EL PENSAMIENTO CRÍTICO COMO HERRAMIENTA

TRANSFORMADORA EN EL ALUMNADO DEL CICLO

SUPERIOR DE TÉCNICO/A EN INTEGRACIÓN SOCIAL

Trabajo Fin de Máster

Presentado por:
Dª Carla Vañó Esteve
Dirigido por:
Dra. Joana Calero Plaza

Burjassot, a 15 de junio de 2022

Facultad de Magisterio y Ciencias de la Educación.

Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación
Secundaria,Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
 Facultad de Magisterio y Ciencias de la Educación
Máster Universitario en Formación del Profesorado de Educación Secundaria,Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas

D./Dª Dra. Joana Calero Plaza

AUTORIZA:

A que el trabajo titulado: realizado bajo mi dirección por el alumno/a D./Dª Carla Vañó Esteve
pueda ser presentado y defendido en castellano.

Valencia, 15 de junio de 2022

Firmado:
Resumen

Nos encontramos en la actualidad delante de un mundo incierto, cambiante,

complejo, donde el capitalismo, la modernidad, el individualismo y los medios de
comunicación ha entrado de lleno a formar parte de la educación y de los centros
educativos, devaluando el aprendizaje. Por tanto, necesitamos desarrollar las habilidades
cognitivas de los futuros estudiantes, para generar un pensamiento crítico que se traduce
en la capacidad del estudiante para resolver problemas dentro y fuera del aula. El presente
trabajo de fin de máster dirigido al alumnado del primer año del grado superior de
Técnico/a de Integración social, dentro del módulo de mediación comunitaria. Este
trabajo está formado a partir del marco teórico donde se define el concepto de
pensamiento crítico y como puede ser una herramienta transformadora en el aula, además
de la importancia de desarrollar el pensamiento crítico para la vida educativa y personal
del alumnado como futuros ciudadanos libres y democráticos, creando personas que
gocen de su autonomía intelectual para poder decidir libremente. En segundo lugar, se
presenta una propuesta didáctica con metodologías activas para fomentar el pensamiento
crítico en el aula, creando espacios de encuentro y aprendizaje participativo y
significativo. Todas las actividades tienen el objetivo general de desarrollar el espíritu
crítico a través de temas de actualidad que el alumnado pueda contextualizar de una
manera sencilla. Donde el alumnado sea protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
Se vinculan además con las competencias clave y los estándares de aprendizaje evaluables
para su implantación en la práctica educativa.

Palabras claves: pensamiento crítico, competencias, educación, formación

profesional, herramienta transformadora.
Resum

Ens trobem en l'actualitat davant d'un món incert, canviant, complex, on el

capitalisme, la modernitat, l'individualisme i els mitjans de comunicació ha entrat de ple
a formar part de l'educació i dels centres educatius, devaluant l'aprenentatge. Per tant,
necessitem desenvolupar les habilitats cognitives dels futurs estudiants, per a generar un
pensament crític que es tradueix en la capacitat de l'estudiant per a resoldre problemes
dins i fora de l'aula. El present treball de fi de màster dirigit a l'alumnat del primer any
del grau superior de Tècnic/a d'Integració social, dins del mòdul de mediació comunitària.
Aquest treball està format a partir del marc teòric on es defineix el concepte de pensament
crític i com pot ser una eina transformadora a l'aula, a més de la importància de
desenvolupar el pensament crític per a la vida educativa i personal de l'alumnat com a
futurs ciutadans lliures i democràtics, creant persones que gaudisquen de la seua
autonomia intel·lectual per a poder decidir lliurement. En segon lloc, es presenta una
proposta didàctica amb metodologies actives per a fomentar el pensament crític a l'aula,
creant espais de trobada i aprenentatge participatiu i significatiu. Totes les activitats tenen
l'objectiu general de desenvolupar l'esperit crític a través de temes d'actualitat que
l'alumnat puga contextualitzar d'una manera senzilla. On l'alumnat siga protagonista del
seu propi procés d'aprenentatge. Es vinculen a més amb les competències clau i els
estàndards d'aprenentatge avaluables per a la seua implantació en la pràctica educativa.

Paraules claus: pensament crític, competències, educació, formació professional,

eina transformadora.
Abstract

We are currently facing an uncertain, changing, complex world, where capitalism,

modernity, individualism and the media have become part of education and educational
centers, devaluing learning. Therefore, we need to develop the cognitive skills of future
students, to generate critical thinking that translates into the student's ability to solve
problems inside and outside the classroom. This master's thesis is aimed at students in the
first year of the higher degree of Technician in Social Integration, within the module of
community mediation. This work is formed from the theoretical framework where the
concept of critical thinking is defined and how it can be a transformative tool in the
classroom, in addition to the importance of developing critical thinking for the
educational and personal life of students as future free and democratic citizens, creating
people who enjoy their intellectual autonomy to decide freely. Secondly, a didactic
proposal is presented with active methodologies to promote critical thinking in the
classroom, creating spaces for meeting and participatory and meaningful learning. All the
activities have the general objective of developing the critical spirit through current issues
that students can contextualize in a simple way. Where students are the protagonists of
their own learning process. They are also linked to the key competences and the evaluable
learning standards for their implementation in educational practice.

Key words: critical thinking, competences, education, professional training,

transforming tool.
 ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 1
2. OBJETIVOS ......................................................................................................................... 3
2.1. OBJETIVO GENERAL ................................................................................................ 3
2.2. OBJETIVO ESPECÍFICO ............................................................................................ 3
3. METODOLOGIA ................................................................................................................. 4
4. MARCO TEÓRICO .............................................................................................................. 6
4.1. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL ..................................................................... 6
4.1.1. Referencias legislativas generales. ........................................................................ 7
4.1.2. Familia de Servicios Socioculturales y a la Comunidad. ...................................... 9
4.1.3. Perfil profesional del Ciclo Superior en Integración Social .................................. 9
4.2. PRINCIPIOS Y APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO CRÍTICO. ................. 11
4.3. PENSAMIENTO CRÍTICO COMO HERRAMIENTA TRANSFORMADORA ..... 15
4.4. EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO ........................................................... 17
4.5. LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO. .................. 20
5. PROPUESTA EDUCATIVA .............................................................................................. 24
5.1. CONTEXTUALIZACIÓN.......................................................................................... 24
5.2. COMPETENCIAS QUE FORMAN PARTE DE LA PROPUESTA. ........................ 28
5.3. JUSTIFICACIÓN........................................................................................................ 32
5.4. OBJETIVOS: .............................................................................................................. 33
5.4.1. OBJETIVOS GENERALES ............................................................................... 33
5.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS .............................................................................. 33
5.5. DESTINATARIOS ..................................................................................................... 33
5.6. METODOLOGIA ....................................................................................................... 34
5.7. TEMPORALIZACIÓN ............................................................................................... 35
5.8. UNIDADES DE TRABAJO ....................................................................................... 36
5.9. SISTEMAS DE EVALUACIÓN ................................................................................ 47
6. CONCLUSIONES .............................................................................................................. 50
7. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................. 52
ANEXOS..................................................................................................................................... 57
1. INTRODUCCIÓN

Nuestra sociedad se encuentra en un momento donde se están produciendo

muchos cambios, rápidos, avanzamos a pasos a agigantados, las sociedades son muy
cambiantes y líquidas (Bauman,2013.) por ello, desencadenan diferentes problemáticas
que nos determinan. Vivimos de forma inconsciente bajo un sistema opresor, que muchas
veces no nos incita a pensar si no, más bien anula nuestro pensamiento, por ello surge la
necesidad de trabajar y transformar el pensamiento hacia una sociedad, justa, dialogante,
tolerante, empática, consiente y consecuente de la importancia de educar nuestros
pensamientos. Por ello como futuros docentes tenemos que enseñar a nuestro alumnado
en las aulas a pensar críticamente para afrontar y resolver problemas de una forma
asertiva, ya que nos enfrentamos a una sociedad donde la información que obtenemos
muchas veces no es fiable ni veraz y nos hace caer en el error de juzgar y encasillar
muchas situaciones de forma errónea, asimismo, para poder cambiar todas estas
problemáticas necesitamos utilizar la herramienta más potente que tenemos, la educación,
que debe de dirigir su enseñanza- aprendizaje de forma transversal, sin prejuicios,
tratando de analizar y criticar todo aquello que nos concierne.

Por consiguiente, el objetivo del trabajo fin de máster será analizar las
competencias, la presencia y relevancia del pensamiento crítico como herramienta de
transformación social en el alumnado de formación profesional del grado superior de
técnico/a en Integración Social. Dicha programación se llevará a cabo concretamente en
el módulo de mediación comunitaria en el grado superior de técnico/a en Integración
Social. Para poder llevar a cabo este trabajo, en primer lugar, se realizará una búsqueda
bibliográfica en bases de datos EBSCO, Google académico, etc. Leyendo y extrayendo
la información que resulte útil y describa la situación de nuestro tema, su definición, como
ha avanzado, como es actualmente y herramientas para poder obtener todos los estudios
e información de interés para llevar a cabo el objetivo de nuestro trabajo. En segundo
lugar, se redactará el marco teórico con la bibliografía recogida y se hablará de la
metodología a seguir. Se irá diseñando la propuesta didáctica, con actividades que se
habrán elaborado previamente después de conocer el conocimiento que tiene nuestro
alumnado sobre el pensamiento crítico, estas actividades contarán con unos objetivos
generales recogidos en la legislación de la Formación Profesional y de unos objetivos
elaborados para la propuesta, después estas actividades irán ligadas a unos resultados de
aprendizaje y unos criterios de evaluación para poder evaluar al alumnado en el proceso,

1
y poder observar si lo que se está llevando a cabo está siendo efectivo para el aprendizaje
del alumnado. Para finalizar se elaborarán unas conclusiones sobre el trabajo realizado,
las limitaciones que se han encontrado y futuras líneas de trabajo.

2
2. OBJETIVOS

2.1. OBJETIVO GENERAL

Diseñar una propuesta educativa dirigida al alumnado de primer curso del ciclo
superior Técnico/a Integración Social, para trabajar y desarrollar el pensamiento crítico
como futuros agentes del cambio social.

2.2. OBJETIVO ESPECÍFICO

 Realizar una búsqueda bibliográfica sobre el pensamiento crítico, su definición,

técnicas y la importancia de implantarlo en la Formación Profesional.

 Elaborar una propuesta didáctica dentro del modulo de Mediación comunitaria

en el primer curso de Técnico/a en Integración Social.

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3. METODOLOGIA

El presente trabajo de fin de máster se estructura dentro de un índice en diferentes

apartados que engloban una propuesta didáctica para el Ciclo Superior de Formación
Profesional de técnico en Integración Social, dentro del módulo de Mediación
comunitaria que se imparte en el primer curso.

La metodología que se ha empleado es de carácter cualitativo y es entendida por

Sandín (2003: 123) como una “actividad sistemática orientada a la comprensión en
profundidad de fenómenos educativos y sociales, a la transformación de prácticas y
escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y también hacia el descubrimiento y
desarrollo de un cuerpo organizado de conocimiento”.

En primer lugar, se presentará un resumen donde se expresa brevemente en que

consiste todo el trabajo realizado, destacando los aspectos más importantes y sus palabras
claves. A continuación, se define la introducción junto a los objetivos que van a sustentar
el TFM, que posteriormente darán comienzo al marco teórico que es la parte donde se
sustenta los primeros pasos de la propuesta y dan cuerpo al porqué del tema principal y
como se ha ido desarrollando en todos los ámbitos sobre todo el educativo.

El marco teórico, por un lado, detalla las claves del sistema educativo español por
las que se rige la Formación Profesional y, posteriormente se irá acercando el marco
legislativo al ciclo formativo que nos compete, por otro lado, se hará una definición de
que es el pensamiento crítico, además como puede ser este una herramienta
transformadora y por último un apartado de que impacto ha tenido el pensamiento crítico
en la Formación Profesional. Para recabar toda la información en este apartado es
necesario hacer una búsqueda en diferentes buscadores que tiene la UCV en su base de
datos de EBSCO, dentro de esta base hemos elegido buscadores como ERIC, Education
Research Complete,APA Psycinfo, colección de psicología y ciencias del
comportamiento. Fuera de la base de EBSCO también se ha utilizado Google académico,
todas estas búsquedas nos permite acceder a artículos científicos tanto en ingles y en
español para poder documentarnos desde fuentes fiables y poder dar cuerpo a nuestro
marco teórico de una manera más veraz y cargada de información que nos servirá para
nuestra propuesta educativa.

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 Posteriormente la parte central del trabajo constituye la propuesta didáctica que
constará con la elaboración de una introducción, unos objetivos, una metodología de
trabajo dentro de la propuesta, unos contenidos, unos resultados de aprendizaje que irán
relacionados con unos criterios de evaluación. Estos resultados y criterios vendrán regidos
dentro de la ley que engloba el ciclo formativo de Integración social y más concretamente
el módulo de mediación comunitaria. Mas adelante las unidades didácticas que engloban
la propuesta contarán con una rubrica elaborada de evaluación de las actividades
propuestas.

Por último, se elaborarán unas conclusiones del trabajo llevado a cabo, la

bibliografía y webgrafía de todo el material que se ha consultado para elaborar todas las
partes del trabajo, y los anexos que cuentan más detalladamente material que se ha
utilizado a lo largo de todo el trabajo realizado.

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4. MARCO TEÓRICO

4.1. EL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL

En 1987, completándolo en 1988 se creó el primer documento especifico acerca

de la formación profesional, se debatió durante casi dos años entre las Administraciones
Públicas, las organizaciones patronales y sindicales, colectivos y entidades profesionales,
centros educativos, expertos reconocidos y personalidades con experiencia, fuerzas
políticas, instituciones religiosas y, fundamentalmente, los distintos sectores de la
comunidad educativa. Por esta razón en la Ley Orgánica 1/1990 del 3 de octubre
(Preámbulo), se empezó a regular la Formación Profesional, que empezó a establecerse
dentro de la ley Educativa que se regía en ese momento la LOGSE dentro del ámbito del
sistema educativo, con la finalidad de la preparación del alumnado para la actividad en
un campo profesional, proporcionándoles una formación polivalente que les permite
adaptarse a las modificaciones laborales a lo largo de su vida. Se incluirá tanto la
formación profesional de base como la formación profesional especifica de grado medio
y de grado superior. Se ha ido modificando durante los años algunos aspectos de la
Formación Profesional, pero lo que sigue vigente es el acceso a esta vida de formación
que es en el cuarto curso de Educación Secundaria el personal docente ha de guiar,
orientar al alumnado hacia las diferentes modalidades de bachillerato y/o los diversos
campos de la formación profesional (Preámbulo LOMLOE, 2020). Añadir, que el
alumnado que no supera la ESO puede tomar el camino de la FP Básica, permitiéndole
tener una formación específica en un sector como cocina, jardinería, peluquería, etc.
posteriormente podrá acceder a un grado medio y seguir con su formación. O si bien,
mediante el bachillerato el alumnado está siendo encaminado a la educación universitaria,
en formación profesional el objetivo principal es alcanzar, mediante el aprendizaje
teórico-práctico, un nivel de competencia profesional óptimo que le permita acceder al
mercado laboral.

La oferta educativa de Formación Profesional está en permanente actualización

rigiéndose por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre ofreciendo cada vez nuevos
títulos que responden a las necesidades reales del mercado laboral. Esta evolución ha
permitido dar espacio a la formación a distancia, favoreciendo la incorporación en el
sistema educativo a personas con cargas familiares, profesionales la oportunidad de seguir
formándose. Y la nueva modalidad de FP Dual, ha hecho que el alumnado sea vinculado

6
desde el primer mes de curso escolar a una formación en centro de trabajo que le va a
permitir, aumentar su empleabilidad y conocer la realidad del mercado laboral.

Actualmente la Formación Profesional tiene una oferta educativa de más de 150

ciclos formativos dentro de las 26 familias profesionales, con contenidos teóricos y
prácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Dentro de cada familia
profesional se ofertan:

 Ciclos de formación Profesional Básica, que conducen al título de profesional

básico correspondiente y son enseñanzas de oferta obligatoria y gratuita.

 Ciclos formativos de Grado Medio, que conducen al título de Técnico/a y que

forman parte de la educación secundaria post-obligatoria.

 Ciclos formativos de Grado Superior, que conducen al título de Técnico/a

Superior que forma parte de la educación superior.

Los títulos que se obtienen al cursar un ciclo formativo tienen carácter oficial y la
misma validez académica y profesional en todo el territorio nacional, con independencia
de que los estudios se realicen en una Comunidad Autónoma o en el ámbito del Ministerio
de Educación y Formación Profesional.

4.1.1. Referencias legislativas generales.

La formación profesional engloba un conjunto de acciones formativas que
dotan a las personas que estudian una formación específica, el acceso al empleo y
la participación en la vida cultural, social y económica. Incluye las enseñanzas
propias de la formación profesional inicial, la inserción y la reinserción laboral de
trabajadores/as de cualquier edad, así como las orientadas a la formación continua
en las empresas de distintos sectores, que permiten adquisición y actualización
permanente y específicas de competencias profesionales. A continuación, citamos
las referencias legislativas más significativas que se han tenido en cuenta para
elaborar el presente trabajo:

 Leyes que organizan y ordenan el sistema de Formación Profesional español:

Ley Orgánica 5/2002, de 19 de junio, de las Cualificaciones y de la Formación
Profesional que establece como finalidad preparar al alumnado para la
actividad de un campo profesional y facilitar su adaptación a las

7
 modificaciones laborales a lo largo de su vida, así como contribuir a su
desarrollo personal y el ejercicio de una ciudadanía democrática y el Real
Decreto 1147/2011, de 29 de julio, por el que se establece la ordenación general
de la formación profesional del sistema educativo que, en su artículo 6
establece que los módulos profesionales estarán constituidos por áreas de
conocimiento teórico-prácticas.

 Marcos generales los encontramos en la Ley Orgánica 2/2006, del 3 de mayo

y la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley
Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. En el artículo 62 de esta última
se habla de proyectos educativos de los centros educativos de todos los niveles
educativos, destacando entre sus principios “metodologías propias de un
aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa” el
objetivo es un planteamiento pedagógico y organizativo propio.

 Normativa del ciclo: Real Decreto 779/2013, de 11 de octubre y Decreto

43/2017, de 24 de marzo de 2017 que establece el Currículo del Título en la
Comunidad Valenciana

 Normativa que asegura la inclusión educativa: la Orden del 14 de marzo de

2005 de la Conselleria de Educación y Deporte que regula la atención al
alumnado con necesidades educativas especiales, escolarizados en centros que
imparten secundaria y el Decreto 104/2018 de Inclusión y Equidad en el
sistema educativo valenciano.

 Normativa que regula la evaluación: la Orden 79/2010, de 27 de agosto, de la

Conselleria de Educación que regula la evaluación del alumnado de ciclos
formativos de Formación Profesional del sistema educativo de la Comunitat
Valenciana.

 Normativa que regula los Centros Públicos Integrados de Formación

Profesional, dado que nuestro centro educativo se rige por las mismas,
diferenciándose de los institutos de educación secundaria en aspectos tales
como el Proyecto Funcional de Centro ordenado por el Decreto 115/2008 que
regula los Centros Integrados de Formación Profesional en la Comunidad

8
 Valenciana y la Orden 1/2010 que regula los Consejos Sociales de los centros
integrados de Formación Profesional en nuestro territorio.

Toda esta legislación permite poder organizar los ciclos de formación

profesional en este caso superior y seguir las instrucciones de ordenación
académica y organización de la actividad docente dentro del calendario académico
del curso.

4.1.2. Familia de Servicios Socioculturales y a la Comunidad.

El ámbito de intervención de nuestro trabajo corresponde a la familia de

intervención sociocomunitaria que comprende las siguientes titulaciones:

Formación Profesional Básica:

 Título Profesional Básico en Actividades Domésticas y Limpieza de

Edificios

Formación Profesional de Grado Medio:

 Técnico en Atención a Personas en Situación de Dependencia

Formación Profesional de Grado Superior:

 Técnico Superior en Animación Sociocultural y Turística

 Técnico Superior en Educación Infantil

 Técnico Superior en Integración Social

 Técnico Superior en Mediación Comunicativa.

 Técnico Superior en Promoción de Igualdad de Género.

 Técnico Superior en Formación para la Movilidad Segura y sostenible

(formación recientemente implantada)

4.1.3. Perfil profesional del Ciclo Superior en Integración Social

El Ciclo Formativo de Grado Superior en Integración Social es parte de la

Familia Profesional de Servicios Socioculturales y a la Comunidad. Este título

9
queda establecido por el Real Decreto 1074/2012, de 13 de julio, por el que se
establece el título de Técnico Superior en Integración Social y se fijan sus
enseñanzas mínimas y específicas que comprende un total de 2000 horas,
repartidas en dos años académicos. Este real decreto ha sido actualizado por la
regulación anterior del título de Técnico Superior en Integración Social, contenida
en el Real Decreto 2061/1995, de 22 de diciembre.

En la Comunidad Valenciana, el Decreto 29/2017, de 3 de marzo,

desarrolla su currículo y establece que el primer año conste de 960 horas y el
segundo 1040, de la cuales 400 horas están dedicadas a Formación práctica en
Centros de Trabajo.

Como señalamos en la introducción, la programación didáctica que se

presenta en la segunda parte del este trabajo corresponde al módulo Medicación
comunitaria, ubicado en el primer curso, con una duración de 128 horas y una
carga lectiva de 4 horas semanales.

Por lo que respecta a la justificación educativa y profesional, cabe destacar

que la consecución de los resultados de aprendizaje del módulo contribuye al
desempeño de funciones directamente relacionadas con la competencia general.
El módulo y particularmente las unidades didácticas aquí desarrolladas se
vinculan a la Unidad de Competencia UC1041_3: Realizar la valoración, el
seguimiento y la difusión de la mediación como una vía de gestión de conflictos.

Por lo que respecta a la relación con otros módulos del Ciclo, es importante
señalar que sus contenidos y resultados de aprendizaje complementan a módulos
de como Educación de habilidades de autonomía personal y social. Asimismo,
interaccionan con módulos transversales como Metodología de la Intervención
Social y contexto de la intervención social.

La figura profesional de Técnico en Integración Social debe de tener el

objetivo de programar, organizar, implementar y evaluar las intervenciones de
integración social aplicando estrategias y técnicas específicas, promoviendo la
igualdad de oportunidades, actuando en todo momento con una actitud de respeto
hacia las personas destinarias y garantizando la creación de entornos seguros tanto
para las personas destinatarias como para el profesional, respondiendo de forma

10
 efectiva a las necesidades demandadas por el sistema productivo y a los valores
personales y sociales que permitan ejercer una ciudadanía democrática. De este
modo, es imprescindible que el alumnado asuma la importancia del papel que
tiene el Técnico en Integración social, debe aplicar estrategias, protocolos,
recursos e instrumentos que faciliten su labor, el crear redes y tejidos, la
importancia de tomar decisiones y crear una visión crítica de la realidad que nos
envuelve.

4.2. PRINCIPIOS Y APROXIMACIONES AL PENSAMIENTO CRÍTICO.

La formación del pensamiento crítico es una realidad compleja, ya que no existe

un acuerdo general acerca de su definición (Davies, 2013; Hawes, 2003), como tampoco
sobre cuáles son las habilidades que componen el pensamiento crítico. Se le ha definido
históricamente como un tipo de pensamiento elaborado, es decir, como un proceso
cognitivo que implica evaluación y reflexión (Butler, 2012; Olivares, Saiz & Rivas,
2013; Yang, 2012), que permite la construcción de un conocimiento nuevo y la utilización
estratégica del mismo en la solución de problemas presentes en la vida cotidiana (Black,
2012). Es definido también como un tipo de proceso cognitivo complejo integrado por
subprocesos interrelacionados que permiten evaluar, procesar analítica y reflexivamente,
enjuiciar y aceptar o rechazar información producida en contextos sociales o en trabajos
científicos (Tung & Chang, 2009).
El pensamiento crítico es definido por Saiz & Rivas (2008) como un proceso
orientado a la búsqueda de conocimiento, por medio de habilidades de razonamiento,
toma de decisiones y solución de problemas, con el objetivo de alcanzar con eficacia los
resultados deseados. En este sentido, este tipo de pensamiento requiere el cumplimiento
de estándares de calidad y control en cuanto a interpretación, inferencia, evaluación,
análisis y reflexión, propendiendo por el planteamiento de posiciones razonables y
justificadas frente a las situaciones o tópicos en cuestión (Paul & Elder, 2003; Creamer,
2011; Rivas & Saiz, 2016). Por ello, debemos comprender, que el pensamiento crítico
tiene el objetivo que las personas piensen por sí mismas, crear pensadores innatos,
personas que se cuestionen su entorno social y político, que busquen soluciones para crear
una sociedad más justa en base argumentos resistentes y fundamentados. Por ello, Furedy
(1985) revisó la manera en que los investigadores educativos operacionalizaban el
Pensamiento Crítico, encontraron que la habilidad de pensar críticamente supone
destrezas relacionadas con diferentes capacidades cómo, por ejemplo, la capacidad para

11
identificar argumentos y supuestos, reconocer relaciones importantes, realizar inferencias
correctas, evaluar la evidencia y la autoridad, y deducir conclusiones (Furedy, 1985).
Necesitamos que estas habilidades sean utilizadas para permitir a los estudiantes que
amplíen sus conocimientos tanto dentro como fuera de la escuela.

Pero la realidad es que el pensamiento crítico se ha ido perdiendo por el tipo de

sociedad que nos encontramos, por los cambios constantes, la sobre estimulación, pero
¿cuál ha sido el principal cambio?, como bien afirma Lora (2008) la Modernidad no sólo
ha creado una forma de dominación, sino que se presenta con múltiples rostros, por lo
que los problemas contemporáneos son por tanto más complejos y exigen múltiples ideas
para intentar incidir en ellos. Esta Modernidad con rostro global pretende “desestructurar
toda idea de comunidad, de autorepresentación social, de autodeterminación, de identidad
y de alternativas”. Situación preocupante que sólo puede ser superada desde un
pensamiento alternativo gestado en las propias raíces de las sociedades dominadas, capaz
de discernir con ojos muy críticos esa cosificación de las relaciones humanas, la
desocialización y el privatismo desnacionalizador en el que nos encontramos. Todas estas
nuevas vertientes, más el contexto de globalización y sus exigencias, ponen de manifiesto
la importancia del pensamiento crítico y su vinculación a los procesos educativos, en
áreas de que estudiantes y docentes trabajen de forma conjunta en mecanismos
promotores de la comprensión y aplicación de los conocimientos en diferentes escenarios,
posibilitando la reorganización y reestructuración de la información y, por ende, la
asignación de sentido a lo que se piensa, siente y hace (Paul & Elder, 2008; López, 2012;
Lara & Rodríguez, 2016; Núñez, Ávila & Olivares, 2017). Por esta razón planteada el
pensamiento crítico es una herramienta que debemos de fomentar, trabajar e incluir como
labor esencial en la docencia, desde la niñez corresponde crear espacios de aprendizaje
para moldear el espíritu crítico, independientemente del área o el nivel académico que
tenga el alumnado.

De la misma forma y para constatar cómo se forma el pensamiento crítico y cómo

es posible trabajarlo y desarrollarlo en el aula, nos apoyamos en la filósofa y pedagoga
canadiense Marie-France Daniel (2002) propone una estructura conceptual de cuatro
modalidades que puede asumir el pensamiento crítico: lógico, creativo, responsable,
metacognitivo. Esta suposición se refiere a niños y niñas entre 10-12 años, pero su
planteamiento puede extenderse a sujetos tanto adolescentes como adultos.
Este enfoque se encuentra aproximadamente en (Marzano, et al.,1988), quienes
12
proponen cinco modalidades: metacognición, pensamiento crítico y creativo, procesos
de pensamiento, destrezas críticas de pensamiento, y la relación entre contenido y
forma del pensamiento.

De acuerdo con Daniel (2002), el pensamiento lógico no solo hace referencia a la

lógica tradicional sino más bien a la lógica informal que está implícita en la coherencia
en el lenguaje y la acción. El producto del pensamiento lógico es la conceptualización,
que es donde se da la principal complejidad, es decir, la capacidad de pensar de lo
concreto a lo abstracto. El pensamiento creativo se expresa en una búsqueda que,
partiendo de la convergencia, finalmente llega a la divergencia. El pensamiento creativo
se expresa en la transformación

Figura 1.

Fuente: Dimensiones del Pensamiento Crítico, de Marie-France Daniel, 2002.

Por otra parte, el pensamiento responsable que encuentra su aplicación en

la relación entre las conductas y las reglas morales (categorización de los actos
particulares) y los principios éticos (reflexión sobre los fundamentos de las categorías),
en una perspectiva de mejoramiento de la experiencia personal y social.
La categorización es el producto del pensamiento responsable. Finalmente, el
pensamiento metacognitivo implica pensar a propósito del propio pensamiento,

13
creencias, perspectivas, ejerciendo un cierto control sobre ellas,
en lugar de simplemente padecerlas (Daniel, 2002).

De este modo, la expectativa por todo lo visto es que los espacios educativos
asuman el rol de educar no sólo en la disciplina seleccionada por los estudiantes, sino
también en el desarrollo de niveles adecuados de competencias cognitivas e intelectuales,
puesto que es notorio que gran parte del sistema educativo ha dado continuidad a prácticas
tradicionales y memorísticas, caracterizadas por instaurar aprendizajes fragmentados,
acríticos y desactualizados que imposibilitan la articulación de los conceptos,
desmotivando y obstaculizando conjuntamente la curiosidad de los estudiantes y el
fortalecimiento de sus habilidades (Acosta, 2002; Vélez, 2013; Santiago, 2016; Aznar &
Laiton, 2017). Por esta razón dentro de las aulas debemos de desarrollar competencias
que ayuden al alumnado a desarrollar el pensamiento crítico como una disciplina más
para poder adquirir competencias necesarias y transformadoras para la sociedad, ya que
en este espacio educativo es donde se desarrollan muchas de las habilidades como la
lógica, creativa, responsable y la metacognitiva como afirmaba Marie-France Daniel y
es, por tanto, el espacio donde se puede enseñar al alumno a pensar críticamente.

De forma opuesta para ir construyendo está definición hemos de contextualizar

que no está considerado pensamiento crítico. A partir de la definición de Ennis (2002)
podemos pensar que:

 El pensamiento crítico no es emocionalidad, sino que se resuelve en la esfera

del conocimiento: tiene que ver con la razón ya sea como racionalidad, o como
razonabilidad, aunque no exime la emocionalidad. Por el contrario, un buen
pensador crítico tiene conciencia de cómo está siendo afectado su juicio por su
emocionalidad, y hasta qué punto está dispuesto a aceptarlo.

 El pensamiento crítico involucra actividad, por lo que se opone a la pereza, a

la comodidad, al conformismo intelectual; con mayor razón, se opone al
sometimiento acrítico a la opinión de la autoridad basada ya sea en el prestigio
académico, la cuota de poder detentado, la apelación a la religión.

 El pensamiento crítico se opone necesariamente al fanatismo, la obcecación

intelectual, el egoísmo y el autoritarismo; el pensamiento crítico suele ser una
práctica peligrosa en cualquier régimen dictatorial.

14
 Por último, podemos concluir que la mejor definición que se puede ir generando
sobre pensamiento crítico y lo que sería un pensador critico ideal es la de Facione (2007),
entiende el pensamiento crítico, como es el juicio auto regulado y con propósito que da
como resultado interpretación, análisis, evaluación e inferencia, como también la
explicación de las consideraciones de evidencia, conceptuales, metodológicas,
criteriológicas o contextuales en las cuales se basa ese juicio. El Pensamiento Crítico es
fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza
liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno.
Si bien no es sinónimo de buen pensamiento, el pensamiento crítico es un fenómeno
humano penetrante, que permite auto rectificar. Según Faccione (2007):

El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien

informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de
evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios;
dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas
o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a
situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en
la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la
búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación
lo permitan. Así pues, educar buenos pensadores críticos significa trabajar en pos de este
ideal. Es una combinación entre desarrollar habilidades de pensamiento crítico y nutrir
aquellas disposiciones que consistentemente producen introspecciones útiles y que son la
base de una sociedad racional y democrática. (Faccione, 2007, p.21).

Esta definición pretende explicar lo que es una aproximación verdadera de la

importancia de este pensamiento como herramienta transformadora en nuestra sociedad,
que camino debemos de seguir para lograrlo, el no conformarnos solo en una información
si no hacer una búsqueda exhaustiva para poder tener diferentes criterios a elegir, buscar
en fuentes fiables, para después ser personas críticas y sobre todo en el ámbito que nos
compete que es la educación, dotarla de un buen enfoque crítico, para crear ciudadanos
con un pensamiento, activo, y con una perspectiva critica

4.3. PENSAMIENTO CRÍTICO COMO HERRAMIENTA TRANSFORMADORA

La corriente de la Pedagogía Crítica sostiene que el pensamiento crítico es la

condición intelectual para desafiar y transformar la realidad. Los principales pensadores

15
que aportaron a la conceptualización y la construcción teórica de esta corriente fueron
Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren, entre otros. Para esta corriente, el pensador
crítico tiene como condición principal la conciencia crítica de los propios procesos de
pensamiento y sus consecuencias en la acción transformadora. El diálogo, para esta
corriente del pensamiento, es la principal herramienta para el desarrollo educativo,
comunicativo y social de este tipo de pensamiento. Considera que la esperanza,
mediatizada por el lenguaje de posibilidades, es el elemento que moviliza individual y
colectivamente esa construcción (Freire 1993, Giroux 2003). Por esta razón El
Pensamiento Crítico en la formación profesional sosteniéndose con lo que expone Freire
la Educación Profesional debería ser concebida como una herramienta transformadora de
la sociedad, que cumpliera con una misión de cuestionamiento continuo, el análisis crítico
de la realidad, y la predisposición a proponer nuevas alternativas para responder a
demandas actuales y reales, ¿pero realmente lo está siendo? Así como afirma Alvarado
(2014), el uso de técnicas expositivas propicia una actitud pasiva y receptora que inhibe
una reflexión crítica en la construcción de sus aprendizajes. En este tipo de educación
“tradicionalista” los puntos de vista de los estudiantes son considerados irrelevantes y,
por ende, ni se trata de favorecer un ambiente adecuado para la reflexión y expresión de
argumentos. Nos encontramos impregnados aun de una enseñanza tradicional en la
formación profesional que es evidente, aún está orientada a la memorización de
contenidos, que están regidos por un currículo bastante desactualizado de la realidad, no
permite al estudiante que integre conocimientos a su experiencia cotidiana y pueda
llevarlos al aula, por ello aún está lejos de transformar la sociedad. Por Tanto, la mera
transmisión de conocimiento no es suficiente, y según Passmore (1982) citado por Patiño
(2014), afirmó que el espíritu crítico tampoco se trata de un hábito, en el sentido de una
conducta que de tanto repetirse se convierte en algo automático que no requiere de la
reflexión o el razonamiento, tal como se forman las destrezas manuales. Ha de trabajarse
para que se convierta en una habilidad. Al mismo tiempo según afirma Isaza (2012),
ejercitar la observación reflexiva sobre las acciones pedagógicas es el camino que permite
actuar con coherencia y promover el pensamiento crítico en los estudiantes. La misma
autora afirma que la mayoría de las competencias en el pensamiento crítico se
superponen, de modo que cuando se desarrolla una habilidad, no se puede evitar fomentar
otras también, esto se debe a que las habilidades en el pensamiento crítico están
interrelacionadas y funcionan mutuamente, en una relación dinámica.

16
 Se ha ido construyendo la importancia del pensamiento crítico como herramienta
transformadora, pero ¿Cómo puede afectar tener un buen pensamiento crítico en nuestro
entorno social y comunitario? Para Lipman (1991), los individuos utilizan, en un contexto
dado, procesos críticos de pensamiento que les permiten distinguir la información más
relevante de la menos relevante en relación con sus metas. Así, tener este pensamiento
desarrollado nos permitirá poder combatir y rechazar opciones no fundamentadas (es ahí
donde entra el pensamiento crítico) y acciones irreflexivas. Por esa razón la importancia
de tener una posición crítica protege a las personas en un contexto de creer en una cosa
que no se ha comparado si es veraz, es decir, las opiniones en masa o las falsas noticias
que se difunden pueden influenciar a una persona, hacia una creencia errónea en lugar de
incentivarlo a que haga su propia búsqueda personal. Lipman (1991) afirma que el
pensamiento crítico “nos protege contra el hecho de creer de manera forzosa lo que nos
dicen los demás, sin que tengamos la oportunidad de investigar por nosotros mismos (p.
144). Por tanto, pensamiento crítico es un proceso complejo, integrado, útil que busca el
mejoramiento de la experiencia personal y social, puede ayudar a las personas a elaborar
sus propios juicios y a pensar mejor.

En conclusión, el pensamiento crítico, debe llegar a ser una cualidad para ser una
persona activa, propulsora a los cambios, es una herramienta integral, promueve en las
personas el compromiso para defender y criticar aquello que consideramos justo o injusto,
para cambiarlo de forma transformadora, ser un agente de cambio y de contraste de
opiniones de buscar la veracidad que sea correcta y ética.

4.4. EDUCACIÓN Y PENSAMIENTO CRÍTICO

Es necesario contextualizar como el pensamiento crítico empezó sus andanzas en

el ámbito educativo y escolar. Se habla de dos corrientes actuales que existen del
pensamiento crítico según Isaza (2012), la corriente de la Pedagogía Crítica (a partir de
ahora PC), con bases teóricas marxistas, y el Movimiento Pensamiento Crítico (a partir
de ahora MPC), con bases teóricas liberales.

La primera la denominada Movimiento de Pensamiento Crítico (MPC), se basa en

el manejo instrumental de ciertas habilidades cognitivas. Caracteriza al pensador critico
como una persona capaz de razonar juiciosa y adecuadamente, de interpretar y evaluar
argumentos, y que cuenta con determinadas predisposiciones, como la curiosidad, la
integridad, la humildad, equidad y apertura para considerar las posiciones de otros. Y por

17
el otro lado la corriente pedagogía critica sostiene que el pensamiento es la condición
intelectual para desafiar y transformar la realidad. Los principales protagonistas de estas
corrientes fueron Paulo Freire, Henry Giroux, entre otros. Sostienen que el pensamiento
crítico tiene como condición principal la conciencia crítica de los propios sucesos de
pensamiento y sus consecuencias en la acción transformadora, el dialogo como eje
principal para el desarrollo educativo, comunicativo y social de este tipo de pensamientos.
Considera que la esperanza, mediatizada por el lenguaje de posibilidades es el elemento
que moviliza individual y colectivamente esa construcción (Freire 1993, Giroux 2003).

Esta corriente pone intensidad en la persona como ser social y la importancia de

la interacción social como ámbito privilegiado del pensamiento. Las teorías de Freire se
encuentran en la teoría interaccionista de Lev Vygotsky (1896-1934), que destaca la
importancia del entorno social en el desarrollo de los procesos psicológicos superiores: el
lenguaje, el pensamiento y el razonamiento, desde una postura sociohistórica. Agrega al
debate la categoría conciencia, que le permite al sujeto pensar sobre el propio
pensamiento, categoría que retoma Paulo Freire (2006) al diferenciar la conciencia crítica
de la conciencia ingenua. Vygotsky critica los enfoques atomistas que pretenden
descomponer en elementos mínimos los procesos superiores de pensamiento, con el
objeto de estudiarlos de forma controlada (Vygotsky apud Moreno-Pinado y Velázquez
Tejeda, 2016). Si bien la fundamentación de Vygotsky (1978) y su planteamiento
histórico-cultural del desarrollo del pensamiento tiene ya casi 100 años, sus postulados
no pierden vigencia. Para García, Vygotsky considera que la influencia de la sociedad en
la formación de la mente, los modos de pensar y los contenidos de lo que pensamos, son
mucho más que creencias y actitudes (García, 2010). Podemos remarcar, por tanto, el
legado que dejó Vygotsky que fue continuado por Freire, este dio nacimiento a lo que
conocemos como la pedagogía Critica dentro de su lucha por una educación liberadora,
que fue la influencia directa que tuvo de la Escuela de Frankfurt, en el pensamiento
europeo (Morales, 2014, p. 12).

La teoría de Freire (2006) afirmaba que el ser humano es rebelde por naturaleza y
esta rebeldía debe ser un elemento fundamental que impulse a la educación; es necesario
que se reconozca el derecho a la “rabia” dice Freire, entendida como el derecho a expresar
desacuerdos con las injusticias, con la opresión, con la explotación, sin llegar ni aceptar
el terrorismo. Freire dio vida a la Educación Dialógica que tiene el objetivo de que el
alumno interioriza y aprenda un pensamiento crítico, una cultura de cuestionarse lo que
18
pasa a su alrededor y que sirva de motor para adquirir conocimiento, que el educando no
sea un simple receptor pasivo de los contenidos que se dan en el currículo, que no se
quede con el discurso fácil o unas lecciones dogmáticas que solo hacen que el alumno se
quede con una educación básica y tradicional. Sostiene que la actividad educativa tiene
dos facetas. Por un lado, es un instrumento ideológico para la alienación y dominación de
las grandes mayorías, y por otra parte a su vez ofrece grandes oportunidades para la acción
emancipadora.

Freire (2006), pone sobre la mesa que enseñar no es el mero hecho de solo
trasmitir conocimientos, es enseñar a pensar acertadamente. Afirma que se debe evitar la
práctica educativa simplista, de facilidades incoherentes, que no promueve la capacidad
que tiene el educando de imaginar, cambiar o transformar realidades. Para explicar su
teoría, realiza una analogía con la actividad bancaria, presentando su Teoría de la
Concepción Bancaria de la Educación. Este tipo de educación, que deposita, transfiere o
transmite valores y conocimientos del docente al estudiante para que los mismos lo
archiven en su mente, corta todas las posibilidades de un desarrollo del pensamiento
crítico. El docente siempre es el que sabe, y el alumno el que se somete a su saber,
promoviendo relaciones autoritarias en la gestión y aprendizaje para adquirir
conocimiento. Este modelo educativo tradicional que se sigue perpetuando en las aulas,
hace todo lo contrario que sostiene el pensamiento crítico, es crear mentalidades
dependientes, acríticas, dóciles y obedientes al sistema, incapaces de construir
conocimientos que les permita transformarse.

Freire (2006), propone darle una vuelta al confección del currículo, contar con una
gran participación de agentes y actores de la educación y una revisión permanente de las
enseñanzas. Para Freire (2006), la educación tradicional que no se cuestiona los saberes,
solo forma individuos para el mercado consumista y pasivo en el que vivimos para que
todas las personas acaben siendo como el sistema político y económico desea sin dar
importancia a las cualidades que pueda tener la persona, ya que solo se busca un modelo
para la sociedad.

En síntesis, el pensamiento necesita el razonamiento, el conocimiento y la acción

para desarrollarse, la práctica y la reflexión de las cosas mediante el dialogo, ser
consciente y conocer la realidad concreta y objetiva. Las escuelas no se pueden centrar
en que un profesor transfiera conocimientos al educando, hay que cuestionarse que tipo

19
de conocimientos hay que transferir, crear nuevos espacios, de creatividad,
transformación y nuevas realidades, que el educador acompañe a descubrir el mundo al
educando, no que le enseñe y le dictamine que pensamiento debe de tener o como debe
de hacer las cosas. Tanto el educando como el educador deben ser sujetos activos de su
propia historia para empezar a caminar hacia un proceso liberador del sistema tradicional
que nos compete.

4.5. LA FORMACIÓN PROFESIONAL Y EL PENSAMIENTO CRÍTICO.

El pensamiento crítico como competencia debe desarrollarse de manera

transversal en cada estudiante de educación básica y; debe estar en constante desarrollo
en la educación de Secundaria (Lévano, 2020). Su desarrollo estará asociado al proceso
madurativo y a la progresiva incorporación de conductas y actitudes de autonomía e
independencia (Mendoza, 2015). Los estudiantes de grados superiores emiten juicios sin
fundamento que pueden lesionar la dignidad y el honor de otras personas, en ese sentido
Bezanilla, Poblete, Fernández, Arranz-Turnes y Campo (2018); Fiscal (2012); y Roca
(2013) coinciden que el pensamiento crítico capacita para el empleo de razones fundadas
en juicios y debidamente articuladas con los principios y valores contextualizados en
donde se encuentra la persona. En consecuencia, el pensamiento crítico es una
competencia aun no lograda. Además, los contextos en los que interactúa el sujeto
son dinámicos, experimentan diversos cambios, surgen nuevos conocimientos,
nuevos escenarios y experiencias súbitas e inesperadas; por ello se considera que el
pensamiento es abierto, posee diversas alternativas y ensaya diversas explicaciones
de los fenómenos y hechos, (Piedrahita, Díaz & Vommaro, 2015) con ; (Manrique &
Sánchez, 2014), para ello recurre a marco explicativos y comprensivos para situaciones
específicas (Cebotarev, 2003), evalúa las limitaciones de lo sabido hasta ese
momento y desde una mirada global y abarcadora (Rodríguez, 2016).

Por esta razón se pretenden introducir una experiencia que demuestra la

importancia de del Pensamiento crítico en las enseñanzas de Formación Profesional, no
se ha podido encontrar un estudio relacionado con el Ciclo Superior de Integración Social
y su impacto del pensamiento crítico en él, por ello, se ha elegido una propuesta de
Palomino & Nuño (2015), que hace referencia a las comunidades de aprendizaje
trabajándolas en un enfoque virtual, haciendo hincapié en como las nuevas tecnologías
en el contexto educativo están dando un nuevo impulso a la pedagogía y ocupando cada

20
vez más espacio en las aulas y como a través de ella, estimulando al sistema escolar en la
búsqueda de nuevos caminos para aprender y desarrollar nuevas competencias como el
pensamiento crítico.

La sociedad está en constante cambio, las pedagogías están en movimiento,

transformándose, y una de las herramientas que ha cogido poder en estos últimos años
son las TIC y las competencias digitales se han convertido de gran interés para los centros
educativos. Las TIC han llegado para quedarse, y se están convirtiendo en una
metodología fundamental de los sistemas educativos de excelencia. Sin embargo, para
que esto sea posible, el profesorado debe de desarrollar una serie de capacidades que
avalen el aprovechamiento al más alto nivel por parte de los alumnos (Wagner, 2013).

El objetivo de estas nuevas tecnologías es que el estudiante sea independiente en

su aprendizaje, para ello, el docente debe convertirse en acompañante del progreso. Lo
que se pretende es que el alumnado después de la Formación Profesional acceda a un
Grado Universitario con unas competencias adquiridas básicas que le permitan seguir con
su formación estudiantil.

Se establecen siete competencias básicas para el éxito de nuestros alumnos de FP

en la sociedad de la información y la comunicación en la que vivimos (Esteban, 2008):

1. Resolución de problemas y pensamiento crítico

2. Colaboración en redes y liderazgo en las mismas

3. Agilidad y adaptabilidad

4. Iniciativa y espíritu emprendedor

5. Dominio efectivo del lenguaje oral y escrito

6. Acceso a la información y análisis de esta.

7. Curiosidad e imaginación

Pero hoy por hoy si vemos el currículo educativo de la FP no se están

desarrollando estos aspectos que sería de vital importancia trabajar. Por esta razón, Los
entornos virtuales de aprendizaje permiten al alumno representar un rol más activo, y por
tanto se necesita una reorientación pedagógica. La capacidad de encontrar información es
básica para desarrollar nuevas capacidades como filtrar y clasificar, para después

21
participar y compartir en comunidades virtuales. Todo este proceso favorece la
innovación, un valor en alza en nuestra sociedad (Naughton, 2010). Todo este
planteamiento conduce a pensar que las metodologías que van acompañadas de un
entorno virtual pueden estimular el pensamiento crítico desde las aulas educativas y el
aprendizaje en red.

Este trabajo de Palomino & Nuño, (2015), está enfocado en poner en marcha una
Comunidad de Aprendizaje, a través de Google +, en dos grupos del Ciclo Formativo de
Grado Superior de Higiene Bucodental, de la Universidad Europea de Madrid. En total,
participaron en la experiencia 50 alumnos, con edades comprendidas entre 19 y 53 años,
y la experiencia duró un mes, durante el tercer trimestre.

El módulo en el que se lleva a cabo la propuesta es en Vigilancia Epidemiológica

Bucodental, donde se estudia estadística, demografía y los tipos de estudios
epidemiológicos en salud bucodental. Con la comunidad de aprendizaje virtual se
pretende que desarrollen un pensamiento crítico para distinguir los estudios rigurosos de
los estudios de marketing de productos farmacéuticos. Para ello, cada alumno debía subir
a la comunidad de aprendizaje al menos tres estudios sobre salud bucodental o sobre
productos de higiene oral, provocar debate entre sus compañeros sobre la metodología e
interpretación llevada a cabo en el estudio en cuestión y, así mismo, participar en los
debates de los recursos de los demás compañeros.

Para la evaluación de la participación del alumnado del Grado Superior se siguió

una rúbrica diseñada para esta actividad concreta, y se diseñó un cuestionario para los
alumnos con 10 preguntas, en los que cada ítem se valora cualitativamente mediante
escalas numérica

Los resultados que se obtienen de este análisis a través de una encuesta es que la
experiencia ha sido altamente satisfactoria para la mayor parte de los alumnos, de manera
que un 94% opina que las Comunidades de Aprendizaje facilitan el aprendizaje y mejoran
el pensamiento crítico, un 83% está totalmente de acuerdo en que esta metodología
desarrolla la comunicación entre alumnos, así como los valores; un 94% cree que
promueve la participación de todos los alumnos y el 92% está totalmente de acuerdo en
que es un buen apoyo didáctico.

22
 Conjuntamente se les pregunta sobre el uso que les dan los profesores a las nuevas
tecnologías, el 62% cree que se utilizan adecuadamente en el programa educativo, y,
además, el 31% opina que es necesario la introducción de estas herramientas para llegar
al estudiante y conseguir aprendizajes duraderos en el tiempo.

Posteriormente para la evaluación de la participación se siguió una rúbrica

diseñada para esta actividad concreta, y se diseñó un cuestionario para los alumnos con
10 preguntas, en los que cada ítem se valora cualitativamente mediante escalas numéricas.

En conclusión, para Palomino & Nuño (2015), las nuevas tecnologías dotan de
numerosas ventajas para la enseñanza. Ofrecen la posibilidad de trabajar fuera del aula y
hacer una enseñanza eficiente, además compromete al alumnado a crear su propio
aprendizaje, se crea en ellos la necesidad de la formación permanente, y se les brinda una
serie de estrategias para desarrollar el pensamiento crítico, no solo les será útil en su
campo profesional, sino también a nivel personal (Martin,2012). Hay que tener en cuenta
que el desarrollo de la tecnología y la participación en las redes de comunicación tiene
una gran importancia, además los estudiantes de ciclos formativos necesitan tener estas
herramientas y aprender a desenvolverse en estas redes enriquecidas de información y de
constante transformación, que si se hace un buen uso pueden ser grandes redes de
información para nuestro alumnado.

Para tener en cuenta, que aun que la muestra analizada en este estudio es un poco
escasa, parece que los resultados evidencian que la competencia digital y el desarrollo de
las habilidades de pensamiento, como creatividad o capacidad crítica, tienen que ser
incluidas en los currículo de la Formación Profesional, para poder conseguir al terminar
su formación alumnado proactivo, responsable con su sociedad, con su entorno y capaces
de tomar decisiones de forma crítica y fundamentadas rigurosamente. El pensamiento
crítico es sensible al contexto, se debe indagar respecto a las diferentes circunstancias en
las que ocurrió el fenómeno, considera muchas veces las limitaciones desde una mirada
global, para que su decisión se ajuste lo mejor posible a la situación que representa.

23
5. PROPUESTA EDUCATIVA

5.1. CONTEXTUALIZACIÓN

Al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria, los jóvenes que quieren

continuar estudiando puede tomar distintos caminos, en primer lugar pueden optar por el
bachillerato, que proporciona conocimientos con una parte general y otra más específica
según la carrera universitaria que quieras elegir después o tomar el camino de los Ciclos
Formativos, están más enfocados a la adquisición de conocimientos más específicos que
te preparan para una rápida incorporación al mundo laboral con unos conocimientos que
se complementan con la teoría y la práctica.

Para profundizar y saber cómo se regula la Formación Profesional en este caso el

Ciclo Superior de Integración Social nos apoyamos en el Real Decreto 1074/2012, de 13
de julio, por el que se estable el título de Técnico Superior en Integración Social y se fijan
sus enseñanzas mínimas, el titulo se integra dentro de la familia profesional de Servicios
Socioculturales y a la comunidad con una duración total de 2000horas.

Este Real Decreto tiene englobado en el artículo 4 la competencia general de este

título que en consiste en programar, organizar, implementar y evaluar las intervenciones
de integración social aplicando estrategias y técnicas específicas, promoviendo la
igualdad de oportunidades, actuando en todo momento con una actitud de respeto hacia
las personas destinatarias y garantizando la creación de entornos seguros tanto para las
personas destinatarias como para el profesional.

En cuanto a las competencias profesionales, personales y sociales de este título

son las que se relacionan a continuación:

a) Elaborar proyectos de integración social, aplicando la normativa legal vigente

e incorporando la perspectiva de género.

b) Dirigir la implementación de proyectos de integración social, coordinando las

actuaciones necesarias para llevarlas a cabo y supervisando la realización de
las actividades con criterios de calidad.

c) Realizar actuaciones administrativas asociadas al desarrollo del proyecto,

aplicando las tecnologías de la información y la comunicación para gestionar
la documentación generada.

24
d) Programar actividades de integración social, aplicando los recursos y
estrategias metodológicas más adecuadas.

e) Diseñar y poner en práctica actuaciones para prevenir la violencia doméstica,

evaluando el desarrollo de las mismas.

f) Diseñar actividades de atención a las necesidades físicas y psicosociales, en

función de las características de los usuarios y del contexto, controlando y
evaluando el desarrollo de las mismas.

g) Organizar las actividades de apoyo a la gestión doméstica, en función de las

características de la unidad de convivencia, controlando y evaluando el
desarrollo de las mismas.

h) Organizar y desarrollar actividades de apoyo psicosocial, mostrando una

actitud respetuosa con la intimidad de las personas y evaluando el desarrollo
de las mismas.

i) Organizar y desarrollar actividades de entrenamiento en habilidades de

autonomía personal y social, evaluando los resultados conseguidos.

j) Diseñar y desarrollar actividades de intervención socioeducativa dirigidas al

alumnado con necesidades educativas específicas, colaborando con el equipo
interdisciplinar.

k) Organizar e implementar programas de inserción laboral y ocupacional,

evaluando el desarrollo de los mismos y su ajuste al itinerario prefijado.

l) Entrenar en habilidades de comunicación, haciendo uso de sistemas

alternativos o aumentativos y motivando a las personas usuarias en la
utilización de los mismos.

m) Realizar tareas de mediación entre personas y grupos, aplicando técnicas

participativas y de gestión de conflictos de forma eficiente.

n) Aplicar protocolos establecidos en materia de primeros auxilios en situaciones

de accidente o emergencia.

o) Realizar el control y seguimiento de la intervención con actitud autocrítica y

aplicando criterios de calidad y procedimientos de retroalimentación para
corregir las desviaciones detectadas.

25
p) Mantener relaciones fluidas con las personas usuarias y sus familias, miembros
del grupo de trabajo y otros profesionales, mostrando habilidades sociales y
aportando soluciones a los conflictos que surjan.

q) Adaptarse a las nuevas situaciones laborales, manteniendo actualizados los

conocimientos científicos, técnicos y tecnológicos relativos a su entorno
profesional, gestionando su formación y los recursos existentes en el
aprendizaje a lo largo de la vida y utilizando las tecnologías de la información
y la comunicación.

r) Resolver situaciones, problemas o contingencias con iniciativa y autonomía en

el ámbito de su competencia, con creatividad, innovación y espíritu de mejora
en el trabajo personal y en el de los miembros del equipo.

s) Organizar y coordinar equipos de trabajo con responsabilidad, supervisando el

desarrollo del mismo, manteniendo relaciones fluidas y asumiendo el
liderazgo, así como aportando soluciones a los conflictos grupales que se
presenten.

t) Comunicarse con sus iguales, superiores, clientes y personas bajo su

responsabilidad, utilizando vías eficaces de comunicación, transmitiendo la
información o conocimientos adecuados y respetando la autonomía y
competencia de las personas que intervienen en el ámbito de su trabajo.

u) Generar entornos seguros en el desarrollo de su trabajo y el de su equipo,

supervisando y aplicando los procedimientos de prevención de riesgos
laborales y ambientales, de acuerdo con lo establecido por la normativa y los
objetivos de la empresa.

v) Supervisar y aplicar procedimientos de gestión de calidad, de accesibilidad

universal y de «diseño para todos», en las actividades profesionales incluidas
en los procesos de producción o prestación de servicios.

w) Realizar la gestión básica para la creación y funcionamiento de una pequeña

empresa y tener iniciativa en su actividad profesional con sentido de la
responsabilidad social.

26
 x) Ejercer sus derechos y cumplir con las obligaciones derivadas de su actividad
profesional, de acuerdo con lo establecido en la legislación vigente,
participando activamente en la vida económica, social y cultural.

Todas ellas, se llevan a cabo durante las 2000 horas que componen la formación,
la cual es referente en la Clasificación Internacional Normalizada de la Educación: CINE-
5b. Nivel del Marco Español de Cualificaciones para la educación superior: Nivel 1
Técnico Superior.

Siguiendo con el Real Decreto 1074/2012 los módulos profesionales que

componen este título de Técnico de Integración Social quedan desarrollados en el anexo
I del presente real decreto, cumpliendo lo previsto en el artículo 10 del Real Decreto
1147/2011, de 29 de julio, son lo que a continuación se relacionan:

0337. Contexto de la intervención social.

0338. Inserción sociolaboral.

0339. Atención a las unidades de convivencia.

0340. Mediación comunitaria.

0341. Apoyo a la intervención educativa.

0342. Promoción de la autonomía personal.

0343. Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación.

0344. Metodología de la intervención social.

0020. Primeros auxilios.

0017. Habilidades sociales.

0345. Proyecto de integración social.

0346. Formación y orientación laboral.

0347. Empresa e iniciativa emprendedora.

0348. Formación en centros de trabajo.

Relacionado con todo lo anterior, se trata en más profundidad el módulo de

Mediación Comunitaria, el cual se compone de 80 horas lectivas distribuidas en cuatro
horas a la semana.

27
 5.2. COMPETENCIAS QUE FORMAN PARTE DE LA PROPUESTA.

El módulo de mediación comunitaria contribuye a alcanzar las siguientes

competencias:

Tabla 2: Competencias que conforman la propuesta

COMPETENCIAS PERSONALES PROFESIONALES SOCIALES

a) Elaborar proyectos de X
integración social, aplicando la
normativa legal vigente e
incorporando la perspectiva de
género.

b) Dirigir la implementación X
de proyectos de integración
social, coordinando las
actuaciones necesarias para
llevarlas a cabo y supervisando
la realización de las actividades
con criterios de calidad.

c) Realizar actuaciones X
administrativas asociadas al
desarrollo del proyecto,
aplicando las tecnologías de la
información y la comunicación
para gestionar la
documentación generada.

d) Programar actividades de X
integración social, aplicando
los recursos y estrategias
metodológicas más adecuadas.

m) Realizar tareas de X X
mediación entre personas y
grupos, aplicando técnicas

28
participativas y de gestión de
conflictos de forma eficiente.

o) Realizar el control y X
seguimiento de la intervención
con actitud autocrítica y
aplicando criterios de calidad y
procedimientos de
retroalimentación para corregir
las desviaciones detectadas.

p) Mantener relaciones fluidas X X

con las personas usuarias y sus
familias, miembros del grupo
de trabajo y otros
profesionales, mostrando
habilidades sociales y
aportando soluciones a los
conflictos que surjan.

r) Resolver situaciones, X X X
problemas o contingencias con
iniciativa y autonomía en el
ámbito de su competencia, con
creatividad, innovación y
espíritu de mejora en el trabajo
personal y en el de los
miembros del equipo.

t) Comunicarse con sus X X

iguales, superiores, clientes y
personas bajo su
responsabilidad, utilizando
vías eficaces de comunicación,
transmitiendo la información o
conocimientos adecuados y
respetando la autonomía y
competencia de las personas

29
 que intervienen en el ámbito de
su trabajo.

v) Supervisar y aplicar X
procedimientos de gestión de
calidad, de accesibilidad
universal y de «diseño para
todos», en las actividades
profesionales incluidas en los
procesos de producción o
prestación de servicios.

Fuente: Elaboración propia.

Este módulo profesional contiene la formación necesaria para desempeñar las

funciones de organización, intervención y ejecución, coordinación y mediación, control
de la calidad y evaluación de la intervención realizada.

La función de organización de la intervención incluye aspectos como:

- Detección de necesidades.

- Programación.

- Elaboración de informes.

La función de intervención y ejecución incluye aspectos como:

- Recogida de información.

- Organización de la actuación.

- Desarrollo de la actuación.

- Aplicación de estrategias de intervención.

- Control, seguimiento y evaluación de las actividades.

- Información y comunicación a las personas usuarias y otros.

La función de coordinación y mediación incluye aspectos como:

- Gestión y coordinación de la intervención.

La función de control de la calidad y evaluación incluye aspectos como:

30
 - Valoración del servicio.

- Control del proceso.

Planificación de las intervenciones de mediación:

- La Violencia de Género: Dimensión de la violencia sobre la mujer.

Realización de actividades de los procesos de mediación comunitaria:

- El conflicto.

- Aplicación de técnicas utilizadas en la mediación comunitaria.

Organización de las actuaciones para la prevención de conflictos:

- Valores culturales de los principales colectivos sociales.

- El fenómeno migratorio.

- Recursos de mediación comunitaria

Las líneas de actuación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que permiten

alcanzar los objetivos del módulo estarán relacionadas con:

- La planificación de intervenciones de mediación aplicables a diferentes

situaciones y contextos.

- La organización de actuaciones para la prevención de conflictos, seleccionando

las estrategias más adecuadas en función de la situación.

- La práctica de actividades que permitan llevar a cabo de manera ágil los

procesos de mediación.

- La realización de actividades de evaluación que permitan comparar los

resultados de la intervención con los objetivos previstos.

Por todo lo anterior, hablamos de competencias fundamentales para la profesión

del Técnico/a de Integración Social, y que los estudiantes tendrán que poner en práctica
sea cual sea su ámbito de intervención profesional (Navarro y López 2014). Por esta
razón, es evidente la importancia de trabajar los contenidos en el aula para que el
alumnado pueda desarrollar un aprendizaje activo a través de metodologías innovadoras
que le acompañen en el proceso y también trabajar de forma transversales el pensamiento

31
crítico como herramienta transformadora en el ámbito educativo, pero sobre todo en el
ciclo superior de la Integración Social, ya que son los futuros agentes de cambio de la
sociedad.

5.3. JUSTIFICACIÓN

La propuesta educativa que se planeta en el presente trabajo está dirigido al

alumnado del Ciclo Superior de Técnico/a en Integración Social de primer curso. Dentro
del módulo de Mediación Comunitaria que se imparte durante todo el curso, pero nosotros
nos centraremos en el segundo trimestre, es un buen momento ya que están en la etapa de
principio del ciclo y puede ser útil para encaminar el curso, además es la época que
empiezan en el centro la formación Dual.

Los /las destinatarias de esta propuesta son el alumnado del centro de Formación
Profesional Rodrigo Giorgeta, ubicado en el barrio de Patraix en la ciudad de Valencia.
Actualmente el centro educativo ofrece distintas formaciones tanto presenciales como
online del Ciclo Medio de Atención a Personas en Situación de Dependencia ,y los Ciclos
Superiores de Educación Infantil y Técnico en Integración Social, además el centro
imparte cursos homologados por el LABORA, cursos para empresas subvencionados por
la Fundación Tripartita y las pruebas de acceso a ciclos formativos a grado medio y grado
superior, la oferta formativa se ha ido ampliando con los certificados de profesionalidad
y cursos de especialización, además también ofrece la preparación a certificados oficiales
de inglés como Cambridge y las pruebas de la Junta Qualificadora de Coneixements en
Valencià.

El objetivo es implantarlo en el periodo que duran las prácticas educativas del

máster en los meses de enero a marzo, para poder ejecutar toda la propuesta con mayor
detenimiento ya que podremos llevarla a cabo y contar con el apoyo del profesorado en
todo momento para reforzar la propuesta. Se pretende poder observar y evaluar toda la
propuesta desde el momento que empiezan las prácticas para ver cómo ha sido el camino,
como nos hemos desenvuelto en las practicas, cual ha sido el impacto de la propuesta en
nuestro alumnado, las expectativas que podamos tener y los conocimientos previos.

La presente propuesta, consiste en llevar a cabo unas Unidades de trabajo dentro

del módulo de Mediación Comunitaria de una forma experiencial. Es decir, a través de
una metodología de aprendizaje a través de la experiencia.

32
 Para ello, planteamos los contenidos de la Unidad Didáctica dirigida al trabajo de
dinámicas en grupo a través de distintas metodologías para facilitar el aprendizaje.

Con esta propuesta, se pretende trabajar el contenido de una forma transversal,

positiva, motivadora y útil, tanto para su vida personal como futuros agentes profesionales
del cambio.

5.4. OBJETIVOS:

5.4.1. OBJETIVOS GENERALES

1. Implantar estrategias para fomentar el pensamiento crítico en el aula

como herramienta transformadora para el aprendizaje significativo.
5.4.2. OBJETIVOS ESPECIFICOS

1.1. Seleccionar estrategias metodológicas, aplicando los criterios

establecidos para diseñar y llevar a cabo actividades de intervención
socioeducativa.
1.2. Tomar decisiones de forma fundamentada, analizando las variables
implicadas, integrando saberes de distinto ámbito y aceptando los
riesgos y la posibilidad de equivocación en las mismas, para afrontar
y resolver distintas situaciones, problemas o contingencias
1.3. Reconocer los derechos y deberes como agente activo en la sociedad,
teniendo en cuenta el marco legal que regula las condiciones sociales
y laborales, para participar como ciudadano democrático.
5.5. DESTINATARIOS

La propuesta se lleva a cabo en el centro de Formación Rodrigo Giorgeta durante

el periodo de prácticas que va desde mediados de enero a hasta mediados de marzo del
curso 2021-2022.

Para acceder a cualquier grado superior, es obligatorio tener la mayoría de edad.

La mayor parte de los alumnos con los que se ha llevado a cabo la propuesta se trata de
alumnado que ha cursado el bachiller y otras han realizado el grado medio de Atención a
Personas en Situación de Dependencia en el centro mismo centro educativo o en otro
centro, un porcentaje menor han realizado diferentes grados medios y superiores, por
último, un porcentaje menor también ha accedido por prueba de acceso. Una parte del
alumnado como ya ha realizado el Ciclo Medio ejerce profesionales relacionadas con la

33
familia profesional u otros se dedican a otros sectores de trabajo, pero realizan los estudios
de forma simultánea.

El grupo con el que se pretende llevar a cabo la propuesta se trata de un grupo de

unos 21 alumnos que cursan el ciclo superior de técnico en Integración Social, durante el
segundo trimestre y también es el comienzo de la formación dual en este periodo.

Tabla 3: destinatarias de la propuesta

DESTINATARIOS/AS

EDAD 17 años: 4

18 años: 10
19 años: 5

20 años: 2

SEXO Mujeres: 17 Hombres: 4

ESTUDIOS ANTERIORES Bachiller: 10

Grado medio: 7

Prueba de acceso: 4

FUTUROS ESTUDIOS Grado: 8

Trabajo: 7

Otra FP: 2
No contestan: 4

Fuente: Elaboración propia.

5.6. METODOLOGIA

Las sesiones se llevarían a cabo en el aula habitual, se habían contemplado otros

espacios, pero dado que el centro educativo es bastante pequeño y no tiene, ni biblioteca,
ni patio, se ha planteado todo dentro del aula. Por otra parte, se va a intentar trabajar para
crear espacios de confianza en los que el alumnado pueda disfrutar de las sesiones,
aprenda y también conseguir los objetivos propuestos.

34
 Para comenzar, se pasó un formulario de Google (anexo I) elaborado con una
batería de seis preguntas, sencillas y rápidas de contestar para saber en qué punto parte
nuestra propuesta didáctica, es decir, que conocimiento tienen sobre que es el
pensamiento crítico, si saben cuál es su definición o que pueden decir sobre este
pensamiento. Contestaron el cuestionario de toda la clase 17 personas. A partir de sus
respuestas se pone en marcha la elaboración de la propuesta didáctica en el módulo de
mediación comunitaria.

En primer lugar, lo que se pretende es crear espacios tranquilos, abiertos a debate,

en el que se reflexione, se escuche y el alumnado respire, incluso puede meditar en
cualquier momento la respuesta o prefiere permanecer en silencio.

En segundo lugar, se iniciarán las diferentes dinámicas dependiendo del contenido

que toque trabajar ese día, podrá haber algún cambio si consideramos que el grupo ese
día está mas agitado o incluso ha habido algún conflicto grupal, pues podremos llevar a
cabo otras dinámicas.

También, durante las sesiones si pretende que exista unas normas mínimas, de
respeto, tolerancia y libertad, es decir, que cada persona que componen el grupo puede
tener diferentes ritmos, y que puede ser que en algún momento alguna persona del grupo
no se encuentre con ganas de participar ya que se recalcará que nadie está obligado a
hacerlo, y esto se irá recalcando durante las sesiones para que sea un espacio libre y
participativo.

5.7. TEMPORALIZACIÓN

La propuesta se llevaría a cabo durante los meses de enero, febrero y marzo,

durante los momentos pautados en el horario del ciclo formativo dentro del centro
educativo. Las sesiones tendrían una duración de 1,40 minutos, de 9:20h a 11:00h, por lo
que se tendrá en cuenta que las sesiones son a primera hora de la mañana y cuando
finalicen será tiempo de ir a su descanso.

De este modo, la propuesta se divide en 12 sesiones, las cuales finalizan cuando

se termina el periodo de prácticas.

35
 Tabla 4: Calendario de sesiones

ENERO

10 11 12 13 14

17 UT 1 18 19 20 UT 1 21

24 UT 1 25 26 27 UT 1 28

ENERO /FEBRERO

31 UT 2 1 2 3 UT 2 4

7 8 9 10 11

14 UT 2 15 16 17 UT 2 18

21 22 23 24 25

FEBRERO/ MARZO

28 UT 2 1 2 3 UT 2 4

7 UT 3 8 9 10 UT 3 11

14 15 16 17 18

Fuente: Elaboración propia.

5.8. UNIDADES DE TRABAJO

Tabla 5
Unidad de Trabajo 1

UT 1. ACERCANDO REALIDADES

Temporalización 4 sesiones: del 17 de enero al 27 enero de lunes y jueves,

9:30h a 11:00h.

36
Justificación Para poder transformar la realidad que vivimos y hacerla
más justa, es necesario que realicemos acciones que el
alumnado pueda desarrollar y tomar consciencia del
mundo que nos rodea. Esta unidad pretende trabajar el
pensamiento, la reflexión y la confianza en grupo, para
poder trabajar los conflictos que surgen tanto a nivel a
de clase como en la sociedad que vivimos. Transformar
nuestro aprendizaje para poder enfrentarnos el día de
mañana a los colectivos que trabajaremos, como
intervenir y como ir trabajando las adversidades que
surjan en el ámbito de lo social.

Esta primera unidad está compuesta de cuatro sesiones

de trabajo donde iremos viendo diferentes colectivos en
riesgo de exclusión social, también resolver conflictos y
mediar entre diferentes situaciones.

Competencias profesionales, a, b, c, d, m, t (tabla 2)

personales y sociales

Objetivos generales a, d, e, m, p

Resultados de aprendizaje

1. Planifica intervenciones de 3. Realizar actividades 4. Realiza actividades de

mediación, relacionándolas que favorecen los evaluación, comparando los
con los contextos en los que se procesos de mediación, resultados de la intervención
desarrollan. describiendo el con los objetivos previstos.
desarrollo de los mismos

Criterios de evaluación

c) Se han diseñado c) Se han empleado las b) Se han definido las

actividades o talleres técnicas de estrategias para comprobar
favorecedores de la comunicación, los resultados de la
comunicación favoreciendo el diálogo intervención realizada

g) Se ha valorado la y la relación de las partes d) Se ha comprobado

coherencia de la planificación implicadas. sistemáticamente que la
de las actividades con los h) Se ha mostrado intervención se está
iniciativa ante las

37
objetivos previstos en la situaciones surgidas en realizando de manera
intervención. el desarrollo de la correcta.

h) Se han detectado las intervención f) Se ha implicado a las

situaciones de la violencia de personas que han participado
género, derivando a las en la intervención en la
interesadas a los recursos comprobación de los
específicos en este ámbito. resultados de la misma

Objetivos didácticos

Detectar necesidades cuando aparece el conflicto.

Visionar cortos que puedan dar visibilidad a la violencia de género.

Reflexionar después de cada actividad con lo que se ha aprendido.

Contenidos didácticos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Análisis de los cortos Actividades de Respeto

proyectados reflexión. Corresponsabilidad
Análisis de la realidad de Porfolio.
Escucha activa.
nuestra sociedad.

Metodología

En esta Unidad de trabajo se va a trabajar diferentes actividades para poder trabajar el

pensamiento crítico en el aula desde diferentes perspectivas, en primer lugar, se va a
realizar una dinámica de grupo para trabajar el debate, el consenso, la reflexión y la
resolución de conflictos que pueden surgir en la clase tras el desarrollo de la dinámica.
En segundo lugar, se proyectarán dos cortos en distintas sesiones para trabajar de forma
transversal la violencia de género y el papel del maltratador. Por último, se realizará una
actividad junto con la asociación Valencia Acoge para poder escuchar historias de vida
de las personas migrantes, su proceso migratorio, como sufren el racismo en todas las
esferas. Todas estas actividades irán reflexionadas y trabajas siempre que se puedan
dentro de clase, y algunas de ellas tienen una parte de reflexión individual que cada
alumno/a deberá de reflexionar e introducir en su portfolio.

Actividades

Sesión Desarrollo

38
I El bunker (Anexo II) La actividad consiste en presentarle 12 personas con
diferentes características y algunas de ellas en riesgo de
exclusión social. Se harán dos grupos en la clase, donde
cada persona asumirá el rol del perfil que allá elegido y
tendrá que pensar, debatir y convencer a su grupo de
porque debe ser elegida para entrar en el Bunker, sus
cualidades y que puede aportar para ser la elegida.
Después de exponerlo en grupo, se hará un círculo en la
clase y se debatirá para ver a que conclusión ha llegado
todo el grupo, se ha habido muchos conflictos, si han
podido llegar a una conclusión grupal.

II Corto “el orden de las A través de este documental se pretende acercar a la

cosas” (Anexo III) realidad de la violencia de género y la transmisión
intergeneracional del maltrato. Con este documental se
va a acercar a la realidad de la violencia de género y
todas las violencias que existen en todos los ámbitos
para ver que imagen se tiene y como actúa la sociedad y
los círculos cercanos que envuelven a la víctima.
Después de visionar el documental habrá se lanzarán
unas preguntas de forma grupal que se irán contestando
de forma oral para ver si han quedado claro los
contenidos, y generar debate, después serán añadidas al
porfolio de cada alumno/a.

III Corto “amores que matan” Con este corto se pretende ver la otra cara de la violencia
(Anexo IV) de género, y es el que la ejerce, como futuros técnicos/as
de Integración Social, hay que saber, reflexionar y
conocer que tenemos la posibilidad de trabajar en este
ámbito, con hombres que han ejercido cualquier tipo de
violencia a otra persona, ya sea física, psicológica, etc.
Para ello se lanzarán unas preguntas a la clase para
reflexionar después del documental y se añadirán al
porfolio.

IV La biblioteca humana Desde la Asociación Valencia acoge tiene un proyecto

que se llama la biblioteca humana y son experiencias de
vidas de personas migrantes, cuales es su historia de
vida, como viven el proceso de migrar y su situación

39
 actual. Esta actividad pretenderá al alumnado acercarse
a la realidad de la migración, después harán una pequeña
reflexión de la persona que más le ha llamado su historia
y como se sienten después de escuchar estas realidades
que nos envuelven.

Recursos

Materiales Ordenador, proyector, fungibles, internet

Humanos Alumnado, alumna en prácticas, docente del aula,

usuarios de la asociación.

Instrumentos de evaluación

Proceso de aprendizaje Proceso de enseñanza

Diana de autoevaluación Observación y cuaderno de la docente.

Observación directa e
indirecta
Porfolio

Rubrica de debates

TABLA 6
Unidad de Trabajo 2

UT 2. TRABAJANDO REALIDADES

Temporalización 6 sesiones: del 31 de enero al 3 de marzo de lunes y

jueves, 9:30h a 11:00h.

Justificación Como hemos ido viendo en la unidad de trabajo anterior,

se han puesto sobre la mesa diferentes colectivos y sus
realidades para abordar dentro de la mediación
comunitaria, para ello, es importante conocerlos, y sobre
todo reflexionar porque existen estas problemáticas, que
podemos hacer cuando aparezcan estas situaciones, y
también como transformar la realidad que nos envuelve
para poder sensibilizar a las personas para dar a conocer
todas estas realidades.

40
Competencias profesionales, b, c, d, m, o
personales y sociales

Objetivos generales b, d, m, o, u

Resultados de aprendizaje

1. Planifica intervenciones de 3. Realizar actividades 4. Organiza actuaciones para

mediación, relacionándolas que favorecen los la prevención de conflictos,
con los contextos en los que se procesos de mediación, seleccionando las estrategias
desarrollan. describiendo el de intervención.
desarrollo de los mismos

Criterios de evaluación

a) Se han seleccionado los c) Se han empleado las b) Se han definido las

objetivos de la intervención, técnicas de estrategias para comprobar
partiendo de las comunicación, los resultados de la
características del contexto en favoreciendo el diálogo intervención realizada
el que se desarrolla. y la relación de las partes d) Se ha comprobado
c) Se han diseñado implicadas. sistemáticamente que la
actividades o talleres h) Se ha mostrado intervención se está
favorecedores de la iniciativa ante las realizando de manera
comunicación situaciones surgidas en correcta.

g) Se ha valorado la el desarrollo de la f) Se ha implicado a las

coherencia de la planificación intervención personas que han participado
de las actividades con los en la intervención en la
objetivos previstos en la comprobación de los
intervención. resultados de la misma.

Objetivos didácticos

Aprender nuevos conceptos y problemáticas sociales.

Reflexionar y pensar el papel que desempeñan los medios de comunicación en nuestro

ámbito personal y profesional.

Contenidos didácticos

41
Conceptuales Procedimentales Actitudinales

Análisis de los cortos Actividades de Respeto

proyectados reflexión. Corresponsabilidad
Análisis de la realidad de Porfolio. Escucha activa.
nuestra sociedad. Debates

Metodología

En esta segunda Unidad de Trabajo, se pretende ya profundizar más en ciertos aspectos

que engloba la mediación comunitaria dentro de la Integración Social, el conocimiento
de ciertos aspectos que tal vez son desconocidos para el alumnado como son: los dilemas
morales, las fake news, el concepto de aporofobia, los Centros de Internamiento para
Extranjeros, etc. Es importante que el alumnado tenga conocimiento de todas estas
vertientes ya que a lo largo de su carrera profesional o futura formación va a necesitar
saber que colectivos engloba esta profesión que problemáticas hay, que papel jueguen
las instituciones publicas o privadas, y que podemos hacer nosotros desde nuestra
perspectiva para cambiarlo.

Actividades

Sesión Desarrollo

V Dilemas morales (Anexo A continuación, se hará una breve explicación de que es

V) un dilema moral, ya que dada nuestra futura situación
laboral y a los colectivos que nos vamos a enfrentar
podemos tener siempre, pero ya no solo en ese ámbito,
si no que los dilemas morales pueden aparecer a lo largo
de nuestra vida en cualquier situación y es importante
conocerlos y saber darles solución a ellos. Después se
dividirá la clase en grupos pequeños y se les facilitarán
tres dilemas morales y tendrán que darle solución en el
aula. Esta actividad puntuará como actividad de clase y
participación no deberá ser incluida en el porfolio.

VI Y VII Corto “la puerta A través de este documental se pretende conocer la

azul” (Anexo VI) realidad de los centros internamientos para extranjeros,
en este caso, este documental está basado en el CIE de
Valencia, narra relatos en primera persona de personas
que han sufrido la vulnerabilización de los Derechos

42
 Humanos dentro de estas cárceles para extranjeros y
también cuenta con otros personajes que relata y forman
parte del documental. Después de la visión del
documental se trabajarán unas preguntas para entender
mejor los conceptos, pero sobre todo para reflexionar
sobre esta problemática que está silenciada.
Posteriormente serán añadidas al porfolio de trabajo.

VIII Y IX “El poder de los Estamos rodeados de información las 24h de nuestro
medios de comunicación” día. Ya sea cuando vamos por la calle, a través del
(Anexo VII) teléfono móvil, televisión… etc. Pero toda esa
información que recibimos, ¿es siempre veraz? A través
de esta actividad vamos a que son las fake news,
analizarlas para ver si son verdaderas o no, el lenguaje
que se utiliza para redactarlas, etc. Para ello se va a
trabajar sobre una guía didáctica del foro Nativo
digitales que se explica todo a través de analizar
noticias, videos explicativos, etc. Esta guía consta de 6
talleres, se trabajan tres en la primera sesión y tres más
en la segunda.

X Aporofobia (Anexo VIII) En esta sesión se presentará un articulo de Laura Linares

donde se va a tratar el concepto Aporofobia. Se dejará
al alumno leerlo durante unos minutos y sacar las
conclusiones sobre este. Después se pondrá en común
con el resto del aula para generar un debate, sobre este
término. Después esta actividad se incluirá en el
porfolio.

Para terminar, se realizará un pasapalabra sobre el

racismo.

Recursos

Materiales Ordenador, proyector, fungibles, internet, folios, guías.

Humanos Alumnado, alumna en prácticas, docente del aula.

Instrumentos de evaluación

Proceso de aprendizaje Proceso de enseñanza

43
Diana de autoevaluación Observación y cuaderno de la docente.
Observación directa e
indirecta
Porfolio

Rubrica de debates.

TABLA 7
Unidad de Trabajo 3

UT 3. PASAMOS A LA ACCIÓN

Temporalización 2 sesiones: del 7 de marzo al 10 de marzo de lunes y

jueves, 9:30h a 11:00h.

Justificación Después de trabajar las dos unidades de trabajo

anteriores, es necesario que el alumnado demuestre todo
lo que ha aprendido, para ello, se pretende que ahora
sean ellos/ellas los que divulguen el conocimiento, su
pensamiento y el aprendizaje que se ha adquirido
durante estos meses, mediante carteles, eslóganes o con
cualquier otro medio, una divulgación para sensibilizar
a la población en este caso a su centro educativo.

Competencias profesionales, a, b, e, x, z
personales y sociales

Objetivos generales a, b, d,

Resultados de aprendizaje

1. Planifica intervenciones de 2. Organiza actuaciones 4. Realiza actividades de

mediación, relacionándolas para la prevención de evaluación, comparando los
con los contextos en los que se conflictos, resultados de la intervención
desarrollan. seleccionando las con los objetivos previstos.
estrategias de
intervención.

Criterios de evaluación

44
b) Se ha valorado la h) Se ha valorado el b) Se han definido las
importancia de la
contraste de opiniones y estrategias para comprobar
planificación en el proceso de
el intercambio de los resultados de la
intervención experiencias de todos los intervención realizada

diseñado participantes en la
c) Se han c) Se han seleccionado las
talleres organización de la
actividades o técnicas e instrumentos para
favorecedores de la intervención evaluar la intervención
comunicación realizada.
g) Se ha valorado la
coherencia de la planificación
de las actividades con los
objetivos previstos en la
intervención.

Objetivos didácticos

Realizar carteles de sensibilización y divulgación para el centro educativo.

Demostrar lo aprendido trabajando de forma autónoma para fortalecer el conocimiento

y fomentar la creatividad.

Contenidos didácticos

Conceptuales Procedimentales Actitudinales

No se abordan Elaboración de carteles Creatividad

y presentación. Corresponsabilidad
Escucha activa.

Metodología

En esta Unidad de trabajo por grupos van a realizar divulgación y sensibilización sobre
los colectivos trabajados en el aula, violencia de género, Derechos Humanos, pobreza,
migración, podrán elegir cada uno el ámbito que desee y hacer cualquier medio de
divulgación para su centro educativo. El objetivo es que se haga en papel para poder
colgarlo después. En esta Unidad de Trabajo se valorará la creatividad, la participación
y la implicación en las dos sesiones. Esta actividad será valorada mediante una rubrica,

45
pero no debe ser incluida en el porfolio. Se invitará al alumnado de forma voluntaria a
hacer una reflexión de todas las sesiones en su porfolio.

Actividades

Sesión Desarrollo

XI Comienzo de los carteles El alumnado en cada grupo deberá de hacer una lluvia
de ideas para que tema quiere tratar y como lo va a
hacer, se pueden consultar los ordenadores en caso
necesario, pero sería conveniente utilizar ideas propias.

XII Presentación de los Los grupos terminarán los carteles que les falten,
carteles resolver dudas, y presentar a sus compañeros el porque
han elegido ese tema, que han querido expresar y cual
es el objetivo. Por último, al terminar todas las
exposiciones de los carteles se colgaran por el centro
educativo.

Recursos

Materiales Ordenador, fungibles, internet, papel, cartulinas,

rotuladores.

Humanos Alumnado, alumna en prácticas, docente del aula.

Instrumentos de evaluación

Proceso de aprendizaje Proceso de enseñanza

Diana de autoevaluación Observación y cuaderno de la docente.

Observación directa e
indirecta
Porfolio

Rúbrica para carteles.

46
 5.9. SISTEMAS DE EVALUACIÓN

La evaluación es quizás el proceso más vital de la formación profesional. Un

sistema de evaluación de alta calidad permite orientar de manera correcta los diferentes
aspectos de un curso, brinda a los estudiantes una retroalimentación apropiada, asegura
que los buenos estudiantes sean reconocidos por haber aprendido lo suficiente, y sirve de
base para certificaciones reconocidas por todos (McDonald et al.,2000).

El enfoque metodológico que se ha querido dar a esta propuesta para evaluar cada
una de las actividades es aquella que se realizar durante el proceso de aprendizaje y no al
final de este. En este método el personal docente es facilitador ya que junto a su alumnado
busca e interpreta como está siendo el aprendizaje ya que, mediante la evidencia de los
hechos, nos permitirá observar en que punto está su aprendizaje, si está siendo válido,
hacia donde debe ir y cuál es la mejor manera de acompañarlos para llegar hasta el
objetivo final.

La evaluación por tanto supone un elemento fundamental en toda esta propuesta

para saber si las actividades que hemos planteado tienen sentido y acompañan a los
objetivos propuestos. Por ello es importante reflejar la resolución del 29 de junio de 2018
y la Orden 79/2010 del 27 de agosto, por la que regulan la evaluación del alumnado de
los ciclos formativos de Formación Profesional del sistema educativo de la Comunidad
Valenciana, la evaluación del aprendizaje del alumnado tendrá en cuenta los objetivos
generales del ciclo formativo, los resultados de aprendizaje y los criterios de evaluación.

Por todo lo anterior la evaluación ha de ser continua y formar parte del proceso
educativo, con el propósito de obtener información del proceso educativo y regular,
controlar los procesos de enseñanza- aprendizaje. Este sistema nos permite detectar
dificultades y necesidades, e ir adaptando los elementos metodológicos para mejorar la
practica si fuera necesario. De acuerdo con la normativa anteriormente nombrada, en
régimen presencial el derecho de evaluación es continua, se perdería en el caso de tener
más de un 15% de faltas de asistencia, pero estas faltas no excluyen la obligación de hacer
las actividades y presentar el porfolio durante la ausencia del alumnado a clase. No
obstante, el alumnado también tendrá la evaluación ordinaria y extraordinaria si no ha
superado las actividades o no han sido entregadas, las fechas propuestas por el centro
educativo son: la ordinaria del 1 al 5 de junio y la extraordinaria del 14 al 17 de junio.

47
 Para cada una de las unidades de trabajo del modulo se utilizan diversos
procedimientos, técnicas e instrumentos de evaluación, cada uno de ellos contribuirá a la
calificación final de la evaluación en este caso del segundo semestre. Por esta razón cada
vez que se utilice una técnica e instrumento de evaluación el alumnado tendrá la
información de los criterios de evaluación, se profundizará en explicar que calificación
ha obtenido y como se ha evaluado. Para ello se presenta a continuación los
procedimientos, instrumentos y aspectos que se tienen en cuenta en la evaluación
continua:

 Porfolio: engloba todas las unidades de trabajo llevadas a cabo, en este apartado
se pretende que el alumnado, reflexione, argumente y dé su opinión sobre los
contenidos que se han llevado a cabo dentro de la propuesta educativa. Para
elabóralo el alumnado deberá de redactar una introducción explicando
brevemente qué se ha trabajado en cada sesión y las actividades que forman
parte del porfolio. Asimismo, para finalizarlo deberán de elaborar una
conclusión reflejando toda la trayectoria de las doce sesiones, su reflexión final
y aportaciones de mejora que consideren. Para evaluar el porfolio se realiza
una rubrica de evaluación (ANEXO IX), este instrumento tendrá un peso del
50% de la nota final.

 Debates: se evaluará la participación, escucha activa, actitud crítica, capacidad

de consenso, resolución de conflictos, mediación, aportaciones realistas,
reflexionadas todo dentro de un punto de vista como futuros Técnicos de la
Integración Social. También se puntuará mediante una rubrica de evaluación
(Anexo X) que será un 30% de la nota

 Autoevaluación: es importante saber que el alumnado sepa reconocer su propio

aprendizaje y su aportación que ha ido haciendo a lo largo de cada actividad y
sesión de trabajo, que pueda observar si ha complido el aprendizaje, objetivos
propuestos, sensaciones en el aula y como ha sido el trabajo en equipo. Para
ello se evaluará mediante una diana de autoevaluación (Anexo XI), se medirá
junto a la asistencia y supondrá un 10% de la nota.

48
 Carteles: para evaluar la ultima sesión que es la realización de carteleres para
sensibilizar, se utilizará una rubrica de evaluación para medir la creatividad y
la innovación (Anexo XII), será un 20% de la nota.

 Cuaderno docente: para saber el seguimiento de la asistencia del alumnado, de

la implicación e interés de las actividades realizadas al aula, permitirá tener
reflejado las doce sesiones y ser instrumento de evaluación de la practica del
docente y de evaluación de la propuesta.

 Evaluación del alumnado al profesorado: en este apartado es importante que al

terminar toda la propuesta el alumnado pueda evaluar las actividades, a la
docente y las mejoras que quiera aportar (Anexo XIII).

49
6. CONCLUSIONES

A lo largo de este trabajo se ha presentado una propuesta educativa para poder

trabajar el pensamiento critico en el aula, más concretamente en el módulo de Mediación
Comunitaria del ciclo formativo de Integración Social. Para ello rescatamos unas
palabras de Adela Cortina de la complejidad que tiene la educación y el proceso de
formación en este momento, se debe comprender al ser humano como un sujeto relacional
y complejo en donde sus dimensiones se hallan adjetivadas por distintos valores, es decir,
los estéticos, religiosos, de salud, intelectuales y los de utilidad, que forman parte integral
de la persona. Cortina establece que estos valores deben ser formados bien desde la
escuela o bien desde la familia, la calle o los medios de comunicación (1997, p.184). Esta
educación, en Cortina, se lleva a cabo como degustación, y no por castigo o ley, pues
“ayudar a cultivar las facultades (intelectuales y sentientes) necesarias para degustar los
valores ciudadanos es educar en la ciudadanía local y universal” (Cortina, 1997, p. 185),
a la hora de resignificar su mundo vital. Vivimos actualmente en un mundo complejo
donde priman otros valores que no son los éticos ni los intelectuales, donde la empatía, la
hospitalidad, el ser una persona critica se está perdiendo. Por tanto, necesitamos crear
metodologías activas que mantengan a nuestro alumnado despierto, activo y crítico.
Contribuir a la construcción y mantenimiento del bien común como ciudadanos, trabajar
el aprendizaje emocional, la tolerancia, la responsabilidad cooperativa que tenemos como
ciudadanos globales, etc. Hay que trabajar desde el respeto y el dialogo plural, implicando
al máximo de agentes sociales, e identificando conjuntamente las necesidades que tiene
nuestra sociedad, para mejorar la calidad de vida, de recursos y de capacidades a todos
los miembros de la sociedad independientemente de su procedencia o de su economía. Y
la mejor manera que se puede empezar a trabajar es como agentes del cambio que pueden
llegar a ser los/las técnicas de Integración Social.

Inicialmente se presentó el objetivo principal del TFM, que era diseñar una
propuesta educativa para trabajarla en el aula con el alumnado de primero de Integración
Social dentro del módulo de Medicación Comunitaria, posteriormente realizar una
búsqueda bibliográfica para tener el mayor conocimiento posible sobre el pensamiento
crítico, sus investigaciones y la importancia que tiene trabajarlo en el aula. Esta búsqueda
nos ha permitido tener una base más científica y fundamentada sobre el pensamiento
critico y tener un bagaje que después nos ha permitido crear una propuesta que se pueda
llevar a la práctica. Se puede afirmar que el objetivo principal se ha cumplido.

50
 En cuanto a sus limitaciones podemos afirmar que el pensamiento critico no tienen
muchos estudios relacionados como trabajarlo en la FP, al final es una herramienta
transformadora que aún está sin implantarse en muchos ámbitos educativos, sabiendo la
importancia que tiene para cualquier alumno/a invitarle a la reflexión, a pensar a ser
crítico con todo lo que le envuelve. Otra limitación que se ha presentado es que no se ha
podido llevar a la práctica por falta de tiempo, se sabe que los centros educativos siempre
van con falta de tiempo para terminar todo lo que se ha propuesto para el trimestre, por
tanto, realizar como alumna de prácticas doce sesiones de trabajo, cuando ya tenia todo
el contenido planificado era verdaderamente complicado, sí que se realizó el cuestionario
previo para saber qué nivel tenía el alumnado sobre el conocimiento del pensamiento
critico para poder realizar posteriormente las unidades de trabajo.

Por último, para líneas futuras de trabajo, sería recomendable que haya más
estudios a nivel español ya que la gran mayoría de bibliografía encontrada es de estudios
en América del Norte y del Sur, a nivel español hay muy poco y es importante que exista
para poder trabajar el pensamiento crítico desde las realidades del país, también hay pocos
estudios de como implantar el pensamiento crítico y su importancia en las aulas de todos
los niveles educativos pero sobre todo en la Formación Profesional y más en el ámbito
social, ya que este tiene el objetivo de cambiar realidades como agentes transformadores
que son los Integradores Sociales, hay que empezar ha hacer una mirada más critica en lo
que respecta a la educación y ya no solo modificar leyes cada vez, sino leyes realistas que
permitan el cambio y se acerquen a las realidades sociales y educativas que existen.

51
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56
 ANEXOS

ANEXO I

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSdBXmj7h2wqCAMN1PqK7Zg6G
VcviwnZSyGogX2lEAdPMS5yZg/viewform?usp=sf_link

57
58
ANEXO II

59
60
 https://www.canva.com/design/DAFB0BnEWqY/8JWvvS8e3j7kad3nliWSBg/vi
ew?utm_content=DAFB0BnEWqY&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&
utm_source=publishsharelink

61
 ANEXO III

https://www.youtube.com/watch?v=hfGsrMBsX1Q

Una vez visionado el corto, reflexiona unos minutos con lo que has visto y cuando
todo el grupo esté preparado contestaremos de forma grupal a las siguientes preguntas,
las dos últimas serán solo las que hayas de incluir en tu porfolio, si hay alguna pregunta
más que quieras incluir porque quieres reflexionar sobre ella, también se puede incluir en
el porfolio:

 ¿Por qué busca Marcos insistentemente el cinturón?

 ¿Por qué Marcos insiste en que su hijo Marquitos lo busque con él?

 Cuando Marcos habla a su hijo diciéndole que el cinturón era de su abuelo,

luego de su padre y que terminará siendo suyo, ¿a qué se refiere?

 ¿Por qué Julia lo esconde?

 ¿Qué tipo de violencia de género sufre Julia?

¿Física, psicológica o ambas?

 ¿Es necesario ver cómo la maltrata físicamente para entender que lo hace?

 Viendo a la familia de Marcos, ¿cómo valoráis la educación que recibieron en

su casa?

 ¿Crees que en nuestra sociedad el tema de la violencia de genero se trabaja

correctamente desde el ámbito social y político?, argumenta tu respuesta.

 ¿Qué te ha parecido el documental?, te ha costado de entenderlo? ¿crees que es

una buena herramienta para visibilizar la violencia de género?

62
 ANEXO IV

https://www.youtube.com/watch?v=J4WG_H9V26w

Una vez visionado el tutor/a realiza preguntas a la clase, se pueden contestar todas
las preguntas en el portfolio a modo de reflexión, pero la que si hay que contestar es la
última.

 ¿Qué similitudes encontráis entre El orden de las cosas y Amores que matan?

 ¿Existe una relación de dependencia entre Antonio y Mª del Pilar?

 Antonio acude a terapia para modificar su comportamiento,

¿por qué lo hace y para qué?

 ¿Creéis que son eficaces esas terapias?

 ¿Cómo justifican las acciones violentas los maltratadores?

 Durante la terapia, una de las actividades es escribir una carta

a sus parejas: ¿encuentran dificultades en hacerlo?

 ¿Saben expresar sus sentimientos?

 ¿Cómo externaliza Antonio su rabia?

 ¿Tenéis dificultades para expresar vuestros sentimientos? ¿De qué manera

creéis que es más fácil hacerlo (teléfono, carta, chat, sms, etc.)?

 Desde tu opinión, ¿crees que los hombres que son maltratadores realmente
pueden llegar a dejar de serlos? Argumenta tu opinión.

63
ANEXO V

64
 ANEXO VI

ANEXO VII

https://docs.google.com/presentation/d/1waEy5vaiC8N-
nptNdhfwNX5ZVwZoOBVWNk7XKEcFA2Y/present?token=AC4w5VhnVJWzmSTZ
50KUxESLKCBMd6KbDw%3A1553776735189&includes_info_params=1&eisi=CKu
t8rLtpOECFQmhNwodeE8F_A&slide=id.g42421121d1_0_0

65
ANEXO VIII

66
67
68
Preguntas relacionadas con el articulo:

 Extrae las ideas principales del texto y crea con tus propias palabras que
entiendes tu por aporofobia.

 ¿Crees que esté termino que ha acuñado Adela Cortina es verídico? ¿Como
nace?

 ¿Por qué ocurre para ti la aporofobia?

Pasapalabra contra el racismo:

https://www.educatolerancia.com/pasapalabara-sobre-racismo/

69
 ANEXO IX: Rubrica de evaluación del porfolio

CATEGORÍA 0-4 5-6 7-8 9-10

Presentación y No se ha realizado una Se han realizado algunas Hay introducción, portada, Hay una introducción que
estructura introducción, no se ha partes del porfolio, dejando los objetivos y los apartados muestra el nombre de la
redactado el objetivo del algunas por realizar. del porfolio les falta asignatura, el centro y
porfolio. información. docente, el objetivo del
porfolio y detalla los
apartados del mismo.

Competencias El porfolio fomenta el El porfolio fomenta el El porfolio incide en las El porfolio incide en las
aprendizaje de las aprendizaje de competencias competencias transversales competencias curriculares
competencias transversales profesionales propias de los anteriores y en la autonomía, propias de la asignatura
de: habilidades estudios del estudiantado la creatividad, el donde se desarrolla el
comunicativas y empatía pensamiento crítico, la porfolio. Se trabajan
iniciativa personal y la competencias propias de la
sensibilidad del indagación y la
estudiantado. investigación.

Reflexiones No contiene reflexiones Contiene reflexiones poco Contiene reflexiones serias y Contiene reflexiones serias y
sobre los logros alcanzados vinculadas en los logros poco vinculadas con los vinculadas con los logros
ni los aspectos para mejorar alcanzados y aspectos para logros a alcanzar y los alcanzados y los aspectos
dentro de todos los temas mejorar en algunos aspectos para mejorar en reflexionados en cada
trabajados en el aula. apartados. cada actividad actividad.

70
Coherencia en Las ideas del porfolio
la redacción carecen de secuencia lógica
por lo que se hace difícil la
comprensión de la
información del porfolio,
además no se utilizan
palabras o frases de enlace.
En su mayoría las ideas del
porfolio tienen una secuencia
lógica pero no hay un buen
uso de palabras o frases de
enlace, lo cual hace que no se
comprenda bien lo que se
escribe.
En su mayoría las ideas del
porfolio tienen una secuencia
lógica y usan de manera
normal palabras o frases de
enlace, lo cual hace que se
comprenda lo que escribe.
Presenta las ideas del
porfolio en párrafos con
secuencia lógica y usa
palabras o frases de enlace
satisfactorias, lo cual hace
que se comprenda muy bien
lo que escribe.

Crecimiento y En la presentación de los En la presentación de los En la presentación del En la presentación de los

desarrollo trabajos del porfolio no hay trabajos del porfolio se porfolio se puede evidenciar trabajos del porfolio se
evidencia de aprendizaje percibe un inicio limitado del que se ha iniciado la puede evidenciar que si hubo
aprendizaje. secuencia de aprendizaje. aprendizaje.

Toma de En la presentación de los En la presentación de los En la presentación de los En la presentación de los

decisiones trabajos del porfolio no hay trabajos del porfolio se trabajos del porfolio se trabajos del porfolio se
toma de decisiones. perecible un análisis percibe un análisis medio percibe toma de decisiones
limitado. para la toma de decisiones. en base al análisis.

71
 ANEXO X: Rubrica de evaluación de los debates en el aula

ASPECTOS 9-10 7-8 5-6 0-4

Rebatir Todos los contraargumentos La mayoría de los La mayoría de los Los contraargumentos no
fueron precisos, relevantes y contraargumentos fueron contraargumentos fueron fueron precisos y/o
fuertes. precisos, relevantes y precisos y relevantes, pero relevantes.
fuertes. algunos fueron débiles.

Información Toda la información La mayor parte de la La mayor parte de la La información tiene varios
presentada en el debate fue información en el debate fue información en el debate fue errores; no fue siempre
clara, precisa y minuciosa. clara, precisa y minuciosa. presentada en forma clara y clara.
precisa, pero no fue siempre
minuciosa.

Entendiendo el La persona o el equipo La persona o el equipo La persona o el equipo El equipo o la persona no

Tema claramente entendió el tema claramente entendió el tema parecía entender los puntos demostró un adecuado
a profundidad y presentó su a profundidad y presentó su principales del tema y los entendimiento del tema.
información enérgica y información con facilidad. presentó con facilidad.
convincentemente.

Uso de Hechos/ Cada punto principal estuvo
Estadísticas bien apoyado con varios
hechos relevantes,
estadísticas y/o ejemplos.
Cada punto principal estuvo
adecuadamente apoyado con
hechos relevantes,
estadísticas y/o ejemplos.
Cada punto principal estuvo Ningún punto principal fue
adecuadamente apoyado con apoyado.
hechos, estadísticas y/o
ejemplos, pero la relevancia
de algunos fue dudosa.

72
ANEXO XI

73
 ANEXO XII: Rubrica de evaluación para carteles.

ASPECTOS Excelente Satisfactorio Mejorable Insuficiente

Pertinente, dando detalles de Los detalles de apoyo y la Los detalles de apoyo y la Los detalles de apoyo y la
Contenido
calidad que proporcionan información están información están información no están claros
información que va más allá relacionados, pero un relacionados, pero varios o no están relacionados al
de lo obvio y predecible aspecto clave está sin apoyo aspectos claves están sin tema.
apoyo

Los estudiantes crean un Los estudiantes crean un Los estudiantes crean un El producto no es preciso.
Campaña/
producto original, preciso e producto preciso que está producto preciso, pero no
Producto
interesante que está adecuadamente relacionado adecuado al tema del
adecuadamente relacionado al tema del cartel. objetivo del cartel.
al tema que se pretende
transmitir

La información está muy La información está bien Se organiza la información, La información está en
Organización
bien organizada y tiene un organizada y facilita la pero no es fácil la lectura del desorden y su lectura no es
de la
orden detallado y fácil de lectura del cartel cartel. fácil
información
entender.

El formato es visiblemente El formato es adecuado a las El formato no es adecuado a El formato no se adecua a las
Formato
atractivo y de acuerdo a las dimensiones indicadas y las dimensiones indicadas, dimensiones indicadas y no
dimensiones necesarias. llamativo aunque es llamativo es atractivo visualmente.

74
 ANEXO XIII: Evaluación a la docente

A continuación, califica el desempeño de la docente en la unidad de trabajo

tomando como punto de referencia la leyenda, es de forma anónima y este instrumento
permitirá mejorar la practica docente de la profesora para futuras propuestas didácticas,
gracias.

1. Muy en desacuerdo

2. Desacuerdo

3. De acuerdo

4. Muy de acuerdo

INDICADORES 1 2 3 4

Los objetivos de las sesiones se entienden fácilmente

Cumple con la programación presentada

Presenta con claridad las indicaciones para evaluar el aprendizaje

Motiva al alumnado

Estimula la participación del alumnado

Las actividades programadas te han servido para tu aprendizaje

Desarrolla los contenidos de una manera clara

Prepara recursos didácticos para facilitar el aprendizaje

Guía al alumnado en su proceso de enseñanza-aprendizaje

Maneja información actualizada sobre los contenidos

75