MÓDULO 14.

¿CÓMO FUNCIONA EL CEREBRO FRENTE

AL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS
Y DE LA LECTURA?

32 33
 Situación motivadora ¿Qué está pasando? 2

Observa y recuerda El cerebro y sus actividades 2

Recuperando ¿Qué sabemos acerca de los procesos matemáticos y de lectura? 3

conocimientos

Tema 1 ¿Cuáles son las bases neuroanatómicas de la lectura? 4

Ampliación ¿Cómo se desarrolla la lectura? 5
¿Existen prerrequisitos para que se dé adecuadamente el proceso de la lectura?
Infografía El cerebro y el lenguaje 7

Tema 2 ¿En qué consiste el sistema de decodificación del cerebro? 8

Ampliación Los modelos del procesamiento del texto 9

Brainbox by Cerebrum © Tema 3 ¿Cuáles son las principales alteraciones de la lectura? 10

Ampliación El sistema de comprensión de la lectura 11
V. 5. Módulo 14
¿Cómo funciona el cerebro frente al aprendizaje de las matemáticas Tema 4 ¿Qué se debe desarrollar en matemáticas? 12
y de la lectura? Ampliación Más sobre el desarrollo de las matemáticas 13

Tema 5 ¿Qué implica el sentido numérico? 14

Gerente general: Luis Fernando Ramírez
Ampliación El proceso de desarrollo del sentido numérico 15
Directora académica: Anna Lucia Campos - El desarrollo del sentido numérico está determinado por varias etapas
- Sonido e identificación de números
Director editorial y diseño pedagógico: César Ruiz de Somocurcio
Infografía La integración de la memoria en el aprendizaje activa ambos hemisferios de manera 17
Editora junior y corrección de estilo: Rosalí León-Ciliotta asimétrica

Colaboradores: David Arango y Nataly Bringas ¿Cómo funciona el pensamiento lógico? 18

Tema 6
Ilustradora: Elsa Herrera-Quiñónez Ampliación El desarrollo del pensamiento lógico 19

Diseño gráfico y diagramación: ma+go ¿De qué manera se desarrollan los cálculos en el cerebro? 20
Tema 7
Recurso complementario: Memoria externa con videos Ampliación La aproximación y la multiplicación 21
¿De qué depende nuestra habilidad para aproximar?
Primera edición: noviembre de 2013 Estrategias de pensamiento lógico para la enseñanza de las tablas de multiplicación 22
¿Cambia el cerebro la forma de procesar los cálculos con la edad? 23
Hecho depósito legal en la Biblioteca Nacional: 2013 - 18128
ISBN: 978-612-46520-6-6
ISBN: 978-612-46520-1-1 Tema 8 ¿Qué es la discalculia? 24
Registro de Proyecto Editorial: 11501401300970 Más sobre discalculia y acalculia 25
Ampliación
Prensa y preprensa: CECOSAMI
Calle Los Plateros Nº142, Urb. El Artesano - Ate Vitarte Tema 9 ¿Tienen alguna relación los números y el lenguaje? 26
Ampliación ¿Funciona el cerebro como una calculadora cuando realizamos operaciones 27
Impreso en Perú / Printed in Perú
aritméticas?
Tiraje: 3200 ejemplares

Aplicaciones Solución de problemas matemáticos 28

Derechos reservados y de edición - El trabajo con problemas numéricos 29
© Cerebrum Ediciones SAC pedagógicas
Caminos del Inca 1325, Santiago de Surco - Estrategias para la resolución de problemas matemáticos
Lima, Perú - Los docentes y el pensamiento lógico en niños 30
- Tips que pueden ayudar a desarrollar la capacidad para resolver problemas 31
Programa de Formación en Neuroeducación BRAINBOX ® matemáticos
Autoevaluación 32

Organizador visual 33

Referencias 34
bibliográficas

34 1
 ¿CÓMO FUNCIONA EL CEREBRO FRENTE AL GLOSARIO RECUPERANDO CONOCIMIENTOS
¿Qué sabemos acerca de los procesos matemáticos y de lectura?

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS Y DE LA Ciclo ontogénico.

Ciclo que describe el desarrollo
de un organismo y su ciclo de vida.
La matemática y la lectura forman

LECTURA?
parte fundamental de la vida de
cualquier persona.
Memoria visual.
Capacidad de los humanos para
Comprende los procesos de desarrollo de habilidades lectoras y matemáticas para generar reconocer objetos o personas con
Se convive con las matemáticas día a
día. Se usan para contar, medir, pesar,
estrategias que respeten los ritmos de aprendizaje a partir del conocimiento de las rutas y tan solo mirarlos.
comparar cantidades, al hacer com-
dificultades que cada una de estas habilidades pueden traer para los estudiantes. pras, al pagar, al comparar precios.
También al estimar el tiempo en un
viaje, la velocidad del vehículo, la dis-
tancia entre un lugar y otro, y en un
SITUACIÓN MOTIVADORA OBSERVA Y RECUERDA
sinnúmero de otras actividades que se
¿Qué está pasando? El cerebro y sus actividades realizan durante el día.

Cada actividad que realiza el cerebro genera cambios a escala sináptica que
se traducen en conductas. Las redes neuronales conectan diversas zonas para
cumplir funciones específicas, pues hay zonas particulares que se activan a
partir de la actividad que se realice.
En la lectura están involucradas zonas corticales como la corteza visual, el
área de Wernicke y el giro angular, así como también zonas subcorticales como
el tálamo y los ganglios basales. Por su parte, para las matemáticas se activan
zonas corticales como el lóbulo parietal (especialmente, el lóbulo izquierdo), el
giro angular y el área prefrontal, así como zonas subcorticales como ganglios
basales. Identifica en la imagen las áreas del cerebro que comparten la lectura
y las matemáticas.
Todo lo anterior se hace sin pensar en el proceso matemático que realiza el ce-
rebro. Saber matemática es más que reconocer números, cantidades o realizar
operaciones. Gracias a su conocimiento se pueden descubrir patrones y resolver
desafíos; incluso, podemos jugar con la matemática y hacerla una actividad de
disfrute y goce. Todo esto lo logramos porque hemos vivido un proceso (iniciado
en la infancia) a través del cual hemos desarrollado nuestra capacidad de razona-
miento y logrado ciertas habilidades numéricas gracias a las experiencias vividas
tanto dentro como fuera de la escuela.
¿Cómo se puede transmitir esta sensación de disfrute cuando la mayoría de los
adultos tiene sentimientos negativos acerca de las matemáticas? Para disfrutar
de la matemática no solo se debe obtener un conocimiento, sino que es necesario
tener un sentido. También se requiere saber cómo funciona el cerebro, qué meca-
nismos naturales están involucrados en los procesos numéricos y matemáticos,
y cómo se da el desarrollo natural de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

B
C Por otra parte, en torno a la lectura encontramos situaciones de niños menores
El fracaso escolar es un problema
que enfrentan numerosos países en
A H
el mundo. En la actualidad, hay gran
preocupación al respecto, por lo que
muchos gobiernos han apostado por
un cambio en sus políticas educativas y
abordan esta problemática desde dife-
rentes frentes. Una de las razones más
influyentes en el fracaso escolar es la
falta de comprensión de la lectura, que
no solo se ve reflejada en el lenguaje,
sino también en la mayoría de asigna-
turas, en especial en las matemáticas.
Para contribuir con este cambio, la neu-
rociencia brinda valiosa información a
través de una serie de investigaciones
que dan a conocer el funcionamiento del
cerebro, su desarrollo durante el ciclo
ontogénico y sus procesos de aprendi-
zaje. Esto permite implementar nuevas
y mejores estrategias en la práctica pro-
fesional de los docentes, que se manifes-
tará por medio de mejores sesiones de
clase y aprendizajes más significativos.
¿Cómo cree que puede ayudar la neuro-
ciencia en los procesos de enseñanza-
aprendizaje? ¿Hay una edad específica
para el aprendizaje del lenguaje y de la
matemática? ¿Qué tan necesario es co-
nocer el desarrollo del cerebro?
D de seis años que “leen” los carteles publicitarios. ¿Pero en realidad los están le-
E yendo? ¿Cómo sucede y a qué se debe esto? Cuando los niños entran a primaria,
se inicia el proceso de lectoescritura, en donde muchas habilidades adquiridas en
F
G educación inicial juegan un papel fundamental. En esta primera parte del proceso
se valora mucho más la lectura fluida y la comprensión literal; no se toman en
J I cuenta los verdaderos procesos para una lectura de calidad y correcta compren-
sión.
(A) Área motora del lenguaje hablado
(B) Área premotora Cada vez encontramos más estudian-
(C) Área motora primaria tes con dificultades en la producción
(D) Área sensitiva primaria
de textos, la comprensión de lectura y
(E) Área de asociación sensitiva
(F) Giro angular (lenguaje visual)
la resolución de problemas relaciona-
(G) Área de Wernicke, comprensión da a la comprensión. Cuando se quiere
del lenguaje. Asociado a la audición. dar una respuesta a este problema, se
(H) Área auditiva primaria suele culpar a un bajo nivel de atención
(I) Área visual primaria sostenida y selectiva, bajo nivel de re-
(J) Área visual secundaria tención de información o a una falta de
interés en lo que se lee. Sin embargo,
nunca se observa el nivel de desarrollo
de los componentes del lenguaje para
los procesos lectores, ya que muchos
no los conocen. En este caso, ¿qué pa-
pel juega la memoria visual?, ¿cómo
interviene la conciencia fonológica
como habilidad base del proceso lec-
tor?, ¿cuáles son los procesos que
deben ser valorados en una lectura
de calidad?
Preguntas
- ¿Qué áreas del cerebro están involucradas con la lectura y cuáles con la actividad matemática?
- ¿Somos conscientes de toda la actividad matemática que desarrollamos?

2 3
 TEMA 1. ¿CUÁLES SON LAS BASES
NEUROANATÓMICAS DE LA LECTURA?
Durante la primera infancia, una etapa importante es el desarrollo de los componentes del
lenguaje (fonético–fonológico, morfosintáctico, léxico–semántico y pragmático), ya que estos
repercutirán en la adquisición y desarrollo de habilidades para la lectura y escritura.
IDEA PRINCIPAL
Aprenda sobre las bases neurales
de la lectura.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un mapa conceptual de
las bases neurales de la lectura.
Herramientas instrumentales.
En un mapa conceptual, se
escriben las ideas principales en
las figuras, y las relaciones entre
las mismas se plasman en los
enlaces entre las figuras.
GLOSARIO
Habilidades metalingüísticas.
Habilidades necesarias para usar
efectivamente el lenguaje. Tienen
que ver con la capacidad para
describir y analizar el sistema
lingüístico. Los sujetos pueden
analizar, pensar, reflexionar
sobre la forma, el contenido o
el uso del lenguaje en contextos
comunicativos.
Alexia.
Pérdida de la capacidad de leer.
Agrafía.
Pérdida de la destreza de la
escritura.
4 5
Una vez que los niños aprenden a leer, es casi imposible que, al ver letras unidas, eviten
leer qué dice. A medida que pasan los años, estas habilidades de velocidad y comprensión
se perfeccionan, hasta que las personas se convierten en lectores competentes capaces de
dar respuestas tanto literales como inferenciales acerca de lo que leen, preveer el desenlace
de una historia, identificar la idea principal de lo leído y realizar resúmenes a partir de la
comprensión de la lectura.
Todas estas capacidades mencionadas se dan gracias a una base de las habilidades me-
talingüísticas, para que luego se adquieran los procesos que intervienen en la lectura, los
que requieren de un óptimo nivel de las habilidades implicadas para que se comprenda lo
leído. En este proceso intervienen los sistemas de decodificación (que incluyen procesos
perceptivos y léxicos) y de comprensión (en el que se incluyen los procesos semánticos
y sintácticos). Vale mencionar que todas estas son conductas observables de procesos de
maduración del cerebro, pero, ¿qué modelos sustentan el funcionamiento de la lectura?
Uno de los primeros modelos planteados fue el del francés Joseph-Jules Déjerine (1891,
1892), quien estudió la alexia con o sin agrafía. A partir de estas investigaciones se propu-
sieron algunas áreas corticales encargadas de la lectura: (1) la corteza occipital izquierda,
que se encarga del procesamiento visual; (2) el área parieto-occipito-temporal izquierda,
que está involucrada en los procesos de integración visual; (3) el giro angular, que se re-
laciona con la codificación lingüística; (4) la corteza temporal posterior, responsable del
acceso semántico; y (5) la corteza frontal inferior izquierda, que hace la programación
motora del habla.
Con el modelo de Wernicke–Geschwind (1965) del lenguaje, también se explica cómo
funciona la lectura en el cerebro: (1) la información ingresa por el canal visual, y (2) se
dirige a la corteza visual, donde será procesada. Luego, (3) la información procesada irá
hacia el giro angular, zona de relevo, para luego (4) dirigirse al área de Wernicke, donde
será decodificada para su comprensión.
En caso que sea lectura silenciosa, (5) la información permanece en esa zona. Si, por el
contrario, se trata de lectura en voz alta o se planea dar una respuesta oral a lo que se lee,
(6) se manda una respuesta a través del fascículo arqueado hacia el área de Broca, en donde
se organiza y secuencia los sonidos que darán forma a la palabra, para que finalmente se
dirija hacia la corteza motora, en donde se ejecutarán los movimientos para articular la
respuesta oral.
A B
(A) Corteza motora
L C
(B) Corteza somestésica
(C) Lóbulo parietal
(D) Giro angular
K D (E) Lóbulo occipital
G (F) Área visual primaria
I
(G) Área de Wernicke
(H) Lóbulo temporal
J E F (I) Área auditiva primaria
(J) Corteza orbitofrontal
H (K) Área de Broca
(L) Lóbulo frontal
AMPLIACIÓN
¿CÓMO SE DESARROLLA LA LECTURA?
En la actualidad existe una preocupación por el bajo a) Conciencia silábica: este nivel se caracteriza por
nivel que muestran los estudiantes en comprensión actividades que contribuirán para segmentar pala-
de lectura. A partir de este dato, muchas han sido las bras en sílabas, omitir o agregarlas, e identificar si
propuestas de solución pero pocas han tenido buenos la sílaba se encuentra al inicio, al medio o al final de
resultados porque, aparentemente, estas están dirigi- la palabra.
das a atacar la “punta del iceberg”, mas no el problema b) Dominio de rimas: los niños serán capaces de re-
base. Entonces, ¿cuál es el problema que origina estos conocer palabras que rimen, detectar aquellas que
bajos resultados en comprensión? ¿Por qué nuestros no, y elegir nuevas palabras que rimen con la que
estudiantes no comprenden lo que leen? ¿Estarán al- se les da de ejemplo.
teradas sus funciones corticales? Estas interrogantes c) Conciencia fonémica: en este nivel, lograrán iden-
pueden ser respondidas si abordamos el tema desde la tificar los fonemas con que inicia o termina una pa-
raíz: cómo se adquiere y desarrolla la lectura a partir labra, unir los fonemas para formar una palabra y
de habilidades metalingüísticas y de la conciencia fono- separar en fonemas las palabras, así como también
lógica. manipular los fonemas para cambiar el significado
de una palabra.
¿Existen prerrequisitos para que se dé
adecuadamente el proceso de la lectura?
Mattingly (1972) plantea que existen habilidades primarias
de lenguaje referidas a la audición y al habla, y que estas
son las bases para las que postula como habilidades se-
cundarias del lenguaje al referirse a la lectura y escritura.
A partir de esta idea, se puede plantear que, en sí, el len-
guaje es la base para la lectura y escritura; sin el lenguaje
no habrá forma de desarrollar los procesos posteriores.
A medida que se desarrolla el lenguaje, los niños adquie-
ren habilidades que los hacen capaces de discriminar los
sonidos que articulan. En un primer momento, la discri-
minación auditiva se realizará a partir de los sonidos que
escuchan en el medio, como reconocer el sonido del mar,
del viento al soplar, entre otros; luego serán capaces de
identificar sonidos onomatopéyicos (el sonido que hacen
los objetos o animales); hasta que finalmente son capaces
de diferenciar los sonidos de las palabras que articulan,
en un primer momento, sin tener conciencia de esto.
Hacia los 4 o 5 años, los niños perfeccionan la discrimi-
nación auditiva que servirá para que desarrollen adecua-
damente las capacidades básicas para la lectoescritura,
llamadas habilidades metalingüísticas, encargadas de re- Las actividades que se planteen para desarrollar la conciencia
flexionar sobre el lenguaje y sus reglas, así como también fonológica deben partir de la habilidad que se quiere lograr.
sobre el control del proceso de producción y comprensión
(Gombert, 1990) del mismo. Una de estas habilidades es Morais et al (1979) demostraron la relación entre reci-
la conciencia fonológica, que maneja la unidad mínima de procidad y dependencia, y la conciencia fonológica y la
las palabras: los fonemas. Por esta razón es considerada lectura a través de un grupo de adultos analfabetos que
como la capacidad previa con mayor influencia sobre la no pudo desarrollar tareas que requerían de la mani-
pulación de fonemas, por lo que se puede concluir que
lectura y el antecedente que garantizará un proceso lecto-
esta actividad es la más importante y que dará paso al
escritor exitoso. Estas habilidades pueden ser estudiadas
en tres niveles: desarrollo de procesos específicos de la lectura.
 INFOGRAFÍA
Etapas para lograr un lector competente EL CEREBRO Y EL LENGUAJE

Así como las habilidades metalingüísticas y la conciencia fonológica son importantes para el buen desarrollo de
la lectura, Uta Frith (1985) planteó que para que un niño o niña pueda convertirse en lector competente necesita
atravesar por tres etapas importantes:
En el hemisferio izquierdo
está una región que
participa activamente
en la comprensión del
lenguaje y la producción
del habla.

Área de Wernicke. Considerada el área del cerebro

Área de Broca. Está asociada con la
planificación motora y la producción del habla.
Se cree que el área de Broca es responsable
del procesamiento léxico y fonológico. Las
personas que sufren daños en esta área tienen
dificultades para hablar pero pueden entender
el lenguaje (afasia de Broca).
crítica para la comprensión del lenguaje, esta área
es responsable del procesamiento de los sonidos del
lenguaje.
Las personas afectadas por una lesión en esta parte del
cerebro sufren problemas para comprender el lenguaje,
pero son capaces de producir sonidos y palabras en
secuencia y a un ritmo normal, pero sin producir un
lenguaje con significado (afasia de Wernicke).

1) Etapa logográfica: esta etapa corresponde a lo conocido como “lectura de etiquetas” o “lectura de imágenes”.
Muchas veces nos parece creer que niños de 4 o 5 años ya leen porque reconocen marcas o su propio nombre.
Lo que sucede es que reconocen estas palabras como imágenes completas. Para comprobar que realmente
los niños no leían las marcas, Frith escribió el nombre de marcas famosas en hojas de papel y con diferentes
colores, los niños no reconocieron la marca, ya que no estaba impresa en una botella o no tenía la forma del Corteza motora. Región de la
logo que la caracterizaba. vocalización de la corteza motora que
controla la boca y los labios. Envuelta
2) Etapa alfabética: a partir de esta etapa ya se puede decir que el niño sabe leer, mas no es un lector competente, en la producción física del lenguaje.
ya que recién forma la relación entre el fonema (el sonido de las letras) y el grafema (la representación gráfica
Corteza auditiva. Recibe señales de los nervios
del fonema, las letras escritas). auditivos al interior del oído y transmite los
marcos referenciales temporales y espaciales
3) Etapa ortográfica: a partir de los 7 u 8 años, los niños ya están listos y son capaces de identificar las letras que de los datos recibidos.
componen una palabra, así como de detectar errores en el orden de palabras reales. Aquí ya podemos afirmar
que el niño es un lector competente.

La primera etapa que plantea Frith está relacionada a los prerrequisitos para iniciar el proceso de lectura, mien-
Afasia es la pérdida de la habilidad para hablar,
tras que las dos últimas forman parte de los procesos de la lectura competente, que se verá en los siguientes comprender lo que se habla o el lenguaje escrito,
temas, a través de dos grandes sistemas: el sistema de decodificación y el sistema de comprensión. debido a daños en el cerebro. Existen la afasia de
Broca y la afasia de Wernicke.

Diseñada por César Ruiz de Somocurcio © Cerebrum

6 7
 TEMA 2. ¿EN QUÉ CONSISTE EL SISTEMA DE
DECODIFICACIÓN DEL CEREBRO?
IDEA PRINCIPAL
Comprenda lo que implica la
decodificación en el cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un resumen sobre lo
tratado en el tema.
Herramientas instrumentales.
En un resumen se plasman las
ideas principales de un texto. Se
debe respetar el estilo del autor
original y no debería tener más
del 25 % de extensión que el
texto original.
GLOSARIO
Movimientos sacádicos.
Uno de los movimientos más
característicos de los ojos. Son
fundamentalmente voluntarios,
y nos permiten visualizar
plenamente una escena. Los
utilizamos para dirigir la mirada
a diversas zonas del ambiente
y facilitar así la recogida de
información.
8 9
AMPLIACIÓN
LOS MODELOS DE PROCESAMIENTO DEL TEXTO
Rutas del procesamiento lector
A colación de lo anterior, ante la situación planteada, si el estudiante no reconoce las letras que forman una pala-
bra, estará en esta situación de tanteo para poder adivinar las palabras y no podrá dar paso al reconocimiento de
Fernando Cuetos (2007) plantea que hay dos grandes sistemas de los que depende palabras en sí: el procesamiento léxico. Para explicar este procesamiento, existen diversos modelos que explican
la comprensión de la lectura: la identificación de letras y el reconocimiento de dos rutas al leer:
palabras a partir del sistema de decodificación, así como los procesos semánticos
-- Ruta léxica: a través de la cual se accede a la representación de las imágenes en relación al significado y signi-
y sintácticos que pertenecen al sistema de comprensión. Esta relación de depen-
dencia será la base para desarrollar un buen nivel de comprensión debido a que el ficante. En esta ruta es de suma importancia la representación ortográfica de las palabras, ya que esta cambia
reconocer las palabras no determina que se comprenda lo que significa cada una. el significado de lo que se quiere decir; por ejemplo “taza” y “tasa”.
-- Ruta subléxica: a través de esta ruta se aplica la concordancia entre fonema y grafema, la que permite convertir
las letras en sonidos.
Los movimientos sacádicos de los ojos también son muy importantes porque en un
primer momento, el estudiante acompañará la lectura con un movimiento de cabe-
za que la guíe, luego disociará el movimiento de cabeza y ojos para leer con mayor De estos modelos permaneció el planteado por Perry, Ziegler y Zorzi (2007): el modelo dual conexionista, donde se
eficiencia. Una vez que la información visual ingresa, es enviada hacia la corteza puede identificar claramente el funcionamiento de ambas rutas.
visual, luego al giro angular, zona de relevo de la información que será enviada
al área de Wernicke, en donde será decodificada. Para retener la información que
ingresa mientras se lee en continuidad, la memoria de trabajo desempeña una labor Modelo de Procesamiento de texto distribuido en paralelo.
esencial, ya que en ella se almacena el material lingüístico que se lee en el momento.
Cuando leemos, identificamos las palabras en tres niveles: (1) de rasgos, en donde
observamos las características acústicas y gráficas de fonemas y grafemas respec- Nivel de Nivel de
Input visual
grafemas rasgos visuales
tivamente; (2) de letra, en el que identificamos y diferenciamos las letras del alfa-
beto, y finalmente el (3) de palabra. Estas características pertenecen al modelo de
procesamiento distribuido en paralelo propuesto por James McClelland y David
Rumelhart (1981). Input de nivel Nivel de
superior palabras
A partir de este modelo, preguntémonos, ¿qué sucede cuando leemos la palabra
“mamá”? Primero, reconoceremos las líneas trazadas de los grafemas: líneas cur-
Nivel de Nivel de
vas que ascienden y descienden, un círculo y una línea continua, etc. Luego iden- Input acústico
tificaremos que esos trazos pertenecen a las letras que conocemos y les daremos fonemas rasgos acústicos
nombres. Finalmente, comenzaremos a buscar palabras que comiencen con “m”
como “masa”, “mala”, “mata” hasta que reconocemos que la palabra es “mamá”. En
el aula, es muy común encontrar niños que al leer las palabras intentan “adivinar”
qué palabra es. Modelo dual conexionista
Habla
Palabra Codificación Léxico
escrita visual interno Nodos de fonemas Buffer de salida fonológico
O1 O2 O3 V1 C1 C2 C3 C4
Sistema Palabra
semántico hablada Léxico fonológico Red Subléxica
Semántica
Recodificación Nodos de fonemas
fonológica Léxico ortográfico O1 O2 O3 V1 C1 C2 C3 C4
Buffer grafémico
La línea continua representa la ruta visual, y la discontinua, la fonológica. La red léxica
Nodos de letras
L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 L8
Detector de rasgos
R1 R2 R3 R4 R5 R6 R7 R8
Palabra escrita
 TEMA 3. ¿CUÁLES SON LAS PRINCIPALES
ALTERACIONES DE LA LECTURA?
Los estudios sobre cómo funciona la lectura en el cerebro se inician a partir de personas
que han perdido la capacidad de leer después de un accidente cerebro-vascular (ACV) o un
traumatismo encéfalo-craneal (TEC). Entre los trastornos de la lectura tenemos a la alexia
y la dislexia.
IDEA PRINCIPAL
Reconozca las principales
alteraciones de la lectura y sus
síntomas.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Realice una lista de
comprobación (checklist) con
elementos que le permitan
visualizar posibles alteraciones
de la lectura en sus estudiantes.
Herramientas instrumentales.
Las checklists son útiles para
recoger la presencia, ausencia,
frecuencia o duración de las
conductas que el observador
debe buscar. El número de
conductas a observar no debe
ser tan amplio para que la lista
no sea difícil de controlar.
GLOSARIO
Sintáctico.
Coordinación y unión de las
palabras para formar oraciones
y expresar conceptos.
Semántico.
Todo lo que se refiere al
significado de las palabras.
Memoria de trabajo.
Se refiere a las estructuras
y procesos utilizados para el
almacenamiento temporal de
información y la manipulación de
la misma.
10
La alexia es la incapacidad de com-
prender un texto o de leer después
de un daño cerebral. A partir de las
investigaciones de Dejerine, se obser-
varon dos clases: alexia pura, donde
la lesión está ubicada desde el lóbulo
occipital y/o lóbulo temporal inferior
hasta el cuerpo calloso. Daña tanto
los centros de memoria visual como el
propio procesamiento visual; y alexia
con agrafía; en este caso, el desorden
está asociado a un impedimento ver-
bal, causado por un daño cerebral en
el giro angular. Afecta los centros de
memoria visual. Modelo Dejerine del daño y los tipos de alexia.
En cuanto a la dislexia, Michael Thomson (1990) la define como una “grave di-
ficultad con la forma escrita del lenguaje, no asociada a causas intelectuales, cul-
turales o emocionales. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en
el ámbito de la lectura, escritura y deletreo están muy por debajo de lo esperado
en función de su inteligencia y edad cronológica. Es un problema cognitivo que
afecta las habilidades lingüísticas asociadas con la escritura, sobre todo el paso
de la codificación visual a verbal, memoria a corto plazo, percepción de orden y
secuenciación”.
Sin dificultad Disléxico
Comparación entre funcionamiento del cerebro sin dislexia en la lectura, y el de una persona
disléxica. Se observa el área de Broca de mayor tamaño tratando de compensar la dificultad.
Según el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales de la Asociación Estadou-
nidense de Psiquiatría, se diagnostica como con un trastorno de la lectura a personas
con precisión, velocidad o comprensión de lectura (evaluadas con pruebas estandari-
zadas) por debajo de lo esperado para su edad cronológica, su coeficiente intelectual
y la escolaridad que poseen. Estas características deben interferir con las actividades
diarias o con el rendimiento académico, y no deben estar asociadas a enfermedades
neurológicas o déficits sensoriales.
Se han especulado causas de la dislexia, como de componente genético, dificultad
visoespacial y de percepción, integración visual, diferencias en el cuerpo calloso
y menor actividad del hemisferio izquierdo, pero la más avalada es la teoría del
déficit fonológico (Alegría, 2006): les es difícil aprender las reglas de correspon-
dencia fonema–grafema y leen lento, lo que afecta su comprensión.
AMPLIACIÓN
EL SISTEMA DE COMPRENSIÓN DE LECTURA
Si bien es cierto que es importante el desarrollo de los prerrequisitos y del procesamiento léxico, esto no garantiza
que se tengan lectores competentes. Por ello, es necesario desarrollar los dos procesamientos superiores que
forman parte del sistema de comprensión: el sintáctico y el semántico.
El procesamiento sintáctico
El orden en que se presentan las palabras para formar
oraciones es de gran importancia para su comprensión.
Se tiene en cuenta la estructura gramatical, por lo que
Cuetos (2008) señala que analizarlas descubre la rela-
ción entre los elementos pero no analiza el significado de
la oración, y postula tres operaciones al procesar esta
información sintácticamente: (1) asignar roles a los gru-
pos de palabras de una oración, (2) especificar la rela-
ción existente entre estos componentes, y (3) construir
la estructura en base al ordenamiento jerárquico de los
componentes.
Al leer se tiene en cuenta el orden en que se presentan
las palabras de la oración, las preposiciones, artículos
o conjunciones, el significado de las palabras (procesa-
miento semántico) y, finalmente, los signos de puntua-
ción. Estos elementos brindarán estrategias para una
comprensión de calidad.
El procesamiento semántico.
Este consiste en comprender el significado de una ora-
ción e integrarlo a los conocimientos previos para cons-
truir una representación mental del contenido. En este
momento entra en juego la memoria semántica, que
almacena toda la información conceptualizada. Para la
formación de estructuras mentales, Van Dijk y Kintsch
(1983) plantean un modelo compuesto por cuatro nive-
les de representación.
El proceso se inicia con el texto escrito: primero se ob-
serva (1) el texto de superficie; se leen las palabras y se
almacenan en la memoria de trabajo. Se obvian las pre-
posiciones, ya que éstas serán analizadas en el (2) texto
base. En esta segunda etapa se produce el pensamien-
to inferencial a partir del sentido de la frase. Una vez
que construye una idea de lo que está leyendo, el lector
debe crear una representación entre la información del
texto y la información previa que posee, procesos que
se producen en el tercer y cuarto nivel del modelo: de
situación y de conocimiento del lector.
4. Conocimientos del lector
3. Modelo de situación
2. Texto Base
1. Texto de superficie
TEXTO ESCRITO
Cuando no se tienen conocimientos previos de lo que se
está leyendo, es difícil integrar esta nueva información,
a pesar de haber realizado la representación mental,
por lo que García-Madruga (2006) propone cinco tipos
de conocimientos necesarios para asegurar la com-
prensión de un texto:
1. Conocimientos lingüísticos: el significado de las pa-
labras, estructuras gramaticales, correspondencia
fonema–grafema y signos de puntuación.
2. Conocimientos específicos: relacionados a lo que se
sabe previamente de lo que se va a leer.
3. Conocimientos generales del mundo: dominar diver-
sos campos de conocimiento general que facilitarán
la inferencia.
4. Conocimientos acerca de la organización del texto:
supone saber qué tipo de texto estamos leyendo, pues
el saber la estructura contribuirá a una mejor com-
prensión.
5. Conocimientos estratégicos y de metacognición: que
son las habilidades que maneja cada persona al leer
un texto, las estrategias propias que ha desarrollado
para poder reconocer el propósito del mismo, iden-
tificar la idea principal y ser capaz de autoevaluarse
al respecto.
11
 TEMA 4. ¿QUÉ SE DEBE DESARROLLAR
EN MATEMÁTICAS?
En la vida cotidiana encontramos situaciones problemáticas que requieren del conocimiento
matemático para su solución, pero por lo general se actúa inconscientemente sin pensar en lo
que está realizando el cerebro; mucho menos se tiene en cuenta qué capacidades se trabajan.
IDEA PRINCIPAL
Conozca como nuestro cerebro
procesa las matemáticas.
Desarrolle habilidades cognitivas.
Elabore una reflexión: si el sentido
numérico es la base para los
conocimientos más complejos y
abstractos que se adquirirán más
tarde. ¿Cómo cree que actúa este
sentido numérico en los animales?
¿Será más o menos complejo?
Herramientas instrumentales.
Una reflexión implica una
reelaboración sistémica de un
proceso u objeto a partir de un
análisis a conciencia. Es poner
a funcionar todos los procesos
del pensamiento en función a la
comprensión de algo.
GLOSARIO
Giro fusiforme.
Es una porción mesial de la
zona Brodmann 37 del lóbulo
temporal. Se encarga de
procesar la información
cromática, de reconocer los
rostros y cuerpos, las palabras
y números, así como de la
identificación dentro de una
categoría específica.
Acalculia.
Alteraciones en las habilidades
matemáticas en caso de daño
cerebral.
Agrafia.
Pérdida parcial o total en la
habilidad para producir lenguaje
escrito, causada por algún tipo
de daño cerebral.
12
Dado que en la mayoría de los casos este actuar matemático es una combinación
de conocimientos, capacidades y habilidades que trabajan juntos para llegar a la
solución, en los temas que vienen, se trabajará en el desarrollo de tres capacidades
fundamentales para el cerebro matemático: el pensamiento numérico, el razona-
miento lógico y la resolución de problemas.
¿Qué se entiende por pensamiento numérico?
El pensamiento numérico se refiere a la comprensión de los números y las ope-
raciones. Implica conocer el concepto de número, las formas de representar los
números, las relaciones que hay entre ellos, las relaciones aritméticas y los sistemas
numéricos, entre otros aspectos. Para llegar a la comprensión de estos conceptos,
se requiere de un proceso que se inicia desde el nacimiento y tiene su origen en
lo que los investigadores han denominado sentido numérico, el cual se refiere a
un sentido intuitivo de los números y sus relaciones y, que según investigaciones
realizadas por Wynn (1992), Dehaene (1997) y Butterworth (1999), se encuentra im-
preso en el cerebro como resultado de un proceso evolutivo de adaptación natural.
Los niños pueden descubrir nociones numéricas y de cantidad desde una temprana
edad. Diversos estudios, como los de Butterworth con niños menores de un año
y las investigaciones de Wynn (1992) con bebes de 4 y 5 meses de edad; han de-
mostrado la veracidad de esta hipótesis y comprobado que los bebés son sensibles
a la cantidad, que son capaces de percibir diferencias en el número y que poseen
una forma primitiva de percepción del número.
En sus investigaciones, Dehaene demostró que los recién nacidos pueden distin-
guir cambios en un conjunto de hasta tres objetos, y que bebés de 6 meses pueden
reconocer números pequeños de objetos o sonidos y combinarlos en operaciones
elementales como la suma y la resta. Asimismo, a los 15 meses pueden seleccio-
nar el mayor de dos conjuntos, los primeros signos de comparación. A partir de
estos resultados, se vuelve necesario recalcar la importancia de los métodos de
enseñanza durante los primeros años. Es necesaria la estimulación del aprendizaje
intuitivo por medio del uso de materiales concretos, ejemplos relacionados a su
entorno, el juego y la simulación de situaciones, entre otros.
AMPLIACIÓN
MÁS SOBRE EL DESARROLLO DE LAS MATEMÁTICAS
¿Cómo representa el cerebro los números?
Dehaene y Cohen (1995) proponen entre sus hipótesis tres formatos de representación mental de los números. De
acuerdo a este modelo, cada uno de estos sistemas de representación está asociado con un circuito del lóbulo parietal.
a) Representación analógica de cantidades, es una representación semántica no verbal de los valores y la distan-
cia entre los números (p. ej. “una cantidad de objetos”).
b) Representación de números en formato verbal. Los números son representados como un conjunto de palabras
(p. ej. “cuarenta y dos”).
c) Representación de números en formato arábigo, es la representación de la forma visual arábiga (p. ej. “42”).
Bases anatómicas del pensamiento numérico
A través de estudios realizados en pacientes con lesiones cerebrales y en comparación con personas sin lesiones, se
han podido identificar tres áreas corticales comprometidas con el procesamiento de los números en sus diferentes
representaciones.
La representación analógica de las cantidades que per- Representación Representación
mite la manipulación semántica de los números, está de la cantidad de la cantidad
relacionada a los segmentos horizontales de los surcos
intraparietales de ambos hemisferios cerebrales, los
Cuerpo calloso
cuales se activan en ejercicios de procesamiento cuan-
titativo dependiendo de la magnitud y la distancia nu-
mérica. La expresión de los números en formato verbal Identificación Identificación
está ligada al área del lenguaje, ubicada en el hemis- de dígitos de dígitos
ferio izquierdo, más precisamente, está ligada al giro Representación
verbal Input arábigo
angular. Por último, la representación arábiga de los
números está relacionada con la corteza occipito tem-
poral ventral media. Recientes estudios realizados por Representación esquemática de las bases cerebrales de los tres
Cohen (2000) muestran que el giro fusiforme se activa códigos de procesamiento numérico.
particularmente en este tipo de procesamiento.
Estas investigaciones tienen su origen a principios del s. XX, cuando el neurólogo sueco Salomon E. Henschen, tras
realizar estudios en pacientes neurológicos con algún déficit, concluyó que el sistema que subyace a los procesos
aritméticos era casi independiente a los sistemas para el habla y la música. En 1919, Henschen acuñó el término
discalculia, que consiste, básicamente, en la imposibilidad para usar números. Unos años más tarde, en 1924, fue
el neurólogo austriaco Josef Gerstmann quien describió, en una paciente con lesión cerebral, la incapacidad para
reconocer los dedos de su propia mano, y denominó a esta condición agnosia digital. Posteriormente, encontró que
había una gran relación entre agnosia digital y otras alteraciones como la acalculia, agrafia y la imposibilidad de
distinguir entre izquierda y derecha.
En 1930, Gerstmann hizo una descripción completa del síndrome y anotó que todos los pacientes que presentaban
estos síntomas habían sufrido lesiones en el lóbulo parietal izquierdo y, más concretamente, en la región de la
circunvolución angular izquierda y su transición hacia la segunda circunvolución occipital. Sus investigaciones
han sido corroboradas por muchos otros investigadores; sin embargo, actualmente se siguen realizando estudios
al respecto.
13
 TEMA 5. ¿QUÉ IMPLICA EL SENTIDO
NUMÉRICO?
IDEA PRINCIPAL
Comprenda el desarrollo del
sentido numérico en la infancia.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
De acuerdo a lo leído, elabore
un ensayo que responda a la
siguiente pregunta: ¿cambiaría
la forma de enseñar los números
a sus estudiantes o a sus hijos?
¿Qué estrategias utilizaría?
La forma de verificar el sentido numérico con infantes es por medio de pruebas
visuales, en las cuales se hacen arreglos de conjuntos no mayores a tres elementos
en los que se quitan o agregan objetos, de tal forma que para cada operación, el
resultado es inicialmente escondido del bebé para medir de esta forma la reacción
cuando el arreglo final le es presentado.
La reacción es medida a través de la captura en video de la dilatación de la pupila,
el cambio de expresión facial y la reacción presentada en el cuerpo en general, por
la sorpresa o no que genere el resultado final. En los experimentos realizados por
Wynn (1992), en los que utilizó muñecos, los niños mostraban una mayor sorpresa
cuando en el resultado se les mostraba una respuesta equivocada como 1+1=1, que
cuando el resultado era el correcto 1+1=2.
AMPLIACIÓN
EL PROCESO DE DESARROLLO DEL SENTIDO NUMÉRICO
El desarrollo del sentido numérico está determinado por varias etapas:
1. Desarrollo del sentido numérico general: es la capacidad innata para diferenciar cantidades. Gracias a este,
podemos distinguir conjuntos de hasta 3 elementos desde que tenemos solamente unos días de vida y, a medida
que se desarrolla, nos permite hacer cálculos aproximados de cantidades mayores.
2. Desarrollo del sistema numérico verbal: es la capacidad de asociar el número o cantidad de elementos con un
sonido específico (palabra). Durante los dos primeros años de vida carecemos de una capacidad para reconocer
números exactos; pero con el desarrollo del lenguaje, se inicia el conocimiento de los números y la identifica-
ción de cantidades exactas. El primer paso para lograr esto es el conteo.
El proceso que lleva al conteo se da al establecer la correspondencia entre la cantidad de objetos y la palabra (so-
nido) que la representa. Es un proceso lento, en el cual el niño tiene que aprender que cada palabra corresponde a
una cantidad diferente y que, además, tiene una secuencia exacta que debe seguir. En la enseñanza del conteo se
debe ser muy cuidadoso, ya que si no se hace de la forma adecuada, terminan por repetir solamente una secuencia
de sonidos, sin identificar la relación entre sonidos y cantidades.
Por lo general, el método usado en la enseñanza de los números es el ilustrado en la figura:

Herramientas instrumentales. Experimento realizado por Karen Wynn

Los comentarios se pueden
realizar a modo de foro (se
conversa de manera ordenada
Primero se le muestra al bebé
sobre un tema de interés
común) o mesa redonda un muñeco y luego se tapa
(grupo de discusión dirigido una parte la caja. Uno Dos Tres
por un moderador y dos o más
conocedores de un tema).

En este caso, lo que se muestra es que a cada elemento le corresponde un nombre diferente, y es así como lo en-
tienden los niños, en ningún momento está claro que se refiriere al número de elementos del conjunto. Para el niño,
consiste en dar nombres a los elementos y es por esto que muchas veces repiten los sonidos sin seguir la secuencia
lógica. Ellos están simplemente haciendo lo que han aprendido: darle un nombre a los objetos.

Posteriormente se le permite Un aspecto importante que se debe tener en cuenta al usar esta forma de conteo es lo que Kathy Richardson (1999)
ver que un muñeco es añadi- llama inclusión. Cuando se cuenta, al llegar al último término, uno debe asegurarse de que el niño entienda que este
do mientras el otro continúa se refiere al número de elementos del conjunto y no a ese último elemento en particular.
tapado.
Cuando la inclusión no está desarrollada al contar, el número tres sería el tercer cubo, más no todo el conjunto de
tres elementos. Así, por ejemplo, si al niño se le pide que tome tres, tomará únicamente el cubo al cual señaló cuan-
do contó “tres”. De acuerdo a John Van de Walle (1998), esta inclusión se logra alrededor de los 4 años y medio, y una
vez que hayan logrado esto, entenderán que el orden en el que se encuentran los objetos es irrelevante.

Sonido e identificación de números

Como sugiere José Antonio Fernández Bravo (2005), lo recomendable sería mostrar para cada sonido el número de
Por último, se destapa la caja
elementos apilados que corresponde al conjunto, como se muestra en la figura:
y se le muestra el resultado.
Ya sea el esperado por el
bebé (correcto) u otro (inco-
rrecto), y se mide y analiza la
reacción para cada caso.

Uno Dos Tres

14 15
 INFOGRAFÍA
En este caso, se muestra que para cada sonido corresponde un número específico de elementos agrupados en una LA INTEGRACIÓN DE LA MEMORIA EN EL APRENDIZAJE
formación vertical. Al decir “uno”, el niño ve un elemento; al decir “dos”, ve dos y así sucesivamente. Además, al ACTIVA AMBOS HEMISFERIOS DE MANERA ASIMÉTRICA
decir cada número, el niño ve una torre más alta que con el número anterior, lo cual ayuda intuitivamente a la com-
paración de cantidades. Cuando se usa este método, se evita que el niño cuente más de una vez el mismo elemento,
como ocurre muchas veces cuando aprenden a contar (Fernández Bravo, 2005).
Codificación
De esta forma, será más fácil para el niño hacer la asociación entre el sonido y la cantidad. Luego, cuando se haya H. Derecho H. Izquierdo
adquirido un mayor nivel, se les debe exponer a situaciones más complejas, como contar objetos que no se puedan Características Todos los
agrupar de manera vertical, para que así aprendan a contar también elementos ubicados en cualquier otra posición. visoespaciales estímulos
Procesamiento Representaciones
perceptual significativas
3. Desarrollo del sistema numérico arábigo: consiste en la habilidad para asociar las cantidades con su repre-
sentación simbólica (como se ve en la imagen). El sistema arábigo que usamos consta de diez dígitos (del 0 1. La corteza frontal izquierda se
al 9), y debido a su simplicidad ha reemplazado otros sistemas numéricos usados en el pasado. Sin embargo, activa frente a cualquier estímulo,
requiere de un gran esfuerzo de los niños el aprender a usarlo eficientemente, en especial cuando se trata del como palabras, escenas, objetos,
valor numérico posicional: aprender que cuando se presenta el número 253, el valor del número 5, en este caso 2. La corteza frontal derecha rostros.
no corresponde a 5 unidades, sino a 5 decenas, al igual que el 2 supone centenas y el 3, unidades. Este es un se activa por los objetos
proceso que requiere tiempo, y la mejor forma de aprenderlo es por medio de material concreto. visoespaciales (patrones,
escenas, objetos, rostro, etc.).
3. El lóbulo temporal izquierdo,
predominantemente el
hipocampo, se activa frente a
=2 4. El lóbulo temporal derecho Características Todos los
todos los estímulos. Detecta
cualquier elemento nuevo y
está más especializado en la visoespaciales: estímulos: vincula diferentes características
codificación basada en la per- Palabras Palabras del evento en orden a crear, en
cepción y está comprometida en Escenas Escenas interacción con la corteza del
4. Desarrollo de la representación lineal de los números: esta se refiere a la representación secuencial de los todos los procesos perceptuales Objetos Objetos lóbulo frontal izquierdo, una
números. Según Dehaene (1997), nuestro cerebro tiende a representar los números por medio de una línea nu- en coordinación con la corteza Caras Caras representación significativa o dar
mérica orientada, por lo general, también en escrituras de derecha a izquierda (como se ve en la imagen). Esta frontal derecha. Memoria espacial Detección de significado al evento o elemento.
forma de representación es una base importante para hacer comparaciones y aproximaciones en los cálculos. novedades
Une características
para dar significado

0 1 2 3 5 Recuperación

Teniendo en cuenta estos estadios del desarrollo del pensamiento numérico, la adquisición del concepto de núme-
Monitoreo
ro se logra de manera secuencial y pasa por las siguientes etapas: (1) el conocimiento de los sonidos, (2) la corres-
Atención
pondencia de los sonidos con las cantidades, (3) la identificación de la cantidad y (4) la representación simbólica. Durante la recuperación, la red fronto-parietal derecha está
Modo de comprometida en todos los procesos de monitoreo requeridos.
recuperación
¿Si una de las etapas de adquisición del sentido numérico es la identificación de sonidos, cree usted que hay alguna
diferencia, ya sea ventaja o desventaja de nuestro idioma con respecto a otros, como el francés o el mandarín? ¿Qué
cree que ocurre con las personas que tienen dificultades en el lenguaje?
H. Derecho

de atención
Las regiones frontal izquierda, hipocampo y parietales son
a memoria
activadas en procesos adicionales de recuperación que Mecanismos de
serán requeridos para recolectar información. producción Recolección
sistemática

Unión de
características
H. Izquierdo

*Adaptado por César Ruiz de Somocurcio © Cerebrum de Hugdahl y Westerhausen (2010).

The two halves of the Brain. Massachusetts Institute of Technology.

16 17
 TEMA 6. ¿CÓMO FUNCIONA EL
PENSAMIENTO LÓGICO?
Se podría definir el razonamiento lógico, de forma general, como la facultad que permite
resolver problemas, extraer conclusiones, analizar textos o situaciones, seguir procesos de
forma lógica y aprender, de manera consciente, de lo ya conocido o de las experiencias.
IDEA PRINCIPAL
Aprenda los aspectos importantes
del proceso de desarrollo del
pensamiento lógico.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Prepare una sesión de clase
donde incluya la manipulación de
materiales para el aprendizaje de
un tema específico.
Herramientas instrumentales.
En la sesión de clase se deberán
plantear actividades de apertura,
de desarrollo de contenidos
y de cierre con un objetivo y
descripción de cada parte.
GLOSARIO
Abstracción.
El pensamiento abstracto supone
la capacidad de asumir un marco
mental de forma voluntaria.
Esto implica la posibilidad de
descomponer el todo en partes y
de analizar de forma simultánea
distintos aspectos de una misma
realidad, por ejemplo. Así, este
tipo de pensamiento permite
discernir las propiedades
comunes, planear y asumir
simulacros, y pensar y actuar
simbólicamente.
18
AMPLIACIÓN
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LÓGICO
Al igual que con el sentido numérico, el desarrollo del razonamiento lógico se produce de manera gradual, en
concordancia con el desarrollo del sistema nervioso, el cual está caracterizado por la formación y maduración
de estructuras específicas durante diferentes etapas. En los primeros años de vida, este desarrollo se origina de
forma natural a través del descubrimiento progresivo de los objetos por medio del juego y la manipulación de los
mismos. Durante la infancia, los niños se encuentran en un estado de experimentación, donde quieren descubrir
y aprender, por lo que buscan alcanzar, agarrar, probar, tirar, golpear y hacer todo lo que sea posible con los ob-
jetos alrededor.
A partir de las actividades, los que probó antes, por lo que su reac-
niños aprenden a manipular los ción será llevarlo a su boca y esperar
objetos, a relacionarlos, contras- el mismo sabor agradable. Pero si se
tarlos y a situarlos en el espacio. trata de otro elemento no comesti-
Así, a medida que progresan en su ble, se llevará una sorpresa.
aprendizaje, empezarán a compa-
rar, clasificar y agrupar, y poco a De esta manera, su cerebro estará
poco (por medio de estas experien- estableciendo las primeras relacio-
cias) elaborarán una serie de ideas nes al pensar que no todos los obje-
que son sus primeras construccio- tos con esa forma y color específico
nes lógicas. Por ejemplo, cuando tendrán un sabor agradable. Las
un niño toma un pequeño dulce de experiencias permitirán establecer
forma esférica y de color rojo, y lo toda clase de relaciones, que más
lleva a su boca, experimentará la adelante le permitirán ir de los obje-
sensación agradable de su sabor. tos concretos a lo simbólico y, final-
mente, a la abstracción. De esta ma-
Así, cuando vea un objeto similar, nera, queda claro que es necesaria
estará esperando que tenga las la manipulación de materiales en el
mismas características de aquel desarrollo del pensamiento lógico.
¿Por qué es importante desarrollar el pensamiento lógico?
Curiosidades del cerebro
El pensamiento lógico no solo constituye la base de las matemáticas, sino que
también es indispensable para la adquisición de los conocimientos de todas EL PENSAMIENTO LATERAL
las áreas académicas. Su adecuado desarrollo desde la infancia establecerá las
bases de la comunicación, de las relaciones humanas y la forma de interactuar El término en inglés lateral thinking Pero en ocasiones, este sistema hi-
con el mundo externo. Dependerá de este la forma de enfrentarse y responder fue utilizado por primera vez para pótetico-deductivo no lleva a ninguna
a las diferentes situaciones que se presenten. Su adecuada práctica y desarrollo definir el pensamiento creativo por solución y se aplica un conjunto de
proporcionarán herramientas que asegurarán una mejor calidad de vida. ¿Sería el psicólogo, fisiólogo y escritor métodos o técnicas de pensar que
posible una clase de ciencias o ciencias sociales si no hubiera un buen desarrollo maltés Edward de Bono en su libro permiten cambiar conceptos, apli-
del razonamiento lógico? The use of lateral thinking (1967). car nuevos enfoques, aumentar la
Según sostenía, nuestro cerebro creatividad, generar nuevas ideas
está acostumbrado, por lo general, y apartarnos de lo obvio: el pensa-
a abordar los problemas de modo
¿Qué otros aspectos se deben considerar en el desarrollo miento lateral. Aunque los caminos
del pensamiento lógico? racional, a través de la lógica tra- del pensamiento lateral puedan pa-
dicional basada en el análisis y en recer inicialmente absurdos o ilógi-
clara referencia a conocimientos cos a nuestro cerebro, terminan por
Además del uso de materiales concretos para desarrollar el pensamiento lógico, previamente adquiridos, porque así liberar la mente del efecto polari-
se deben tener en cuenta asuntos como el proceso de desarrollo de los niños, que es como hemos educado a nues- zador de las viejas y preconcebidas
es individual porque cada uno tiene un ritmo propio de maduración de su sistema tro cerebro (pensamiento vertical, ideas y por estimular las nuevas me-
nervioso, y no se deben esperar los mismos resultados en todos. La capacidad porque es unidireccional y lineal). diante la perspicacia, la creatividad
de razonamiento es una función del área prefrontal, por lo que no se debe forzar
y el ingenio.
a los niños a resolver problemas o tomar decisiones que no están dentro de sus
posibilidades. Sin embargo, sí se debe trabajar esta capacidad, pero teniendo en
cuenta el proceso de neurodesarrollo.
Así, todos los sistemas sensoriales juegan un papel importante en el desarrollo
del pensamiento, y durante la infancia los niños necesitan del movimiento, de
los espacios para poder desarrollar su creatividad, donde se sientan desafiados,
estimulados y donde puedan comunicar sus ideas sin temor a ser rechazados. Está
en los padres y los maestros permitir que existan estos espacios.
19
 TEMA 7. ¿DE QUÉ MANERA SE
DESARROLLAN LOS CÁLCULOS EN EL
CEREBRO?
Además de detectar la existencia de un sentido numérico innato, es importante determinar
qué áreas del cerebro se activan durante la realización de tareas complejas de cálculo.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda la manera en que
se desarrollan los cálculos en el
cerebro.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore una actividad que se
podría usar en clase para ayudar
al desarrollo de la aproximación.
Herramientas instrumentales.
En la actividad se deberá
plantear el objetivo, los
materiales necesarios y un inicio,
desarrollo y final bien definidos
GLOSARIO
Surco intraparietal.
Hendidura irregular en la
superficie convexa del lóbulo
parietal, que marca la división
entre los lóbulos parietales
superior e inferior.
20
Se ha examinado la actividad cerebral en voluntarios al realizar operaciones ma-
temáticas mediante la tomografía por emisión de positrones (PET) y la resonancia
magnética funcional (IRMf). En estas investigaciones se pudo observar que los
lóbulos frontal y parietal del cerebro y, particularmente, la región del surco in-
traparietal (SIP), se activan, lo que indica que estas regiones son específicas para
realizar tareas aritméticas.
¿El proceso que realiza el cerebro es el mismo para cálcu-
los exactos que cuando se hacen aproximaciones?
Diversas investigaciones realizadas donde se comparaban imágenes obtenidas por
medio de fMRI con participantes que realizaban cálculos exactos y cálculos apro-
ximados han revelado que las regiones bilaterales del surco intraparietal (SIP) se
activaban más cuando se realizaban aproximaciones, que con cálculos exactos. Por
otro lado, para respuestas exactas se activaban el giro angular izquierdo y regiones
de la corteza frontal izquierda. Esto quiere decir que las regiones del cerebro que
usamos para estimar el número (aproximado) de elementos de un conjunto son
diferentes a las que usamos cuando realizamos un cálculo con exactitud.
En estudios realizados, Cohen y Dehaene (1995), concluyeron que los lóbulos
parietales se desempeñaban de diferente forma al realizar tareas numéricas. Ad-
virtieron que ambos hemisferios pueden reconocer los números arábigos, conver-
tirlos en cantidades y compararlos, pero solo el hemisferio izquierdo es capaz de
nombrarlos y realizar cálculos exactos, mientras que al realizar estimaciones hay
una mayor actividad del hemisferio derecho.
También comprobaron que algunas operaciones aritméticas como las tablas de
multiplicar son codificadas verbalmente, mientras que las estimaciones y aproxi-
maciones son independientes del lenguaje, lo que demuestra que hay dos circuitos
cerebrales diferentes que se activan cuando se realizan cálculos exactos o cuando
se hacen aproximaciones. De tal forma, dependiendo del tipo de respuesta que se
requiera, el cerebro realiza procesos diferentes.
AMPLIACIÓN
LA APROXIMACIÓN Y LA MULTIPLICACIÓN
¿De qué depende nuestra habilidad para aproximar?
Según Dehaene (1997), y como se adelantó páginas arriba, todos nacemos con una habilidad para estimar el nú-
mero de elementos de un conjunto y de realizar operaciones simples con los elementos de ese conjunto. Estas
habilidades han sido adquiridas a través de la evolución humana, como una forma esencial de supervivencia; por
ejemplo, estimando la cantidad de comida necesaria para la alimentación de un grupo. Sin embargo, a pesar de
ser innata, la precisión que se logra con esta habilidad está determinada por factores como la edad, el desarrollo
del sentido numérico y de los conceptos aritméticos. Por ejemplo, cuando se desea estimar el número aproximado
de elementos de un conjunto, mientras más desarrollado esté el sentido numérico, mayor será la posibilidad de
estimar la cantidad de elementos en el conjunto.
Asimismo, si hay alguna variación en el número de elementos de un conjunto, se podrán percibir diferencias más
pequeñas entre más desarrollada esté esta habilidad. Mientras que niños pequeños (6 o 7 meses) necesitan que el
cambio sea de un rango 2:1 para poder notarlo (3 a 6 elementos, por ejemplo), un adulto puede tener una precisión
de un 15 % (puede, incluso, notar la diferencia en un conjunto de 40 a 46 elementos). Es tan importante el desarro-
llo de esta habilidad, que la ausencia de precisión en la misma puede determinar el fracaso de un estudiante en
matemáticas (Halberda et al, 2008) o hasta estar relacionada con dificultades del aprendizaje de las habilidades
matemáticas (Piazza et al. 2007).
La estimación es usada para obtener soluciones aproximadas a problemas que no requieren de una respuesta
exacta, sin necesidad de hacer ningún cálculo o para verificar rápidamente si una determinada respuesta es co-
rrecta o no, dependiendo de la distancia entre la respuesta correcta y la errada.
¿Por qué es tan difícil aprender las tablas de
multiplicar?
El aprendizaje de las tablas de multiplicar, en el 90 %
de los casos, se hace por repetición, buscando que sea
un proceso lingüístico que involucra el almacenamiento
en la memoria de largo plazo, debido a que el cerebro
aprende por patrones y la memoria trabaja por asocia-
ción. Esta herramienta que usa el cerebro para aprender
y recordar es precisamente lo que ocasiona dificultades
para aprender las tablas, pues cuando deseamos hallar
la respuesta a una multiplicación, automáticamente el
cerebro activa otros posibles patrones relacionados con
los números involucrados y no solo la respuesta.
Por ejemplo si queremos resolver 6x8, nuestro cerebro
va a activar respuestas como 42, 48, 54 y 56, pues estos
números están relacionados con los dos que están pre-
sentes en la multiplicación. Es muy poco probable que
al multiplicar 6x5 alguien responda 29, o que al multi-
plicar 8x4 respondan 31. Esto se debe a que ninguno de
estos números aparece en las tablas de multiplicar, por
lo que el cerebro no los asocia con la multiplicación.
También es normal encontrar que una persona respon-
da que 4x3=7: el cerebro podría responder a una suma
en lugar de una multiplicación.
Aprendemos las tablas de multiplicar de memoria por medio de patrones entre los sonidos de los números y es
por estos mismos patrones y asociaciones que se hace tan difícil. Es tan importante el uso del lenguaje en este
caso, que personas bilingües usan su lengua materna para realizar operaciones cuando se les pide una respuesta
exacta (Dehaene, 1999), lo que no ocurre cuando se les pide una estimación. Además del aprendizaje de las tablas
de multiplicar por un proceso lingüístico, ¿existe otro mecanismo que pueda facilitar su aprendizaje?
21
 Estrategias de pensamiento lógico para la enseñanza de las tablas de multiplicación ¿Cambia el cerebro la forma de procesar los cálculos con la edad?

Se ha hablado de las dificultades del aprendizaje de Actualmente, las investigaciones no solo han demos- operaciones aritméticas, este proceso se vuelve más
las tablas de multiplicar y de cómo este se convierte trado la activación de diferentes zonas entre los pro- mecánico y la activación de la corteza prefrontal de-
en un tema de tipo lingüístico y memorístico. Sin em- cesos de cálculo y de estimación, sino que también han crece progresivamente. Además, el decrecimiento en
bargo, también existen estrategias alternativas que se demostrado que hay una variación en la activación de la activación del hipocampo podría evidenciar que el
pueden aplicar para facilitar su aprendizaje y que ade- estas regiones de acuerdo a la edad. En edades tem- cálculo en los adultos requiere un menor compromiso
más permiten a los estudiantes desarrollar y fortale- pranas, al realizar los primeros cálculos hay una gran de los sistemas de memoria.
cer su pensamiento lógico a partir de las relaciones activación de la corteza prefrontal. Esto ocurre debido
que pueden establecer entre los números. al gran esfuerzo que se realiza durante este proceso, Los resultados de las investigaciones hechas por Ri-
lo cual requiere de un alto nivel de concentración, de vera y sus colegas sugieren que la corteza prefrontal
a) El orden de las tablas y la ruta para su aprendizaje la selección de una estrategia adecuada y de un uso juega un papel decisivo en las actividades de cálculo
En la enseñanza de las tablas de multiplicar se intenso de la memoria de trabajo. de los niños. Debido a la asociación de la corteza pre-
acostumbra hacer de acuerdo al orden de los nú- frontal con los procesos cognitivos que soportan la
meros (1, 2, 3, 4, 5, 6, y así sucesivamente), pero De igual forma, en estudios realizados por Rivera, ejecución de tareas, esto implicaría que los niños ne-
se facilitaría este proceso si se cambiara el orden Reiss, Eckert y Menon (2005) se reveló que al realizar cesitan apoyarse en estas habilidades cognitivas para
para iniciar por las más sencillas. De esta forma tareas aritméticas, en los jóvenes se activan más zo- realizar cálculos aritméticos. Asimismo, el uso de las
se podrían enseñar primero las tablas del 1 y del nas del cerebro que en los adultos. Encontraron, ade- estructuras asociadas al cálculo en el cerebro adul-
10; para después pasar a la del 5 (la mitad del 10). más, que la activación en la corteza parietal inferior to se produciría de forma gradual, lo cual quiere decir
A continuación, se pasa a enseñar la tabla del 2, izquierda se incrementa con la edad, mientras que en que los errores de cálculo que cometen los niños pe-
que es el doble de la del 1; luego a la del 4 (dos áreas prefrontales, en la corteza cingulada anterior, el queños podrían deberse a una falta de recursos como
veces la del 2), después la del 8 (el doble de la del hipocampo y en los ganglios basales, hay una disminu- memoria de trabajo, atención o concentración y no a
4), para entonces a enseñar la tabla del 3 y del 6, ción en su activación con el aumento de la edad. sus habilidades de cálculo.
que es dos veces la del 3 y seguir así con todos los
números, donde se establecen relaciones entre Este decrecimiento en la activación de la corteza pre- Dichos cambios entre las diferentes regiones com-
ellos, para finalizar con la tabla del 7. frontal podría indicar que funciones como la atención prometidas indican que los cerebros, tanto de niños
y la memoria de trabajo están más comprometidas en como de jóvenes y adultos, usan diferentes circuitos al
Al permitir que el estudiante establezca estas re- el cálculo en los niños pequeños que en los jóvenes y realizar cálculos aritméticos. Así, con la edad decrece
laciones, no necesitará memorizar una nueva ta- adultos. Asimismo, la mayor activación de las regiones la activación de la corteza prefrontal y esto da paso a
bla. Si ya sabe que 2 x 7 = 14; para hallar 4 x 7 no relacionadas con los sistemas de memoria y atención una mayor activación del lóbulo parietal, como se ve
necesitará aprender el resultado, pues sabrá que en niños, sugiere que los procesos de cálculo a esta en la imagen.
4 x 7 es el doble de 2 x 7. edad requieren un mayor esfuerzo, mientras que en los
adultos, al adquirir cada vez un mayor dominio de las
b) La propiedad conmutativa de la multiplicación
Esta propiedad dice que a x b = b x a. Sin embargo, al hacer uso de esta propiedad, es necesario explicar a
los estudiantes que es el resultado de realizar estas operaciones lo que es igual. Una vez aprendida esta Con la edad hay un decrecimiento de
propiedad, será de gran ayuda para facilitar los cálculos y el aprendizaje de las tablas de multiplicar. Así, la activación de la corteza prefrontal,
cuando los estudiantes estén aprendiendo, si inicialmente memorizaron que 2 x 5 = 10, no habrá necesidad dando paso a una mayor activación
de que luego tengan que aprender que 5 x 2 =10, ya que por la propiedad conmutativa saben que el resultado del lóbulo parietal. A
es el mismo. Si hacemos esto, solo se tendría que aprender las tablas de multiplicar desde el mismo número
que estamos tomando. B
D
Por ejemplo, si ya aprendimos la tabla del 2, cuando estudiemos la tabla del 3 ya no será necesario estudiar,
3 x 2, porque ya conocemos su resultado al multiplicar 2 x 3. Si luego pasamos a estudiar la tabla del 4, ya no
necesitamos estudiar, 4 x 2 ni 4 x 3, ya que sus resultados los conocemos de las tablas anteriores, y así podría-
mos continuar con todos los números, de manera que cuando lleguemos al 9, el único resultado que tendrían
que aprender es el de 9 x 9, pues los otros ya los habrá estudiado con las tablas de los números anteriores. E
(A) Cisura de Rolando
(B) Lóbulo parietal
Es importante recordar que si bien la propiedad conmutativa se cumple numéricamente, su significado no (C) Lóbulo occipital C
lo hace. Por ejemplo, si decimos que 2 x 25 = 25 x 2, numéricamente el resulta de estas operaciones es el (D) Lóbulo frontal
mismo, 50. Sin embargo, no es lo mismo decir que hay 2 salones con 25 estudiantes en cada salón, a decir (E) Lóbulo temporal
que tenemos 25 salones con 2 estudiantes en cada salón. Es de suma importancia que los estudiantes tengan
este concepto claro.

22 23
 TEMA 8. ¿QUÉ ES LA DISCALCULIA?
Existe una gran ambigüedad en la definición del término discalculia. Se pueden encontrar tér-
minos equivalentes, como dificultades matemáticas, discapacidades matemáticas, síndrome
de Gerstmann o discapacidades del aprendizaje numérico, por mencionar algunos, en las que
la característica común implica las dificultades aplicadas a los números.
IDEA PRINCIPAL
Comprenda lo que implica la
discalculia y otros desórdenes de
este tipo.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un cuadro comparativo
entre discalculia y acalculia.
Herramientas instrumentales.
En un cuadro comparativo
se enfrentan diversas
características de dos temas
similares.
GLOSARIO
Dislexia.
Dificultad para leer causada
por un impedimento cerebral
relacionado con la capacidad de
visualización de las palabras.
Memoria de trabajo.
Es la que guarda y procesa
durante breve tiempo la
información proveniente de los
registros sensoriales.
24
AMPLIACIÓN
MÁS SOBRE LA DISCALCULIA Y ACALCULIA
¿Cómo se trata la discalculia?
Debido a los diversos casos que se pueden presentar y a
la alta relación que tiene la discalculia con otros trastor-
nos, como el déficit de atención con o sin hiperactividad,
la dislexia y los trastornos de lenguaje, es necesaria una
Las actividades matemáticas incluyen procesos muy diferentes entre sí, tales como evaluación neuropsicológica para plantear programas de
operaciones simples, conteo, estimación, uso de fórmulas de diferentes grados, intervención específicos que puedan remediar las dificul-
observación espacial, entre otras actividades, lo que hace que estos trastornos tades que estos trastornos pueden generar.
sean más complejos para ser definidos, a diferencia de lo observado en la dislexia.
La dificultad en las habilidades numé- ¿Existen diferentes tipos de discalculia?
ricas puede manifestarse en dificulta-
des para contar (necesitan usar los de- Como se ha mencionado anteriormente, existen 3 zonas
dos), para realizar operaciones básicas del cerebro que están asociadas a procesos matemáti-
y cálculos aproximados, para el cálculo
cos: el surco intraparietal superior horizontal, el lóbulo
mental y para seguir secuencias (como
parietal y la circunvolución angular izquierda. De acuer-
las tablas de multiplicar), para hacer
do al déficit de una de estas zonas, se podría asociar con
estimaciones de tiempo, distancia, al-
un tipo de discalculia; sin embargo, por la relación que
tura, costos u ordenar sucesos crono-
lógicamente. Asimismo, se manifiesta hay entre estas regiones, cualquier daño en una de ellas
cuando el niño requiere de un gran es- es altamente probable que afecte a las otras, por lo que
fuerzo para llevar a cabo actividades es muy difícil hablar de una disociación entre las mismas.
matemáticas (le demora mucho y con-
sigue resultados poco positivos). Hay tanto teorías unificadoras como teorías que dife-
rencian distintas clases de este trastorno. Por ejemplo,
Vale mencionar que aunque un niño Rourke (1989) las clasifica en discalculia de tipo verbal y
presente discalculia, puede tener un de tipo espacial; Jordan (2003) la clasifica con dislexia y
desarrollo normal de la lectura y la es-
discalculia aislada; Geary (1993) hace su clasificación por
critura y memorizar palabras escritas,
déficit en la memoria de trabajo, por déficit en la memo-
pero probablemente tendrá dificultad
para leer números o recordar secuen- ria semántica y por déficit visoespacial.
cias numéricas. Asimismo, un niño con
discalculia puede también tener buen
aprendizaje de los conceptos matemá- La acalculia
ticos, pero presentará dificultades al
realizar los cálculos. Es una pérdida o alteración en la capacidad para realizar tareas de cálculo como resultado de algún tipo de daño ce-
rebral (Morrison y Siegel, 1991). El neuropsicólogo Alexander Luria describe lesiones occipitoparietales y frontales en
el origen de las alteraciones en las habilidades matemáticas.
¿Cuál es la causa de este trastorno?
Así, la acalculia se puede presentar en varias formas:
Existen varias teorías sobre los orígenes de la discalculia, pero varios estudios
concuerdan en sus orígenes genéticos. Shalet et al. (2001) hallaron que cerca de la 1. Anaritmética: defecto primario en las habilidades de cálculo, con pérdida de los conceptos matemáticos y nu-
mitad de los hermanos de niños con discalculia también padecen este trastorno. méricos. La persona se hace incapaz de entender cantidades, falla en las operaciones y confunde los signos. A
Sin embargo, debido a la ausencia de estudios sólidos sobre la base genética, no menudo va acompañada de defectos lingüísticos adicionales. Este tipo de acalculia se asocia a lesiones parietales
se descarta que el desarrollo neuronal correspondiente se vea afectado también
posteriores izquierdas.
por factores ambientales.
2. Afásica: inhabilidad para la comprensión de números y signos aritméticos. Consiste en la pérdida total o parcial
de la capacidad para comunicarse; se perturba la utilización de las capacidades precisas para la producción y/o la
comprensión de la palabra oral y escrita.
3. Aléxica: las dificultades en el cálculo se relacionan también con dificultades en la lectura. Puede darse que el
paciente no puede leer palabras, lo que generalmente lleva a no poder leer números compuestos ni hacer opera-
ciones escritas; sin embargo, la habilidad para realizar cálculos mentales se conserva. Asimismo, puede existir el
caso en que se confunde en la lectura de símbolos, pues confunden los numéricos y verbales.
4. Agráfica: se presenta una incapacidad para escribir cantidades. La comprensión inapropiada de los números y
puntos decimales, que genera errores en el cálculo.
5. Frontal: la habilidad para realizar operaciones (simples o complejas) se mantiene intacta siempre que el paciente
pueda utilizar lápiz y papel. No puede realizar operaciones mentales.
25
 TEMA 9. ¿TIENEN ALGUNA RELACIÓN LOS
NÚMEROS Y EL LENGUAJE?
IDEA PRINCIPAL
Conozca la relación que hay entre
el sentido numérico y el lenguaje.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Diseñe actividades para
realizar en clase en las que
demuestre cada uno de los
principios que Dehaene y
Cohen (1995) establecen en sus
investigaciones.
Herramientas instrumentales.
En cada actividad se deberá
plantear el objetivo, los
materiales necesarios y un inicio,
desarrollo y final bien definidos.
26
Ya se ha establecido que tenemos una capacidad innata para el sentido numérico;
incluso otras especies animales tienen la capacidad de distinguir cambios en la
cantidad de elementos de una colección, pero, en los bebés humanos, esta capa-
cidad de reconocimiento de cantidad no se extiende más allá de tres elementos,
como se ha mencionado anteriormente. De este modo, para cantidades mayores,
parece ser necesario el uso del lenguaje.
Aparentemente, la memorización de los números y el acceso a estos están sujetos
a la lengua materna en la cual se aprenden. Es así que los niños a los que se les
enseña matemáticas en una segunda lengua parecen encontrarse en desventaja con
respecto a aquellos a los que se les enseña en su lengua materna (Devlin, 2002).
De igual forma, los niños asiáticos parecen tener cierta ventaja con respecto a los
occidentales, debido a los nombres cortos de sus números y las sencillas reglas
que usan para formar los números compuestos, sin tener necesidad de aprender
una nueva palabra (Dehaene, 1997). Por ejemplo, para decir 32 en lenguas como
mandarín, japonés o coreano, solo necesitan decir “tres-diez-dos”, mientras que
en lenguas como el español, el inglés y el francés es necesario aprender nuevas
palabras para nombrar las decenas. El caso del francés y del alemán es incluso
más complejo debido a las reglas de formación de sus números.
Por otro lado, por la forma en que el cerebro procesa los números a través del
lenguaje, aprender las tablas de multiplicar se vuelve una tarea lingüística y no
matemática, como se mencionó anteriormente. Es por esto que podemos recordar
fácilmente el significado de una multiplicación y responder rápidamente sin ne-
cesidad de realizar ningún cálculo. De igual manera, otras operaciones como las
sumas, restas o divisiones con valores numéricos bajos se aprenden de memoria
y respondemos a ellas de la misma forma.
AMPLIACIÓN
¿FUNCIONA EL CEREBRO CÓMO UNA CALCULADORA CUANDO REALIZAMOS OPERACIONES ARITMÉTICAS?
En investigaciones realizadas por Dehaene y Cohen (1995), concluyeron que el procesamiento de los números
en el cerebro se da de manera analógica y no digital. Este resultado se fundamenta en tres características del
procesamiento numérico que fueron comprobadas durante sus investigaciones:
El efecto distancia. Al comparar entre dos números, el cerebro tarda me-
nos tiempo en encontrar que 13 es mayor que 5, al que toma en comparar
que 7 es mayor que 5. Esto quiere decir que entre mayor sea la distancia
entre los números, para el cerebro será más fácil hacer la comparación.
El efecto tamaño. En este caso, si tenemos la misma distancia entre dos
pares de números, el cerebro tarda menos tiempo en hallar que 12 es ma-
yor que 8, que 82 es mayor que 78, por ejemplo. Esto indica que el cerebro
procesa más fácilmente los números pequeños que los números grandes.
El efecto SNARC (por sus siglas en inglés Spatial-Numerical Association of
Response Codes). Por medio de experimentos realizados respecto al tiem-
po de reacción con números, se encontró que ante números grandes, los
participantes reaccionaban más rápidamente con la mano derecha que con
la izquierda y lo contrario ocurría cuando se usaban números pequeños.
Teniendo en cuenta estos factores, Dehaene explica que, ante la presencia de un número, el cerebro lo convierte
en cantidad y lo maneja como lo hace con las magnitudes físicas como el peso, la longitud u otras, a partir de la
ley de Weber que se explicará en los párrafos siguientes: si el cerebro procesara los números de forma digital
(y no analógica, como lo hace), el tiempo que tardaría entre comparar números con valores numéricos altos o
bajos sería el mismo en ambos casos, como en una calculadora. Pero como el cerebro tiene que hacer un pro-
cesamiento del número y convertirlo en una cantidad, esto hace que haya una diferencia que depende del valor
numérico de los mismos.
Por otro lado, el efecto SNARC parece indicar que en el cerebro hay una representación cuantitativa de los núme-
ros similar a una recta numérica, donde los números van en orden creciente de izquierda a derecha. Cabe anotar
que cuando se realizó el mismo estudio con participantes iraníes, quienes escriben de derecha a izquierda, los
resultados fueron inversos, lo que parece indicar que la cultura influye en la asociación que hace el cerebro entre
números y espacio.
La ley de Weber. Esta ley está basada en el estudio experimental de la percepción y establece una relación cuan-
titativa entre la magnitud de un estímulo físico y cómo este es percibido. El psicólogo alemán Ernst Heinrich We-
ber (1795-1878) descubrió que cuando se comparan dos estímulos diferentes, dicha diferencia es más fácilmente
perceptible si el primer estímulo es de baja intensidad. Cuando el primer estímulo es de mayor intensidad, la
diferencia entre los dos estímulos debe ser mayor antes de que pueda ser percibida como tal por el sujeto.
La ley establece que el menor cambio diferenciable en la magnitud de un estímulo es proporcional a la magnitud
del estímulo: cuando se sostiene, por ejemplo, una masa de 200 g, si se agregaran un par de gramos no podría-
mos sentir la diferencia, pero si se agregaran 10 o 20 gramos, sentiríamos la diferencia en la masa. Sin embargo,
si inicialmente sostenemos un peso de 2 kg y agregamos los mismos 20 gramos, no sentiremos la diferencia,
puesto que en este caso el estímulo inicial es mayor.
27
 APLICACIONES PEDAGÓGICAS. SOLUCIÓN
DE PROBLEMAS MATEMÁTICOS.
IDEA PRINCIPAL
Aprenda la mejor manera para
resolver problemas matemáticos.
Desarrolle habilidades
cognitivas.
Elabore un esquema en el
que responda a las siguientes
preguntas: ¿cómo se puede
motivar al trabajo con problemas
desde la infancia? ¿Por qué es
importante la creatividad en la
solución de problemas?
Herramientas instrumentales.
En un esquema, las ideas
principales se pueden ubicar
o en figuras jerárquicamente
ordenadas o en afirmaciones
cortas que se desarrollan a
través de llaves, por ejemplo, de
izquierda a derecha.
28
El trabajo con problemas numéricos
Cuando se inicia el trabajo con problemas numéricos, se debe hacer con la ayuda de materiales concretos: dibujos, gráficos,
representaciones u otros recursos para que puedan permitir un reconocimiento físico de la situación y, por consecuencia,
una mejor comprensión. Es de gran importancia proporcionar espacios para la comunicación al trabajar los problemas; esto
permitirá que expresen y justifiquen los procedimientos y el razonamiento que utilizan en la solución del problema. Además,
permite ver que si hay errores, dónde se están produciendo los mismos y tomar las medidas correctivas correspondientes.
Según Fernandez Bravo (2010), un problema es un desafío novedoso al que hay Muchas veces los razonamientos que utilizan son correctos, pero el fallo está en los cálculos numéricos o en el entendimiento
que dar respuesta. Por lo general, se piensa que solo se deben trabajar los proble- del problema; por eso, a pesar de tener un procedimiento correcto, es posible que no lleguen a la respuesta esperada.
mas matemáticos cuando los niños empiezan a conocer las operaciones básicas,
pero en realidad se pueden trabajar desde muy temprana edad si se inicia con los Al enseñar a solucionar problemas, es importante usar ejemplos que los niños puedan relacionar con su entorno para que no
problemas verbales, sin números. Este tipo de problemas son primordiales en el haya una separación entre la escuela y la casa. Es necesario que lo que aprendan lo puedan identificar en situaciones fuera del
desarrollo del pensamiento lógico. aula. De esta manera, por medio de la práctica se logra mejorar la habilidad para resolver problemas, así que desde pequeños
se debe estimular a los niños para que desarrollen esta habilidad en ellos mismos, así como su capacidad para aprender.
A partir de ellos, los niños harán suposiciones, imaginarán nuevas situaciones,
crearán diferentes estrategias para llegar a respuestas coherentes, y finalmente
lograrán la capacidad de crear nuevos problemas. Cabe anotar que en esta clase
de problemas no hay una respuesta única que sea correcta, sino que se pueden
llegar a muchas respuestas válidas; lo importante es el razonamiento con el cual se
llegue a ellas, es decir, lo importante no son los resultados, sino los procedimientos
que se realizan.
Fernández Bravo (2010) manifiesta
que este tipo de problemas permite
adentrarse en la búsqueda de la fle-
xibilidad y originalidad de las ideas
para favorecer el desarrollo de la
creatividad del estudiante a través de
la invención-reconstrucción de situa-
ciones problemáticas.
En la solución de problemas, es nece-
sario que haya una comprensión de
diferentes aspectos. Primero tiene que
haber un entendimiento del problema:
qué es lo que se pregunta y a qué se
quiere llegar. Luego, se deben com-
prender los conceptos, lo que permitirá
saber qué estrategias se podrán utili-
zar para lograr el objetivo. Por último,
debe haber un buen razonamiento para
aplicar las estrategias correctas.
Otra habilidad que se maneja en la solución de problemas es la creatividad, ne-
cesaria para poder utilizar diferentes estrategias y recursos (incluido el material
concreto) y poder relacionar los problemas con situaciones de la vida real. Para
estimular la creatividad en los niños se deberán usar diferentes tipos de problemas,
de manera que no se vuelva una situación rutinaria y mecánica. Se debe buscar Estrategias para la resolución de problemas matemáticos
que se sientan desafiados al resolver el problema, lo que creará en ellos un reto
que querrán superar. Es de suma importancia que los maestros tengan un dominio de su materia; pero complementario a esto, es necesario que
posean algunos conocimientos que puede aportar la neurociencia sobre el desarrollo del sistema nervioso y cómo este inter-
No debemos olvidar, además, que cada niño utiliza diferentes estrategias para viene en la formación de las habilidades matemáticas. Por ello, los conocimientos sobre los procesos cerebrales se vuelven
llegar al resultado, por lo que no hay un solo procedimiento correcto. indispensables para los educadores de hoy en día.
Es fundamental que los docentes cuenten con las herramientas y estrategias necesarias para lograr un aprendizaje en sus
estudiantes, para motivarlos, para despertar en ellos el gusto por lo que están aprendiendo y puedan encontrarle sentido y
coherencia a dicho contenido, así como para generar sentimientos de control y, por tanto, de confianza en ellos mismos y
su capacidad para aprender.
29
 Los docentes y el pensamiento lógico en niños Tips que pueden ayudar a desarrollar la capacidad para resolver problemas matemáticos

Durante los primeros años de vida, el aprendizaje está marcado por experiencias sensoriales y actividades motoras corpo- - Tener en cuenta los periodos de desarrollo. Este es un proce-
rales, por lo que se le debe permitir al niño espacios para el juego y la experimentación, y se debe fomentar el desarrollo de so continuo y que se da de manera individual en cada niño,
capacidades como la observación y la imaginación. La observación se debe potenciar de manera libre, sin esperar que el y de acuerdo a esto se deben manejar diferentes niveles de
niño vea lo que nosotros queremos que vea; esto les permitirá identificar características, hacer relaciones y comparaciones. actividades.
Según Krivenko (1990), hay tres factores que intervienen de forma directa en el desarrollo del pensamiento lógico en los - Dar explicaciones precisas. El porqué de las cosas. Dejar los
niños: el factor tiempo, el factor cantidad y el factor diversidad. conceptos claros.
- El error debe formar parte del proceso. Debemos permitir
Por otro lado, la imaginación se refiere a la creatividad para enfrentar diferentes situaciones, a las distintas formas que pueda que se equivoquen y no decirles la forma correcta de realizar
encontrar el niño para resolver un problema. Esta debe ser fundamentada, lo cual quiere decir que debemos exigir argu- la actividad de inmediato. Lo más importante es que puedan
mentos lógicos, y no que dé respuestas sin argumento o coherencia alguna. Por este motivo, el docente debe usar estrategias argumentar sus procedimientos de una forma lógica.
para guiarlos hacia los objetivos propuestos de manera creativa. - Es necesario el “dejar hacer”. Permitirles que lleguen a sus
propias conclusiones y que generen sus propias ideas aunque
Como se mencionó con anterioridad, la utilización de materiales es fundamental, pero estos deben tener unas características cometan errores. De los errores usualmente nace un gran
definidas de acuerdo a lo que queremos que aprendan. No debe bastar solo con mostrar el material; es necesario que haya aprendizaje.
una manipulación para que de esta forma el niño genere una serie de ideas. Es importante para el aprovechamiento de los - Evitar etiquetar las respuestas como buenas o malas. Dar
materiales que el padre o docente tenga un conocimiento de los fenómenos intelectuales que se pueden conseguir a partir la oportunidad para que el estudiante argumente su trabajo.
de ellos. - Motivar. Dar sentido concreto a las actividades. Si se realizan
juegos, que estos tengan un sentido y un enfoque dirigido a
Propiedades como el color, la forma, el tamaño y la textura de la superficie de los materiales son fácilmente captadas por lo que se quiere enseñar.
los niños durante las primeras etapas. Y aunque el tamaño es una propiedad relativa, a partir del tamaño de los objetos, se - Favorecer la construcción de una actitud positiva hacia la
puede llegar a comparaciones y conclusiones como “más grande que” o “más pequeño que”. matemática. No se refiere a realizar siempre actividades lú-
dicas o del agrado del estudiante. Esto se logra al generar
Identificar, discriminar, comparar, agrupar, ordenar, clasificar, son algunas de las actividades que podemos realizar enca- seguridad y confianza en los estudiantes, y para esto necesi-
minadas al cultivo de las capacidades necesarias para llegar al desarrollo del pensamiento lógico (Alegre, 2002). tamos aprendizajes exitosos.
- Ser pacientes. Cada niño tiene un ritmo distinto en su proceso de maduración y desarrollo.
- Generar espacios para armar, de juegos simbólicos, para comunicar, para jugar, de descubrimiento, entre otros. Los niños y
las niñas tienen la necesidad de moverse, actuar y relacionarse con los demás.
- Evitar las ambigüedades. Usar el vocabulario correcto. Llamar los objetos o símbolos por su nombre y no usar palabras di-
ferentes para referirnos a ellos, pues esto puede confundir a los niños.
- Crear ambientes desafiantes. La naturaleza del cerebro es aprender, y si se crean ambientes donde encuentren retos, se mo-
tivarán a trabajar.
- Plantear situaciones familiares, en las que puedan relacionar sus aprendizajes con las vivencias cotidianas.
- Debemos buscar estrategias pedagógicas donde promovamos la observación, la intuición, la creatividad, el razonamiento y
la emoción.
- El rol del adulto es guiar y acompañar, no resolver. Los padres o docentes deben ser solo acompañantes y guías del aprendizaje.

El reto como docentes es revolucionar la educación: cambiar los viejos esquemas con los cuales trabajábamos. El que los niños
puedan responder ante los diferentes desafíos que se encontrarán durante su vida dependerá del tipo de educación que les pro-
porcionemos. El cambio está en nuestras manos, pero para eso tenemos que empezar por nosotros mismos. Tenemos la mejor
herramienta que nos haya podido ser proporcionada para lograrlo: nuestro cerebro.

Según Fernández Bravo (2010), el material más adecuado es aquel que, a partir siempre del juego, posibilita al niño a pasar
de la manipulación concreta a la generalización de la idea que ha generado a través de su manipulación. Entre los aprendi-
zajes que se pueden lograr con la manipulación de materiales están los conceptos de peso, medida y forma; el desarrollo de
la motricidad gruesa y fina; los conceptos de tamaño, largo, corto, igual o diferente. También se favorece el desarrollo de la
memoria visual, la creatividad y las relaciones sociales cuando se hace el trabajo en equipo.

A medida que desarrolla el pensamiento lógico de manera más amplia y profunda, los niños y niñas descubrirán nuevos
atributos de los objetos, los relacionarán, compararán y agruparán según esas nuevas cualidades y/o características. Así,
serán capaces de deducir y sacar conclusiones; inicialmente de una forma general y luego más compleja hasta lograr la
abstracción del pensamiento.

30 31
32
9. ¿Qué es discalculia?

respuestas en el texto.
Autoevaluación

En una hoja aparte, responde a las preguntas:

siguientes preguntas para afianzar tus ideas.

8. ¿Qué relación tienen los números con el lenguaje?

3. ¿Cuáles son las formas de representación de los números?
4. Lista y explica brevemente las etapas de adquisición de los números.
2. ¿Es el aprendizaje de las tablas de multiplicar un proceso matemático?

7. ¿Por qué se dice que el cerebro procesa los números de manera analógica?
1. ¿Qué áreas de cerebro están relacionadas con las actividades matemáticas?

5. ¿Existe alguna diferencia entre realizar cálculos exactos y hacer aproximaciones?

En la siguiente ilustración identifica las áreas del cerebro asociadas con la lectura.
10. ¿Por qué es importante estimular el desarrollo del razonamiento lógico? ¿De qué formas se puede hacer?
6. ¿Al hacer cálculos, la zona prefrontal es más usada por los niños o por los adultos? ¿Cuáles son las teorías al respecto?

En caso tengas dificultades para responder a las preguntas, te invitamos a leer nuevamente el módulo y buscar las
Una vez finalizado y, luego de haber entendido este módulo, te encontrarás en capacidad de responder a las

Primero dominio habilidades primarias Desarrollo gradual, en concordancia con el

de lenguaje desarrollo del sistema nervioso

1. Logográfica Pensamiento Cerebro infantil establece relaciones a partir

Etapas para lector lógico de experiencias
competente Estrategias pueden ayudar a aprender tablas
2. Alfabética
de multiplicar

3. Ortográfica
1. Etapa de desarrollo del sentido
Organizador visual

numérico general
Léxica 2. Desarrollo sentido numérico verbal
Rutas Sentido
numérico
Subléxica 3. Sistema numérico arábigo
Procesamiento
Procesamiento distribuído de texto
en paralelo Cerebro frente a la 4. Representación lineal de números
Modelos lectura
Dual conexionista Alteraciones de la Tablas de multiplicar son codificadas
lectura verbalmente
Cerebro lector y matemático
Estimaciones y aproximaciones son
independientes del lenguaje
Alexia Efecto
Bases Habilidad de aproximación es innata
Cerebro frente a las Cálculos y aproximaciones distancia
neuroanatómicas matemáticas en el cerebro
Dislexia Efecto
Cerebro es analógico al realizar operaciones tamaño
Wernicke- aritméticas
Proceso de lectura del Efecto
cerebro Geschwind SNARC
Comprensión de
lectura Ley de
Áreas corticales Dejerine Surcos Weber
intraparietales
Giro angular
Procesamiento Bases (hem. izq.)
sintáctico neuroanatómicas
Comprensión de Corteza occipito
lectura temporal ventral media
Procesamiento
semántico Giro
fusiforme

Discalculia

Alteraciones Acalculia

Agrafia
33
 Referencias bibliográficas
Referencias en el texto
-- SALVATIERRA.(1995).Madrid .Psicológica de niños con dificultades en el aprendizaje escolar.Ed.Paidós.140pg.
--JOSEPH-JONES DEJAMINE. (1891,1892).Manual de Neurociencias Cognitivas.México.Ed.Manual Moderno.442 pg.
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34 35
36