Variaciones en el vínculo parento filial lo largo

de la historia
Moreno, Julio*

Son propósitos de esta primera parte de la clase:

1) aclarar la importancia del vínculo parento filial como el punto más sensible y crucial de
la transmisión transgeneracional en el mundo animal,

2) discutir cómo varían los paradigmas discursivos que reglamentan esa transmisión en el
humano y, finalmente,

3) intentar abordar los efectos y consecuencias posibles del posmodernismo y el impacto

de lo mediático en la crianza y la educación en nuestros días.

La evolución del vínculo parento filial (VPF) en el mundo animal

Desde el punto de vista de la evolución biológica, poco importan los individuos en sí. Importa la
preservación de los genes que ellos portan. Desde esta perspectiva, un buen gen es aquel que
se transmite (o sea, que genera hijos que sobreviven y, a su vez, procrean). Esa es, para lo
evolutivo, la importancia principal del vínculo parento-filial (VPF): asegurar que la cadena
transgeneracional transmita. La Selección Natural*, como es lógico, no “olvidó” ni pasó por alto
esta importancia del VPF: viene actuando sobre él y modificándolo desde hace cientos de
millones de años, balanceando sus costos y sus beneficios* de acuerdo a las circunstancias
que atraviese la especie en cuestión.

Podría creerse que la tendencia evolutiva del VPF debería favorecer la estrategia de
prodigarles mayores cuidados y enseñanzas a los cachorros. Sin embargo, no es así: hay
especies (en realidad, la mayoría de ellas en el mundo animal) en las que los padres no tienen
en su vida contacto alguno con su prole, no llegan a conocerse ni pueden reconocerse. Pero
nos debería quedar claro que no se trata de especies primitivas y descuidadas por un lado y de
otras desarrolladas y cuidadosas por otro: son diferentes estrategias de crianza.

Las estrategias de crianza

La primera estrategia de crianza, es la del “no contacto entre padres e hijos”. Ese no contacto
ni cuidado permite que éstos nazcan, provistos de instintos suficientes como para sobrevivir sin
cuidados parentales, y en un gran número. Esa gran cantidad de huevos-hijos posibilita un
trabajo altamente eficaz de la selección natural sobre ellos: los que portan genes “más aptos”
para la situación que la especie atraviesa crecen y procrean más que los de genomas “menos
aptos”. A la larga, genes de los primeros preponderan y la especie “se adapta” o incluso cambia
de acuerdo a las circunstancias. Es como si la especie “aprendiera” en su experiencia a
defenderse de las adversidades sin que ninguno de sus individuos lo haga ni nadie les enseñe
“personalmente” a hacerlo. Esa suerte de enseñanza o adaptación sigue un curso muy
diferente al del humano para enfrentar adversidades.

La siguiente estrategia para cuidar el destino de los genes contenidos en la prole, a la que
llamo segunda estrategia de crianza, consiste en dedicar a los hijos, que nacen en un número
mucho más pequeño que en la primera, un cuidado “personal” por un tiempo que es también
variable*. De esta estrategia, que favorece el cuidado personal y cierta enseñanza a la prole,
nació el VPF propiamente dicho, o “de contacto personal” en el mundo biológico. Y fue sin duda
a partir de ella que emergió la tercera estrategia de crianza, que es la privativa del humano.
Podemos sí decir que de la primera a la tercera estrategia de crianza, pasando por la segunda,
hay un incremento de la complejidad. Cada nueva estrategia “agrega” un nuevo modo de
funcionamiento a la crianza e introduce mayores restricciones al sistema, pero lo hace sin
destituir las condiciones que regían en la estrategia anterior, solamente opacan un tanto su
importancia y preponderancia. En la primera estrategia el “vínculo” entre padres e hijos se limita
a la provisión genética por parte de los padres. En la segunda a esto se le agrega el cuidado
personal de los cachorros, lo cual habilita la posibilidad de cierta enseñanza y puesta a punto
del bagaje instintivo de los críos en el vínculo con sus padres. O sea, el contacto vincular de la
segunda estrategia ofrece cierta variabilidad a lo establecido genéticamente.

En la tercera estrategia de crianza a esas dos adquisiciones se le agrega el hecho de que el

VPF se constituye en el eje de una transmisión transgeneracional extrasomática. Se genera
así un pool informático, que hoy es inmenso, y cursa como “al costado” (es decir en disposición
paralela) del pool genético que también portamos: el saber cultural, que en los primeros años
del sapiens —hace menos de cien mil años— probablemente era transmitido en forma oral por
los ancianos. Pero actualmente forma una colosal red de información que no cesa de crecer. El
acceso y el ingreso a dicha red, así como su acumulación, se han convertido en la herramienta
princeps con que contamos para afrontar contrariedades.

Mientras que los usuarios de las dos primeras estrategias sólo cambian en la medida que varíe
su pool genético; el humano es capaz de variar radicalmente a través de ese complejo par de
formación y conformación de los sujetos que emergen del VPF cuyos parámetros son fijados
por variaciones culturales que también varían. Pero conviene no olvidar que los parámetros que
rigen en la primera y la segunda estrategia de crianza siguen presentes en nosotros, aunque se
han transformado en una suerte de plataforma invariable, en algo sólido, como una constante
que portamos (el pool genético del humano no ha variado significativamente desde que
emergimos como nueva especie en el planeta, hace tan sólo unos 200.000 años).

De modo que los humanos recibimos aportes de la tres estrategias: de la primera, nuestro
acervo genético; de la segunda, la imitación, el cuidado y el perfeccionamiento del bagaje
instintivo; y de la tercera (la más deslumbrante y la que nos caracteriza) el tramado y
conformación de nuestra subjetividad y la posibilidad de compartir y producir el increíble cúmulo
de saber extrasomático, externo, variable, que tiende a la complejización y a independizarse de
los aportes individuales de los humanos. El acceso, la utilización y la producción de ese saber
extrasomático, concierne decididamente a la educación.

Sobre esta interacción de la segunda estrategia de crianza se despliega la tercera —exclusiva

de los humanos—. Es importante distinguir lo mejor posible los contornos entre ambas
estrategias. La existencia de un canal extrasomático de transmisión de acontecimientos, el
registro y la acumulación selectiva de datos y la conformación del cachorro en base a las
creencias establecidas en su cultura, fueron factores esenciales en el gran salto* (Diamond,
1992) a través del cual el humano se diferenció definitivamente de los sus primos homínidos.
Pero ello, no cabe duda, emergió como un agregado suplementario a la segunda estrategia de
crianza, o sea que los logros de la segunda estrategia no están necesariamente ausentes en la
tercera. Pero, ¿cuán presentes? ¿Es comparable lo que aporta el VPF en animales y
humanos? Porque, con simplemente ver el cuidado amoroso de una madre orangután o de una
madre ballena por su cachorro es evidente que muchos de los atributos que siempre hemos
considerado “humanos” de la crianza son también animales ¿Existe una diferencia
cualitativa en el vínculo de crianza de ambas estrategias? ¿Y en los métodos de enseñanza
ligados al uso de las cualidades instintivas? Yo decididamente diría que sí, pero no por ello
deberíamos dejar de atender las razones subyacentes a las notables semejanzas en el vínculo
entre, por ejemplo, una mamá gorila y su crío o entre una perra y sus cachorros y el vínculo de
crianza humano. El instinto animal que, uno podría decir, comanda toda la vinculación de
crianza en los gorilas y los perros, tal vez no fue totalmente eliminado en el humano y
reemplazado por la historia singular del desarrollo humano que cuenta el psicoanálisis clásico.
¿Hasta dónde podemos explicar la crianza en los humanos solamente desde una perspectiva
cultural, prescindiendo de lo que pudiéramos llamar crudamente un instinto maternal? El otro
ángulo para abordar el tema sigue a esta otra pregunta: ¿hasta dónde los animales “no
humanos” son capaces de usar el canal de comunicación intergeneracional extra somático (no
genético) que caracteriza el fenómeno humano?; o sea: ¿existe en el mundo animal
una cultura, una tradición, una enseñanza transmitida de padres a hijos por fuera del universo
genético? No me puedo extender demasiado aquí sobre esto, pero la respuesta es que no. Los
animales superiores no humanos son capaces de imitar y copiar conductas, pero no tienen otro
modo de transmitir esos conocimientos (que desde ya son mucho más limitados que los que
maneja el humano) que presenciando como otros lo hacen, o sea, imitando. No poseen un
acopio selectivo de información al que llamamos “cultura”. Y, de eventualmente tenerlo en una
región o en una secuencia generacional ininterrumpida, no tienen modo de incorporarlos al
patrimonio de la especie.

Los niños y la infancia

Para que esta tercera estrategia “funcione” es crucial que los niños sean, como lo son, tan
notablemente permeables a lo que se espera de ellos; en realidad incluso hoy se sabe que el
sistema nervioso humano se conforma (o sea modifica su estructura, sus funciones y su
“cableado”) de acuerdo a las experiencias vividas durante toda la vida, pero —y esto nos
interesa particularmente— esa formación y esa conformación es particularmente intensa
durante los años de la crianza. Por supuesto, esto traza una línea de continuidad o de
suplementariedad entre la crianza y la sociedad. Esto se debe a que ese formarse y
ese conformarse se realiza de acuerdo al concepto “infancia” imperante en cada época y en
cada sociedad. Y dicho concepto, como veremos ahora, cambia con la época y con la cultura.
Este aspecto crucial del VPF en el humano, el de la tercera estrategia, suplementa (no sólo
complementa) los logros de la primera y la segunda estrategia de crianza. Pero, es importante
que no olvidemos que mientras la primera y segunda estrategia llevan miles de millones de
años de existencia, la nuestra emergió hace apenas 40.000 años. De ahí lo preocupante de los
cambios que nuestra novel manera de conquistar el medio que habitamos –que se efectiviza en
su voracidad con velocidad exponencial- está produciendo en nuestro planeta.

Noten que diferencio infancia de niño. Con “infancia” aludo al conjunto de intervenciones

institucionales que, actuando sobre la materialidad biológica del hijo y su familia, producen lo
que cada sociedad llama “niño”. Los niños producidos bajo diferentes conceptos de infancia,
difieren: los de hoy son diferentes de los de principios del siglo pasado, y éstos de los de la
Edad Media. En realidad, el “progreso” de la humanidad (entiendan la suspicacia de las
comillas) depende ante todo del eslabón “niños” (o mejor de la operación que vienen realizando
en la modernidad sobre ese eslabón, la crianza a través de la institución familia y la educación
a través de la institución “escuela”) de la cadena biológica adultos niños adultos. Es ahí donde
se forja la subjetividad de los habitantes, adultos del mañana. Donde, inclusive, como hemos
dicho se conforma su cerebro. Es también en esos tiempos donde se imprimen las matrices
ligadas a la forma de ser y de entender el mundo que habitamos. Formas de ser y de entender
que suelen estar inevitablemente impregnadas por los paradigmas* sociales de la época;
paradigmas que de ese modo se transmiten variando de generación a generación. Porque, por
alguna intrigante razón, es como si la crianza y la educación variaran de acuerdo a lo que en
forma anticipada señalara el por-venir epocal, como sí “algo” previera el futuro y “preparara” a
los niños para afrontarlo con la subjetividad adecuada. El lugar “niño” es el eslabón crucial en
esa cadena de transmisión.

La infancia varía con la época

Aunque nunca lo fue, hasta hace poco, “infancia” podía ser tomada como una invariante porque
sus alteraciones tardaban muchas generaciones en hacerse evidentes. Por ejemplo, qué es un
niño y cómo considerarlo en el Siglo IX no parece ser un concepto demasiado diferente del
Siglo XI. En la actualidad, en cambio, las prácticas relacionadas con la crianza (atravesada por
vertiginosos cambios culturales) varían en el tiempo a una velocidad sin precedentes: la
nuestra sería la primera generación surcada por más de un concepto “infancia”; lo cual acarrea
importantes consecuencias como, por ejemplo, estas: los docentes y los padres de hoy fueron
criados en un medio que tenía otro concepto de infancia que el que rige en la actualidad, y
lógicamente su subjetividad, su forma de ver y de comprender el mundo son una tanto ajenas a
las vigentes en las nuevas generaciones. Por ello, hoy más que nunca en las experiencias
(clínicas y educacionales) se hace difícil –e imprescindible- diferenciar lo que
son presentaciones sintomáticas de variaciones sociales.
Intentaremos comparar ahora el concepto “infancia” en occidente de la época en que nacía el
psicoanálisis y las teorías modernas clásicas de la educación, con el vigente en estos tiempos.

El niño moderno

El niño moderno de hace unos cien años fue concebido inocente, frágil indefenso, sin maldad,

pecado ni sexualidad. Por ello fue celosamente “protegido” (¿o controlado?) por la Iglesia, el
Estado y la familia de los “desvíos” que podrían producirle los adultos. Las comillas intentan
destacar lo sospechoso de ese tipo de protecciones (como las sospechas que nos inspiran los
excesivos cuidados de madres sobreprotectoras).

Por otra parte, el hecho de que el niño recibiera tantos “cuidados” no implicaba que se lo
considerara a él en sí, importante. Su vida se organizó alrededor de lo que se creyó realmente
sustancial: su futuro. La familia y la escuela lo disciplinaban para que llegue a ser un “buen
adulto”. La literatura (“libros para niños”) y los juguetes (“didácticos”) fueron especialmente
diseñados con la idea de que contribuyan a su “buena formación”, respetando una estricta
división por edades de la vida, criterio que dominó todas las prácticas modernas con respecto a
los jóvenes sujetos. Ante eso, el niño se mostró dócil y maleable. La separación entre niño y
adulto -inexistente en el Medioevo y que tiende a borrarse en la actualidad- fue tajante en la
modernidad.

Esto ocurría en un ámbito familiar particularmente cerrado: la familia convencional cuidaba a

sus hijos con una amorosa –y a veces francamente erotizante - devoción aislándolos del medio
externo. Así el niño asistía a una suerte de paradoja: ese estilo de crianza exacerbó el erotismo
edípico, cuyas consecuencias la misma familia debía prohibir. Lo cual fomentó que
los conflictos propios de la modernidad se expresaran a través de neurosis y síntomas floridos.
Todos los historiales de neurosis de Freud son elocuentes en mostrar los efectos de esa
profunda contradicción que cundía en el seno de la crianza moderna.

El niño actual

¿Qué ocurre en nuestros días?, pregunta que, por estar en plena transición y por implicar tanto
su vértice ideológico, no es fácil responder. Lo cierto es que los niños actuales se apartan cada
vez más de la concepción moderna, que –quizás por inercia - aún sigue de algún modo vigente
en la mente de los padres y en la ideología de las instituciones. Lo cual complica seriamente
las cosas: el niño va “adelante” del lugar en que las instituciones, que se supone o suponía que
lo formarían, lo conciben. Muchas veces, frente a las evidencias de su fracaso u obsolescencia
en esa función, esas instituciones redoblan la estrictez de sus consignas con la intención de
que “los diablillos descarriados entiendan cómo son las cosas”. Lo cual no hace otra cosa que
ampliar el la distancia que separa el saber institucional establecido de los niños reales. Ello, a
su vez, agudiza un contraste que se expresa en numerosas conflictivas.

Nuestra época está decididamente marcada por la llamada revolución informática,  la caída del
ideal de “progreso”, y una particular desvalorización del esfuerzo como ideal y meta del
aprendizaje. Tampoco se puede ya afirmar que el niño sea completamente inocente, carente de
sexualidad, dócil  o  maleable.  Se resiste, en cambio, a ser considerado como un “vacío a llenar
por contenidos adultos”. Tanto, que los adultos encuentran su territorio un tanto inabordable.
Para ello, los niños suelen recurrir a otras redes identitarias, otros grupos formadores de
subjetividades, otras técnicas y otras prácticas discursivas que las que ofrecen “los adultos” y la
escuela (las denominadas “tribus urbanas” y muchos de los sitios de Internet interactivos de la
Web 2.0 que, como veremos más adelante, favorecen dicha congregación). La categorización
de frágil e indefenso,  como el criterio de la inimputabilidad del niño (o la edad en que lo es),
están iendo hoy objeto de revisión desde todos los frentes. El niño-héroe típico de los filmes
contemporáneos no es el niño obediente que sostiene los ideales abandonados por adultos
malvados como en “El Pibe” (consulta: lunes, 21 de abril de 2014), de Chaplín (1921); sino que
se libera de las ataduras que le pretende imponer la sociedad “tradicional”, como en “Mi pobre
Angelito de Columbus (1990) o en “Kids” (consulta: viernes, 14 de marzo de 2014) de Larry
Clark (1995) .
Las prácticas y los juegos predilectos de los niños actuales, más allá de cualquier indicación del
adulto, son conectivos y no asociativos. Los mercados han tomado en cuenta esto, y sus
promociones publicitadas de juegos y juguetes llegan directo a los niños, eludiendo de manera
manifiesta los filtros que antes imponían los padres o las instituciones (a los que otrora se
dirigían las publicidades). La división por edades que sancionaban qué es permitido, qué no, y
a qué edad; tampoco rige como antes, prevalece ahora la idea de que hay una edad
privilegiada para todos: la del joven adolescente.

Una razón crucial de todo esto es que la familia actual es atravesada desde todos sus frentes
por los massmedia, vinculado ello al impresionante desarrollo de la tecnología informática y
que se ha vuelto aliado natural de esos “nativos digitales”: los niños. Mientras que los adultos,
así llamados también “inmigrantes digitales”, quedan inevitablemente atrás.

Las prácticas mediáticas ocupan en realidad la vacante que han dejado las instituciones que
solían dirigir la educación y crianza. Instituciones que se muestran hoy ineficientes o caducas
en esa función.  La escuela  tradicional, de recursos obsoletos, no logra competir con lo que
“ofrecen” los medios; su enseñanza –que en general sigue siendo clásica- es tremendamente
aburrida para el niño contemporáneo. Esto suele evidenciarse por una alteración en la
“capacidad de atender” lo que para el niño es un monótono, lineal y cronológico remanente de
la pedagogía moderna. Lo cual genera serias dificultades en la implementación de los sistemas
educativos clásicos, y ha contribuido a inaugurar un novedoso casillero diagnóstico: “el ADD”.

Es como si se supiera que el desafío actual para conformar al eslabón “niño” en la cadena
transgeneracional mencionada más arriba, consiste hoy mucho más en prepararse para
enfrentar un futuro incierto, líquido, novedoso y variable; que de confirmar un pasado sólido en
el que se consolide el supuesto “ser” de cada quién. “El presente es lo único que tengo, el
presente es lo único que hay”, dice una canción popular de Julieta Venegas. Aún cuando tal
vez esa afirmación sea un poco exagerada si la aplicáramos a la juventud contemporánea, no
lo es del todo. Los tiempos del pasado ya no cuentan cómo antes en el sentido de configurar el
devenir y por lo tanto no es tan necesario tenerlos en cuenta. Por otro lado hay también una
obsolescencia que domina no sólo la tecnología informática, sino también las identidades, la
vida de las instituciones y las “formas de ser”: en casi todas las configuraciones el futuro se ha
vuelto impredecible y, sin dudas, sin garantía de continuidad causal ni de permanencia de lo
que es. Ser que –de existir- ya casi no entra en consideración.

Es por ello, por ejemplo que, como Levy Strauss consideró en los años '50 algo así como una
regla: que los juguetes miniaturizaban desde siempre un pasado estable, como si garantizaran
una puntada de continuidad histórica (son “una pura esencia histórica”, llegó a
decir Baudelaire). En cambio hoy, los juguetes (y los juegos) parecen evocar el pasado, sino
más bien anticipar un futuro que no cesa de mostrarse cambiante, transformándose en
obsoleto en pocos años. Si observamos los juguetes que usan los niños en la actualidad
veremos que éstos miniaturizan un futuro real o imaginado: teletransportaciones, succiones de
energía, transformaciones de uno en otro, armas-rayos que desintegran…

Aún así, los niños siguen suponiendo que en sus padres existen las respuestas a los
interrogantes para los cuales ellos no las tienen,  esta creencia se sigue sosteniendo, aun
cuando los padres se muestran inevitablemente anticuados y se revelan pronto como  no
detentores de todo el saber (así, por ejemplo, al revés que en los tiempos previos son ahora
los niños los que suelen enseñar a los adultos “cómo son en verdad las cosas” en el mundo
dominado por los avances tecnológicos). De todas formas, los niños, por así decir, siguen
siendo niños: juegan creativamente aunque acceden cada vez con más extraordinaria presteza,
precisión e inventiva a las herramientas conectivas que les permiten ingresar al mundo de la
informática, e incorporan –como siempre lo han hecho- con gran habilidad las coordenadas del
medio que habitan. Pero, llegado el caso, también juegan con objetos mucho más simples,
como siempre jugaron los niños.
¿A dónde nos podría conducir todo esto?

Tres características cruciales de la denominada web 2.0 (el formato de Internet 2007),

manifiestan con claridad el dramático cambio entre las producciones modernas –incluso la de
sus héroes solitarios más emulados- y las de la realidad informática actual: a) el crecimiento, la
efectividad y el mejoramiento de sus productos es función homogénea y creciente del número
de sus participantes que interactúan en las novedosas redes sociales informáticas  (las
páginas wiki, los blogs, My space, My face, fotologs, You Tube) y en la popular y expandida
invasión de graffitis callejeros; b) una suerte de requerimiento ya implícito desde el origen de
una producción informática, es la obsolescencia preanunciada de la misma; y, por último, c) se
presenta hoy la posibilidad de vivir múltiples realidades no contradictorias sino superpuestas
que los medios y ofrecen (second life, el chat, etc.) y que facilitan y/o promueven la posibilidad
de “ser otro” y, por qué no, ser múltiples “otros”. Esto último ya se venía anunciando a través de
los juegos que cunden entre los niños de hoy con “transformaciones” en las que el personaje
se transforma en otro (como Ben 10, Pockémones,  Ranma ½); en lugar de los “disfraces” que
caracterizaban a los héroes modernos en quienes el personaje es siempre el mismo,
pero disfrazado de otro, (como Batman, El Zorro, Superman).

Frente a contrariedades, así como el niño moderno producía síntomas y neurosis, el niño actual
apela cada vez más a escindir en lugar de reprimir, a actuar más que a representar, y prefiere
definitivamente los flashes de presentaciones instantáneas y alternantes a las narrativas
lineales y cronológicas en consonancia con el transcurrir discursivo de los clips, flashes de la
TV y del cine actual.

Ahora bien, ¿deberíamos sancionar esto como el fin de la infancia? ¿O, más bien cómo la
emergencia de otro tipo de infancia? ¿Deberíamos considerar estas emergencias como una
suerte de degeneración del movimiento progresista de La Ilustración del Siglo XVIII? ¿O como
un cambo en la manera de abordar la realidad que, a su vez, la trastoca con nuevas formas
creativas? A mi entender, hay que cuidarse tanto de caer en una tecno filia como en una tecno
fobia inaprensivas. Tal vez no estemos en condiciones de discernir costos y beneficios en lo
que está pasando (y, por otra parte, ¿cómo habríamos de saber de qué costos, qué beneficios
ni para qué o para quién?). Los cambios asociados a esta revolución informática recién
comienzan, estamos en una suerte de Edad de Piedra del devenir informático; y en los
aprontes no es fácil diferenciar un acontecimiento transformador de la inminencia de una
catástrofe. Quizás, para el mundo del 2040 las producciones de significados subjetivos no sean
tan útiles como lo son en un consultorio, un curso de creatividad o un atelier de hoy. Tal vez, en
esa fecha ya haya caído el ideal moderno de “ser uno”: los modos de ser, la subjetividad y el
yo, quizás estén más asociados a lo múltiple. Podría ser que pronto suceda en todo quehacer
lo que acontece ya en las áreas de producción tecnológica, donde se intenta eliminar el error
producido por lo que irónicamente se ha llamado factor humano y donde poco importa quién
(qué Uno, qué “yo”) fue el que supuestamente creo por sí mismo tal innovación.

Nuestros esfuerzos deberían estar dirigidos, confiando en los niños, no a instigarlos a que vivan
su infancia como creemos que se debe vivir, sino a adelantarnos cuanto podamos para
entender la realidad en que ellos y nosotros vivimos. De algún modo estar orientados más bien
a seguirlos (aunque sea con cierta cautela) que en perseguirlos.

Como alguna vez dijo Wittgenstein, “el mundo es lo que ocurre, y lo peor sería considerar que
lo que ocurre es un error”.

Cierre

Hemos intentado trazar una línea de continuidad en la que el VPF aparece como la pieza clave
del cambio, ya sea de especie (en la primera y segunda estrategias de crianza del mundo
animal), o del humano (a través de los cambios en la subjetivación que operan en el seno del
VPF). Lo correspondiente a lo que he denominado primera y segunda estrategia de crianza
sigue rigiendo, estable y bastante invariable, la vida biológica, que incluye a lo humano. El de
los cambios producidos en el seno de la tercera estrategia (propia del humano) se ha acelerado
de forma notable en los últimos años, lo cual nos exige tener en cuenta sus características.
Particularmente a educadores y psicoterapeutas en nuestro trabajo con niños, pero también a
toda la humanidad.