DOSSIER I

UGEL LP - 2023
 DIRECCIÓN DE FORMACIÓN DOCENTE EN SERVICIO

ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018


PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES EN MATEMÁTICA
PROCESOS DIDÁCTICOS
Familiarización con el
problema
Implica que el estudiante se
familiarice con la situación y
el problema; mediante el
análisis de la situación e
identificación de
matemáticas contenidas en
el problema.
Búsqueda y ejecución de
estrategias
Implica que el estudiante
indague, investigue,
proponga, idee o seleccione
la o las estrategias que
considere pertinentes. Así
mismo se propicia su
puesta en acción para
abordar el problema,
partiendo de sus saberes
previos e identificando
nuevos términos,
procedimientos y nociones.
Así también se genera la
reflexión sobre el proceso
seleccionado con el fin de
que el estudiante identifique
los avances y supere
dificultades.
ACOMPAÑAMIENTO PEDAGÓGICO 2018
ACCIONES DEL DOCENTE
El docente plantea la situación y el
problema, y permite la familiarización, para
ello:
 Presenta la situación y el problema, o la
situación que permita el planteamiento del
problema.
 Realiza preguntas como:
- ¿De qué trata el problema?
- ¿Cuáles son los datos?
- ¿Qué pide el problema?
- ¿Disponemos de datos suficientes?
- ¿Guardan los datos relaciones entre sí y
con los hechos?, otros; para activar sus
saberes previos, identificar el propósito
del problema y familiarizarlo con la
naturaleza del problema.
El docente promueve la búsqueda y
ejecución de estrategias, para ello:
 Permite que los estudiantes indaguen,
investiguen y exploren, haciendo
afirmaciones, preguntas, repreguntas, etc.,
sin dar respuestas o el conocimiento nuevo
de manera directa. Realiza preguntas y
repreguntas como por ejemplo:
¿Cómo has realizado esta operación?;
¿Estos materiales pueden servir de ayuda?
¿Cómo?; ¿han pensado en qué posición del
aula estarán estos objetos?; ¿qué materiales
nos ayudará a resolverlo?;¿Cuál será la
mejor forma de resolver el problema? etc.
 Brinda espacio y tiempo a los estudiantes
para que reflexionen sobre las posibles
soluciones, y el uso de representaciones,
términos matemáticos, procedimientos,
estrategias, ideas matemáticas, etc.
 Detecta dificultades en los estudiantes,
como: procedimientos inadecuados,
afirmaciones erradas u otros, para luego
trabajarlos según convenga a su estrategia y
el manejo de su lenguaje y superarlas,
generando la reflexión y autoevaluación del
proceso seguido.
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ACCIONES DEL ESTUDIANTE
Los estudiantes responden a preguntas y
repreguntas sobre el problema planteado,
dando evidencias de su familiarización, para
ello:
 Identifican los datos necesarios y no
necesarios, así como la información que
solicita el problema. Esto lo hacen mediante la
lectura, parafraseo, subrayado, vivenciando,
imaginando la situación y el problema, con
anotaciones, dibujos, compartir lo que han
entendido; apelando a sus saberes previos.
Así mismo identifican el propósito o el para qué
van a resolver el problema, la factibilidad de su
resolución(es) y solución(es).
 Responden a preguntas y repreguntas que
relacionen los datos e información del
problema. Esto lo hacen reconociendo algunas
nociones e ideas matemáticas que están
presentes en el problema a partir de sus
saberes previos.
Los estudiantes indagan, investigan,
proponen, seleccionan y desarrollan una o
más estrategias de solución para resolver el
problema propuesto
(Por ejemplo: simulaciones, uso de material
concreto estructurado y no estructurado, uso de
dibujos, gráficos, tablas, analogías, operar
descomponiendo cantidades, aplicando un
algoritmo, etc.).Para ello:
 Indagan, investigan, exploran haciendo uso de
diversas fuentes y materiales; tanto de manera
individual, en parejas o en grupos
 Aportan ideas o proponen más de una
estrategia de resolución del problema.
 Expresan las dificultades que tienen y
comparten los hallazgos que obtienen.
 Decide qué estrategia utilizar o la consensuan
en equipo. Llevan a cabo la estrategia
planificada. Si mediante dicha estrategia no
llegan a resultados, cambiarán de estrategia.
 Realizan procesos representativos para la
construcción del conocimiento matemático y
para comunicarse al interior de su equipo o con
sus pares.
 Idean estrategias de resolución a través de la
vivenciación, el uso de materiales, la
representación gráfica y luego simbólica. Así
mismo prueban varias veces sus estrategias
para encontrar una lógica de ejecución en
relación con el problema

Socializa sus
representaciones
Implica que el estudiante
intercambie experiencias y
confronte con los otros el
proceso de resolución
seguido, las estrategias que
utilizó, las dificultades que
tuvo, las dudas que aún
tiene, lo que descubrió, etc.,
enfatizando las
representaciones que realizó
con el fin de ir consolidando
el aprendizaje esperado
(vocabulario matemático, las
ideas matemáticas,
procedimientos matemáticos
y otros)
Reflexión y Formalización
Implica que el estudiante
consolide y relacione los
conceptos y procedimientos
matemáticos, reconociendo
su importancia, utilidad y
dando respuesta al
problema, a partir de la
reflexión de todo lo
realizado.
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El docente propicia la socialización de las
representaciones de los estudiantes, para
ello:
 Interroga sobre el significado de las
representaciones realizadas por los
estudiantes, cuidando el tránsito de una
representación a otra.
 Gestiona las dudas y las contradicciones
que aparezcan.
 Orienta a los estudiantes para que
identifiquen los procedimientos que
presentan aspectos interesantes y/o
novedosos y para que reconozcan las
distintas formas de enfrentar dificultades,
buscando que el consenso valide los
saberes utilizados.
 Da cuenta de procedimientos diferentes de
sus pares, lenguajes inapropiados de
manera general y sin personalizar.
 Evalúa si el estudiante está listo para la
siguiente fase y si es necesario introduce
variantes sencillas del problema en la misma
situación.
 Organiza las exposiciones, el orden de las
mismas, y los debates.
 Orienta a partir de: lluvia de ideas,
preguntas, repreguntas, analogías y otros,
para que ordenen sus ideas y lo presenten
por ejemplo en, organizadores visuales,
tablas, completamientos, etc.
El docente gestiona la reflexión y la
formalización de procedimientos y
nociones matemáticas, para ello:
 Reflexiona con los estudiantes sobre, cómo
han llegado al resultado, solución (es) y qué
han hallado a partir de sus propias
experiencias.
 Resume las conclusiones que son clave
para la sistematización realizando preguntas  Organizan las ideas matemáticas construidas
como por ejemplo: ¿Cómo hicieron para…?,
según lo realizado ¿qué significa para
uds….?, ¿para qué nos servirá…?
 Explica, sintetiza, resume y rescata los
conocimientos y procedimientos
matemáticos puestos en juego para resolver
el problema, así como la solución o
soluciones obtenidas. Señala su alcance, su
generalidad y su importancia. En
consecuencia:
- Examina a fondo el camino seguido por
los estudiantes: ¿cómo hemos llegado a
la solución?
- Examina el conocimiento construido:
¿qué nos permitió resolver el problema?
- Realiza preguntas como: ¿por qué
funcionan las cosas?, ¿qué otros
resultados se puede obtener con estos
conocimientos y procedimientos
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Los estudiantes socializan sus producciones
(nociones y procedimientos utilizados)
buscando validar las ideas matemáticas. Para
ello:
 Confrontan sus producciones con la de sus
pares. Esto lo hacen verificando sus
producciones, describiendo sus
representaciones y resultados como parte del
problema (s), sin tener que recurrir al dictamen
del docente.
 Expresan las nociones y procedimientos
utilizados, usando lenguaje y conocimientos
matemáticos en las propuestas de resolución
propias y/o de sus pares.
 Responden a preguntas o repreguntas
realizadas por sus pares o el docente para
reflexionar o corregir sus errores respecto a
sus producciones (nociones y procedimientos).
 Comunican las ideas matemáticas surgidas.
Por ello, ordenan sus ideas, las analizan,
justifican y expresan de palabra o por escrito,
usando materiales, organizadores visuales, etc.
Ya sea a nivel individual, en parejas o por
equipos, de modo comprensible para los
demás y sobre los resultados que han
obtenido.
Los estudiantes reflexionan sobre el proceso
de resolución y se formalizan los
procedimientos, nociones o conceptos
matemáticos. Para ello:
 Expresan sus conclusiones, utilizando el
lenguaje y conocimientos matemáticos
apropiados.
(nociones, procedimientos, conceptos, etc.) y
las relacionan. Para esto puede por ejemplo,
deducir el concepto principal de mapas
conceptuales propuestos, realizar o completar:
organizadores del conocimiento, tablas,
afirmaciones, etc.
 Expresa con claridad, objetividad y de manera
acabada y completa, la idea o definición del
concepto, utilizando lenguaje oral, escrito,
gráfico.
 Define objetos matemáticos, haciendo para
ello, por ejemplo:
 Elegir el objeto matemático a definir.
 Buscar palabras relacionadas con el
término a definir (mediante lluvia de ideas).
 Incluir palabras en otras más generales o
encontrar palabras específicas de una más

Planteamiento de otros
problemas
Implica que el estudiante
aplique sus conocimientos y
procedimientos matemáticos
en otras situaciones y
problemas planteados o que
él mismo debe plantear y
resolver. Aquí se realiza la
transferencia de los saberes
matemáticos.
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matemáticos.
 Construye definiciones, si es posible,
siguiendo una metodología y mostrando una
estructura para la definición, como por
ejemplo:
 Nombre del objeto matemático a definir.
 Es un/una
 Palabra más general del objeto
matemático.
 Que/tal que/que cumple/que verifica.
 Condiciones necesarias y suficientes
que caracterizan e individualizan al
objeto matemático.
 Permite que el estudiante desarrolle nuevos
conceptos y relaciones, una actitud positiva
y capacidades creativas, para esto último
genera condiciones para que consoliden o
elaboren nuevas explicaciones que
constituyen la solución al problema.
El docente brinda espacios para plantear
otros problemas, para ello:
 Presenta una situación similar o diferente
para que el estudiante plantee el problema y
lo resuelva.
 Presenta problemas planteados y permite
que el estudiante gestione en lo posible de
manera autónoma su resolución.
 Propicia la práctica reflexiva en diversas
situaciones problemas que permitan
movilizar los conocimientos y
procedimientos matemáticos, encontrados.
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general (de la palabra general a las
específicas, de las específicas a la
general).
 Ordenar y agrupar las palabras,
distinguiendo las más generales.
 Anotar las condiciones necesarias y
suficientes que caracterizan e
individualizan al objeto matemático (las
condiciones que cumplen o verifican)
 Agregar ejemplos y/o información adicional
para esclarecer la definición y marcar las
diferencias con el ejemplo.
 Redactar la definición como una o más
oraciones con sentido.
 Poner la redacción en común/pleno para
recibir aportes del docente.
Los estudiantes realizan el planteamiento de
otros problemas y lo resuelven, o resuelven
otros problemas planteados. Para ello:
 Usa los procedimientos y nociones
matemáticos en situaciones problemas
planteados, similares o diferentes.
 Recurre a su creatividad para plantear
problemas y los resuelve poniendo en juego
procedimientos y nociones matemáticos
construidos.
 Realizan variaciones al problema antes
resuelto o elaboran un nuevo problema en la
misma situación o en otra situación. Para crear
un problema o modificarlo, realizan por
ejemplo:
 Modificaciones a la información, el
requerimiento, el contexto y/o el entorno
matemático
 Hacen nuevos requerimientos con la
misma información
 Establecen requerimientos a partir de la
información que seleccionen, o se
modifique, de la situación dada.
 Dada la situación y la respuesta, formula
un problema usando por ejemplo, una
estructura multiplicativa, aditiva, etc.
 Reflexionan sobre los problemas creados o
planteados.
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FUENTES QUE SUSTENTAN LOS PROCESOS DIDÁCTICOS GENERALES DE

MATEMÁTICA
Algunos rasgos del enfoque que orientan la didáctica lo encontramos en el documento Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde
la Educación Matemática (Vincenç Font, 2006).
La principal repercusión del punto de vista de Irme Lakatos en la enseñanza de las matemáticas fue poner en primer plano la
resolución de problemas. Como alternativa al formalismo en que había degenerado la introducción de las matemáticas
modernas en la enseñanza no universitaria, surgieron, tanto en España como en otros países, diferentes grupos de renovación
que profundizaron en la línea semántica. Estos grupos proponían una alternativa basada en:
 Enseñar las matemáticas a partir de la resolución de problemas, y
 Hacer ver a los alumnos que las matemáticas se podían aplicar a situaciones de la vida real.

Para estos grupos, la obra de Lakatos era la justificación teórica de algo que habían constatado en su práctica: la necesidad de
pasar de enseñar teorías matemáticas acabadas a enseñar a “hacer matemáticas”.
Desde esta perspectiva, en la enseñanza de las matemáticas escolares se debía poner el enfoque en la resolución de
problemas.
Si bien la obra de Lakatos fue uno de los principales referentes epistemológicos del punto de vista que considera que la esencia
de las matemáticas es la resolución de problemas, otros autores ayudaron a desarrollarlo. Entre estos autores destaca Polya
(1965), quien planteó cuatro fases que describen la manera de actuar de un resolutor ideal que hace matemática y que “avanza
linealmente desde el enunciado hasta la solución”27.

Sin embargo Schoenfeld (1985) propone cuatro componentes para el análisis de la complejidad del comportamiento en la
resolución de problemas de los resolutores reales de problemas, los cuales son:

1. Recursos cognitivos: conjunto de hechos y procedimientos a disposición del resolutor,

2. Heurísticas: reglas para progresar en situaciones difíciles,
3. Control: aquello que permite un uso eficiente de los recursos disponibles, y
4. Sistema de creencias: nuestra perspectiva con respecto a la naturaleza de la matemática y como trabajar en ella.

Guzmán (1991) partiendo de las ideas de Polya, de los trabajos de Schoenfeld y de los de Mason, Burton y Stacey, (1988) ha
elaborado un modelo para la resolución de problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de control como las
heurísticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios métodos de pensamiento de
forma sistemática, a fin de eliminar obstáculos y de llegar a establecer hábitos mentales eficaces. Consta de las fases
siguientes:

1. Familiarización con el problema,

2. Búsqueda de estrategias
3. Ejecución de la estrategia, y
4. Revisión del proceso y extracción de consecuencias.

Los intentos prácticos de poner la resolución de problemas como eje de la enseñanza de las matemáticas escolares tuvieron
que responder a la pregunta: ¿Qué significa tener como enfoque la resolución de problemas? Caben al menos tres
interpretaciones:

a. Enseñar para resolver problemas,

b. Enseñar sobre la resolución de problemas, y
c. Enseñar vía la resolución de problemas.

De entrada, podemos considerar que enseñar para resolver problemas consiste en proponer al alumno la resolución de una
serie de problemas, que tiene que resolver como resultado de su actividad. Los principales argumentos a favor de este tipo de
enseñanza-aprendizaje son:

 El estudiante, resolviendo problemas aprende a “hacer” matemáticas y de esta manera las vive como un proceso más
que como un producto terminado,
 La resolución de problemas es una actividad que puede motivar más fácilmente a los alumnos que la clase expositiva
tradicional, y
 La actividad de resolución de problemas es intrínsecamente gratificante para los estudiantes.

Según el programa curricular, el enfoque centrado en la resolución de problemas de la Matemática para EBR, asume las tres
miradas de la resolución de problemas para orientar el proceso de enseñanza y aprendizaje:

27
José Lorenzo Blanco. (1996). La resolución de problemas. Una revisión teórica. Revista SUMA 21, página 13.
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 Para la resolución de problemas: Implica enfrentar a los niños de forma constante a nuevas situaciones y problemas.
En ese sentido, la resolución de problemas es el proceso central de la actuación matemática y el medio para
establecer la funcionalidad de la matemática.

 A través de la resolución de problemas: Se concibe la resolución de problemas como vehículo para promover el
desarrollo de aprendizaje matemáticos, orientados en sentido constructivo y creador de la actividad humana.

 Sobre la resolución de problemas: que explicita el desarrollo de la comprensión del saber matemático, la planeación,
el desarrollo evolutivo estratégico y metacognitivo, es decir la reflexión sobre las estrategias, la movilidad de recursos
y las capacidades que permiten resolverlos.
Es así que el enfoque orienta los aspectos didácticos y metodológicos del proceso enseñanza aprendizaje pues muestra la
centralidad en la resolución de problemas así como en su planteamiento, sobre la cual el estudiante reflexiona, construye
saberes matemáticos y los organiza permitiendo su aplicación para su consolidación.

Sobre la base de lo que orienta este enfoque, se han propuesto los siguientes procesos didácticos en las sesiones de
aprendizaje:
 Familiarización con el problema
 Búsqueda y ejecución de estrategias
 Socialización de representaciones
 Reflexión y formalización
 Planteamiento de otros problemas.

1. Familiarización con el problema

Miguel de Guzmán (1991) refiere la familiarización con el problema, a aquellas acciones que permiten entender de manera más
precisa la naturaleza del problema al que vamos a enfrentarnos y da sugerencias heurísticas como:

 ¿De qué trata el problema?

 ¿Cuáles son los datos?
 ¿Qué pide determinar o comprobar el problema?
 ¿Cómo se relacionan los datos?, entre otros.

Asimismo en esta fase es importante rescatar los saberes previos del estudiante que permita familiarizarse con el problema e
iniciar la construcción del saber matemático que subyace en ella.

Santos Trigo (1996b) al hacer referencia al trabajo de Schoenfeld menciona que:

... “un experto en el área, en general, percibe la estructura profunda de la situación y sus intentos de solución están guiados por
esa percepción. Por otro lado, los estudiantes enfocan frecuentemente su atención hacia aspectos superficiales del enunciado,
periféricos a la esencia del problema y que, como consecuencia, los llevan por caminos erróneos (Santos, 1996b: 406).
El atender a la estructura profunda de los problemas implica reflexionar sobre la información dada en él, el tipo de pregunta o
preguntas planteadas y los métodos o planes potenciales de solución.
Por ello, es necesario diferenciar los momentos importantes que ayudan a entender el proceso de solución del estudiante. Por
ejemplo, en la fase inicial del entendimiento de un problema interesa identificar el tipo de recursos matemáticos (definiciones,
hechos básicos, procedimientos y algoritmos) que el estudiante utiliza para entender el enunciado y proponer algunas ideas o
formas de solución. También interesa documentar la presencia de estrategias cognitivas (uso de tablas, diagramas, listas
ordenadas, estudio de casos particulares y generales) en la primera interacción con los problemas y su relación con la selección
o fundamentación de un plan de solución”.

2. Búsqueda y ejecución de estrategias

En esta fase se trata de indagar, investigar, proponer, idear o seleccionar de nuestros previos, estrategias o cuál(es) de las
estrategias son pertinentes para abordar el problema. Entre las estrategias heurísticas usuales planteadas por Miguel de
Guzmán están:

 Ejemplificar el problema usando otros valores.

 Establecer analogías o semejanzas respecto a otros problemas resueltos.
 Descomponer el problema y decidir el orden de realización de las operaciones, en el caso de que sea necesaria más
de una (problema de varias etapas).
 Realizar preguntas a los estudiantes para orientarlos a movilizar sus estrategias:
- ¿Cómo podemos resolver el problema?, ¿qué debemos hacer primero? ¿y después?
- ¿Nos ayudará vivenciar el problema?
- ¿Nos falta algún dato para resolver el problema?, ¿cómo podemos calcularlo?
- ¿Hemos resuelto algún problema similar?
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- ¿Qué materiales nos ayudarán a resolverlo?

- ¿Cuál será la mejor forma de resolver el problema?

3. Socialización de representaciones
Según Raymond Duval (2004) “el aprendizaje de la matemática es un campo de estudio propicio para el análisis de actividades
cognitivas importantes como la conceptualización, el razonamiento, la resolución de problemas y la comprensión de textos.
Enseñar y aprender matemática conlleva que estas actividades cognitivas requieran además del lenguaje natural o el de las
imágenes, la utilización de distintos registros de representación y de expresión”.

En la matemática encontramos distintos sistemas de escritura para los números, notaciones simbólicas para los objetos,
escrituras algebraicas, etc. que se tornan en lenguajes paralelos al lenguaje natural y que nos ayudan a expresar relaciones y
operaciones, figuras geométricas, gráficos cartesianos, redes, diagramas de barra, diagramas de torta, etc. Cada una de las
actividades anteriores constituye una forma semiótica diferente, entendiéndose por tal a la actividad de formación de
representaciones realizadas por medio de signos. El dominio de las operaciones necesarias para cambiar la forma mediante la
cual se representa un conocimiento es primordial, ya que se constituye en una operación cognitiva básica que está muy
relacionada con los tratamientos de comprensión y con las dificultades del aprendizaje conceptual.

En síntesis los conceptos matemáticos no son objetos reales y por consiguiente se debe recurrir a distintas representaciones
para su estudio y para llevarlo a cabo resulta importante tener en cuenta que las mismas no son el objeto matemático en sí, sino
que ayudan a su comprensión. Si no se distingue el objeto matemático (números, funciones, rectas, triángulos, etc.) de
sus representaciones (escritura decimal o fraccionaria, gráficos, trazados de figuras, etc.) no puede haber comprensión
en matemática.

Por otra parte, las representaciones semióticas no deben confundirse con las representaciones mentales es decir con el
conjunto de imágenes y concepciones que un individuo puede tener acerca de un objeto, una situación y sobre todo lo asociado
al mismo. La utilización de representaciones semióticas es primordial para la actividad matemática y para serle intrínseca. Estas
representaciones deben ponerse a discusión, análisis y evaluación.

4. Reflexión y Formalización

Miguel de Guzmán (1991), señala la fase de reflexión como, la revisión del proceso de pensamiento seguido en la resolución del
problema iniciando una reflexión bajo un protocolo. Sugiere una guía para la reflexión para:
 Examinar el camino seguido: ¿cómo hemos llegado a la solución?
 Entender por qué son necesarias o funcionan algunas acciones o procedimientos.
 Estudiar qué otros resultados se puede obtener con estos procedimientos.
 Reflexionar sobre el conocimiento construido que nos permitió resolver el problema.

“Si habitualmente no reflexionamos sobre la resolución de los problemas, cuando solucionamos otro similar recaemos en
muchos de los caminos sin salida a que nos habían conducido otros. Y así, solo tras un gran número de repeticiones el proceso
comienza a ser ágil, claro y riguroso. Sin embargo, si examinamos a fondo nuestros propios procesos mentales, iremos
depurando nuestra técnica de forma mucha más rápida y efectiva” (Blanco, págs.17).

Así mismo Font (2003), señala: “No basta con resolver problemas sino que hay que reflexionar también sobre las heurísticas y
destrezas que permiten resolverlos. La novedad de este segundo punto de vista está en considerar como parte del currículum la
reflexión sobre las técnicas que permiten resolver problemas. Desde este punto de vista, los problemas se eligen de manera
que la aplicación a ellos de una herramienta heurística concreta sirva para ilustrar el valor instrumental de esta herramienta en
determinados tipos de problemas”.

Además de reflexionar sobre las técnicas y procedimientos usados, también se debe reflexionar sobre las nociones, conceptos
o conocimientos matemáticos en general mediante esquemas, mapas conceptuales, etc. Asimismo, se debe orientar al
estudiante a cuestionar la validez de estas ideas y a formular sus propias conclusiones basadas en el análisis de hechos
concretos y objetivos. Este trabajo permitirá que se lleve a cabo la comprensión del tema matemático analizado y no una mera
retención memorística.

“La reflexión es una forma de hacer explícito, consciente, el conocimiento condicional -metacognitivo-, facilitando el dominio de
los procesos seguidos, concretado en el conocimiento de las razones para la selección de los conocimientos conceptuales y
procedimentales así como del modo cómo se deben adaptar los procedimientos a las circunstancias concretas de la tarea. Pero

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no se debe confundir el producto -conocimiento metacognitivo- con un modo, aunque fundamental, para profundizar sobre él
como es la reflexión”28 (Rodríguez Q. Pág. 55).

(Guy Brousseau, 1994): “En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las
producciones “libres” del alumno con el saber cultural o científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades
y les da un status. (...)”
En consecuencia, se trata de consolidar reflexivamente los procedimientos, nociones o conceptos matemáticos a partir de la
producción de los estudiantes. Ello se hace mediante preguntas dirigidas por el maestro, haciendo referencia a todo lo que
pudieron desplegar en la resolución del problema para luego consolidar de manera organizada estos procedimientos, nociones
o conceptos matemáticos y volver a reflexionar sobre éstos comprobando su validez y utilidad.

5. Planteamiento de otros problemas

Según Santos Trigo (1997), es importante hacernos esta pregunta: “¿Qué tipo de actividades de aprendizaje ayudan a los
estudiantes a desarrollar su disposición hacia el estudio de las matemáticas?”, la respuesta a esta pregunta va en la dirección
de la transferencia de los procedimientos y nociones matemáticas, así como las formas de resolver el problema. Se espera que
los estudiantes muestren sus recursos matemáticos para resolver problemas, crear o recrear otros problemas en diversas
situaciones.

Brousseau (1986), afirma que aprender un conocimiento es reconstruirlo y que el objeto final del aprendizaje es que el alumno
pueda hacer funcionar el saber en situaciones en las que el profesor no está presente.

En consecuencia el planteamiento de problemas pretende ir más allá de los problemas resueltos y entregados por el docente,
pretende que el estudiante:
- Reflexione sobre su forma de operar, de reconstruir los conocimientos y procedimientos matemáticos.
- Produzca textos originales en matemática a partir de situaciones concretas.

BIBLIOGRAFÍA
 Esther Rodríguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las matemáticas. Una propuesta
integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por: Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad
complutense de Madrid.
 BLANCO, José Lorenzo (1996) La resolución de problemas. Una revisión retórica. Revista SUMA, N° 21 pp.11 – 20. Recuperado
desde: http://revistasuma.es/IMG/pdf/21/011-020.pdf
 Brousseau G. (1994): “Los diferentes roles del maestro” en Didáctica de Matemáticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.)
Buenos Aires, Paidós Educador
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54.
 Revista de Publicaciones de Investigación en Pedagogía Aula Universitaria N° 13 Santa Fe, Argentina, 2012
 SILVA, M. (2009) Método y estrategias de resolución de problemas matemáticos utilizadas por alumnos de 6to. Grado de primaria.
Universidad Iberoamericana de México.
 VICENÇ FONT (2003): Matemáticas y Cosas. Una Mirada desde la Educación Matemática. Boletín de la Asociación Matemática
Venezolana, Vol. X, No. 2 (2003) 249
 Font, V. (2006), Problemas en un contexto cotidiano. Cuadernos de pedagogía, 355, 52-54
 Trigo Santos, Luz Manuel. La transferencia del conocimiento y la formulación o rediseño de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 2, núm. 3, enero-juni, 1997.Consejo Mexicano de Investigación
Educativa, A.C. Distrito Federal, México

 28
Esther Rodriguez Quintana. 2005. Metacognición, resolución de problemas Y enseñanza de las
matemáticas. Una propuesta integradora Desde el enfoque antropológico. Tesis doctoral. Dirigido por:
Jesús a. Beltrán Llera y Marianna Bosch Casabó. Universidad complutense de Madrid. Pág. 55

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 JUGAMOS A SALTA SOGA

¿Qué necesitamos?
Una soga larga.
Una tabla para registrar los puntajes.

¿Cómo nos organizamos?

En equipos de 3 integrantes cada uno.

¿Cómo jugamos?

Cada equipo juga en su turno.

Dos integrantes moverán la soga hacia el mismo lado y el otro integrante
ubicado en el centro saltará sin pisar la soga, ni tocarla.
El que salta, deberá saltar continuamente durante un minuto, no se puede
interrumpir o se perderá.
Los demás integrantes registran la cantidad de saltos en una tabla.
Se juegan 2 rondas de juego.
Gana el equipo que:
 JUGAMOS A KIWI

¿Qué necesitamos?
Una pelota de trapo.
Una tabla para registrar los puntajes.
20 latas, cubos, vasos...

¿Cómo nos organizamos?

En 2 equipos.
En el centro de un cuadrado, se organizan las latas en forma de torre.

¿Cómo jugamos?

El primer equipo inicia la partida. Lanza la pelota para derribar las latas y
salen corriendo a armar las latas derribadas.
Después del lanzamiento de la pelota e inmediatamente, el segundo equipo coge
la pelota y persigue al primer equipo para “matarlos” con la pelota.
Al jugador que le cae la pelota queda eliminado.
Si el primer equipo llega a armar las latas, grita “Kiwi” y gana el juego. De lo
contrario pierde el juego y el otro equipo iniciará la partida.
En cada partida se anotan las latas que llegan a armar.
Gana el equipo que:
 JUGAMOS A MATA GENTE

¿Qué necesitamos?
Una pelota.
Una tabla para registrar los puntajes.
Lugar amplio (calle, patio, cancha u otros similares).

¿Cómo nos organizamos?

En equipos de 2 integrantes.
Se la rigen para saber qué equipo inicia el juego.
Se traza dos líneas paralelas a 6 metros de distancia entre sí.

¿Cómo jugamos?
Los integrantes del equipo que inicia, se ubican separados en los extremos.
Los demás se ubican entre las dos líneas, al centro.
El equipo que inicia, coge la pelota y empieza a lanzarla con intenciones de
tocar con la pelota a cualquiera que esté en el medio.
Los equipos que están en el medio deben esquivar la pelota lo mejor posible. Si le
cae la pelota, se da por muerto y sale del juego.
Si un participante que está en el medio atrapa el balón antes de que éste toque el
piso, será bonificado con una vida (que puede donar a alguna compañera o
compañero “muerto” para que éste reingresa al juego).
Los lanzamientos se repiten hasta que no quede ningún jugador “con vida”.
Gana el equipo que:
 JUGAMOS A LOS 7 PECADOS

¿Qué necesitamos?
Una pelota de trapo o de vóley.
Una tabla para registrar los puntajes.

¿Cómo nos organizamos?

Números de participantes libre.
Se enumera a los participantes.
Se sortea para ver quién lanzará primero la pelota.

¿Cómo jugamos?
El jugador elegido tira la pelota hacia arriba y los demás jugadores corren lo
más lejos posible.
Mientras lanza la pelota, el jugador grita un número. Aquél a quien
corresponda el número, corre a coger la pelota.
Una vez que toma la pelota, grita “¡alto!” o “¡inmóvil!”.
Luego cuenta siete pasos hasta la persona que se encuentra más cerca y le lanza
la pelota.
Si la pelota choca contra cualquier parte del cuerpo de la persona, tiene un
pecado como castigo.
Cuando un participante acumula siete pecados. Sale del juego.
Gana el que:
 JUGAMOS A MUNDO
¿Qué necesitamos?
Una tiza o yeso (cáscara de fruta, arena en una
bolsita u otro similar).
Una tabla para registrar los puntajes.

¿Cómo nos organizamos?

Números de participantes libre.
Con una tiza se pinta en el suelo el siguiente dibujo:
Se sortea quién será “pri” (primero), “se” (segundo), “ter” (tercero) y así
sucesivamente.

¿Cómo jugamos?
El primer jugador comienza tirando el tejo en el cuadrado número 1,
intentando que la piedra caiga dentro del cuadrado. Luego, se comienza a
recorrer el mundo a pata coja sin pisar las rayas en cada cajón. Cuando se llega
a dos cajones juntos, se puede pisar con los dos pies.
El jugador debe llegar hasta el último número y dar vuelta e iniciar el retorno
de la misma manera.
Antes de terminar, se debe recoger su teja y salir del mundo sin pisar ningún
cajón, de lo contrario continúa el siguiente jugador.
Los jugadores en cada turno deben de lanzar su teja en cada cajón en orden
hasta llegar al número 10.
Cuando el jugador que está jugando llega hasta el 10, puede coronarse. (tirar
la teja y ganarse un cajón).
Gana el que:
1.1. Problemas Aritméticos de Enunciado Verbal - PAEV
El análisis global del texto del problema es uno de los más importantes al momento de investigar las
dificultades cognitivas en el proceso de solución de los PAEV. Este sirve básicamente para comprender
los procesos utilizados por los niños para resolver los problemas. Desde la perspectiva del análisis global,
los PAEV se pueden clasificar en las categorías siguientes:

1. Problemas de combinación.
2. Problemas de cambio (transformación).
3. Problemas de igualación.
4. Problemas de comparación.

1.1.1 PROBLEMAS DE COMBINACIÓN

En estos problemas se trabajan la adición y sustracción en acciones de “juntar” y “separar”.

Los problemas de combinación son problemas verbales en los que existe una relación entre conjuntos que
son partes de un todo (parte-parte-todo). Podemos desconocer (es decir tener como incógnita en el
problema) una parte, otra parte o el todo; pero en este último caso, dado que no existe ninguna diferencia
conceptual entre cada una de las partes se suelen considerar solamente dos tipos de situaciones de
combinación: la que pregunta por el todo o por una de las partes.

Veamos el siguiente problema:

Hay 5 patos y 4 loros. ¿Cuántas aves hay?

Todo: Cantidad de aves

Parte: Hay 5 patos Parte: Hay 4 loros Patos: 5 Loros: 4

Es importante mencionar que para resolver situaciones como el ejemplo mostrado, además de
juntar las partes, previamente los estudiantes, tienen que darse cuenta que tanto “patos” como “loros”
son conjuntos disjuntos (sin elementos comunes) y que la unión de estos forman partes de otro
conjunto que incluye a los anteriores sin que sobren ni falten elementos.

La solución de problemas de combinación requiere que el niño identifique si hay grupos que forman la
parte de un todo y si dichas partes se juntan o se separan.

Ejemplos de problemas de combinación:

PARTE TODO
PARTE
Combinación 1
En el salón hay 10 niñas y 7 niños. ¿Cuántos estudiantes hay en el salón?
TODO PARTE PARTE

En la canasta hay 15 panes. 8 son de yema y el resto de camote,

Combinación 2
¿cuántos panes son de camote?

Compilado por: www.creactivo.com – Gustavo Romero Velarde y Jaly Mallqui Durand

En el primer ejemplo se están juntando las partes de un todo (significado de la adición como juntar), la
incógnita es el todo (¿Cuántos estudiantes hay en el salón?). En el segundo ejemplo se están separando
en partes un todo (significado de la resta como separar), la incógnita es una de las partes (¿Cuántos panes
son de camote?). El primer caso resulta muy familiar y sencillo para los estudiantes el segundo
contrariamente les resulta más complejo.

La estructura de los PAEV de COMBINACIÖN se muestra a continuación:

Parte Parte Todo

Combinación 1 dato dato incógnita

Combinación 2 dato incógnita dato

1.1.2. PROBLEMAS DE CAMBIO O TRANSFORMACIÓN

En estos problemas se trabaja la adición y sustracción en acciones de “agregar” y “quitar”.

Los problemas de cambio parten de una cantidad a la que se añade o quita algo para dar como resultado
una cantidad mayor o menor. Es decir son situaciones en las que se describe el aumento o disminución
de una cantidad inicial a través del tiempo, generando una cantidad final.

En este tipo de problemas considera tres cantidades: el inicio, el cambio y el final, de las cuales, dos
cuales quiera, podrían ser los datos y el otro la incógnita. De esta manera podemos plantear varios tipos
de problemas. Como además se tiene dos posibilidades para el cambio: aumentar (crecer) o disminuir
(decrecer), entonces se tienen seis tipos de problemas de esta estructura.

La solución de problemas de cambio o transformación requiere que el niño identifique si hay cantidades
que varían en el tiempo y si dicha cantidad aumenta o disminuye.

Ejemplos:
 Raquel tenía S/. 10. Luego gastó S/. 7. Ahora, ¿cuánto dinero le queda?
 Karen tenía S/. 16. Luego Lola le dio algunos nuevos soles. Ahora Karen tiene S/. 25. ¿Cuánto
dinero le dio Lola?
 Miguel tenía algunas galletas, luego se comió 5 galletas. Ahora tiene 17 galletas, ¿cuántas
galletas tenía al inicio?

Las tres situaciones mostradas son de cambio, pues en todas existe una situación inicial (el dinero que
tenía Raquel y Karen y la cantidad de galletas que tenía Miguel), un evento que produce el cambio (el
gastó que realizó de Raquel, el dinero que Lola le dio a Karen y las galletas que se comió Miguel) y una
situación final (el dinero que le quedan a Raquel, el dinero que tiene Karen y las galletas que tiene Miguel.

Para el primer caso la incógnita está ubicada en la situación final: Los soles que le quedan a Raquel (este
es el caso más familiar y sencillo para los niños y niñas), en el segundo caso la incógnita está en el evento
que genera el cambio: la cantidad de soles que le dio Lola a Karen (este caso es más complejo que el
anterior), y en el tercer caso al incógnita está en la situación inicia: la cantidad de galletas que tenía
Miguel al inicio (este es el caso más complejo para los niños y niñas).

Tanto el primer como el tercer ejemplo usan la sustracción en acciones de “quitar” y el segundo ejemplo
usa la adición en acciones de “agregar” (a pesar que para resolver el problema se tiene que realizar una
resta).
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 El caso menos complejo para los estudiantes es el primer caso, donde se gasta la cantidad de dinero
inicial de Raquel y el caso más complejo es el tercer ejemplo donde la incógnita está en la situación
inicial.

Ejemplos de problemas de cambio:

INICIO CAMBIO FINAL

Cambio 1 Karen tenía S/. 12. Le dan S/. 6. ¿Cuánto dinero tiene ahora?

INICIO CAMBIO FINAL

Cambio 2 Karen tiene S/. 15. Da S/. 6 soles. ¿Cuánto dinero le queda?

INICIO CAMBIO FINAL

Cambio 3 Karen tenía S/. 9. Lola le dio algunos soles. Ahora tiene S/. 14. ¿Cuántos soles
le dio Lola?
INICIO CAMBIO FINAL

Cambio 4 Karen tenía S/. 14. Le dio algunos soles a Lola. Ahora tiene S/. 10. ¿Cuántos
soles le dio a Lola?
INICIO CAMBIO FINAL

Cambio 5 Karen tenía algunos soles. Lola le dio S/. 6. Ahora tiene S/. 15. ¿Cuántos soles
tenía Karen?
INICIO CAMBIO FINAL

Cambio 6 Karen tenía algunos soles. Le dio 6 soles a Lola. Ahora tiene 12 soles. ¿Cuántos
soles tenía Karen?

La estructura de los PAEV de CAMBIO se muestra a continuación:

Inicial Cambio Final Crecer Decrecer

Cambio 1 dato dato incógnita 

Cambio 2 dato dato incógnita 

Cambio 3 dato incógnita dato 

Cambio 4 dato incógnita dato 

Cambio 5 incógnita dato dato 

Cambio 6 incógnita dato dato 

1.3.3. PROBLEMAS DE COMPARACIÓN

Son situaciones en las que se expresa una relación de comparación entre dos cantidades. La relación se establece
en el enunciado mediante conectores como “más que”, “menos que”, “mayor que”, etc.

Tiene tres partes: la referencia, lo que se compara y la diferencia (cuánto más o cuánto menos tiene uno con
respecto al otro) y dos de ellos podrían ser los datos y el tercero la incógnita, asimismo el conjunto de referencia
puede ser el mayor o el menor, de esta manera también encontraríamos seis tipos de problemas de comparación.

La solución de problemas de comparación requiere que el niño identifique si se están realizando comparaciones de
datos.

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 Juana tiene 10 años de edad y José tiene 7 años. ¿Cuántos años más que José tiene Juana?

En el ejemplo mostrado se está comparando la edad de Juana respecto de la edad de José, es decir José es la
referencia, la edad de Juana es lo que se compara y la diferencia entre sus edades es la diferencia. En este caso
la incógnita es la diferencia.

A continuación se muestra un ejemplo para cada tipo de PAEV de comparación:

REFERENCIA COMPARADA

Comparación 1 César tiene 8 caramelos. Manolo tiene 13 caramelos. ¿Cuántos caramelos tiene Manolo más que César?

DIFERENCIA
REFERENCIA COMPARADA

Comparación 2 César tiene 12 figuritas. Manolo tiene 7 figuritas. ¿Cuántas figuritas tiene Manolo menos que César?
DIFERENCIA
REFERENCIA DIFERENCIA

Comparación 3 César tiene 7 años. Manolo tiene 3 años más que César. ¿Cuántos años tiene Manolo?
COMPARADA
REFERENCIA DIFERENCIA

Comparación 4 César tiene 5 lápices. Manolo tiene 2 lápices menos que César. ¿Cuántos lápices tiene Manolo?
COMPARADA
COMPARADA DIFERENCIA

Comparación 5 César tiene 10 bolitas. César tiene 6 bolitas más que Manolo. ¿Cuántas bolitas tiene Manolo?
REFERENCIA
COMPARADA DIFERENCIA

Comparación 6 César tiene 2 hermanos. César tiene 3 hermanos menos que Manolo. ¿Cuántos hermanos tiene Manolo?
REFERENCIA

La estructura de los PAEV de COMPARACIÓN se muestra a continuación:

Referencia Comparada Diferencia más menos

Comparación 1 dato dato incógnita 

Comparación 2 dato dato incógnita 

Comparación 3 dato incógnita dato 

Comparación 4 dato incógnita dato 

Comparación 5 incógnita dato dato 

Comparación 6 incógnita dato dato 

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1.1.4. PROBLEMAS DE IGUALACIÓN

Algunos autores (Carpenter y Moser, 1982; Fuson, 1992) han propuesto una categoría adicional que
puede considerarse una “mezcla” de las categorías de cambio y comparación; son los problemas de
igualación, en los que la relación comparativa entre dos cantidades no se expresa de forma estática
(como en los problemas de comparación) sino dinámicamente.

Los problemas de igualación son aquellas situaciones en las que se expresa una relación entre cantidades
ligadas por las frases “tantos como” o “igual que”. Como ya se dijo, es una relación dinámica en la que se
compara una cantidad con otra con el fin de igualar dos cantidades.

Tiene tres partes: la referencia, lo que se iguala y la diferencia (lo que falta o sobra para igualar).

La solución de problemas de igualación requiere que el niño identifique si se están realizando

igualaciones de datos.

Ejemplo:

Javier tiene 15 canicas. Si a Pepe le regalan 6 canicas, tendrá tantas canicas como Javier.
¿Cuántas canicas tiene Pepe?

En el ejemplo mostrado se están comparando la cantidad de canicas que tiene Javier y Pepe con el fin
de igualarlas. En este caso la referencia son las canicas de Javier (“tiene tantas canicas como Javier”)
y la cantidad de canicas de Pepe es el comparado,

Ejemplos de problemas de Igualación:

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 REFERENCIA COMPARADA DIFERENCIA
Igualación 1
Javier tiene S/. 15. Pepe tiene S/. 10. ¿Cuánto dinero tiene que ganar Pepe para tener tanto como Javier?

REFERENCIA COMPARADA DIFERENCIA

Igualación 2
La maleta de Javier pesa 13 Kg. La maleta de Pepe pesa 17 Kg. ¿Cuántos kilogramos tiene que perder la maleta
de Pepe para pesar tanto como la maleta de Javier?
REFERENCIA DIFERENCIA

Igualación 3 Javier tiene 12 canicas. Si Pepe gana 4 canicas, tendrá tantas canicas como Javier. ¿Cuántas canicas tiene
Pepe? COMPARADA
REFERENCIA DIFERENCIA

Igualación 4 Javier tiene 8 soles. Si Pepe pierde 5 soles, tendrá tantos soles como Javier. ¿Cuántos soles tiene Pepe?
COMPARADA

COMPARADA DIFERENCIA REFERENCIA

Igualación 5 Pepe tiene S/. 15. Si Pepe gana S/. 4, tendrá tanto dinero como Javier. ¿Cuánto dinero tiene Javier?
COMPARADA DIFERENCIA

Igualación 6 Pepe tiene S/. 12. Si Pepe pierde S/. 5, tendrá tanto dinero como Javier. ¿Cuánto dinero tiene Javier?
REFERENCIA

La estructura de los PAEV de IGUALACIÓN se muestra a continuación:

Referencia Comparada Diferencia más menos

Igualación 1 dato dato incógnita 

Igualación 2 dato dato incógnita 

Igualación 3 dato incógnita dato 

Igualación 4 dato incógnita dato 

Igualación 5 incógnita dato dato 

Igualación 6 incógnita dato dato 

1.2. Complejidad de los PAEV

Algunos estudios nos muestran cómo se ordena la complejidad de estos problemas, lo cual nos permitirá
analizar cómo debemos organizar la enseñanza de estas estructuras a lo largo de educación primaria:

Tipo de problemas Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

Combinar 1 x
Combinar 2 x
Cambio 1 x
Cambio 2 x
Cambio 3 x
Cambio 4 X*
Cambio 5 x
Cambio 6 x
Comparar 1 X*
Comparar 2 X*

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 Comparar 3 x
Comparar 4 x
Comparar 5 X*
Comparar 6 X*
* En algunos casos, estos problemas estaban en el nivel anterior.

Se considera que los problemas de comparación tienen la misma dificultad que los problemas de igualación.
Es recomendable trabajar, situaciones variadas desde muy pequeños, es decir, hay contextos en los que las
situaciones de comparación 1 y 2 pueden ser trabajados desde el primer grado usando el material concreto
por ejemplo, así los estudiantes tengan dificultades para resolverlo.

1.3. Representaciones de los PAEV

Los primeros trabajos con los niños para abordar situaciones aditivas deben partir de los mismos objetos
concretos, poco a poco los niños y niñas se van desprendiendo de los objetos y empiezan a usar la
representación.
Una manera, imprescindible a la recurre el estudiante en su proceso de aprendizaje de las sumas y restas es
recurrir a sus dedos. Luego recurre a representaciones gráficas como por ejemplo el diagrama de Venn.
Por ejemplo ante la siguiente situación de combinación:

En tu puesto de frutería, ¿Cuántas manzanas vendiste la primera vez? 7, ¿y la segunda vez

cuántas vendiste? 5. ¿Cuántas manzanas vendiste en total?

En esta situación, los niños podrán usar sus dedos para representar la primera cantidad:

Mientras que el segundo se presentará solo parcialmente de la misma forma, solo que al llegar a diez y
comprobando que los dedos se acaban, el niño puede por sí mismo, seguir el conteo, construyendo una
imagen mental de los elementos restantes.
Para el caso de los problemas de combinación, usar los dedos, se hará más complicado si ambas partes son
mayores a la decena. De esta manera se les “obliga” a realizar representaciones gráficas, por ejemplo si se
tratará de manzanas y naranjas podría usar una representación como la siguiente:

Manzan Naranja
as s

En este caso se separan de manera natural los dos conjuntos que forman parte del total.

Representaciones gráficas como la anterior, usando un diagrama de Venn, parten de manera natural del
mismo niño, es decir no son impuestas por el profesor. La crítica al uso de estas representación parte del
hecho de que no son adecuadas para los problemas de Cambio ya que no nos permite representar la acción
realizada: agregar, quitar, vender, regalar, etc.

En los problemas de cambio, cuando las cantidad involucradas no exceden a la decena lo más natural es usar
los dedos, sin embargo, cuando se excede de la decena, los obliga a recurrir a procedimientos escritos para
que constituyan una ayuda externa a la memoria.
Por ejemplo ante la siguiente situación de cambio:
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 Te dieron S/. 12 por las manzanas que vendiste. Luego te dieron S/. 7 por las fresas que
vendiste. ¿Cuántos soles tenías al final?

Como la situación empieza con una cantidad que es mayor a la decena, el niño queda casi imposibilitado de
usas sus dedos como recurso. A partir de sus necesidades, o a sugerencia del docente, el niño debe usar
representaciones gráficas. Estas representaciones son ya una abstracción de las situaciones ya que las bolitas
o palitos se usan tanto para representar soles, como para representar cantidad de lápices, o cantidad de
canicas, etc.
Gráfica 1 Gráfica 1

La diferencia entre ambas gráficas es que en el primer caso se distinguen con claridad las dos cantidades que
se deben sumar. En el segundo caso ambas cantidades quedan diluidas. Estas representaciones ya no
corresponden a un diagrama de Venn.
Otra representación más elaborada que pueden crear los niños, es:

Me dieron: S/. 7

Primero: S/. 12 Final: S/.

Dado que una situación de cambio es una secuencia temporal de eventos, el niño tiene que identificar dicha
secuencia y además la acción que genera el cambio.

¿Estas representaciones nos sirven para situaciones comparativas y de igualación?

Observa la siguiente situación comparativa:

Tienes cinco caramelos y Rosa tiene tres. ¿Cuántos caramelos tienes tú más que Rosa?

Esta situación inicialmente, no la podrá representar con los dedos, ya que implica que se desarrolle una
estrategia sustractiva típica: el “Conteo progresivo”. Consiste en representar con dedos la cantidad pequeña
(tres caramelos) y, a continuación, añadir extensiones de dedos hasta disponer de la cantidad grande (cinco
caramelos). Posteriormente, se cuentan los dedos extendidos para hallar la diferencia.

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Una adecuada representación gráfica o concreta le ayudaría a desarrollar estrategias de “Emparejamiento”,
esta consistiría en representar con material cada uno de los conjuntos a comparar, emparejar los elementos
uno a uno entre ambas cantidades y contar los elementos sin la correspondiente pareja.

Lo que pretendemos resaltar con estos párrafos es que los niños desarrollan diversas estrategias y diversas
representaciones según la situación dada que no necesariamente funciona para todos los casos aditivos.
Cuando logran construir las nociones aditivas, podrán generalizar sus estrategias para todos los casos y usar
sumas o restas directamente.

Actividad 01: El mercadillo en el aula

En diversos rincones del salón se instalan vendedores de fruta, de productos lácteos, de carnes, pescados,
productos de aseo, etc. Los artículos pueden ser cajas o envolturas de productos, o elaborados con plastilina o
dibujados en un papel.
El dinero estará formado por fichas de distintos tamaños, que representarán un, cinco y diez nuevos soles. Más
adelante o para los estudiantes de los grados superiores podrá usar fichas que representen un, cinco, diez, cien
nuevos soles, sobre todo cuando trabaje al enseñanza del sistema de numeración decimal.
Cada tienda debe colocar precios a sus artículos. Un grupo de la clase hará de los vendedores y el otro grupo de
compradores. En otro momento pueden intercambiar los roles.
En este contexto del mercadillo en el aula surgen variadas situaciones que le dan credibilidad al juego. Algunos
niños pondrán precios muy elevados a sus productos y nadie podrá comprarlos, otros querrán gastar todo su dinero
en un único producto. Conviene que cada comprador parta de una cantidad fija de dinero.

¿Cuántos soles tiene? Catorce. Si te gastas S/. 6 en comprar esto, ¿cuántos soles te
quedan?
Tienes S/. 12. Si vendes tres manzanas, ¿cuánto dinero tendrás al final?
Cambio con la situación final desconocida.

Tienes S/. 7. ¿Cuántos soles tienes que ganar en la venta para tener S/. 12?
Tienes S/. 15. Gastas Si vendes tres manzanas, ¿cuánto dinero tendrás al final?
Cambio con la situación final desconocida.

Tienes S/. 15. Gasta en la frutería de manera que al final de todas tus compras te
quedan S/. 6 para el otro puesto. ¿Cuántos soles podrás gastar en la frutería?
Problemas de Cambio con la situación de cambio desconocida.

Podría asignar diferentes tipos de problemas tanto a los compradores como a los vendedores.
La idea es que los niños mismos, mediante la discusión conjunta y el trabajo cooperativo puedan resolver las
situaciones propuestas.
Antes de que los niños cambien de roles, pídales a todos los estudiantes que hagan un balance del dinero que tienen
entre todos. Luego recoge todo el dinero y lo vuelve a repartir.
Este balanceo puede dar lugar a problemas como los siguientes:

Pedro tiene S/. 7, Carmen S/. 9 y yo S/. 6. ¿Cuánto tenemos entre todos?
Problemas de Combinación con la situación final desconocida.

Si yo he dado S/. 6 y en total tenemos S/. 22, ¿cuánto dinero han puesto los demás?
Problemas de Combinación con el dato parcial desconocido.

Compilado por: www.creactivo.com – Gustavo Romero Velarde y Jaly Mallqui Durand