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Institución Educativa Yarumito.

Semillero de Matemáticas.

Coordinador del proyecto:

Docente: Moisés Mosquera Quintero.

Equipo acompañante:

Docentes: German Ávila y Lyda Estrada.

Tiempo probable de ejecución: 20 semanas lectivas académicas.

Fecha de iniciación: mayo de 2018.

Fecha de culminación: noviembre de 2018.

Municipio de Barbosa Antioquia.

Año lectivo 2018


2.1 Introducción
La necesidad de buscar estrategias que permitan
disminuir los bajos resultados en pruebas externas, la apatía y la reprobación
en el área de las matemáticas. Además el deseo de mejorar la
práctica docente especialmente en el área dan cabida a buscar otras
alternativas una de estas es la creación de semilleros que permitan abordar
los temas del área bajo otras perspectivas, con mayor profundidad y
reflexión.
El semillero de matemáticas se convierte en una alternativa
para que transformemos nuestras prácticas que en ocasiones por los afanes
de alcanzar múltiples contenidos en el áreas, en muchas ocasiones han sido
centradas en el maestro docente quien es el que desarrolla la temática y en
las cuales el estudiante ha tenido un papel secundario, ya que actúa como
un receptor pasivo, que almacena o memoriza información en forma
inconexa, lo cual no permite que los estudiante alcancen a comprender y por
ende aplicar esos conocimientos a la resolución de acontecimientos de la
vida práctica, lo que nos convoca a pensar en metodologías activas de
enseñanza aprendizaje

2.2 DIAGNÓSTICO.

En la I.E. Yarumito del Municipio de Barbosa se observa que muchos de sus


estudiantes poseen dificultades en el área de matemáticas, lo cual se
evidencia con la alta reprobación en la institución y en los resultados
obtenidos en las pruebas externas como las ICFES saber aplicadas a los
grados 3°, 5°, 9° y 11°, por otro lado, se observa la apatía por el área de las
matemáticas lo cual conlleva a que los estudiantes no comprendan los
contenidos y por tanto no alcance las competencias que le permitan
desarrollar habilidades del pensamiento creativo, la resolución de problemas
la cual tiene como fin la aplicación de las matemáticas a la vida cotidiana,
debido a lo expuesto anteriormente se hace necesario que como docentes
del área reflexionemos y busquemos estrategias que permitan superar la
dificultades planteadas.
3. JUSTIFICACIÓN.

Para mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje, los docentes debemos


reflexionar sobre nuestro quehacer pedagógico y transformar nuestras
prácticas teniendo en cuenta las necesidades e intereses del estudiante lo
cual permite que puedan aprender mejor, por tal razón debemos crear
mejores ambientes de aprendizaje que estén mediados por materiales y
recursos que puedan ser manipulados para la construcción de los objetos
matemáticos y por ende la comprensión significativa de los mismo. En
concordancia a lo anterior se pretende la formación de un semilleros de
matemáticas que tiene como propuesta que el estudiante aprenda
matemáticas jugando, compartiendo, reflexionando, haciendo y sobre todo
pensando para de esta manera construir los conocimientos de las
matemáticas. En este espacio se pretende trabajar las matemáticas a través
de la experimentación, conectando el hacer con el saber para permitir un
aprendizaje más significativo.

4. OBJETIVOS.

4.1 GENERAL.

Fortalecer el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en los


estudiantes de la Institución Educativa Yarumito de Barbosa Antioquia con la
implementación de semilleros de matemáticas.

4.2 ESPECÍFICOS.

 Diagnosticar a los alumnos sobre conceptos y habilidades matemáticas que


según los estándares, los estudiantes deben haber estructurado de acuerdo
a su grado de escolaridad.
 Potenciar en los estudiantes habilidades, destrezas y competencias en el
área de las matemáticas.
 Preparar a los estudiantes para afrontar olimpiadas, pruebas saber ICFES,
exámenes de admisión a las universidades públicas.
 Construir conceptos matemáticos a través del juego y la experimentación
con material concreto.

5. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas se generan


algunas dificultades que pueden estar asociadas a: la comprensión y
comunicación de los de los objetos matemáticos; los procesos de enseñanza
desarrollados para el aprendizaje de las matemáticas; los procesos de
pensamiento matemático; los procesos de desarrollo cognitivo de los
alumnos y a las actitudes afectivas y emocionales hacia las matemáticas.

La primera dificultad, se genera porque los objetos de las matemáticas


(números, lenguaje algebraico, funciones, etc.) pueden generar una
confusión semántica ya que mientras el lenguaje matemático es preciso y
claro; el lenguaje ordinario puede ser variable. La segunda, tiene que ver con
la institución educativa, con el currículo de matemáticas y con los métodos
de enseñanza. La tercera dificultad, hace referencia a la naturaleza lógica de
las matemáticas y en las rupturas que se dan necesariamente en relación
con los modos de pensamiento matemático. La cuarta, que tiene que ver con
los procesos de desarrollo cognitivo, brinda la información sobre la naturaleza
de los procesos de aprendizaje y conocimiento del desarrollo intelectual que
permiten conocer el nivel de dificultades, realizaciones y respuestas a
cuestiones esperadas de los alumnos. Por último las dificultades asociadas
a las actitudes afectivas y emocionales hacia las matemáticas se deben a
que muchos estudiantes tienen sentimientos de tensión y miedo hacia las
matemáticas.

5.1 ASPECTOS QUE FACILITAN LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA.

 Disponibilidad de infraestructura (aula taller, aula de informática).


 Disponibilidad de docentes del área.
 Alumnos motivados a participar del proyecto.
 Apoyo por parte de las directivas de la institución.

5.2 ASPECTOS QUE DIFICULTAN LA SOLUCIÓN DEL PROBLEMA.


 El horario no favorece a algunos estudiantes ya que el transporte se les
dificulta.
 La mayoría de los estudiantes que tienen dificultades en el área no
manifiestan interés por trabajar en un horario fuera de la jornada escolar.
 Poco interés por las actividades académicas

5.3 POSIBLES ALTERNATIVAS DE SOLUCUIÓN.

 Utilizar en el lenguaje habitual del aula un vocabulario matemático que


frecuentemente no se utiliza o que se sustituye por términos no precisos
desde el punto de vista de las matemáticas.
 Practicar con frecuencia el cálculo mental.
 Resolver problemas (siempre que sea posible, partiendo de situaciones
cercanas a la realidad del estudiante), cuidando que el procedimiento para
su resolución sea concreto.
 Realizar talleres utilizando material concreto.

5.4 SELECCIÓN DE ALTERNATIVAS MÁS VIABLES.

Semilleros de matemáticas: Consiste en la formación de semilleros de


matemáticas dentro de la institución educativa, para trabajar en tiempo
extracurricular y contando con los materiales del aula taller de matemáticas.
Los grupos resuelven guías y talleres diseñados y orientados por los
docentes de la institución quienes harán énfasis en trabajo lúdico y creativo,
experimentando con material concreto que permite construcción de
conceptos matemáticos.

6. MARCO TEORICO - CONCEPTUAL.

6.1 Marco Disciplinar

6.1.1 Fundamentos disciplinares del área de las matemáticas


La matemática es una actividad que ha realizado el hombre a través de lo largo de
la historia, con esta el hombre ha tratado de explicar el mundo que lo rodea, la
matemática es una ciencia cambiante por tal razón su enseñanza debe
transformarse para hacer frente a los nuevos retos; si no remitimos a los
lineamientos curriculares estos expresan “el conocimiento matemático está
conectado con la vida social de los hombres, que se utiliza para tomar determinadas
decisiones que afectan a la colectividad” (MEN, 1998, p. 12) Por lo cual la
matemática se considera una actividad que se transforma en la sociedad, por tal
razón la enseñanza de las matemáticas no se debe desligar de la vida cotidiana.

6.1.2 Conocimientos básicos

Los conocimientos básicos integran los campos o componentes específicos del área
de matemáticas que deben conocerlos estudiantes, además nos permiten tener un
referente y se categorizan en “procesos específicos que desarrollan el pensamiento
matemático y con sistemas propios de las matemáticas” (MEN, 1998, p. 19)
Entre los procesos específicos del área de matemáticas se identifican los
pensamientos: variacional, numérico, espacial, aleatorio y el métrico. En
concordancia y estrechamente relacionado a lo anterior están los sistemas:
algebraicos y analíticos, numéricos, geométricos, de datos y de medida}

Los conocimientos básicos expuestos anteriormente aportan en diferentes medidas


a la comprensión de las funciones cuadráticas. Pero en este caso nos centramos
en el pensamiento variacional y los sistemas algebraicos y analíticos.

El pensamiento variacional: Según el MEN “El estudio de la variación puede ser


iniciado pronto en el currículo de matemáticas. El significado y sentido acerca de la
variación puede establecerse a partir de las situaciones problemáticas cuyos
escenarios sean los referidos a fenómenos de cambio y variación de la vida
práctica”. (MEN, 1998, p. 51).

Como maestros debemos tener en cuenta que es importante enfrentar a nuestro


estudiante desde los primeros grados a situaciones de variaciones de acuerdo a sus
vivencias, ya que muchas de las cosas que nos rodean van cambiando y es
indispensable que ellos puedan comprenderlo de acuerdo a los conocimientos que
van construyendo

Por eso se hace necesario que como docentes estemos en la capacidad


proporcionales a nuestros estudiantes situaciones en las cuales ellos vayan
construyendo sus propias definiciones acerca de la función y no quedarnos en las
meras ecuaciones que son utilizadas por estos como recetas, lo cual conlleva a la
no comprensión de las aplicaciones de las funciones en la vida cotidiana.

6.1.3 Procesos generales.

En el proceso de enseñanza aprendizaje de matemáticas para que los estudiantes


alcancen el desarrollo de competencias y a su vez puedan obtener una mejor

comprensión de los saberes del área se hace pertinente la adquisición de los


procesos generales que se centran en el aprendizaje y habilidades entre los cuales
tenemos:

La resolución y el planteamiento de problemas: Es una de las actividades más


importante en la adquisición y comprensión de los conocimientos de las
matemáticas, la resolución de problemas posibilita “Investigar comprensión de
conceptos y de procesos matemáticos a través de: reconocimiento de ejemplos y
contraejemplos; uso de diversidad de modelos, diagramas, símbolos para
representarlos traducción entre distintas formas de representación; identificación de
propiedades y el reconocimiento de condiciones, ejecución eficiente de procesos,
(...) ” (MEN, 1998, p. 53) Además de lo anterior también es importante destacar que
este proceso debe estar presente en todas las actividades curriculares porque
permite en los estudiantes una mejor interpretación de su contexto y relaciona las
matemáticas con su cotidianidad lo que posibilita una mejor comprensión de los
conceptos trabajados en el área, cuando se formulan y resuelven problemas el
estudiante mejora en aspecto que desarrollan el pensamiento matemático tales
como: modelación de situaciones cotidianas, la argumentación y comunicación de
ideas, interpretación y generalización de patrones, etc.
El razonamiento: Se puede entender como un proceso en el cual se organizan y
relacionan de manera coherente nuestras ideas para obtener conclusiones, cuando
razonamos matemáticamente se pueden entre otras ventajas “Utilizar argumentos
propios para exponer ideas, comprendiendo que las matemáticas más que una
memorización de reglas y algoritmos, son lógicas y potencian la capacidad de
pensar” (MEN, 1998, p. 54) El razonamiento juega un papel muy preponderante y
debe estar presente en todo el procesos de enseñanza de las matemática razón por
la cual nuestras actividades en el aula deben estar encaminada a desarrollarlo,
debido que se encuentra correlacionado con los otros procesos generales del área
y permite en nuestros estudiantes el desarrollo de habilidades como: justificación de
patrones y procedimientos, expresar sus ideas utilizando el lenguaje matemático,
entre otras. Para que en nuestras aulas se desarrolle el razonamiento se hace
necesario crear un clima de confianza entre los distintos actores, donde se pueda
participar de manera activa, con el uso de la pregunta como herramienta de
interacción.
La comunicación: Es fundamental porque posibilita que se pueda dar el proceso
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas, por otro lado, es de vital
importancia para la adquisición de los otros procesos generales, porque permite que
los estudiantes puedan expresar sus ideas utilizando diversas formas como la
escrita, verbal y visual.
Por otra parte, la comunicación permite en nuestros estudiantes “construir los
vínculos entre sus nociones informales e intuitivas y el lenguaje abstracto y
simbólico de las matemáticas; cumple también una función clave como ayuda para
que los alumnos tracen importantes conexiones entre las representaciones físicas,
pictóricas, gráficas, simbólicas, verbales y mentales de las ideas matemáticas.”
(MEN, 1998, p. 74). Para que en nuestras aulas de clase se lleve a cabo el proceso
de la comunicación se necesita del trabajo cooperativo, de tal manera que nuestros
estudiantes puedan compartir sus ideas y construyan los conceptos matemáticos
con la interacción con el otro.

La modelación: Permite recrear situaciones de la vida real a contextos


matemáticos en otras palabras se entiende la modelación “como el proceso
completo que conduce desde la situación problemática real original hasta un modelo
matemático.” (MEN, 1998, p. 77)

La modelación es muy importante en la vida real porque se aplica en el desarrollo


tecnológico debido a que muchos de los descubrimientos en ciencias traen consigo
una relación con un modelo matemático, que permite hacer predicciones y tomar
decisiones, también es importante resaltar que la modelación se interrelaciona y
complementa con la formulación y resolución de problemas de la vida cotidiana, de
allí la importancia de que las actividades de matemáticas en el proceso de
enseñanza aprendizaje se centren en estos procesos para que el estudiante alcance
mejores niveles en cuanto al pensamiento matemático.

La elaboración, comparación y ejercitación de procedimientos: Este proceso


se relaciona y fortalece con los demás procesos descritos anteriormente y se usa
para realizar cálculos en distintos contextos del saber. Según los lineamientos del
área de matemáticas “El aprendizaje de procedimientos o “modos de saber hacer”
es muy importante en el currículo ya que éstos facilitan aplicaciones de las
matemáticas en la vida cotidiana”. (MEN, 1998, p. 81)

El uso de diversos procedimientos no se puede desligar de la comprensión de los


conceptos abordados, porque los procedimientos carecerán de significado. Entre
los distintos procedimientos se destacan los de tipo aritméticos que tiene que ver
con el uso correcto de las operaciones fundamentales y la interpretación de los
sistemas numéricos,

Es fundamental abordar la teoría sobre las situaciones didácticas propuesta por Guy
Brousseau. Esta plantea una situación didáctica como el conjunto de interrelaciones
que durante la enseñanza se establecen entre el maestro, el estudiante y el medio;
en estas situaciones el maestro es el encargado de preparar el medio didáctico en
el cual los estudiantes construyen el conocimiento.
Las relaciones establecidas por los sujetos generan diferentes tipos de situaciones
didácticas, que se definen así:

* La situación acción: Este tipo de situación requiere que el maestro prepare el


ambiente de aprendizaje, plantee problemas que despierten el interés de los
estudiantes con preguntas abiertas que representen un reto para aplicar sus
conceptos previos en la solución. Estas características perfilan un docente
observador que sin aislarse del proceso no interviene y un estudiante activo que
tome decisiones y organice su trabajo.

* La situación de formulación: En esta situación el propósito fundamental es el de


compartir experiencias vividas durante la obtención de resultados entre los
protagonistas: estudiantes-estudiantes, estudiantes-maestro. Se comunican
aciertos y dificultades durante el trabajo.

* La situación de validación: Esto significa que los estudiantes deben construir un


conocimiento y elaborar pruebas que demuestren la validez del enunciado partiendo
de teoremas, propiedades y conceptos matemáticos.

* La institucionalización del saber: En esta situación el conocimiento construido


y validado por los estudiantes se formaliza y se contextualiza en el conocimiento
matemático. El maestro aporta observaciones y clarifica conceptos.

Desde esta perspectiva el maestro asume el papel de facilitador en el proceso de


enseñanza, se encarga de crear un ambiente de aprendizaje propicio, propone
preguntas que motiven a los estudiantes a la investigación, innova con materiales
específicos para la tarea propuesta, una alternativa disponible para la Institución
Educativa Yarumito son talleres con material concreto que pueden llevarse a cabo
en semilleros aprovechando los recursos del aula taller.
7. METODOLOGÍA

En el semillero se harán encuentros en los cuales se les da el material manipulable


a los estudiantes acompañado de la guía correspondientes donde se les indica los
pasos a seguir y les plantean unas preguntas que tiene como finalidad, hacer la
aproximación al concepto matemático a tratar, luego de estos se hace una
exposición, de lo aprendido.

8. RECURSOS Y AMBIENTES DE APRENDIZAJE

Humano: Integrantes de la comunidad educativa de la institución


Materiales impresos: Textos de consulta escolar, Fotocopias con talleres,
periódico, enciclopedias, laminas, entre otros
Materiales didácticos: Bloques lógicos, el ábaco, cuerpos geométricos, juegos de
mesa, regletas, tangram, torta fraccionaria, juego geométrico, loterías, geoplano,
entre otros. Su función es inducir la construcción de algunos conceptos trabajados
en los diferentes pensamientos
Equipos y materiales audiovisuales: Videos, V.H.S., D.V.D., grabadora, T.V.,
computador, entre otros.
Programas y servicios informáticos: En la institución se cuenta con una sala de
informática dotada de Servicio de Internet a través del cual los estudiantes pueden
visitar diferentes páginas web que contiene programas del área, además se
trabajaran con software de matemáticas para complementar y profundizar los temas
vistos en clases

9. INTENSIDAD HORARIA

El semillero de matemáticas consiste en encuentros durante dos horas que estarán


sujetas en el horario estipulados por la institución.
10. CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES

FECHA ACTIVIDAD PROPOSITOS RESPONSABLE EVALUACIÓN

Febrero Socialización Motivar y dar a conocer Moisés Mosquera


del proyecto el funcionamiento del Quintero
semillero de
matemáticas
Febrero Tangram Afianzar el concepto de Moisés Mosquera
área y perímetro de Quintero
figuras planas
Febrero Envolventes Afianzar el concepto de Moisés Mosquera
área y perímetro circulo, Quintero
secuencias numéricas.
Marzo Cubo de Soma Fortalecer el concepto Moisés Mosquera
de volumen Quintero
Marzo El Juego de los Afianzar el concepto de Moisés Mosquera
Pentominós área y perímetro de Quintero
figuras planas
Abril Las Torres de Pensamiento Moisés Mosquera
Hanoi variacional, técnicas de Quintero
conteo
Abril El Juego del Pensamiento Moisés Mosquera
Nim variacional, técnicas de Quintero
conteo
Mayo Los Puentes Pensamiento Moisés Mosquera
de Königsberg variacional, técnicas de Quintero
conteo
Mayo El Puzzle del Pensamiento Moisés Mosquera
Quince variacional, técnicas de Quintero
conteo
Junio El Solitario en Pensamiento Moisés Mosquera
Cruz variacional, técnicas de Quintero
conteo
Junio Tres en Raya Pensamiento Moisés Mosquera
variacional, técnicas de Quintero
conteo
Agosto Poliedros y Pensamiento espacial Moisés Mosquera
papiroflexia Quintero
Agosto Poliedros y Pensamiento espacial Moisés Mosquera
papiroflexia Quintero
septiembr Poliedros y Pensamiento espacial Moisés Mosquera
e papiroflexia Quintero
septiembr Poliedros y Pensamiento espacial Moisés Mosquera
e papiroflexia Quintero

11. EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO

El seguimiento y evaluación del proyecto de semillero de matemáticas será


realizado mediante, formatos de evaluación y coevaluación y heteroevaluación de
las actividades, por parte de los docentes del proyecto, los estudiantes participantes
y as directivas institucionales cada cuatro secciones.

11.1. Gestión del proyecto

11.1.1 Funciones del coordinador del semillero de matemáticas

 Coordinar los procesos que se lleven a cabo en el semillero de


matemáticas.
 Planear y convocar a reuniones a los integrantes del semillero de
matemáticas.
 Entregar informes de los trabajos realizados en el semillero de
matemáticas.
 Analizar los resultados obtenidos en el semillero de matemáticas.
 Planear el plan de trabajo anual en el semillero de matemáticas.

11.1.2 Funciones de los integrantes del semillero de matemáticas

 Participar activamente en las secciones convocadas en el semillero de


matemáticas.
 Evaluar las actividades realizadas en el semillero de matemáticas.
 Tener un trato cordial y respetuoso con los demás miembros del semillero de
matemáticas

11.1.3. Talento humano del área

Docentes:
Germán Ávila Mendoza
Titulo: Lic. Matemáticas
Ingeniero de alimentos
Experiencia: 16 años
Grado de escalafón: 2B

Lyda Falconery Estrada


Título: Economista
Magister: Gerencia en informática
Experiencia: 16 años
Grado de escalafón: 3A

Moisés Mosquera Quintero


Título: Licenciado en Matemáticas y física
Magister: enseñanza de las ciencias exactas y naturales
Experiencia: 10 años
Grado de escalafón: 3D
12. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

Asamblea Nacional Constituyente. (1991). Constitución Política de Colombia.


Bogotá: Presidencia de la República.

Blythe, T. (1998). La enseñanza para la comprensión: Guia para el docente.


Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Decreto1290. (2009). Evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes


de los niveles de educación básica y media. Bogotá, Colombia.

DECRETO N°1860. (1994). Bogotá, Colombia.

Ley115. (1994). Ley general de la educación. Bogotá, Colombia.

Ley715. (2001). Bogotá, Colombia .

MEN. (1998). Lineamientos curriculares para el área de matemáticas. Bogotá.


MEN. (2006). Estándares básicos de competencias en lenguaje, matemáticas y
ciencias ciudadanas. Bogotá.

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2015, de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/articles-
342931_recurso_1.pdf

Rico, L. (2006). La competencia matemática en PISA. PNA, 1(2), 47-66

Stone, M. (2003). La enseñanza para la comprensión: vinculación entre la


investigación y
la práctica. Buenos Aires, Argentina: Paidós.