,
por un lado, las políticas gubernamentales de educación indígena y, por otro,
las luchas sociales de los pueblos originarios que anteceden al tránsito hacia el
Estado multicultural. Una categoría relevante en el análisis es la de identidad,

tensiones entre el Estado nacional homogéneo y los movimientos de lucha de


reconocimiento étnico, en la comprensión de que el contexto histórico forma
parte del nivel macropolítico de los procesos de construcción de la identidad
de éste sujeto colectivo. Se considera es una identidad profesional docente
indígena inédita, emergente, que surge bajo la transición de Estado que se ha
mencionado; constata que emerge como una estrategia política desde distintos
sitios –el Estado, los pueblos originarios- y cambia acorde a los contextos
políticos nacionales e internacionales. Así, el artículo abona a la discusión sobre
las nuevas formas de construcción de identidades culturales en América Latina.

La educación indígena (del periodo colonial a la conformación de Estados

La desigualdad social en la que se encuentran los pueblos originarios ha


sido una constante desde la llegada de los españoles. Ubicados en los últimos
peldaños de la escala social, los pueblos originarios –aunque no fueron los
únicos como actualmente lo muestran diversos investigadores al visibilizar la
presencia de la población africana esclavizada- asumieron su identidad en esta
relación de desigualdad social, política y económica durante la Colonia, a la que
pasó a sumarse la cultural durante la República.
Considerados en un inicio como salvajes o bárbaros “sin alma”, fueron

de raza y etnia. Las misiones de evangelización durante la colonia en el actual


territorio de América Latina –principalmente los jesuitas al sur del continente, los
dominicanos y capuchinos en la Nueva Granada, y los franciscanos en la Nueva
7
De este modo, las

4 Willem Assies, et al, “Los pueblos indígenas y la reforma del Estado en América Latina”, Papeles de Población, 31 (2002): 96.
5 Pablo Gentili, Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente (Buenos Aires: Siglo XXI Editores-Clacso, 2011), 108.
6 Ibídem.
7 Ibídem, 30.

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 135 - 193
Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 139
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

misiones introdujeron en los pueblos originarios otras concepciones del mundo

No obstante, se respetó la diversidad lingüística al servir como vínculo para la


evangelización. A pesar de ocupar un lugar inferior en las jerarquías coloniales, a
varios pueblos originarios se les permitió mantener ciertas instituciones sociales
relacionadas con su cultura.8
La esclavitud fue un eje determinante y articulador de las relaciones
asimétricas de la colonia, ya sea en la construcción de las ciudades o en la mita,
que en repetidos casos disfrazó al trabajo forzado en las minas o en el campo. Esta

con las Leyes Nuevas.9 A pesar de las relaciones asimétricas, en los territorios
de América Latina ocurrieron rebeliones por parte de los pueblos originarios,
como los referidos por Moreno10 en la zona de Quito. Frente a estas relaciones
de desigualdad política, los pueblos originarios ejercieron un papel importante
durante los levantamientos independentistas en el territorio colonial.
El objetivo de los dirigentes de los territorios independientes en esta región,
una vez que dejaron de ser colonias, fue la cohesión nacional y, con ello, generar
un nuevo orden libertario. Sin entrar mucho en detalle, quiero comentar algunos
puntos. Esta búsqueda de un nuevo régimen tuvo como referente principal a
la cultura occidental francesa e inglesa por considerarla civilizada –hecho que
muestra con bastante claridad José Luis Romero.11 Sin embargo, este modelo
se amplió a diversas áreas de la vida social –económica, política, cultural. Los
dirigentes de la nueva organización sociopolítica, convencidos de la idea de
razón y progreso –basada en el positivismo y evolucionismo occidental- como
el camino que dirigiría a la modernidad, vieron como un lastre a los pueblos
originarios, quienes, según la ideología perenne en ese momento, portaban el
estandarte del retraso que obstaculizaba la modernidad.12 De este modo, en
décadas posteriores, durante el auge del indigenismo, se aludió a los gobiernos
a acabar con “el problema indígena”13.
Este ideal progresista en el reciente orden republicano, nuevamente situó
trabas “a la apertura de canales de movilidad social para las personas indígenas”.

alejaban del modelo francés e inglés, es decir, aquellas identidades de los pueblos
originarios y, en muchos casos, también de la población afrodescendiente que
cohabitaba la región. Veamos la situación de Colombia ante este ideal. En
Colombia, desde la primera parte del siglo XIX, la Iglesia se encontraba inmersa en

8 Ibídem.
9 Ibídem, 31.
10 Segundo Moreno Yañez, Alzamientos indígenas en la audiencia de Quito, 1534- 1803 (Quito: Abya-Yala, 1989).
11 José Luis Romero, “Las ciudades burguesas”, en Latinoamerica: las ciudades y las ideas, 5ª ed. (México: Siglo XXI Editores, 2001),
247-318.
12 Guillermo Bonfil Batalla, México profundo (México: CONACULTA, 1990), 53.
13 Ibídem, 92.
14 Néstor López, La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina 2011 (Buenos Aires: Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación IIPE-UNESCO, 2011), 34.

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Diana Cecilia Rodríguez

los asuntos educativos de la República, tanto en el ámbito público como privado


–en escuelas, colegios religiosos y universidades.15 El Estado, en concordato con
la Iglesia, planteó en la educación el propósito de formar a ciudadanos en las
áreas humanísticas y técnicas , para lo cual otorgó recursos.17 En 1870 el Estado

a la Iglesia del ámbito educativo, bajo los principios de laicidad, gratuidad y


obligatoriedad; con esta reforma fue creada la Dirección Nacional de Instrucción
Pública que se anexó al Ministerio del Interior. Sin embargo, la reforma fracasó
debido a la oposición de los grupos conservadores y de la Iglesia.18

económica y social difícil a consecuencia de las guerras civiles que ocurrieron.

con el Vaticano, donde asignaba a éste la dirección e impartición de la enseñanza


a toda la población del territorio nacional, a la vez que creó el Ministerio de
Educación Nacional, que tuvo mayor presencia institucional en lo educativo
a partir de 1927.19 En el ámbito de la educación para los pueblos originarios,
la Iglesia se encargaba de la enseñanza del castellano, la cristiandad y el
aprendizaje de prácticas económicas civilizadas orientadas al ejercicio de la
soberanía nacional.20

originarios y afrodescendientes a la “civilización”.21


En ese tiempo, en América Latina comenzó a plantearse un modelo de
identidad cultural y social propio, resumido en la idea de identidad mestiza.22

parte de la hegemonía hacia los pueblos originarios, ya que la ideología gestora


occidental de la modernidad y el progreso no fue cuestionada. En este contexto
histórico, las instituciones creadas por el Estado en América Latina se apegaron al
interés de consolidar una nación mestiza, dentro de ellas, la institución educativa.
Aun cuando el caso mexicano presenta diferencias con el caso colombiano,
debido a que en México el Estado fue el encargado de educar formalmente a
los pueblos originarios, en ambos lugares el interés por consolidar una nación
homogénea rigió la ideología y la acción social en el ámbito educativo. Ambas
regiones coincidían en lo político; es decir, en las prácticas sistemáticas de ejercer

15 Carlos Medina Betancur, “La autonomía educativa indígena en Colombia”, Vniversitas, 124 (2012): 278.
16 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú, eds. Pablo
Marambio (Santiago: OREALC/UNESCO, 2005), 291.
17 Sonia Mercedes Rodríguez Reinel, “La política educativa (etnoeducación) para los pueblos indígenas en Colombia a partir de la
Constitución de 1991” (Tesis de Maestría en Antropología, Universidad Nacional de Colombia, 2011), 47.
18 William Malkún Castillejo, “La reforma educativa de 1870 en el Estado soberano de Bolívar”, en Revista Amauta, 1, no. 15 (2010):
137-156.
19 Sonia Mercedes Rodríguez Reinel, “La política educativa (etnoeducación) para los pueblos indígenas en Colombia a partir de la
Constitución de 1991” (Tesis de Maestría en Antropología, Universidad Nacional de Colombia, 2011), 30.
20 Ibídem.
21 Ibídem.
22 Néstor López, La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina 2011 (Buenos Aires: Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación IIPE-UNESCO, 2011), 291.

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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

el poder, de asimilar, que se traducían en exclusión e invisibilidad de los pueblos


originarios. En México, por ejemplo, se fundó la “casa del estudiante indígena” –

para que ellos volvieran a sus comunidades y enseñaran lo aprendido.23 En el


periodo cardenista, se apoyó la creación del Programa Nacional de Educación

de las lenguas vernáculas y el castellano. El interés de la integración nacional


homogénea se reiteró entre los gobiernos de distintos países de América Latina

No obstante, existe información sobre la participación de los pueblos


originarios en los procesos educativos orientados hacia ellos en México, desde
inicios del siglo XX, cuando el asunto educativo aún no se concentraba en manos
del poder del gobierno. Relacionado con ello, Baronnet25 nos narra que:

En los primeros años posteriores a la Revolución mexicana se abrió una época


de cambios favorables para la autonomía de las comunidades indígenas en algunos

de los maestros. Así, el ejercicio de cierto nivel de autonomía local en la gestión escolar
precede a la concentración del poder educativo en manos del gobierno federal en el

Sin embargo, con la consolidación del cuerpo institucional educativo, sea por
la vía estatal o clerical, las políticas de los Estados nacionales relacionadas con
el asunto educativo se caracterizaron por ser asimiladoras. Es decir, buscaban
integrar y asemejar a los pueblos originarios a la cultura y nacionalidad
hegemónica, someter a las identidades plurales a la idea de identidad nacional.

sus inicios, fue una institución que articuló las acciones de distintas instancias
públicas relacionadas con los asuntos de los pueblos originarios, pero desde el
indigenismo integrador. De este modo muestran Sosa y Henríquez27 al señalar
que el INI se regía por la política de “integrar a los indígenas a la cultura
nacional. El camino para lograrlo [era] su aculturación a partir de la acción
indigenista en las regiones interculturales, también conocidas como regiones de
refugio”. Asimismo, señalan el objetivo institucional que guiaba los proyectos y

23 María Bertely Busquets, “Educación indígena del siglo XX en México”, en Un siglo de educación en México, tomo II, edr. Pablo Latapi
Sarre (México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ Fondo de Cultura Económica, 1998), 76.
24 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 409.
25 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México. (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 18-19.
26 Rodolfo Tuirán y Susana Quintanilla, 90 años de educación en México (México: FCE, 2012), 17, 37, 67.
27 Margarita Sosa y Cristina Henríquez, Instituto Nacional Indigenista- Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
1948-2012 (México: CDI, 2012), http://www.cdi.gob.mx/dmdocuments/ini-cdi-1948-2012.pdf (7 febrero, 2016), 7.

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acciones del INI desde su fundación hasta 1970: “inducir el cambio cultural de las
comunidades y promover el desarrollo e integración en las regiones interculturales
a la vida económica, social y política de la nación”.28
En ese mismo periodo, frente a las experiencias anteriores de educación
indígena a través de la “castellanización directa” o monolingüísta –sea a través
de la evangelización o mediante los internados en México y Colombia-, y ante la
recomendación de la UNESCO en 1951 de usar la lengua vernácula como vehículo
de alfabetización de los pueblos originarios29, en varios países de América Latina
se desarrollaron nuevos programas educativos para este sector de la población. En
México se formalizó el Sistema de Educación Bilingüe- Bicultural por parte de la
30
En 1952, el Instituto
Lingüista de Verano participó con el gobierno mexicano en el estudio de las lenguas
originarias de la región.31
En este tenor, la SEP, debido a la falta de instituciones para la formación docente

de que promovieran la cultura nacional a través de la lengua vernácula como medio


para enseñar el castellano.32
de los pueblos originarios, la creación y tiraje de los libros de texto gratuito y los
cuadernos de trabajo en 1959 vino a acrecentar la hegemonía cultural del Estado
nacional homogéneo y a generar otro medio para avanzar en el objetivo de la
integración nacional.33
En Colombia, el ámbito de la educación indígena tomó matices que le distinguen
abruptamente de México, aunque –como ya se mencionó- el objetivo era el mismo:

dirigido por Luis López de Mesa, intentó delimitar el poder y las funciones de la
Iglesia con base en la Reforma Acto Legislativo 1, la educación orientada hacia los
pueblos originarios siguió igual, y la Iglesia mantuvo su dominio como institución
educativa. El Estado quedó en el ámbito educativo como una instancia de inspección
y vigilancia. En Colombia, al igual que en México, se creó el Instituto Indigenista
35

Sin embargo, el tipo de educación Iglesia-docente no delimitó su dirección.

28 Ibídem.
29 Juan Bello Domínguez, “El inicio de la educación bilingüe bicultural en las regiones indígenas en México”, en Memoria electrónica
del X Congreso Nacional de Investigación Educativa COMIE, línea temática 9: Historia e historiografía de la Educación, eds. Susana
Quintanilla Osorio y María Candelaria Valdés Silva (Veracruz, México, 2009), 5.
30 Ibídem, 8.
31 Ibídem, 3.
32 Ibídem, 4.
33 Rodolfo Tuirán y Susana Quintanilla, 90 años de educación en México (México: FCE, 2012), 42.
34 Sonia Mercedes Rodríguez Reinel, “La política educativa (etnoeducación) para los pueblos indígenas en Colombia a partir de la
Constitución de 1991” (Tesis de Maestría en Antropología, Universidad Nacional de Colombia, 2011), 54.
35 Francois Correa Rubio, “La modernidad del pensamiento indigenista y el Instituto Nacional Indigenista de Colombia”, en Maguaré,
No.21 (2007): 27.
36 Axel Rojas y Elizabeth Castillo, Educar a los otros: políticas educativas y diversidad cultural en Colombia (Popayán: Universidad del

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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

En otro intento del Estado por romper la hegemonía de la Iglesia católica,


apostólica y romana en la educación para los pueblos originarios dirigida por

Lingüístico de Verano (ILV), a través de la Dirección de Asuntos Indígenas, con

pueblos originarios a través de la evangelización.37 Las propuestas educativas


de la Iglesia-docente y del ILV se distanciaron de la realidad y la cultura de
los pueblos originarios, y se fundaron en la castellanización y evangelización.
A diferencia de México, en Colombia se cuestionó el papel de la escuela y las
formas tradicionales de enseñanza para los pueblos originarios hasta la década
de 1970, por parte de los pueblos originarios, a raíz de las luchas por el territorio
38

Traer este periodo al análisis, permite situar contextualmente las realidades


que vivieron los pueblos originarios, y comprender los movimientos de
contrainsurgencia que han dado origen al cuestionamiento del paradigma
homogeneizante e integracionista –aun cuando comenzó en otras latitudes
mundiales de Europa y Estados Unidos por la inmigración y el racismo- y a
las actuales demandas de reconocimiento, participación e inclusión de la
heterogeneidad.39 Aunque en el periodo señalado ocurrieron cambios en los
procesos de formación docente indígena de mano de los cambios dentro de la
educación indígena, éstos siguieron siendo acordes a los intereses políticos de
los líderes hegemónicos.
El largo periodo de exclusión y de relaciones asimiladoras hacia los pueblos
originarios, al entrar en el juego de estructura de clases desde su etnicidad con
la sociedad nacional, en un sistema de dominación- sujeción , los ha dejado en
un lugar de invisibilidad y desconocimiento, por parte de la sociedad nacional
hegemónica, sobre sus propias formas de comprender al mundo, a la vida y
a ellos mismos, así como sus modos de organización política y social, además
de sus culturas: han violentado sus identidades. Las propuestas que surgieron
con el enfoque bilingüe-bicultural en México y el papel de la Iglesia-docente en
Colombia, desde la enseñanza evangelizadora y castellanizadora, mantuvieron
este desconocimiento sobre los pueblos originarios, acercando, en el caso de
México, propuestas de formación docente que distaban de la cultura de los

Cauca, 2004), 63.


37 Juan Bello Domínguez, “El inicio de la educación bilingüe bicultural en las regiones indígenas en México”, en Memoria electrónica
del X Congreso Nacional de Investigación Educativa COMIE, línea temática 9: Historia e historiografía de la Educación, eds. Susana
Quintanilla Osorio y María Candelaria Valdés Silva (Veracruz, México, 2009), 3.
38 Elizabeth Castillo y José Antonio Caicedo, La educación intercultural bilingüe: el caso colombiano (Buenos Aires: Fund. Laboratorio
de Políticas Públicas, 2009), 19.
39 Daniel Solís y Patricia Martínez, Todos somos diferentes: pero aquí en la escuela somos iguales (México: Plaza y Valdés y UASLP, 2012),
78.
40 Roberto Cardoso de Oliveira, Etnicidad y estructura social (México: CIESAS, UAM, Universidad Iberoamericana, 2007), 84.

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pueblos originarios en cuestiones que trascendieran la lengua y los elementos

Esta relación asimétrica entre los pueblos originarios y la cultura hegemónica


en el escenario educativo, generó inconformidad en los primeros, quienes, al
igual que los grupos dominantes, encontraron en la educación una herramienta
política, pero en sentido inverso al de la hegemonía: desde la reivindicación
de sus identidades culturales y étnicas –entendida esta última como un tipo

sus bases ideológicas y no como una reducción a los rasgos culturales estáticos,
según retoma Cardoso de Oliveira de Barth.
De este modo, en coincidencia con el surgimiento de propuestas de formación
docente por parte del Estado mexicano desde lo bilingüe-bicultural, y el
reconocimiento por parte del Estado colombiano de una educación acorde a las

a nivel internacional –aunque más evidentemente en América Latina-, por


la lucha por la visibilidad de los pueblos originarios junto a sus demandas
educativas de participación y defensa de su identidad cultural más allá de la
lengua, incluyendo a estas luchas al territorio, la organización y la autonomía.
Es decir, la educación como un escenario para la acción política y social para
el fortalecimiento de sus identidades. A partir de esta continuidad histórica
–la resistencia de los oprimidos-, se logra avanzar hacia movimientos de los

de instalar su identidad cultural en la educación.

Las luchas de los pueblos originarios en la década de 1970 en México y


Colombia y el surgimiento de propuestas de formación docente diferenciadas

La década de 1970 fue trascendental en el camino del reconocimiento de la


composición pluricultural de algunas naciones de América Latina. El surgimiento
de movimientos de pueblos originarios en algunos países de la región, como
Bolivia, Colombia, Ecuador y Guatemala , antecedido por los afrodescendientes
en Estados Unidos, que aludían a derechos colectivos sociales, políticos,
económicos, culturales y educativos, fue esencial para cuestionar la estructura
de los Estados nacionales homogéneos y, con ello, evidenciar las prácticas

41 Gunther Dietz y Laura Selene Mateos Cortés, “Una década de educación intercultural en México: debates entre empoderamiento
indígena y transversalización de la diversidad”, en Educación intercultural a nivel superior: reflexiones desde diversas realidades
latinoamericanas, eds. Sergio Enrique Hernández Loeza, María Isabel Ramírez Duque, Yumen Manjarrez Martínez y Aarón Flores
Rosas (México: UIEP/UCIRED/UPEL, 2013), 22.
42 Roberto Cardoso de Oliveira, Etnicidad y estructura social (México: CIESAS, UAM, Universidad Iberoamericana, 2007), 50.
43 Bruno Baronnet y Medardo Tapia Uribe, “Introducción: política, educación e interculturalidad”, en Educación e interculturalidad:
política y políticas, eds. Margarita Velázquez Gutiérrez, Blanca Rebeca Ramírez Velázquez, Antonio García de León Griego, Elsa
María Cross y Anzaldúa y Carlos Javier Echarri Cánovas (México: CRIM, 2013), 14.
44 Víctor Uribe-Urán, “Movimientos indígenas, constituciones, justicia plural y democracia en América Latina”, en Justicia, política y
derechos en América Latina, eds. Juan Manuel Palacio y Magdalena Candioti (Buenos Aires: Prometeo Libros, 2007), 85-87.

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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

vinculadas con el etnocidio. A este surgimiento social en México, Gutiérrez

demandas, a nivel internacional se desarrolló la Declaración de Barbados I por


parte de antropólogos y otros especialistas dedicados al tema indigenista, donde
lanzaron una fuerte crítica al papel de los Estados, la Iglesia y los antropólogos,
en su relación de dominación y paternalismo con los pueblos originarios. En esta
Declaración se reconoció el derecho de los pueblos originarios al autogobierno y
al desarrollo de sus propias instituciones. Seis años después, en 1977, se realizó
la Declaración de Barbados II, en la cual, la voz principal fue de los dirigentes de
los pueblos originarios.
Si bien se cuenta con información que data que desde inicios del siglo XX,
tanto en México como en Colombia , existían levantamientos de los pueblos
originarios contra las imposiciones territoriales, culturales y educativas del
Estado, fue en la década de 1970 cuando más claramente iniciaron las demandas
de los pueblos originarios sobre propuestas de escolarización que atendieran su
realidad identitaria sociocultural, y que distaran de la alienación y el etnocidio
que permeaba las propuestas desarrolladas hasta ese momento por parte del
Estado o la Iglesia-docente, en términos de educación básica y de formación
docente. Frente a estas tensiones, tanto el Estado como los pueblos originarios
de México y Colombia se vieron involucrados en la tarea de desarrollar
propuestas para la educación de esta población y, por ende, para la formación
del profesorado indígena.
En acciones que tomaron distancia de la lucha contrahegemónica pero que
aumentaron las tensiones entre los pueblos originarios y el Estado, en México
se creó la Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio Indígena
(DGEEMI) en 1971, que dependía de la SEP, la cual trabajó en colaboración con
el INI para acercar los servicios educativos a los pueblos originarios del país y
la formación de docentes indígenas.50 La formación docente se realizaba desde
la validación de la identidad cultural hegemónica como una imposición en el
ejercicio político.
No obstante lo anterior, desde las demandas de los pueblos originarios de

Bartolomé de las Casas”, y en 1975 el Primer Congreso Nacional de Pueblos


Indígenas.51 En estos espacios, los pueblos originarios expresaron su realidad

45 Agustín Lao Montes, “Cartografías del campo político afrodescendiente en América Latina”, Universitas Humanística, 68 No. 2
(2009): 218.
46 Natividad Gutiérrez, Mitos nacionalistas e Identidades Étnicas: los intelectuales indígenas y el Estado mexicano (México: Instituto de
Investigaciones Sociales, UNAM, 2012), 178.
47 Guillermo Bonfil Batalla, et al., “La declaración de Barbados II y comentarios”, Nueva Antropología II, diciembre (1977): 110.
48 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México. (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 19.
49 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 286.
50 Margarita Sosa y Cristina Henríquez, Instituto Nacional Indigenista- Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas
1948-2012 (México: CDI, 2012), http://www.cdi.gob.mx/dmdocuments/ini-cdi-1948-2012.pdf (7 febrero, 2016), 11.
51 Gaspar Morquecho, El Congreso Diocesano Pastoral de la Madre Tierra (México: Agencia Latinoamericana de Información, 2014),

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en la relación con el Estado. Así hicieron demandas sobre la tierra, el comercio,


la salud y la educación. Sobre esta última, y en el ejercicio político en el campo
educativo, evidenciaron la necesidad de una educación que atendiera y respetara
su realidad cultural:

escuela como está, no es de acuerdo a nuestras necesidades, a nuestras costumbres,

52

Con ello, emergieron organizaciones lideradas por el profesorado indígena a


mitad de la década de 1970 en México, por parte de maestros nahuas y mayas,

en la formación de la Organización de Profesionistas Indígenas Nahuas, A.C.


(OPINAC).53 Otro ejemplo es la Coalición de Maestros y Profesores Indígenas de

la búsqueda de una educación otra, cercana a las realidades culturales y políticas

indígena, comprometido con la reivindicación política de los pueblos originarios,


lideró a las asociaciones de profesores indígenas.
En oposición a los procesos de aculturación y castellanización a los cuales
se sometió a los pueblos originarios de México a través de la educación, estas
organizaciones de intelectuales indígenas evidenciaron la falsedad de los
etnocidas.55 Fue
así como los pueblos originarios, representados por los intelectuales indígenas
en el campo educativo,

encontraron, por medio de la educación, los mecanismos instrumentales para “regresar


a nuestras culturas” y “desarrollar nuestra cultura y ciencia”.56

http://www.alainet.org/es/active/70495 (19 de enero, 2016).


52 Ibídem.
53 Natividad Gutiérrez, Mitos nacionalistas e Identidades Étnicas: los intelectuales indígenas y el Estado mexicano (México: Instituto de
Investigaciones Sociales, UNAM, 2012), 161.
54 Ibídem.
55 Ibídem, 195.
56 Ibídem, 198.

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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

De este modo, mostraron la necesidad de una educación bilingüe para y por

de crear una educación que se considerara bilingüe y bicultural. Fue planteado


en el Plan Nacional de Educación Bilingüe Bicultural por parte de la Alianza
Nacional de Profesores Indígenas Bilingües (ANPIBAC), creada también en
57
, existiesen

y por los representantes de las asociaciones civiles de los pueblos originarios


que generaron la iniciativa de una educación bilingüe y bicultural, donde se
acordaba la constitución de un comité conformado por la Dirección General de
Educación Indígena y el ANPIBAC, el Estado usurpó la iniciativa autónoma del
ANPIBAC y se apropió de ella. Si bien las acciones de diversos colectivos del

muestra de que ante las iniciativas autónomas sobre educación por parte de los
pueblos originarios,

de administrar dichos
asuntos y con ello ha usurpado la cultura y la historicidad indígenas.58

En 1978, por parte del Estado se creó la Dirección General de Educación Indígena
(DGEI) que sustituyó a la DGEEMI. Con su creación, las estrategias y medidas
encaminadas a la formación docente se establecieron sobre “la incorporación y
participación de los propios indígenas en el proceso educativo”.59 El enfoque
de los programas educativos para las pueblos originarios se determinó desde
el modelo bicultural bilingüe como Educación Bicultural Bilingüe (EBB). Se
pretendió formar a los promotores culturales bilingües en el campo académico,
pedagógico y político ante la falta de formación docente. Para ello, un requisito
era la primaria concluida; si se cumplía con este requisito, se les brindaba un
curso preparatorio para el conocimiento y manejo de los programas y libros
de texto, así como de técnicas pedagógicas para la enseñanza. Concluido
esto, tenían la obligación de formarse como docentes indígenas dentro de los
programas escolarizados o semiescolarizados que proporcionaba la Dirección
General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio. Bertely
señala que la Educación Bicultural Bilingüe continuó con el objetivo de integrar
socioculturalmente a los grupos étnicos a la nación hegemónica a través de la
revitalización de la lengua.

57 Ibídem, 202.
58 Ibídem, 205-206.
59 Graciela Herrera Labra, “Los docentes indígenas. Breve historia”, Reencuentro, 33 (2002): 34.
60 Ibídem.
61 María Bertely Busquets, “Educación indígena del siglo XX en México”, en Un siglo de educación en México, tomo II, edr. Pablo Latapi
Sarre (México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes/ Fondo de Cultura Económica, 1998), 87.

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En 1978, se fundó en México la Universidad Pedagógica Nacional (UPN).


La DGEI, ante la necesidad de profesionalización de promotores culturales,
pretendía generar vínculos político-académicos con la UPN; sin embargo, en un
inicio la UPN se opuso debido a su orientación ideológica institucional de tipo
crítica, en el sentido de los objetivos de aculturación de los pueblos originarios

DGEI y desarrolló el programa de la Licenciatura en Educación Indígena, que


tenía como objetivo “legitimar y consolidar cuadros profesionales indígenas,
para que, desde el interior de los pueblos indios se generara el cambio político-
educativo de acuerdo con la Educación Indígena Bilingüe Bicultural”.
No obstante, la iniciativa mostró algunas contradicciones debido a la poca
coherencia entre los objetivos, el diseño curricular y las prácticas formativas,
ya que se desarrolló sobre el diseño curricular general ya establecido para
la formación de profesores mestizos, además de que tuvo un enfoque
homogeneizante en lo correspondiente a la identidad cultural de los pueblos
originarios. Al mismo tiempo, desde abajo surgieron otros movimientos que se

educación en sintonía con los intereses de los pueblos originarios, como se vio
en las Cañadas, Chiapas, a partir de 1988 por parte de la Asociación Regional
de Interés Colectivo (ARIC), y en el pueblo Mixe de Oaxaca, con el dirigente
Floriberto Díaz.
En el caso de Colombia, 1971 fue un año referencial de los movimientos
organizados por los pueblos originarios del Departamento del Cauca en la
reivindicación de su lugar dentro de la sociedad en términos políticos, sociales
y culturales –este Departamento es el territorio más densamente poblado
por pueblos originarios en Colombia. Previo a ello se tiene conocimiento de
movimientos de contrainsurgencia, como nos muestran Castillo y Caicedo
a inicios de 1900, con la presencia de Manuel Quintín Lame en el Cauca, “un
indígena educado que reivindicó los derechos sociales, sobre todo el derecho
a la tierra, de los pueblos indígenas”. Sin embargo, el movimiento de 1971
enmarcó el inicio de una organización que unió –y sigue uniendo- a varios
pueblos originarios –nasa, misak, kokonukos y yanaconas- sobre demandas

sobre los territorios de los cuales fueron despojados por los terratenientes. Este
movimiento se concretó con la creación del Consejo Regional Indígena del Cauca

62 Graciela Herrera Labra, “Los docentes indígenas. Breve historia”, Reencuentro, 33 (2002): 35.
63 Ibídem.
64 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 21.
65 Oscar Almario García, Ensayo 2 “La etnohistoria de los Andes del Sur de Colombia y las tierras bajas adyacentes del Amazonas y
del Pacífico”, en La invención del suroccidente colombiano, eds. José Olimpo Suárez Molano y Carlos Alberto Patiño Villa (Medellín:
Universidad Pontificia Bolivariana, 2005), 60.
66 Elizabeth Castillo y José Antonio Caicedo, La educación intercultural bilingüe: el caso colombiano (Buenos Aires: Fund. Laboratorio
de Políticas Públicas, 2009), 18.
67 Carlos Medina Betancur, “La autonomía educativa indígena en Colombia”, Vniversitas, 124 (2012): 280.

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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 149
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

–CRIC. Como señala Almario García, el movimiento se ha caracterizado por su


rechazo a las relaciones de subordinación que dejaban a los pueblos originarios
en desventaja económica, cultural, política y social frente a la hegemonía.
Considero importante exponer las condiciones en que surgió el CRIC, en
razón de ser referente principal en la construcción de la identidad de los pueblos
originarios de la región. Al surgimiento del CRIC le anteceden un conjunto de
relaciones que datan desde el siglo XVIII entre distintos grupos sociales con los
pueblos originarios de la zona –principalmente los terratenientes, quienes tenían
vínculos con los Cabildos-, lo cual generó desventaja sobre sus tierras a estos
últimos. Los pueblos originarios se organizaron primariamente en torno a la
recuperación del territorio que ancestralmente les pertenecía. En este camino
se mezclaron dos vertientes sociales que dieron fuerza al movimiento social: la

de agentes políticos externos quienes pusieron a disposición de los pueblos


originarios sus conocimientos y elementos conceptuales.70

Sindicato Gremial Agrario, que más adelante se transformó en la Cooperativa


Agraria de las Delicias, con intención de obtener un préstamo para la compra

antepasados.71

proceso de reconstrucción identitaria, a través del fortalecimiento de las autoridades


tradicionales y la recuperación de valiosos rasgos culturales, como la lengua,
apoyándose para todo ello en la reinvención de la tradición histórica.72

Con el apoyo y orientación de diferentes agentes externos, principalmente


algunos que laboraban en el Instituto Colombiano de la Reforma Agraria

en la organización campesina.73 En el acta constitutiva del seis de septiembre de


1971, denominada “Plataforma de lucha”, el CRIC determinó siete líneas sobre
las cuales encaminaría sus acciones; una de ellas, orientada a la educación:

68 Oscar Almario García, Ensayo 2 “La etnohistoria de los Andes del Sur de Colombia y las tierras bajas adyacentes del Amazonas y
del Pacífico”, en La invención del suroccidente colombiano, eds. José Olimpo Suárez Molano y Carlos Alberto Patiño Villa (Medellín:
Universidad Pontificia Bolivariana, 2005), 60.
69 Ibídem, 54.
70 Daniel Ricardo Peñaranda, Capítulo I: “La organización como expresión de resistencia”, en Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda.
Beatríz Acevedo (Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 23.
71 Ibídem, 39.
72 Ibídem, 21.
73 Ibídem, 27.
74 Consejo Regional Indígena del Cauca, Caminando la palabra. Congresos del Consejo Regional Indígena del Cauca, eda. Graciela
Bolaños (Popayán: PEBI-CRIC, 2011), 17.

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Diana Cecilia Rodríguez

correspondan a los intereses, realidad sociocultural, necesidades y expectativas de las


comunidades. Implica la formación de maestros bilingües y, en general, la formación
de todos y cada uno de los miembros de las comunidades de acuerdo a sus funciones y
75

La organización política de los pueblos originarios que dieron vida al CRIC


emergió en un entramado de complejas relaciones entre los distintos grupos
sociales de la región en torno a las disputas por el territorio. De este modo, se
combinaron: la expansión de las haciendas en los resguardos77 de los pueblos
originarios, el asentamiento de colonos en los resguardos, las acciones del
Ejército en el oriente contra los grupos insurgentes –que también amenazaron
a los pueblos originarios-, la inseguridad causada por los bandoleros y
exguerrilleros, las acciones de la Reforma Agraria, y la expansión de la industria
azucarera.78 Todo esto culminó con la expulsión de la población campesina del
territorio, principalmente población conformada por los pueblos originarios y
afrodescendientes.79
Sin embargo, las tensiones sociales, que en muchos momentos generaron
reacciones violentas, no disminuyeron con la fundación del CRIC. La ubicación

actores armados de varias latitudes con diversos intereses políticos. Esta


realidad exigió a los pueblos originarios, a través del CRIC, la creación de un
grupo de autodefensa –Movimiento Armado Quintín Lame80-, por medio del
cual se enfrentaron violenta y políticamente a los actores armados e hicieron
llamados al Estado. Dentro de los grupos armados a quienes tuvieron que hacer
frente se encontraron diferentes divisiones de las Fuerzas Armadas de Colombia
(FARC), el Ejército Popular de Liberación (EPL), el Ejército de Liberación
Nacional (ELN), los paramilitares y las Autodefensas Unidas de Colombia
81
El Movimiento 19 de abril (M19) apoyó
a la organización de autodefensas de los pueblos originarios; sin embargo, su
presencia en el Departamento del Cauca puso en riesgo a los pueblos originarios
al ser perseguidos por el Estado.

75 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 288.
76 Daniel Ricardo Peñaranda, Capítulo I: “La organización como expresión de resistencia”, en Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda.
Beatríz Acevedo (D.C.Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 22.
77 “Tanto la resistencia como la ambigua situación que producía el uso de la tierra y la carencia de la mano de obra para la producción,
hizo que el Rey Felipe II, 1551 decretara reordenar y fijar las posesiones de tierras, no solo de los encomenderos sino también de los
indígenas. A estas posesiones (…) se les llamó RESGUARDOS”. Consejo Regional Indígena del Cauca, Legislación Indígena (D.C.
Bogotá: CRIC/ PEBI: 2014), 17.
78 Consejo Regional Indígena del Cauca, Historia del CRIC (Popayán: CRIC Programa de Capacitación, Junio de 1990), 13.
79 Ibídem.
80 Gobierno Nacional, Acuerdo Final entre el Gobierno Nacional y el Movimiento Armado Quintín Lame, eds. Amparo Díaz y Darío
Villamizar (D.C.Bogotá: Quebecos Impreandes, 1999), 53.
81 Daniel Ricardo Peñaranda, Capítulo V: “Las guerras de los años ochenta y la resistencia contra los actores armados”, en Nuestra vida
ha sido nuestra lucha, eda. Beatríz Acevedo (D.C. Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 173-181.

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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 151
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

Fue así que la lucha por el territorio consistió en una reivindicación no


solamente ante el Estado, sino ante distintos grupos sociales que pugnaban por
la primacía social, económica, política y territorial. Esta concepción del territorio

espacio de memoria colectiva.82 Ante estas experiencias de desventaja histórica,


el CRIC concibió a la educación como un proyecto político que se articularía con
la lucha por la tierra, la cultura, la unidad y la autonomía; por lo cual, planteó
los inicios de la Educación Propia –término que comienzan a utilizar los pueblos
originarios a inicios de la década de 1990, sustituyendo el de Etnoeducación,
al ser este último propuesta del Estado y considerarlo distante de los objetivos
sobre el fortalecimiento de su identidad cultural.
El interés inicial de los pueblos originarios y del CRIC, una vez consolidado,
en la capacitación política para la recuperación de las tierras, culminó con

“la memoria y la vida de los pueblos” en la revitalización de las identidades


colectivas de los pueblos originarios.83 Frente a una

política comunitaria, por la no valoración de lo indígena, la ausencia de respeto por


las autoridades comunitarias, el autoritarismo de los maestros y, una enseñanza

84
,

emergió la propuesta del CRIC, en 1978, con el Programa de Educación


Bilingüe (PEB). El objetivo de la creación de este programa fue “investigar
una propuesta educativa indígena como base de la búsqueda de autonomía”.85
Asimismo, el PEB tuvo a su cargo la formación docente y el seguimiento de las
escuelas comunitarias. De modo que después de la organización política para la
recuperación de la tierra, los pueblos originarios del Cauca notaron la necesidad
de continuar con el fortalecimiento de la comunidad en términos políticos; el
camino fue la construcción de escuelas comunitarias. El principal eje articulador
de la escuela resultó ser el político antes que el pedagógico.
Así, dentro del CRIC, la educación se rige sobre tres ejes: la tierra, las lenguas
y el pensamiento del pueblo originario, y la autonomía.87 Bolaños88 distingue que

82 Graciela Bolaños, Capítulo VII: “Motivando la memoria para reconstruir la historia educativa indígena de los pueblos del Cauca”, en
Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda. Beatríz Acevedo (D.C.Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 243.
83 Ibídem, 254.
84 Ibídem, 255.
85 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 39.
86 Ibídem, 37.
87 Graciela Bolaños, Capítulo VII: “Motivando la memoria para reconstruir la historia educativa indígena de los pueblos del Cauca”, en
Nuestra vida ha sido nuestra lucha, eda. Beatríz Acevedo (D.C.Bogotá: Taurus, Semana, Centro de Memoria Histórica, 2012), 247.
88 Ibídem, 260.

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Diana Cecilia Rodríguez

la construcción de la educación propia se vio fortalecida por dos estrategias: a)


la selección de los maestros y maestras bilingües, y b) el papel del cabildo como
mecanismo de autoridad propia y de participación. La primera estrategia, que es
la que en estos momentos nos atañe, corresponde a la formación docente, para lo
cual, en un inicio, la comunidad a través de los cabildos, eligió a las personas que

de la comunidad. Se pretendía que fueran personas con acción política porque


los maestros, dentro del CRIC, son agentes políticos para el cambio político y
educativo a favor de las propias identidades culturales.89
El CRIC no abandonó la profesionalización de los y las docentes. Por el
contrario, la profesionalización de las personas elegidas para llevar el cargo
implicó relación con toda la comunidad, a diferencia de los modelos educativos

comunidad en general, no sólo en términos pedagógicos; por lo cual, la formación


era contextualizada dependiendo de las necesidades de la comunidad misma.
Así, el maestro se construía colectivamente; la comunidad era la principal fuente
de formación por medio de las asambleas, reuniones, talleres, juntas y otras
acciones comunitarias donde se valoraba el trabajo realizado hasta el momento
y se hacían críticas hacia la acción pedagógica en torno a lo político, productivo,
social y cultural.90 Frente al proceso individualista de la educación estatal, se
encontraba el proceso colectivista de la educación propia.
A la par de la creación de las escuelas comunitarias, seguían los procesos de
profesionalización docente para el grado básico. En las reuniones comunitarias
se recreaba la historia propia, se revitalizaba la lengua y la cultura91, se generaba
todo lo que sería llevado a la educación con los niños y niñas, y se hacía con ayuda
de gente externa a los territorios, como educadores, psicólogos y antropólogos.92
En este sentido, la metodología utilizada en todo el proceso fue la investigación
acción para la reconstrucción social y cultural, que constituyó la estrategia central
del Programa en Educación Bilingüe.93 El proceso no fue homogéneo en todo

fueron los nasa, sin embargo, se unieron al movimiento otros pueblos originarios

la cultura, el territorio y la organización política, en cada sitio con matices y


prioridades distintos. Hubo territorios donde se crearon escuelas comunitarias
que después desaparecieron porque no hubo arraigo dentro de la comunidad,
como el caso de la escuela Miravalle en el municipio de Suárez.

89 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 39.
90 Ibídem, 45.
91 Consejo Regional Indígena del Cauca, Encuentro regional de mayores y mayoras para el fortalecimiento de los saberes ancestrales de
los pueblos originarios (Popayán: CRIC, 2014), 2.
92 Ibídem, 46, 51.
93 Ibídem, 52.
94 Ibídem, 45.

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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 153
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

Más adelante, la profesionalización de maestros y maestras indígenas tomó


orientaciones distintas en algunos intentos por generar procesos de formación
95
Estas acciones
conjuntas guiaron la formación de bachilleres pedagógicos con énfasis en
etnoeducación dentro de los resguardos de los pueblos originarios; y en un acto
de autonomía por parte de los pueblos originarios del Cauca, a inicios de la
década del 2000, se creó la profesionalización a nivel universitario dentro de la
Universidad Autónoma Indígena Intercultural –UAIIN-.
Podemos notar así que son intereses prioritarios de los pueblos originarios
del Cauca tanto la identidad como la educación en relación con la recuperación
política, cultural y territorial, en un sentido diferente al que venían realizando,
desde la imposición de la cultura occidental y el desarraigo de sus propias
formas organizativas y culturales, el Estado y la Iglesia-docente, a través de los
procesos educativos de castellanización, monolingüismo y asimilación.
Al movimiento del CRIC le siguieron otros dentro del territorio colombiano
que a su vez se retroalimentaron de distintas experiencias que ocurrían en el
territorio de América Latina y del conocimiento de casos similares de exclusión
social y política a través de los congresos y reuniones internacionales. Dentro
del movimiento social de los pueblos originarios de Colombia surgieron otras
organizaciones como el Consejo Regional Indígena de Tolima (CRIT) en 1975,
el Consejo Regional Indígena del Vaupés (CRIVA) y la Organización Nacional
Indígena de Colombia (ONIC) en 1982.97 Al año 2005, como hace referencia
Hevia, las organizaciones pertenecientes a la ONIC eran un poco más de 30, y
sus demandas o ejes de acción continuaban orientándose hacia su autonomía y
su cultura tradicional, incluida la institución educativa.
Por su parte, el Estado colombiano, ante las exigencias de los pueblos
originarios y los movimientos de contrainsurgencia que ocurrían a nivel
internacional, sobre todo en el territorio de América Latina, reformó el

lo que culminó el monopolio de esta institución sobre la educación para los


pueblos originarios. Sin embargo, el Estado se vio en la necesidad de contratar a
la Iglesia como educadora debido a que, nuevamente, no contaba con los medios
necesarios para atender la educación de los pueblos originarios.98
En 1978, ante los proyectos iniciados por el CRIC en educación básica y
formación docente, y la insistencia de nombramientos de docentes indígenas
bilingües por parte de los pueblos originarios, el Estado colombiano, a través del

autóctonas de la región, con lo cual comenzó a hablar de educación para los

95 Presidente de la República de Colombia, Decreto 1142 de 1978 (Colombia: Diario Oficial de la Federación, 10 de julio de 1978), 1.
96 Ibídem, 174.
97 Carolina Hirmas, et al., Políticas educativas de atención a la diversidad cultural: Brasil, Chile, Colombia, México y Perú (Santiago:
OREALC/UNESCO, 2005), 288.
98 Carlos Medina Betancur, “La autonomía educativa indígena en Colombia”, Vniversitas, 124 (2012): 278.

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pueblos originarios con un enfoque bicultural y bilingüe.99 Los principales


puntos establecidos en tal Decreto fueron la aprobación de proyectos educativos
acordes a las características culturales de cada pueblo originario, el derecho de
los pueblos originarios a participar en el diseño de los programas educativos,

del profesorado indígena, entre los que se encontraban que fueran bilingües y
pertenecientes al pueblo originario al que impartirían clase. Así, el Ministerio
de Educación Nacional lanzó la política de profesionalizar a todos los maestros
urbanos y rurales en etnoeducación.100
Aun cuando la iniciativa de etnoeducación mostró sus inicios en 1978,

el territorio colombiano, a través de la creación del Grupo de Etnoeducación


para la formación docente.101 La educación bicultural y bilingüe en los grados
básicos fue proporcionada por la Iglesia –como educación contratada- y otras
organizaciones educativas, pero seguía los mismos lineamientos de la educación
convencional. En 1985, el MEN creó el Programa de Etnoeducación.
A través del artículo primero del Decreto 085, creado en 1980102, el Estado
señaló que el requisito esencial para nombrar docentes en educación para los
pueblos originarios era que fueran bilingües y no el mínimo de escolaridad.103
establece que el MEN organizará un sistema de
profesionalización especial para docentes indígenas que laboren en las
comunidades.105

estableció y autorizó un sistema de profesionalización para maestros indígenas


a través de los Centros Experimentales Piloto (CEP) que ya venían adelantando
acciones de formación docente en educación regular y en pueblos originarios,
107
con base en el Decreto 088 Los CEP fueron las instancias del
MEN encargadas de coordinar el Programa de Etnoeducación en las regiones,
orientado a la capacitación como bachilleres pedagógicos a docentes indígenas
que ya se encontraban en labor sin previa formación formal.108 Fue así que se
contrató a capacitadores pertenecientes a distintos ámbitos de la investigación
–fundaciones, organizaciones indígenas, escuelas normales, universidades-
para organizar los seminarios de capacitación docente, los cuales consistían en

99 Ibídem, 281.
100 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 62.
101 Ibídem.
102 Presidente de la República de Colombia, Decreto Número 85 de 1980 (Bogotá: Diario Oficial, 27 de febrero de 1980), 1.
103 Elizabeth Castillo y José Antonio Caicedo, La educación intercultural bilingüe: el caso colombiano (Buenos Aires: Fund. Laboratorio
de Políticas Públicas, 2009), 23.
104 Presidente de la República de Colombia, Decreto 2762 de 1980 (Bogotá: Diario Oficial, 31 de octubre de 1980), 1.
105 Ibídem.
106 Presidente de la República de Colombia, Decreto 088 de 1976 (Bogotá: Diario Oficial, febrero de 1976), 1.
107 Graciela Bolaños y Abelardo Ramos, ¿Qué pasaría si la escuela? 30 años de construcción de una educación propia (Popayán: CRIC,
Fuego Azul, 2004), 222.
108 Ibídem.

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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 155
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

nivelar, profesionalizar y actualizar al profesorado indígena. En este sentido,


y en relación con las demandas del CRIC sobre el control de los procesos de
formación docente,

El Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN) resolvió implementar la


educación indígena con el nombramiento de maestros indígenas bilingües, la creación
del Grupo de Etnoeducación del MEN, el reconocimiento del Comité Nacional
Lingüística Aborigen y la aceptación y autorización de un programa especial de

participar en la profesionalización de maestros, abriendo su programa a otros sectores

implicaciones de trabajar conjuntamente con el Estado el proceso de profesionalización.

109109

el proyecto que la organización lideraba, fue hasta dos años después de su

apoyo económico del Instituto Colombiano de Reforma Agraria (INCORA),

posteriores. El CRIC, junto con su Programa de Educación Bilingüe, fueron


los encargados de coordinar el desarrollo académico y logístico del proyecto
de profesionalización.110110 Así, a la par de las propuestas del Estado desde
las escuelas normales, se encontraba en marcha la propuesta de bachiller con
énfasis en etnoeducación por una de las escuelas normales en convenio con
el CRIC y la Secretaría de Educación del Cauca desde 1988, resultado del
acuerdo entre el CRIC y el Estado.111111 Casi todos los maestros participantes se
encontraban en ejercicio docente. Durante la formación de los bachilleres siguió
siendo importante la investigación, por lo cual se llevaron a cabo los proyectos
pedagógicos en relación con las necesidades y demandas de la comunidad, no
sólo en el ámbito educativo.112112
Conforme a lo expuesto, es posible notar que la educación, desde los pueblos
originarios, es concebida como un espacio para la reivindicación de la identidad
sociocultural que permite la transformación de la sociedad, la mentalidad y la

reivindicaciones la necesidad de revitalizar las lenguas y culturas propias, pero

109 Ibídem, 68-69.


110 Ibídem, 63.
111 Ibídem, 69.
112 Ibídem, 75.

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de contenidos y métodos pedagógicos permeados por los valores hegemónicos. El


mecanismo principal del sistema de escolarización está representado por el docente,

educativas.113

Sin embargo, los Estados nacionales homogéneos continuaron con el


planteamiento de propuestas que seguían sin considerar por completo las
distintas identidades culturales presentes en el territorio nacional, como la
educación bicultural y bilingüe.

CONCLUSIÓN

La comparación entre México y Colombia en torno a la historia sociopolítica de


la educación indígena y la emergencia de identidades del profesorado indígena,
se basó en la similitud entre los procesos de ambas regiones: una historia de
negación de la nación plural con gran presencia de pueblos originarios; la
conformación de un Estado nacional homogéneo posterior a la Colonia a

el reconocimiento y validación de sus identidades diferenciadas aunadas a la


exigencia de una educación acorde con su heterogeneidad. Un contexto donde
es reconocida la importancia de la identidad del profesorado indígena en el
campo sociopolítico.
Planteé, en un primer momento, un breve recorrido sobre los orígenes de la
educación indígena y la formación docente en México y Colombia, de la colonia
a la constitución republicana, donde el objetivo que tiñó a la educación –sea
en México bajo la dirección del Estado, o en Colombia por la relación entre la
Iglesia y el Estado- fue la asimilación de las identidades diferenciadas; es decir,
la aculturación y la asimilación a una identidad nacional. Esta asimilación
pretendió acabar con “el problema indígena”. En un segundo momento
acentué, en ambos casos, el periodo de levantamientos contrainsurgentes de los
pueblos originarios en la lucha por sus derechos colectivos, de tierra y cultura
–aunque más fuertemente en Colombia por la posibilidad de organización
política-, de donde surgieron propuestas educativas desde “abajo” y un nuevo
planteamiento de la educación que el Estado ofreció a los pueblos originarios,
el cual comenzó a aludir a lo intercultural bilingüe. En varias regiones de
América Latina, incluidas México y Colombia, este reconocimiento se acompañó

113 Bruno Baronnet, Autonomía y educación indígena: las escuelas zapatistas de la Cañada de la Selva Lacandona, México. (Tesis de
Doctorado en Ciencia Social, Colegio de México y Université Sorbonne Nouvelle París III, 2009), 24.
114 Ibídem, 92.

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sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

educativo que nacieron desde abajo, con un sentido profundo de reivindicación


étnica, cultural, política y social, que tienen en su origen un largo pasado de
relaciones asimétricas y de desigualdad social, territorial, cultural y económica,
115
y Villoro .
Es en ese punto de tensión donde los movimientos sociales, como los
que emergen de los pueblos originarios, encuentran espacios para correr
en el continuo de empoderamiento y logro de derechos, “y es aquí donde la

políticas, las instituciones y los discursos de “el estado” permiten a la gente


crear posibilidades para la acción política y el activismo”.117 Las políticas mismas
son manifestaciones de estas tensiones, ya que “toda política pública, aunque

caja de resonancia de la sociedad civil, tensiones, contradicciones, acuerdos y


desacuerdos políticos, a veces de gran magnitud”.118 En ello, es posible distinguir
que el Estado mantiene una postura pasiva ante la diversidad de realidades
complejas y desventajosas que viven los grupos sociales119, en una exclusión
incluyente.120 En este tenor, son los movimientos de los pueblos originarios de
Colombia y México quienes presionan desde abajo para que ocurran cambios
en el nivel legislativo estatal, en las demandas sobre el reconocimiento de sus
identidades diferenciadas para el ejercicio político.
De modo que, en la continuidad de ambos momentos, presenciamos
contraposición en términos políticos, por un lado, del Estado –en México- o
la Iglesia en relación con el Estado –en el caso de Colombia hasta 1991-, en la

originarios; y, por otro lado, la resistencia y lucha de los pueblos originarios


para su visibilidad dentro del mismo ámbito, pero con un antecedente de
movimiento político, cultural y territorial. Es decir, distinguimos las tensiones
entre la estructura de los grupos hegemónicos y la agencia de los pueblos
originarios; entre la imposición de una ciudadanía individual y la acción de una
identidad colectiva; entre la práctica colonizadora y la descolonización; todo lo
cual discurre en tejidos o redes del poder relacional.
En esta relación dominada por tensiones entre el Estado y los pueblos
originarios, emerge la identidad del profesorado indígena como sujeto con
capacidad de agencia política en el campo de la educación para/por los

115 Néstor López, La educación de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Informe sobre tendencias sociales y educativas en América
Latina 2011 (Buenos Aires: Instituto Internacional de Planteamiento de la Educación IIPE-UNESCO, 2011), 29.
116 Luis Villoro, Tres retos de la sociedad por venir: justicia, democracia, pluralidad, (México: Siglo XXI, 2009), 22.
117 Akhil Gupta, “Fronteras borrosas: el discurso de la corrupción, la cultura de la política y el estado imaginado”. En Antropología del
Estado, eds. Aradhana Sharma y Akhil Gupta (México: Fondo de Cultura Económica, 2015), 133.
118 Carlos Torres, “Estado, privatización y política educacional. Elementos para una crítica del neoliberalismo”, en Pedagogía de la
exclusión. Crítica al neoliberalismo en educación, eds. Juan Antonio Rosado y Marcela Solís Quiroga (México: UACM, 2004), 163.
119 Consejo Regional Indígena del Cauca, Sistema Educativo Indígena Propio. Primer documento de trabajo (Popayán: CRIC, PEBI,
2011), 26.
120 Pablo Gentili, Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente (Buenos Aires: Siglo XXI Editores-Clacso, 2011), 108.

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homogénea, sino a identidades plurales, que lejos de gestarse como estáticas121


o “líquidas”122, se encuentran en constante construcción a través de los procesos
de formación y profesionalización –práctica- que se gestan en este periodo
conforme a las luchas políticas –físicas e ideológicas- entre el Estado y los

Es una identidad que se mueve por los procesos de lucha y que, a su vez,
moviliza a éstos. Las referencias que aquí se hicieron, mostraron identidades
de reivindicación cultural. Así, la educación, lejos de ser un espacio armónico
y neutral, representa un espacio de tensiones políticas y sociales, donde se han
expuesto los temas de la consolidación nacional y, como eje paralelo, el desarrollo

occidentales liberales de privatización de la tierra, de ingreso a un mercado


nacional, del individualismo sobre la colectividad.123 En esta envergadura, la
formación docente adquiere un carácter politizado, al fungir el profesorado
un rol de intermediario entre los intereses de los grupos dirigentes –sean
los pueblos originarios o los representantes del Estado- y la población de los
pueblos originarios a quienes se pretende acercar una educación sostenida de

es una identidad política.


En todo esto, el papel del profesorado indígena ha ocupado un lugar de
relevancia en los distintos proyectos educativos de ambas regiones. Esta
relevancia se muestra en el discurso político desde 1970 por parte de los pueblos
originarios del Cauca, Colombia, donde hicieron explícita la necesidad de
elegir a sus maestros y maestras, dentro de las distintas reuniones y congresos
locales, nacionales e internacionales, y por la constante posición del Estado
en ambas regiones de liderar tales procesos. El hecho es evidente a través de
las leyes y reformas educativas del Estado, en las cuales comenzó a aparecer
en pugna la decisión autónoma de elegir a los y las docentes. A su vez, esto

Colombia, al no ceder por completo la autonomía de los pueblos originarios


en lo concerniente a la formación de su profesorado. En los años siguientes,
relaciones similares generarán tensiones en el territorio mexicano por parte de
los pueblos originarios del sureste mexicano, en la práctica de movilizar la línea
divisoria “dominación/subordinación” hacia la presencia activa de los pueblos
originarios en la emergencia y cambios de las identidades culturales.
Conforme a lo anterior, y de cerca al posicionamiento teórico de Giménez ,
se concibe que los procesos históricos en la educación de los pueblos originarios

121 Guillermo Bonfil Batalla, México profundo (México: CONACULTA, 1990).


122 Zigmunt Bauman, Identidad (Buenos Aires: Losada, 2005).
123 Aníbal Quijano, “El “movimiento indígena” y las cuestiones pendientes en América Latina”, Argumentos, 50 (2006): 59.
124 Gilberto Giménez, Identidades Sociales (México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, Instituto Mexiquense de Cultura,
2009), 54-59.

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Identidades políticas emergentes: el profesorado indígena como 159
sujeto colectivo en México y Colombia (Periodo colonial-1990)

forman parte del contexto político macrosocial, a través del cual el profesorado

contexto incide en la memoria colectiva y en la movilización social de los


pueblos originarios que sigue presente en generaciones posteriores, rebasando
las fronteras del presente, para las luchas sobre el posicionamiento reivindicador
de sus propias identidades culturales. El profesorado indígena aparece, en los
casos analizados, como un colectivo con capacidad de agencia que se moviliza
conforme a las luchas –a la vez que las moviliza- del colectivo más amplio: la
comunidad. Lo anterior, abre la brecha para una línea de investigación que
debe seguir profundizándose, en el sentido que las tensiones entre los Estados
y los pueblos originarios –y otros grupos sociales-, en el contexto de las nuevas
relaciones propiciadas por la economía neoliberal, generan una permanente
dinámica de lucha y reivindicación a través de las relaciones de poder emergentes.

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Tendencias que han proliferado en la historia de la
educación1

Alexander Ortiz Ocaña2


Universidad de Magdalena (Colombia)

Artículo de Revisión

RESUMEN
En este artículo se hace una revisión pedagogía y las ciencias de la educación.
No hay consenso en la comunidad
académica internacional sobre la
epistémica de la pedagogía, valorando
las principales tendencias que han Las concepciones y criterios dependen
proliferado en la historia de la educación. de las particularidades de esta ciencia o
disciplina en cada país. En Colombia la
orientaciones epistemológicas: la pedagogía es un saber pedagógico o una
pedagogía como ciencia de la educación,
la pedagogía como una de las ciencias de pedagogía es considerada la ciencia que
la educación, la pedagogía como saber estudia la educación, en Estados Unidos
pedagógico, la pedagogía como arte de se habla de la Ciencia de la Educación, en
enseñar (didáctica), y la pedagogía como singular, pero no se utiliza la noción de
pedagogía con la connotación de ciencia
a la pedagogía como la constelación de la educación. Asimismo, en Francia
universal del saber pedagógico se habla de las Ciencias de la Educación,
en plural, y en Alemania la Pedagogía
internacional. Sin embargo, aún está es entendida como la Ciencia de la
vigente el controversial debate sobre la Educación. Se concluye que la pedagogía

1 Resultado del proyecto Escenarios formativos mediadores de la biopraxis de niños y niñas en contexto de pobreza, financiado por la
Universidad del Magdalena. Santa Marta. Colombia. Grupo GIEDU: Epistemología Configurativa y Educación Decolonial.
2 Doctor en Ciencias de la Educación. Docente de planta de tiempo completo de la Universidad del Magdalena. Santa Marta.
Colombia. Investigador Senior de Colciencias. Investigador del Doctorado en Ciencias de la Educación RUDECOLOMBIA. Grupo
Epistemología Configurativa y Educación Decolonial (Categoría A1 en Colciencias). Email: alexanderortiz2009@gmail.com

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Alexander Ortiz Ocaña

no debe ser considerada un campo, pedagogy; education; education

comprensiva. Journal History of Latin American Education.


pedagogía; educación; Contextualización: Idioma Maya
ciencias de la educación; saber pedagógico; Tzútujil
enseñanza; Revista Historia de la Educación Contextualizador: Salvador Quiacaín
Latinoamericana.
Ministerio de Educación de Guatemala
ABSTRACT

RULUTZ’UXIIK
review that allows to analyze the genesis,

of the pedagogy by evaluating the main


tendencies that have widespread in the
history of education. Five tendencies
or epistemological orientations are

education, pedagogy as one of the sciences


of education, pedagogy as pedagogical
knowledge, pedagogy as the art of
ojtaqineem.
teaching (didactics), and pedagogy as a

considered as the universal constellation

the international academic community.


However, the controversial debate on
pedagogy and the education sciences is
still in force. There is no consensus within
the international academic community

pedagogy. The conceptions and criteria


depend on the particularities of this
science or discipline in each country. In
Colombia, pedagogy is a pedagogical

Cuba, pedagogy is considered the science


that studies education; in the United
States it is the Science of Education, in
singular, but it is not used the notion
of pedagogy with the connotation of
education science. Also, in France, they
refer to the Sciences of the Education, in
plural, and in Germany, the Pedagogy is
understood as the Science of Education. It
is concluded that pedagogy should not be

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chik.

INTRODUCCIÓN

El concepto de pedagogía, el tema pedagógico y la pedagogía como ciencia,

los continentes. Destacan en este abordaje las tradiciones de Alemania, Francia,


Estados Unidos y Latinoamérica. Las concepciones sobre la pedagogía que se

las diversas regiones y países. Es por ello que un análisis minucioso, detallado

tener en cuenta no sólo la propia dimensión epistémica de la misma sino además

coherentes sobre lo educativo y lo pedagógico emergen en las obras de


Comenio3, Rousseau , Pestalozzi5 y Herbart . En la pedagogía alemana, además
7
,
8 9 10 11 12 13
Natorp , Dilthey , , Simmel , Luhmann , . En Francia
se destacan, entre otros, Hubert15, Durkheim ,17, Mialaret18,19, Perrenaud20,

3 Juan Amos Comenio, Didáctica Magna (Madrid: Akal, 2012)


4 Juan Jacobo Rousseau, Emilio o De la Educación (Madrid: Alianza, 2011)
5 Juan Enrique Pestalozzi, Cómo Gertrudis enseña a sus hijos (México: Porrúa, 1801)
6 Johan Friedrich Herbart, Pedagogía General derivada del fin de la educación (Madrid: La Lectura, 1935)
7 Inmanuel Kant, Pedagogía (Madrid: Akal, 1803)
8 Paul Natorp, Curso de Pedagogía (Madrid: s/e, 1915)
9 Winthel Dilthey, “Ideas acerca de una psicología descriptiva y analítica”, Obras completas, Vol. 6 (México: FCE, 1951)
10 Winthel Dilthey, Introducción a las ciencias del espíritu (Madrid: Alianza, 1980)
11 George Simmel, Pedagogía escolar, (Barcelona: Gedisa, 2008)
12 Niklas Luhmann, Teoría de la sociedad y pedagogía (Buenos Aires: Paidós, 1996).
13 Niklas Luhmann y Karl Eberhard Schorr “Presupuestos estructurales de una pedagogía reformista. Análisis sociológicos de la
pedagogía moderna”, Revista Educación, No. 291 (1990): 55-79.
14 Niklas Luhmann y Karl Eberhard Schorr, El sistema educativo (problemas de reflexión) (México: Universidad de Guadalajara, 1993)
15 Rafael Hubert, Tratado de pedagogía general (París: s.e., 1965)
16 Emile Durkheim, Educación y sociología (Bogotá: Babel, 1976)
17 Emile Durkheim, La educación moral (Madrid: Trotta, 2002)
18 Gilbert Mialaret, Ciencias de la educación (Barcelona: Oikos-Tau, 1976)
19 Gilbert Mialaret, Introducción a las ciencias de la educación (Ginebra: UNESCO, 1985)
20 Phillie Perrenaud, Construir competencias desde la escuela (Santiago de Chile: Dolmen-Océano, 1999)

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Alexander Ortiz Ocaña

Meirieu21,22,23 y Ranciére . En España sobresalen los aportes de García25,


Monereo , Coll27, Bisquerra28, Traveset29
Sarramona30 y Santos31. La pedagogía anglosajona tiene entre sus principales
representantes a Dewey32,33, ,35, ,37 y Bruner38,39.
, Lemus ,
Luzuriaga , Prieto , Hoyos et.
al. , Civarolo , Díaz-Barriga , Trejo y Mendoza50. Asimismo, en el continente
latinoamericano son relevantes los trabajos de autores cubanos y colombianos.
En Cuba se destacan De la Torre51, Aguayo52,53, González , Álvarez de Zayas55,

21 Pilippe Meirieu, Aprender, sí. Pero ¿cómo? (Barcelona: Octaedro, 1992)


22 Pilippe Meirieu, La opción de educar: Ética y Pedagogía (Barcelona: Octaedro, 2001)
23 Pilippe Meirieu, Carta a un joven profesor. Por qué enseñar hoy (Barcelona: Grao, 2005)
24 Jacques Ranciére, El maestro ignorante (Barcelona: Laertes, 1987)
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López , Álvarez de Zayas57 58


, y Addine59, . En Colombia
resaltan Zuluaga , , , , , , , , De Zubiría , , Zambrano71,72,73
70

De Zubiría , De Zubiría75, ,77,78,79, Flórez80, Quinceno81,82 Tamayo83, Runge ,85,

56 Josefina López, El carácter científico de la pedagogía en Cuba (Ciudad de la Habana: Pueblo y Educación, 1996)
57 Rita Marina Álvarez de Zayas, Hacia un currículum integral y contextualizado (La Habana: Academia, 1997)
58 Homero Fuentes e Ilsa Álvarez, Dinámica del proceso docente educativo de la educación superior (Santiago de Cuba: CEES “Manuel
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66 Olga Lucía Zuluaga, Pedagogía y Epistemología (Bogotá: Magisterio, 2003)
67 Olga Lucía Zuluaga, “El pasado presente de la pedagogía y la didáctica”. En Pedagogía y Epistemología, ed. Olga Lucía Zuluaga
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68 Olga Lucía Zuluaga. Foucault, la pedagogía y la educación. Pensar de otro modo (Bogotá: Magisterio, 2005)
69 Julián De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos (Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1994)
70 Julián De Zubiría Samper, Los modelos pedagógicos. Hacia una pedagogía dialogante (Bogotá: Magisterio, 2011)
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72 Armando Zambrano Leal, Didáctica, pedagogía y saber (Bogotá: Magisterio, 2005)
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74 Miguel De Zubiría Samper y Julián De Zubiría Samper, Fundamentos de Pedagogía Conceptual (Bogotá: Plaza y Janes, 2002)
75 Miguel De Zubiría Samper, Pedagogía Conceptual. Desarrollos filosóficos, pedagógicos y psicológicos (Bogotá: Fundación Internacional
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77 Miguel De Zubiría Samper, Los fines y el método de la Pedagogía Conceptual (Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía
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78 Miguel De Zubiría Samper, Formar, no sólo educar (Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual, 2008b)
79 Miguel De Zubiría Samper, Las teorías de Pedagogía Conceptual (Bogotá: Fundación Internacional de Pedagogía conceptual, 2008c)
80 Rafael Flórez Ochoa, Pedagogía del conocimiento (Bogotá: McGraw-Hill, 1994)
81 Humberto Quinceno, “Michel Foucault, ¿pedagogo?”, en Foucault, la Pedagogía y la Educación. Pensar de otro modo, ed. Olga Lucía
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84 Andrés Klaus Runge, Ensayos sobre Pedagogía Alemana (Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional, 2008)
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168
Alexander Ortiz Ocaña

Ríos , Martínez87, Carvajal88, Bedoya89, Herrera90, Hoyos91, Echeverri92, Runge,


93
entre otros no menos importantes.
En Colombia encontramos además un nutrido número de autores que
han estudiado las concepciones pedagógicas de otros países. Tal es el caso de
Zambrano , quien ha estudiado a profundidad la tradición pedagógica francesa,
y Runge95
los aportes de Soto y Lafuente sobre la autonomía y modelos universitarios
en América Latina, así como la concepción de Soto97 sobre la Universidad
en el Periodo colonial, en el que se estudian las obras de educadores criollos
neogranadinos. Por otro lado, Soto, Paniagua, Lima y Vera98 han hecho
invaluables estudios sobre los educadores en América Latina y el Caribe de la
Colonia al siglo XIX-XX.
Ahora bien, es preciso poner a dialogar a los autores de los diversos países
sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía. Es interesante escuchar no sólo
a los pedagogos de la postmodernidad sino tener en cuenta además los aportes
de autores latinoamericanos que desarrollaron su obra a inicios y mediados del
siglo XIX, como De la Torre99, Aguayo100, González101, Solari102y Lemus103, junto a
otros autores europeos como Hubert .
El análisis de las diferentes concepciones de la Pedagogía se convierte así

86 Raúl Ríos. Las ciencias de la educación en Colombia. 1926-1954 (Bogotá: Magisterio, 2008)
87 Ángel Martínez, “Figuras contemporáneas del maestro en América Latina”, en Treinta años del Grupo Historia de la Práctica
Pedagógica, eds. Antonio Álvarez y Ángel Martínez (Bogotá: Magisterio, 2010)
88 Gilberto Carvajal, “La lógica del concepto de pedagogía”, Revista Iberoamericana de Educación, OEI, 2010.
89 José Iván Bedoya, Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico sobre el objeto y método pedagógicos (Bogotá: ECOE, 2013)
90 José Darío Herrera, Pensar la educación, hacer investigación (Bogotá: Universidad de la Salle, 2013)
91 Gilberto Hoyos, Filosofía de la Educación. Apuntes de su último seminario de doctorado (Bogotá: Siglo del Hombre, 2013)
92 José Antonio Echeverri, Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía (Bogotá: Siglo del Hombre, 2015)
93 Andrés Klaus Runge, Juan Fernando Garcés y David Antonio Muñoz, “La pedagogía como campo profesional y disciplinar. Lugar
estratégico para enfrentar las tensiones entre el reconocimiento científico, la profesionalidad y la regulación socio-estatal de la
profesión docente”, en Paradigmas y conceptos en educación y pedagogía, ed. José Antonio Echeverri (Bogotá: Siglo del Hombre,
2015)
94 óp. cit.
95 óp. cit.
96 Diana Soto Arango y María Isabel Lafuente Guantes, Autonomía y modelos universitarios en América Latina y España (Tunja:
Universidad de León-Búhos Editores, 2007)
97 Diana Soto Arango, La Universidad en el Periodo colonial. Educadores criollos neogranadinos (Tunja: Ediciones Doce Calles, 2011)
98 Diana Soto Arango et. al. Educadores en América Latina y el Caribe de la Colonia al siglo XIX-XX (Tunja: Ediciones Doce Calles,
2011)
99 óp. cit.
100 óp. cit.
101 óp. cit.
102 óp. cit.
103 óp. cit.
104 óp. cit.

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de la educación y sus orientaciones epistemológicas. Este artículo se fundamenta

de análisis de fuentes y especialmente una visión comparada de las concepciones

en común un sistema de referentes comunes, algo similar a lo que Bourdieu105


evocaba con el nombre de campo de las posibilidades estratégicas. Pero
Foucault
rechaza como ilusión doxológica el intento de encontrar el principio explicativo
de lo que sucede en dicho campo en las divergencias de intereses o de hábitos

antagonismos que hunden sus raíces en las relaciones entre los productores y los
usuarios de las obras, en este caso pedagógicas.
Por otro lado, según Zambrano107
a una región de saber con el potencial de visibilizar los componentes traídos

108
. Por ejemplo, el concepto de pedagogía
incluye la formación, pero también el proceso o el hecho educativo, la escuela, la
disciplina, el sistema, el poder, el sujeto, la enseñanza y el aprendizaje. “Por sus
componentes, el concepto tiene una historia, lo cual no implica que sea primero
que otro. La posición en el pensamiento responde a su capacidad de explicación,
a la manera como sus componentes permiten situarnos en el mundo”109. La
disposición de los componentes del concepto hace que éste sea diferente con
relación a otros conceptos. “Ellos remiten refractar y explicar la realidad. En la
primera condición, el concepto sirve de terreno para una visión del mundo o
una parte de éste. En la segunda, su función es explicar, crear una discursividad
que como fuerza articula, repite y crea intersecciones” 110.
Todo concepto es histórico, oscilántico, dinámico, cíclico y dialéctico, se

con sus propias tensiones, paradojas y contradicciones. De ahí que en un


concepto “siempre hay porciones o trozos de componentes de otros conceptos
que respondían a otros o suponían otros planos”111.

No hay enseñanza sin palabras, sin nociones y sin conceptos. Los seres humanos

105 Pierre Bourdieu, Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción (Barcelona: Anagrama, 2007)
106 Michel Foucault, Las palabras y las cosas. Una arqueología de las ciencias humanas (México: Siglo XXI, 1966)
107 óp. cit. 2005.
108 Gilles Deleuze, Qué es la filosofía (Barcelona: Anagrama, 1999), 21.
109 óp. cit., p. 44.
110 Ídem.
111 Gilles Deleuze, óp. cit., p. 21.

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Alexander Ortiz Ocaña

somos los únicos seres vivos que no podemos vivir sin conceptos. Nuestra vida

A lo largo de la historia y el desarrollo de la humanidad y de las Ciencias de


Educación han proliferado diversas percepciones sobre el estatuto epistemológico

Algunos consideran que es una ciencia, otros consideran que es un arte, otros la

objeto de estudio de la pedagogía y han asumido sus postulados como ciencia, a


partir de una asimilación acrítica y dogmática de los presupuestos de la exURSS
y la antigua República Democrática Alemana, sin armonizarlos con la amplia
y diversa experiencia pedagógica Latinoamericana ni con las condiciones
históricas y socioculturales de cada país. Es evidente la necesidad de profundizar

epistemológico y establecer sus bases teóricas, contribuyendo de esta manera al


mejoramiento y transformación de la práctica pedagógica.
Runge, Garcés y Muñoz112 señalan que en Colombia proliferan diferentes
concepciones sobre pedagogía. Para cada actividad humana existe una respectiva
pedagogía. No sólo los académicos utilizan la expresión “pedagogía” para
referirse a cuestiones diferentes, sino que en casi todas las profesiones y actos se

comparendos pedagógicos, se habla de pedagogía de la pregunta, pedagogía


del cuerpo, pedagogía del texto, pedagogía de la ternura, la caricia o el amor;
la policía en los colegios habla de la pedagogía de la requisa, y en las zonas de

pedagogía como ciencia de la educación, la pedagogía como una de las ciencias


de la educación, la pedagogía como saber pedagógico, la pedagogía como arte

continuación se desarrollan cada uno de estos tópicos.

Génesis y evolución de la noción de pedagogía

En la antigua Grecia se denominaba pedagogía a la actividad desarrollada


por los esclavos para guiar y cuidar a los niños, vigilarlos, llevarlos, traerlos
y estimular la memorización de alguna información. Un pedagogo era el
esclavo encargado de guiar a los niños. Esta era una actividad subvalorada. La

112 óp. cit.

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pedagogía era una actividad eminentemente doméstica. La palabra pedagogía


deriva del griego (Paidós, niño; agogía, conducción)113. Es preciso destacar que

Grecia, que consideraba al pedagogo como el esclavo que acompañaba al niño al


sitio donde se educaba, cuidándolo y vigilándolo en el camino.
Martínez piensa y estudia la educación sin necesidad de pensar la
pedagogía, pero ésta no puede pensarse sin la educación. Aunque desde el punto
de vista conceptual y etimológico, la Pedagogía es la ciencia, disciplina o teoría
encargada de estudiar la educación y formación de los niños y niñas, ésta abarca
el conocimiento regulador del proceso educativo y ha servido como base para
el estudio integral de la educación en cualquier edad. Se extiende el concepto
a todos los niveles educativos y etapas etarias. De esta manera, el termino
pedagogía se aplica también a la educación de adolescentes, jóvenes y adultos,
no solo a la educación infantil. Sin embargo, algunos autores115 consideran que
la ciencia que estudia la formación del ser humano es la Antropogogía, y que
ésta debería subdividirse por cada una de las etapas etarias: niñez, adolescencia
y juventud, adultez y adulto mayor. De esta manera, tendríamos diversas
disciplinas respectivamente: pedagogía, hebegogía, andragogía y gerentogogía.
Herbart subestimó y soslayó en los postulados de su pedagogía sustentada
en la psicología el papel del cerebro como soporte material y de la conciencia
como principio cognitivo de los fenómenos psíquicos. “Quizá sería mejor que
la pedagogía intentara, en cuanto le fuese posible, deliberar sobre sus propios

a ser el centro de un círculo de investigaciones y no correría el peligro de ser


gobernada por un extranjero como lejana provincia conquistada”.
A principios del siglo XIX, cuando surge la pedagogía en la obra de Herbart,
esta noción era utilizada para referirse a hechos relacionados con la educación. La

Era una disciplina cuyo objeto de estudio era todo lo educativo. Incluso Herbart
hablaba de pedagogía general. Pero siempre existió el temor de que fuese

identidad.
A lo largo del devenir socio-histórico de la educación han proliferado

la Pedagogía y han debatido si es un arte, una técnica, una ciencia e incluso,

la ubican dentro del amplio espectro de las ciencias de la educación, como una

no alcanza el rango de ciencia, otros la asocian a la Didáctica, entendiendo que

113 Solari, óp. cit.


114 óp. cit.
115 Carlos Carreras, Aprender a formar. Educación y procesos formativos (Barcelona: Paidós, 2003)
116 óp. cit., p. 8.

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sobre la educación.
Para Lemus117 el objeto de estudio de la pedagogía es el planteamiento,
investigación y solución del problema educativo. La asocia al conjunto de leyes,
principios y normas que regulan el hecho educativo. En cambio Luzuriaga118
considera que la pedagogía integra las diversas exégesis existentes sobre la

Por otro lado, para Titone119 la pedagogía es el conjunto de conocimientos


sistemáticos relacionados con el fenómeno educativo, y Prieto120 sostiene que
la pedagogía estudia la educación desde la unidad comprensiva entre el agente

De esta manera, la pedagogía estudia los contenidos teóricos y prácticos de la


educación, regula la práctica del proceso educativo y estudia la teoría del mismo121.
De ahí que sea considerada la disciplina y teoría comprensiva y explicativa de
la educación, que intenta su constante mejoramiento y “transformación ética y
axiológica de las instituciones formativas y de la realización integral de todas
las personas”122
Como se aprecia, cualquiera que sea la concepción que se tenga de la
educación: fenómeno, hecho o proceso, la teoría que la estudia es denominada
pedagogía. Es decir, la pedagogía, sea considerada ciencia, arte, tecnología o

teoría que estudia, se preocupa y se ocupa de la educación como praxiología.


Runge utiliza la expresión pedagogía como categoría general para designar
un campo disciplinar de estudio e investigación que se institucionalizó y
academizó durante el siglo XVIII, a través de la primera cátedra de pedagogía,
creada en 1779 en la Universidad de Halle, para lo cual se nombró al pedagogo
Ernst Christian Trapp, quien “luchó por darle una autonomía a la pedagogía,
oponiéndose a las injerencias políticas y religiosas sobre la educación, y

experimental)” 123. En la tradición alemana la pedagogía es reconocida como


parte de las ciencias sociales y humanas.
La pedagogía debe “sentar las bases para su localización dentro de la

delimitar en qué medida afecta a su propia identidad el hecho de que su


objeto de trabajo sea la educación” . A partir de estas conceptualizaciones, la

117 óp. cit.


118 óp. cit.
119 Raúl Titone, Metodología Didáctica (Buenos Aires: Rialp, 1985)
120 óp. cit.
121 Raúl Saavedra y Miguel Suárez, óp. cit.
122 Ángel Medina y Francisco Salvador, óp. cit., p. 31.
123 óp. cit., p. 30.
124 Juan García, óp. cit., p. 11.

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pedagogía puede analizarse como ciencia de la educación, pero debe demostrar


que realmente lo es.

La pedagogía como ciencia de la educación

y la considera como una ciencia, desde una mirada incipiente de lo que era la

objeto de estudio y un método para abordar dicho objeto, que se declara como la
formación del niño. Desde esta época comienza a valorarse la pedagogía como
una disciplina encaminada a la formación de los seres humanos, a partir de la

Comenio desarrolló su sistema pedagógico en el siglo XVII, sin embargo el


ser humano tuvo que esperar 200 años para que en el siglo XIX la pedagogía

autónomo”125.
Herbart señalaba que la pedagogía debe volver “con la mayor precisión
posible a sus conceptos autónomos y cultive un pensar autóctono, de modo que
se constituya en centro de un círculo de investigación” . De ahí que cualquier

cuenta esta advertencia. Es preciso estudiar la pedagogía como una disciplina

aprehender el complejo fenómeno de la educación127.


Es sabido que las obras de Rousseau y Pestalozzi pueden ser consideradas la

educación: la pedagogía.

y la psicología tiene una dimensión procesual por cuanto regula los medios que

125 Johan Friedrich Herbart, óp. cit., p. 28.


126 Ídem, p. 35.
127 José Iván Bedoya, óp. cit.

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más profunda investigación transcendental como del razonamiento que recoge


128

pedagogía, Herbart tuvo que plantear en 1802, en su “Primera Lección sobre


Pedagogía”, la necesidad de diferenciar la pedagogía como ciencia, del arte de
la educación. En este sentido señala:

Diferencien ante todo la pedagogía como ciencia del arte de la educación. ¿Cuál es

además el arte del educador instruido del ejercicio particular de ese arte.129

la pedagogía como ciencia, sustentada en la psicología, entendiendo que ningún

Fue Herbart quien propuso el término pedagogía para sistematizarla como


ciencia de la educación.
Dewey130 también dedicó múltiples trabajos al problema de la pedagogía

131
. El tema volvió a ser
132
, quien negó el carácter de validez general de ésta,

formación del hombre”133


Muchos autores han considerado a la pedagogía como una ciencia
sociohumana o del espíritu, la ubican a la misma altura que la Psicología o la
Sociología. Sin embargo, Dewey adopta una posición peculiar pragmatista para

dimensión procedimental, orientada y sustentada en la experiencia. De hecho,


comparaba a la pedagogía con la medicina, argumentando que el educador
actúa de manera mecánica como el médico, quien subordina el caso individual a

128 Johan Friedrich Herbart, óp. cit., p. 266.


129 Herbart, 1986, p. 55, citado en Runge, óp. cit., p. 54.
130 óp. cit.
131 Johan Friedrich Herbart, óp. cit., p. 40.
132 óp. cit.
133 óp. cit., 1964, p. 45.

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ciencia para diseñar y aplicar instrumentos que le permitan comprender el caso


particular. Asimismo, no existen dos niños iguales porque en cada individuo
hay algo inconmensurable.
Por otro lado, González precisó que el objeto de estudio de la pedagogía es la
educación del niño o del joven y “esta es la única ciencia que se ocupa de ello (...)
aunque algunos de sus aspectos sean tratados por otras ciencias, éstas carecían

pedagogos pre-existenciales, por cuanto la pedagogía es parte existencial de la


vida, algunos la cultivan más y otros menos.

Simmel dictó en la Universidad de Estrasburgo algunas lecciones sobre


pedagogía, bajo el título de Pedagogía escolar, que aparecieron publicadas
después de su muerte en 1922. “La pedagogía es una ciencia y técnica dualista:
a través de que sus exigencias tienen siempre, a la vez, un contenido subjetivo
y uno objetivo, ella está continuamente obligada a mixturas, compromisos

siempre, con dos piernas” 135

una ciencia debido a que “cuenta con un objeto de estudio propio, que es la
educación; con métodos para resolver sus problemas, como la observación, la
experimentación, comprensión e interpretación; asimismo, dispone de unidad y
sistema para organizar el resultado de sus estudios” . Prieto también señala que
el objeto de estudio de la pedagogía no es inherente a otras ciencias, tiene uno o
varios métodos para estudiar su objeto y “ha llegado a organizar el resultado de
sus investigaciones para construir un sistema unitario de leyes y principios de
carácter general”137.
La mayoría de los autores latinoamericanos coinciden en que el proceso socio-
histórico del desarrollo de la pedagogía como ciencia transita por diferentes
etapas. “La pedagogía como ciencia surge después de un largo proceso de
desarrollo, pasando de experiencias cotidianas, de opiniones aisladas acerca de
la educación a acabados sistemas pedagógicos” 138.
Habermas139
la pedagogía, tiene tres componentes: histórico, teórico y metodológico. La
pedagogía tiene las condiciones para ser considerada una verdadera ciencia

134 óp. cit., p. 108.


135 óp. cit., p. 32.
136 óp. cit., p. 20.
137 óp. cit., p. 34.
138 óp. cit., p. 34.
139 Jürgen Habermas, Teoría de la acción comunicativa (Madrid: Trotta, 2010)

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los problemas educativos, posee un sistema para lograrlo . No obstante,

término” . Sin embargo, la mayoría de los autores cubanos a lo largo de la

experimental . Las bases paidológicas de esta pedagogía fueron propugnadas


por destacados pedagogos a inicios del siglo XX, como por ejemplo Aguayo .

se convirtieron en un obstáculo epistemológico para el conocimiento profundo


y el análisis de la esencia y naturaleza del saber pedagógico
Como se aprecia, desde la mirada de estos autores, la pedagogía se reconoce
como la ciencia de la educación (en singular), la única. La pedagogía desde
esta contemplación no reconoce otras ciencias de la educación, y sustenta su

sociales y humanas como de las ciencias naturales. Sin embargo, otros autores,

educación, señalan que la educación como fenómeno complejo se estudia por


múltiples ciencias, y en este sentido ubican a la pedagogía al mismo nivel que la
constelación de las ciencias de la educación.

La pedagogía como una de las ciencias de la educación

Díaz señala que la pedagogía fue estremecida por dos acontecimientos

La mayoría de las ciencias humanas en su esplendoroso desarrollo comienzan

psicología, la sociología, y por último la economía, fertilizaron, complementaron

epistémica del hecho educativo se amplió a diversas ciencias como la biología,


derecho, ecología, medicina, psiquiatría, y más recientemente las neurociencias,
las cuales de una u otra forma han estudiado el fenómeno educativo.
Para referirse al concepto Pedagogía, muchos autores en ocasiones emplean

ciencias de la educación, en plural. Incluso se habla del sistema de las ciencias

140 Karina Trejo. óp. cit.


141 Rafael Kenneth, La revolución de la enseñanza (La Habana: Edición Revolucionaria, 1975), 99.
142 Josefina López, óp. cit.
143 óp. cit.
144 Andrés Klaus Runge, óp. cit., 2015.
145 Mario Díaz, “Pedagogía, discurso y poder”, en Pedagogía, discurso y poder, eds. Mario Díaz y Javier Muñoz (Bogotá: Corprodic,
1990), 39-67.

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y Álvarez señalan que la pedagogía es la

y no las otras. Esto revela un limitado análisis teórico sobre esta problemática

Por otro lado, algunos autores utilizan la expresión pedagogía con un

Runge

comparada. En el discurso pedagógico Latinoamericano se piensa que esta


noción es más contemporánea, y no se sospecha que emergió apenas seis años
después de haber sido publicada la obra clásica de Herbart en la que propone
la noción de pedagogía. En el caso de Colombia, las ciencias de la educación
.
150
no hablaba de ciencia de la educación sino de pedagogía, pero para
él la pedagogía era la ciencia de la educación, la cual se representa su objeto, es
decir, la educación, a través de la intuición y de la imaginación. En cambio, en la
tradición francesa, a partir de la obra de Durkheim, se estableció una diferencia
bien marcada entre pedagogía (aproximación teórica, práctica, prescriptiva
y orientadora de la educación) y ciencias de la educación (aproximación

Si bien es cierto que Durkheim151 no se refería a las ciencias de la educación en


plural, considera que las intuiciones e imaginaciones son múltiples, y por tanto
la educación debe representarse como un objeto múltiple, mediante las ciencias
de la educación, excluyendo de esta manera a la pedagogía y usurpando su
lugar para estudiar su objeto: la educación. De esta manera podemos establecer
diferencias sustanciales entre la pedagogía, la ciencia de la educación y las

metódica y mejor documentada posible, puesta al servicio de la práctica de la


enseñanza”152.
Mialaret153 conceptualiza a las ciencias de la educación como el conjunto de
las disciplinas que estudian los hechos y situaciones educativas en su contexto

objeto de estudio. Incluye dentro de las ciencias de la educación a la demografía

146 Guillermina Labarrere y Gladys Valdivia, Pedagogía (La Habana: Pueblo y Educación, 1988).
147 Carlos Álvarez de Zayas, óp. cit.
148 Andrés Klaus Runge, óp. cit., 2008.
149 Raúl Ríos, óp. cit.
150 óp. cit.
151 óp. cit.
152 óp. cit., 2002, p. 66.
153 óp. cit., 1985.

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psicología de la educación y sociología de la educación. No utiliza la noción


de pedagogía y en sustitución de ésta usa el término ciencias pedagógicas,
como aquella parte de las ciencias de la educación especializadas en estudiar el
funcionamiento y dinámica de las situaciones educativas cotidianas. Para este

la comunicación, ciencias de la evaluación, didácticas, métodos, técnicas y teoría


de los programas. En efecto, en la actualidad el saber pedagógico es propiedad

múltiples estudiosas del fenómeno educativo, objeto que sólo era estudiado de
manera individual por la pedagogía. Las denominadas ciencias de la educación
estudian el mismo objeto que la pedagogía: la educación. Esta proliferación de
ciencias que estudian lo educativo ha traído como consecuencia el abordaje

enfoques, métodos y procedimientos propios de las diversas ciencias humanas


y sociales que conformaron las ciencias de la educación, sin que la pedagogía
perdiera su identidad.
Runge, Garcés y Muñoz utilizan la noción de pedagogía para designar
el campo profesional y profesional que se ocupa de la educación en sus
múltiples formas y dimensiones. En este sentido, el concepto de pedagogía es
comparable con el de ciencias de la educación, surgido en Francia, el de ciencia
educativa en la concepción anglosajona y el de ciencia de la educación en la
tradición alemana. En cada país este proceso ha tenido sus particularidades
distintivas. En Francia, en Alemania, en Estados Unidos, en Cuba y en el resto
de Latinoamérica el debate con relación a las nociones de pedagogía, ciencia de

entre sí. En el caso particular de Colombia la emergencia de la pedagogía


como ciencia de la educación “fue aceptada y acogida, debatida y rechazada,
es decir, problematizada”155. El estatuto epistemológico de la pedagogía sufrió
una extraordinaria metamorfosis. No es lo mismo el estado epistémico de la
pedagogía como ciencia de la educación, a su situación como miembro de la
amplia constelación de las ciencias de la educación.
En este estado, la pedagogía dialoga con las ciencias de la educación, interactúa
con ellas y se reconoce como una de ellas, las guía y se nutre de ellas, impacta y
es impactada teóricamente. Ocupa un lugar central y privilegiado en las ciencias
de la educación por cuanto cuestiona, interroga, indaga y problematiza de
manera original, sui generis, diferente y creativa, sobre el quehacer de las demás
ciencias de la educación. En este sentido ha alcanzado una fuerte autonomía al
interior del paradigma de las ciencias de educación . Una perspectiva diferente
nos muestra Runge157, quien señala que cuando la pedagogía estudiaba sus
objetos guiada por las ciencias de la educación, fragmentaba dichos objetos, los

como saber crítico y fundante dentro de la educación.

154 óp. cit.


155 óp. cit., 2015, p. 123.
156 Armando Zambrano, óp. cit., 2001.
157 Andrés Klaus Runge, óp. cit., 2015.

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No obstante, muchos autores reconocen y valoran la relación entre la


pedagogía con otras ciencias, principalmente la sociología, la biología, la
158
señala las estrechas relaciones

ser humano desde una dimensión física y mental. Señala además sus íntimas
relaciones con la sociología, sobre todo en lo relacionado con la ética y la moral.

higiene escolar.
Aguayo159 le asigna una alta importancia a la relación de la pedagogía con la
sociología y la psicología, por cuanto consideraba la pedagogía general como la
constelación más abarcadora en la que se insertan varias disciplinas, entre las
cuales incluyó a la sociología pedagógica y la psicopedagogía. González señalaba

técnica rutinaria” .
Por otro lado, Hubert concibe a la pedagogía como un conjunto holístico

el tercero a las técnicas y el último a la creación estética” . Desde esta mirada

confusas, según las cuales la pedagogía es el arte de educar, ya la ciencia de la


educación, ya la ciencia y la técnica de la educación” .
Es notable la ausencia de un diálogo respetuoso entre las diversas ciencias de
la educación que contribuya a “legitimar el progreso de estas ciencias hacia la
pedagogía para que ella no perezca como una técnica porque, desde la postura
de las ciencias de la educación, la pedagogía cada vez más se hundirá en el
más crudo tecnicismo”

La pedagogía como saber pedagógico

En la obra de Foucault , emergen diversos conceptos (saber, poder, sí


mismo, sujeto, subjetividad, formación discursiva, práctica) investigados en

158 óp. cit.


159 óp. cit., 1927.
160 David González, óp. cit., p. 22.
161 óp. cit., p. 101.
162 Luis Antonio Mattos, Compendio de didáctica general (Buenos Aires: Kapeluz, 1979), 22.
163 Olga Lucía Zuluaga, óp. cit., 2003, p. 71.
164 óp. cit.
165 Michel Foucault, Hermenéutica del sujeto (Buenos Aires: FCE, 2009)

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campos no pedagógicos, pero Zuluaga los aplica a la pedagogía, considerándola


un saber, que no es una dimensión reducida de la episteme o la doxa sino como un

en este sentido allí se podrían distinguir diversos discursos moviéndose a niveles


insospechados, “desde los que apenas empiezan a tener objetos de discurso y

que logran una sistematicidad que todavía no obedece a criterios formales” .


El concepto de saber se contrapone al concepto de conocimiento. Este está
más relacionado con la episteme, con el producto obtenido de un proceso

legitimidad es mayor que el rango que podría alcanzar el saber. No obstante,


éste es más amplio que el conocimiento y rebasa los límites que imponen la
ciencia en su concepción clásica.
Basándose en estos criterios, Runge señala que las intencionalidades de un
estudio de estas dimensiones no se enmarcan solamente en la búsqueda de un
conocimiento concreto, sino que se orienta hacia un saber “en su sentido de
dispersión más amplio, por su génesis y por las condiciones de aparición y de
emergencia” . Desde esta mirada, la orientación heurística ya no se enfoca sólo

que el saber expresa sino lo que oculta, lo que no dice o lo que dice de manera
solapada en lo expresado, es decir, los procedimientos, métodos, condiciones y
circunstancias que facilitan el poder que determina y legitima el saber.
Zuluaga distingue el saber pedagógico de la práctica pedagógica. Ésta la
entiende como un concepto metodológico que indica los modelos pedagógicos
que subyacen el rol del profesor, su modo de actuación profesional, su actividad
de enseñanza. En cambio el saber pedagógico, aunque también es un concepto
metodológico central en su propuesta, expresa los discursos sobre la enseñanza
y la educación. Si bien es cierto que estas dos nociones tienen una extraordinaria
importancia para comprender la educación y la pedagogía, no pueden evitar
las críticas de Runge , quien señala la poca legibilidad de estos conceptos

la investigación educativa o sobre la educación, no obstante, indica que la

Quinceno también considera que la pedagogía es saber pedagógico, pero


cuando es ciencia, cuando tiene la función de “explicar los procedimientos de
educación por medios racionales, humanos, activos, lógicos, epistemológicos y
sociales”170.

la pedagogía como una disciplina que “conceptualiza, aplica y experimenta

166 óp. cit. 1987, p. 40.


167 Andrés Klaus Runge, óp. cit., 2015, p. 5.
168 óp. cit.
169 Ídem.
170 óp. cit., 2005, p. 76.

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diferentes culturas”, es decir, la asocian a la didáctica, por cuanto se relaciona


con “los procesos de enseñanza propios de la exposición de las ciencias” y con
“el ejercicio del conocimiento en la interioridad de una cultura”171. Asimismo,
Flórez considera la pedagogía como una disciplina que desarrolla y sistematiza
el saber sobre el desarrollo del proceso educativo, en el contexto cultural de la

de mundos culturales, es el “saber riguroso sobre la enseñanza, que se ha venido

construcción, con su campo intelectual de objetos y metodología de investigación


propios, según cada paradigma pedagógico”172. Desde esta mirada, la pedagogía
es una “disciplina reconstructiva que pretende transformar un saber-como
domeñado prácticamente en un saber-qué explícito”173
Durkheim no consideraba la pedagogía como una ciencia, pero tampoco
la consideraba como un arte. “La pedagogía es, pues, algo intermedio entre el
arte y la ciencia” . La pedagogía se aproxima a la ciencia en tanto conjunto de
teorías cuyo objeto inmediato es guiar la conducta, pero “no es arte porque no
constituye un sistema de prácticas organizadas, sino de ideas relativas a esas
prácticas” 175. La pedagogía en la mirada de este autor podría ser considerada

La pedagogía es una de las pocas teorías que más ha soportado una


sobreconceptualización sin límites. La proliferación desmedida de conceptos
asociados a ella no ha logrado desvanecerla. Ha resistido tantas fundaciones que
“cuando sea posible realizar un balance epistemológico de la formación de sus
conceptos, rodarán por el suelo todos aquellos ídolos que han vivido a expensas
del desconocimiento de las fuentes primarias que han trazado el horizonte
conceptual de la pedagogía”
La pedagogía no es solamente un discurso sobre la enseñanza, sino además
“una práctica cuyo campo de explicación es el discurso” 177. Pero una formación
discursiva ideologizada que impone su saber pedagógico mediante el poder que
otorga ese mismo saber.
Sin lugar a dudas, es impresionante el despliegue teórico, conceptual
y metodológico logrado por esta autora, mediante el cual asigna nuevos
presupuestos a la pedagogía, la organiza en un nuevo ámbito de saber y prolonga
178
.

171 Olga Lucía Zuluaga et. al., Pedagogía y Epistemología (Bogotá: Magisterio, 2003), 36.
172 óp. cit., p. 352.
173 Antanas Mockus, “Presupuestos filosóficos y epistemológicos del privilegio del currículo”, en Memorias. Ciclo de conferencias sobre
planteamientos y reflexiones alrededor del currículo en la educación superior (Bogotá: ICFES, 1989), 14.
174 óp. cit., 2002, p. 65.
175 óp. cit., 2002, p. 65.
176 Olga Lucía Zuluaga, óp. cit., 2003, p. 67.
177 Olga Lucía Zuluaga, óp. cit., 1979, p. 6.
178 Mario Díaz, El campo intelectual de la educación en Colombia (Cali: Universidad del Valle, 1993)

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En la concepción de Runge179, la postmodernidad y el pluralismo cultural

histórico-epistemológicas actuales, precisamente por la decisión de Zuluaga de


optar por la pedagogía como un saber pedagógico, sobre todo por las manidas

ello que los trabajos de Zuluaga180 abren un camino histórico-epistemológico


importante para pensar la pedagogía en Colombia, por cuanto logra develar
y visibilizar la historia del discurso, el saber y las prácticas pedagógicas, desde
una dimensión diferente que facilita el debate, al enfrentarse a las posturas

pedagogía181.
Hoyos182 considera que la pedagogía de la modernidad está caracterizada
como una actividad práctica eminentemente ideológica, con poca o nula

y transmite la normatividad social, el saber que impone el poder del estado o

ciencias humanas y sociales no es más que una forma solapada de ideología


vestida de episteme. Afortunadamente, en Colombia no ha habido una tradición
183

a aprovechar la posibilidad que nos brinda la pedagogía como saber y práctica


pedagógicos.

impuesta necesitamos una educación emancipadora como práctica de

el discurso manipulador. A propósito, un ejemplo del carácter autoritario de la


pedagogía está dado en su consideración como arte de enseñar, reduciéndola a
la didáctica.

La pedagogía como arte de enseñar (didáctica)

Perkins
es una palabra erudita que denota el arte de enseñar. Con este pensamiento

la concepción anglosajona de considerar una ciencia de la educación, que no es


la pedagogía.

179 óp. cit., 2015.


180 óp. cit.
181 Andrés Klaus Runge, óp. cit., 2015.
182 Carlos Ángel Hoyos, et. al., óp. cit.
183 óp. cit., 2015.
184 David Perkins, La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación de la mente (Barcelona: Gedisa, 1992)

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Cuando el profesor le explica algún contenido al estudiante le está


demostrando que no puede comprenderlo por sí mismo. “Antes de ser el acto
del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía”185. Esta idea demuestra
que en Francia se ha considerado la pedagogía como arte de enseñar, es decir,
como didáctica. Asimismo, López considera que la pedagogía tiene funciones
teórico-investigativas y técnico-constructivas. Estudia las regularidades de los
procesos de enseñanza y de educación, y proyecta el sistema de enseñanza,
basándose en los postulados de otras ciencias pero considerando su propio objeto
de estudio como ciencia independiente. Desde esta concepción, la pedagogía
cumple una función praxiológica, está limitada a ejecutar una actividad
relacionada con la enseñanza. Es preciso señalar la confusión entre la pedagogía
y la didáctica, entre la pedagogía como disciplina, teoría y discurso sobre el
hecho o fenómeno educativo, y la práctica pedagógica concreta (procesos de
enseñanza y aprendizaje).
Pedagogía no es lo mismo que didáctica, enseñanza, aprendizaje o educación.
Sin embargo, a veces se confunde con otras ciencias de la educación u otras
disciplinas. Durante mucho tiempo en la historia de la educación la pedagogía
fue considerada un arte, sin embargo “la pedagogía aspira hoy a un estatuto
187
.
Como se aprecia, a veces es confundida también con la didáctica, que estudia los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
A lo largo de la historia de la educación, muchos pedagogos han alertado
sobre la sobrevaloración que se hace en ocasiones de las investigaciones
pedagógicas experimentales. En este sentido, González advertía: “La pedagogía

pensamiento educacional”188

el sentido que se preocupa por los imaginarios, representaciones y creencias del


ser humano. De esta manera la pedagogía comienza a ser considerada como un

pedagogía, al señalar que “para la fundamentación de la pedagogía no bastan

en todas sus ramas” 189. Así asigna un enfoque holístico a la pedagogía y no la


limita, como lo hizo Herbart, sólo a la ética y a la psicología. En la mirada de

185 Jacques Ranciére, óp. cit., p. 23.


186 óp. cit.
187 Luis Not, Las pedagogías del conocimiento (México: FCE, 1979), 12.
188 óp. cit., p. 22.
189 óp. cit., p. 27.

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Por otro lado, para referirse a la teoría de la educación Foucault utiliza dos
nociones muy relacionadas entre sí, la pedagogía como “transmisión de una
verdad que tiene por función dotar a un sujeto cualquiera de actitudes, de

relación pedagógica”190, y la psicagogia como “transmisión de una verdad que


no tiene por función dotar a un sujeto de actitudes, de capacidades, sino más
191
.
La pedagogía entendiéndola como noción está relacionada con la acción
desplegada por un ser humano sobre otro con la intencionalidad de lograr
algún tipo de aprendizaje. “En la escuela decimos que pedagogía es el saber y
la práctica del docente cuyo propósito fundamental es afectar el pensamiento,
habilidades y comportamientos de los estudiantes”192.
193
no aceptan el enfoque teleológico de
la pedagogía. Estos autores hacen férreas críticas a la ontología aplicada a la
educación y Luhmann
aludiendo que la pedagogía no puede pretender llevar al ser humano a la
perfección porque, ontológicamente hablando, no existe un verdadero ser. Esta
idea es el resultado de concebir al ser humano como un sistema autopoiético

contrarios a las concepciones sobre los retos de la educación en la modernidad


líquida, esbozados por Bauman195.
Luhmann
mitad del siglo XVIII se ve obligada a meditar sobre cómo resolver los problemas

para asimilar las propuestas organizativas de los profesores. En sus inicios la


pedagogía se preocupa solamente por el profesor y sus métodos de enseñanza
porque el profesor se dedica a la auto-observación. Esto se debe a que debe
observar lo que los estudiantes observan mientras éstos lo están observando a él.
Según Bruner la pedagogía “está metida hasta el cuello en la lucha por los
mercados simbólicos, por las distinciones, las recompensas y los premios”197.
El objeto de la pedagogía no es el saber propio de las áreas ni el conocimiento

190 óp. cit., 2009, p. 102.


191 óp. cit., 2009, p. 102.
192 José Darío Herrera, óp. cit., p. 109.
193 óp. cit., 1990.
194 óp. cit.
195 Zygmunt Bauman, Los retos de la educación en la modernidad líquida (Barcelona: Gedisa, 2008).
196 óp. cit.
197 óp. cit., 2000, p. 49.

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198
.
La pedagogía moderna ha girado de manera considerable y se ha orientado
hermenéuticamente. Es lo que Bruner199 ha denominado el giro interpretativo
de la pedagogía, expresado en la concepción de que el pensamiento es la

de interpretar y comprender el mundo, modalidades inconmensurables,

que no sólo se expresó en la pedagogía sino que se manifestó además en las


ciencias naturales, la epistemología, las ciencias sociales, la historia, la literatura
y el teatro.
Este giro hermenéutico de la pedagogía es resbaladizo, podría contribuir
a su desmembración. Para no perecer en su intento de desarrollo epistémico,
la pedagogía debe tener un determinado grado de solidez, garantizada por su
solvencia ontológica, es decir, su liquidez no es completa. No debe ser “una
pedagogía demasiado light y acomodaticia al sistema; por tanto, una pedagogía
analógica de lo cotidiano tiene que evitarla, pues esa pedagogía líquida se
desploma francamente en la equivocidad”200. Pero tampoco debe ser una

aprecia, Beuchot propone una pedagogía analógica de lo cotidiano, la cual, sin

sólida, pero no puede ser tan líquida que se disuelva” 201. Debe ser una pedagogía
con determinada consistencia.
Bruner202 analiza la Pedagogía como la psicología del desarrollo asistido y
vaticina que deberá fundirse en el crisol metódico de la elaboración curricular,
antes de que como teoría pueda alcanzar su total capacidad descriptiva.
Zambrano203 considera que la pedagogía “no es la ciencia de la educación,
dado que no detenta tal carácter ni por su objeto -el cual es impreciso- ni por
la organización institucional y formalización de sus prácticas a través de un
diploma” (p. 108). Este autor, parodiando a Levinas, señala que la Pedagogía
es Trascendencia y Altura por cuanto ella presupone un juego ético y una
responsabilidad debida al Otro.

mirada se encuentra en la literatura francesa hacia el año de 1922, como lo ha


documentado Zambrano . Por esta fecha se publica la magistral obra Sociología
de la Educación, de Emile Durkheim, en la que demuestra que en Francia no

198 óp. cit., p. 114.


199 óp. cit., 2000.
200 Maurice Beuchot, Hermenéutica analógica, educación y filosofía (Bogotá: Universidad Santo Tomás, 2010), 102.
201 ídem.
202 óp. cit., 2012.
203 óp. cit., 2006.
204 ídem.

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“la pedagogía ha sido demasiado a menudo una forma de literatura utópica”205.


Otros autores como Meirieu también consideran que la pedagogía no
es la ciencia de la educación sino una actividad práctica relacionada con las
ciencias de la educación. Postman, citando a Hameline y Piveteau, señala que
“si fuese posible en pedagogía establecer verdades “a ciencia cierta”, la cosa,
a pesar de todo, se sabría [...]. La pedagogía no es, ni mucho menos, la ciencia
de la educación. Es una práctica de la decisión que concierne a esta última. La
incertidumbre es pues su destino”207.

del niño y, extensión, también, acerca de la educación del adulto”208. La

en tanto asume el cuidado del otro, está inscrita en el campo de la educación y,


en este contexto, es la expresión compleja de la cultura”209. No puede reducirse
al ámbito del aprendizaje o de la enseñanza o de la innovación educativa. Su

Runge, Garcés y Muñoz consideran que la pedagogía es un campo profesional


y disciplinar que abarca no sólo la idea de pedagogía sino “un conjunto de

(educación) en su sentido amplio y en sus múltiples formas”210. La pedagogía


para estos autores es una disciplina cuyo objeto de estudio “es el fenómeno
educativo en su amplitud y cuya tarea es estudiar, entender, interpretar e

fenómenos de la vida” 211.

como ciencia, disciplina o saber, porque consideraba la pedagogía como “una


cultura abierta, personal, una experiencia que se construye entre el hombre, su
ser y el ser de la naturaleza”212. En esta misma línea de pensamiento, Wyneken213

un condicionamiento histórico y temporal, por cuanto estamos viviendo en una


época de nueva formación y disolución, y éste es un fenómeno típico de esta
época de transición.

205 óp. cit., 1976, p. 26.


206 óp. cit.
207 Nicanor Postman, Enseigner c’est résister (Paris: Le Centurion, 1981), 6.
208 óp. cit., 2009, p. 224.
209 Armando Zambrano, óp. cit., 2005, p. 136.
210 óp. cit., p. 214.
211 ídem.
212 óp. cit., 2005, p. 79.
213 Gilbert Wyneken, “Las antinomias centrales de la Pedagogía”, en Ideas pedagógicas del siglo XX, ed. Luis Luzuriaga (Buenos Aires:
Losada, 2010), 53-62

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Este es un período histórico de profundas crisis en la educación y en los


grandes relatos. La pedagogía como disciplina debe buscar la oportunidad
praxiológica de emerger victoriosa del estremecimiento epistémico a que está
siendo sometida, y con toda seguridad “será la argumentación epistémica
y hermenéutica la que podrá apoyarle, y no las expresiones airadas del
voluntarismo subjetivista, o la aporía del objetivismo” .

CONCLUSIÓN

Como se aprecia al analizar la génesis y evolución de la noción de pedagogía,

diferenciadas entre sí: la pedagogía como ciencia de la educación, la pedagogía


como una de las ciencias de la educación, la pedagogía como saber pedagógico,

sobre la educación. Es necesario considerar a la pedagogía como la constelación

internacional.
Aún está vigente el controversial debate sobre la pedagogía y las ciencias
de la educación. No hay consenso en la comunidad académica internacional

dependen de las particularidades de estas ciencias o disciplinas en cada país.

sobre la educación, en Cuba la pedagogía es considerada una ciencia que


estudia la educación, en Estados unidos se habla de la Ciencia de la Educación,
en singular, pero no se utiliza la noción de pedagogía con la connotación de
ciencia de la educación. Asimismo, en Francia se habla de las Ciencias de la
Educación, en plural, y en Alemania de habla de la Ciencia de la Educación, pero
entendiendo como ésta a la Pedagogía.
No obstante, la pedagogía es una disciplina independiente que se ha venido

e incluso ideológicas. La pedagogía siempre debe estar pendiente y atenta


cuidando y conservando las intenciones formativas del educador. Es por ello

al sistema y qué no”215.


Luhmann considera que las personas son sagradas para la pedagogía, sin

214 Carlos Ángel Hoyos, et. al. óp. cit., p. 8.


215 Niklas Luhmann, óp. cit., 1996, p. 150.
216 Niklas Luhmann, óp. cit., 1996, p. 158.

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Por consiguiente, si la pedagogía quiere (y quiere) emerger con vida de


sus cenizas, debe desprenderse con urgencia de los rasgos positivistas que la
azotan. Si la pedagogía quiere (y quiere) resucitar, debe abandonar de inmediato
el lenguaje empírico-analítico (evocando a Habermas217,218) que la aprisiona. Si
la pedagogía quiere (y quiere) erigirse victoriosa y salir de los escombros del
paradigma físico-naturalista, debe ignorar las nociones de las mal llamadas
ciencias exactas y puras (matemática, física), como por ejemplo la noción de
Campo.
No existe un campo pedagógico, la pedagogía no es un espacio, no es un
objeto, no es sustancia. No podemos (aunque queramos) medir la efectividad
de la pedagogía. Esta no es tangible, es inconmensurable. Un campo puede ser
ubicado, distinguirse, tocarse, tasarse y medirse, la pedagogía no, y por eso no

manera, la pedagogía debe intentar salvarse de la pedagogía. Debemos evitar


su homicidio en el discurso de aquellos que, conscientes o no, intencionalmente
o no, le causan daño con su nociva narración. No obstante, seguimos en el
mismo lugar y no encontramos salida: no sabemos guiar el cortejo fúnebre
de lo pedagógico, de la pedagogía misma, implicada también en la depresión
que nos acecha o nos asalta a causa de la irreversible crisis de la educación.

que intentamos escabullirnos. Esto, sin lugar a dudas, acabará produciendo y


engendrando la pedagogía. Renacerá de sus propias cenizas.

quizá doxática, será de la muerte de lo educativo de donde surgirá la pedagogía,


así como vaticinó Baudrillard219 la aparición del socialismo a partir de la muerte
de lo social, el poder y lo real.

han perdido su conexión con la realidad y los signos se han convertido en sus
propios simulacros; simulan la realidad. La hiperrealidad en pedagogía resulta
de las exigencias de orientarse más hacia la praxis por parte de la academia”220.

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y orientaciones pedagógicas1

Colombia, Brazil, Argentina and Chile: educational practice and


pedagogical orientations

Colômbia, Brasil, Argentina e Chile: estágio supervisionado e orientações


pedagógicas

Carlos Federico Ayala Zuluaga2


Universidad de Caldas (Colombia)

Roberto Tadeu Iaochite3


Universidade Estadual Paulista (Brasil)

Samuel de Souza Neto4


Universidade Estadual Paulista (Brasil)

RESUMEN
El presente artículo discute aspectos busca comprender aspectos intrínsecos,
de la Práctica Educativa en cuatro regionales, culturales, y políticos de
la práctica educativa relacionada con
en: Colombia, Brasil, Argentina, y Chile orientaciones pedagógicas, mediante
y está en relación con las orientaciones
pedagógicas propuestas por Feiman
(1990) e Imbernon (2007). El enfoque
de la investigación es cualitativo y la descripción, categorización, inferencia

1 Este artículo es producto de la tesis de doctorado titulada “Orientações Pedagógicas no Estágio Supervisionado de Educação Física
na Colômbia, Brasil, Argentina e Chile”, auspiciada y financiada Universidad de Caldas, (PAEDEX/AUIP - internacionalização -
Doutorado - Bolsa PROPG/UNESP. Projeto: PPGCM - LP: FPCT e PPGE - LP: FPTD - Estagio Curricular Supervisionado: Cenários
dos Modelos de Formação Docente.
2 Enviar correspondência. Doctor en Ciencias de la Motricidad, Profesor Asociado Universidad de Caldas, Grupo Cumanday
Actividad Física y Deporte; Grupo de Pesquisa NEPEF: FPCT e do Grupo de Pesquisa DOFPPEN. Email: federico.ayala@ucaldas.
edu.co.
3 Doutorado em Educação, Professor Assistente Doutor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Brasil, Pesquisador
do NEPEF/Unesp e DOFPPEN/Unesp. Email: iaochite@rc.unesp.br.
4 ós-Doutor no Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et profission ensignante (CRIFPE), Université de Montréal,
Professor do Departamento de Educação da Universidade Estadual Paulista - UNESP-Rio Claro (RC), Grupo de Pesquisa NEPEF:
FPCT (2002) e do Grupo de Pesquisa DOFPPEN. Email: samuelsn@rc.unesp.br.

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196
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto

e interpretación de la información RESUMO


recogida. En los resultados se evidencia O artigo discute aspectos do Estagio
que las orientaciones pedagógicas Supervisionado em quatro universidades

conocimiento, el uso de las Tecnologías em Colômbia, Brasil, Argentina e Chile


digitales de información y comunicación, e está em relação com as Orientações
y en el desarrollo de la identidad docente. Pedagógicas propostas por Feiman
Conclusiones principales: las orientaciones (1990) e Imbernon (2007). Enfoque
pedagógicas predominantes en la práctica qualitativo de pesquisa, procurando
compreender aspectos intrínsecos,
tecnicista, y en las universidades son la regionais, culturais e políticos do Estagio
Supervisionado relacionado com as
hermenéutica y la centrada en procesos. Orientações Pedagógicas, mediante um
Palabras clave: política pública docente;
formación docente; practicante-profesor;
identidad docente.
categorização, Inferência e Interpretação
ABSTRACT da informação recolhida. Resultados: as
This article discusses aspects of the Orientações Pedagógicas convergem na
Educational Practice in four state
universities in: Colombia, Brazil, uso da Tecnologia Digital da Informação
Argentina, and Chile. We also take into e Comunicação, e no desenvolvimento
account the conceptual orientations in da identidade docente; conclusões
teacher training proposed by Feiman principais: As Orientações Pedagógicas
(1990) and Imbernon (2007). The research predominantes no Estagio Supervisionado
approach is qualitative and aims to
understand intrinsic, regional, cultural, nas universidades são Tradicional,
and political aspects of educational practice
related to pedagogical orientations, e Centrada nos Processos.
política pública docente;
analysis of information, coding and formação docente; educação física; estagiário-
professor.
consisted of description, categorization, Contextualización: Idioma Maya
inference and interpretation of the
information collected. The results show
that pedagogical orientations converge in Ministerio de Educación de Guatemala
digital information and communication
technologies, and in the development of
the teaching identity. Main conclusions:
the predominant pedagogical orientations
in the state education are the academic
and the technical, and in the universities

process-centered.
teaching public policy; teacher
training; practitioner-teacher; teaching
identity.

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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 197
educativa y orientaciones pedagógicas

li chomneem ri kiltaj chapam che li

,
Tujneem re

INTRODUCCIÓN

países del mundo como EE.UU, Francia, Inglaterra, Brasil, Chile y Colombia entre
otros, asumieron el reto de reformas en el campo de la educación, la pedagogía

su vez expresan una concepción de educación orgánica al modelo económico en


5
, centrándose en la formación
humana y ciudadana de los sujetos, a partir de los procesos de la enseñanza y el

También los aspectos económicos y de la tecnología fueron la base para


el fomento del conocimiento y la ciencia en el siglo anterior, procurando
el crecimiento y desarrollo de los países y en convenio o parecería con las
aperturas económicas , el acceso a la producción masiva y los cambios en las
normas laborales7
positivistas en el fomento del conocimiento y bajo el auspicio del Neoliberalismo
con su postulado de “sobrevivir” mediante el desarrollo de competencias.
Lo anterior tuvo una fuerte incidencia en lo político y social, en el desarrollo
de los procesos y sistemas educativos orgánicos con dinámicas culturales y
sociales muy dinámicas8, presentándose relaciones entre saberes y conocimientos
teórico-prácticos orientados a formar profesores.
9

de educación y formación se centralizan en fortalecer las competencias, como


respuesta a requerimientos y exigencias neoliberales económicas, laborales,

5 Eliza Bartolozzi Ferreira. Ensino Meio no Brasil: Os desafios das políticas de garantia do direito a sua universalização. Linhas Críticas,
Revista da Faculdade de Educação – UnB. Brasília, (2011). 17 (34): 507-525.
6 Claudio Rama. La conformación diferenciada de un nuevo subsistema tecnológico universitario en América Latina. Revista de la
Educación Superior. Vol. XLIV (1); No. 173 (2015): 11-46.
7 Estela Ruiz Larraguivel. Los técnicos superiores universitarios. Diferenciación educativa, estratificación social y segmentación del
trabajo. Revista Mexicana de Sociología, Vol. 71, No. 3, (2009): 557-584.
8 Ibídem Rama (2015).
9 Daniela Perrotta. Organismos Internacionales y Políticas en Educación Superior: su aporte al campo de estudios de la educación
superior y a la construcción de políticas públicas. Revista de la Educación Superior. Vol. XLIV (1); No. 173. (2015): 181-188.

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198
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto

globalizadas e incluso tecnológicas, que son regularizadas por mercados


y acciones políticas capitalistas y en detrimento de los procesos que deben
corresponder a las regiones.
En América Latina estos postulados de desarrollo, dentro del marco de

principios ideológicos de mercado del Neoliberalismo, de la Globalización y del


Capitalismo10, lo que ha generado luchas y manifestaciones de rechazo en contra
de estos mismos postulados, los cuales no permiten llevar a cabo adecuados

educativos.
-
tivas de los recursos, generando tensiones y desencuentros para regular el desa-
rrollo de las comunidades y sociedades en lo local y lo global desde lo formativo,
los cuales se administran con medidas políticas, económicas y administrativas
dejando de lado los componentes educativos11.
Por lo que Freitas12 plantea que la formación de profesores debe dar respuesta a
los requerimientos sociales, educativos, laborales y políticos en contraposición a
las exigencias del Neoliberalismo y la Globalización, mediante la articulación de
procesos de enseñanza y aprendizaje, de investigación y extensión, o sea en una
relación articulada entre la escuela y la universidad, mediante la organización y
desarrollo de proyectos en torno y con las comunidades, en una reconstrucción
de relaciones para una nueva escuela profesionalizante, la valoración del ejercicio
docente profesional, profesionalizante y de profesión, esto como “condición para
una educación emancipadora de las nuevas generaciones y de formación de educadores
intelectuales de un nuevo tipo, para la formación de todos los profesores como pedagogos
comprometidos con la actualidad”13.
Por eso, se debe entender que la formación y los conocimientos pedagógicos

los procesos educativos y los directamente involucrados, pues desde sus


experiencias, percepciones, ideas y representaciones de las realidades y de los
contextos educativos; conocimientos, saberes y vivencias es que se estructuran las
Orientaciones Pedagógicas (OP), que luego en el ejercicio estudiantil y docente
son las que intervienen directa o indirectamente en los procesos formativos de
profesores.
Condicionalmente, las “Orientaciones Pedagógicas” - OP en adelante
– contribuyen y permiten construir y reconstruir el conocimiento hacia un
entendimiento de lo que es enseñar, aprender, educar y ejercer practicas docentes

10 Carlos Bauer y Luis Paiva. O Sindicalismo docente universitário da Argentina, Brasil, Colômbia, México e sua resistência à
contrarreforma universitária. Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 109 – 128.
11 Dalila Andrade Oliveira, “Reformas educativas y redefinición de las fronteras entre lo público y lo privado”, en Políticas de
privatización, espacio público y educación en América Latina, eds. Pablo Gentili, Gaudêncio Frigotto, Roberto Leher y Florencia
Stubrin. (Santa Fe: Homo Sapiens Ediciones, 2009), 121-134.
12 Carmen Lucia Freitas de Castro, “Novas Políticas de Formação: Da concepção negada à concepção consentida”, en Trajetórias e
perspectivas da formação de educadores, ed. Raquel Lazzari Leite Barbosa. (São Paulo: Editora UNESP, 2004), 89-116.
13 Ibídem.

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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 199
educativa y orientaciones pedagógicas

y educativas , con base en la epistemología de lo teórico y lo practico en general,


luego que estas se presentan en la historia de vida educativa de los actores15,
por lo que “las orientaciones conceptuales corresponderán, de una forma u otra,
a los criterios de epistemología, ontología y metodología que de los procesos
o programas de investigación en educación y del concepto de sociedad, su
educación y sus acciones” .
El mismo Imbernón (2007) nos dice que para comprender las OP se deben
analizar como practica social no neutra que incide en los sujetos inseridos, con

formación y educación, lo que es profesionalización, profesionalidad y profesión,


o sea, que los profesores y estudiantes se apropien de los saberes (conocimientos
y experiencias) para fundamentar los enfoques que se tienen frente a los procesos
de enseñar y de aprender, desde la apropiación de la crítica, la independencia, el
análisis, la innovación y la participación comprometida en procesos educativos,
comunitarios, sociales, investigativos, realistas y contextuales.

Emergentes. Presentamos en las OP Conservadoras la Tradicional que tiene


como base esencial la apropiación del aprendizaje teórico; la OP Técnicista que

Academicista que procura por fortalecimiento académico e investigativo. Las


OP Emergentes son la Naturalista basada en la Escuela Nueva; la Centrada
en los Procesos que busca la construcción del conocimiento, a partir de las
experiencias vividas de los sujetos inmersos y comprometidos con los procesos,

crítica a los procesos.


Lo que nos permite entender que las OP para la formación de profesores, se
fundamentan en objetivos y enfoques educativos del enseñar y del aprender,
desde visiones y postulados meramente educativos y formativos de intercambio
reciproco entre profesores y estudiantes - objeto (la enseñanza) y el sujeto (el
aprendizaje) - no los ideológicos y político-económicos de los sistema educativos.
En torno al otro concepto abordado en este artículo que es la Práctica

Universidad de Caldas (Colombia) se denomina Práctica Profesional Docente


(PPD); en la Universidad Estadual Paulista (Brasil) es Estágio Supervisionado
(ES); Universidad Nacional de La Plata (Argentina) titulada como Observación
y Prácticas de Enseñanza en Educación Física, y Práctica Profesional Final en la
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (Chile).
La Universidad y la Escuela en estos tiempos se han acercado mucho en el
desarrollo de procesos educativos a partir la PE, ya que esta como objeto de

14 Sharon Feiman-Nemser, “Teacher Preparation: Structural and conceptual alternatives”, en Handbook of research on teacher education
ed. Robert Houston. (New York: Mac Millan, 1990), 212-233.
15 Hermila Loya Chávez, “Los Modelos Pedagógicos en la Formación de Profesores”, Revista Ibero-americana de Educación.
Organización de Estados Ibero-americanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI). (2008): sp.
16 Francisco Imbernón, La Formación y el Desarrollo Profesional del Profesorado: Hacia una nueva cultura profesional (Barcelona:
Editorial Grau, 2007), 35.

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Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto

reestructuran conceptos, se sistematizan conocimientos, saberes y experiencias


y se interpretan realidades en la coexistencia del día a día educativo, desde la
comprensión de es un espacio de “actividad práctica, pero teórica, instrumentalizada
de la praxis docente, entendida esta como actividad teórica de conocimiento,
fundamentación, diálogo e intervención, esta, sí, objeto de la praxis”17 y de encuentro

Física, durante el ejercicio docente que se lleva a cabo entre Universidad y


Escuela.
Pues la PE, es espacio educativo y formativo de tiempo y de permanencia
constante - del practicante-profesor - en la escuela o en una comunidad
educativa, durante su mismo proceso de formación18, en el cual adquiere nuevos
aprendizajes desde conocimientos, experiencias y saberes, consciencia política y
social, habilitación y perfeccionamiento para el ejercicio docente profesional,19
mediante la aproximación a las realidades y actividades teóricas pedagógicas
en las cuales actúa, ligando la teoría y la práctica 20(Ayala, Franco y Ayala, 2015;
Melo, 2008; Milanesi, 2008).
Por eso se debe observar la PE como proceso que fomenta la apropiación de los
conocimientos adquiridos durante la formación y el aprendizaje en el pregrado
21
y colocados en práctica en el contexto escolar, por el mismo practicante-profesor,

valoración del(s) proceso(s) 22(Ayala et al., 2015; Faría, Corrêa y Bressane, 1982).
Ayala et al. (2015), Rama (2015) y Freidson (1998)23, plantean que mediante la
integración de los componentes de aprendizaje y de enseñanza práctica, en torno
al conocimiento y apropiación de las OP y educativas (pedagogía, didáctica,
experiencias y disciplinar), en la PE se podrán desarrollar competencias

saberes, aprendizajes y enseñanzas


Por tanto Carvalho (1985) , nos da e entender que en los procesos de formación
de profesores en estos contextos de la investigación, la PE tiene relevancia en las
licenciaturas de Educación Física, pues la aproximación a las realidades escolares

17 Maria Socorro Lucena Lima y Selma Garrido Pimenta, Estágio e Docência (São Paulo: Cortez Editora, 2004), 45.
18 Geovana Ferreira Melo, “Estágio na Formação Inicial de Professores: Aguçando o olhar, desenvolvendo a escuta sensível”, en Estágio
Supervisionado e Prática de Ensino: Desafios e possibilidades, eds. Lázara Cristina da Silva y Maria Irene Miranda (Araraquara:
Junqueira&Marin Editores, 2008), 85-113.
19 IrtonMilanesi, O estágio interdisciplinar no processo de formação docente (Cáceres: UNEMAT Editora, 2008).
20 Carlos Federico Ayala Zuluaga, Alejandra María Franco Jiménez y José Enver Ayala Zuluaga, “Prácticas profesionales educativas
(PPE): reflexión desde la educación física”, Revista Latinoamericana de Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, 13, No. 2 (2015) 595-607.
DOI: http://dx.doi.org/10.11600/1692715x.1323100713.
21 Ibídem.
22 Alfredo Gomes de Faria Junior, Eugénio da Silva Corrêa y Riselaine da Silva Bressane, Prática de ensino em educação física: estágio
supervisionado (Rio de Janeiro: Interamericana, 1982).
23 Eliot Freidson, Renascimento do profissionalismo: teoria, profecia e política (São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1998).
24 Anna Maria Pessoa de Carvalho, Prática de Ensino: os estágios na formação do professor (São Paulo: Biblioteca Pioneira de Ciências
Sociais, 1985).

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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 201
educativa y orientaciones pedagógicas

docente, a partir de lo aprendido y enseñado, ya sea analizando, confrontando,


discutiendo, organizando, sistematizando, integrando, aplicando y evaluando
sus saberes, experiencias y realidades de enseñanza
Por todo, lo anteriormente expuesto, podemos hacer relaciones que nos
permitirán comprender cómo desde los aspectos legislativos y normativos se
desarrollan PE en Educación Física, desde la perspectiva de las Orientaciones
Pedagógicas (OP), y haciendo recorte en los países mencionados (Colombia,
Brasil, Argentina y Chile), teniendo en cuenta sus desarrollos históricos,
económicos, sociales y políticos en torno a los aspectos que conciernen a la

acción y las concepciones educativas y pedagógicas, los procesos legislativos y


normativos reguladores de las PE y del actuar de los practicantes-profesores y
los Proyectos Políticos Pedagógicos de cada programa de formación.

Escuela - Universidad y la Práctica Educativa (PE)

Inicialmente se asumen las normas nacionales, departamentales (estadual),


municipales y universitarias, que permiten el desarrollo la PE en la relación
Universidad y Escuela, las relaciones académicas de los profesores escolares,
los asesores universitarios y los practicantes-profesores. Posteriormente se
exhiben las normas de la PE en relación con las OP y los actores de los procesos.
Se pretender exponer los encuentros y desencuentros normativos de la PE
en cada país, y así regular y develar las OP que determinan la construcción,
direccionamiento, administración y lo educativo, de la formación de maestros
en la región.
En la descripción que se presenta sobre el desarrollo de la Práctica Educativa
(PE), a partir de los aspectos legislativos, normativos y de la estructura
académica curricular de la misma PE, se buscó comprender lo que hay detrás
de estos procesos, lo que subyace en ellos y sus relaciones en la educación del
nivel básico y superior, en donde pueden mediar convenios y/o acuerdos entre
movimientos o grupos con intereses u objetivos comunes y así defenderlos y
fortalecerlos de manera mancomunada.25

Universidad de Caldas – UdeC – Colombia

Este ítem se estructuró, con base en las directrices normativas en las esferas
de la Nación, de la Universidad, de las diferentes regulaciones de la Facultad
y de la coordinación de la PE. En la Universidad de Caldas, los procesos de la
PE se desenvuelven en las legislaciones, reglamentos, conocimientos y aspectos

25 Daniela Perrotta. Organismos Internacionales y Políticas en Educación Superior: su aporte al campo de estudios de la educación
superior y a la construcción de políticas públicas. Revista de la Educación Superior. Vol. XLIV (1); No. 173. (2015): 181-188.

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Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto

históricos, teniendo una visión y fundamentación holística: o sea el porqué, el para


qué y el cómo se lleva a cabo en la institución.
La PE, en esta Universidad se denomina “Práctica Profesional Docente (PPD)” para
todos los cursos de licenciatura de la institución. Así que es aceptada y asumida
por el programa de Licenciatura en Educación Física, Recreación y Deporte de
la Facultad de Ciencias para la Salud. Sin embargo, el componente pedagógico,
didáctico, curricular y metodológico es orientado por el departamento de Estudios
Educativos de la Facultad de Artes y Humanidades, y tiene su fundamento de
formación en la idealización del “
disciplina fundante del currículo para la formación de educadores” .
Con base en la fundamentación anterior, se busca en los programas orientar
los procesos de formación para el desarrollo de actividades de enseñanza y
aprendizaje, sustentadas en lo epistemológico, en los procedimientos y en
los saberes disciplinares y pedagógicos, articulando niveles, ciclos y procesos
educativos, formativos, pedagógicos y didácticos en el contexto que se
desenvuelve el alumno27. Por eso se entiende que la PE en la Universidad de
Caldas tenga sus bases y fundamentos de desarrollo en los aspectos jurídicos y
legislativos, esencialmente en la Ley General de Educación 30/1992 (Educación

con las correspondientes resoluciones y decretos que la reglamentan. Se tiene

de calidad y requisitos para el ofrecimiento y desenvolvimiento de programas

especializaciones en Educación.
Sustentado en las normas y planos mencionados anteriormente, pero

de formación de profesores en Colombia y en la Universidad de Caldas, en el


28
, se exhiben las directrices respectivas, para formar
un docente que sea investigador de y en la educación, con idoneidad pedagógica
y didáctica y que su ejercicio docente se relacione con el contexto de la Escuela.

profesional en la educación; en el artículo seis, se determina la importancia de


la PE en la enseñanza, en el aprendizaje y en el desarrollo de las competencias
educativas. Por eso, se presentan las directrices que orientan y contribuyen en
el desenvolvimiento de está en los espacios formativos o en las instituciones
escolares.
Lo que se propone en esta resolución es que el campo de la PE sea un espacio
donde el practicante-profesor desenvuelva actividades de enseñanza y aprendizaje,
donde articule los diferentes conocimientos, conceptos y procedimientos

26 “Reglamento de Práctica e Investigación Educativa de los Programas de Licenciatura de la Universidad de Caldas”. Facultad de Artes
y Humanidades, Departamento de Estudios Educativos (Colombia, 2002). Universidad de Caldas (UdeC).
27 “Resolución 5443 de 2010. Promulgada junio 30 de 2010”. (Colombia, 2010). Ministerio de Educación Nacional (MEN), www.
mineducacion.gov.co/.../articles-243532_archivo_pdf_res6966.pdf.
28 “Ley General de Educación. Ley 115 de 1994. Promulgada febrero 08 de 1994”. (Colombia, 1994). http://www.mineducacion.gov.
co/1621/articles-85906_archivo_pdf.pdf.

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 195 - 216
Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 203
educativa y orientaciones pedagógicas

adquiridos con los saberes disciplinares, didácticos, epistemológicos, experienciales


y pedagógicos.
En la Universidad de Caldas, además de la reglamentación nacional, las
autoridades respectivas proponen para el desenvolvimiento de la PE acuerdos
y resoluciones, como las Políticas Curriculares, el Plan de Desarrollo y el
Reglamento Estudiantil de la Institución, los cuales determinan las directrices
y caminos a adoptar en la PE. Estos documentos contribuyen en la planeación,
regularización y estructuración de estrategias de seguimiento, acompañamiento,

de competencias profesionales y docentes del practicante-profesor durante el


proceso de la PE29.
Se comprende que el desarrollo de la PE en la Universidad de Caldas se
fundamenta esencialmente en las directrices y principios políticos del orden
internacional y nacional, que llevan en cuenta propuestas y políticas educativas
con relación a los aspectos que buscan renovaciones en los sistemas educativos en
general, con el pretexto de mejorar la educación y la formación de los profesionales
de la docencia.
En el Proyecto Político Pedagógico (PPP) del programa de Licenciatura en
Educación Básica, con énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte, la
PE tiene como objetivo central desenvolver en los licenciandos la capacidad de

y en las comunidades educativas, mediante el ejercicio docente.


Por tanto, se entiende que la formación de los alumnos se desenvuelve en
torno a lo que se denomina “ ”, en el cual
se busca indagar y comprender los actos educativos, pedagógicos y didácticos

y demostración del ejercicio docente.

de formar un profesor que tenga como identidad en el aprendizaje de la docencia,


la orientación para apropiarse de los conocimientos adquiridos, confrontarlos

constructiva.

Universidade Estadual Paulista – UNESP – Brasil

En Brasil el proceso de la Práctica Educativa se denomina “Estágio


Curricular Supervisionado (ECS)” e inicia su consolidación con la Ley nº
30
, que dispone sobre las prácticas de estudiantes en establecimientos
de enseñanza superior y profesionalizante del 2º Grado y el suplementario

29 “Política Curricular. Programa de Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Educación Física, Recreación y Deporte”
(Colombia, 2010) Consejo Académico Universidad de Caldas (UdeC): 14.
30 “Lei No 6.494, de 7 de dezembro de 1977. Dispõe sobre o estágio de estudante de estabelecimentos de ensino superior e de 2º Grau
Regular e Supletivo, nos limites que especifica e dá outras providências” (Brasil, 1977). Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos.
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Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 195 - 216
204
Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto

y de otras providencias sobre quien participa de la práctica, las condiciones,


31

de enseñanza especial, el derecho a la participación en actividades de la PPE

prácticas en la línea de formación del practicante-profesor.


32

la duración de está y de la jornada, el Plazo de Compromiso del practicante-


profesor y de la institución donde se llevará a cabo la PE.
En la opinión del Consejo Nacional de Educación (CNE) CNE/CP 21/200133
del Ministerio de Educación y del Consejo Nacional de Educación, se presentan
las nuevas Directrices Curriculares Nacionales para la Formación de Profesores
en la Educación Básica y en el nivel superior de los programas de licenciatura de
formación plena (Licenciatura y Bacharelado), determinándose el papel de los
profesores en los procesos educativos nacionales y una base común para mejorar
los modelos educativos existentes y, por lo tanto las características de la PE.
En el documento antes mencionado, la Resolución CNE/CP 1/2002 , se
propone articular principalmente la teoría y la práctica con base en el saber hacer

colectivas e individuales, en que la PE sea articulada en toda la formación


docente, en lo posible desde el primer año de formación y en convenio con las
escuelas, donde
de un único profesor de la escuela de formación, pero envuelve necesariamente una
actuación colectiva de los formadores”35.
Las opiniones del CNE/CP 27 y 28 de 2001 , disponen el tiempo de inicio de
la PE, el lugar de desenvolvimiento, los actores involucrados, la relación con el
Proyecto Político Pedagógico y la relación Universidad-Escuela.
El CNE en la Resolución 2/200237, articulo 3, orienta los propósitos o principios
que guiarán la formación de profesores para el ejercicio profesional, teniendo
coherencia entre la formación y la práctica docente, por lo que se propuso la

31 “Lei nº8.859. Março 23 de 1994. D. O. U de 24/03/94. Estagiários - Aceitação pelas pessoas jurídicas de Direito Privado - Órgãos
da Administração Pública e Instituições de Ensino - Requisitos - Critérios - Lei No. 6.494/77 Alteração” (Brasil,1994). Congresso
Nacional. http://www4.pr.gov.br/gee/documentos/legislacao/LEI-8859-94-ESTAGIO.pdf.
32 “Decreto nº 87.497. Agosto 18 de 1982. Regulamenta a Lei nº 6.494, de 07 de dezembro de 1977, Regulamenta a Lei nº 6.494, de 07
de dezembro de 1977” (Brasil, 1982). Presidência da República. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/d87497.htm.
33 “Parecer N.º: CNE/CP 27/2001. Dá nova redação ao item 3.6, a línea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena” (2001a). (Brasil, 2001ª). Consejo Nacional de Educación (CNE). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/027.pdf.
34 “Resolução CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (Brasil, 2002). (CNE). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_02.pdf.
35 Ibídem: 58.
36 “Parecer N.º: CNE/CP 28/2001. Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a duração e a carga horária dos cursos
de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena” (Brasil, 2001b).
(CNE). http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/028.pdf.
37 “Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002. Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena,
de formação de professores da Educação Básica em nível superior” D. O. U. (Brasília DF, 2002). Ministério da Educação.

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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 205
educativa y orientaciones pedagógicas

38
, instituyó
las Directrices Curriculares Nacionales para los programas de formación en
Educación Física, en el nivel superior de graduación plena. En su artículo 5,

vivenciar las competencias desarrolladas en espacios académicos diferentes y


con la orientación y asesoría de un profesional habilitado.
Finalmente, se decreta la Ley n° 11.788/200839, en que se reglamenta la PE
en plenitud. En esta se proponen las directrices sobre la PPE para estudiantes

de las disposiciones generales. Más allá de eso, se tiene el Parecer CNE/CES Nº


, en el cual se aprueba la realización de la PE fuera del país.
La PE en la Universidad Estadual Paulista (UNESP) tiene su basamento en el
, en este se determinan los objetivos

Obligatoria.
El Consejo del Programa de Graduación en Educación Física (CCGEF, siglas
en portugués) presentó una propuesta de reestructuración curricular , en la
cual se admitía la nueva estructura propuesta por el CNE, con los objetivos y
las condiciones que determinaron para el desarrollo de la PPE en programas
que forman maestros y que se desempeñaran en el ámbito escolar y no escolar
(bacharelado) o espacio no formal de educación - clubes, centros de actividad
física, escuelas deportivas, entre otros - fundamentados en las directrices
curriculares resumidas anteriormente.

Universidad Nacional de La Plata - UNLP -, Argentina

En el Programa de Profesorado de Educación Física en la Universidad Nacional


de La Plata, la PE es denominada como “Observación y Prácticas de Enseñanza
en Educación Física I y II”. En este programa se da cuenta de las políticas, de los
medios, de las tendencias e innovaciones que se presentan, proponen y se asumen
en el sistema de la Política Pública Educativa de la Argentina, especialmente, los
procesos legislativos y reglamentarios, a partir de la Reforma Educativa de 1990

38 “Resolução No. 7, Março 31 de 2004. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física,
em nível superior de graduação plena” (Brasil,2004). CNE. Câmara de Educação Superior. http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/
pdf/ces0704edfisica.pdf.
39 “Lei n. 11.788 setembro 25 de 2008. Disposições sobre Estágio de Estudantes” (Brasil, 2008). Presidência da República. http://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm.
40 “Parecer CNE/CES Nº: 416/2012: Consulta sobre estágio no exterior” (Brasil, 2012). CNE. http://www.prograd.ufu.br/legislacoes/
parecer-cneces-no-4162012-aprovado-em-8-de-novembro-de-2012-estagio-no-exterior.
41 “Resolução 36 de 7 de agosto de 1996. Obrigatoriedade do Estágio Curricular Obrigatório” (Reitoria, 1996). Universidade Estadual
Paulista (UNESP).
42 “Proposta de reestruturação curricular dos cursos de licenciatura e graduação (bacharelado) em educação física do instituto de
biociências da UNESP/RC” Rio Claro (2005). Conselho de cursos de graduação em educação física – CCGEF Comissão de estudo
curricular – CEC. UNESP.

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Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto

y, así mismo, permite que en ese cuerpo normativo nacional sea orientada la
formación docente para el ejercicio de la profesión docente.
Por eso, a partir de la Resolución 32/1993 del Consejo Federal de Educación,
se propone que las prácticas didácticas docentes y el sistema educativo como
ejes curriculares valoricen la PE, donde son tenidas en cuenta las problemáticas
contextuales, la integración de las teorías y los conocimientos disciplinares, para
formar y educar profesores críticos, autónomos, creativos y comprometidos con

implementó un sistema de evaluación de la calidad educativa y otorgo el papel


de subsidiar la educación por parte del estado .
Además se proponen directrices sobre la organización, las funciones, las
características, los criterios, los parámetros y los campos de la formación
educativa ; la reorganización del sistema de formación profesional de la docencia
en relación con la carga horaria, la organización curricular, la acreditación
institucional y la educación polimodal ; también se tienen, los principios y los
criterios para el desempeño docente en la educación de jóvenes y adultos .
, el direccionamiento
de las funciones básicas de las instituciones universitarias y se busca que la
Universidad y los procesos de la PE se desenvuelvan de manera tal, que sus
servicios y campo de acción contribuyan con la transformación y desarrollo de
la Nación y de las comunidades educativas, ya que con base en atribuciones, se
transmite la enseñanza, la investigación, la innovación y la práctica profesional

es transmitir la enseñanza en el contexto de la Escuela, mediante las Prácticas


Educativas . Sin olvidar que esta Ley se direccionó desde la misma reforma que
sufrió el estado argentino en esta época, donde se aplicó la descentralización
estatal, la privatización del espacio público y la desregulación de los servicios
públicos50.
51

formación busca trazar un puente de unión entre la investigación, la enseñanza,

43 “Resolución Nro.32/93 del CFCE. Finalidad y funciones de la Formación Docente Continua” (Argentina, 1993) Consejo Federal de
Educación (CFCE). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res93/32-93.pdf.
44 Eva Mara Petitti, “Continuidades y rupturas en la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (1875-1995)”. Rev. hist.edu.
latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 223 – 244.
45 “Resolución 36/94 CFCE. Red Federal de Formación Docente Continua” (Argentina, 1994). (CFCE). http://www.me.gov.ar/consejo/
resoluciones/res94/36-94.pdf.
46 “Resolución 52/96 CFCE. Criterios para la reorganización del sistema de Formación Docente” (Argentina, 1996). (CFCE). http://
www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res96/52-96.pdf.
47 “Resolución 105/99 CFCE. Principios y criterios generales para la transformación de la educación de jóvenes y adultos” (Argentina,
1999). (CFCE). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res99/105-99.pdf.
48 “Ley de Educación Superior Nro. 24.521. Decreto 268/95” (Argentina, 1995). http://www.me.gov.ar/consejo/cf_leysuperior.html.
49 Marcela Mollis (2014). “Administrar la crisis de la educación pública y evaluar la calidad universitaria en América Latina: dos caras
de la misma reforma educativa”, Revista de la Educación Superior XLIII (1) No.169 (2014): 25-45.
50 Eva Mara Petitti, “Continuidades y rupturas en la Ley de Educación de la provincia de Buenos Aires (1875-1995)”. Rev. hist.edu.
latinoam - Vol. 19 No. 28, enero - junio 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 223 – 244.
51 “Ley de Educación Nacional No. 26.206” (Argentina, 2006). http://www.me.gov.ar/doc_pdf/ley_de_educ_nac.pdf.

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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 207
educativa y orientaciones pedagógicas

la práctica docente y las experiencias educativas, en la formación inicial y en la


continuada de los diferentes niveles educativos e institucionales.
En el 2007, después de la reforma de la Educación en la Argentina, desde el
Instituto Nacional de Formación Docente (INFD) se propuso al Ministerio de
Educación los “Lineamentos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial”52, estos fueron el marco regulatorio para los proyectos jurisdiccionales y
las prácticas de formación docente inicial en los distintos niveles y modalidades
del Sistema Educativo Argentino.
En el documento se destaca la Escuela como Campo de Conocimiento y de
escenario de la actuación docente, mediante la participación e incorporación

formación disciplinar y profesional para el futuro ejercicio docente en distintas


áreas, con base en los objetivos, contextos, actividades de campo, prácticas
docentes disciplinares, proyectos pedagógicos y comunitarios, capacitación
de los profesores-titulares en la PE y desarrollo de procesos evaluativos, hasta
abordar plenamente la Residencia Pedagógica Íntegra.
Lo propuesto en el párrafo anterior, se hizo en un proceso que articula
e integra proyectos de otros campos del conocimiento, a partir del análisis,

como el escenario más apropiado para el desenvolvimiento de la docencia, o sea,


se reconoce la importancia de esta o de la institución en general, en el trascurso
de la formación docente profesional53.
En la misma perspectiva legislativa de la formación docente en Argentina,
del Consejo Federal de Educación (C.F.E.), presenta
el “Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015”, propuesto al Ministerio
de Educación Nacional, para fortalecer las áreas del Desarrollo Curricular de
la Investigación y de la Formación Continuada, por la integración y el apoyo
diferenciado en la formación de profesores en la educación superior y en las
Escuelas, destacándose como escenario principal el campo de las Prácticas
Pedagógicas Educativas, con la articulación administrativa, educativa y
pedagógica entre los programas, las instituciones formadoras y los espacios del
ejercicio docente.

la PE, el documento “Memoria Académica”55, en donde es reglamentada y


planteadas las directrices para el desenvolvimiento de la PPE tales como: la
relación y determinación de las horas, los objetivos, contenidos, funciones,

52 “Resolución CFE Nº30/07. Lineamientos Nacionales para la Formación Docente Continua y el Desarrollo Profesional” (Argentina,
2007). Instituto Nacional de Formación Docente (INFD). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res07/30-07.pdf.
53 “Desarrollo Profesional Docente Centrado en la Escuela. Documento Preliminar” (Argentina, 2010). http://es.scribd.com/
doc/48905634/Desarrollo-Profesional-Docente-centrado-en-la-escuela-segunda-parte.
54 “Plan Nacional de Formación Docente 2012-2015. Resolución CFE N°167/12” (Argentina,2012). Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología. (CFCE). (INFD). http://www.me.gov.ar/consejo/resoluciones/res12/167-12.pdf.
55 “Memoria Académica. Profesorado y Licenciatura en Educación Física. Plan de Estudios 2000”. Facultad de Humanidades y Ciencias
de la Educación – FaHCE – (Argentina, 2000). Universidad Nacional de La Plata UNLP. La Plata: BIBHUMA.

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Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto

requisitos para la aprobación de la PE, modalidades de evaluación, disciplinas


que la subsidian, entre otras; además del cómo se promueven y aprueban las

condiciones para cursar o inscribir la disciplina como Práctica Pedagógica


Educativa.
Con base en las diferentes directrices presentadas, se entiende que esos
procesos de formación docente, en relación a la PE, son orientadas para el
fortalecimiento de la profesión, pero valorizando las realidades educativas
a través de la formación en la crítica, en la autonomía, en la creatividad y en
el compromiso docente, investigador y comunitario, y en articulación con la

gubernamentales e institucionales.

Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación – UMCE - Chile

El programa de formación de docentes abordado en la investigación fue la


Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación;
el nombre asignado a la disciplina PE es Práctica Profesional Final.

de documentos como la nueva Constitución de 1980, “Decretos con Fuerza de Ley


(DFL)” y la Ley Orgánica Constitucional de Educación (LOCE) de 1990, en que se
abordan los principios, los conceptos fundamentales y las disposiciones de carácter
administrativo, organizacional y de gestión relativos a la educación, además de la
reestructuración de esta en los diferentes niveles de formación .
Ya con base en la nueva dinámica democrática, después del régimen de la
dictadura, es presentada la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE),
57
, la cual ha operado como norma-madre, para la estructuración y
funcionamiento del nuevo sistema educativo chileno en todos los niveles. En 1997,
fue iniciado el Programa de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente – PFFID

políticas y objetivos educativos.


Luego la Ley 20.370/2009 estableció las directrices de una nueva “Ley General de
Educación”58
en general y en la que cada nivel de formación educativa tiene cierta autonomía y
libertad para el desarrollo de los procesos de formación profesional.
Sin embargo, la Vice-rectoría Académica de la UMCE, fue más allá de la ley e
59
y aprobó ítems en los
que, por ejemplo, para un estudiante de licenciatura obtener su graduación deberá

56 “Informe Nacional de Chile. La Educación Chilena en el Cambio de Siglo: Políticas, Resultados y desafíos” (Chile, 2004) Ministerio
de Educación. UNESCO. Oficina Internacional de Educación.
57 “Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (N° 18.962)”. (Chile, 1990). Ministerio de Educación. http://www.uchile.cl/portal/
presentacion/normativa-y-reglamentos/8386/ley-organica-constitucional-de-ensenanza.
58 “Ley General de Educación. Norma Ley 20370” (Chile, 2009). Ministerio de Educación. https://www.leychile.cl/
Navegar?idNorma=1006043.
59 “Reglamento General de Estudio. Resolución Exenta N°698, del 28 de abril de 1992” (Santiago de Chile, 1992). Vicerrectoría
Académica. Dirección de Investigación. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

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Colombia, Brasil, Argentina y Chile: práctica 209
educativa y orientaciones pedagógicas

ser competente en todos los requisitos curriculares: y para tal, es obligatoria la


culminación de la Práctica Profesional Final (PE), la Memoria o Seminario de Título
(Histórico Escolar) y la Prueba escrita de Título.
Esta titulación fue reglamentada por los diferentes programas de formación
docente de la Universidad, por eso la UMCE, con base en el artículo 3 de los

vigentes .
Los documentos exhibidos permiten entender la importancia de las directrices
y propuestas llevadas a cabo en las reformas curriculares en Chile, estas fueron
asumidas por el Reglamento de la PE de la UMCE, en las que la Dirección de la
Docencia y la Coordinación General de Prácticas proporcionan los diferentes
direccionamientos para el proceso de la PE. Este reglamento tiene su estructuración
basada en el concepto, en los propósitos y en los requisitos para el desarrollo de
la PE; en la asistencia y en la responsabilidad de los practicantes-profesores; en
la aprobación de la PE; en su proceso, en su organización y administración; en la
supervisión; en los requisitos y funciones del profesor-guía (profesor-titular); en la
evaluación de la PE y en las postergaciones y homologaciones de la misma.
Además de eso, la constitución del profesional tiene como características una
actualización en la formación docente, aplicada y pedagógica, en concordancia con
proyectos de las prácticas, de la extensión, de la investigación y de la docencia para el

en los contextos educativos y sociales del área. Por lo que se observa que se constituye

Física: promoción de la salud, actividad física, naturaleza y aprovechamiento del


tiempo libre y la gestión y organización del entrenamiento físico y deportivo .
Con base en los documentos anteriores y en las directrices presentadas en la
misión, en la visión, en los planos de formación y proyectos de desarrollo institucional

Académica de la UMCE, en el Estatuto General de Estudios de la Universidad

formación en la Universidad es el Curricular por Competencias.

Según lo encontrado y relacionado con lo que plantea Rama (2015), todo el


proceso de la PE desde la normatividad busca formar profesionales docentes

60 “Reglamento General de Estudio. Resolución 02329 de 2002. Modificación Reglamento General de Estudio”. (Chile, 2002). Rectoría.
UMCE.
61 “Reglamento de Práctica Profesional Final” Chile, 2011). Dirección de Docencia. Coordinación General de Prácticas (UMCE).
62 “Licenciatura en Educación y Pedagogía en Educación Física, Deportes y Recreación (Varones)” (Chile, 2015). UMCE. Página
Institucional. http://pregrado.umce.cl/index.php/carreras/29-licenciatura-en-educacion-y-pedagogia-en-educacion-fisica-
deportes-y-recreacion-varones.
63 “Reglamento General de Estudio. Resolución 02329 de 2002. Modificación Reglamento General de Estudio” (Chile, 2002). Rectoría
(UMCE).

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Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto

con idoneidad, identidad, critica, análisis y comprensión educativa, pedagógica


y didáctica de las problemáticas y realidades de la educación, mediante
compromisos con el aprendizaje y la enseñanza, el desarrollo de competencias

Es evidente que dentro del desarrollo gubernamental de las PE, los procesos se
orientan hacia el crecimiento y fortalecimiento de las competencias y habilidades
laborales y de praxis, sobresaliendo OP como la Académica y Técnicista, aunque
en el contexto universitario se procura por el Construccionismo Social Activo,
por medio de la docencia, la investigación y la proyección y la construcción y
reconstrucción activa del conocimiento, lo cual evidencia Cuño al plantear que

educación facilite trabajadores para los negocios, la industria y la producción:


“Las decisiones sobre educación, - decía el escrito -, deben ser asumidas por el sistema
educativo y basadas en razones de negocios y con la máxima intervención posible del
sector productivo” .
En los procesos formativos, desde lo legislativo, se evidencia que se valoriza
la praxis en estos , predominando en la PE las Orientaciones Pedagógicas

en los Procesos
Se devela, según Moon las relaciones y esferas de un desarrollo personal y
profesional con intercambios teóricos, prácticos y realistas en el contexto de la
escuela; además de una educación humanizante en torno a lo moral y ético, y una
formación para el trabajo dentro del multiculturalismo responsable, profesional
y con grandes aportes a la sociedad; formación compartida entre centros
educativos, como lugar de movilización, de producción y de transmisión de las
competencias profesionales; las nuevas Tecnologías, Informáticas Digitales y
de Comunicación (TIDC) en los procesos educativos; la interdisciplinaridad
orgánica en la formación de profesores; y la relación, en la Universidad entre
la enseñanza, la investigación y la extensión como procesos pedagógicos de
formación.70
Los programas de formación de docentes, buscan responder a las exigencias
de los mercados y de formar para el trabajo bajo el desarrollo de competencias,

64 Justo Cuño Bonito, “La universidad Latinoamericana en la encrucijada: amenazas, desafíos y soluciones”, Rev. hist.edu.latinoam 18,
No. 26, (2016), 241 – 277.
65 Teresa Cristina Rego, (2012). “Narrativas autobiográficas, singularidades e suas interfaces com a educação: contribuições da
perspectiva histórico-cultural” (Tesis de Doctorado en Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, 2012), 404.
66 Robert Moon, “As Políticas transformistas: Transição na formação de professores na Inglaterra”, en O Oficio de Professor: Historias
perspectivas e desafios internacionais, eds. Maurice Tardif, y Claude Lessard (Petrópolis: Editora Vozes, 2008), 93-111.
67 Pedro Laudionor Goergen y Dermeval Saviani, Formação de Professores: A experiência internacional sob o olhar brasileiro (São Paulo:
Autores Associados. NUPES, 1998), 312.
68 Vincente Lang, “Profissão de Professor na França: Permanência e fragmentação”, en O Oficio de Professor: Historias perspectivas e
desafios internacionais, eds. Maurice Tardif, y Claude Lessard (Petrópolis: Editora Vozes, 2008), 136 -152.
69 Pierre Lévy, As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática (Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1994), 203.
70 Carmen Lucia Freitas de Castro, “Novas Políticas de Formação: Da concepção negada à concepção consentida”, en Trajetórias e
perspectivas da formação de educadores, ed. Raquel Lazzari Leite Barbosa. (São Paulo: Editora UNESP, 2004), 89-116.

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educativa y orientaciones pedagógicas

la apropiación de lo académico de estos mismos procesos, en que el espacio de la


PE sea punto de conexiones y de encuentros entre universidad y escuela.71
Prevalece el espíritu de OP Contemporáneas, en los documentos, no obstante
en su ejecución es evidente que sobresalen las OP Conservadoras como la

formativa de maestros, o sea, preparar mano de obra competente para la


“mercadotecnia” y la “ideología del mercado”72.

CONCLUSIÓN

En las cuatro Universidades objeto de pesquisa y sus respectivos países,


se comprende que la Práctica Educativa e incluso los procesos de formación
de docentes para la Educación Física, el desarrollo de estas tiene como base
principal responder desde las construcciones teóricas que se encuentran en
las normatividades (leyes, legislaciones, reglamentaciones y directrices del
gobierno), encontrando que las Orientaciones Pedagógicas se desenvuelven
entre las Contemporáneas y Conservadoras, aunque es evidente que a nivel

que determinan las inversiones en la educación, esencialmente, fomentando una


educación de masas para lo laboral y el desarrollo industrial, como acomodación

capitalismo en sí, o sea “capital humano especializado”73.


Lo anterior, convoca a que los investigadores y actores educacionales
profundicemos, en lo que es el espíritu y la propiedad que hay en las normas
que direccionan los desarrollos de la educación en la América Latina, para

asumir los roles respectivos y adecuados a las necesidades de los contextos. .


Al analizar los resultados, desde las perspectivas universitarias y

Pedagógicas del cuño Contemporáneo como la Centrada en los Procesos y la

los documentos y en el desarrollo de los procesos, entendiendo que el objetivo

enseñanza y al aprendizaje real y contextual educativo; que posea habilidades,

71 Licínio Lima, Mário Luiz Neves de Azevedo y Afrânio Mendes Catani, “O processo de Bolonha, a avaliação da educação
superior e algumas considerações sobre a Universidade Nova”, Avaliação13, No 1 (2008), 7-36. http://dx.doi.org/10.1590/S1414-
40772008000100002.
72 Marcela Mollis, “Administrar la crisis de la educación pública y evaluar la calidad universitaria en América Latina: dos caras de la
misma reforma educativa”. Revista de la Educación Superior XLIII (1) No. 169, (2014), 25-45.
73 Justo Cuño Bonito, “La universidad Latinoamericana en la encrucijada: amenazas, desafíos y soluciones”, Rev. hist.edu.latinoam 18,
No. 26, (2016), 241 – 277.

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Carlos Federico Ayala Zuluaga, Roberto Tadeu Iaochite, Samuel de Souza Neto

capacidades y competencias pedagógicas adquiridas desde las experiencias, los


conocimientos y en el compartir con los pares (estudiantes y profesores) hacia la
construcción de su identidad docente.
Como encerramiento provisorio, entendemos que el desarrollo profesional
de los profesores y la formación docente de los alumnos, se desenvuelven en
torno a directrices y normas producto de lo gubernamental, las cuales tienen
fuerte incidencia en todo lo que implica en las historias de vida de los actores y
de sus contextos como actores critico-sociales y políticos
Agradecimientos: A la Asociación de Universidades Iberoamericanas y
Posgrados (AUIP), Universidad Estadual Paulista (UNESP) Campus Rio Claro
(SP), Universidad de Caldas (Manizales, Colombia).

FUENTES

pdf.pdf.
Ley General de Educación. Norma Ley 20370/09. Santiago de Chile – Chile. Ministerio

Reglamento de Práctica e Investigación Educativa de los Programas de Licenciatura de


la Universidad de Caldas, Manizales – Colombia. Universidad de Caldas (UdeC).
Facultad de Artes y Humanidades, Departamento de Estudios Educativos.

Santiago de Chile – Chile. Vicerrectoría Académica. Dirección de Investigación.


Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE).

General de Estudio. Santiago de Chile – Chile. Rectoría. UMCE.


Reglamento de Práctica Profesional Final. Santiago de Chile – Chile. Dirección de
Docencia. Coordinación General de Prácticas (UMCE).

Rio Claro (SP) – Brasil. Reitoria. Universidade Estadual Paulista (UNESP).


Resolução CNE/CP 1/2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de

Rev. hist.edu.latinoam - Vol. 19 No. 29, julio - diciembre 2017 - ISSN: 0122-7238 - pp. 195 - 216
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Introducción de la enseñanza mutua en las escuelas de
Cuba, Guatemala y México

Introduction of mutual teaching in schools of Cuba, Guatemala and


Mexico

Osvaldo Granda Paz1


Universidad de Nariño (Colombia)

RESUMEN
En este artículo se hace un registro y ello se hace un seguimiento a través de
descripción del itinerario de la llegada de documentación epocal contextualizando
la enseñanza mutua en Cuba, Guatemala las acciones de las asociaciones y dando
y México, la participación de la Sociedad relieve primordialmente al evento de la
Económica de Amigos del País de la introducción del método de enseñanza
Habana, la Real Sociedad Económica de mutua. Se establece la cronología para
Amantes de la Patria de Guatemala, de la
Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica método lancasteriano y se establecen los
para la Buena Educación de la Juventud primeros actores en su aplicación con sus
de Puebla, y de algunos preceptores que respectivas caracterizaciones.
en la segunda década del siglo XIX logran Palabras clave: enseñanza mutua; Cuba;
impactar y transformar la educación México; Guatemala; sociedades patrióticas;
en primeras letras en estos países. Para educación; escuela lancasteriana.

1 Doctor en Ciencias de la educación. RUDECOLOMBIA-UDENAR. Docente de la Universidad de Nariño. Pertenece a los grupos de
investigación HISED e HISULA. Email: osgranda@udenar.edu.co

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Osvaldo Granda Paz

ABSTRACT Contextualización: Idioma Maya Achi


This article presents and describes the Contextualizador: Alejandro Pedro de la
itinerary of the arrival of mutual education Cruz y de la Cruz
in Cuba, Guatemala and Mexico, the
Ministerio de Educación de Guatemala
participation of patriotic societies such as:
the Sociedad Económica de los Amigos
del País de la Habana, the Real Sociedad
Económica de Amantes de la Patria de
Guatemala, the Real Junta de Caridad
y Sociedad Patriótica para la Buena
re rajaw pwaq qachalal Habana, qonojel
Educación de la Juventud de Puebla,
and some preceptors that impacted
and managed to transform the primary
education in these countries during the
second decade of the 19th. To this end,
an epochal documentation follow-up was
carried out by contextualizing the actions
of the associations and giving prominence
to the introduction of the mutual teaching
method. The chronology is established to
identify where the Lancasterian method

applied it are characterized.


mutual teaching; Cuba; Mexico;
:
Guatemala; patriotic societies; education;
Lancasterian school.
.

INTRODUCCIÓN

La implantación de la enseñanza mutua en la segunda década del siglo XIX,


en América Hispana, ha sido objeto de continuas referencias por parte de algunos
investigadores de la Historia de la Educación. Se destacan los casos de los aportes
para los casos chileno-argentino y mexicano con los trabajos pioneros de Domingo
Amunátegui y Dorothy Tanck de Estrada que inician su historia y análisis
respectivamente, a ellos les siguen de forma intermitente trabajos históricos de
alguna manera globalizantes y se avanza, en los últimos años, con análisis incluso
del carácter semiótico de la educación. Pero en cualquiera de las vertientes la
localización de la documentación primaria es de vital importancia, pues sólo así
no se seguirán repitiendo datos y acontecimientos que no pueden ser refrendados,
y algunos producto de la imagología que sobre el lancasterismo se creó desde su
introducción en nuestros países.
En este sentido también debemos tomar en cuenta que fue a partir de la
contribución e innovaciones de la “escuela lancasteriana” que las instituciones
educativas se modernizaron en Europa y América, por consiguiente cualquier
aporte que se pueda hacer para avanzar en el conocimiento de dicho proceso

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Introducción de la enseñanza mutua en 219
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

este estudio se hará desde la historia de la educación.


Por ello el objetivo de esta indagación se enfoca a dar claridad histórica sobre el
derrotero de la introducción de la enseñanza mutua en la región, describiendo de
manera documentada cómo llega primero a Cuba y cómo de ahí pasó a México.
Se corrobora los aportes de algunos maestros y se precisa cronológicamente sus
fundaciones. Se aborda este problema a través de la revisión de documentos de
archivo, algunos manuales lancasterianos y a través del seguimiento documental
de las primeras incursiones de maestros que conocieron este método de enseñanza.
Igualmente se logra ubicar las primeras publicaciones lancasterianas en Cuba,
México y Guatemala, cuyo estudio se deja para otra presentación.
El conocimiento de dichas evidencias documentales dan las bases para establecer
la historia del derrotero lancasteriano en América Hispana lo cual permitirá hacer
estudios comparativos entre las historias y producciones locales.
Desde el método de la Historia de la Educación Comparada, se asumen
aspectos básicos del problema. Primero se ubica históricamente, de manera
documental, la introducción del método de enseñanza y a los maestros que lo
hicieron; subsecuentemente se reconocen los primeros documentos creados en su
entorno. Esto permitirá comprender la aparición de las escuelas, sus características
y materiales escolares entre los que cabe destacar los manuales. En este artículo se
precisarán, por tanto, el curso histórico y los primeros productos de la introducción
de la “escuela lancasteriana”. Por tanto no se trata de un análisis de los documentos,
pues en esta primera fase se trata de ubicarlos y determinar su cronología respectiva.
En relación a las fuentes tanto primarias como secundarias, abundante en casos
como el mexicano, solo se toman en cuenta los estrictamente necesarios
Después de hacer el recorrido sobre el itinerario de la enseñanza mutua y cómo
de su introducción en Cuba, luego pasó a México y posteriormente a Guatemala,
podemos concluir reconociendo la importancia que tuvieron las sociedades y
asociaciones civiles que con gran facilidad dieron en la posibilidad de asumir este
tipo de enseñanza. Bastaba tener una información básica del método, para que
se tomara y se aplicara como se hizo en Puebla y México después de conocer la
información que publicó la Real Sociedad de Amigos del País de la Habana con
lo cual, debemos resaltarlo, Cuba fue el primer territorio de lo que hoy compone
América Latina y El Caribe, que tomo el método y lo aplicó en sus escuelas.
La importancia de hacer este recorrido histórico radica en que permitirá a
los interesados en el tema comprender mejor y hacer estudios comparativos
de los procesos locales, establecer la introducción de este “método”, conocer
sus antecedentes, explicar sus desarrollos y su duración. Se hace evidente, por
ejemplo, la necesidad de investigación puntual sobre las características propias del
surgimiento y primeros desarrollos de la enseñanza mutua en la isla de Cuba, El
Caribe y Guatemala, y el papel de las Sociedades de Caridad y Económicas de
Amigos del País tanto aquí como en otros países hispanoamericanos. Este trabajo
permitirá también tener de mejor conocimiento de lo producido en América
Hispana respecto de la implantación de este nuevo método de enseñanza, el cual,

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220
Osvaldo Granda Paz

como en aquellos países donde se había aplicado, cambia y generaliza la educación


primaria.

Aspectos preliminares

Desde su aparición en el contexto español, las Sociedades de Amigos del


País y las Juntas de Caridad estuvieron inclinadas a promover la educación
del pueblo.2
recursos humanos y económicos. En espacios como el hispanoamericano, en la

se profundiza en la primera mitad del siglo XIX y que se expande con menor
potencia en la segunda mitad. En muchas poblaciones las Juntas de Caridad
tuvieron especial injerencia en el desarrollo educativo, pero en la mayoría fueron
las Sociedades de Amigos, Sociedades Económicas y Sociedades Patrióticas las
que se interesaron por difundir y generalizar la educación fundando escuelas
públicas, imprimiendo textos y otorgando premios. El preponderante papel que
tuvieron en Hispanoamérica también debe sopesarse dada la expatriación de los

niveles.
En España, las Sociedades Económicas de Amigos del País toman el ejemplo
de algunas sociedades europeas. De este modo surge, guiada por Floridablanca,

y por lo expuesto en sus discursos Rodríguez de Campomanes, las sugiere,


promueve y patrocina en todo el país.
Desde entonces alcanzaron excelentes resultados, particularmente en el
campo educacional y fue así que sociedades como la bascongada, matritense,
gaditana, sevillana y mallorquina, para citar algunos ejemplos, encontraron
émulos en las colonias de ultramar. Bien, motivados por algunos españoles
que pasaron a América y sabían de sus alcances, o bien porque algunos criollos
se relacionaron con miembros de las sociedades españolas, llegando incluso a
ser socios correspondientes. Recordemos el importante papel que jugaron los
individuos que pertenecieron a la bascongada en Guatemala, Perú, Cuba y
México.3
Pero dicha emulación fue propiciada, además, a través de sus publicaciones,
las cuales permitieron conocer la organización y áreas en las que actuaban. En
este orden de ideas mencionemos, en relación a este aspecto, que los alcances
de las sociedades económicas fueron conocidos gracias, especialmente, a la
circulación de sus memorias y estatutos.

2 En 1764, siguiendo el ejemplo de otros países europeos, se había conformado la Real Sociedad Bascongada de los Amigos del País
que será tomada como ejemplo en toda España para las sociedades que se organizan posteriormente apoyadas especialmente por
Rodríguez de Campomanes. Años después Carlos III, en marzo de 1778, emitió una real cédula estableciendo la Junta General de
Caridad con la que se inicia este tipo de establecimientos cuya atención se dirigía a las clases populares y a los pobres.
3 Para el caso de los bascongados de México puede verse la obra de María Cristina Torales Pacheco. Ilustrados en la Nueva España: los
socios de la Real Sociedad Bascongada de Amigos del País. (México: Universidad Iberoamericana, 2001). Allí de manera detenida y
profunda se da cuenta de la relación académica que mantuvieron los socios mexicanos de dicho cuerpo.

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Introducción de la enseñanza mutua en 221
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

Encontramos, por consiguiente, que varios tomos de las memorias de las

se empiezan a gestionar estas agrupaciones imitando las de la península.


Además se distribuían copias del texto
producir al Estado las Sociedades Patrióticas, como premio a los estudiantes más
adelantados en los certámenes públicos, así ocurre con los alumnos de la Escuela
Patriótica de Veracruz patrocinada igualmente por la Sociedad Patriótica local.5
Esta escuela llegó a tener mucha importancia, tanto que el virrey Revillagigedo
tomo parte para desarrollar su plan de estudios.
A la par, podrá comprobarse la circulación de tales obras en la Isla de Cuba,
donde la Sociedad Económica de Amigos del País de la Habana incluía en su
biblioteca el Ensayo de la Sociedad Bascongada de los Amigos del país,
conocido regularmente junto a los Extractos de las juntas celebradas por la Real
sociedad bascongada de los amigos del país, de 1772, y otras.7 De idéntica manera
pasa en otros espacios, como en la capital de virreinato de la Nueva Granada,
donde circulaban los siguientes textos: Ensayo de la Sociedad Bascongada de los
Amigos del país

económica de amigos del país de esta corte en el suplemento de la gazeta de 14 de agosto


de 1781
Joseph Agustín Ibáñez de la Rentería presentó á la Real Sociedad Bascongada de los
Amigos del País en sus juntas generales de los años de 1780, 81 y 83 de 1790, que en
la actualidad forman parte de los fondos de la Biblioteca Nacional de Colombia.
A lo anterior, pronto se sumaron producciones locales como el Extracto de las
primeras juntas, celebradas por la Sociedad Económica de Amigos del País en la villa de
Mompox, de 1784 y los varios volúmenes de memorias de la Sociedad Económica
de Amigos del País de la Habana.
Por ende es de suponer que lo mismo sucede en todas las colonias españolas.
Sea como fuere, la idea de crear sociedades económicas o sociedades patrióticas
como se les llamó en algunas ciudades, cundió en las dos últimas décadas del
siglo XVIII. La primera de ellas, de la que tenemos noticias, corresponde a la
Sociedad Económica de Amigos del País de Santa Cruz de Mompox, fundada
8
cuya vida se extiende por un breve lapso
y cuyas realizaciones están por investigarse. En este mismo tiempo como se
mencionó antes, en Veracruz, México, funcionó una Sociedad Patriótica de
Amigos del País. Asimismo, por estos años, hubo intensiones de fundar una en

4 Gazeta de México. México: No 2, 24 de enero de 1786 (p. 27). Suplemento a la Gazeta de México, No.45, de 22 de agosto de 1786 (p.
187), y Suplemento a la Gazeta de México. México, 20 de noviembre de 1787 (p. 457).
5 Gazeta de México. México: No. 11, del 6 de junio 1788 (p. 81).
6 Más información sobre la estructura y estudios en la Escuela Patriótica de Veracruz en (Luque Alcaide 1970).
7 El inventario de la biblioteca puede consultarse como “Lista de obras existentes en la Biblioteca de la Real Sociedad Patriótica de La
Habana” inserto en el “Expediente general sobre la reforma de los estudios en la isla de Cuba”. AHN: ULTRAMAR, 126, Exp.10.
8 Extracto de las primeras juntas, celebradas por la Sociedad Económica de Amigos del País en la villa de Mompox, provincia de
Cartagena de Yndias. Desde el 12 de septiembre hasta el 19 de diciembre de 1784. Santa Fe: Antonio Espinosa de los Monteros [1784].

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222
Osvaldo Granda Paz

Yucatán gracias al conocimiento que se tenía de la sociedad guatemalteca por


parte de algunos suscriptores locales de la prensa del vecino país.9
Años más tarde se intentó fundar la Sociedad Económica de Amigos en la
ciudad de México y de ello se conocen documentos como el enviado en abril
de 1799 por el Virrey Miguel de Azanza al Ministro de Estado, en nombre de
algunos vecinos que movidos por el “interés público” solicitan su aprobación
para instalar y ponerla en marcha acorde al “Proyecto y Plan de una Sociedad
Económica en México”,10 lo cual por terceras razones no se pudo llevar a buen
término. Luego vendrán la Sociedad Económica de Amigos del País de Santiago
de Cuba fundada en 1787; la de Lima fundada en 1790; de La Habana y de
Quito fundadas en 1792; la Real Sociedad Económica de Amantes de la Patria de
Guatemala fundada en 1795; y otras posteriores como las de Santa Fe, Santiago
de Chile, Cartagena, Lima, Buenos Aires, etc.
Estas sociedades incluían en sus estatutos capítulo especial al fomento de
la educación, y lo ponían en práctica fundando escuelas de primeras letras y

difundían métodos y prácticas pedagógicas, como se cuenta inicialmente en lo


aportado por la bascongada que había apadrinado la publicación de la obra de
Palomares “El maestro de leer…” de amplia difusión en España y América, o
como ocurrirá entrado el siglo XIX con la gaditana y la publicación del Manual de
enseñanza mutua… que tanto promovió la educación de los niños en España y que,
para muestra de su difusión, también llegó a sus corresponsales en Guatemala.
Por consiguiente no solo se promovían a través de personas conocedoras de su
funcionamiento sino a través de las bibliotecas ilustradas que destacaban, en sus
fondos, las memorias de las sociedades madrileña, bascongada y segoviana, para
recordar las más conocidas. Así pasó en el caso de José Pérez Calama inicialmente
en México y después, durante su obispado en Quito. Los promotores locales en
las colonias españolas de ultramar, igualmente fueron personajes que tendrán
una participación de primera línea en los hechos políticos y económicos de estos
territorios. Baste recordar que Eugenio Espejo y Antonio Nariño fueron quienes
en Santa Fe y Quito, respectivamente, promovieron este tipo de asociaciones.
Entonces, fue a través de estas sociedades patrióticas y/o económicas de amigos
del país como se debatían y fomentaban las ideas liberales sobre educación,
cambio sociales y económicos, y desde luego de independencia.
En cuanto a las Juntas de Caridad, iniciadas en Madrid hacia 1778, llegan
a México en distintas épocas: en Veracruz y Puebla por iniciativas ligadas a
proyectos educativos y, en México, a problemas de salud, durante la epidemia de
viruela que azotó la capital del virreinato por 1797. Junta disuelta el año siguiente
según consta en documentos epocales. También al comenzar el siglo XIX, en

9 Puede verse la breve reseña sobre este punto en Robert Jones Shafer, The Economic Societies in the Spanish World [1763-1821].
(Syracuse: Syracuse University, 1958), 156-157
10 AGI: ESTADO, 28, N.31. Carta nº 92 del Virrey de Nueva España, Don Miguel José de Azanza a Don Francisco Saavedra, Ministro
de Estado.

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Introducción de la enseñanza mutua en 223
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

pública que traería su establecimiento a semejanza de la Real Junta General de


Caridad, por lo cual pedía se le envié “el plan o constituciones de aquélla”.11
Estas sociedades siguiendo la línea de la vascongada y matritense, enfatizaron
su interés en la educación y, con frecuencia, obsequian ejemplares de los libros
que las corporaciones españolas patrocinaban, como se hizo con El maestro de
leer
que se tradujeron del inglés o se tomaron del manual de la gaditana. De otra
parte se encuentran casos como la sociedad de la Habana que promueve entre
sus socios la producción de textos educativos de divulgación y algunas cartillas
propias. A la par de ello las juntas de Caridad hacían lo propio, a veces para
obtener fondos, como lo hizo la Junta de Caridad de Leganés en 179112 que pide
licencia para publicar Noticias varias y curiosas de Madrid, o para difundir textos
religiosos como, a guisa de ejemplo, lo hace la Real Junta General de Caridad,
de Madrid, que pidió en 1799 licencia para reimprimir El Catecismo de la doctrina
cristiana de Ripalda y el Catecismo histórico o compendio de la historia sagrada y
de la doctrina cristiana de Fleury.13 Acción que repite la Real Junta de Caridad
y Sociedad Patriótica para la Buena Educación de la Juventud de Puebla, al
reimprimir el texto lancasteriano ya publicado por la Sociedad de Amigos del
País de la Habana.

La Sociedad Económica de Amigos del País de la Habana (RSEAPH)

siglo XVIII, la de Santiago de Cuba erigida en 1787 y la de la Habana a la cual


pero
que celebró su sesión inaugural, con una decena de socios, en enero del año
siguiente,15 misma que tendrá varios nombres en sus diferentes épocas: Sociedad
Económica de Amigos del País y Sociedad Patriótica serán los más duraderos.
Esta sociedad desde su fundación contó con varias secciones dedicadas
especialmente a la Agricultura, la Educación y la Literatura. La sección de
educación, despliega una actividad de gran importancia desde la segunda
década del siglo XIX. A partir de 1815 se constituye en un polo de desarrollo de
la educación cubana y se encarga de introducir no solo en la Isla, sino en toda
Hispanoamérica, el método de enseñanza mutua.
En su biblioteca pública, la primera de la isla, se encontraba una selecta
muestra de obras de los ilustrados franceses y españoles, entre ellos los más

11 AGI: ESTADO, 43, N.37


12 AHN: CONSEJOS, 5557, Exp.35
13 AHN: CONSEJOS, 5563, Exp.29
14 Mediante aprobación real de fecha 15 de diciembre de 1792 se aprobó en Madrid su funcionamiento.
15 En Guía de forasteros de la isla de Cuba y calendario manual para el año de 1814 igualmente se afirma que se estableció en enero de
1793 (1814, 119)

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224
Osvaldo Granda Paz

acreditados en temas relacionados con la enseñanza de primeras letras, tales

ocurrió con las otras asociaciones de Hispanoamérica, pasaron por las manos
de sus socios algunos volúmenes publicados por las sociedades de amigos del

inventario de la Biblioteca incluido en el “Expediente general sobre la reforma


de los estudios en la isla de Cuba” presentado junto al informe del comisionado
Francisco Arango Parreño, consejero regio para el arreglo de los estudios en la
isla.

nuevos bríos y crea su Sección de Educación para dedicarla al fomento y


supervisión de las escuelas de primeras letras, al examen de los aspirantes a
maestros y a revisar los exámenes.17 Los responsables de esta importante sección,
a comienzos del año 1818, se encargaron de analizar, evaluar las posibilidades
de aplicación y fomentar el sistema de enseñanza mutua. De ahí que publicaron
en las Memorias… de los años 1818 y 1819, artículos extensos sobre este tema.

demostrado cuando se encargaron de publicar, en su segunda época, el Papel


Periódico.
Fue a través de la difusión hecha en sus publicaciones que se logró que en la isla
se establezcan escuelas lancasterianas y, por el conocimiento de estas memorias
que se tuvo en Puebla, se inició este sistema de enseñanza en México. En todo
caso la inclinación por publicar textos que tuvieran que ver con la educación se
prolonga hasta mediados del siglo XIX cuando, incluso, se imprimen cartillas
para las escuelas rurales.18

La Sociedad de Amigos del País de Guatemala

Una vez recibida la real cédula de aprobación para su funcionamiento fechada

para comenzar con su emprendimiento ese mismo año. En el primer artículo

pública”.19 Entre sus emprendimientos culturales sobresalientes estuvo, al


siguiente año, la convocatoria a un premio para quien escribiera sobre un tema

esta manera y por resultar ganador del premio del certamen, se vinculó como
socio, Fray Matías de Córdova, en 1797. La sociedad dejó de funcionar por
algunos años, debido a la carencia de fondos, sin embargo se restableció a partir
de 1810.

16 AHN: ULTRAMAR,126,Exp.10
17 Cfr. Ma. Consolación Calderón España y Ma. Isabel Corts Giner. Ofertas educativas de las Reales Sociedades Económicas de Amigos
del País en Latinoamérica [Siglos XVIII-XIX]. (2006).
18 José María Calvo. Cartilla rústica para las escuelas del campo. (La Habana: Severino Boloña, 1842).
19 Estatutos de la Real Sociedad Económica de Amantes de la Patria de Guatemala (Guatemala: RSEAPG,1796), 4

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Introducción de la enseñanza mutua en 225
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

Fray Matías se convirtió en un intelectual de prestigio, dedicado a la enseñanza,


en particular, de las comunidades indígenas. A su regreso del viaje que realizara
a Madrid, entre 1810 y 1812 se convirtió en el primer maestro americano en
proponer y practicar un nuevo método para enseñanza de las primeras letras;
su primera y segunda edición se hicieron en Guatemala bajo el título de: Método
fácil de enseñar a leer y escribir. Este método fue perfeccionado por fray Víctor
Flórez, quien, a su vez publicó luego el Método doméstico para enseñar y aprender
seguramente a leer y escribir en sesenta y seis lecciones.20

de Amigos de Guatemala, de la cual fue nombrado vicepresidente.21 Se sabe


que es en esta época, cuando desde Cádiz la gaditana envió varios ejemplares
del manual lancasteriano que había impreso, los mismos que serán conocidos
tanto por la sociedad de amigos de Guatemala, como por el ayuntamiento,
conjuntamente con una misiva de enero de 1819 de la Sociedad Económica de
Amigos del País de Cádiz en la cual les invitaba a participar en las “gestiones
educativas” para aplicar la enseñanza mutua.22 De esta manera, el maestro
Matías de Córdova23, propuso al Ayuntamiento abrir una escuela lancasteriana,
solicitud que reforzó con la presentación del Manual Práctico…y del Suplemento
del Noticioso General. En este punto hace falta esclarecer la recepción que fray

cartilla.

La Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la Buena Educación de


la Juventud de Puebla

Con el conocimiento que debían tener de los logros de la Real Junta General
de Caridad de Madrid y, además, de la que se estableció en México, en Puebla
se creó la Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la Buena Educación de la

Sus propulsores fueron los religiosos Francisco Pablo Vázquez, que


preocupado por la infancia había creado una escuela de primeras letras para

Educación de la Ciudad de los Ángeles y su Obispado”, y el padre Jiménez de

20 Irma Contreras García. Las etnias del Estado de Chiapas: castellanización y bibliografías. México: UNAM, 2001.
21 Marco Pérez de los Reyes.«Fray Matías de Córdova. Su vida y su obra.» En Memoria del IV Congreso de Historia del Derecho, de
Beatriz Bernal (Coord.), (México: UNAM-Instituto de Investigaciones Jurídicas, 1988), 860
22 Lubia Esperanza Pineda. La Educación en Guatemala durante el régimen de Mariano Gálvez. (Guatemala: Tesis de Licenciatura
USAC, 1991), 12.
23 Corresponde a fray Matías de Córdova miembro de la Sociedad de Amigos e Guatemala desde 1797 y entusiasta de la educación
popular.
24 Cfr. (Pineda 1991, 29) El Noticioso General de México, es el mismo periódico editado en México en el cual publicó con asiduidad
artículos sobre su “Estudio Académico” el maestro José Ignacio Paz, los mismos que pueden leerse en ejemplares de 1817 y que se
continúan hasta 1821.

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226
Osvaldo Granda Paz

las Cuevas que en 1807 fue el encargado de solicitar licencia para establecer la
Junta de Caridad.25
Esta Junta siempre se mantuvo atenta a la calidad del método de enseñanza
utilizado en la educación que promovía y por ello en 1819, habiendo conocido lo
descrito a través de las Memorias de la RSEAPH sobre las escuelas lancasterianas,

Joaquín Furlong, miembro de la Junta, la reimpresión del texto publicado por la

gobierno del Estado, la apertura de una escuela para niñas.


En cuanto a la aplicación del “método” lancasteriano, no hay documentación

escuela del Seminario en 1823. Sin embargo, cabe a la Junta Patriótica de Puebla
la responsabilidad de haber aplicado en su escuela la enseñanza lancasteriana

año 1818.

asociaciones de particulares empeñadas en el fomento de la educación de


las clases populares: de la Real Sociedad habanera, la Sociedad de Amigos
guatemalteca, la sociedad gaditana y la Junta de Caridad y Sociedad Patriótica

mutua.

Introducción de la enseñanza mutua en Hispanoamérica

El recorrido de la enseñanza mutua como sistema educativo27 y con aplicación


del método que se conocerá bajo la denominación de “método” monitorial o
lancasteriano, con un importante antecedente en el trabajo de Andrew Bell a

Borough-Road, en Southwark, a cargo de Joseph Lancaster. Su funcionamiento


si bien se inicia en 1798, se organiza bajo este nuevo sistema en los tres primeros
años del siglo XIX.
Con dicha experiencia en 1803, su preceptor publicó: Mejoras para la
enseñanza de las clases industriosas de la comunidad,28 impulsando así nacional e
internacionalmente la expansión del “método”. Este mismo año se publicaron,

25 Luis Arturo García Dávalos. “La Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la buena educación de la juventud de la ciudad de
Puebla de los Ángeles en la América Septentrional y la introducción en Nueva España del método Lancasteriano” (2016, 8-9).
26 Ibídem, y del mismo autor, Teología sociedad y política en la transición al México independiente. El pensamiento de Pablo Vázquez
[1768-1825]. (México: Tesis doctoral en Historia, UNAM, 2015).
27 El sistema de enseñanza mutua que se impone a comienzos del siglo XIX incluye elementos de financiación, como las suscripciones
por parte de personajes pudientes, la dotación de espacios físicos y útiles escolares propios, nuevas tareas para los maestros y sus
monitores, una relación entre las escuelas y los estados que en Inglaterra continua de manera similar la tradición de apoyo que se
había dado a la escuela escolástica, y en América Hispana se empieza a plantear en una relación directa para que se asuma el papel
de estados docentes, habilitando la escuela lancasteriana como método oficial en varios países del continente, etc.
28 Con la obra Improvements in education as it respects the industrious classes of the community (containing, a short account of its present
state, hints towards its improvement, and a detail of some practical experiments conducive to that end) que en 1803 al menos tuvo dos
ediciones,

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Introducción de la enseñanza mutua en 227
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

al menos, dos ediciones de este manual, las más conocidas fueron las de 1805
y 1807. Mediante este epítome se propició la elaboración de manuales que se
conocerán en el resto de Europa y América. Así, el sistema se conoció rápidamente

Cincinnati y más tarde en Washington y Baltimore.29


Gracias a la información de que hacía acopio la Sociedad Lancasteriana
asentada en Londres expresada en su publicación Origen y progresos de la
enseñanza mutua, se conocen avanzadas del “sistema”30 en Haití y en Dominicana
en 1817. Sobre las escuelas de Haití, es la Sociedad Lancasteriana de Londres
la que ofrece información en su publicación, allí incluye un aparte del bando
público de enero de 1817.
Ahora bien, con estos antecedentes próximos encontramos los desarrollos

periódico La cena, de la Habana, un artículo sobre las escuelas lancasterianas en


el que se manifestaba, entre oras cosas, que si bien no se proponían para que se
generalizaran en el continente y en España “su utilidad para las clases pobres
es clara”.31 Luego gracias a la publicación de las Memorias por parte de la Real
Sociedad Económica de Amigos del País de La Habana, se abrió una escuela con
el método lancasteriano desde el año 181532 y desde entonces fue éste un pilar de
su labor educativa.33
También en 1815, de otra parte, se harán intentos por implantar la enseñanza
mutua en Sudamérica. Sabemos que se abrió una escuela en Concepción,
Uruguay, en la cual puso en práctica el método lancasteriano el presbítero chileno
Solano García en las postrimerías de ese año. Posteriormente, a partir de 1819,
vendrán las fundaciones adelantadas por James Thompson en Argentina, Chile

Ecuador, a las que debe sumarse la lograda por la Sociedad de Amigos del País
de Puerto Rico también ocurrida en el año 21.

29 Noticias de ello se incluyen en Report of the British and Foreign school society.Londres: Tylor, 1815, pp.13-15.
30 Es necesario hacer una aclaración semántica y taxonómica en cuanto a la enseñanza mutua, recíproca, monitorial o escuela
lancasteriana. Se habla de sistema como aquella estructura que engloba una forma general cuyas pautas pueden tener variantes
específicas, pero que obedecen a un solo patrón. En este caso se trata de la enseñanza monitorial, más conocida como enseñanza
mutua que tiene categoría de sistema, dado que ella se estructura de tal manera que se dirige a cumplir con el fin de que sean los
mismos estudiantes, quienes “colaboren” en la formación de sus condiscípulos. Las maneras cómo se logra el objetivo de participar
de la enseñanza entre ellos, puede tener diferentes métodos y a la vez cada método puede tener diferentes técnicas.
31 Ángel Huerta Martínez. La enseñanza primaria en Cuba en el siglo XIX (1812-1868). (Sevilla: Excma. Diputación Provincial de
Sevilla, 1992),105.
32 Ibídem. Por su parte Humboldt reseñó una escuela lancasteriana en la isla, sin embargo la inclusión en su obra Ensayo político...
publicada en 1826 hace dudar que la hubiera visto en 1804, año de su segunda estadía.
33 La sección de Educación de la RSEAPH en las Memorias de enero de 1818 menciona su informe de diciembre de 1817 en el cual trata
de los adelantos que gracias al trabajo de la Sección se han logrado, entre otras, en la Escuela de la ciudad, de extramuros, y otras en
los pueblos del interior, menciona que ha procurado implementar el “sistema de José Lancaster” con las indicaciones ya publicadas
como exposiciones en los nos. 4 y 10 de las Memorias.
34 En el Archivo Artigas se constata “un documento que prueba que el mencionado Solano García sacerdote franciscano chileno,
hacia fines de 1815 se ofreció, al mismo Artigas, para establecer una escuela pública en el Arroyo de la China. Artigas aceptó la
propuesta, y en diciembre de aquel año García ya estaba trabajando en su proyecto…” (Gaudiano 2002, 103). De otro lado Solano
logró levantar dicha escuela para lo cual “había inventado unos hornos de cal, el lucro de la fabricación lo invertiría principalmente
en la reedificación de la iglesia, en levantar y establecer una escuela lancasteriana” (Barrios Pintos, 1989).

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228
Osvaldo Granda Paz

La enseñanza mutua llega a México por intermedio de la publicación de la


RSEAPH

Para el caso mexicano está documentada la aplicación de la enseñanza mutua


35
hecho en el cual tuvo que ver la Real
Junta de Caridad y Sociedad Patriótica de dicha ciudad. Después, en 1819 se
pondrá en práctica en la ciudad de México.
En efecto, en Puebla en 1819 se imprimió en los talleres de Joaquín Furlong
(miembro de la Junta de Caridad) el manual Plan de escuelas de primeras letras
arreglado al nuevo sistema de Lancaster llamado de la enseñanza mutua,37 tomado del
No. 10 de las Memorias de la Real Sociedad Económica de la Habana que circuló
en Cuba el 31 de octubre de 1817, lo cual da un margen para pensar que pudo
tenerse noticias concretas de Lancaster desde noviembre de 1817 en el caso de
haber obtenido la memoria de publicación mensual, pues la Colección, la primera,
de las Memorias de la Sociedad de la Habana que contenía los doce meses del
año 1817, circuló en febrero de 1818. De tal manera que, dado el notable interés
de la Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica por el tema educativo, pudo
haberse puesto en práctica durante este lapso.
Antes de proseguir, sobre este punto se debe comentar que ciertamente el
sistema de enseñanza mutua, no procede del siglo XIX. Se utilizó, como forma
de trabajo, ya desde la antigüedad, y en la época moderna por parte de maestros
como Lorenzo Ortiz, en Cádiz; por prescripción de la Ratio Studiorum se utilizó
entre los jesuitas, e igualmente por parte de maestros de la Reforma madrileña
en las últimas décadas del XVIII, particularmente por Rubio y Anduaga. Pero
fue con Bell y Lancaster que se aplicó en tanto sistema y método a la enseñanza
Enciclopedia
Británica en la cual se menciona que en México los Betlemitas utilizaron la
enseñanza hacia 1800 debe considerarse bajo esta indicación.
La cuestión es que, entre 1818 y 1819, la enseñanza mutua se aplicó en la
ciudad poblana y, varios de sus preceptores, tuvieron que conocer y practicar el
método lancasteriano. Por ello es probable que fuera uno de estos preceptores,
José Ignacio Paz, quien tenía una escuela de prestigio que hizo noticia desde
mediados de 1817 hasta mediados de 1818 por haber logrado la protección
del gobierno y realizar certámenes públicos de exámenes de sus alumnos de
los cuales estuvieron al tanto el Obispo, el Virrey y también el gobierno de la
metrópoli.38

35 Luis García Dávalos en su texto “La Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica para la buena educación de la juventud de la ciudad
de Puebla de los Ángeles…” anota que ésta Junta lo conoció desde 1816 “a través de un informe publicado en una Memoria de la
Sociedad Económica de Amigos del País de la Habana, que fue reimpreso en la Nueva España con el patrocinio de Joaquín Furlong”.
García Dávalos (Mexico: 8/9/2016), 17) Aquí se debe anotar que Furlong, superior de la Congregación de San Felipe Neri, era dueño
de una pequeña imprenta.
36 La Real Junta de Caridad y Sociedad Patriótica de Puebla festejó en el mes de julio de 1813 el haber recibido la cédula real de
aprobación. Cfr. (De la Torre Villar 1998), 607.
37 No existen testimonios fehacientes de que fuera Fernández de Almanza quien corrió con los costos de impresión de este manual
(Guzmán Pérez 2011), 97.
38 Cfr. AGI: ESTADO, 41, No.69 que contiene una Carta de Don Juan González al Secretario de Estado, dando cuenta del estado de la

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Introducción de la enseñanza mutua en 229
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

Este preceptor efectuó un importante despliegue relatando lo ocurrido en los


exámenes de su “estudio Académico” en los suplementos del Noticioso General
de México

todavía no se da noticia de que tuviera conocimiento de la enseñanza mutua o


del “método” lancasteriano. Sin embargo unos meses más tarde ya se declara
conocedor del mismo en el prospecto que envió al Ayuntamiento. Es factible que
con los periódicos mencionados u otros subsiguientes donde se hacen alusión a
las nuevas experiencias educativas, realizadas en México y Puebla, se presentara
fray Matías Córdova al ayuntamiento de Guatemala, como se señalará en su
punto.
En 1819, Paz se dirigió a la capital novohispana y, entre abril y mayo, publicó
el prospecto que hizo conocer del Ayuntamiento.39 Allí explica el manejo que
dará a su “Estudio académico de primeras letras” donde trasluce su experiencia
preliminar en las ciudades de Jalapa y Puebla. Indica el uso de los catecismos
de Ripalda, Astete y las escuelas pías. Enseñaría lectura mediante el silabario
y cartillas. Entre sus “asignaturas” anota Gramática, Ortografía y Caligrafía,
“arismetica inferior”, Dibujo, Elementos de Geometría, Geografía y Música. En
esta época aun se declara seguidor de Torcuato Torio de la Riva, pero agrega:
que como ya lo ha hecho antes, entre día dedicará “una hora de enseñanza
mutua” de gran servicio para leer, escribir, contar y “perorar”. Luego informó
al Cabildo que, el 21 de febrero de ese año de 1819, haría la correspondiente
inauguración del establecimiento.
De forma paralela el maestro Andrés González Millán dirigió una misiva al

para hacer una “manifestación de enseñanza de niños” y como se ve por el


encabezado de su carta: “Andrés González Millán Director de la escuela de
Enseñanza Mutua establecida en la Calle de Capuchinas” se debió adelantar
en escasos días a Paz al poner en práctica el método en la ciudad. Por la ayuda

lancasterianas habían logrado en Inglaterra. Su solicitud la hizo pública a


través de la prensa local con el siguiente anuncio:

escuela académica de Paz, acompañada de otra documentación relacionada.


39 Sobre la fecha de la llegada de Paz a México se puede decir esto: En 1818 según consta en un documento del AAM [Instrucción
Pública: Libro 2477. Legajo 3, 1809-1822 (1819, Expediente 224)] el Comisario de Puebla lo recomienda a finales de 1818, y
en Noviembre de ese año según una hoja volante impresa (en Puebla) tenía establecido un “Estudio Académico”, sus alumnos
explicarían algunos puntos de la Doctrina Cristiana a fines de noviembre. Lo cual significa que si se trasladó como lo advierte en
una nota don Juan Gómez del Campo, esto debió ser al iniciarse el año de 1819. Y menciona las medallas de oro y plata que han dado
a los niños El maestro Paz estaba haciendo trámites para obtener licencia de su establecimiento en el mes de febrero de este año de
1819.
40 Manuel Rivera menciona la importancia que tuvo en Jalapa la “Escuela Académica” de Paz y como hacia su presentación con visos
acendrados de realismo (1869, 247), los mismos que también destacará durante sus premiaciones a los escolares de Puebla.
41 AAM, “Prospecto del estudio Académico” (J. I. Paz 1819), 8. Es muy probable que el maestro Paz conociera la escuela lancasteriana
estando en Puebla en el año 1818, a donde llegó procedente de Jalapa en donde por espacio de al menos un lustro había sido maestro
de primeras letras, ceñido en alto grado a la tradición colonial.
42 Según el listado de profesores examinados que ordenó levantar el Ayuntamiento, dictaba clases a 74 niños en 1820.
43 AAM, [Instrucción Pública: Libro 2477. Legajo 3, 1809-1822,(1819, Expediente 223, 4 hojas)]

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Osvaldo Granda Paz

D. Andrés González Millán director de la escuela de enseñanza mutua establecida


en la calle de Capuchinas, hará el 30 del corriente en celebridad de los dias de nuestro

aceptación se va propagando en toda la Europa como el mas análogo y ventajoso para

44

En relación a la estancia en Madrid de González Millán, existe comprobación


de la realizada antes de octubre de1813, cuando estando en España, pide
solicitud de pasaporte para regresar a Campeche, de donde había llegado en
calidad de comisionado del síndico procurador general “para indagar en la causa
que se sigue sobre el contrabando en aquella plaza”. Según Tanck Estrada en
fecha que no precisa “...estudió cuatro años en el Colegio de Primeras Letras
de Madrid, regresando a México en 1819”. De haber sido así pudo conocer la

el hecho de que llegara a México en 1819 no exime que lo hiciera estando en


Yucatán o en otra ciudad del virreinato.

Las memorias de la RSEAPH y la publicación del artículos lancasteriano

La RSEAPH conservó, desde sus inicios, tanto como la sociedad de Santiago,


buenas relaciones con la bascongada, generando estrechos lasos de amistad,
Y si bien no se ha estudiado a profundidad la relación de

memorias que publican siguen el ejemplo vasco y madrileño.


Es así que la RSEAPH con el beneplácito del gobierno isleño y con el concurso

si bien parece que hubo intentos de hacerlo desde el año 15. Estas memorias se
publicaron el año 17 mes a mes y en enero de 18 también se publicaron como
colección.
En el No 10 correspondiente a octubre del año 1817 se publicó el artículo
“Enseñanza Pública” dedicado a la obra de Lancaster, con un prologo tomado
de The Analectic magazine .Pasando en seguida a incluir el Dictamen
de la comisión nombrada por la Sección de Educación, sobre si conviene adoptar
el sistema de Lancáster en las escuelas de primeras letras de la ciudad de la

44 Gaceta del Gobierno de México, jueves 27 de mayo de 1819, Tomo X, No. 67, p. 518
45 Archivo General de Indias: INDIFERENTE,2141,N.116
46 Dorothy Tanck Estrada. La educación ilustrada 1786-1836. (México: El Colegio de México, 2005), 158.
47 Gárate, op. cit., 2/6/2016.

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Introducción de la enseñanza mutua en 231
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

de Educación se había conformado, como se señala en el No 13 de sus memorias,


correspondiente al mes de enero de 1818, desde el mes de agosto de 1817.
estado actual
de la enseñanza del bello sexo en la Habana, y de su educación, estos mismos autores
Rodrigo y Vélez anuncian la importancia del “sistema sencillísimo de Juan
Lancaster”.
El artículo referido y resaltado aquí, que dio pie a la reimpresión de Puebla
en 1818, desarrolla los siguientes aspectos introductorios a manera de dictamen:
Facilidad de enseñar a todas las clases del pueblo las primeras letras y ahorro de
tiempo. Economía de los gastos de la enseñanza y reparación asombrosa para
preparar a cada uno a que raciocine, piense y trabaje por sí.
Prosigue el “Plan de Enseñanza” que la comisión presenta para que la
Sociedad lo apruebe destacando los principales elementos de la obra de Lancáster,
explicando los siguientes acápites: Clases de lectura, escritura, y de “arismética”;
método de enseñar el alfabeto, “Método p.a ap.der á delet.ar y á leer” y método para
aprender la aritmética; las cuatro reglas del arte de enseñar con la explicación
de lo que se hace en sus respectivas columnas; aspectos administrativos para los
casos de ausentes, inspección, regla para que los directores (monitores) hagan
las acusaciones, los instrumentos y modos de castigo entre los cuales destacan
los grillos para las principales faltas cometidas en la escuela; y en cuanto a los
honores e incentivos: trata la emulación y premios, una orden de merito, cédulas
de premio cuando haya emulación entre las clases. Pasa luego a reseñar la
manera como se desenvuelve el trabajo en las aulas evitando el “tono ridículo”
en la lectura, como participan los directores y ayudantes, las diferentes órdenes
y los mandatos; las papeletas para mandar que vayan á presentar lo escrito y
para que vuelvan a la clase, colocación de las pizarras y para cuando se vayan á
su casa. Por último trata lo referente a los requisitos para ser director.
Plasman de este modo una buena presentación de los distintos componentes
metodológicos y disciplinarios, basados en uno o más de los manuales
lancasterianos que circulaban a nivel internacional, pero desde entonces
adicionan elementos regionales que provienen de la escuela tradicional, como
se hará en distintas localidades de la geografía hispanoamericana.

CONCLUSIÓN

Hemos visto cómo fueron varias asociaciones particulares las responsables


de que en la educación hispanoamericana se introdujera el sistema de enseñanza
mutua, y hemos recorrido este proceso en Cuba, Guatemala y México. El aporte
ofrecido por ellas, con sus propios recursos, fomentando las escuelas de primeras
letras, es una actividad que debe resaltarse para entender cómo los gobiernos
dejaron en sus manos, como ocurrirá especialmente en México, todo lo relativo

48 Memorias de la Real Sociedad Económica de la Habana. (La Habana: Imp. Del Gobierno, 1817), 131

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Osvaldo Granda Paz

a las escuelas. Allá se conformó a partir de 1822 la Compañía Lancasteriana. Esta


situación hay que revisarla a todo lo largo y ancho de Hispanoamérica, pues
como ocurrió en los países aquí reseñados, también habrá otras ciudades en las
cuales se tomará bajo su protección la educación infantil.
En el caso particular que hemos descrito, es difícil establecer la vía de
apropiación del texto lancasteriano del cual provino la publicación de
las memorias de la RSECPH, pero por lo visto del prólogo efectuado a la
presentación del dictamen en la memoria No 10 de 1817, debe provenir de los
manuales ingleses. A partir de entonces por el efecto que tiene dicha publicación

México, Guatemala y Cuba se mantendrá por varias décadas.


Se debe resaltar el papel que tuvieron las publicaciones periódicas y la
edición de los manuales por parte de las Sociedades de Amigos del País, tanto
españolas como americanas, en la renovación, a nivel general, de las escuelas
en la Península y sus colonias ultramarinas, como señalamos, centrados en la
difusión, en ese caso de la enseñanza lancasteriana.
La aplicación centralista del modelo de Lancáster se replicó en aspectos de

múltiples contradictores. Fue frecuente durante este periodo que muchos de los
maestros de las escuelas de primeras letras y de los colegios fueran curas y a
veces voluntarios, con lo cual no se podía prever los desarrollos que tendrían
los ejercicios educativos y las mismas escuelas. En todo esto debe incluirse como
uno de los factores preponderantes de dichos desarrollos, la participación de las
Sociedades de Amigos el País.
Por consiguieente, frente a los acontecimientos educativos logrados en medio
del fragor de las guerras de independencia de los países hispanoamericanos y
el profundo deseo de aportarle a la infancia de esta convulsionada época, se
debe destacar el mérito que corresponde a las sociedades de amigos del país
junto a Solano García, chileno; Paz, Millan y Córdova, mexicanos, y Sebastián
Mora colombiano, junto a James Thompson, como iniciadores de la escuela

la primera mitad del siglo XIX


De esta manera se estableció en Cuba la enseñanza mutua como queda
expuesto en este artículo. Conocido este evento y tomando su ejemplo gracias a
la información que incluyó la comisión de educación de la Sociedad Económica
de Amigos del País de la Habana en sus Memorias, el método se implantó en
México. De este modo podemos tener las tres direcciones desde las cuales llegó
la denominada “escuela lancasteriana” o método de “enseñanza mutua” a
América Hispana: por la Sociedad de la Habana al Caribe y Mesoamérica, con J.
Thompson al Cono Sur (Argentina, Uruguay, Chile y Perú) y con Mora Berbeo a
la Gran Colombia (Colombia, Venezuela y Ecuador).
Es importante conocer esta genealogía y poder después explicar los desarrollos
locales y también explicar el papel de los gobiernos y de las “sociedades de

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Introducción de la enseñanza mutua en 233
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

educación” con cuyo aporte por ejemplo, en México se mantiene este tipo de
enseñanza hasta casi terminar la segunda mitad del siglo XIX y en cambio en los

que a partir de este recorrido histórico se pueda presentar cronológicamente y


con mayor realce la participación de diferentes maestros, así mismo la aparición
de materiales educativos, particularmente los manuales y cartillas lancasterianas.
Ante lo expuesto sobre este proceso de introducción de la enseñanza mutua,
se plantea la necesidad de investigar y conocer mejor el proceso que se surtió en la
Isla de Cuba, y sobre los alcances que se lograron en Guatemala y Centroamérica.

como algunos estudios puntuales.

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Osvaldo Granda Paz

Memorias de la Real Sociedad Económica de La Habana: -


prende doce números, correspondientes a los doce meses del año de 1817.
-
ca de Nueva York)

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Introducción de la enseñanza mutua en 235
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

Plan de escuelas de primeras letras arreglado al nuevo sistema de Lancaster llamado


de la enseñanza mutua, sacado de las Memorias de la Real Sociedad Económica de la
Habana No. 10.
de San Felipe Neri, 1819 (Biblioteca La Fragua,
Puebla).

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Osvaldo Granda Paz

Matías de Córdova. Método facil de enseñar a leer y escribir. Guatemala:

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Introducción de la enseñanza mutua en 237
las escuelas de Cuba, Guatemala y México

Manual práctico del método de mutua enseñanza para las escuelas de primeras letras.
Cádiz, Imp. de Hércules,: Sociedad Económica de Amigos del País de Cádiz,
1818. (Biblioteca de Monserrat, Barcelona)

FUENTES

Archivos, bibliotecas y hemerotecas


Archivo del Ayuntamiento de México, AAM
Archivo General de Indias en Sevilla, AGI
Archivo Histórico Nacional, Madrid. AHN

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Osvaldo Granda Paz

Archivo General de la Nación, Bogotá. AGN


Hemeroteca Nacional de México, AHHNM
Biblioteca “La Fragua”, Puebla.
Biblioteca Nacional de Colombia.
Gazeta de México
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Martín Restrepo Mejía.
Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia,
maestro y escuela1

Colombian pedagogical thought:


Martín Restrepo Mejía.
A glance at his concepts of pedagogy, childhood, teacher and school

Absalon Jiménez Becerra2


Universidad Distrital Francisco José de Caldas (Colombia)

El artículo se enmarca en el inicio de obra de uno de los primeros intelectuales


una línea de investigación: Historia del de la educación colombiana; Martín
pensamiento pedagógico colombiano.
Esta propuesta busca rescatar el trabajo de
una serie de intelectuales de la educación, representaciones de la pedagogía, la
quienes, por medio de sus razonamientos, infancia, el maestro, y la educación
intervenciones, conferencias, ensayos, y escolar.
pensamiento pedagógico;
de la educación local y regional. Esta pedagogía; infancia; maestro; escuela; proyecto
primera investigación rescata la vida y educadores HISULA.

1 Este artículo es el resultado de un capítulo de la investigación “Pensamiento Pedagógico Colombiano”, financiado por el
CIDC-UDFJC, código GI-PR-013-FR-020. La investigación aborda el rastreo de la vida y obra de pedagogos colombianos en
el periodo comprendido entre 1870 a la actualidad. Se articula con el proyecto de “Educadores Latinoamericanos” de Grupo de
Investigación “Historia y Prospectiva de la Universidad Latinoamericana”. HISULA, avances en la Revista Historia de la Educación
Latinoamericana. RHELA y la colección del citado proyecto marco.
2 Licenciado en Ciencias Sociales de la Universidad Pedagógica Nacional, Magister en Estudios Políticos de la Pontificia Universidad
Javeriana, Magister en Historia de la Universidad Nacional de Colombia, sede Bogotá, D.C., es Doctor en Educación del acuerdo
interinstitucional UPN, UniValle y Universidad Distrital de Bogotá. En la actualidad es Profesor de Planta de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas de Bogotá, particularmente de la Maestría en Educación y del Doctorado Interinstitucional en Educación.
Sus líneas de investigación se enmarcan en la historia social y política de los siglos XX y XXI en Colombia, y en la historia de la
infancia, escuela y pedagogía, en el mismo periodo. Email: abjibe2012@hotmal.com

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Absalon Jiménez Becerra

ABSTRACT Ministerio de Educación de


This article is part of a nascent line Guatemala
of research: History of Colombian
pedagogical thought. This proposal RUK’U’X SAMAJ
aims to recover the work of a group Re jun peraj samaj re ntikir rikin
of intellectuals of education; whose

essays, and books have contributed to the

life and work of Martín Restrepo Mejía

intellectuals of Colombia. Especial


emphasis is laid on his considerations and
representations of pedagogy, childhood,
teacher, and school education.
pedagogical thought; pedagogy;
childhood; teacher; school; educators project
Hisula.
Contextualización Idioma Maya

Contextualizadora: Myrna Lucy :

INTRODUCCIÓN

El pensamiento pedagógico, en la El contexto teórico y conceptual


presente propuesta de análisis, se en el que se ubica el pensamiento
pedagógico colombiano, es la historia de
ideas por medio de las cuales se la educación y la pedagogía3, debido a
que nuestro interés es dar cuenta de la
en la que están en juego un conjunto presencia de una serie de pedagogos
de representaciones por parte de un nacionales, desde la tercera parte
grupo de intelectuales de la educación del siglo XIX hasta el tiempo actual.
Creemos que, al contextualizar su
procesos de enseñanza y aprendizaje, labor y presencia en la historia de
la labor del maestro, la concepción la educación colombiana, y rastrear
del niño como sujeto educativo, como y valorar su obra, realizaremos una
también el papel político que ha investigación sobre el pensamiento
jugado la pedagogía en nuestro país. pedagógico colombiano que se
constituirá en un aporte a la pedagogía

3 Véase la Revista Historia de la Educación Latinoamericana. RHELA., dedicada en sus 27 números a un educador Latinoamericano.

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Pensamiento pedagógico colombiano: Martín Restrepo Mejía. 245
Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

como disciplina fundante en el proceso de formación de maestros. En términos


metodológicas la principal fuente de esta pesquisa de pensamiento pedagógico
es la misma obra de Martín Restrepo Mejía, la cual ha sido poco valorada por la
historia de la educación colombiana. Por lo demás, en la lógica de investigación
histórica, su conocimiento es por naturaleza provisional e incompleto, aunque

por las preguntas formuladas a las fuentes por parte del investigador .
El pensamiento pedagógico colombiano se convierte en un tema importante de
investigación en el marco de los programas de formación de docentes en el
ámbito de pre-grado, maestría y doctoral. En ciertos espacios de estas unidades
académicas, se evidencia el desconocimiento de la pedagogía colombiana, su
devenir y transformación; los maestros, pedagogos e investigadores en formación,
cuentan, en ocasiones, con una visión mucho más clara de la pedagogía y el papel
de los pedagogos europeos y norteamericanos, que de las transformaciones que
se han presentado en el ámbito regional y nacional. Frente a esta situación nos
hemos planteado, de tiempo atrás, las siguientes preguntas: ¿cuál ha sido el
aporte de los pedagogos colombianos y su pensamiento en la constitución del

¿Cuáles son los principales ensayos, artículos y libros, por medio de los cuales

sido su incidencia en la trasformación de la escuela y en la política educativa

La historia del pensamiento pedagógico, a través del estudio de las ideas

sin perder de vista el trasfondo ideológico y político en el que se encontraba


inmerso el país en determinados periodos de nuestra historia. Como se dio a
conocer en una anterior publicación, la constitución del Campo intelectual de
la pedagogía en Colombia5, responde a una serie de acontecimientos en el que
participan también los sujetos de saber e intelectuales de la educación. Las
relaciones dentro del campo intelectual de la educación y la pedagogía, como sus
relaciones con otros campos, expresan una particular lógica de dominación
que se encuentra articulada a una serie de acontecimientos históricos, como

restructuración y cambio del sistema educativo, además de las transformaciones


de carácter político y cultural.

4 Absalón Jiménez Becerra, “Algunos elementos para la investigación en historia”. En Absalón Jiménez Becerra y Alfonso Torres
Carrillo: La práctica investigativa en Ciencias Sociales Colombia. (Bogotá, D.C.: UPN, 2004), 138.
5 Absalón Jiménez Becerra, El campo de la pedagogía y otros ensayos sobre la historia de infancia en Colombia. (Bogotá, D.C.: UDFJC,
2014), 19.

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Absalon Jiménez Becerra

Inspeccionar el pensamiento pedagógico desde el aporte de sus principales


intelectuales, en este caso Martín Restrepo Mejía, es inspeccionar la manera

este sistema de pensamiento nos permite dar cuenta de lo que ha sido el proceso

de metas, algunas que se plantearon como probables y también otras que se


lograron realizar.

La vida y obra de Martín Restrepo Mejía

de los intelectuales de la educación, es


dar cuenta, en ocasiones, de un espacio eminentemente subjetivo. En el caso de
Martín Restrepo Mejía, al inspeccionar los pocos detalles que se saben de su vida
privada, valorar su labor pedagógica, su compromiso como maestro de escuela
y, luego, como un intelectual de la educación destacado, ingresando de manera
primordial por medio de la lectura de su obra, damos cuenta de la intención
de rastrear su huella, la singularidad y trascendencia de su pensamiento
pedagógico.

y falleció, casi en el olvido, hacia a mediados de los años treinta del siglo XX. En
realidad, no hay una fecha exacta de su muerte ni tampoco claridad del lugar en

Cali, en momentos en que realizaba su última labor pedagógica como directivo

de su familia se sostiene que provenían de un sector humilde de la sociedad


antioqueña y que, debido a los inconvenientes económicos, tuvieron que migrar
de un lugar a otro en búsqueda de una mejor fortuna.7
De entrada, su origen social lo marcó; fue un hombre ajeno a la aristocracia
política de la época y su situación de “liminidad”,8 al encontrase entre el
adentro y el afuera, entre la incorporación y separación; entre la necesidad de
ser reconocido académicamente por parte de misiones religiosas de la Iglesia
católica, sus intereses educativos y, particularmente, los conservadores que

fue excluido de la política y la orientación educativa, que tomaría el país desde


un enfoque liberal, en la década de 1920.

6 Franco Ferrarotti, “Las Historias de Vida Como Metodo”, Convergencia Vol. 14, No. 44 (2007): 17. Diana Elvira SotO Arango.
La Escuela Rural En Colombia. Historias de Vida de Maestras. Mediados Del Siglo XX. Tomo VI. Colección Educadores., (Tunja,
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7 Un primer borrador de lo que fue la vida de Martín Restrepo Mejía, lo realiza Luis Antonio Bohórquez Casallas, en su libro Evolución
Educativa en Colombia, publicado en 1956. En este libro destaca que no hay ningún pedagogo que haya influido tanto en la cultura
del país en la primera mitad del siglo XX. Como maestro se destacó como el precursor católico de la escuela nueva, apagándose con
él, una vez desaparece de la escena pública el apostolado de la docencia.
8 El antropólogo Arnold van Gennep, introdujo este concepto para describir la fase intermedia entre la separación e incorporación
presente en los ritos de paso. Consultar: Arnold van Gennep, Los ritos de Paso. (Madrid, Alianza Editorial, 2008), 35.

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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

Los diferentes hechos educativos que acompañaron esta coyuntura, ante


todo el Primer Congreso Pedagógico Nacional de 1917, trajo como resultado un
desconocimiento de su obra, acompañado de un intencional olvido, producto de
la intransigencia política de la época, que tuvo varias expresiones en lo religioso,
lo político y lo educativo.
Según el investigador Oscar Saldarriaga Vélez, las razones por las cuales se

Colombia, son al menos tres: primero, la desaparición de las cátedras de historia


de la pedagogía en el proceso de formación de maestros en Colombia a mediados
del siglo XX; segundo, el gran impactó que tuvo Agustín Nieto Caballero (1889-
1975)9, como pedagogo liberal, moderno y de avanzada, menospreciando a
Restrepo Mejía por ser católico y conservador; y en tercer lugar, el proceso de
secularización de la sociedad colombiana que deslegitimó a la Iglesia católica, su
propuesta educativa y los intelectuales que la promovían10 .
Su vida como maestro de escuela, inicia muy joven: a los quince años de edad se
dedicó a la labor de maestro en el parvulario. Por diversas circunstancias, Martín
Restrepo Mejía, ejerce primero la labor de maestro con pequeños niños en la

su punto más alto la “guerra civil de las escuelas”.


De su vida como maestro podemos dar cuenta de que fue una persona dedicada

contra la adversidad y fue un comprometido del amor a la pedagogía, a la labor


didáctica y a la maestranza escolar. Ser maestro, para Restrepo Mejía, se constituyó
en un compromiso de vida, de interacción con las escuelas y los niños, de

educativa, la elaboración de manuales y el compromiso en el proceso de


formación de educadores.

mención, Martín Restrepo Mejía, en 1878, se había trasladado a la ciudad de


Buga, departamento del Valle, para fundar una pequeña escuelita con el deseo
de trabajar y estudiar a la vez. Producto de esta experiencia ganada, luego, se
trasladó a Cali y, en 1885, con su hermano Luis, dirigieron el Colegio de Jesús.
En ese año, en un periódico bogotano, por casualidad, leen la invitación del
Ministerio de Instrucción Pública, dirigido a los profesores del país, para escribir
y presentar en un concurso público un tratado de pedagogía. El Ministro de la
época, Dr. Enrique Álvarez Bonilla, ofrecía comprar el resultado del mejor libro

Es de anotar que, frente a esta convocatoria, los hermanos Restrepo Mejía, habían
ganado varios años de práctica en asuntos pedagógicos, pero no conocían los
métodos modernos ni habían hecho un estudio especial de autores y asuntos

9 Véase el número monográfico sobre Agustín Nieto Caballero y los principios de la Escuela Activa, en Revista Historia de la
Educación Latinoamericana. RHELA, No. 5.139-143. Y Liliana Paternina Soto “Selección bibliográfica sobre Escuela Nueva en
Colombia RHELA, No. 5, 144-148)
10 Oscar Saldarriaga Vélez, Del oficio de Maestro. Práctica y teorías de la pedagogía moderna en Colombia. (Bogotá D.C.: Cooperativa
Editorial Magisterio, Grupo de Historia de la Práctica Pedagógica, 2003), 92.

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pedagógicos, lo que, en principio, se constituyó en una desventaja. De acuerdo a


las palabras de Martín Restrepo Mejía:

santa madre, y ella triunfó, como siempre en el ánimo de mi hermano.

colocamos dos mesas unidas en la mitad del cuarto de Luis, y cada uno se puso a

técnica. Era preciso estudiar previamente la materia y formar un plan de obra11.

Frente a esta realidad, los hermanos Restrepo Mejía decidieron conseguir

empezando así una ordenada y juiciosa labor nocturna de lectura y escritura que
demoró nueve meses de trabajo. El alma académica de los hermanos Restrepo

escuela con sus estudiantes, les comprometía la jornada diurna y en las noches
el compromiso con el principal manual de pedagogía que tendría el país desde
el último tercio del siglo XIX hasta por lo menos 1920. En palabras de Restrepo
Mejía:

cabo de nueve meses enviamos al Ministro de Instrucción Pública, con el pseudónimo

educación. Devueltos de Bogotá los manuscritos por haberse prolongado el plazo del

corría ya el año 1887, mi hermano fue nombrado inspector de Instrucción Pública

de San Jerónimo. En mi dolorosa soledad seguí reformando nuestro libro y en 1888


obtuve parte del destacado éxito12.

concurso convocado por el Ministerio de Instrucción Pública para los maestros


del país, se dan a conocer los resultados, que destacan como ganador el libro
de los hermanos Restrepo Mejía, Elementos de Pedagogía. Dicha obra ganadora,
escrita en provincia, se constituyó en el principal texto para la formación de

como una obra extensa, rigurosamente didáctica y escrita en lenguaje claro y


castizo.

11 Martín Restrepo Mejía, Labor didáctica. (Bogotá: Imprenta Moderna, 1909), 5.


12 Martín Restrepo Mejía, Labor didáctica, 5.

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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

lo acogió y valoró como un intelectual de la educación. En su estadía en la


ciudad de Popayán, preparó, ajustó y publicó la segunda edición de Elementos de
Pedagogía, en 1893, el cual se presentó como un libro de lectura útil y provechosa
para la formación de maestros en las escuelas normales.
Para los conocedores del tema, los métodos pestalozzianos reivindicados por
Retrepo Mejía, no podían convertirse de manera torpe en un arma de partido.
Para nuestro pedagogo en mención, el niño debía ser pensado así, desde los
preceptos de Pestalozzi, bajo un sano sistema pedagógico en el que la cruz de la

En el departamento del Cauca lo nombraron Inspector General de Instrucción


Pública y, luego, la gobernación lo nombró, durante cinco años, rector de la
Universidad del Cauca. De hecho, siendo rector, combinó su actividad dictando
clases de castellano en la Escuela Normal de Institutoras, en la ciudad de Popayán,
lo que le implicó no sólo enseñar la asignatura, sino también pensar la manera de
enseñar lengua castellana. En el marco de sus cátedras, producto de su particular
modo de ejercer la práctica pedagógica, y como formador de formadores, es que
se dio a conocer, primero, a manera de folletos y luego el texto completo, en
Gramática de la Lengua Española, en la que buscó exponer con claridad
y precisión todos los principios de nuestra lengua. Para Retrepo Mejía, dicha

Bello y sin aquella larga y fastidiosa enciclopedia de frases y vocablos viciosos,


que puestos al frente de sus respectivas correcciones, llevan a la confusión de la
mente de los alumnos”13.
La anterior fue una obra pensada para trabajar en los colegios, para el uso de los
maestros y la aplicación con los estudiantes. Retrepo Mejía, como profesor de
esta materia, proponía así, la enseñanza de la lengua castellana como prioridad
en la escuela y en el proceso de formación de maestros normalistas. La obra del

la instrucción de la juventud, escoger métodos adecuados para el análisis de


funciones gramaticales que daba como resultado una regla general de aplicación

Luego, en 1907, dio a conocer tres libros en la ciudad de Bogotá; el primero,


Aritmética para las escuelas
de práctica pedagógica, que surgió desde el año 1885, cuando en la ciudad de
Cali dio a conocer un primer folleto sobre números enteros; luego vino otra
serie de folletos sobre números fraccionarios, números complejos y números
proporcionales. Dicho texto de matemáticas escolares, desde su inicio, buscó
acercar al niño “de los fenómenos a la ley, del ejemplo a la regla, del análisis a
la inducción; de la síntesis a la deducción y a la aplicación” . Dicha propuesta

13 Martín Restrepo Mejía, Labor didáctica, 26.


14 Martín Restrepo Mejía, Labor didáctica, 55.

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250
Absalon Jiménez Becerra

expositiva de la matemática, se ubicó en los métodos de la pedagogía moderna,


basada en iniciativas de carácter intuitivo, inductivo y deductivo, como era el
parecer de la época. Este texto de matemáticas debía transmitir los conocimientos
al estudiante, haciendo sencillo el aprendizaje en una materia abstracta, como lo
era la aritmética.
El segundo libro, que dio a conocer en ese año, fue Geografía Universal, que se
dividía en tres secciones: la primera, nociones fundamentales de geografía;
según Restrepo Mejía, en ésta se abordaba “lo que todo niño debía conocer
hasta de memoria” y que hacía parte de una Geografía para las escuelas; en la
segunda, el maestro encontraba noticias de diferentes países del mundo, que
permitía ampliar la explicación y la información de la primera; y en la tercera
sección, se encontraban datos numéricos y estadísticos, ordenados de tal modo
que se lograban hacer interesante comparaciones. Era un texto compuesto, que
contenía información de uso escolar sobre geografía astronómica, geografía
física y geografía descriptiva.
El tercer libro, que dio a conocer en 1907, Historia sagrada y eclesiástica en
sus relaciones con la historia universal, nació por solicitud del gobernador de
Cundinamarca, como un curso de enseñanza cíclica de la historia para las
escuelas primarias. Es un libro de síntesis, en el que dio a conocer el devenir de la
religión y la historia de la humanidad, con todas sus grandezas y horrores desde
el momento del nacimiento de Cristo, hasta inicios del siglo XX en Colombia.
Según Martín Restrepo Mejía, fue un libro pensado para los niños, pero con
utilidad didáctica para los maestros.
Para Oscar Saldarriaga Vélez, nuestro pedagogo en mención, Martín Retrepo

un trabajo de artista que trabaja sobre el alma de los alumnos utilizando un


instrumento que nunca ha cesado de rondar la vida de los maestros: la fuerza del
amor, una especie particular de amor, el amor pedagógico”15. Por el año de 1912,

casa del General Santander, fundó la Escuela Martín Retrepo Mejía, la cual estuvo
durante diez años bajo la administración de su esposa Elisa Arboleda; es decir,
aproximadamente hasta el año 1922, momento en que migró a la ciudad de
Tunja, para dirigir el Colegio de Boyacá, durando allí ocho años.

Pedagogía doméstica, dedicado a las familias, obreros e industriales, e inspirado


en una serie de principios, como:
del hogar. Martín Restrepo Mejía, mediante este libro, pretendía incidir en la
formación y condición moral de los obreros, campesinos y gentes humildes, luego
de que Colombia venía de vivir los lastres de las guerras civiles y los defectos
de una educación que arraigaba hábitos “perniciosos” para la mayoría de la

15 Oscar Saldarriaga Vélez, Del oficio de Maestro. Práctica y teorías de la pedagogía moderna en Colombia, 94.
16 . Por lo demás, como una anécdota de la historia, en el Colegio Martín Restrepo Mejía, el líder liberal Jorge Eliecer Gaitán (1898-
1948), cursaría el último año de bachillerato y se graduaría en 1919, para luego ingresar a estudiar Derecho y Ciencias Políticas en la
Universidad Nacional de Colombia.

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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

población. Para Restrepo Mejía, en Colombia, la pedagogía doméstica se ubicaba


en el discurso higienista de la época. Para este intelectual de la educación, el
pueblo, lejos de respaldarse en las reglas de higiene alimenticia, sólo consumía
en determinadas zonas del país, chicha y coca, sustancias que adormecían el
estómago e impedían despertar el apetito de alimentos necesarios para reparar
la pérdida de los tejidos. Con esta alimentación, los individuos y la raza se
encaminaban inevitablemente a la ruina y al desastre. En sus palabras:

Da grima ver en las poblaciones más importantes de la República, hombres, mujeres

No basta la pobreza para explicar esos repugnantes focos de infección: uno puede ser
pobre y vestir con limpieza. Para hallar el verdadero motivo de tamaña injusticia

17
.

Encontramos así, en esta propuesta, cierto tipo de educación pensada para la


intervención de la población y cierto tipo de educación popular en la que se
reivindicaba desde una percepción católica de la época, el respeto al cuerpo, la
higiene corporal, la importancia del ejercicio y la educación física; la reivindicación
de una instrucción sobria, metódica y proporcionada a las inteligencias del
niño, del joven y el adulto, por parte del maestro. En la Pedagogía doméstica, los
maestros debían atender el cultivo de la memoria y la imaginación; la conciencia,
formada por la buena educación; la disciplina, basada en buenos hábitos, y la
obediencia del obrero.

Restrepo Mejía, se empezaron a presentar en 1917, en el marco del Primer


Congreso Pedagógico Nacional, reunido en Bogotá, bajo el auspicio del Ministerio

de las escuelas normales, enfrentar el problema de la formación del magisterio


y lanzar una nueva propuesta de modernización del sistema escolar. Todo
parece indicar, que las conclusiones y decisiones políticas del Primer Congreso
se dieron en contravía de la propuesta pedagógica, de los manuales y las
iniciativas educativas de Martín Restrepo Mejía18. Los Hermanos Cristianos,
quienes representaban un sector importante en dicho evento, en términos de las
iniciativas educativas reformistas, cuestionarían los manuales y la producción
intelectual de este pedagogo.
El ambiente académico y político se mostró adverso a Restrepo Mejía, por lo
menos desde 1920, lo que trajo como resultado su marginamiento inicial, su
desconocimiento académico, para llegar casi a su olvido total a mediados del siglo
XX. De hecho, para 1909, en momentos en que daba a conocer una compilación

17 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos. (Bogotá: Editorial Barcelona,
1914), XXI.
18 Absalón Jiménez Becerra. “I Congreso Pedagógico Nacional Colombiano de 1917. Una mirada a sus tensiones y avances, cien años
después de su realización”. (Revista Pedagogía y Saberes, No 48. Bogotá, D.C. CIUP-UPN)

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Absalon Jiménez Becerra

de pronunciamientos y reconocimientos a su trabajo, en Labor didáctica, se había


presentado ya, el primer cuestionamiento, debido a que el noventa por ciento de
libros enviados a las escuelas públicas eran de su autoría. Esto causó tensión y
recelo por parte de otra serie de sectores, ante todo religiosos, que trabajaban en
la formación de docentes y, particularmente, en la educación de los niños en las
escuelas del país, tanto a nivel urbano como rural.
En 1930, se dirigió a la ciudad de Cali, para regentar el Colegio Santa Librada y

Mejía, titulado: “Etapas de la civilización”, en la Revista Colombiana, fundada por


el entonces joven conservador, Laureano Gómez.
Aunque hubo una intención de condenarlo al olvido, cuando se reconstruye
la historia del pensamiento pedagógico colombiano, evidenciamos que fue un
maestro con un alto nivel de reconocimiento en la época de la Regeneración y
hasta, por lo menos 1917, año en que se destacó como promotor y organizador
del Primer Congreso Pedagógico Nacional. Fue un maestro y pedagogo, que
marcó el devenir de la educación en Colombia, modernizó los conceptos de
infancia, maestro, escuela, pedagogía y educación, transversales en el proceso
de formación de docentes, e incidió por medio de sus manuales, en la labor
didáctica y en las prácticas pedagógicas de la época.
A pesar de cierta situación de “liminidad”, de estar entre el afuera y el adentro
de los sectores políticos de la época y de los sectores educativos en pugna por
la modernización del país, en términos educativos, toda su obra, acompañada
de una serie de giros y transformaciones, se movía en un concepto moderno de
escuela, acompañado de un concepto liberal de pedagogía que, se mantendría
Pedagogía de párvulos,
dada a conocer hacia 1925. Es decir, aunque conservador en su militancia
política, fue un hombre abierto en su pensar educativo, humanista y liberal en
términos pedagógicos.

El concepto de pedagogía en Martín Restrepo Mejía

Para Martín Restrepo Mejía, la pedagogía en la modernidad, debía estudiar


las leyes del desarrollo humano para intervenirlo y perfeccionarlo. La pedagogía
necesitaba de la enseñanza para educar al hombre de acuerdo a las leyes de la
naturaleza, buscando fortalecer las potencialidades humanas, como lo eran: la
percepción sensitiva, la intelectual y el raciocinio. La pedagogía no podía pensarse
independiente a un sistema pedagógico, visto como el conjunto de principios

se subordinan las leyes del desarrollo humano y todos los trabajos del educador.

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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

arte19.

En el libro Elementos de pedagogía, en su primer párrafo, se nos recuerda,


además, que la pedagogía viene de las voces griegas: paidós niño; y
agogos, conductor, ayo. Los griegos y los romanos le daban el nombre
de pedagogo al esclavo encargado de conducir al niño a las escuelas públicas,
de cuidarle, ver por sus buenas costumbres y no abandonarle un instante en la
casa paterna. Sin embargo, ya en la modernidad, la labor del maestro debía ser
pensada desde los principios básicos de las doce leyes pedagógicas que rigen la
naturaleza del acto educativo:

las potencialidades humanas deben desarrollarse ordenadamente, esto por grados

ley, debe dejarse a la naturaleza el primer grado de desarrollo de las facultades, para no
obligar a la naturaleza del niño a ejecutar actos para los cuales no está aún preparado.

los grados de la educación se atienda a perfeccionar los anteriores y a preparar los

una viciosa educación doméstica; la octava ley pedagógica se funda en el principio

inspirar al alumno el deseo de ejecutarlo, se debe respetar la curiosidad y el interés del


niño. En todo trabajo educativo debe procederse de lo sencillo a lo difícil, de lo simple a
lo compuesto, de lo conocido a lo desconocido, de lo concreto a lo abstracto. La novena

19 Martín Restrepo Mejía y Luis Restrepo Mejía, Elementos de Pedagogía. (Bogotá: Imprenta Eléctrica, 1905) 1-2.

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a la edad y demás condiciones del alumno y el descanso debe consistir ya en el cambio


de una ocupación por otra, ya en la suspensión total de toda tarea. El descanso es un

20
.

De tal manera, en Elementos de pedagogía, hay una lectura integral de una serie
de pedagogos modernos, entre ellos Pestalozzi y Froebel, mediados por la visión
ontológica de Santo Tomás, en la que sin desconocer la tensión entre fe y razón,
había espacio para una visión cristiana de educación. Las leyes pedagógicas
respondían a unos principios básicos de época, cuyo interés era modernizar el
discurso pedagógico acompañado de una serie de enunciados que buscaban

regía en las escuelas normales de la época.


Este manual, que orientó la formación de docentes en las Escuelas Normales,
por lo menos hasta 1920, reivindicó al niño como preocupación central de la
pedagogía moderna. En términos de práctica pedagógica, toma cuerpo la
“positivización” del niño en el discurso pedagógico colombiano, respondiendo
a la revolución pedagógica vivida a inicios del siglo XX, al proceso de
“psicologización” del niño y “pedagogización” del mismo.
El niño, en la pedagogía moderna, debía ser pensado bajo principios básicos
de potencialidad humana, su grado de desarrollo y la proporcionalidad
en el tipo de trabajo intelectual que se establece en la escuela. La pedagogía,
desde entonces, y de acuerdo a esta perspectiva, es pensada bajo un principio

basaba en los principios de interés, espontaneidad y el ambiente de libertad que


debía garantizar la escuela moderna, propuesta que se buscaba instalar en la
formación de maestros normalistas en Colombia.

Hacia un concepto de infancia moderna

Al inspeccionar la obra de Martín Retrepo Mejía, logramos dilucidar un


concepto de infancia, que se desprende de la lectura que hace de los pedagogos
y discursos pedagógicos modernizantes de la época; y en segundo lugar, un
concepto de niño, que se desprende de las prácticas de educación doméstica
y educación escolar, cuyo punto de encuentro es la disciplina que, vista como
ortopedia educativa, se mostraba como requisito previo a la posibilidad de
gobernarse así mismo, a la conquista de la libertad.
El concepto de infancia, que se desglosaba de Elementos de pedagogía, en
1888, de manera paulatina se buscó instalar en las escuelas normales del país

20 Martín Restrepo Mejía y Luis Restrepo Mejía, Elementos de Pedagogía, 135.

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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

al convertirse en el principal manual de formación. Dicho concepto, moderno


para su época, se basaba en las lecturas que los pedagogos colombianos habían
hecho, desde la reforma educativa de 1870, de Jean Jacques Rousseau (1712-

embargo, en Elementos de pedagogía, se debía tener en cuenta el abordaje crítico


que Restrepo Mejía hacía de la obra de J.J. Rousseau, a quien comentaba con
reparos al ubicarlo en el iusnaturalismo racionalista, que intentaba suprimir la ley
divina en el proceso educativo.21
Para los hermanos Restrepo Mejía, la virtud no la podía alcanzar una educación
excesivamente racionalista, objetivista y apartada de Dios. La educación natural,

sociedad con sus semejantes, podría alcanzar cierto desarrollo de sus fuerzas físicas y
22
.

No obstante, la anterior tensión con la obra de Rousseau, el concepto

pedagógicas desde el momento mismo en que dio a conocer con su hermano


Luis, Elementos de pedagogía. En este primer libro de pedagogía colombiana, nos
aclara que la palabra infancia designó desde tiempos primitivos aquel periodo de
la vida en que el niño no habla, comprobándolo así su etimología (in- negación;
fari-hablar); ese periodo es poco más o menos, el de los dos primeros años de
edad. Después se aplicaba a todo el tiempo en que el niño, aunque hablaba,
no lo hacía con el discernimiento necesario, esto era, hasta los siete años; pero
esta representación se podía extender hasta los diez u once años, periodo que se
consideraba próximos a la infancia.
En Elementos de pedagogía, la infancia era reconocida como un sujeto activo,
portador de un conjunto de potencialidades, como la percepción, la potencialidad
sensitiva, la intelectual y el raciocinio. La infancia era vista desde entonces, como
sujeto activo, en el cual se debía propender por su perfección de acuerdo a un
proceso educativo, liderado por el maestro, pero ajustado a sus trasformaciones
físicas y psicológicas. Dicha infancia debía gozar de una educación completa,
la educación escolar debía complementarse de
una educación doméstica, acorde a un conjunto de intereses mutuos.
La propuesta educativa para la infancia moderna, fomentada por Martín
Restrepo Mejía, debía ser proporcional a la edad del niño, reconociendo
de entrada en este a un sujeto curioso, para quien el juego se constituía en su
principal actividad, con potencialidades educativas inmensas.

21 Los reparos a la obra de J.J. Rousseau, en el Emilio, lo mantuvo Martín Restrepo Mejía a lo largo de su vida académica, buscando
inclusive establecer un “empalme” más claro con otros pedagogos modernos, como Pestalozzi, Froebel, María Montessori y Decroly,
entre la anterior educación tradicional, vista como educación memorista y la “enseñanza activa”. Lo anterior se puede consultar en
su último libro, Pedagogía de Párvulos, obra publicada a mediados de la década de 1920.
22 Martín Restrepo Mejía y Luis Restrepo Mejía, Elementos de Pedagogía, 10.

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educativos, Martín Restrepo Mejía, había individualizado constantemente a la


infancia desde una perspectiva moderna. En una de sus últimas publicaciones,
Pedagogía de Párvulos,23 dada a conocer a mediados de la década de 1920,
evidenciaba la importancia del niño parvulario en Colombia. De tal manera,
aclaraba que la escuela de párvulos hacía referencia a los establecimientos que
solamente recibían niños de tres a siete años de edad, y se proponía prepararlos
para las escuelas primarias, despertando y encauzando sus facultades.
En Pedagogía de párvulos, hace un recorrido de la “escuela memorista” o
método tradicional de enseñanza, debido a que la formación de maestros en
métodos activos aún en el país era nula, lo que generaba la necesidad de hacer un
balance de los principales defectos en el método en que ellos fueron formados.
Las horas de asistencia a la escuela para el niño parvulario, variaban según el
clima y las costumbres de la localidad, pero, en todo caso, se sugería que los
trabajos intelectuales se hicieran en la mañana, y la tarde se destinara a juegos y
tareas sencillas.
A la primera sección del parvulario, se le educaba con juegos educativos,
conversaciones y lecciones sobre juegos materiales. Al parvulario superior se
le enseñaba a leer y escribir y se le darían lecciones orales de historia sagrada
y patria, cálculo y geografía. Sugirió que la educación del parvulario estuviera
a cargo de maestras, debido a que los niños pequeños requerían con frecuencia
un cuidado material que ellas, por lo general, podía facilitar. A las maestras
formadas en el método memorista le hacía ver que:

escuela. Si no lo consigue debe dejar el puesto24.

La maestra del parvulario debía considerarse y conducirse en la sección


inferior como madre de sus alumnos. En la sección superior debía preocuparse
por acostumbrar a los niños al orden y regularidad de los trabajos. De esta
manera, se iba así avanzando a una disciplina más compleja, que comprometería
luego a los niños en la escuela primaria. Las instituciones dedicadas al parvulario
se distinguían de las cunas y los asilos, en que éstos eran establecimientos de
caridad para atender ante todo las necesidades materiales de los niños excluidos
o pobres. El parvulario era una propuesta educativa que se centraba de manera
universal en la primera infancia y que preparaba al niño de manera pedagógica
a su incorporación formal a la escuela primaria, hacía los siete años de edad.

23 El titulo completo del libro de Martín Restrepo Mejía, es Pedagogía de Párvulos. Exposición de la enseñanza activa, del cual no se
tiene una fecha exacta de publicación. Creemos que la Editorial de Cromos, lo dio a conocer a mediados de la década de 1920,
porque hay referencias claras de María Montessori y Ovide Decroly y su incidencia en la pedagogía colombiana.
24 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía de párvulos. Exposición de la enseñanza activa. (Bogotá: Editorial de Cromos, ca.1925), 42.

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La pedagogía de párvulos se mostraba como un adelanto a mediados de la década


de 1920, debido al avance de la antropología y psicología experimental, pero
principalmente, a las ideas de los grandes pedagogos que en ese momento hacían
parte de la escuela activa, entre los cuales, Restrepo Mejía, ya había destacado a
Pestalozzi y Froebel, agregando para inicios del siglo XX, la incidencia que tenían
en nuestro país María Montessori (1870-1952) y Ovide Decroly (1871-1932). Al
descubrir la educación del parvulario, para Restrepo Mejía, estos pedagogos habían
ajustado el método antiguo, cuyo principal defecto era un tipo de enseñanza que
había conducido al memorismo y la pasividad del niño, sin preocuparse por la
preparación y el desarrollo de las facultades infantiles.
La escuela moderna o “enseñanza activa” se proponía aprovechar el interés
que todo niño tenía de aprender a hacer algo, acompañado de su curiosidad.
La representación de infancia en la práctica pedagógica colombiana, terminó
de modernizarse cuando se fomentó la educación del párvulo, que buscaba en
el fondo aprovechar la más tierna edad del niño para fortalecer sus facultades
sensitivas, intelectuales y motrices.
Pedagogía doméstica,
niño, pensado desde el ángulo de la “educación
doméstica”, se convertía en un rayo de luz que aparecía en el hogar, siendo objeto
de cuidado, abrigo y calor; además, se convertía en una persona que demandaba
en los primeros meses, aseo, lactancia adecuada y cuidado en la alimentación,
hasta llegar al destete.
Para inicios del siglo XX, de acuerdo a la mirada de Restrepo Mejía: “los
castigos físicos eran indispensables en la primera niñez, cuando aún no tiene el
niño freno interior de la conciencia, para evitar que se formen hábitos que impidan
la buena dirección de la voluntad, cuando ésta se potencia y se desarrolla. En este
sentido, se debía contralar la insolencia del niño, sin embargo, los castigos no se
debían realizar con ira, ni debían ser muy frecuentes”25.
Luego, en el niño de los tres a los siete años, al conocimiento sensitivo de las
cosas que poseía, se le debía agregar el conocimiento intelectual. En este periodo,
el niño ya era capaz de ideas generales, de comparar las cosas unas con otras,
encontrar sus diferencias y semejanzas. A esta edad, el niño podía formar juicios
sencillos y elementales sobre el orden físico y moral. La voluntad del niño, en esta
etapa, aunque es muy débil, todavía se expresaba por medio de la curiosidad y
el deseo de examinarlo y saberlo todo. Las múltiples preguntas que hacían los
niños se debían contestar por parte de los adultos con verdad y tino.
En cuanto su educación intelectual, se debían desarrollar sus facultades con
base en los sentidos y luego la percepción y el juicio. Restrepo Mejía aclaraba

consiguiente, nada de libros ni enseñanza de memoria, a excepción de unas


oraciones y composiciones poéticas muy sencillas e inteligibles. Por medio
del juego, se debía ejercitar la vista y el tacto. Por otro lado, la fantasía, vista

25 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos. (Bogotá: Editorial Barcelona,
1914), 142.

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como la capacidad de retener y reproducir las imágenes de las cosas percibidas


y combinadas entre sí, era una facultad que demanda educación. Para educar
la fantasía se debía hacer que el niño observara un objeto y, luego, sin tenerlo
presente, diera los rasgos y cualidades principales, para luego exigirle que
describiera un objeto que él se imaginara, junto a cualidades de varios ya
observados.
A los cinco años, se le debía facilitar al niño un lápiz y pedazos de papel para
iniciar el trazado de líneas y garabateo, y de manera paulatina, el niño pasaba
luego al dibujo de objetos; el maestro debía enseñar en ese momento las vocales
para luego enseñar las consonantes. En términos de la educación doméstica,
Restrepo Mejía aconsejaba a los padres de familia, en esta etapa de la vida del
niño:

la maldición, la blasfemia, el asesinato, el suicidio. El niño bravo, impaciente,

trance. La ira es una pasión defensiva. Es la relación de nuestra naturaleza sensible

26
.

Para Restrepo Mejía, el niño, desde los seis o siete años, debía ir a la escuela.
Su educación requería ya un trabajo continuo y sistemático, que era muy
difícil de desarrollar en casa, a menos que los padres pudieran dedicarse a él
exclusivamente. Además, la escuela tenía la ventaja de que iniciaba en el niño la
necesidad de trabajar con las demás personas como parte del orden natural de
la vida. Hacia los siete años se iniciaba el periodo de uso de la razón, que duraba
hasta los diez u once años. En este periodo se conocía el orden moral, aunque no
en todos sus detalles; el niño observaba no sólo los fenómenos externos, como

sobre los actos de los demás hombres.


En el periodo siguiente, el periodo próximo a la libertad, que iba hasta los
trece o catorce años, el entendimiento era capaz de abstracciones y raciocinios

saber conseguir las cosas necesarias para la vida, lo que implicaba aprehender
a trabajar arte, industria y ciencia. En este periodo, la educación cognoscitiva se
enlazaba con la educación intelectual, en cuanto debía acostumbrarse al niño

inducciones y raciocinios. Entre los siete y los catorce años hay una preocupación
central que le compete a la educación doméstica y a la educación escolar, como
lo era la disciplina.

26 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos, 172.

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La disciplina era vista por Restrepo Mejía, como el conjunto de medios del cual
se valían los padres y el maestro, para que la voluntad del niño se acostumbrara
al orden.

tanto la autoridad paterna y los estímulos y fuera capaz de gobernarse así mismo, por

27
.

La disciplina educativa se diferenciaba de la disciplina social, que buscaba la


conservación de los cuerpos colectivos y se implantaba donde la autoridad no
era educadora, sino más bien reguladora de los actos externos, como la sociedad
civil, las corporaciones y el ejército. La disciplina educativa consideraba el orden
disciplina social,
educativa buscaba la perfección moral del individuo; la social, el orden necesario
para que la comunidad se dirigiera convenientemente a su objetivo.
En cuanto a la autoridad, Restrepo Mejía, en Educación doméstica, aclaraba que

para la autoridad social, pero en el hogar donde la autoridad era educadora, se


debía mezclar con el corazón y la cordialidad de los padres.

28
.

Para Restrepo Mejía, si el niño era bien dirigido en los periodos anteriores,
cuando llegaba a los catorce años de edad, estaba casi completamente terminada
la educación de la potencia vegetativita, de la sensitiva y de la motriz, respecto de las
cuales bastaba velar para que no se perdiera el éxito obtenido. Una vez conquistado
el entendimiento, sabe observar, analizar, sintetizar, inducir, discurría con acierto
y con vigor sobre los asuntos relativos a la materia y sus leyes. El entendimiento
funcionaba como conciencia y como memoria con bastante claridad, ante todo,
como entendimiento especulativo mejor que como práctico.
Así desde los catorce años, poco más o menos, debía ser dirigido el joven de
manera que empezara a gobernarse así mismo, si daba muestra de que era capaz

27 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos, 88.
28 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos, 191.

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ganada, con el objetivo de convertirse luego en un hombre de honor. Llegando


así el día en que el joven se gobierne así mismo, sin el control de mundo adulto, sin
el control de los padres y el maestro.
El concepto de infancia desarrollado por Martín Restrepo Mejía, con base

las que se ubica un conjunto de autores que habían reconocido las diferencias
cualitativas de este sujeto con relación al mundo adulto y su reconocimiento como

en torno a la pedagogía de párvulos, constituyéndose en uno de los pedagogos


colombianos que descubre y reconoce a la primera infancia, particularmente
la “infancia parvularia”, vista como aquella que se encontraba preparándose
a ingresar a la escuela primaria, en un rango de edad entre los tres y seis años.
Por otra parte, el concepto de niño que se desprende del “dispositivo
de alianza”,29 entre la familia y la escuela, entre la educación doméstica y la
educación escolar, entre el padre de familia y el maestro, pasaba por unas
prácticas de cuidado, abrigo y calor en la primera etapa, acompañadas de
prácticas de “disciplinamiento” familiar que direccionaban su buena voluntad,
orientaban su conocimiento sensitivo, percepciones y representaciones del
mundo, agregando el conocimiento intelectual de las cosas. En el niño, la
educación escolar, continúa y sistemática, debía ser el complemento ideal de
una buena educación doméstica. La disciplina aplicada en torno a él, utilizaba
como medios principales, las normas, la autoridad y los estímulos. Desde la
perspectiva de Martín Restrepo Mejía con relación a los temas de infancia y su
proceso educativo de nada servía una buena educación escolar si la educación
domestica era un fracaso. Esa infancia sensitiva que conquistaba percepciones
en su proceso de formación vivía una serie de transformaciones cualitativas que

con base en los aportes de la pedagogía.

Un nuevo tipo de maestro

Para Martín Restrepo Mejía, la educación memorista o “educación tradicional”,


había formado un tipo de maestro que desconocía los avances de la pedagogía,
el peso que tenía la psicología en el proceso de individualización del niño, sus
transformaciones cualitativas, el peso que tenía las sensaciones, percepciones
y representaciones para sacar adelante la pedagogía objetiva y, en general, el
reconocimiento del niño como sujeto activo en el proceso educativo. El nuevo
contexto demandada la formación de buenos maestros, quienes debían ser

niños, atentos con los padres, hombres de estudio y buenos ciudadanos. Los

29 El dispositivo de alianza hace referencia al lazo entre estas dos instituciones, cuyo objetivo fundamental es la domesticación y el
disciplinamiento final del niño. El dispositivo de alianza se ubica en una posición estratégica dominante, ya que se supone siempre
una intervención en relaciones de fuerza y se inscribe en un juego de poder. Dicho concepto se desprende de Michel Foucault,
Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber. (México: Siglo XXI, 1976)

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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

maestros modernos debían desarrollar, fortalecer y fecundar en la infancia su


raciocinio y capacidad intelectual.
La labor del maestro, al igual que el de educación, debía ser pensada en el marco
de los medios de la educación intelectual. Para Restrepo Mejía, son tres los
grandes medios de la educación intelectual: la enseñanza, la práctica y el medio
social. En su concepción de maestro, hace énfasis especial en la enseñanza, que es
el medio principal de la educación del entendimiento. La enseñanza servía para
ejercitar y desarrollar las fuerzas intelectuales, como también para comunicar la
instrucción. En sus palabras:

acomodar al desarrollo intelectual del niño, sin violentarle, exigiéndole aprendizajes de

joven podía ser inteligible para un párvulo. La enseñanza debía ser cíclica, la cual

vaya poco a poco entrando en conocimiento de los detalles. La enseñanza debía ser
adecuada, la enseñanza llenaba esta condición cuando por su naturaleza y el sentido

de éste debía proseguirse. La enseñanza debía ser amena, agradable y atractiva, para

ellos y en ponerse a su nivel30.

instrucción y la educación. La educación se centraba en el desarrollo intelectual del


niño, constituyéndose en un elemento mucho más valioso que la instrucción. La
instrucción podía colocar, depositar, amontonar conocimientos en la inteligencia,
como un almacén y enriquecer la memoria con ellos a manera de provisiones
que aportara a cierto tipo de desarrollo pasivo que esos conocimientos llevaban
consigo, pero no con el vigor, la acción y la vivacidad que el entendimiento

en la escuela.

que se extendía a un gran número de familiares. El maestro se debía mostrar


superior a la mayor parte de los padres de familia. El mejor maestro no podía

Educación doméstica nos aclara que:

30 Martín Restrepo Mejía y Luis Restrepo Mejía, Elementos de Pedagogía, 175

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sepa enseñar. Hay mil secretos, mil detalles, mil reglas y principios para saber dirigir

confundida con el acopio de enseñanzas, antes bien, cada día se encuentra más capaz
y vigorosa31.

El maestro debía dominar la enseñanza que, vista como una práctica, se constituía
en el principal medio para la educación del entendimiento. La enseñanza como
práctica, debía ser gradual y proporcional a la edad y las necesidades del
niño; debía ser clara, cíclica y permanente. La enseñanza del maestro debía ser
adecuada a las circunstancias y a los contextos; debía ser amena y agradable. La
enseñanza, vista como una práctica bien manejada, le permitía al maestro lograr

De tal manera, el maestro se constituía como sujeto en la enseñanza, vista como


práctica, como dominio de saber, en los marcos de dominio intelectual que le
demandaban a este sujeto no sólo saber la materia, sino saberla enseñar, lo que
exigía el estudio del niño.

Conceptos de educación escolar

Los hermanos Restrepo Mejía, en Elementos de Pedagogía, establecen un concepto


de educación basado en la trasformación cualitativa del niño, acompañado de un

a la sociedad, de acuerdo a ciertas variables y razones de carácter personal, social

pero también prácticos desde la perspectiva de Froebel, que le permitieran la

no confundir la educación con la instrucción, pero tampoco se podían considerar


como dos cosas diversas o contrarias, debiéndose concebir como la parte de un
todo. En sus palabras:

Instruir es educar, pero no es educar, sino parcialmente y cuando se persigue

instrucción es la conducción del hombre a uno de ellos: al conocimiento32.

El concepto de educación en Elementos de pedagogía, se basó en un alto porcentaje

31 Martín Restrepo Mejía, Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación de los hijos, 180.
32 Martín Restrepo Mejía y Luis Restrepo Mejía, Elementos de Pedagogía, 7

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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

conformidad con las leyes del desarrollo humano, y si no se empleaban todos

y el último de la voluntad en la vida presente. Como ya se había evidenciado,


para los hermanos Restrepo Mejía, en Elementos de Pedagogía, la virtud no la
podía alcanzar una educación excesivamente racionalista, objetivista y apartada
de Dios. El iusnaturalismo de Rousseau,33 debía situarse en un contexto nacional
en el que este tipo de pedagogos precursores de la escuela nueva y las misiones
religiosas, cuestionaron la doctrina sobre la naturaleza infantil, vista como
peligrosa.
La educación se dividía, en primer lugar, en consiente e inconsciente: la educación
consciente se daba intencionalmente, acompañada de un conjunto de medios e

la pedagogía, era establecer los principios y reglas de la educación. Para los

la pedagogía era una ciencia antropológica, que abordaba al hombre. Ella se


distinguía sobre las demás ciencias, porque las ponía a su servicio, colocando

conducción.
Para los hermanos Restrepo Mejía, debía existir una relación directa entre la
educación doméstica y la educación escolar, entre la educación inconsciente y la
educación consciente. La educación doméstica tenía como ventajas el conservar
y fortalecer los afectos de familia; el niño daba alegría, unión y felicidad a sus
padres y desterraba del hogar los vicios, porque su presencia exigía cuidados
y ejemplo. El niño educado en su casa comprendía la importancia de la familia
y debía aprender cómo debía gobernarse la casa, administrarse los intereses

lado de los padres; por lo tanto, de ellos recibía el principal ejemplo con las

familiares, y en la educación doméstica, el niño recibía principios de moral


profundos que no podía garantizar la escuela. Inclusive, la educación doméstica
bien estructurada, podía ofrecer una educación intelectual más práctica y una

les correspondía a los padres dirigir al niño, entre los siete y catorce años, y ante

33 La tensión entre los pedagogos y educadores católicos colombianos, frente a la obra de J.J. Rousseau, como lo da a conocer Sáenz,
Saldarriaga y Ospina, en Mirar la Infancia, se mantuvo hasta los años cuarenta del siglo XX. En buena medida, los jesuitas, quienes
eran muy cercanos a Martín Restrepo Mejía, por medio de la Revista Razón y Fe, descalificaron continuamente la obra de Rousseau y
de paso varios preceptos epistemológicos y conceptuales de la escuela activa (Consultar: Javier Sáenz, Oscar Saldarriaga y Armando
Ospina, Mirar la infancia. Pedagogía, moral y modernidad en Colombia, 1903-1946, Bogotá, D.C., Colciencias, Vol. 1, 1997, 111). Una
tensión similar, para esa época, se vive en el Departamento de Antioquia, cuando Luis Carlos Tejada Cano (1898-1924), sustentó su
trabajo de grado en la Escuela Normal de Medellín, en 1916, defendiendo los preceptos educativos de Rousseau y la escuela activa,
terminado expulsado por parte de los Hermanos Cristianos, viendo así frustrada su formación como maestro, que era su proyecto
de vida inicial, para dedicarse, luego, a la crónica periodista moderna en el diario El Espectador, empresa en la que tuvo gran
éxito(Consultar: Lino Gil Jaramillo, Tripulantes de un barco de papel, Medellín, Editorial Beta, 1975).

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Absalon Jiménez Becerra

del niño resultara de la acción armónica de los padres.

porque los padres carecían, por lo general, de tiempo, de las aptitudes y los

debía agregársele la escolar, debido a que la escuela ponía al alcance una


cantidad inestimable de bienes de la educación. La escuela ponía a los niños en
mutuo contacto y los interesaba en un mismo trabajo, los estimulaba, los ponía a
trabajar con ahínco y placer. La disciplina escolar se mostraba como superior a la

sus deberes en el escuela que en el hogar.

materialista y espiritualista, y en términos de propuestas


prácticas, en sistemas racionalistas y cristianos. Para los positivistas, la educación
se constituía en el arte de desarrollar continuamente la especie, el individuo y
sus potencias. Desde la perspectiva de Rousseau, la educación se centraba en
el desarrollo de las facultades del hombre, y para Pestalozzi, se expresaba en
el completo desarrollo de las “facultades humanas”35 para convertir al niño en
un hombre. Los racionalistas se basaban, de manera central, en las leyes del
desarrollo humano, acompañados de métodos conforme a la naturaleza del
hombre. Sin embargo, la pedagogía moderna, propuesta por Martín Restrepo
Mejía, debía a la doctrina cristiana el verdadero sistema de educación, un
conjunto de principios, leyes y métodos inmejorables que la escuela moderna no
podía desconocer.
La educación escolar demandaba un apoyo institucional del Estado, que
se inscribía en un concepto moderno de escuela, que hacía parte de una red
institucional que debía pensar en el niño desde su etapa de parvulario, hasta

el desarrollo de las “facultades humanas” que, como punto intermedio entre

34 El primero, el materialista, con sus dos vertientes: indefinido y sensualitas, que ponía como fin último la vida presente, el
perfeccionamiento continuo de la especie humana y del individuo, establecía además que el hombre en su origen fue un animal y
que no se distinguía de los demás en el grado de desarrollo alcanzado; el perfeccionamiento humano se basa en fines temporales y la
muerte pone fin a la existencia. El principal vocero de este sistema es Herbert Spencer. También, éste pone énfasis en el goce sensible,
obteniendo la mayor suma posible de placeres, ubicando aquí también a Locke y Hobbes. El segundo, el espiritualista, reconoce en el
hombre un espíritu como una manifestación de Dios, en este se pueden ubicar los lineamientos pedagógicos de Froebel y el mismo
Kant, que ponían fin del desarrollo en la sabiduría, en el hacer el bien y en la belleza humana. En el sistema espiritualista, de carácter
egoísta o individual, se encuentra la iniciativa pedagógica de J.J. Rousseau en Emilio, quien estableció que el hombre es bueno y la
sociedad lo corrompe, siguiendo sus pasos se ubica la pedagogía pestalozziana.
35 Martín Restrepo Mejía, centró su propuesta educativa en el desarrollo de las “facultades humanas”, la cual era una posición
intermedia entre las facultades del alma, que se adscribían claramente a una perspectiva religiosa y las facultades mentales que
podían excluir toda referencia a la sustancia espiritual (Consultar: Sáenz, Saldarriaga y Ospina, Mirar la infancia. Pedagogía, moral
y modernidad en Colombia, 1903-1946, Vol. 2, 136). Nuevamente, pero ahora en términos de filosofía educativa, encontramos a este
pedagogo en una situación de “liminidad”, buscando negociar la relaciones de tensión entre fe y razón, pero ahora en un momento
de transición educativa en el que los preceptos de la escuela activa entraban con potencia en la Colombia de los años de 1920.

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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

espíritu y razón, formaba desde esta propuesta educativa, seres integrales y, por
qué no decirlo, hombres preparados para el cambio de época que se avecinaba.

CONCLUSIÓN

Al abordar en retrospectiva la vida y obra de Martín Restrepo Mejía, debemos


reconocer que, a pesar de su adscripción al partido conservador y su relación con
la Iglesia católica, fue un maestro e intelectual de la educación que modernizó el

hasta 1920. Su incidencia en la pedagogía colombiana es insoslayable ya sea en lo

sea por su concepción de infancia y de maestro, ya sea por su incidencia en las


Escuelas Normales en las que se formaron los maestros de la época en mención.
Lo anterior, por medio de su obra cumbre, escrita con su desaparecido hermano
Luis, Elementos de Pedagogía, libro que, por lo demás, tuvo una resonancia
importante en su época debido a que se constituyó en el principal manual
para la formación de maestros en las escuelas normales que existían en el
país, acompañadas de sus escuelas anexas. La modernización de la pedagogía
colombiana conllevó la lectura de pedagogos, como Pestalozzi, Froebel,
Montessori y Decroly, acompañada de una lectura crítica de Rousseau, para
adaptar sus propuestas a la situación educativa nacional, lo que conllevó la
individualización del niño y pensar los temas de la infancia moderna.
La pedagogía moderna se constituyó en un proceso de transformación de
lo que era la “educación memorista” o método tradicional, en el que habían
sido formados los maestros colombianos y en el que se ubicaba un concepto
de escuela decimonónico. Dicha realidad, Martín Restrepo Mejía la quiso

elaboración de manuales escolares sobre la matemática, la lengua castellana, la


historia universal, la educación doméstica y la pedagogía del parvulario, entre
otras. Cuando valoramos parte de su pensamiento pedagógico y desglosamos
sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro, educación escolar, evidenciamos
un momento de apropiación y transición entre la reforma educativa liberal de
1870 y la aparición de la escuela activa
fundación del Gimnasio Moderno, en la ciudad de Bogotá.
Martín Restrepo Mejía, como intelectual de la educación y precursor católico de
la escuela nueva, representa una transición de carácter modernizante entre una

labor de enseñanza, que era la labor propia del maestro; y la pedagogía moderna,

transformar al sujeto, la escuela y la sociedad a lo largo del siglo XX. En virtud


de lo anterior, rescatar el pensamiento pedagógico de este tipo de intelectuales
de la educación y valorarlos en su contexto histórico, se constituye en una tarea
que aporta a la consolidación de la identidad pedagógica colombiana.

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Absalon Jiménez Becerra

Vista de manera retrospectiva la obra de Martín Restrepo Mejía fue una de


las primeras bases para la constitución del Campo intelectual de la pedagogía en
Colombia, que responde también a una serie de acontecimientos a tener en
cuenta, como la primera reforma educativa de 1870, el plan Zerda de 1893, la
primera ley Orgánica de Educación conocida como la Ley 39 de 1903, la realización
del Primer Congreso Pedagógico Nacional de 1917, la fundación y funcionamiento
de la Escuela Normal Superior de Colombia,-
Universidades Pedagógicas en Bogotá y Tunja, la consolidación de las Facultades
de Educación a mediados del siglo XX, y entre otras la actual Ley General de
Educación Ley 115 de 1994. De tal manera, nuestros maestros y pedagogos más
destacados, vistos como intelectuales de la educación, se encuentran haciendo
parte de este trasfondo en un país caracterizado, hasta épocas recientes, por
prácticas verticales, conservadoras y muy católicas, en la toma de decisiones,
tanto como por intentos de democratización, liberalización, secularización e
incluso de cambio y revolución en nuestro sistema educativo.

FUENTES

Restrepo Mejía, Martín, y Restrepo Mejía, Luis. Elementos de Pedagogía. Bogotá: Imprenta
Eléctrica, 1905.
Restrepo Mejía, Martín. Labor didáctica. Bogotá: Imprenta Moderna, 1909.
Restrepo Mejía, Martín. Pedagogía doméstica. Autoeducación, dirección del hogar y educación

Restrepo Mejía, Martín. Pedagogía de párvulos. Exposición de la enseñanza activa. Bogotá:


Editorial de Cromos, ca.1925.

REFERENCIAS

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Foucault, Michel. Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber


Convergencia

Gennep, van Arnold. Los ritos de Paso. Madrid: Alianza Editorial, 2008.
Gil Jaramillo, Lino. Tripulantes de un barco de papel. Medellín: Editorial Beta, 1975.
Jiménez Becerra, Absalón. El campo de la pedagogía y otros ensayos sobre la historia de infancia
en Colombia.
Jiménez Becerra, Absalón. “I Congreso Pedagógico Nacional Colombiano de 1917. Una
mirada a sus tensiones y avances, cien años después de su realización”. (Revista
Pedagogía y Saberes

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Una mirada a sus conceptos de pedagogía, infancia, maestro y escuela

Jiménez B., Absalón. “Algunos elementos para la investigación en historia”. En Absalón


Jiménez Becerra y Alfonso Torres Carrillo: La práctica investigativa en Ciencias
Sociales Colombia.
Mora, José Pascual; Soto Arango, Diana Elvira; Lima Jardilino, José Rubens. “La historia
de la educación en América Latina: la contribución y aportes de la Sociedad de
História da Educação, Vol.

Paternina Soto, Liliana “ Revista

Saldarriaga Vélez, Oscar.


Colombia. Bogotá D.C.: Cooperativa Editorial Magisterio, Grupo de Historia de la
Práctica Pedagógica, 2003.
Sáenz, Javier; Saldarriaga, Oscar y Ospina Armando. Mirar la infancia. Pedagogía, moral y
modernidad en Colombia, 1903-1946. Bogotá, D.C.: Colciencias, 1997.
Soto Arango, Diana Elvira. La Escuela Rural En Colombia. Historias de Vida de
. Tomo VI. Colección Educadores., (Tunja,

Jiménez Becerra, Absalon. “Pensamiento pedagógico colombiano:


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infancia, maestro y escuela”. Revista Historia de la Educación
Latinoamericana

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Santana 100 años después (1915-2015)1

years later (1915-2015)

José Soto Vázquez2


Ramón Pérez Parejo3
Universidad de Extremadura, Cáceres (España)

RESUMEN
Recientes estudios han demostrado las tema. Su conservación actual permitirá el
interesantes aportaciones de la fotografía
escolar al ámbito de la investigación artísticos y propagandísticos, dado que
en Historia de la Educación. En este estos materiales constituyen un ejemplo
contexto, las fotografías de Ezequiel único en este sentido. El corpus supone
Fernández Santana, tomadas entre un material inédito y exclusivo, no solo
1915 y 1938, constituyen un hito en por proceder de un mismo fotógrafo, sino
la historia de la fotografía escolar de también por su cantidad (220 imágenes),
España. Los cristales originales fueron su unidad temática, y su perspectiva
hallados en un vertedero, después fueron pedagógica. De este modo se aúna en su
restaurados y digitalizados, según los in
criterios contemporáneos para fondos media res por el mismo maestro.
documentales, así como catalogados para

1 El presente artículo se enmarca en la actividades del Proyecto de Iniciación a la Investigación “La recuperación y análisis de
patrimonio fotográfico de las Escuelas del Ave María en Extremadura: Ezequiel Fernández Santana” de la Universidad de
Extremadura (2011-2013), del que es investigador responsable José Soto Vázquez. Número de expediente: UNEX-ACCVII. Exp.
2032. Este artículo se incluye en las actividades realizadas por el Grupo de Investigación “LIJ” del Catálogo de grupos de la Junta
de Extremadura (SEJ036), Coordinado por José Soto Vázquez. Ayudas cofinanciadas por FONDOS FEDER. Programa Operativo
FEDER de Extremadura 2014-2020. Nº de Expediente GR15006.
2 (Los Santos de Maimona, Badajoz, España) es Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Extremadura. Es profesor del
Departamento de Didáctica de las Ciencias Sociales, de las Lenguas y de las Literaturas en la Universidad de Extremadura (Cáceres).
Codirige la revista Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación.
3 (Santa Amalia, Badajoz, España) es Doctor en Filología Hispánica por la Universidad de Extremadura y Master de Enseñanza de
Español para Extranjeros por la Universidad Antonio de Nebrija de Madrid. Ejerce de profesor de Didáctica de la Lengua en la
Universidad de Extremadura. Codirige la revista Tejuelo. Didáctica de la Lengua y la Literatura. Educación.. Email: (rpp@unex.es).

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José Soto Vázquez, Ramón Pérez Parejo

Palabras clave: Revista Historia de la


Educación; arte; enseñanza y formación;
escuela; fotografía.

ABSTRACT
Recent studies have revealed the
interesting contributions of school

History of Education. In this context,


the photographs produced by Ezequiel
Fernández Santana, taken between 1915
and 1938, constitute a milestone in the
history of school photography in Spain.
The original crystals were found in a

digitized, according to contemporary


criteria for documentary collections,
as well as cataloged for their correct
xjal
current conservation will allow the study
of school photography for artistic and
propagandistic purposes, given that these
materials account for a unique example in En 2015 se celebra el centenario del
this regard. The corpus is an unpublished
and exclusive material, not only because
it comes from the same photographer, but 1938), lo que representa un hito poco
also because of the amount (220 images),
conocido en la historia de la fotogra-
the conceptual unit, and the pedagogical
perspective. In this sense, we have a work
fía escolar en España. El presente es-
of double value, since the photographs tudio constituye la culminación de
were taken in media res by the teacher una serie de investigaciones previas
himself. realizadas al amparo del proyecto
Journal History of Latin “La recuperación y análisis de patri-
American Education; art; education and
training; school; photography. Ave María en Extremadura” durante
Contextualización: Idioma Maya los últimos cuatro años con el que se
Mam pretende dar a conocer este valioso
Contextualizador: Rosendo Ordóñez -
Maldonado gación, así como el contexto pedagó-
Ministerio de Educación de gico en que tuvo lugar.
Guatemala

CH’IN TUMILAL

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INTRODUCCIÓN

Es innegable el aumento de los estudios sobre fotografía escolar como me-


dio de conocimiento de la realidad escolar española a través de la historia con-

Blanco , quien entiende la gran aportación que, a la denominada cultura visual


-
tudio de la Historia de la Educación, desdeñada en otros tiempos por su falta
de credibilidad y verismo, si bien conviene añadir que no se puede estudiar la

la que nacen5.

este sentido las primeras aportaciones surgen del congreso de la ISCHE cele-
brado en 1998 en Lovaina bajo el tema: El papel de lo visual en la construcción del
espacio educativo a través de la historia de la educación
como The History of Education and the Challenge of the Visual6. A este hito seguirán
European Educational Research Association (2001) y un largo
etcétera, que como bien resume Sanchidrián Blanco7, se han centrado en los si-
guientes aspectos:
Las imágenes se han usado sobre todo en cuatro grandes campos:
1. Estudio de relaciones de género en las aulas.
2. Análisis de la cultura material de la educación (no sólo de la escuela).
3. Temas relacionados con infancia, marginación y educación social.

ellos, la que ellos tenían de sí mismos y cómo eran vistos […].


En España el recorrido se inicia en 2003, dentro del
de la Educación con una sección titulada “Iconografía y Educación” y se ha com-
Educació i
Història8 sobre “Fotografía e Historia de la Educación”. Se ha criticado que los es-
tudios sobre fotografía escolar siguen una metodología meramente descriptiva,
basada más en el descubrimiento que en el análisis, según han apuntado, entre
otros, Fischmann9, Viñao10 o Montilla Salas11. Sin embargo, ya se han iniciado
investigaciones analíticas, como muestra el estudio de Sureda García y Comas

4 C. Sanchidrián Blanco, “El uso de imágenes en la investigación histórico-educativa”, Revista de Investigación Educativa 29, No. 2
(2011): 295-309.
5 J. Baeza, Por una función crítica de la fotografía de prensa (Barcelona: Gustavo Gili, 2001), 160 y ss.
6 M. Depaepe y B. Henkens (Eds.). Imagine, all the education... The visual in the making of the educational space through history.
Programme and abstract book of the XXth International Standing Conference for the History of Education (Leuven: ISCHE, 1998).
7 C. Sanchidrián Blanco, “El uso de imágenes en la investigación histórico-educativa”, Revista de Investigación Educativa 29, No. 2
(2011): 300.
8 F. Comas, “Fotografía i història de l’educació”, Revista d’Història de l’Educació, No. 15 (2010): 11-22.
9 G. E. Fischman, “Las fotos escolares como analizadores en la investigación educativa”, Educaçao e realidade 31, No. 2 (2006): 79-94.
10 A. Viñao, “La historia material e inmaterial de la escuela: memoria, patrimonio y educación”, Educação 35, No. 1 (2012): 7-17.
11 X. Motilla Salas, “Imagen y proyección pública de las colonias escolares de la Menorca de principios del siglo XX. Una aproximación
a través del análisis de la prensa y las fotografías”, Foro de Educación, No. 13 (2011): 124-125.

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Rubí12 sobre las Colonias de Verano de Can Tàpera en Baleares. Sin duda, se hace

estudio histórico pretendido.


No son pocas las aportaciones que en este sentido se han llevado a cabo ya
en todo el ámbito iberoamericano. Ponemos por caso el trabajo de Comas, Mo-
tilla y Sureda13 sobre las colonias escolares de la Diputación Balear a principios
del siglo XX; o los trabajos de Rosa Fátima de Souza en Campinas (Brasil),
con imágenes desde el siglo XIX a mediados del XX; o bien el rescate de Ramos
Escobar15 en San Luis Potosí (Méjico). Citamos asimismo otros trabajos contem-
poráneos como el de Cecilia Gallardo sobre las escuelas de Santiago del Estero,
hace apenas una década . Si bien, como titulan Aguilò Ribas, Mulet Gutiérrez
y Pinya Llinás17, en ocasiones los investigadores han de realizar búsquedas de
estas fuentes por archivos generales para rescatar imágenes concretas, en este
caso sobre Mallorca entre 1900-1939. Añadimos por último la localización de
las principales colecciones existentes que muestra en su trabajo Argerich18 y, lo
que es más cercano a nuestra aportación, la inclusión de nombres propios de

de Omar, etcétera.

Algunos precedentes de la fotografía escolar en Extremadura

Es innegable el valor como documento que tiene la recuperación del mate-

en este campo aportadas desde diversos enfoques por Beaumont Newhall19 o


Freund20, así como los exhaustivos estudios y análisis de la península que han

12 B. Sureda García y F. Comas Rubí, “La transición en los modelos de la pedagogía del ocio a finales del franquismo a través de fuentes
fotográficas: las colonias de verano de Can Tàpera en Baleares”, Revista Lusófona de Educação, No. 25 (2013): 159-176.
13 F. Comas Rubí, X. Motilla Salas y B. Sureda García, “Iconografía y representación gráfica de las colonias escolares de la Diputación
de Baleares. Una aproximación a través del análisis de las fotografías de las memorias”, Revista Española de Pedagogía LXIX, No. 250
(2011): 445-462.
14 R. F. de Souza, “Fotografias escolares: a leitura de imagens na história da escola primária”, Educar, No. 18 (2001): 75-101.
15 N. Ramos Escobar, “Origen y prospectiva del proyecto Memoria Escolar Fotográfica del Sistema Educativo Estatal Regular en San
Luis Potosí”, Revista Mexicana de Historia de la Educación 1, No. I (2013): 163-170.
16 N. Arata, “Imágenes de la escuela rural. Apuntes sobre las fotografías de Cecilia Gallardo”, Propuesta Educativa, 40 No. 2 (2013):
99-110.
17 C. Aguiló Ribas, M. J. Mulet Gutiérrez y P. Pinya Llinàs, “La fotografia de temàtica escolar en arxius no especialitzats. Notes sobre
fons en imatge a Mallorca”, Educació i Història: Revista d’Història de l’Educació, No. 15 (2010): 73-98.
18 I. Argerich, “Imatges fotogràfiques de temàtica educativa en colleccions i arxius públics i privats”, Educació i Història: Revista
d’Història de l’Educació, No. 15 (2010): 55-72.
19 B. Newhall, The History of Photography from 1839 to the Present Day (New York: Museum of Modern Art, 1964). B. Newhall, Historia
de la fotografía (Madrid: Ed. Gustavo Gili, 2001).
20 G. Freund La fotografía como documento social (Barcelona: Gustavo Gilli, 1976).

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realizado Lee Fontanella21, Sougez22, Sánchez Vigil23 o López Mondéjar . Asi-


mismo, pueden considerarse clásicos, entre otros, los trabajos de Mario Pedro
Díaz Barrado25 y Matilde Muro27 sobre la fotografía en gene-
ral en Extremadura.

28
y sus retrospectivas del norte de Cáce-
res (Alcántara, Plasencia, Jarandilla, Cuacos de Yuste, Yuste) para el Palacio Real

de Gustavo Hurtado Muro y Julián Perate Barroeta en la misma ciudad; Marcial


Bocconi en Mérida; Hermenegildo Diéguez en Navalmoral de la Mata; Ángel

largo etcétera, conjunto que demuestra la existencia de una fotografía de calidad


en la región29.
Igualmente, la crítica ha testimoniado la existencia de fotógrafos ocasionales
que permiten conocer en la actualidad las formas de vida de principios del siglo
XX, cuyas instantáneas se engloban en la denominada En
este epígrafe se recogen los nombres de Arturo Cerdá y Rico, Dionisio Martínez,
Tomás Martín Gil, Emilio Herreros, Tomás Pulido Pulido, Narciso Pérez Zubi-
zarreta, Eduardo Hernández Pacheco, Narciso Martínez Gutiérrez o Santiago
Martínez Núñez.

-
mona, 1938) tuvo una amplia formación eclesiástica que se inicia en el semina-
rio conciliar San Atón de Badajoz (1888-1900), donde es ordenado sacerdote. En

licenciatura en Derecho Civil y Canónico. Es destinado a tres localidades pa-


censes como párroco. En primer lugar a San Blas, de Bodonal de la Sierra (1902-
1905); con posterioridad a la parroquia arciprestal de Santa María de Fregenal

21 L. Fontanella, La historia de la Fotografía en España desde sus orígenes hasta 1900 (Madrid: El Viso, 1981). L. Fontanella, Clifford en
España: un fotógrafo en la corte de Isabel II (Madrid: El Viso, 1999).
22 M. L. Sougez, 150 años de Fotografía en la Biblioteca Nacional (Madrid: Ministerio de Cultura, Ediciones El Viso, 1989). M. L.
Sougez, Historia de la Fotografía (Madrid: Ediciones Cátedra, 1994).
23 J. M. Sánchez Vigil, El documento fotográfico: Historia, usos, aplicaciones (Madrid: Ediciones Trea, 2006).
24 P. López Mondéjar, Fuentes de la Memoria 1. Fotografía y Sociedad en la España del siglo XIX (Madrid: Ediciones Lunwerg, 1989). P.
López Mondéjar, Visiones del Deporte. Deporte y Fotografía en España, 1860-1939 (Madrid: Ediciones Lunwerg, 1991).
25 M. P. Díaz Barrado y P. Martínez-Vasseur. La imagen de España y Francia en los medios de comunicación (Cáceres: Universidad de
Extremadura, Servicio de Publicaciones, 2003).
26 G. Kurtz e I. Ortega. 150 Años de Fotografía en la Biblioteca Nacional (Madrid: El Viso, 1989).
27 M. Muro, “La fotografía en Extremadura. Tránsito del siglo XIX al XX”, Revista de Estudios Extremeños 55, No. 1 (1999): 137-168. M.
Muro, Fotografía en Extremadura hasta 1951 (Mérida: Editora Regional de Extremadura, 2009).
28 L. Fontanella, Clifford en España: un fotógrafo en la corte de Isabel II (Madrid: El Viso, 1999).
29 M. Muro, “La fotografía en Extremadura”, Atlántica. Revista de Arte y pensamiento, No. 27 (2000): 120-139.

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(1909-1938), estancia que se prolongará hasta su muerte30.


Durante este último periodo dirige las instituciones educativas con las que se
encontró (primera Enseñanza, bachillerato y estudios de Magisterio), sindicatos
agrícolas, cajas de ahorro, bandas de música, ligas militares, escuelas de adultos,
-
dalucía y Castilla y León. Son las siguientes, distribuidas en anualidades: Don
Benito, Fregenal de la Sierra, Fuente del Maestre, Sevilla, Valencia del Ventoso y

La Lapa, Mirandilla, Montánchez, Morera, Valverde del Camino y Zalamea de


la Serena (1917); Jaraíz de la Vera (1917/1918); Bienvenida, Cáceres, Malparti-
da de la Serena, Palenciana y Salamanca (1918); Berlanga, Bodonal de la Sierra,
Nogales, Olivenza, Zarza Capilla y Zarza de Alange (1919). Toda esta actividad
educativa le impele a difundir su trabajo mediante escritos e imágenes31.
En efecto, Fernández Santana tiene una clara concepción divulgativa de sus
-
rial. De una parte cultiva el ensayo. Dentro de este género trata tres temas bien
diferentes. Primero, la pedagogía como arma de la acción social: ¿Escuelas o
Pedagogía Deportiva (1922). En segundo lugar, la obra Nues-
tra Escuela (1919), en la que intenta difundir las características de la escuela fun-
dada en Los Santos que la hacen propia y diferente a las del método manjoniano.
Por otro lado, dos ensayos de carácter religioso, La Cuestión Social en Extremadura
(1935) y El Catecismo Social Rerum Nova-
rum y Quadragesimo Anno, escritas a modo de comentario en un tono dialogísti-
co. También se acercó al cuento didáctico. Editó un conjunto de relatos breves en
un opúsculo titulado Narraciones Apologéticas
de lectura de clase a los alumnos de la escuela parroquial.
Junto a su trabajo editorial desde Los Santos de Maimona, nuestro autor se
prodigó como conferenciante. Sus ponencias tuvieron edición impresa en vida,
como era habitual en la época. Tenemos constancia de una conferencia dictada
en Badajoz sobre los males endémicos del campo extremeño y sus propuestas de
solución: Conferencia pronunciada en la Semana Agrícola de Badajoz (1912). También
hemos tenido acceso a otra con un tono más divulgativo sobre el método peda-
gógico de sus escuelas parroquiales, (1915), junto a otra
posterior,
Los Santos (1920). En otro discurso abordó la labor que desempeñaban en Extre-
madura las sociedades de préstamo agrícola, Las Cajas Rurales Extremeñas (1917).
No podemos olvidar su faceta de editor de revistas; por un lado el Boletín
(1909-1935), con el que pone en conocimiento de sus parroquianos
las festividades eclesiásticas y los actos religiosos; por otro lado, Nuestra Escuela

30 La primera investigadora que se aproximó a su biografía en profundidad, cuyo estudio recomendamos para una profundización en
la misma, fue la de F. Sánchez Pascua, La Obra Socio-Educativa de Ezequiel Fernández Santana (Badajoz: Universitas Editorial, 1994).
31 J. Soto Vázquez, Pedagogía Deportiva (Madrid: Cultiva Comunicación, 2011), 38-50.

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(1912), con la que difunde las innovaciones pedagógicas que promueve durante
esos años.
En 1915 nace su rotativo (1915), publicación mensual
que se originó como suplemento gratuito del (1912) de enero,

para sufragar los gastos. Las secciones que conformaban la revista eran: Nues-
tra Escuela, artículos relacionados con la escuela y que dará lugar a la compila-
ción y edición en un solo volumen con ese título; , donde
Pedagogía
Deportiva, exposición del método pedagógico de la escuela parroquial y que
también se compila y edita posteriormente; Variedades; ,
conferencia en la parroquia de San Mateo de Cáceres; Espigando, apartado dedi-
cado a temas de acción social; Crónica, que versa sobre el discurrir de la escuela
De Otras Escuelas, con noticias y acontecimientos de las escuelas
Sección de Anuncios, publicidad y esquelas... La revista aparece ilustrada
-
liales o colaboradores.
El siguiente título con imágenes será Pedagogía Deportiva (1922). La obra ex-
plica la metodología que deben utilizar los profesores de la nueva escuela pro-
puesta por Fernández Santana, en torno a asignaturas como Lectura, Doctrina
Cristiana, Historia de España, Aritmética, Geografía, Agricultura, Geometría y

el que se ilustran las explicaciones pedagógicas, la disposición del aula y ejerci-


cios32. En 1922 sale a la venta la primera edición de Pedagogía Deportiva, si bien
desde 1909 y hasta el año de impresión del título, el propio Fernández Santana
implantó en la escuela parroquial de Los Santos de Maimona ciclos de primera
enseñanza, segunda enseñanza, un patronato de exalumnos y, por último, un se-
minario de maestros. La edición se llevó a cabo en la imprenta de los hermanos
Sánchez, en Los Santos de Maimona, como texto completo e independiente de
La Escuela .
Conviene declarar que estas iniciativas no son espontáneas, sino que se unen
a las corrientes que desde Europa están impulsando la implantación de la edu-
cación física en la escuela33. En este sentido, su metodología es una mezcla de la
pedagogía lúdica reconocida por las escuelas anglosajonas, y de la instrucción
militarista representada por las escuelas alemanas y suecas . Más concretamen-
-
cedía de la escuela granadina, donde fue instruido y formado por su fundador,
Andrés Manjón35.

32 J. Soto Vázquez, Pedagogía Deportiva (Madrid: Cultiva Comunicación, 2011).


33 J. Rodríguez López, Historia del deporte (Barcelona: INDE, 2000), 201 y ss.
34 M. Piernavieja del Pozo, “Francisco Amorós. El primer gimnasiarca español”, Citius. Altius. Fortius. II, Fascículo 3, reedición de 1959
(1986): 275-313.
35 F. Sánchez Pascua, La Obra Socio-Educativa de Ezequiel Fernández Santana (Badajoz: Universitas Editorial, 1994).

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José Soto Vázquez, Ramón Pérez Parejo

De él hereda su sistema social, el acogimiento de los alumnos pobres, el de-


sarrollo de las habilidades naturales, la escuela fuera del aula o las disposiciones
del alumnado que, desde las escuelas de Granada, se difunden al resto de Es-
paña. La realidad educativa que se encontró Fernández Santana al llegar a Los
Santos le sirvió de pretexto para llevar a cabo su proyecto socio-educativo. Se
encontró con una población escolar muy amplia y diversa que apenas si acudía
-
caciones en malas condiciones de salubridad, con constantes traslados de locales
por no reunir las condiciones higiénicas mínimas. A ello se une el descontento de
un profesorado cuyas obligaciones sobrepasaban con creces las impuestas por
la administración central, en continua lucha y pleitos con las fuerzas locales, con
una situación laboral poco favorable, incrementada por los problemas económi-
cos locales que no daban valor a la educación .
No obstante, el sistema santeño fue únicamente válido para las escuela