Tesis - Julca Guerrero Cervantes Ovidio - Soriano Leon Oswldo Hermenegildo - Fcsyh

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN
Enrique Guzmán y Valle

Alma Máter del Magisterio Nacional
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
Escuela Profesional de Lenguas Extranjeras
TESIS
Las actitudes y su relación con el aprendizaje del idioma inglés en los

estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de secundaria
de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018
Presentada por:
Julca Guerrero, Cervantes Ovidio

Soriano Leon, Oswaldo Hermenegildo
Asesor:
Dr. Sánchez Quintana, Rogil
Para optar al Título de Segunda Especialidad Profesional
Especialidad: Lengua Extranjera - Inglés
Lima, Perú
2019
ii
TESIS
Las actitudes y su relación con el aprendizaje del idioma inglés en los

estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de secundaria
de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018
___________________________________
Dr. Sánchez Quintana, Rogil
Asesor
Designación de Jurado Resolución N° 0544-2019-D-FCSYH
___________________________________
Dra. Lavado Rojas, Betty Marlene
Presidenta
___________________________________
Dr. Gatillón Palacios, Héctor Esteban
Secretario
__________________________________
Dra. Zárate Aliga, Edith Consuelo
Vocal
Línea de investigación: Innovaciones pedagógicas

iii
Dedicatoria
A mis padres, Moisés y Julia, como muestra
de su ternura, gratitud y afecto.
Cervantes
A mi esposa, María; a mis engreídos, Henry y
Vianca, por ser ellos la inspiración de mi
superación profesional.
Oswaldo
iv
Reconocimientos
Vayan nuestros sinceros agradecimientos para:
Los estudiantes y docentes de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga de
Atipayán, Huaraz, que demostraron su valiosa colaboración y apertura durante la etapa de
recojo de datos para llevar a cabo esta investigación.
A nuestro asesor, Dr. Rogil Sánchez Quintana, por su importante contribución para
la culminación de este trabajo. De igual manera, al personal docente de la Facultad de
Ciencias Sociales y Humanidades del Departamento Académico de Lenguas Extranjeras
de la Universidad Nacional de Educación.

v
Índice de contenidos
Portada ....................................................................................................................................i
Hoja de firmas de jurado .......................................................................................................ii
Dedicatoria ......................................................................................................................... iii
Reconocimientos .................................................................................................................iv
Índice de contenidos ............................................................................................................v
Lista de tablas .................................................................................................................. viii
Lista de figuras ...................................................................................................................ix
Resumen ...............................................................................................................................x
Abstract ...............................................................................................................................xi
Introducción .......................................................................................................................xii
Capítulo I. Planteamiento del problema .........................................................................14
1.1 Determinación del problema ......................................................................................14
1.2 Formulación del problema .........................................................................................18
1.2.1 Problema general...............................................................................................18
1.2.2 Problemas específicos. ......................................................................................18
1.3 Objetivos ....................................................................................................................18
1.3.1 Objetivo general. ...............................................................................................18
1.3.2 Objetivos específicos. .......................................................................................18
1.4 Importancia y alcance de la investigación .................................................................19
1.4.1 Importancia teórica............................................................................................19
1.4.2 Importancia metodológica.................................................................................20
1.4.3 Importancia práctica..........................................................................................20
1.5 Limitaciones de la investigación................................................................................20
1.5.1 Limitaciones de tiempo .....................................................................................20

vi
1.5.2 Limitaciones metodológicas..............................................................................21
1.5.3 Limitaciones de recursos económicos...............................................................21
Capítulo II. Marco teórico ................................................................................................22
2.1 Antecedentes del estudio............................................................................................22
2.1.1 Antecedentes internacionales. ...........................................................................22
2.1.1 Antecedentes nacionales. ..................................................................................25
2.1.3 Antecedentes locales. ........................................................................................26
2.2 Bases teóricas .............................................................................................................27
2.2.1 Las actitudes......................................................................................................27
2.2.2 Los componentes de las actitudes. ....................................................................28
2.1.2.3 Actitud lingüística. .........................................................................................33
2.2.3 Aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera. ...................................35
2.2.4 Teorías del aprendizaje asociadas con el enfoque comunicativo......................42
2.2.5 Competencias comunicativas. ...........................................................................43
2.2.5.1 Expresión y comprensión oral........................................................................44
2..2.5.2 Comprensión de textos..................................................................................47
2.2.5.3 Producción de textos ......................................................................................50
2.3 Definición de términos básicos ..................................................................................52
Capítulo III. Hipótesis y variables ...................................................................................55
3.1 Hipótesis: general y específicas .................................................................................55
3.1.1 Hipótesis general...............................................................................................55
3.1.2 Hipótesis específicas. ........................................................................................55
3.2 Variables ....................................................................................................................56
3.3 Operacionalización de las variables ...........................................................................56
Capítulo IV. Metodología .................................................................................................57

vii
4.1 Enfoque de investigación ...........................................................................................57
4.2 Tipo de investigación .................................................................................................57
4.3 Diseño de investigación .............................................................................................58
4.4 Población y muestra ...................................................................................................58
4.5 Técnicas e instrumentos de información....................................................................59
4.5.1 Técnicas de recolección de datos. .....................................................................59
4.5.2 Instrumentos de recolección de datos. ..............................................................60
4.6 Tratamiento estadístico de los datos ..........................................................................60
Capítulo V. Resultados......................................................................................................61
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos ..............................................................61
5.1.1 Validación del instrumento. ..............................................................................61
5.1.2 Confiabilidad del instrumento...........................................................................62
5.2.1 Prueba de hipótesis............................................................................................74
5.2.1.1 Prueba de hipótesis general............................................................................74
5.2.2 Prueba de las hipótesis específicas....................................................................77
5.2 Discusión....................................................................................................................78
Conclusiones.......................................................................................................................82
Recomendaciones...............................................................................................................83
Referencias .........................................................................................................................84
Apéndices............................................................................................................................89
viii
Lista de Tablas
Tabla 1. Matriz operacional de variables ...........................................................................56
Tabla 2. Muestra de población ............................................................................................59
Tabla 3. Nivel de validez del cuestionario según juicio de expertos...................................62
Tabla 4. Valores de los niveles de validez...........................................................................62
Tabla 5. Confiabilidad del cuestionario-variable: actitudes ................................................63
Tabla 6. Confiabilidad del cuestionario-variable: aprendizaje del idioma Inglés ...............63
Tabla 7. Valores de índice de confiabilidad ........................................................................64
Tabla 8. Las actitudes ..........................................................................................................65
Tabla 9. El aprendizaje del idioma inglés............................................................................65
Tabla 10. Variable actitudes - Dimensión: componente cognoscitivo ................................66
Tabla 11. Variable actitudes - Dimensión: componente emotivo .......................................67
Tabla 12. Variable actitudes - Dimensión: componente conductual ...................................68
Tabla 13. Variable aprendizaje del idioma inglés-Dimensión: expresión y comprensión
oral ......................................................................................................................69
Tabla 14. Variable aprendizaje del idioma inglés-Dimensión: comprensión de textos ......70
Tabla 15. Variable aprendizaje del idioma inglés-Dimensión: producción de textos .........71
Tabla 16. Resumen de las dos variables ..............................................................................72
Tabla 17. Coeficiente de correlación...................................................................................74
Tabla 18. Valores de correlación.........................................................................................75
Tabla 19. Coeficiente de correlación de la hipótesis específica N° 1 .................................77

ix
Lista de Figuras
Figura 1. Comparación de las dos variables las actitudes y el aprendizaje del idioma
inglés. .................................................................................................................66
Figura 2. Componente cognoscitivo. .................................................................................67
Figura 3. Componente emotivo. . .......................................................................................68
Figura 4. Componente conductual. ....................................................................................69
Figura 5. Dimensión 1= expresión y comprensión oral. ....................................................70
Figura 6. Dimensión 2= comprensión de textos. . ..............................................................71
Figura 7. Dimensión 3=producción de textos. ...................................................................72
Figura 8. Resumen de variables. ........................................................................................73

x
Resumen
El presente estudio tuvo como propósito principal determinar la relación entre las actitudes
y el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano del
tercer grado de secundaria de la I.E. Niño Jesús de Praga de Atipayán, Huaraz. El tema de
investigación se originó de nuestra observación de las actitudes que expresaban los
estudiantes bilingües quechua-castellano, en los procesos de aprendizaje de un idioma
extranjero, en este caso el inglés. La investigación corresponde al tipo sustantivo, de
diseño correlacional y muestra censal. Los datos empíricos fueron obtenidos por medio de
dos encuestas, con cuya información se midió las variables para realizar las correlaciones
correspondientes. Con la primera encuesta se midió la variable I: Las actitudes, y con la
segunda encuesta, se midió la variable II : aprendizaje del idioma inglés. Los resultados
obtenidos indican que existe relación significativa entre las actitudes y el aprendizaje del
idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de secundaria de la I.E. Niño Jesús de
Praga de Atipayán, Huaraz, en el nivel alto. Asimismo, todas las dimensiones de las
actitudes (cognoscitiva, emotiva y conductual) están relacionadas con el aprendizaje del
idioma inglés.
Palabras clave: actitud, actitud lingüística, aprendizaje de lenguas, bilingüismo,
competencia comunicativa
xi
Abstract
The present research was aimed to determine the relationship between main attitudes and
learning of English in bilingual Quechua-Spanish students, third grade of High School
Niño Jesús de Praga of Atipayán, Huaraz. The research topic was originated from our
observation of teaching and learning of English focused on the attitudes of bilingual
Quechua-Spanish students about learning a foreign language, English. The type of research
was basic substantive, design and census sample correlation, this mean that the entire
population was studied. Empirical data were collected through surveys. Two surveys were
applied to the entire sample, with such information was measured variables to make
relevant comparisons and correlations. The first survey I was able to measure the variable
related to 'Attitudes' and the second survey was measured variable related to 'Learning of
English language'. The results indicate that there is significant relationship between
attitudes and learning of English in the third grade students of High School of Niño Jesús
de Praga of Atipayán, Huaraz, in the high level. Also, all dimensions of attitudes
(cognitive, emotional and behavioral) are related to the English language.
Keywords: Attitude, linguistic attitudes, language learning, bilingualism,
communicative competence
xii
Introducción
Las actitudes son manifestaciones o tendencias de los individuos para evaluar y
comportarse frente a una determinada situación, y actuar conforme a ello, de manera
positiva o negativa. En el ámbito educativo es importante conocer las actitudes de los
estudiantes, con respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje, que permitan a los
docentes adecuar sus estrategias metodológicas. Por tal razón, las actitudes y su relación
con el aprendizaje del idioma inglés, como segunda lengua, constituye un tema de suma
importancia y de interés para conocer la realidad sociolingüística del inglés en la zona de
Huaraz.
El presente trabajo de investigación, ha sido realizado en la I.E. Niño Jesús de
Praga de Atipayán, Huaraz, en los estudiantes del tercer grado de educación secundaria.
Los alumnos de esta institución, ubicada en la zona rural, son bilingües quechua-
castellano.
Para mayor comprensión, esta investigación ha sido estructurada en cinco
capítulos:
El capítulo I contiene el planteamiento del problema, donde se presenta la
determinación y formulación del problema, objetivos, importancia y alcance de la
investigación, así como las limitaciones de la investigación.
El capítulo II desarrolla el marco teórico, en el que se considera información,
producto de la revisión bibliográfica, sobre las variables de estudio. Este apartado
comprende los antecedentes de la investigación, bases teóricas y definición de términos
básicos.
El capítulo III trata sobre las hipótesis y las variables de estudio, en la que se
considera la operacionalización de las variables.

xiii
El capítulo IV aborda la metodología de la investigación, en la que se considera el
enfoque, tipo y diseño de investigación, población y muestra, técnicas e instrumentos de
recolección de información, así como los instrumentos de recolección de datos.
El capítulo V enfoca el trabajo de campo y el proceso de contraste de las hipótesis.
Aspectos primordiales de la investigación que abarcan la validez y confiabilidad de los
instrumentos; la presentación y análisis de los datos, proceso de prueba de hipótesis y
discusión de los resultados.
Finalmente, se presentan las conclusiones, recomendaciones, bibliografía y
apéndices respectivos. Los resultados obtenidos indican que existe relación significativa
entre las actitudes y el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del tercer grado de
secundaria de la I.E. Niño Jesús de Praga de Atipayán, Huaraz, en el nivel alto.

14
Capítulo I
Planteamiento del problema
1.1 Determinación del problema
Actualmente, el inglés es una lengua internacional por excelencia. Esto no se debe
a que sea una lengua más evolucionada, más rica lexicalmente o más útil que el castellano
u otras lenguas, sino se debe a factores políticos, económicos y sociales de sus hablantes
que le otorgan el elevado estatus como lengua de comunicación internacional. Al respecto,
Phillipson (1992) expresa que “el inglés se ha convertido, en verdad, y en una medida
impresionante, en la lengua internacional dominante” (p. 4).
De mismo modo, en la actualidad, el inglés es el idioma de los negocios y del
comercio, de la ciencia, la tecnología, las relaciones internacionales y la diplomacia. En
otras palabras, se constituye como una lengua franca a escala universal y mundial (por
ejemplo, en los aeropuertos siempre la comunicación se realiza en esta lengua), vale decir,
que está presente en la comunicación internacional. Como dice Larsen (1984), “en el
mundo que hoy vivimos, el uso y adquisición de una segunda lengua son omnipresentes”.
Por tal razón, en nuestro país existen distintos medios a través de los cuales
estamos expuestos al “contacto”, especialmente en las zonas urbanas con costumbres y
modos de pensar de personas originarias de países de habla inglesa. Uno de ellos (tal vez el
15
más efectivo) es la televisión. Medio a través del cual se presenta material proveniente del
Reino Unido y Estados Unidos.
En el Perú, el inglés es como un componente más del currículo escolar y en el que
la política de enseñanza de lenguas extranjeras tiene y recibe atención subsidiaria en
comparación con sus objetivos socio - educacionales.
El aprendizaje del inglés, en cualquier programa de enseñanza, implica
comportarse de tal modo que pueda dar forma a los valores y creencias; por lo menos, los
docentes brinden ejemplos de actitudes, supuestos y valores ejemplares. Asimismo, cuando
se trate de aplicar enfoques y métodos en el entorno nacional específico del inglés como
lengua extranjera. Cuando éstos se den en el contexto educación formal y entre los
diferentes niveles (primaria, secundaria y superior) dentro del sistema, no pueden ser
obviadas ni soslayadas.
El Estado, como ente rector de las políticas de desarrollo, a través del Ministerio de
Educación, planifica y establece los lineamientos y fundamentos de la enseñanza del área
de Inglés que contribuyen en los ejes rectores para su aplicación en el vasto ámbito
pluricultural del Perú.
Como punto de partida para optimizar el aprendizaje del inglés como segunda y/o
lengua extranjera, se requiere conocer las ideas y opiniones de los propios protagonistas
que son los alumnos, las actitudes que tienen hacia la lengua extranjera – el inglés -, es
decir recabar información de los alumnos, que desde sus propias perspectivas hagan saber
la visión negativa y desfavorable o al contrario una actitud positiva o favorable.
Por un lado, en nuestro contexto, el aprendizaje del inglés no ha representado
beneficio alguno, sino frustración y desperdicio de tiempo. Asimismo, con la expansión y
valoración del inglés, muchas lenguas están retrayéndose, por ejemplo, en nuestro ámbito,
la lengua indígena quechua (lengua más hablada en el caso peruano) está siendo
16
reemplazada; por otro lado, algunos estudiantes bilingües quechua-castellano, prefieren
aprender el inglés u otras lenguas extranjeras que poseen mayor prestigio.
En consecuencia, es importante conocer, en nuestro contexto, que los alumnos
necesitan comprender la relación entre lenguas y culturas para, al usar la lengua, evitar las
interpretaciones equivocadas que puedan surgir cuando solo se guía uno por el
conocimiento del código lingüístico. En función de los objetivos de carácter formativo,
propios de nuestro sistema educativo, el estudiante debe primero conocer su contexto
inmediato, tal como es, aprendiéndolo a valorar como suyo, con sus virtudes y defectos. Es
decir, construir sus conocimientos a partir de las demandas y realidades concretas de las
comunidades, pueblos y regiones, puesto que la contextualización va a llevar a
generalizaciones y categorizaciones abstractas. Por ejemplo, exponer a los estudiantes no-
nativos de la lengua inglesa a la práctica, repeticiones como I want to many and
american… es totalmente alienante en tanto conlleva a una valoración negativa de la
propia identidad personal y cultural del estudiante y, por lo menos, a un conflicto con su
autoestima. En otras palabras, estas valoraciones negativas originan una serie de
comportamientos que se cristalizan en prejuicios, estereotipos y discriminaciones.
Los estudiantes parecen no tener aún una idea clara por qué se debe aprender el
inglés como segunda lengua y/o extranjera, o en otros casos, se dejan llevar por ciertas
creencias, tal vez por el desconocimiento o por falta de información. Por tal razón, es
importante tener en cuenta las palabras de López (1993), quien, al referirse sobre la
enseñanza de segundas lenguas, sostiene que “es necesario partir del análisis de las
necesidades comunicativas de los educandos. Este análisis deberá responder a preguntas
tales como: ¿para qué debe el niño aprender la segunda lengua?, ¿qué usos debe darle a la
segunda lengua? y ¿en qué contextos tiene el estudiante que comunicarse en [inglés]?,
¿con quién?, ¿para qué?, ¿cómo? y ¿cuándo?” (p. 115). Asimismo, López (1993) indica
17
que “tenemos que preguntarnos acerca de las expectativas con las que éste llega a la
escuela respecto de la segunda lengua: ¿qué espera él lograr respecto de la segunda
lengua?, ¿para qué quiere aprender la segunda lengua?, ¿cuáles son sus relaciones
afectivas con esta nueva lengua?” (p.116). Por ello, es necesario tomar en cuenta las
actitudes lingüísticas de los alumnos en un contexto bilingüe quechuahablante; de modo
que, al hacerse explícitas, se tenga la oportunidad de conocer la percepción de los
estudiantes acerca del inglés, un idioma muy hablado en el mundo actual.
Para la materialización de esta investigación, se tomó como ámbito de estudio a la
Institución Educativa Niño Jesús de Praga, ubicada en el Centro Poblado de Atipayán, en
la zona rural del distrito de Independencia, a 7 km., al oeste de la ciudad de Huaraz, cuyos
estudiantes son bilingües quechua-castellano. Es el único plantel, en esta parte de la
Cordillera Negra, la cual posee dos niveles formativos: enseñanza básica y secundaria. En
la actualidad, en esta institución, como en cualquier otra institución pública, se viene
impartiendo la enseñanza del inglés como tercera y/o lengua extranjera. Los datos que se
recabaron de la muestra seleccionada fueron analizados e interpretados con el propósito de
identificar las actitudes, opiniones y expectativas que tienen los estudiantes sobre el
aprendizaje del inglés. Del mismo modo, conocer qué dicen del aprendizaje del inglés, qué
idea tienen acerca del inglés y cuáles son sus necesidades por aprender el inglés como
lengua extranjera, las cuales constituyeron una información valiosa para mejorar la
enseñanza del área de Inglés y proponer una planificación lingüística acorde con la
realidad del alumno bilingüe.

18
1.2 Formulación del problema
1.2.1 Problema general.
PG. ¿Cómo se relacionan las actitudes con el aprendizaje del idioma inglés en los
estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de secundaria de la
Institución Educativa Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018?
1.2.2 Problemas específicos.
PE1. ¿Cómo se relaciona el componente cognoscitivo de las actitudes con el aprendizaje
del idioma inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de
secundaria de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018?
PE2. ¿Cómo se relaciona el componente emotivo de las actitudes con el aprendizaje del
idioma inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de
PE3. ¿Cómo se relaciona el componente conductual de las actitudes con el aprendizaje del
idioma inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de
1.3 Objetivos
1.3.1 Objetivo general.
OG. Establecer la relación que existe entre las actitudes y el aprendizaje del idioma inglés
en los estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de secundaria de la
Institución Educativa Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018.
1.3.2 Objetivos específicos.
OE1. Establecer la relación que existe entre el componente cognoscitivo de las actitudes y
el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano del

19
tercer grado de secundaria de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga, Atipayán,
Huaraz, 2018.
OE2. Establecer la relación que existe entre el componente emotivo de las actitudes y el
aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano del
Huaraz, 2018.
OE3. Establecer la relación que existe entre el componente conductual de las actitudes y el
Huaraz, 2018.
1.4 Importancia y alcance de la investigación
1.4.1 Importancia teórica.
Esta investigación se efectivizó por el afán de conocer y analizar las actitudes con
relación al aprendizaje del idioma inglés expresadas por los propios estudiantes de la I.E.
Niño Jesús de Praga, de tal manera, que se pudo conocer y obtener información relevante
sobre las actitudes y percepciones expresadas por los propios protagonistas en el proceso
de enseñanza-aprendizaje del área de Inglés.
De igual manera, constituye el primero que da cuenta de la realidad sociolingüística
de los estudiantes del ámbito rural, donde fue circunscrito el presente estudio, cuyos
aportes se ponen al alcance de los interesados y estudiosos en esta materia. Asimismo, es
una valiosa contribución en el campo sociolingüístico y pedagógico, sobre todo en el
marco de la educación bilingüe intercultural.

20
1.4.2 Importancia metodológica.
En el proceso de la investigación se emplearon procedimientos, métodos, técnicas e
instrumentos estructurados y seleccionados, de acuerdo con la metodología propuesta en la
investigación. Una vez demostradas su validez y confiabilidad, pueden ser empleadas en
otros trabajos similares, de manera que se constituye en una propuesta metodológica.
1.4.3 Importancia práctica.
Los resultados obtenidos han servido para resolver problemas en relación con las
variables y dimensiones. Es decir, para sugerir mejoras en la planificación lingüística en la
enseñanza del idioma inglés como segunda y/o lengua extranjera, tomando como
referencia esencial los puntos concordantes y las diferencias en las apreciaciones,
opiniones y puntos de vista de los estudiantes de la I.E. mencionada. En tal sentido, el
presente estudio es un aporte que servirá para tomar medidas correctivas y decisiones a
través de una planificación adecuada en el uso del inglés, como lengua extranjera, y parte
de la política lingüística que asuman los gobiernos y/o instituciones culturales, públicas y
privadas.
1.5 Limitaciones de la investigación
1.5.1 Limitaciones de tiempo.
Las labores académicas en nuestras II.EE., durante el año lectivo 2011, nos
absorbió el mayor tiempo que podríamos haberle dedicado a las tareas propias de la
investigación, sin embargo, dicha dificultad fue superada a través de esfuerzos personales.
21
1.5.2 Limitaciones metodológicas.
Dificultades en la construcción de los instrumentos, trabajo de campo (tratamiento
estadístico) e interpretación, se constituyeron como una limitación en el desarrollo de la
investigación; sin embargo, estos aspectos fueron superados con el apoyo de un técnico
estadístico experto y la orientación de nuestro asesor.
1.5.3 Limitaciones de recursos económicos.
Por la falta de apoyo y/o financiamiento de alguna institución, la ejecución del
presente trabajo fue autofinanciado, lo cual dificultó en cierta medida el desarrollo normal
del proceso de investigación, pero fue superado con el esfuerzo y dedicación del equipo.
22
Capítulo II
Marco teórico
2.1 Antecedentes del estudio
Con respecto a la investigación propuesta, solo se ha podido encontrar de manera
general textos referidos a la sociolingüística, dentro de la cual, algunos acápites tratan
someramente el tema al respecto. Asimismo, se ha constatado ciertos artículos académicos
publicados en otros contextos. A continuación, se presenta a los autores, títulos y, de
manera condensada, las conclusiones.
2.1.1 Antecedentes internacionales.
Fasold (1996), en el acápite 6 de su libro Sociolingüística de la sociedad.
Introducción a la sociolingüística, aborda el tema sobre las actitudes lingüísticas. En este
capítulo, explica qué son las actitudes lingüísticas, los métodos de investigación sobre las
actitudes lingüísticas y sus aplicaciones y llega a los siguientes resultados: que hay dos
puntos de vista diferentes sobre la naturaleza de las actitudes; “desde el punto de vista
mentalista, una actitud es una variable que interviene entre un estímulo y una respuesta; los
conductistas, por otro lado, creen que las actitudes son en sí mismas las respuestas al
estímulo, la conducta”. Este autor señala que hay toda una gama de métodos
experimentales para estudiar las actitudes lingüísticas, que van de lo más directo a lo
menos directo. Una de ellas se ha convertido en un método estándar en este campo: la

23
técnica de las máscaras combinada con el formato de las escalas diferenciales semánticas
para las respuestas de los encuestados. Asimismo, hace referencia a otros métodos como a
los cuestionarios, las entrevistas y la observación. Por otra parte, sostiene que la lengua es
una marca de pertinencia a una etnia y de diglosia, y que juega un papel importante en la
formación de las actitudes de los profesores hacia los estudiantes. Finalmente, dice que la
investigación de las actitudes lingüísticas tiene numerosas aplicaciones, como, por
ejemplo, el papel de las actitudes en la adquisición de una segunda lengua, el estudio de las
actitudes hacia los acentos extranjeros, entre otros.
Fuentes (2001), en Valoración y actitudes sociolingüísticas hacia el español
americano, realiza un estudio básicamente sobre conciencia y actitudes lingüísticas hacia
uno o varios geolectos cultos del español. Al referirse a las actitudes de una lengua dice:
“sea hacia las lenguas, hacia las llamadas variedades nacionales, regionales, locales,
sociales, profesionales, sexuales, generacionales o jergales de esas mismas lenguas; o bien
frente a fenómenos bien concretos. Todo ello es bastante importante, pues las actitudes y
las valoraciones –obviamente no solo en lo lingüístico- determinan poderosamente nuestro
comportamiento en la medida en que son vigorosos instrumentos de cambio y de
determinación del futuro estado de las cosas y de generación, al mismo tiempo, de nuevos
procesos en la dinámica social, en este caso en la de las lenguas. De esta manera, se tiene
una valoración hacia una lengua, nos guste o no nos guste, o nos da igual; hacia una de sus
variedades”. Asimismo, el autor cree que el estudio de esas valoraciones resulta cada vez
más interesante y útil. Finalmente, en la parte de la conclusión, sentencia: “Reinventemos
una nueva comunidad en este primer centenario, con nuevas actitudes, como la
participación igualitaria de todas las naciones que hablan español haciendo propios los
problemas de uno como problema de todos y sin imposición de la lengua a las minorías
nacionales”.
24
Álvarez et al. (2001), en Actitudes lingüísticas en Mérida y Maracaibo: Otra cara
de la identidad, sostienen que “las actitudes forman parte de la identidad de las personas y
de los grupos humanos en que éstas se desenvuelven” (p.68). Asimismo, indican Álvarez
et al. (2001), “que, si la identidad está formada por factores ligados a la cognición, a los
afectos y a las acciones, entonces las actitudes son posturas que muestran los individuos
hacia las personas de su propio grupo y de otros grupos” (p. 69).
En esta pesquisa, se encontró que los habitantes de estas localidades no tienen un
sentido de orgullo su propia lengua de manera positiva, en Caracas, pues dan preferencia al
dialecto merideno. Así también, en lo afectivo, cada región valora más su idioma de
Caracas. Por consiguiente, los meridenos consideran como prestigiosa su manera de
hablar. Los hablantes de Maracaibo, por el contrario, recibieron la fama de Mérida,
probablemente por razones culturales como la forma de la universidad y otras
características.
En síntesis, los autores arriban a la siguiente conclusión: las actitudes lingüísticas
que los hablantes muestran hacia ciertos dialectos y/o lenguas se debe al prestigio que
estos poseen,. y por su vinculación, a los grupos de poder.
Cenoz (s/f), en El aprendizaje del Inglés desde educación infantil: Efectos
cognitivos, lingüísticos y afectivos”, aborda sobre la didáctica del inglés en el nivel inicial
y compara las actitudes de los discentes hacia el inglés, castellano y euskara. Descubrió
que los niños pequeños tenían actitudes positivas hacia el trilingüismo, mientras que los
académicos tenían actitudes adversas. De igual manera, indica que “la introducción
temprana de la tercera lengua –inglés- exige una planificación a largo plazo que afecta
todos los niveles de enseñanza.
Ibarrarán et. al (2005), en El fenómeno migratorio y el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, analiza cualitativamente las actitudes que el alumno foráneo y el nativo
25
muestran hacia el inglés. Concluye que las actitudes lingüísticas del estudiantado se deben
convertir en tema de plática en la clase, de forma que, al hacerse explicativa, los profesores
puedan adquirir un mayor conocimiento de que cómo se percibe entre los estudiantes la
presencia de la lengua inglesa. Asimismo, indica que el aprendizaje de lenguas se cambie
en una parte transcendental del currículo, más para ello hace falta un trabajo previo que
excluya los prejuicios y la actitud no desmedidamente positiva.
2.1.1 Antecedentes nacionales.
Hay estudios realizados por algunos lingüistas que abordan temas sobre la
lingüística andina. Por ejemplo, Von Gleich, U. (1989), en Actitudes lingüísticas entre
hablantes bilingües en Ayacucho, publicada en Temas de Lingüística Aplicada, trata de las
actitudes lingüísticas de los estudiantes quechuahablantes, donde concluye con miras a la
generalización de la educación bilingüe intercultural para niños vernaculohablantes, se
necesita más conocimientos no solo sobre las actitudes lingüísticas, sino también sobre
todos los referentes que forman la conciencia lingüística de los maestros bilingües.
Cutipa (1989), en Condicionantes a la formación de actitudes en el uso del
quechua en Puno, quien aborda sobre las actitudes hacia el quechua, particularmente el
contexto andino, donde afirma que, en la expresión lingüística, la desigualdad se
manifiesta en la subvaloración y en la sobrevaloración del castellano por factores
extralingüísticos.
Ccenta (2004), en Actitudes lingüísticas en bilingües amazónicos, publicada por la
UNMSM en la Revista Lengua y Sociedad Nº 02, afirma que si bien las actitudes hacia la
lengua suelen expresarse en términos meramente afectivos, su definición se amplía
incorporando todos los tipos de conducta relacionados con la lengua, desplazamiento de la
lengua”· Además, concluye que las juventudes son dependientes que evidencian
26
sistemáticamente una sobrevaloración de la lengua castellana, por tanto, un medio
instrumental para la unificación de la sociedad madura. A su vez, plantea que sirve de
asiento para realizar los lineamientos de políticas y planificación lingüística y pedagógica
con un aspecto de valoración no solo de las lenguas y culturas amazónicos, sino del
individuo indígena y la comprensión, tolerancia y respeto por parte de los no indígenas
dentro y fuera de las comunidades nativas”.
Enríquez (2000), en su tesis de maestría Las opiniones y actitudes de los padres de
familia frente a la utilización de la lengua quechua en la educación bilingüe intercultural,
señala que los cabezas de familia exponen acuerdos favorables, aceptando
mayoritariamente el uso de la lengua nativa quechua en el proceso de enseñanza de sus
hijos en el colegio por doctrinas de carácter educativo. Asimismo, aboga por la usanza del
idioma quechua en el colegio, porque accede a sus hijos concebir mejor las dilucidaciones
e ilustraciones del pedagogo en la clase, contexto que no ocurre, cuando éste maneja
únicamente el castellano.
2.1.3 Antecedentes locales.
En la revisión bibliográfica preliminar, en el contexto del Callejón de Huaylas, no
se ha podido encontrar trabajos de investigación científica y tampoco documentación
alguna directamente relacionada con el tema de las actitudes y su relación con el
aprendizaje del inglés. Sin embargo, se constató que en la UNASAM existe una
investigación titulada: Actitudes lingüísticas de hablantes bilingües quechua-castellano del
distrito de Shilla, Carhuaz, a cargo de los investigadores Huaraz y Rodríguez (2002). En
dicho estudio, los tesistas concluyen que hay la presencia de “un conflicto evidente: existe
una actitud afectiva favorable hacia la lengua, toda vez que forma parte de su herencia
27
cultural y hay otra actitud sociocognitiva desfavorable hacia el hablante que utiliza el
quechua en el ámbito urbano ocasionando el conflicto lengua y cultura”.
2.2 Bases teóricas
2.2.1 Las actitudes.
Cuenca y Portocarrero (2003) mencionan que “las actitudes, en general, están
estrechamente vinculadas a nuestras acciones y opiniones acerca del mundo que nos rodea.
Nuestros gustos, amistades, votos, preferencias y metas se ven afectados por ellas” (p. 11).
Una actitud, en otras palabras, es una predisposición aprendida para responder
consistentemente, de una manera favorable o desfavorable, ante un objeto o una
determinada situación. Por ejemplo, actitudes hacia las lenguas, hacia los hablantes, hacia
los profesores, etc. Todo ello se manifiesta de diversas formas, ya sea de manera positiva o
negativamente, de acuerdo con el estado interno de cada individuo.
Para Sarabia (1996) las actitudes son preferencia o habilidad obtenida y
comparativamente perpetua, a ajustar de un modo explícito un objeto, individuo,
acontecimiento o situación, y proceder en consonancia con dicha valoración. Asimismo,
las actitudes poseen varias propiedades, entre la que destacan: su dirección (positiva: a
favor, o negativa: en contra) e intensidad (alta o baja, esto es, muy a favor o muy en
contra). Estas propiedades forman parte de su medición.
Por otro lado, la actitud también puede ser entendida como la tendencia de la
conciencia grupal o individual que determina la relación del grupo o del individuo respecto
a uno u otro fenómeno de la realidad social, asimismo, la forma de percibir este fenómeno.
Se manifiesta mediante actos concretos de conducta en particular, mediante expresiones
verbales de determinada persona, que permite con un grado de probabilidad llegar a
conclusiones acerca del carácter de su actitud.

28
López (1989), en su aspecto esencial, define a la actitud como: preferencia de
tendencia extendida y de tono afectuoso, a reconocer de un carácter suficiente perseverante
y particular por lo frecuente positiva o negativamente (a favor o en contra), con informe a
un contexto ideal, valor, género de entidades materiales o a una individuo o grupo de
elementos (p.28). En la misma línea y de manera más explícita.
Collerette y Delisle (1988) impulsan que:
La actitud es predisposición o reacción de modo positivo o negativo ante disparejos
aspectos del medio. En indiscutible carácter, la actitud concierne a la reacción
directa que tiene un individuo frente a un objeto o una situación dada: me agrada-
me desagrada; me atrae-me repele; me gusta-me disgusta; lo admiro-lo repudio (p.
231).
2.2.2 Los componentes de las actitudes.
 Componente cognitivo
Si bien es cierto que las actitudes son como mediadoras entre un estímulo y un
comportamiento o respuesta, también se consideran como asevera Villegas (1982) “un
proceso cognitivo, pues necesariamente forman parte de un proceso que incluye la
selección, codificación e interpretación de la información proveniente del estímulo” (p.89).
Según Mc. David y Harari (1979), el componente cognoscitivo:
Hace referencia a la categoría conceptual de objetos o sucesos a los que se dirige la
actitud. Es decir, este componente define al objeto de la actitud, especificando los
objetos, personas o eventos a los que la actitud es dirigida. El concepto de la actitud
puede ser una persona en concreto, miembros de una clase social, grupos o
instituciones, pero también puede tratarse de una abstracción inteligible (honradez,
muerte, enfermedad, etcétera (p. 143).

29
En tal virtud, el mencionado componente, básicamente, hace alusión a las nociones,
pensamientos y creencias del hombre sobre las metas morales. Además, esta sección está a
nivel educativo. La comprensión significa la calidad, cantidad y confiabilidad de la
información obtenida sobre los objetos.
Por ejemplo, hay casos en que los padres de familia de las zonas rurales sostienen
que el uso del quechua en la EIB confunde, limita y retrasa el aprendizaje del castellano o
inglés en sus hijos. O cuando afirman que la EIB es una educación solo en lengua quechua.
Estas ideas expresadas en relación con el empleo de la lengua quechua en la EIB
constituyen el componente cognoscitivo de la actitud de los padres de familia hacia las
lenguas indígenas en la EIB.
 Componente emotivo o afectivo
Lindzey y Aronson (1969) manifiestan que “el componente afectivo tiene que ver
con la sensación de agrado o desagrado del objeto de la actitud”. Por su parte, en esta
misma línea, Rodríguez (1976) define como “el sentimiento a favor o en contra de un
determinado objeto social”. El componente emotivo se expresa específicamente en
términos de “me gusta - no me gusta”, “agradable – desagradable”, etc.
Al respecto, Rodríguez (1976) sostiene que
Las actitudes son diferentes de las creencias y opiniones. Las creencias y las ideas
pueden combinar comportamientos que conducen a reacciones emocionales
significativas o negativas a un objeto (…) En tanto interactúan los componentes
cognoscitivos y afectivos dan la posibilidad de ir conformando lo que el término
actitud significa (p. 67).
Mc David y Harari (1979), indican que “el elemento afectivo en las actitudes
incluye los sentimientos y emociones que acompañan a una creencia o idea nuclear”.
30
Por ejemplo, este tipo de comportamiento se puede detectar cuando los padres de
una comunidad dicen que no aprueban el uso del quechua del EIB. Es totalmente
comprensible como el progenitor contiene las emociones o emociones de su percepción
sobre el uso del quechua EIB.
 Componente conductual o conativo
Este componente hace alusión a la manera cómo una persona actúa o reacciona
frente a sí misma y a un fenómeno u objeto determinado. Esto implica una experiencia
subjetiva que, relacionada con el mundo objeto, orienta la personalidad dentro de unas
tendencias que pueden ser negativas o positivas, o sea, el individuo expresa juicios de
valor, opiniones frente a un objeto.
Las actitudes están conformadas por lo que las personas perciben respecto de un
objeto-estímulo, y cómo expresan esas percepciones a través de la acción. Al respecto, Mc.
David y Harari (1979) sostienen que “el elemento conductual se conoce como la
predisposición o tendencia general hacia la acción en una dirección predicha”.
El componente conductual y el componente afectivo están muy relacionados. Los
sentimientos positivos posibilitan una cercanía al tema de la moral y la experiencia a largo
plazo; por otro lado, las emociones negativas se refieren a la actitud de una persona que se
levanta o evita en relación al tema de la moral.
Mann (1972), con respecto a cada uno de los componentes, manifiesta:
Durante la niñez, especialmente en el momento en que las actitudes están siendo
aprendidas, los tres componentes son muy importantes. Poco a poco el niño va
integrando sus actitudes y tiende a practicar selectivamente lo que ve y aprende,
por lo que el componente cognoscitivo cobra más fuerza (p. 84).
Siguiendo a Fasold (1996), el presente trabajo de investigación estuvo orientado
bajo la tendencia mentalista (la actitud lingüística), incidiendo fundamentalmente en los

31
aspectos cognoscitivo y afectivo, donde confluyeron las percepciones, creencias y
estereotipos de los hablantes acerca de los hechos lingüísticos. Sin embargo, también se
consideró algunos elementos del aspecto conductual.
Con respecto a la orientación conductista, López (1989) indica que las
“definiciones conductistas se basan (…) en las respuestas que los hablantes dan a ciertas
situaciones sociales, pueden estudiarse directamente, sin necesidad de acudir a informes
introspectivos individuales, no siempre aprovechables para la investigación” (p. 232).
Appel y Muysken (1996), distinguen con claridad dos perspectivas de estudio con
respecto a las actitudes desde una perspectiva mentalista, las actitudes son un
estado interno y mental que puede dar lugar a ciertas formas de comportamiento; y
desde la perspectiva conductista las actitudes se deben estudiar mediante la
observación de las respuestas a determinadas lenguas, es decir, su uso en
interacciones reales (p. 30).
El comportamiento está al nivel de la tarea que presenta el sujeto para su
implementación en el tratamiento de características. Por ejemplo, el padre de una familiar
saca a su hijo de una escuela con enseñanza del idioma quechua (donde se realiza el EIB) y
lo lleva a un centro educativo donde se enseña tanto el español como el inglés.
Hay que tener presente las ideas de Collerette y Delisle (1988), cuando sostienen
que:
Por estar en interacción, los tres componentes se influyen mutuamente, ya sea
reforzándose o entrando en conflicto. Además, dependiendo de las cosas, uno u
otro de ellos podrá dominar (…) Conocer la interdependencia de los subsistemas
del sistema actitud, permite una intervención sobre los tres componentes para
lograr un cambio de actitud (pp. 68-69).
 Funciones de las actitudes

32
Katz, citado en Cuenca y Portocarrero (2003), plantea que las actitudes tienen
cuatro funciones básicas:
− Funciones de conocimiento que posibilitan la organización y facilitación de la
experiencia humana, donde el diseño del esquema es importante porque da sentido a
la experiencia. Una función de conocimiento, que hace posible la organización y
simplificación de la experiencia de las personas, donde los esquemas cognitivos son
primordiales, pues dan sentido a la experiencia.
− Una función utilitaria, que maximiza las recompensas del ambiente y minimiza los
castigos. Es decir, las personas muestran una actitud positiva sobre las motivaciones,
incluida la satisfacción de necesidades, y una actitud negativa sobre las motivaciones
relacionadas con la angustia.
− Una función defensiva, que hace posible que las personas se protejan de realidades
no placenteras.
− Una función valorativa, mediante la cual se expresa los valores propios y el
autoconcepto de las personas.
Por consiguiente, estas cuatro funciones de las actitudes (conocimiento, utilitaria,
defensiva del yo y expresión de valores) planteadas por Katz, varían de acuerdo con sus
bases motivacionales. Es decir, la primera función ,conocimiento, implica un entorno
global completo y equilibrado. La segunda función, la utilidad, está asociada con otros
factores sociales, la vida, la seguridad y la materia. La tercera función, la seguridad, brinda
al sujeto la oportunidad de protegerse de aceptar un comportamiento inaceptable.
Finalmente, el cuarto trabajo, la evaluación, es un lugar para expresarse exitosamente a
partir de valores valiosos.

33
2.1.2.3 Actitud lingüística.
Para De los Heros (1998), la actitud es definida desde la perspectiva mentalista, por
ser la más importante: “(…) es un constructo hipotético que está directamente relacionado
con la conducta observable y a la respuesta verbal hacia un conjunto de estímulos (…)”.
En cuanto a la definición de actitudes en sociolingüística, Copper y Fishman refieren que
“son actitudes que influyen en la conducta lingüística y hacia el lenguaje” (p. 112).
De manera más específica sobre este tópico, Von Gleich (1989) menciona que:
La actitud lingüística es una predisposición valorativa interna y una disposición
para reaccionar frente a una lengua o variedad, y/o frente a sus usuarios, de acuerdo
con el conocimiento individual sobre ellos y de acuerdo con la experiencia vivida
con esta/s lengua/s y variedad/es o sus usuarios (p. 99).
A partir de esta definición, se entiende que las actitudes lingüísticas están
constituidas por ideas y sentimientos de los hablantes con relación a su lengua o a las
lenguas de los demás.
Para Moreno (1998), la actitud lingüística es una manifestación de la actitud social
de los individuos, distinguida por centrarse y referirse específicamente, tanto a la lengua
como al uso que de ella se hace en sociedad. Por su parte, Appel y Muysken (1996)
indican que:
El lenguaje no es solo un medio objetivo e intermedio de comunicación de
significado, sino que también está relacionado con los grupos sociales o étnicos,
tiene consecuencias para la evaluación social de las lenguas y para las actitudes que
éstas provocan (p. 29).
En resumen, se entiende por actitud lingüística, a la actitud del individuo referida a
la lengua y al uso que de ella se hace en sociedad. Las actitudes que muestran los
individuos, de manera positiva o negativa, hacia una determinada lengua resultan en

34
muchos aspectos, como los grupos de género, edad, sexo, contexto sociocultural, contexto
educativo, entre otros.
 Actitud frente a la lengua
Es la valoración social dirigida hacia la lengua, ya sea a la nativa o extranjera, que
se expresa en diversas conductas que adopta el hablante frente a su lengua materna o
segunda lengua, manifestadas en la opinión e identidad lingüística y cultural. En
consecuencia, es una actitud interna individual (afectiva), esta a la vez se presenta por
influencias extralingüísticas que pueden ser materializadas con actitudes favorables o
desfavorables hacia las lenguas.
De igual manera, cuando hablamos de identidad (la identificación afectiva entre
una persona y otra o con un grupo colectivo, comunidad o cultura) está interrelacionada
con la actitud lingüística. Por ejemplo, el uso del inglés y la práctica cultural foránea,
contribuyen a la pérdida de la identidad andina.
 Actitud frente a los hablantes
En un contexto sociolingüístico, como es nuestra población estudiantil del centro
poblado de Atipayán, donde coexisten dos lenguas (quechua y castellano) y en este
contexto donde se imparte la enseñanza del inglés. De las cuales una de ellas goza de
prestigio y demanda social (el castellano y/o el inglés) y otra de comunicación restringida
y sin prestigio como es la lengua quechua, este mismo hecho determina en gran medida la
actitud del hablante al hacer uso de su lengua materna o segunda lengua dentro o fuera de
su comunidad. Es decir, es una actitud social (cognitiva), que a la vez está en constante
relación, fundamentalmente, con los factores socioculturales y políticos, lo cual va a
determinar la manifestación de actitudes favorables o desfavorables hacia la primera
lengua (quechua) o segunda lengua (castellano o inglés).

35
Las actitudes entran en conflicto cuando los elementos que intervienen son la
lengua y la cultura diferentes, ya que es una comunidad compleja y sus interrelaciones son
distintas. En consecuencia, las actitudes dependen en gran medida de los conocimientos
individuales o grupales.
2.2.3 Aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera.
Según Ellis (2007), “el aprendizaje es el medio por el que no solo adquirimos
habilidades y conocimientos, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales”
(p.18).
Para Guillermo (1997), “el aprendizaje es una forma de adquirir nuevos
conocimientos, habilidades o actitudes a través de experiencias de vida que hacen algunos
cambios en nuestras vidas y prácticas” (p.5).
Para Orellana (como se citó en Huerta, 2004): “Aprender es el proceso de
construcción de una representación mental, el proceso de construcción de significados. Se
entiende el aprendizaje dentro de la actividad constructiva del alumno y no implica
necesariamente la acumulación de conocimientos” (p. 89).
El docente tiene que propiciar un ambiente adecuado para que el alumno sea el
protagonista de los procesos constructivos del aprendizaje. El aprendizaje no solo
involucra a los conocimientos, sino también habilidades y actitudes. Los logros de
aprendizajes lo constituyen las competencias que se desarrolla en un determinado periodo
de estudios académicos.
 Rol de los docentes en la enseñanza – aprendizaje del idioma inglés
Torres (1996) menciona que:
En la actualidad el docente no es más el centro de la formación pedagógica o el
educador considerado como un manual de conocimientos de antaño, al contrario de

36
ello, el profesor comprende su ideal, como el orientador y desencadenador de
saberes nuevos y se responsabiliza en el holístico aprendizaje de su estudiante, lo
cual busca que desarrolle sus capacidades. […] (p. 55).
Igualmente, hace hincapié, en cuanto al nuevo rol que debe desempeñar el docente,
el mismo que desarrolla habilidades y actitudes que se considera básicamente, como
creatividad, aceptación, cambio e innovación, fluidez de conocimientos, supuestos,
situaciones cambiantes, habilidades, actitudes, identificación y capacidad de adaptación a
las soluciones. Deben ser personas competentes que puedan ayudar al problema.
El docente tiene que entender con claridad que enseñanza y aprendizaje son de
naturaleza interdependiente y prácticamente conforman un proceso de secuencia única
separado solo por el análisis matemático. La educación siempre motiva, implementa y
evalúa el plan de estudios implementado por los estudiantes. En este sentido, Torres (1996)
sostiene que la “enseñanza–aprendizaje constituyen una unidad dialéctica: la enseñanza se
realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de enseñanza está
incluido el de aprendizaje. Enseñanza sin aprendizaje no es enseñanza, es un absurdo” (p.
69).
 El aprendizaje de una segunda lengua
Como punto de partida para tratar este tópico, es importante aclarar acerca de la
primera y segunda lengua, puesto que ambas se diferencian. López (1993) afirma que
Mientras para la primera lengua se habla de adquisición, para la segunda lengua se
prefiere utilizar la palabra aprendizaje (…) para referirnos a la mayoría de
contextos en los cuales el individuo se apropia de una lengua distinta a la de su
hogar (p. 112).
En el aprendizaje de la segunda lengua, la persona ya sabe significados que ha
construido en relación con su contexto y lo que hace es apropiarse de un nuevo

37
instrumento de comunicación para expresar dichos significados como lo hace con su
lengua materna. Por otro lado, el aprendizaje de una L2 puede darse en un contexto formal
o informal. Una situación de aprendizaje formal como puntualiza López “se da cuando el
proceso ha sido planificado de antemano y cuando existe todo un conjunto de
disposiciones, currículos, materiales que determinan sus características; y, particularmente,
cuando, además del aprendiz, existe también un maestro”. Esto implica que el aprendizaje
se lleva a cabo en el aula, bajo la mediación del docente y con estrategias previamente
establecidas.
La segunda lengua puede ser totalmente nueva para el niño o lo entiende, pero no
lo habla. En estas situaciones, la secuencia que se debe seguir en la enseñanza y
metodología tiene que ser distinta de la planificada para la asignatura de la lengua materna.
Por otra parte, cabe indicar que la lengua, que va a aprenderse, puede ser una
segunda lengua y/o una lengua extranjera. La lengua extranjera como menciona López:
Es aquella lengua propia de otro país que se aprende en la escuela o en cualquier
otra institución especializada, en un proceso educativo formal. Este es el caso de la
enseñanza de inglés o francés en la educación secundaria o media (p.123).
Aprender una L2 en una institución educativa requiere de un currículo pertinente,
estrategias adecuadas a las situaciones de enseñanza y aprendizaje de una segunda lengua,
materiales diseñados para tal propósito y docente con los perfiles para este tipo de
enseñanza.
 Teorías sobre el aprendizaje de una segunda lengua
Las teorías acerca de la enseñanza de una segunda lengua se enfocan mayormente
en la adquisición de lenguas extranjeras como L2. Krashen (1982) sostiene la importancia
del sustento teórico en los docentes que enseñan una segunda lengua: “una práctica
38
pedagógica sólida debería tener una base teórica, sobre todo si sus aplicaciones se han
probado primero en la clase”.
 Teoría de la proficiencia académica
Esta teoría para la adquisición de una segunda lengua, planteada por Cummins,
responde con un planteamiento lingüístico del fracaso de las escuelas preescolares
bilingües en áreas donde el dominio y la expresión de un segundo idioma son más altos
que el primero. “La razón principal del fracaso académico de alumnos de lengua
minoritarias es la falta de proficiencia en la L2, asimismo, explica también, Cummins
(1981) que “para el logro de una proficiencia académica en L2, es importante tener
desarrollada la primera lengua” (p. 2). Esta teoría se relaciona con la teoría del umbral,
también de Cummins.
 Teoría del umbral
Los niveles de bilingüismo, según Baker (1997):
se puede representar como una casa de tres pisos. En el primer piso o nivel se
encuentran los niños cuya competencia actual en dos lenguas está
insuficientemente o inadecuadamente desarrollada, sobre todo cuando se les
compara con el grupo de su edad. Cuando hay un bajo nivel de competencias en
ambas lenguas, puede haber efectos cognitivos negativos o perjudiciales (p. 195).
Este nivel no es apropiado para que los niños bilingües inicien el aprendizaje de la
segunda lengua, pues todavía no la comprenden y no resultaría significativo.
En el nivel medio, se encuentran los que tienen competencias apropiadas a su edad
en una de sus lenguas, pero no en las dos. Por ejemplo, los niños que pueden
trabajar en la clase en su primera lengua, pero no en la segunda residen en este
segundo nivel (Baker,1997, p. 56).

39
Aquí se empieza el proceso de escolaridad en la lengua materna. El docente
propicia andamiajes para que los niños desarrollen competencias comunicativas en la L1,
pues estas serán esenciales para el aprendizaje de la L2. Esta etapa es fundamental para
pasar al siguiente nivel.
Finalmente, Baker (1997) en el tercer nivel se encuentran “los niños que se
aproximan a los bilingües equilibrados, donde tienen competencias apropiadas para
su edad en dos o más lenguas. Por ejemplo, se pueden enfrentar al material del plan
de estudios en cualquiera de sus lenguas. En este nivel pueden aparecer las ventajas
cognitivas del bilingüismo”. En el mencionado nivel se puede afirmar que los
alumnos logran aprendizajes en cualquiera de sus lenguas; es decir se arriba a la
proficiencia académica (p.112).
 El modelo de Monitor de Stephen Khrashen
Este aporte teórico resulta útil en las instituciones educativas donde se imparte la
enseñanza del inglés como L2, considerando que en muchos casos es una lengua que los
niños no conocen o es de menor uso en el ámbito de la escuela.
Khrashen (1986) plantea cinco hipótesis en su modelo que a continuación se revisan
resumidamente:
 Aprendizaje - adquisición: la adquisición es un proceso natural y subconsciente donde
el hablante interioriza el código lingüístico. A su vez conlleva al uso inherente de un
idioma dentro del aula como un método de enseñanza con el objetivo de apropiarse de
una segunda lengua. Por otro lado, el aprendizaje es un proceso regular mediante el cual
los estudiantes aprenden sobre signos gramaticales, como gramática, vocabulario, reglas
y símbolos.
Por un lado, la adquisición tiene lugar en la vida cotidiana y por otro, el aprendizaje
se desarrolla en la institución educativa. No obstante, el lugar no atañe demasiado, lo que

40
incumbe es el proceso: en la adquisición se origina una interiorización de las normas
gramaticales (del código lingüístico) por intermedio de la rutina nativa de la lengua.
Concluye que en la adquisición se utiliza la lengua para la comunicación, en la enseñanza
se asimilan las tipologías consecuentes del idioma.
 El orden natural: esta hipótesis contempla que, la L2 se obtiene similar que la L1. Es
una proposición diferente a las doctrinas que se trataban en la lingüística aplicada: que
la enseñanza de la segunda lengua (más indispensablemente, el idioma extranjero) era
al menos medianamente desemejante de la enseñanza de la primera lengua, puesto que
la gramática de la L1 podía obstaculizar la adquisición de la L2.
Con base a la presente percepción, no hay razón para que exista el orden temporal
de las lenguas en el currículo escolar. Por tanto, no es necesario evaluar y gestionar el
contenido del curso que no sea relevante.
 El monitor: esta hipótesis se refiere al control de la concepción lingüística, que
Jacobson llama lenguaje y conjunto de características. El hablante controla el control
del idioma y depende de la situación y del tiempo disponible, por lo que corrige, pero
no siempre, si está mal. También funciona, por ejemplo, si necesita utilizar el idioma
correcto al escribir.
 El input comprensible: al respecto, Krashen (1996), sostiene que alcanzamos arreglos
de una segunda lengua al comprender mensajes, no cuando nos centralizamos y
examinamos su organización. Conseguimos comprender la información, sistemas,
gestión del contexto, información no verbal que aún no entendemos y nuestro enfoque
general. Esta hipótesis considera que, durante la enseñanza de una segunda lengua, el
contexto y los textos que utiliza el educando, tanto en la lectura y la escritura, sean
perceptibles y manipulados en ambientes comunicativos reales de rutina.

41
Para la hipótesis del input comprensible es importante el contexto, puesto que
ayuda a la comprensión. Esto depende del área de desarrollo de Vygotsky. La coartada
puede aprender si el nuevo paso es solo de lo que ya sabe. Con un poco de ayuda (del
maestro del aula), los estudiantes incorporan nuevos "conocimientos" en el proceso de
aprendizaje.
 El filtro afectivo
Esta hipótesis se refiere a la predisposición del alumno para aprender la L2. Las
actitudes favorables y la autoconfianza, que producen los estudiantes pueden "aprender"
fácilmente debido al pequeño efecto de filtrado. Por el contrario, la insatisfacción y la falta
de motivación dieron como resultado una gran barrera de filtrado para acceder a L2. Por lo
tanto, sin instalación, no hay conocimiento ni experiencia.
Con respecto a esta última hipótesis, cabe precisar que, en el proceso de
adquisición de la segunda lengua, se puede apreciar que, a pesar de los múltiples factores
que influyen, resalta la motivación como factor fundamental para conocer y aprender la
segunda lengua. Es decir, la motivación es un aspecto importante en el proceso de
aprendizaje de las lenguas. Al respecto, Baker (1997) precisa que
La motivación de quien aprende una segunda lengua interactúa (…) con sus otras
características individuales de esa persona: el saber previo, la edad, la aptitud, el
estilo y las estrategias de aprendizaje y las variables de la personalidad como la
ansiedad (p. 97).
Por otra parte, para Larsen-Freeman (1994), la adquisición de una segunda lengua ,
tiene ciertas etapas específicamente lingüísticas. En el aprendizaje de la segunda
lengua, el niño pasa por diferentes espacios intermedios llamados interlengua, que
nace apoyándose en el análisis de errores”. En esta misma línea, Fernández (1997)

42
considera como “índice de estudios que el aprendiz atraviesa en el camino de
apropiación de la lengua meta” p. 19).
2.2.4 Teorías de aprendizaje asociadas con el enfoque comunicativo.
 La teoría sociocultural en la enseñanza de lenguas
Esta teoría sostiene que en el aprendizaje de una segunda lengua influye el contexto
social y las experiencias del estudiante. Es decir, que el aprendizaje de una segunda lengua
y cómo la llevamos a cabo, depende en gran medida de las personas con las que
interactuamos y de cómo es la interacción. Cabe señalar que la interacción misma no
propicia necesariamente el aprendizaje, sino que la clave está en el modo de interactuar.
En tal sentido, esta teoría tiene coincidencias con el enfoque comunicativo en lo referente a
la importancia de metodologías y estrategias que facilitan la interacción en el aula.
Con respecto a las estrategias de aprendizaje, Oxford citado por Richards y
Lockhart (1998), define como acciones específicas emprendidas por el alumno para lograr
que su aprendizaje sea más fácil, más rápido, más divertido, más autorregulado y más
transferible a situaciones nuevas. Este autor también señala las siguientes estrategias:
 Estrategia de memoria: posibilita que el alumno almacene y recupere información.
 Estrategia cognitiva: permite al alumno comprender y producir nuevos mensajes.
 Estrategias compensatorias: animan a los estudiantes a hablar, aunque no tengan las
habilidades lingüísticas.
 Estrategias metacognitivas: ayudan a los estudiantes a organizar sus conocimientos
mediante la planificación, la planificación y la evaluación.
 Estrategias afectivas: las cuales influyen en el educando con el control positivo de sus
emociones, acicates y justiprecios.

43
 Estrategias sociales: hacen posible que el alumno establezca relaciones con otras
personas.
2.2.5 Competencias comunicativas.
Siguiendo a Canale (1980), por competencia comunicativa entendemos a los
“conocimientos y destrezas subyacentes al habla que son necesarias para la
comunicación”. Canale estima que en la competencia comunicativa están presentes
diversos elementos: “la competencia gramatical, la competencia sociolingüística, la
competencia estratégica y la competencia discursiva”.
La competencia comunicativa se refiere al conjunto de conocimientos lingüísticos,
habilidades comunicativas y las normas socioculturales que se van adquiriendo a medida
que nos vamos relacionando con otras personas, en contextos diversos de comunicación de
la vida cotidiana.
Lomas (1999) define a la competencia comunicativa de la siguiente manera:
Conjunto de saberes, estrategias y habilidades que hacen posible un uso adecuado,
concreto, eficaz y coherente de la lengua en las diversas situaciones y contextos del
intercambio comunicativo entre las personas”. También añade que “integra una
serie de conocimientos no sólo lingüísticos sino también estratégicos,
sociolingüísticos y textuales, sin cuyo dominio no es posible un uso competente de
la lengua en nuestras sociedades (p. 158-159).
Bajo esta premisa, el objetivo para la enseñanza de la segunda lengua es que el
hablante logre una competencia comunicativa, la cual significa que el aprendiz de una L2
logre las capacidades para comprender y producir textos orales y escritos en función a las
situaciones, las circunstancias, los interlocutores y los niveles de formalidad requeridos en
un determinado contexto sociocultural.

44
Romaine (1996), al referirse a la competencia comunicativa, dice que los
sociolingüistas lo usan “para referirse al conocimiento subyacente que tiene el
hablante de las reglas de la gramática (entendida en su más amplio sentido:
fonología, morfología, sintaxis, léxico y semántica) pero también de las reglas para
su uso en circunstancias socialmente apropiadas (p. 41).
En suma, cuando se habla de competencia comunicativa, lo que se busca es
desarrollar, en forma global, las cuatro habilidades básicas: escuchar, hablar, leer y
escribir. Por ello, el Ministerio de Educación (2008) considera tres competencias
fundamentales: “expresión y comprensión oral, comprensión de textos y la producción de
textos”.
2.2.5.1 Expresión y comprensión oral.
La expresión oral constituye el modo “natural” de comunicación a través de signos
verbales producidos por el aparato fonador y percibidos a través del oído. Al respecto,
Cervantes (2007) indica que
La lengua oral se diferencia de la escritura por la presencia de elementos
fonológicos: articulación de los sonidos, entonación, pausas, acentos, presencia de
elementos gestuales y de un contexto situacional (p.102).
La comunicación oral se desarrolla en el tiempo mediante una combinación y
sucesión de sonidos. De igual forma su empleo produce efectos más inmediatos e implica
presencialidad de los interlocutores. En cambio, en la comunicación escrita, el mensaje no
llega en forma directa e implica cadenas de medios impresos.
El aspecto oral y el aspecto escrito, que son las formas más importantes de la
comunicación lingüística, se diferencian sobre todo por el contexto situacional con
respecto a los interlocutores.

45
En el acto comunicativo oral es importante la presencia tanto del emisor como del
receptor. Cuando el hablante se desempeña como emisor, pone en práctica “habilidades de
expresión: hablar”, y al actuar como receptor, pondrá en práctica “habilidades de
comprensión: escuchar”. Con respecto a este último punto, Carrasco (2007) dice que
“escuchar es prestar atención a quien nos habla. Escuchar exige de nosotros la
concentración de la atención orientada a quien habla” (p. 67).
En cuanto a la comprensión oral, Giovannini (1996) menciona que es “un proceso
en el que hablante y oyente tienen un papel activo: el oyente es parte crucial del proceso,
aplicando lo que sabe a lo que oye e intentando comprender lo que quiere decir el que
habla” (p. 10). Esto representa que, para comprender los mensajes verbales, debemos
prestar atención a los elementos lingüísticos, a la lengua que puede terminar siendo
influenciada por extranjerismos.
Queda claro que en la sesión de clase de una segunda lengua y/o extranjera, -como
es el inglés-, se requiere una participación activa de los estudiantes, lo que significa
atender y hacer. Atender tiene por finalidad entender y retener, vale decir, es hacer una
interpretación razonable. Atender bien en las clases requiere, entre muchas cosas,
fundamentalmente saber escuchar.
 El tratamiento de la oralidad en el aprendizaje del inglés
La puesta en práctica de la expresión oral en la clase es indispensable en
situaciones de aprendizaje de segunda o tercera lengua; sobre todo con los alumnos
bilingües quechua-castellano que aprenden una tercera lengua extranjera como es el inglés.
Al respecto, Cervantes (2007), al hacer referencia a la oralidad, señala que “la
comunicación oral debe orientarse hacia objetivos pragmáticos y funcionales, que cubra
las verdaderas necesidades comunicativas del alumno” (p. 37). Respecto al tratamiento
didáctico, refiere que “el enfoque comunicativo en la enseñanza de la lengua ha puesto de

46
manifiesto que los usos lingüísticos orales y la interacción son la base de la comunicación
social”, igualmente “para alcanzar el pleno desarrollo de la competencia lingüística de los
escolares es necesario mejorar sus usos lingüísticos, a partir de los conocimientos previos
con que llegan a la escuela”.
El objetivo es que “los estudiantes se expresen y comprendan mensajes tanto en la
primera lengua como en la segunda con variados propósitos y ante distintos
auditorios; ya sea para opinar, informar, explicar, describir, narrar, argumentar y
proponer alternativas para tomar decisiones, individualmente y en grupo” (Lomas,
1999, p. 67).
El profesor Bianchi Bustos, citado por Avendaño y Miretti (2006), afirma que se
debe brindar tratamiento a la lengua oral en todo el sistema educativo para los escolares se
convierten en oyentes activos y críticos de las redes sociales. Entre sus propuestas están:
 La participación en un entorno de comunicación verbal que requiera divulgación,
discusión, explicación, organización, indagación, solicitud, debate, etc., diferentes
contenidos curriculares y demás aspectos escolares y extraescolares.
 La producción de textos orales: existen diferentes razones y diferentes tipos de
solicitudes e ideas para el registro, según la naturaleza y el contexto de la
comunicación.
 La reflexión en cuanto a los significados socioculturales y lingüísticos (culturales,
institucionales, opinión pública), su función específica (proporcionar información,
reproducción, persuasión, apreciación) y sus formas (gramática y vocabulario).
En suma, la comunicación oral: “Es una forma de interacción social. Es en la
interacción oral donde las personas aprenden a comunicarse y a desarrollar sus
capacidades comunicativas” (Canale, citado por Lomas, 1999). Según Canale, el dialecto
siempre se transmite verbalmente, es decir, en el contexto del uso del lenguaje, así como
47
en el contexto de las condiciones culturales y cognitivas que dan forma al contexto de la
comunicación oral y la interpretación de mensajes.
Finalmente, cabe indicar sobre algunas estrategias orales que se deberían tomar en
cuenta para desarrollar la competencia comunicativa oral en el aula. Entre ellas se tiene,
por ejemplo: los diálogos o conversaciones, exposiciones, recitaciones, dramatizaciones o
simulaciones, debates, entre otros. Igualmente, hay que tomar en cuenta que la
comprensión y producción de los discursos orales tienen que generarse en situaciones
reales de comunicación.
2..2.5.2 Comprensión de textos.
Pinzás (2003), sostiene que la comprensión lectora es: “Un proceso complejo, pues
intervienen en forma integrada los subprocesos constructivo, interactivo, estratégico y
metacognitivo”. Explica que “es constructivo, porque es un proceso activo de elaboración
de interpretaciones del texto y sus partes; es interactivo, porque la información previa del
lector y la información que ofrece el texto se complementan en la elaboración de
significados”. Además, Pinzás (2003) afirma que:
Es estratégico, porque varía según la meta o propósito del lector, la naturaleza del
material y la familiaridad del lector con el tema; y es metacognitivo, porque
implica controlar los propios procesos del pensamiento para asegurar que la
comprensión fluya sin problemas (p.78).
De manera sintética, leer significa, básicamente, comprender un texto, o sea
atribuir sentido a lo leído. Es un proceso interactivo donde el lector construye e infiere
significados nuevos a partir de sus capacidades cognitivas y de sus expectativas e
intereses.
48
La lectura está muy vinculada a la comprensión y significación de los textos. Toda
lectura tiene que ser comprendida; puesto que “(...) la expresión "leer" es una clara
indicación de comprensión. No tiene sentido si no es crudo, diles a tus amigos: "Este es un
libro que lees y entiendes" (Smith, 1998).
La comprensión lectora es la búsqueda del significado del texto que se lee, en
interacción lector-texto. Sobre este aspecto, Walqui y Galdames (2008) expresan que la
comprensión lectora
Constituye un proceso interactivo entre los aportes del lector al texto y la
característica del texto mismo. Es justamente porque la búsqueda del significado
durante la lectura tiene que ser activa, que se recomienda que su desarrollo inicial
se realice en el idioma que el niño conoce (p. 114).
La lectura comprensiva enfatiza básicamente en el desarrollo de capacidades y
habilidades con el objetivo que los dicentes estudien con un propósito. También facilita la
presentación de ideas y suposiciones, distingue ideas importantes, lee profundamente,
identifica ideas clave, atrae comprensión, toma decisiones y controversias, y construye
conocimiento personal. Finalmente, un reflejo del proceso de evaluación y comprensión de
la escritura en sí.
 Niveles de comprensión lectora
Debemos entender la lectura como un proceso que presenta diferentes niveles de
desarrollo. Básicamente se tienen los siguientes:
- Nivel de comprensión literal
Al respecto, Cervantes (2007) indica que este nivel “corresponde con lo que
se ha llamado 'comprensión de lo explícito' del texto. Este nivel de comprensión
refleja simplemente aspectos reproductivos de la información expresada en el
texto sin 'ir más allá' del mismo”.

49
Ello representa un mínimo esfuerzo, pues el aporte del lector es el de
indicar el tema, sin hacer inferencias, ni pensar qué hay de implícito en la
secuencia escrita. Asimismo, lo común que se realiza en este nivel es: ubicar
escenarios, personajes, fechas o encontrar las causas explícitas de un fenómeno.
- Nivel de comprensión inferencial
Pinzás (2003) manifiesta que la comprensión inferencial viene a ser “la elaboración
de ideas o elementos que no están expresados explícitamente en el texto”. Dentro de esta
misma línea, Castellanos (2005) menciona que “es la capacidad de deducir más allá de lo
que el texto le plantea” (p. 82). Por su parte, Cervantes (2007) sostiene que este nivel:
Tiene que ver directamente con la aplicación de los macroprocesos, y se relaciona
con una elaboración semántica profunda (implicados esquemas y estrategias). De
este modo, se consigue una representación global y abstracta que va 'más allá' de lo
dicho en la información escrita (inferencias, construcciones, etc.)” (p. 45).
En este nivel de comprensión se activan saberes previos del que lee, se plantean
hipótesis y percepciones personales. El lector aparte de asimilar información, aporta,
interactúa con ella e incorpora información nueva. De igual manera, lleva a cabo
actividades de interpretación con un enfoque personal de los contenidos del texto,
desarrolla estrategias donde pone en juego el pensamiento lógico y crítico, así como
procedimientos inferenciales y de extrapolación.
- Nivel de comprensión criterial
Niño (1994) indica que el nivel de comprensión criterial es el proceso de
determinar y evaluar lo que se lee desde dos perspectivas: el contenido en sí,
completo o incompleto, consistente o inexacto, válido o inactivo, falso o verdadero,
actualizado o desactualizado, y aplicable. etc. “Para valorar y hacer una crítica del
texto “el lector confronta lo leído con sus propios puntos de vista, con los de otros
50
autores y con la vida misma: solución de problemas, trabajo, investigación, etc.” (p.
300).
En este nivel de comprensión, el lector tiene la capacidad de enjuiciar y valorar el
texto que lee, en los aspectos formales o en el contenido. Puede hacer juicios de valor
(bueno, malo; falso, verdadero; justo, injusto, etc.). Asimismo, hacer deducciones, juzgar y
llegar a conclusiones. Este nivel tiene como eje al lector.
2.2.5.3 Producción de textos.
Según el DCN de EBR del Minedu (2009)
producir textos implica la construcción de significados para expresar diversos
propósitos mediante variados tipos de textos. También incluye estrategias para
reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el niño sea consciente de sus
propios procesos de aprendizaje” (pp. 115-116).
La producción de textos requiere utilizar códigos lingüísticos (orales o escritos),
con los cuales se elabora el contenido o mensaje.
Según Cassany et al. (1997), acceder al código escrito es:
“(...) conocer las reglas lingüísticas de la lengua en que se escribe: la gramática (la
ortografía, morfosintaxis, etc.), los mecanismos de cohesión del texto (enlaces,
puntuación, referencias...), las diversas formas de coherencia según el tipo de texto
(la estructura global, las informaciones relevantes...)”. Asimismo, hay que tener en
cuenta “la variedad y el registro adecuados (la diversidad sociolingüística de la
lengua) o, incluso, las sutiles convenciones sobre la disposición espacial del texto
(los márgenes, los espacios en blanco (...)” (p. 23).
El código escrito se fundamenta en los conocimientos gramaticales de una lengua,
tales como morfología, sintaxis, semántica, fonética, ortografía. A ello, hay que añadir
51
habilidades para diferenciar información importante de la menos importante y estructurarla
de manera coherente y cohesionada El código oral, el más utilizado en la vida cotidiana, se
materializa de manera inmediata, pues tanto el emisor como el receptor se encuentran en el
instante en el que se desarrolla la comunicación.
 Propiedades textuales
- Adecuación. Mediante esta propiedad toda persona acomoda el mensaje que desea
transmitir eligiendo para ello alguna variante dialectal o la variedad estándar de su
lengua. Asimismo, debe seleccionar el registro o registros que utilizará, determinado
por el propósito del tema del que se habla o escribe. Según Cassany (1996), “la
adecuación es la propiedad del texto que determina la variedad (dialectal/estándar) y
el registro (general/específico, oral/escrito, objetivo/subjetivo y formal/informal) que
hay que usar”.
En consecuencia, esta habilidad consiste en el conocimiento y dominio de la
diversidad lingüística, que permita saber escoger, entre todas las opciones
lingüísticas de una lengua, las más apropiadas en función del contexto, el tema
tratado y el propósito comunicativo.
- Coherencia. Hace referencia a la relación lógica y pertinente de ideas, entre
oraciones y entre párrafos, así como de los párrafos con los objetivos del texto. En
otras palabras, la información debe ser apropiada, haciendo una elección entre la
información relevante e irrelevante. “La coherencia es la propiedad del texto
mediante la que se selecciona la información relevante/irrelevante) y organiza la
estructura comunicativa de una manera determinada (introducción, apartados,
conclusiones, etc.)” (Cassany, 1996). En otras palabras, la coherencia consiste en

52
establecer la información pertinente que se ha de comunicar y la forma cómo hacerlo
(orden, grado de precisión, estructura, etc.).
- Cohesión. En palabras de Cassany (1996) “la cohesión es la propiedad del texto que
conecta las diferentes frases entre sí mediante las formas de cohesión. Estos
mecanismos tienen la función de asegurar la interpretación de cada frase en relación
con las demás” (p. 25).
La propiedad de la cohesión integra todo elemento de carácter lingüístico que
sirve para relacionar las frases de un texto entre sí. Los elementos de esta
combinación incluyen: referencias o elementos repetitivos de elementos, significados
y elementos utilizados para combinar diferentes tipos de objetos: deix, anáforas,
catáforas, elipsis, etc. Conector para refranes, combinaciones, introducciones, etc.
Relaciones entre diferentes partes del texto. Un signo de puntuación que indica
corrección gramatical.
2.3 Definición de términos básicos
Actitudes: “Tendencia o predisposición más o menos generalizada y de tono afectivo, a
responder de un modo bastante persistente y característico por lo común positiva o
negativamente (a favor o en contra), con referencia a una situación ideal” (Allport,
1967).
Actitud lingüística: “Ideas o sentimientos que tienen las personas con respecto a su
lengua o a las lenguas de los demás. Estas actitudes encierran juicios de valor ya
sea negativos o positivos” (Lomas, 1999).
Aprendizaje: “Es el proceso mediante el cual se obtienen nuevos conocimientos,
habilidades o actitudes, a través de experiencias vividas que producen algún
cambio a nuestro modo de ser o actuar” (Guillermo, 1997).

53
Bilingüismo: “Capacidad que posee un individuo o una sociedad para comunicarse en dos
o más lenguas” (Zúñiga, 1993)
Componente cognoscitivo: “Ideas o creencias, se sitúa en el nivel de la inteligencia, es
decir en el nivel de las estructuras de adquisición de conocimientos” (López, 1989).
Componente conductual: “Predisposición de actuar de una determinada manera al objeto
de la actitud” (López, 1989).
Componente emotivo: “Emociones o sentimientos experimentados en torno al objeto de
la actitud y que se expresan en forma específica en los términos de 'me gusta – no
me gusta'” (López, 1989).
Comprensión de textos: “Constituye un proceso interactivo entre los aportes del lector al
texto y la característica del texto mismo. Es justamente porque la búsqueda del
significado durante la lectura tiene que ser activa” (Walqui y Galdames, 2008).
Comprensión oral: “Es un proceso en el que hablante y oyente tienen un papel activo: el
oyente es parte crucial del proceso, aplicando lo que sabe a lo que oye e intentando
comprender lo que quiere decir el que habla” (Giovannini, 1996).
Contexto: “Conjunto de elementos temporales, espaciales, sociales y culturales que
rodean la comunicación verbal” (Pérez, 2001).
Educación bilingüe: “Desarrollo del currículo escolar haciendo uso de dos lenguas.
Comprende también la enseñanza de la lengua materna y de la segunda lengua”
(López, 1993).
Enfoque comunicativo: “Tipo de estrategias dirigida al proceso de enseñanza de la lengua
y de la literatura, dirigida al perfeccionamiento de la competencia comunicativa del
estudiante, traducida hacia su habilidad de comprensión y producción de textos”
(Canale y Merrill, 1996).

54
Idioma: “Es la lengua oficial definida políticamente. En un país multilingüe, el idioma es
la lengua del grupo dominante desde los puntos de vista político, social y
económico” (Fernández, 2005).
Inglés: “Es un idioma originario del Noroeste de Europa, que pertenece a la rama
Germánica de las lenguas Indoeuropeas, que se desarrolló en Inglaterra. El inglés
es una lengua universal, de mayor difusión y el más hablado del mundo” (Richards
y Lockhart, 1998).
Interlengua: “Se refiere a la versión o variedad de la lengua de llegada que forma parte
del conocimiento lingüístico implícito o de la competencia de quien aprende una
segunda lengua” (Appel y Muysken, 1996).
Lengua: Es un sistema de símbolos verbales (y escrito) que las personas de una
comunidad, región o país que utilizan para comunicarse. (Fernández, 2005).
Lengua extranjera: “Lengua no hablada en el país y que por lo general se aprende en la
escuela. En el contexto latinoamericano, tanto el inglés como el francés constituyen
asignaturas de la lengua extranjera en el currículo escolar” (López, 1993).
Producción de textos: “Implica la construcción de significados para expresar diversos
propósitos mediante variados tipos de textos. También incluye estrategias para
reflexionar sobre lo producido, de tal manera que el niño sea consciente de sus
propios procesos de aprendizaje” (Huarca et al., 2007).
Segunda lengua: “Es la lengua que se aprende después de la primera” (López, 1993).
55
Capítulo III
Hipótesis y variables
3.1 Hipótesis: general y específicas
3.1.1 Hipótesis general.
Existe relación significativa entre las actitudes y el aprendizaje del idioma inglés en
los estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de secundaria de la
Institución Educativa Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018.
3.1.2 Hipótesis específicas.
HE1: Existe relación significativa entre el componente cognoscitivo de las actitudes y el
Huaraz, 2018.
HE2: Existe relación significativa entre el componente emotivo de las actitudes y el
Huaraz, 2018.
HE3: Existe relación significativa entre el componente conductual de las actitudes y el

56
Huaraz, 2018.
3.2 Variables
Se presentan las siguientes variables:

 Variable I: Las actitudes
Las actitudes. En la presente investigación se define como la valoración que realiza
el estudiante los componentes cognoscitivo, emotivo y conductual con respecto a su
aprendizaje del idioma inglés.
 Variable II: Aprendizaje del idioma inglés
Aprendizaje del idioma inglés. Proceso constructivo de conocimientos, habilidades y
actitudes para la expresión y comprensión oral, comprensión de textos y producción de
textos en el idioma inglés.
3.3 Operacionalización de las variables
Tabla 1.
Matriz operacional de variables
Variables Dimensiones Indicadores
 Conocimientos
 Ideas
 Retención
Componente cognoscitivo  Memorización
 Percepción
Variable I:  Estereotipos
 Creencias
Las actitudes  Emociones
Componente emotivo  Sentimientos
 Preferencias
 Comportamientos
Componente conductual  Acciones
 Intenciones
 Fluidez
Expresión y comprensión oral  Articulación
 Pronunciación
 Escucha mensajes
 Literal
Variable II: Comprensión de textos  Inferencial
El aprendizaje del idioma  Críterial
inglés  Coherencia de ideas
 Cohesión
Producción de textos  Cuentos
 Poesías
 Frases
 Oraciones
Nota: Operacionalización de las variables. Fuente: autoría propia.
57
Capítulo IV
Metodología
4.1 Enfoque de investigación
La presente investigación corresponde al enfoque cuantitativo. Este enfoque “se
utiliza para consolidar las creencias (formuladas de manera lógica en una teoría o un
esquema teórico) y establecer con exactitud patrones de comportamiento de una
población” (Hernández, Baptista y Fernández, 2014, p. 10).
4.2 Tipo de investigación
La investigación realizada pertenece al tipo de investigación sustantiva, que según
Sánchez y Reyes (1985), es
Aquella que trata de responder a los problemas teóricos o sustantivos, en tal
sentido, está orientada a describir, explicar, predecir o retrodecir la realidad con lo
cual se va en búsqueda de principios y leyes generales que permitan organizar una
teoría científica (pp. 12-13).
Bajo este marco operativo, se buscó caracterizar y describir, en un determinado
contexto y período, los puntos de vista, requerimientos y sugerencias que, desde su
perspectiva, asumen los protagonistas que son los estudiantes de la institución educativa
que se eligió para la investigación.

58
4.3 Diseño de investigación
El diseño específico utilizado en la investigación fue el correlacional. Según
Hernández et al. (2010), “este tipo de estudios tiene por finalidad conocer la relación o
grado de asociación que existe entre dos o más conceptos, categorías o variables en un
contexto en particular” (p. 81). Así también señalan que “los estudios correlacionales, al
evaluar el grado de relación entre dos o más variables, miden cada una de ellas
(presuntamente relacionadas) y, después, cuantifican y analizan la vinculación”.
El diagrama es el siguiente:
Donde:
M = muestra de la investigación
O = observación
V1 = las actitudes
V2 = aprendizaje del idioma inglés
r = relación entre las variables
4.4 Población y muestra
 Población
La población constituye el total de personas, grupos, instituciones o fenómenos que
son objetos de investigación. Según Ary citado en Sánchez y Reyes (1985), “una población
comprende a todos los miembros de cualquier clase bien definida de personas, eventos u
59
objetos”. En tal sentido, la población estuvo conformada por el total de estudiantes del
tercer grado “A” y “B” del nivel de educación secundaria de la I.E. Niño Jesús de Praga,
de Atipayán, ubicada en la parte oeste del distrito de Independencia, provincia de Huaraz,
región Áncash.
 Muestra
La muestra fue de tipo censal, pues se eligió a la totalidad de la población. Por tal
razón, la muestra estuvo constituida por el total de estudiantes del tercer grado de nivel de
educación secundaria, (27, del tercer grado “A” y 23, del tercer grado “B”: total, 50),
según la siguiente tabla:
Tabla 2.
Muestra de población
Secciones Total
Integrantes
“A” “B”
27 23 50
Estudiantes del tercer grado
Nota: Cantidad de estudiantes del tercer grado por sección. Fuente: autoría propia.
4.5 Técnicas e instrumentos de información
4.5.1 Técnicas de recolección de datos.
Fichaje
Esta técnica sirvió para recoger información para la elaboración del marco teórico
y referencias bibliográficas.
Encuesta
Se aplicó para obtener datos sobre cada una de las variables de estudio. La encuesta
comprendió una relación de preguntas escritas en castellano para que los estudiantes lean y
marquen la alternativa de su elección. Esta técnica permitió conocer las opiniones y

60
actitudes de los estudiantes y también de cómo perciben el aprendizaje del inglés como
segunda lengua.
4.5.2 Instrumentos de recolección de datos.
Para el marco teórico, básicamente, se utilizó fichas de registro (bibliográficas y
hemerográficas) y fichas de investigación (textuales, de resumen, comentario, análisis).
Para el proceso de recolección de los datos de la muestra, se utilizó
fundamentalmente un cuestionario como instrumento, el mismo que se elaboró con base a
los indicadores de las variables de estudio, los que posteriormente fueron cuantificados.
4.6 Tratamiento estadístico de los datos
El análisis y la interpretación de datos se presentan en tablas de frecuencia y
figuras, los que permitieron validar las hipótesis planteadas en la investigación.

61
Capítulo V
Resultados
5.1 Validez y confiabilidad de los instrumentos
5.1.1 Validación del instrumento.
El procedimiento de validez del instrumento se efectivizó a través del juicio de
expertos. Para ello se contó con la opinión de un docente de The Ohio State University
(EE.UU.) y docentes de la Escuela de Posgrado y Pregrado de la Universidad Nacional
Santiago Antúnez de Mayolo, quienes evaluaron la validez y aplicabilidad del
cuestionario.
Para este procedimiento, se entregó las matrices de consistencia y de
operacionalización de las variables, los cuestionarios y la ficha de validación a los
referidos expertos. Los indicadores que consideraron para la validación del instrumento
fueron: organización, objetividad, claridad, intencionalidad, actualidad, suficiencia,
coherencia, consistencia, metodología y pertinencia.
Al respecto, los expertos determinaron que hay una relación estrecha entre
criterios, objetivos del estudio, ítems y componentes de los dos instrumentos de recojo de
datos. En las siguientes tablas se muestran la evaluación y los niveles de validez de los
cuestionarios.
62
Tabla 3.
Nivel de validez del cuestionario según juicio de expertos
Evaluación del
N° Nombre y apellidos del experto cuestionario
PUNTAJE
1 PhD. Félix Julca Guerrero 86

2 Dr. Enrique Huamán Celmi 95
3 Mg. Macedonio Villafán Broncano 85,5
4 Mg. Leonel Menacho López 78,1
Puntaje final y promedio de valoración 86,15

Nota: Puntajes obtenidos de parte de los expertos. Fuente: autoría propia.
Para determinar el puntaje y promedio de valoración de los cuestionarios evaluados
por los expertos, se ha empleado la escala cualitativa y se ha dado valor numérico a las
categorías para luego obtener un promedio de valoración del instrumento.
Tabla 4.
Valores de los niveles de validez
Valores Niveles de validez
91 – 100 Excelente
81 – 90 Muy bueno
71 – 80 Bueno
61 – 70 Regular
51 – 60 Deficiente
Nota: Tabla de valores y sus correspondientes niveles de validez. Fuente: adaptado de
Cabanillas, 2004.
El cuadro de valoración deja traslucir que los cuestionarios evaluados por los
expertos arrojan un nivel de validez de muy bueno.
5.1.2 Confiabilidad del instrumento.
El coeficiente de confiabilidad de los instrumentos empleados para medir las
variables actitudes y el aprendizaje del idioma inglés, se obtuvo a través del método de
mitades partidas, cuyos resultados se expresan en las Tablas 6 y 7.

63
Tabla 5.
Confiabilidad del Cuestionario-Variable: Actitudes
Las actitudes
Muestra ƩXt ƩX²t Ʃxi Ʃxp dj ƩXi.Xp' ƩX²i ƩX²p
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 3 5 1 3 5 1 3 3 2 3 1 2 1 1 2 36 112 18 18 0 324 324 324
2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 4 46 142 25 21 4 525 625 441
3 2 5 2 4 3 3 5 2 2 4 3 4 4 3 4 50 182 25 25 0 625 625 625
4 3 3 3 4 3 4 5 3 3 3 3 4 4 5 5 55 211 29 26 3 754 841 676
5 4 2 5 5 3 5 3 2 5 3 5 5 3 5 5 60 260 33 27 6 891 1089 729
6 3 4 4 3 4 2 1 5 4 4 5 3 3 5 5 55 221 29 26 3 754 841 676
7 3 3 4 2 2 4 5 5 3 5 5 3 3 4 5 56 226 30 26 4 780 900 676
8 3 3 4 3 4 3 4 5 4 3 3 5 4 4 5 57 225 31 26 5 806 961 676
9 3 3 3 3 3 3 3 3 5 3 3 3 3 1 2 44 138 25 19 6 475 625 361
10 3 3 4 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 5 4 51 179 26 25 1 650 676 625
11 3 3 4 3 3 4 1 5 5 4 3 3 3 2 3 49 175 25 24 1 600 625 576
12 3 4 3 3 3 3 4 5 3 3 2 3 3 4 5 51 183 26 25 1 650 676 625
13 3 5 3 1 3 1 5 5 5 4 5 3 1 5 5 54 230 30 24 6 720 900 576
14 1 3 3 4 4 1 2 4 5 2 3 3 2 1 4 42 140 24 18 6 432 576 324
15 3 3 4 3 3 4 2 5 5 5 3 2 3 1 3 49 179 26 23 3 598 676 529
16 4 3 3 3 4 4 4 5 4 3 4 3 3 3 4 54 200 30 24 6 720 900 576
17 4 3 4 4 3 4 4 5 4 4 4 3 4 3 5 58 230 32 26 6 832 1024 676
18 4 2 4 5 4 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 67 309 37 30 7 1110 1369 900
Total 55 60 61 59 60 57 62 73 70 65 63 59 55 60 75 934 3542 501 433 68 12246 14253 10591
Med. 51.889
Coef.correlacional 0.836 DS: 7.1611
Nota: En la Tabla, se observa que la confiabilidad del instrumento sobre las actitudes es igual a 0,836.
Fuente: autoría propia.
Tabla 6.
Confiabilidad del Cuestionario-Variable: Aprendizaje del idioma inglés
El aprendizaje del idioma inglés
Muestra ƩXt ƩX²t Ʃxi Ʃxp dj ƩXi.Xp' ƩX²i ƩX²p
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
1 2 2 1 1 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 4 4 4 3 1 2 3 49 131 26 23 3 598 676 529

2 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 4 68 224 34 34 0 1156 1156 1156
3 3 5 4 4 1 2 3 4 4 3 2 1 1 3 4 2 2 3 1 2 4 58 190 29 29 0 841 841 841
4 3 5 3 5 3 3 3 3 3 3 4 3 3 3 4 3 5 5 1 3 5 73 275 37 36 1 1332 1369 1296
5 3 3 2 5 3 2 3 1 5 3 2 3 1 5 2 5 5 5 3 4 5 70 272 34 36 -2 1224 1156 1296
6 3 5 3 5 3 4 3 5 3 5 3 5 4 3 5 5 3 5 5 1 5 83 355 40 43 -3 1720 1600 1849
7 3 4 3 5 2 1 3 5 3 2 3 4 3 4 4 5 3 3 5 2 4 71 265 36 35 1 1260 1296 1225
8 3 3 3 3 4 3 4 4 5 4 4 3 4 4 5 5 5 5 4 3 4 82 332 45 37 8 1665 2025 1369
9 3 5 1 3 3 5 3 5 5 1 3 1 1 3 4 4 5 3 1 2 3 64 238 32 32 0 1024 1024 1024
10 3 5 3 4 3 3 3 3 3 4 3 3 2 3 3 5 4 4 3 2 3 69 239 33 36 -3 1188 1089 1296
11 3 3 1 5 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 5 5 5 5 4 5 71 269 35 36 -1 1260 1225 1296
12 3 5 3 5 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 2 2 3 77 295 38 39 -1 1482 1444 1521
13 1 1 1 5 3 3 2 2 2 2 3 3 3 4 3 3 3 3 1 1 1 50 144 23 27 -4 621 529 729
14 4 2 1 3 3 5 4 3 5 5 2 3 3 5 4 2 3 2 5 5 5 74 294 39 35 4 1365 1521 1225
15 3 3 3 5 3 3 5 5 5 1 1 3 1 3 3 3 3 4 3 1 3 64 228 33 31 2 1023 1089 961
16 3 5 4 3 3 4 3 4 3 4 3 4 2 3 3 5 5 5 2 3 4 75 285 35 40 -5 1400 1225 1600
14 3 3 3 5 3 3 4 2 2 2 1 2 2 2 2 4 4 4 2 3 4 60 192 30 30 0 900 900 900
15 4 4 4 5 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 2 4 4 5 3 4 5 75 281 38 37 1 1406 1444 1369
TOTAL 53 67 46 74 51 55 60 62 63 54 48 54 44 60 62 71 70 72 50 47 70 1233 4509 617 616 1 21465 21609 21482
Me 68.5
Coef.correlacional 0.8149 DS: 9.58
Nota: Se observa que la confiabilidad del instrumento sobre el aprendizaje del idioma inglés es igual a
0,814. Fuente: autoría propia.
64
Para el índice de confiabilidad se ha tomado como referencia a Herrera (1998), que
considera valores y criterios que se presentan en la siguiente tabla:
Tabla 7.
Valores de índice de confiabilidad
Valor Criterio
0,53 a menos Confiabilidad nula
0,54 a 0,59 Confiabilidad baja
0,60 a 0,65 Confiable
0,66 a 0,71 Muy confiable
0,72 a 0,99 Excelente confiabilidad
1,0 Confiabilidad perfecta
Nota: Valores y criterios del índice de Confiabilidad. Fuente: Villamarín, 2017.
De acuerdo al resultado obtenido en la tabla 6: 0,836 y en la tabla 7: 0,814, se
concluye que ambos instrumentos de investigación son de excelente confiabilidad.
5.1.3. Coeficiente de validez.
El coeficiente de validez de los cuestionarios sobre las actitudes y el aprendizaje
del idioma inglés, se muestran en las fichas de validación ubicados en los anexos
respectivos. Las puntuaciones llegan en la variable actitudes al 90% y en la variable
aprendizaje del idioma inglés, también el 90% (ver apéndices).
Para la validez de los ítems “se necesita un completo acuerdo entre los jueces”
(Escurra, 1991, p. 102). Por ello, se concluye que son válidos los dos cuestionarios de la
encuesta.
5.2. Presentación y análisis de los resultados
En las tablas 9 y 10 mostramos el consolidado de las variables actitudes y el
aprendizaje del idioma inglés:

65
Tabla 8.
Variable - Las actitudes
Las actitudes
Casi
N° Nunca Casi nunca A veces siempre Siempre Total Pond.
1 0 1 26 11 12 50 184
2 2 7 16 13 12 50 176
3 3 3 15 12 17 50 187
4 4 1 20 14 11 50 177
5 4 5 15 16 10 50 173
6 3 2 16 9 20 50 191
7 5 0 11 8 26 50 200
8 1 0 15 9 25 50 207
9 4 3 7 4 32 50 207
10 1 2 7 13 27 50 213
11 4 0 13 6 27 50 202
12 7 3 16 15 9 50 166
13 2 4 9 12 23 50 200
14 1 2 14 11 22 50 201
15 2 4 16 12 16 50 186
16 5 1 5 16 23 50 201
TOTAL 48 38 221 181 312 800 3071
Nota: Tabulación del cuestionario sobre las actitudes. Fuente: autoría propia.
Tabla 9.
Variable - El aprendizaje del idioma inglés
El aprendizaje del idioma inglés
Casi
N° Nunca Casi nunca A veces siempre Siempre Total Pond.
1 7 8 16 10 9 50 156
2 7 3 15 7 18 50 176
3 4 4 22 13 7 50 165
4 12 2 15 6 15 50 160
5 6 8 15 13 8 50 159
6 7 6 19 12 6 50 154
7 6 8 22 9 5 50 149
8 7 7 14 12 10 50 161
9 5 8 17 11 9 50 161
10 4 9 21 10 6 50 155
11 9 8 13 13 7 50 151
12 6 13 21 7 3 50 138
13 5 9 19 7 10 50 158
14 3 5 14 16 12 50 179
15 1 3 11 10 25 50 205
16 16 2 12 9 11 50 147
17 1 5 14 13 17 50 190
18 8 5 16 8 13 50 163
19 12 9 11 6 12 50 147
20 6 2 8 8 26 50 196
TOTAL 132 124 315 200 229 1000 3270
Nota: Tabulación del cuestionario sobre el aprendizaje del idioma inglés. Fuente: autoría
propia.
66
Comparación de las dos variables
400
200
0
1 2 3 4
5 6 7 8
9 10 11
12 13 14
15 16 17
18 19 20
Las actitudes El aprendizaje del idioma Inglés
Figura 1. Comparación de las dos variables las actitudes y el aprendizaje del idioma inglés.
Fuente: Autoría propia.
• Resumen de las dimensiones de la variable actitudes.
Tabla 10.
Variable actitudes - Dimensión: componente cognoscitivo
Dimensión N° 1: componente cognoscitivo
Casi
N° Nunca Casi nunca A veces Siempre Total Pond.
siempre
1 0 1 26 11 12 50 184
2 2 7 16 13 12 50 176
3 3 3 15 12 17 50 187
4 4 1 20 14 11 50 177
5 4 5 15 16 10 50 173
6 3 2 16 9 20 50 191
7 5 0 11 8 26 50 200
8 1 0 15 9 25 50 207
Total 22 19 134 92 133 400 1495
Porcentaje 5,50 4,75 33,50 23,00 33,25 100
Nota: Tabulación de - Dimensión: Componente cognoscitivo. Fuente: autoría propia.
67
Dimensión N° 1: Componente cognoscitivo
134 133
140
120
92
100
80
60
40 22 19
20
0
Nunca Casi nunca A veces Casi siempre Siempre
Figura 2. Componente cognoscitivo. Fuente: autoría propia.
En la Tabla 10 y la Figura 02, se aprecia que en la dimensión: componente
cognoscitivo, de los 50 estudiantes encuestados en los ocho (8) ítems, 134 respuestas (que
representan el 33,50% manifestaron que a veces lo manejan; 133 respuestas (33,25%)
afirmaron que siempre; 92 respuestas (23,00%) manifestaron que casi siempre; 22
respuestas (5,50%) respondieron que nunca; y, finalmente, 19 respuestas (4,75%)
manifestaron que casi nunca. Como se puede apreciar en esta primera dimensión, la
mayoría de los estudiantes tiene una tendencia favorable al dominio y manejo de la parte
cognitiva de las actitudes.
Tabla 11.
Variable actitudes - Dimensión: componente emotivo
Dimensión N° 2: Componente emotivo
Casi Casi
N° Nunca A veces Siempre Total Pond.
nunca siempre
9 4 3 7 4 32 50 207
10 1 2 7 13 27 50 213
11 4 0 13 6 27 50 202
12 7 3 16 15 9 50 166
TOTAL 16 8 43 38 95 200 788
Porcentaje 8,00 4,00 21,50 19,00 47,50 100
Nota: Tabulación de Dimensión: componente emotivo. Fuente: autoría propia.
68
Dimensión N° 2: Componente emotivo
95
100
80
60 43 38
40
16
20 8
0
Figura 3. Componente emotivo. Fuente: Autoría propia.
La Tabla 11 y Figura N° 03 dejan traslucir que en la dimensión: componente
emotivo, de los 50 estudiantes encuestados en los 4 ítems, 95 respuestas (que representan
el 47,50%) mencionaron que siempre lo manejan; 43 respuestas (21,50%) aseveraron que a
veces; 38 respuestas (19,00%) indicaron que casi siempre; 16 respuestas (8,00%)
respondieron nunca; y, finalmente, 8 respuestas (4,00%) manifestaron que casi nunca. Se
observa, en esta segunda dimensión, que la mayoría de los estudiantes son conscientes del
desarrollo del componente emotivo de las actitudes.
Tabla 12.
Variable actitudes - Dimensión: componente conductual
Dimensión N° 3: Componente conductual
Casi Casi
N° Nunca A veces Siempre Total Pond.
nunca siempre
13 2 4 9 12 23 50 200
14 1 2 14 11 22 50 201
15 2 4 16 12 16 50 186
16 5 1 5 16 23 50 201
TOTAL 10 11 44 51 84 200 788
Porcentaje 5,00 5,50 22,00 25,50 42,00 100
Nota: Respuestas obtenidas de la aplicación del instrumento. Fuente: autoría propia.
69
Dimensión N° 3: Componente conductual
100 84
80
51
60 44
40
10 11
20
0
Figura 4. Componente conductual. Fuente: autoría propia.
En la Tabla 12 y Figura 04, se percibe que en la dimensión: componente
conductual, de los 50 estudiantes encuestados en los 4 ítems, 84 respuestas (que
representan el 42,00%) indicaron que siempre lo manejan; 51 respuestas (25,50%)
afirmaron que casi siempre; 44 respuestas (22,00%) expresaron que a veces; 11 respuestas
(5,50%) dijeron que casi nunca; y, finalmente, 10 respuestas (5,00%) precisaron que
nunca. Del análisis de los datos del componente conductual, se desprende que la mayoría
de los estudiantes mostraron su tendencia favorable al dominio y manejo de la parte
actitudinal.
 Resumen de las dimensiones de la variable aprendizaje del idioma inglés
Tabla 13.
Variable aprendizaje del idioma inglés - Dimensión: expresión y comprensión oral
Dimensión 1: Expresión y comprensión oral
N° Nunca Casi Casi
nunca A veces siempre Siempre Total Pond.
1 7 8 16 10 9 50 156
2 7 3 15 7 18 50 176
3 4 4 22 13 7 50 165
4 12 2 15 6 15 50 160
5 6 8 15 13 8 50 159
6 7 6 19 12 6 50 154
7 6 8 22 9 5 50 149
TOTAL 49 39 124 70 68 350 1119
Porcentaje 14,00 11,14 35,43 20,00 19,43 100
Nota: Respuestas obtenidas de la aplicación del instrumento Fuente: autoría propia.
70
140 124
120
100
70 68
80
49
60 39
40
20
0
Figura 5. Dimensión 1: expresión y comprensión oral. Fuente: autoría propia.
Interpretación: En la Tabla 13 y la Figura 05, se aprecia que en la dimensión:
expresión y comprensión oral, de los 50 estudiantes encuestados en los 7 ítems, 124
respuestas (que representan el 35,43%) manifestaron que a veces lo manejan; 70 respuestas
(20,00%) afirmaron que casi siempre; 68 respuestas (19,43%) manifestaron que siempre;
49 respuestas (14,00%) respondieron que nunca; y, finalmente, 39 respuestas (11,14%)
manifestaron que casi nunca. Se percibe que, en esta dimensión, la mayoría de los
estudiantes tiene una tendencia mediana o regular, en cuanto al dominio y manejo de la
parte de expresión y comprensión oral del idioma inglés.
Tabla 14.
Variable aprendizaje del idioma inglés - Dimensión: comprensión de textos
Dimensión 2: Comprensión de textos
N° Nunca Casi Casi
8 7 7 14 12 10 50 161
9 5 8 17 11 9 50 161
10 4 9 21 10 6 50 155
11 9 8 13 13 7 50 151
12 6 13 21 7 3 50 138
13 5 9 19 7 10 50 158
14 3 5 14 16 12 50 179
TOTAL 39 59 119 76 57 350 1103
Porcentaje 11,14 16,86 34,00 21,71 16,29 100
Nota: Respuestas obtenidas de la aplicación del instrumento Fuente: autoría propia.
71
Dimensión N° 2: Comprensión de textos
119
120
100
76
80 59 57
60 39
40
20
0
Figura 6. Dimensión 2: comprensión de textos. Fuente: autoría propia.
En la Tabla 14 y la Figura 06, se observa que en la dimensión: comprensión de
textos, de los 50 estudiantes que respondieron los 7 ítems, 119 respuestas (que representan
el 34,00%) manifestaron que a veces lo manejan; 76 respuestas (21,71%) afirmaron que
casi siempre; 59 respuestas (16,86%) manifestaron que casi nunca; 57 respuestas (16,29%)
respondieron que siempre; y, finalmente, 39 respuestas (11,14%) manifestaron que nunca.
Como lo expresa el cuadro, existe predominio de la alternativa “a veces”, del cual se
deduce que los estudiantes tienen una tendencia regularmente favorable al dominio y
manejo de la comprensión de textos en el aprendizaje del idioma inglés.
Tabla 15.
Variable aprendizaje del idioma inglés - Dimensión: producción de textos
Dimensión N° 3: Producción de textos
N° Nunca Casi Casi
15 1 3 11 10 25 50 205
16 16 2 12 9 11 50 147
17 1 5 14 13 17 50 190
18 8 5 16 8 13 50 163
19 12 9 11 6 12 50 147
20 6 2 8 8 26 50 196
TOTAL 44 26 72 54 104 300 1048
Porcentaje 14,67 8,67 24,00 18,00 34,67 100
Nota: Respuestas obtenidas de la aplicación del instrumento. Fuente: autoría propia.
72
Dimensión N° 3: Producción de textos
120 104
100
72
80
54
60 44
40 26
20
0
Figura 7. Dimensión 3=Producción de textos. Fuente: Autoría propia.
La Tabla 15 y la Figura 07 evidencian que en la dimensión: producción de textos,
de los 50 estudiantes encuestados en los 6 ítems, 104 respuestas (que representan el
34,67%) dijeron que siempre lo manejan; 72 respuestas (24,00%) afirmaron que a veces;
54 respuestas (18,00%) respondieron que casi siempre; 44 respuestas (14,67%) contestaron
que nunca; y, finalmente, 26 respuestas (8,67%) expresaron que casi nunca. Como lo
demuestra el gráfico, en esta dimensión, la mayoría de los estudiantes tiene una tendencia
favorable al dominio y manejo de la producción de textos en el proceso de aprendizaje del
idioma inglés.
Tabla 16.
Resumen de las dos variables
El aprendizaje del
Estadígrafos Las actitudes
idioma Inglés
Media aritmética 191,94 163,50
Mediana 195,50 159,50
Puntaje Máximo 213,00 205,00
Puntaje Mínimo 166,00 138,00
Rango 47,00 67,00
Desv. Estándar 13,96 17,37
Coef. de Variación 7,28 10,63
Kurtosis -1,00 -0,67
Asimetría -0,77 0,69
Nota: Cuestionarios sobre las actitudes y el aprendizaje del idioma inglés. Fuente:
autoría propia
73
Resumen de las dos variables
250.00 213.00
205.00
191.94 195.50
200.00 163.50 166.00
159.50
138.00
150.00
100.00 67.00
47.00
50.00 17.37
13.96 10.63
7.28
0.00
1 2 3 4 5 6 7
Las actitudes El aprendizaje del idioma Inglés
Figura 8. Resumen de variables. Fuente: autoría propia.
En la Tabla 16 y la Figura 08 se observa que en la variable Actitudes se tiene una
puntuación media de 191,94 y en la variable aprendizaje 163,50 (diferencia de 28,44
puntos); respecto de la mediana, en el primer caso se tiene 195,50 y, en el segundo 159,50
(diferencia de 36,00 puntos).
En lo referente al puntaje máximo en la variable las Actitudes, se tiene 213,00 y en
la variable aprendizaje, 205,00 (diferencia de 8 puntos). Respecto al puntaje mínimo en la
variable actitudes, se tiene 166,00 y en la variable aprendizaje, 138,00 (diferencia de 28
puntos).
Con relación a la desviación estándar, en la variable las actitudes se tiene 13,96 y
en la variable aprendizaje, 17,37 (diferencia de 3,41 puntos); entonces se puede concluir
que las puntuaciones en la variable aprendizaje es ligeramente más heterogéneo que en la
variable actitudes.
La kurtosis en la variable actitudes es -1,00 y en la variable aprendizaje se tiene -
0,67; lo que significa que sus gráficas tienen una tendencia platicúrtica. Y respecto de la
asimetría, en el primer caso es -0,77 el cual es una asimetría a la izquierda o negativa; y, en
el segundo caso, o sea en el aprendizaje, es 0,69, el cual significa que es una asimetría
74
positiva o a la derecha; y en ambos casos se demuestra la prueba de la normalidad; es
decir, los datos procesados se ajustan a la curva normal.
5.2.1 Prueba de hipótesis.
5.2.1.1 Prueba de hipótesis general.
Para proceder con la prueba de la hipótesis general, se aplicó el estadígrafo “r” de
Pearson, que se define como
Donde:
r : Coeficiente de correlación entre “X” y “Y”
Sx: Desviación típica de “X”
Sy: Desviación típica de “Y”
Sx,y :Covarianza entre “X” y “Y”
Tabla 17.
Coeficiente de correlación
N° Las actitudes El idioma
aprendizaje del
inglés V1*V1 V2*V2 V1*V2
V1 V2
1 184 156 33856 24336 28704
2 176 176 30976 30976 30976
3 187 165 34969 27225 30855
4 177 160 31329 25600 28320
5 173 159 29929 25281 27507
6 191 154 36481 23716 29414
7 200 149 40000 22201 29800
8 207 161 42849 25921 33327
9 207 161 42849 25921 33327
10 213 155 45369 24025 33015
11 202 151 40804 22801 30502
12 166 138 27556 19044 22908
13 200 158 40000 24964 31600
14 201 179 40401 32041 35979
15 186 205 34596 42025 38130
16 201 147 40401 21609 29547
17 190 0 36100 0
18 163 0 26569 0
19 147 0 21609 0
20 196 0 38416 0
TOTAL 3071 3270 592365 540380 493911
Nota: Hallando la correlación entre las variables. Fuente: autoría propia.
75
“r” de Pearson = 0,759
Tomando como referencia a Hernández, Fernández y Baptista (2006, p. 453), se
tiene la siguiente equivalencia:
Tabla 18.
Valores de correlación
Correlación intervalos
Correlación negativa perfecta -1
Correlación negativa muy fuerte -0,90 a -0,99
Correlación negativa fuerte -0,75 a -0,89
Correlación negativa media -0,50 a -0,74
Correlación negativa débil -0,25 a -0,49
Correlación negativa muy débil -0,10 a -0,24
No existe correlación alguna -0,09 a +0,09
Correlación positiva muy débil +0,10 a +0,24
Correlación positiva débil +0,25 a +0,49
Correlación positiva media +0,50 a +0,74
Correlación positiva fuerte +0,75 a +0,89
Correlación positiva muy fuerte +0,90 a +0,99
Correlación positiva perfecta +1
Nota: Valores del coeficiente de correlación. Fuente: autoría propia.
En razón que la “r” de Pearson es 0,759, se considera como correlación positiva
fuerte. A continuación, tenemos la contrastación de la hipótesis general.
a) Planteamiento de hipótesis
Hipótesis nula: Ho: No existe relación significativa entre las actitudes y el
aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano de la I.E.
Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018.
Hipótesis alterna: H1: Existe relación significativa entre las actitudes y el

76
b) Nivel de significancia o riesgo
α = 0,05.
gl = 50
Valor crítico = 1,96
c) Cálculo del estadístico de prueba
N = 50
r = 0,759
r N 2
t
1 r2
t = 8,076
d) Decisión estadística
Considerando que la t calculada es mayor que la t teórica (8,076 > 1,96), se rechaza
la hipótesis nula (Ho) y se acepta la hipótesis alterna (Hi).
e) Conclusión estadística
Se concluye que existe una correlación directa y significativa fuerte entre las
actitudes y el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano
de la I.E. Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018.

77
5.2.2 Prueba de las hipótesis específicas.
a) Hipótesis específica N° 1
Existe relación significativa entre el componente cognoscitivo de las actitudes y el
Tabla 19.
Coeficiente de correlación de la hipótesis específica N° 1
Dimensión 1 de la Nivel de Coeficiente de
Variable 2
Variable 1 Significancia Correlación
Componente
cognoscitivo de las El Aprendizaje 5% 0,786
actitudes
Nota: Hallando el coeficiente de correlación de las variables. Fuente: Autoría propia
Se verifica, de acuerdo con la Tabla 18, que existe una relación positiva fuerte
entre el componente cognoscitivo de las actitudes y el aprendizaje del idioma inglés en los
estudiantes bilingües quechua-castellano de la I.E. Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz,
2018; comprobándose así la primera hipótesis específica.
b) Hipótesis específica N° 2
Existe relación significativa entre el componente emotivo de las actitudes y el
Tabla 20.
Dimensión 1 de la Nivel de Coeficiente de
Variable 2
Variable 2 Significancia Correlación
El componente emotivo
El aprendizaje 5% 0,840
de las actitudes
Nota: Hallando el coeficiente de correlación de la variable 2. Fuente: Autoría propia
Se verifica, de acuerdo con la Tabla 18, que existe una relación positiva fuerte entre
el componente emotivo de las actitudes y el aprendizaje del idioma inglés en los

78
estudiantes bilingües quechua-castellano de la I.E. Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz,
2011; comprobándose así la segunda hipótesis específica.
c) Hipótesis específica N° 3
Existe relación significativa entre el componente conductual de las actitudes y el
Tabla 21.
Dimensión 1 de Nivel de Coeficiente de
Variable 2
la Variable 3 Significancia Correlación
El componente
conductual de El aprendizaje 5% 0,526
las actitudes
Nota: Hallando el coeficiente de correlación de las variables. Fuente: autoría propia
Se verifica, de acuerdo con la Tabla 18, que existe una relación positiva media o
moderada entre el componente conductual de las actitudes y el aprendizaje del idioma
inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano de la I.E. Niño Jesús de Praga,
Atipayán, Huaraz, 2018; comprobándose así la tercera y última hipótesis específica.
5.2 Discusión
Del resultado de la prueba de hipótesis general aplicada a los estudiantes, se
desprende que existe una correlación estadísticamente significativa de 0,759; correlación
positiva fuerte de acuerdo con Hernández et al. (2006). Hecho que nos indica que las
actitudes se correlacionan directa y significativamente con los aprendizajes del idioma
inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de educación
secundaria de la I.E. Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz. Aspecto que concuerda con la
investigación realizada por Cenoz (s/f), quien en su investigación titulada El aprendizaje

79
del inglés desde educación infantil: Efectos cognitivos, lingüísticos y afectivos, da a
conocer que, con respecto al inglés, castellano y euskara, “los estudiantes de menor edad
presentan actitudes más positivas hacia las tres lenguas; y, por otro lado, los estudiantes de
mayor edad presentan actitudes más negativas”.
Del resultado de la prueba de hipótesis específica 1, tiene como resultado la
correspondencia entre la estadística representativa de 0,786; correlación positiva media de
acuerdo con Hernández et al. (2006). Por tanto, las habilidades de comportamiento están
estrechamente asociadas con los estudiantes bilingües que aprenden inglés- quechua-
castellano de la I.E. Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz. Aspecto que coincide con
Enríquez (2000), que en su tesis titulada: “Las opiniones y actitudes de los padres de
familia frente a la utilización de la lengua quechua en la educación bilingüe
intercultural”, en el análisis efectuado con relación al componente cognoscitivo de la
actitud, acerca del empleo del quechua como herramienta del lenguaje en las escuelas y
las actividades realizadas en relación a este uso, concluye que “están cambiando
sustancialmente a favor de la utilización del quechua en la escuela”. Por su parte, Ibarrarán
(2005), en su estudio titulado: El fenómeno migratorio y el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera, realiza un análisis cualitativo de las actitudes que los estudiantes
alóctonos y autóctonos muestran hacia el inglés, y concluye que las cualidades lingüísticas
del estudiantado se conviertan en tema de plática en el aula, de carácter que, al hacerse
explícita, los educadores tengan la oportunidad de adquirir un mayor conocimiento de
cómo se percibe entre los docentes la presencia de un idioma permisible y tan magnánimo
como el inglés. Asimismo, indica que la enseñanza de idiomas se convierte en una parte
significativa del currículo, pero para ello hace falta una labor precedente que excluya los
prejuicios y la actitud no exorbitantemente tangible.

80
Del resultado de la prueba de hipótesis específica 2, se infiere que se presenta una
correlación estadística significativa de 0,840; correlación positiva fuerte de acuerdo con
Hernández et al. (2006). Por tanto, el componente emotivo de las actitudes se relaciona
significativamente con el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes bilingües
quechua-castellano de la I.E. Niño Jesús de Praga, Atipayán-Huaraz. Aspecto que tiene
relación con el estudio llevado a cabo por Ccenta (2004), en Actitudes lingüísticas en
bilingües amazónicos, en la cual afirma “si bien las actitudes hacia la lengua suelen
expresarse en términos meramente afectivos, su definición se amplía incorporando todos
los tipos de conducta relacionados con la lengua, desplazamiento de la lengua”. Además,
concluye que “los jóvenes son agentes que evidencian sistemáticamente una
sobrevaloración de la lengua castellana (…)”.
Por otro lado, Álvarez (2001), en su investigación sobre Actitudes lingüísticas en
Mérida y Maracaibo: otra cara de identidad, afirma que “las actitudes lingüísticas que los
hablantes muestran hacia ciertos dialectos y lenguas se debe al prestigio que éstos poseen;
asimismo, indican que están ligados a los grupos de poder, sea éste político o
socioeconómico”.
Del resultado de la prueba de hipótesis específica 3, se deduce que existe una
correlación estadística significativa de 0,526; correlación positiva media o moderada de
acuerdo con Hernández et al. (2006). Por tanto, el componente conductual de las actitudes
se relaciona significativamente con el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes
bilingües quechua-castellano de la I.E. Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz. Aspecto
concordante con la investigación de Enríquez (2000) sobre Las opiniones y actitudes de los
padres de familia frente a la utilización de la lengua quechua en la educación bilingüe
intercultural, en el cual concluye que “la relación conductual de la actitud sobre el uso del
quechua como lengua instrumental de educación en la escuela y las medidas que podrían
81
adoptar respecto a este uso están cambiando sustancialmente en favor de la utilización del
quechua en la escuela”.
Finalmente, cabe precisar que el componente conductual guarda una estrecha
relación con los componentes cognoscitivo y emotivo. Al respecto, Rodríguez (1976)
sostiene que el mecanismo conductual es la consecuencia de la interacción entre los
módulos cognitivo - afectivo, y aún más que uno y otro elemento desarrollarán a la
conveniencia de la cual departen.

82
Conclusiones
 Las deducciones que se obtuvieron en la actual investigación establecen que las
actitudes, en sus componentes cognoscitivo, emotivo y conductual, se relacionan
significativamente con el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes del tercer
grado de educación secundaria de la I.E. Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz 2018,
con el nivel de confianza del 90% y 10% de probabilidad de error.
 Se ha establecido que existe una correlación positiva fuerte (coeficiente de correlación:
0,786) entre el componente cognoscitivo de las actitudes y el aprendizaje del idioma
inglés, en los estudiantes bilingües quechua-castellano de la I.E. Niño Jesús de Praga,
Atipayán, Huaraz.
 Se ha establecido que existe una correlación positiva fuerte (coeficiente de correlación:
0,840) entre el componente emotivo de las actitudes y el aprendizaje del idioma inglés,
en los estudiantes bilingües quechua-castellano de la I.E. Niño Jesús de Praga,
Atipayán, Huaraz.
 Se ha establecido que existe una correlación positiva moderada (coeficiente de
correlación: 0,526) entre el componente conductual de las actitudes y el aprendizaje del
idioma inglés, en los estudiantes bilingües quechua-castellano de la I.E. Niño Jesús de
Praga, Atipayán, Huaraz.

83
Recomendaciones
 La Dirección Regional de Educación de Áncash y las Unidades de Gestión Educativa
Local, deben realizar estudios de caso sobre la realidad sociolingüística y sociocultural,
en aquellos ámbitos bilingües de la región en los que se imparte la enseñanza-
aprendizaje del idioma inglés con el propósito de conocer las actitudes de los
estudiantes. Estos trabajos harán posible tener referentes para identificar las fortalezas y
debilidades en el aprendizaje del inglés, y en función a ello, planificar y ejecutar
eventos académicos de capacitación, básicamente, en la profundización de
conocimientos, empleo de estrategias y el uso del inglés en el aula, sesiones de
aprendizaje del área de Inglés, los recursos educativos y las formas de evaluación.
 Se debe promover acciones concertadas entre autoridades educativas, docentes y
medios de comunicación masivos, con el objetivo de difundir los beneficios y ventajas
del aprendizaje del idioma inglés en instituciones educativas ubicadas en un contexto
bilingüe quechua-castellano.
 Los docentes del área de Inglés, que laboran en instituciones educativas de las zonas
rurales, deben aplicar estrategias adecuadas para promover actitudes positivas en los
estudiantes bilingües quechua-castellano para el aprendizaje del idioma inglés.
 Los docentes del área de Inglés deben plantear objetivos lingüísticos para cada grado
y/o ciclo, teniendo en cuenta el entorno sociolingüístico, geográfico y sociocultural de
la I.E. y las horas de aprendizaje dedicadas al inglés como segunda lengua.

84
Referencias
Allport, G. (1967). Attitudes. En M. Fishbein, (Ed.), Reading in attitude theory and
measurement. Nueva York.
Álvarez, A. et al. (2001). Actitudes lingüísticas en Mérida y Maracaibo: Otra cara de la
identidad. Boletín Antropológica, Vol. II, 52, 145-166.
Appel, R. y Muysken, P. (1996). Bilingüismo y contacto de lenguas. Barcelona: Ariel.
Avendaño, F. y Miretti, M. (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula. Rosario,
Argentina: Homo Sapiens.
Baker, C. (1997). Fundamentos de Educación Bilingüe y Bilingüismo. Madrid: Cátedra.
Canale, M. (1980). From communicative competence to Communicative language
pedagogy. En J. Richards y Schmidt (eds.).
Canale, M. y Merill, S. (1996). “Fundamentos teóricos de los enfoques comunicativos I”.
En M. Canale y S. Merrill. Revista Signos 17. Gijón, España. pp. 56-61.
Carrasco, J. B. (2007). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Rialp.
Cassany, D. (1996a). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir: Barcelona: Paidós.
(1996b). La cocina de la escritura. Barcelona: Anagrama.
Cassany, D., Luna, M., Sanz, G. (1997). Enseñar Lengua. España: GRAÓ.
Castellanos, S. (2005). La lectura: herramienta vial en los estudios superiores. En Revista
Pedagógica Maestros, Vol. 11, 25/26, 80-82.
Ccenta, P. (2004). “Actitudes lingüísticas en bilingües amazónicos”. En Lengua y
Sociedad Nº 2. Lima: UNMSM-CILA.
Cenoz, J. (s/f). El aprendizaje del inglés desde educación infantil: efectos cognitivos,
lingüísticos y afectivos. España: Universidad del País Vasco.
Cervantes, R. (2007). Teoría y Didáctica de Lengua y Literatura. Lima: San Marcos.

85
Cuenca, R. y Portocarrero, C. (2003). Actitudes y valoración de los docentes en servicio
hacia su profesión. Lima: MED-GTZ-KfW.
Cummins, J. (1981). The cross-lingual dimensions of language proficiency: Implications
for bilingual education and the optimal age issue. En TESOL Quarterly, 14, 175-
187.
Cutipa, J. (1989). Condicionantes en la formación de actitudes en el uso del quechua en
Puno. En L. López, I. Pozzi-Escot y M. Zúñiga (Eds.), Temas de Lingüística
Aplicada (pp. 123-132), Lima: Concytec-GTZ.
De Los Heros, S. (1998). El estudio de actitudes en la sociolingüística y su aplicación en el
área Andina. En Miranda y Orellana (eds.), Actas de II Congreso Nacional de
Investigaciones Lingüístico-Filológicas, (pp. 111-120), Lima.
Ellis, J. (2007). Aprendizaje humano. Madrid: Pearson Educación S.A.
Enríquez, P. (2000). Las opiniones y actitudes de los padres de familia frente a la
utilización de la lengua quechua en la educación bilingüe intercultural. Tesis de
maestría no publicada, Universidad Nacional del Altiplano, Puno, Perú.
Escurra, L. M. (1991). Tópicos de Estadística. Lima: PUCP.
Fasold, R. (1996). La sociolingüística de la sociedad. Introducción a la sociolingüística.
Madrid: Visor Libros.
Fernández, S. (1997). Interlengua y análisis de errores en el aprendizaje del español como
lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
Fernández, W. (2005). Curso complemento de lengua española. Lima: San Marcos.
Fuentes, D. (2001). Valoración y actitudes sociolingüísticas hacia el español americano.
En J. Calvo (Ed.) Contacto interlingúístico e intercultural en el mundo hispano,
Vol. 1, (pp. 113-143), Valencia, Madrid: : Universidad de Valencia.

86
Galdames, V., Walqui, A. y Gustafson, B. (2008). Enseñanza de lengua indígena como
lengua materna. Guatemala: Cholsamaj.
Giovannini, A. et al. (1996). Profesor en acción 3. Destrezas. Madrid: Edelsa.
Guillermo, M. (1997). Aprender a aprender: guía de autoeducación. México: Trillas.
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología de la investigación.
México: McGraw-Hill Interamericana.
(2010). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana.
(2014). Metodología de la investigación. México: McGraw-Hill Interamericana.
Huaraz C. y Rodríguez, R. (2002). Actitudes lingüísticas de hablantes bilingües Quechua-

Castellano del distrito de Shilla, Carhuaz. Tesis de Licenciatura no publicada,
Universidad Nacional Santiago Antúnez de Mayolo, Huaraz, Perú.
Huarca, L. et al. (2007). Estrategias pedagógicas en educación primaria. Lima: UNE.
Huerta, M. (2004). Currículo I. Módulo para el Diplomado en Educación Intercultural
Bilingüe. Huaraz: UNASAM, Diaconía y DREA.
Ibarrarán, A. et al. (2005). El fenómeno migratorio y el aprendizaje del inglés como
lengua extranjera. España: Universidad del País Vasco.
Krashen, S. D. (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. New
York: Pergamon Istitute of English.
(1986). The Input Hypothesis. England: Longman.
Larsen-Freeman, D. y Long, M. (1994). Introducción al estudio de la adquisición de
segundas lenguas. Madrid: Gredos.
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de le
educación lingüística. Vol. I y II. Barcelona: Paidós.
López, L. E. (1993). Lengua. La Paz, Bolivia: UNICEF.
López, H. (1989). Sociolingüística. Madrid: Gredos.
Ministerio de Educación. (2008). Diseño Curricular Nacional. Lima: MED.

87
Moreno, F. (1998). Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje. Barcelona:
Ariel.
Niño, V. (1994). Los procesos de la comunicación y del lenguaje. Santafé de Bogotá,
Colombia: ECOE.
Pérez, H. (2001). Lenguajes verbales y no verbales. Reflexiones pedagógicas sobre las
competencias lingüística y comunicativa. Bogotá: Colección Aula Abierta.
Phillipson, R. (1992). Linguistic Imperialism. Oxford: OUP.
Pinzás, J. (2003). Leer mejor para enseñar mejor. Lima: tarea.
Richards, J. y Lockhart, C. (1998). Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de idiomas.
España: Casa del libro.
Rodríguez, A. (1976). Psicología social. México: Trillas.
Romaine, S. (1996). El lenguaje en la sociedad. Una introducción a la sociolingüística.
Barcelona: Ariel.
Sánchez, H. y Reyes, C. (1985). Metodología y diseños en la investigación científica.
Lima: Repro-Offset.
Sarabia, L. M. (1996). El desempeño del maestro; una reflexión desde la acción.
Educación Revista Tablero Nº 60.
Smith, F. (1998). Comprensión de lectura. México: Trillas.
Torres, R. M. (1996). Formación docente: clave de la reforma educativa. En UNESCO
(ed.), Nuevas formas de aprender y enseñar (pp. 19-84), Santiago, Chile.
Villamarín,R.S. (2017). Índices de la calidad de los instrumentos de evaluación. Facultad
de Ciencias de la Educación. Universidad Nacional de Chimborazo.
Riobamba: Ecuador.
88
Von Gleich, U. (1989). Actitudes lingüísticas entre hablantes bilingües en Ayacucho. En
L. E. López, I. Pozzi-Escot y M. Zúñiga (Eds.) Temas de Lingüística Aplicada
(pp. 97-122), Lima, Perú.
Walqui, A. y Galdames, V. (2008). Enseñanza del castellano como segunda lengua.
Guatemala: Cholsamaj.
Zúñiga, M. (1993). Educación bilingüe. Materiales de apoyo a la formación docente en
educación intercultural bilingüe. La Paz, Bolivia: UNICEF.

89
Apéndices
Apéndice A: Matriz de consistencia
Apéndice B: Matriz operacional de las variables
Apéndice C: Cuestionario sobre las Actitudes y el aprendizaje del idioma inglés
Apéndice D: Tabulación de instrumentos
Apéndice E validación por expertos

90
Apéndice A: Matriz de consistencia

Título: Las actitudes y su relación con el aprendizaje del idioma Inglés en los estudiantes bilingües Quechua-castellano del tercer
grado de secundaria de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018.
Diseño de
Problema Objetivos Hipótesis Variables Población Muestra
Investigación
Problema general Objetivo general Hipótesis general
¿Cómo se relacionan las actitudes con el Establecer la relación que existe entre las Existe relación significativa entre las
aprendizaje del idioma inglés en los actitudes y el aprendizaje del idioma actitudes y el aprendizaje del idioma
estudiantes bilingües quechua-castellano inglés en los estudiantes bilingües inglés en los estudiantes bilingües
del tercer grado de secundaria de la quechua-castellano del tercer grado de quechua-castellano del tercer grado de
Población
Institución Educativa Niño Jesús de Praga, secundaria de la Institución Educativa secundaria de la Institución Educativa
La población de
Atipayán-Huaraz, 2018? Niño Jesús de Praga, Atipayán-Huaraz, Niño Jesús de Praga, Atipayán-Huaraz,
estudio estuvo
2018. 2018.
constituida por todos
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicos
los estudiantes del
 ¿Cómo se relaciona el componente  Establecer la relación que existe entre el  Existe relación significativa entre el
Variable I: Tipo de tercer grado “A” y
cognoscitivo de las actitudes con el componente cognoscitivo de las actitudes componente cognoscitivo de las actitudes
Las actitudes investigación: “B” de secundaria
aprendizaje del idioma inglés en los y el aprendizaje del idioma inglés en los y el aprendizaje del idioma inglés en los
Sustantiva de la I.E. Niño Jesús
estudiantes bilingües quechua-castellano estudiantes bilingües quechua-castellano estudiantes bilingües quechua-castellano
de Praga, Atipayán,
del tercer grado de secundaria de la del tercer grado de secundaria de la del tercer grado de secundaria de la
Huaraz, 2018,
Institución Educativa Niño Jesús de Institución Educativa Niño Jesús de Institución Educativa Niño Jesús de
equivalente a 50.
Praga, Atipayán-Huaraz, 2018? Praga, Atipayán-Huaraz, 2018. Praga, Atipayán-Huaraz, 2018.
Muestra
emotivo de las actitudes con el componente emotivo de las actitudes y el componente emotivo de las actitudes y el
Variable II: Diseño de La muestra es de
aprendizaje del idioma inglés en los aprendizaje del idioma inglés en los aprendizaje del idioma inglés en los
aprendizaje del investigación: tipo censal, vale
idioma inglés. Correlacional decir estuvo
constituida por la
totalidad de
estudiantes (50
alumnos del tercer
conductual de las actitudes con el componente conductual de las actitudes y componente conductual de las actitudes y
grado “A” y “B” de
aprendizaje del idioma inglés en los el aprendizaje del idioma inglés en los el aprendizaje del idioma inglés en los
secundaria.
91
Apéndice B: Matriz operacional de las variables
Las actitudes y su relación con el aprendizaje del idioma inglés en los estudiantes bilingües quechua-castellano del tercer grado de secundaria de
la Institución Educativa Niño Jesús de Praga, Atipayán, Huaraz, 2018.
VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
 Conocimientos
 Ideas
Componente cognoscitivo  Retención 1-8
 Memorización
Variable I  Percepción
 Estereotipos
 creencias
Componente emotivo  Emociones 9-12
Las actitudes  Sentimientos
 Preferencias
Componente conductual  Comportamientos 13-16

 Acciones
 Intenciones
 Fluidez
Expresión y comprensión oral  Articulación 1-7
 Pronunciación
Variable II  Entiende mensajes orales
Comprensión de textos  Literal 8-14

 Inferencial
 Críterial
El aprendizaje del idioma inglés  Coherencia de ideas
 Cohesión
Producción de textos  Cuentos 15-20
 Poesías
 Frases
 Oraciones
92
Apéndice C: Cuestionario sobre las actitudes y el aprendizaje del idioma inglés
Instrumento de la variable I: Las actitudes
Aplicada a los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Niño Jesús
de Praga”-Atipayán
Instrucciones:
Estimados estudiantes, a continuación, presentamos un cuestionario relacionado con el
desarrollo de las capacidades en el área de inglés, lee atentamente y marca una de las
alternativas.
1 2 3 4 5
Parte I: LAS ACTITUDES
Nº ÍTEMS 1 2 3 4 5
Dimensión 1: Componente cognoscitivo

Después de mi clase de inglés logro adquirir conocimientos
1
sobre el tema desarrollado.
Desarrollo habilidades (conocimientos) con base a mis propias
2
experiencias.
Retengo conocimientos básicos sobre el tema desarrollado en
3
clases.
4 Memorizo vocabulario básico en inglés.
5 Comprendo los contenidos desarrollados en las clases de inglés.
6 Entiendo con claridad los temas desarrollados en clase.
7 Me considero un joven estudioso e inteligente.

Pienso que el inglés es la lengua más importante frente a otras
8
lenguas.
Dimensión 2: Componente emotivo
93
Nº ÍTEMS 1 2 3 4 5
9 Me emociono cuando hago bien las tareas de inglés.
10 Me siento satisfecho cuando tengo buenos resultados en inglés.
11 Me gusta el área de Inglés.
12 Prefiero estudiar el área de Inglés más que otras asignaturas.
Dimensión 3: Componente conductual
Nº ÍTEMS 1 2 3 4 5
13 Me comporto bien en mis clases de inglés.
14 Cumplo con mis tareas del área de Inglés.
15 Participó activamente en las clases de inglés.
16 Intento aprender niveles más avanzados de inglés.

94
Instrumento de la variable II: El aprendizaje del idioma inglés
Aplicada a los estudiantes del tercer grado de educación secundaria de la I.E. “Niño Jesús
de Praga”-Atipayán
Instrucciones:
Estimados estudiantes, a continuación, presentamos un cuestionario relacionado con el
desarrollo de las capacidades en el área de Inglés, lee atentamente y marca una de las
alternativas.
1 2 3 4 5
Parte II: El aprendizaje del idioma inglés
Nº ÍTEMS 1 2 3 4 5
1 En inglés me expreso con fluidez en las intervenciones orales.
Converso en inglés con mis compañeros sobre el tema desarrollado

2
en las clases.
Intercambio opiniones en inglés sobre la exposición desarrollada en
3
la clase.
4 Me gusta las canciones en inglés.
5 Pronuncio adecuadamente las palabras en inglés.
6 Entono correctamente las expresiones en inglés.
7 Entiendo o comprendo con claridad los mensajes en inglés.
Dimensión 2: Comprensión de textos

95
Nº ÍTEMS 1 2 3 4 5
Cuando leo un cuento en inglés logro identificar a los personajes

8
principales.
9 Identifico el argumento principal del cuento.
10 Describo las acciones de los personajes secundarios.
11 Deduzco e infiero la culminación de la obra.
12 Deduzco las conclusiones fundamentales de la obra.
13 Logro emitir una opinión o comentario sobre la obra leída.
14 Desarrollo mi pensamiento crítico en función al texto leído.
Dimensión 3: Producción de textos
Nº ÍTEMS 1 2 3 4 5
Mi profesor demuestra coherencia (ilación) en el desarrollo de los

15
contenidos expuestos en clase.
Mi profesor utiliza enlaces en los mapas conceptuales que desarrolla
16
en clase.
Los temas que desarrolla mi profesor motivan el interés en el
17
aprendizaje del idioma inglés.
18 Escribo cuentos pequeños o cortos en inglés.
Compongo algunas poesías sencillas alusivas a las fechas cívicas en

19
inglés.
20 Construyo y escribo frases y oraciones en inglés.
Muchas gracias por su colaboración.

96
Apéndice D: tabulación de instrumentos
Variable I: Las actitudes

P P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16
1 4 5 4 5 5 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 5
2 3 4 3 3 3 1 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4
3 3 4 3 4 4 3 5 5 4 3 3 3 4 5 3 3
4 3 5 1 5 1 5 1 1 1 3 5 1 2 3 1 5
5 4 5 3 3 3 4 4 5 1 5 3 1 2 2 2 3
6 4 5 1 5 1 1 1 3 2 1 1 1 2 3 5 1
7 4 5 3 3 3 4 4 5 5 5 4 4 3 3 3 4
8 3 2 5 5 5 3 1 5 5 4 5 2 4 5 4 5
9 5 4 4 5 5 5 4 3 3 5 5 3 5 3 2 5
10 3 4 3 4 2 5 3 5 5 4 4 3 5 3 3 4
11 4 3 4 4 3 5 4 5 5 5 5 4 5 4 4 5
12 3 3 4 4 3 3 5 5 3 3 5 4 3 4 5 4
13 3 3 5 4 5 3 5 3 4 2 5 4 3 5 3 1
14 3 5 4 3 3 5 3 5 5 4 5 3 4 4 5 5
15 5 4 5 4 5 5 5 3 5 5 4 4 5 5 5 5
16 3 3 3 3 2 2 1 5 3 3 1 3 1 1 3 4
17 3 2 3 3 4 4 3 3 5 5 3 4 2 5 3 5
18 3 3 3 1 3 4 4 5 5 4 4 5 4 5 4 4
19 2 3 2 3 3 4 3 5 2 5 4 3 3 4 2 1
20 3 2 3 3 4 4 3 5 1 5 3 3 3 5 4 5
21 5 4 5 3 5 5 5 5 5 5 5 4 5 4 3 4
22 3 4 5 5 4 3 3 4 5 5 5 4 3 3 3 4
23 3 3 2 4 5 5 4 3 3 4 3 2 3 3 4 4
24 3 2 2 1 2 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5
25 3 3 4 3 3 5 5 3 5 4 4 5 5 3 3 5
26 5 5 4 3 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 5
27 5 3 3 5 3 5 5 5 5 5 5 3 5 3 5 5
28 3 3 3 5 4 5 5 3 5 5 3 3 5 5 3 5
29 4 5 5 5 5 4 5 4 5 5 3 1 3 4 4 3
30 3 5 5 3 3 5 3 3 5 5 3 3 5 3 3 5
31 4 5 3 3 4 5 5 5 5 5 3 1 5 3 4 3
32 4 4 5 3 2 3 5 3 3 5 5 3 4 4 2 1
33 3 2 5 4 4 5 5 5 4 4 5 5 5 5 5 3
34 3 1 5 5 4 3 5 5 5 5 5 4 5 5 3 4
35 5 3 5 4 3 3 5 4 5 4 5 4 5 5 3 4
36 5 3 5 4 3 3 5 4 5 4 5 4 5 5 3 4
37 5 5 5 1 1 1 3 5 5 5 5 5 4 5 4 4
38 4 3 5 5 4 3 5 5 5 4 5 3 5 5 5 5
39 4 4 4 4 4 4 5 5 5 5 5 5 5 5 4 5
40 3 2 1 3 4 2 3 4 4 5 3 3 4 5 3 2
41 5 3 4 3 4 3 5 3 5 5 5 3 3 5 5 5
42 3 4 5 4 3 4 5 5 5 3 5 5 4 3 5 4
43 4 1 4 1 2 3 5 3 1 3 1 2 1 2 1 1
44 3 4 5 4 3 3 5 3 5 3 5 5 4 3 5 4
45 5 3 3 2 1 3 3 5 3 5 3 3 5 4 3 5
46 3 2 3 3 4 5 3 5 5 5 3 1 4 3 5 5
47 3 4 5 3 4 3 1 3 5 5 5 5 5 5 5 4
48 3 5 3 3 4 5 5 3 2 2 1 1 5 5 5 5
49 5 4 4 4 5 5 4 4 5 5 3 3 5 4 4 5
50 5 3 4 3 4 3 4 4 3 4 5 4 5 4 4 5
97
Variable II: El aprendizaje del idioma inglés
P P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18 P19 P20
1 5 5 4 5 5 5 4 4 5 5 4 1 3 2 4 5 5 1 1 1
2 2 4 3 4 3 4 3 1 5 3 4 3 4 3 3 4 3 5 3 5
3 3 3 2 3 2 3 3 4 3 4 4 3 3 4 4 3 4 3 3 3
4 2 5 1 5 3 4 5 4 3 3 5 2 1 5 5 4 5 4 5 5
5 1 5 5 5 3 1 2 1 2 4 5 3 3 4 3 1 2 4 3 5
6 2 5 3 1 1 1 1 5 1 3 5 1 3 4 5 1 3 4 1 4
7 2 3 4 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 3 3 4 4
8 1 3 4 5 4 2 3 3 1 1 2 1 3 5 5 4 5 5 4 5
9 1 1 3 1 5 2 2 5 2 5 3 4 1 3 5 1 5 3 2 5
10 3 3 1 3 2 4 2 3 3 2 4 3 2 4 3 3 3 5 4 5
11 5 5 4 5 5 3 3 3 3 2 3 3 4 4 5 5 5 3 1 4
12 3 5 5 1 4 5 3 3 4 1 5 3 2 4 5 4 3 4 2 5
13 5 5 4 1 4 5 3 3 4 1 5 3 2 4 5 4 3 4 2 5
14 2 3 1 3 1 2 5 5 4 3 2 5 3 4 5 4 3 3 5 2
15 3 5 5 4 4 4 4 4 3 4 3 3 5 3 5 1 5 1 1 1
16 2 3 3 2 1 3 1 2 3 2 1 2 3 3 3 2 4 2 1 3
17 3 2 3 3 4 5 3 1 3 4 1 2 5 1 4 3 4 5 5 4
18 5 4 3 5 3 4 3 2 3 3 2 2 5 5 4 1 5 1 2 5
19 3 4 3 5 4 1 1 2 3 3 2 2 3 2 3 1 2 2 1 2
20 3 1 3 5 3 3 2 2 2 2 3 1 3 2 4 1 4 1 3 4
21 3 3 3 5 4 2 4 3 2 2 3 2 3 4 4 1 4 2 1 5
22 5 1 5 4 3 3 4 1 2 2 3 3 2 2 5 1 4 1 1 3
23 2 3 2 3 4 4 3 3 3 3 2 2 4 3 5 4 4 3 2 5
24 4 1 3 1 1 1 1 5 5 4 4 4 5 4 1 5 5 5 3 3
25 3 5 4 5 4 3 3 4 5 3 4 3 5 5 5 1 3 4 2 3
26 3 2 4 5 5 5 5 5 4 5 4 5 5 5 5 5 4 4 4 5
27 3 5 3 1 3 3 4 3 3 3 1 1 1 3 5 1 5 1 1 5
28 4 3 4 3 3 4 4 4 5 5 4 4 3 4 5 3 4 5 3 5
29 4 3 4 3 4 3 3 4 4 3 4 3 4 5 5 3 3 2 2 3
30 3 5 3 3 2 3 3 3 5 3 5 3 5 5 5 5 5 3 5 5
31 4 5 3 4 3 2 4 3 4 3 4 2 4 5 5 3 3 2 2 4
32 4 3 2 3 2 3 2 2 2 3 4 3 5 3 2 3 2 1 1 3
33 4 3 3 5 5 4 3 4 3 3 4 3 2 3 3 5 5 5 5 5
34 5 3 2 1 3 4 3 1 2 1 3 2 3 4 5 5 5 3 5 5
35 5 5 4 4 5 4 5 4 3 3 2 2 4 5 5 4 5 3 3 3
36 5 5 4 3 4 3 3 5 3 3 1 2 3 4 5 2 5 4 5 5
37 3 1 3 1 3 4 2 4 5 4 3 5 4 2 5 5 1 5 3 4
38 4 4 3 5 5 3 3 5 3 3 4 3 3 5 4 3 4 3 4 5
39 4 3 5 5 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 3 3 3 5 5
40 2 4 3 3 1 2 3 3 4 5 3 4 2 4 2 3 2 5 5 5
41 3 3 3 3 3 3 3 5 5 4 5 4 5 5 4 4 5 5 5 5
42 1 4 4 3 2 1 2 4 4 4 1 3 1 3 3 5 4 3 3 5
43 1 2 3 1 2 1 1 2 1 2 1 3 2 4 3 1 2 1 3 5
44 1 4 4 3 2 1 2 4 4 4 1 3 1 3 3 5 4 3 3 5
45 3 5 3 1 1 3 3 1 1 2 3 2 3 1 3 1 3 3 2 1
46 4 1 1 5 5 3 1 1 1 3 1 1 3 1 5 1 5 5 5 1
47 3 5 5 3 4 5 3 3 4 5 2 3 5 3 5 3 3 5 5 5
48 1 1 3 1 3 4 5 3 2 3 1 2 2 3 4 1 5 5 1 1
49 5 5 3 1 4 3 4 5 4 3 3 4 2 4 4 5 4 3 1 1
50 4 5 5 4 3 3 4 5 5 4 3 4 3 5 3 1 3 3 4 4
98
Apéndice E: Validación por expertos

99
100
101

Tesis - Julca Guerrero Cervantes Ovidio - Soriano Leon Oswldo Hermenegildo - Fcsyh

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Tesis - Julca Guerrero Cervantes Ovidio - Soriano Leon Oswldo Hermenegildo - Fcsyh

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN

Enrique Guzmán y Valle

Las actitudes y su relación con el aprendizaje del idioma inglés en los

Julca Guerrero, Cervantes Ovidio

Dr. Sánchez Quintana, Rogil

Para optar al Título de Segunda Especialidad Profesional

Especialidad: Lengua Extranjera - Inglés

Las actitudes y su relación con el aprendizaje del idioma inglés en los

Designación de Jurado Resolución N° 0544-2019-D-FCSYH

Línea de investigación: Innovaciones pedagógicas

A mis padres, Moisés y Julia, como muestra

de su ternura, gratitud y afecto.

A mi esposa, María; a mis engreídos, Henry y

Vianca, por ser ellos la inspiración de mi

Vayan nuestros sinceros agradecimientos para:

Los estudiantes y docentes de la Institución Educativa Niño Jesús de Praga de

Atipayán, Huaraz, que demostraron su valiosa colaboración y apertura durante la etapa de

recojo de datos para llevar a cabo esta investigación.

la culminación de este trabajo. De igual manera, al personal docente de la Facultad de

Ciencias Sociales y Humanidades del Departamento Académico de Lenguas Extranjeras

de la Universidad Nacional de Educación.

Hoja de firmas de jurado .......................................................................................................ii

Dedicatoria ......................................................................................................................... iii

Índice de contenidos ............................................................................................................v

Lista de tablas .................................................................................................................. viii

Lista de figuras ...................................................................................................................ix

Capítulo I. Planteamiento del problema .........................................................................14

1.1 Determinación del problema ......................................................................................14

1.2 Formulación del problema .........................................................................................18

1.2.1 Problema general...............................................................................................18

1.2.2 Problemas específicos. ......................................................................................18

1.3 Objetivos ....................................................................................................................18

1.3.1 Objetivo general. ...............................................................................................18

1.3.2 Objetivos específicos. .......................................................................................18

1.4 Importancia y alcance de la investigación .................................................................19

1.4.1 Importancia teórica............................................................................................19

1.4.2 Importancia metodológica.................................................................................20

1.4.3 Importancia práctica..........................................................................................20

1.5 Limitaciones de la investigación................................................................................20

1.5.1 Limitaciones de tiempo .....................................................................................20

1.5.2 Limitaciones metodológicas..............................................................................21

1.5.3 Limitaciones de recursos económicos...............................................................21

Capítulo II. Marco teórico ................................................................................................22

2.1 Antecedentes del estudio............................................................................................22

2.1.1 Antecedentes internacionales. ...........................................................................22

2.1.1 Antecedentes nacionales. ..................................................................................25

2.1.3 Antecedentes locales. ........................................................................................26

2.2 Bases teóricas .............................................................................................................27

2.2.1 Las actitudes......................................................................................................27

2.2.2 Los componentes de las actitudes. ....................................................................28

2.1.2.3 Actitud lingüística. .........................................................................................33

2.2.3 Aprendizaje del idioma inglés como lengua extranjera. ...................................35

2.2.4 Teorías del aprendizaje asociadas con el enfoque comunicativo......................42

2.2.5 Competencias comunicativas. ...........................................................................43

2.2.5.1 Expresión y comprensión oral........................................................................44

2..2.5.2 Comprensión de textos..................................................................................47

2.2.5.3 Producción de textos ......................................................................................50

2.3 Definición de términos básicos ..................................................................................52

Capítulo III. Hipótesis y variables ...................................................................................55

3.1 Hipótesis: general y específicas .................................................................................55

3.1.1 Hipótesis general...............................................................................................55

3.1.2 Hipótesis específicas. ........................................................................................55

3.2 Variables ....................................................................................................................56

3.3 Operacionalización de las variables ...........................................................................56